UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA SECRETARIADO MEDIO I

IMPLEMENTACIÓN TECNOLÓGICO EDUCATIVO BASADO EN LAS TIC’s PARA

FORTALECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA APREDIZAJE EN LAS UNIDADES
EDUCATIVA DE NUESTRO MUNICIPIO DE ACHACACHI

ESTUDIANTE : JUAN OSCAR HUARCA CHAMBI

DOCENTE : Lic. DAISY VANEZA PERREZ CONDOVERA

MATERIA : SECRETARIADO MEDIO I

GESTIÓN : 2023

1
 1. INTRODUCCION

La realidad coyuntural que va sufriendo el ámbito educativo es la deficiencia práctica

del manejo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) como
herramienta estratégica pedagógica en el desarrollo da las clases, observando en las
unidades educativas la aplicación de una educación tradicional y el analfabetismo
digital que provoca la fobia a la tecnología. Por tal razón se busca estrategias
pedagógicas que permita el desarrollo humano integral, haciendo prevalecer el acceso
libre y adecuado a la tecnología de información y comunicación.

Así también está inmerso aspectos educativo y de salud del Municipio de Achacachi.
Por otro lado se menciona datos generales como ser: aspecto económico, político,
socio cultural y educativo.

Por otro lado podemos menciona que la población de Achacachi cuenta con diferentes
unidad educativa en los Niveles Inicial, Primaria en Familia Comunitaria y Secundario
Comunitario Productivo. Desde entonces está pasando muchas necesidades
educativas, esto a causas de la dejadez de las autoridades competentes que
obstaculiza el desarrollo normal de la educación y formación de los estudiantes.
También da conocer información de la institución educativa que se ha utilizado como
población, las características específicas como ser: visión, misión, objetivos de la
Unidad Educativa, estructura administrativa y organizativa.

también se describe el proceso de diagnóstico que se aplicó para poder encontrar la

necesidad a través de objetivos, metodologías, técnicas e instrumentos y la
triangulación de los datos obtenidos del diagnóstico que ayudaron a encontrar las
debilidades y fortalezas de la institución educativa.

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2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS GENERALES

➢ Identificar las necesidades principales de los estudiantes, docentes

sobre la inaplicabilidad de las tecnologías de información y
comunicación“TICs” en las diferentes Unidades Educativas de nuestro
municipio de Achacachi.

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

➢ Definir las causas de las aplicaciones de las TICs dentro de las Unidades
Educativas.

➢ Encontrar las debilidades que presentan en el manejo de las TICs en las

Unidades Educativas.

➢ Aplicar el análisis FODA, encuestas, lluvia de ideas y entrevistas a los

estudiantes, profesores y población, en base a cronograma establecido.

➢ Formular la necesidad principal, a través del análisis de actores y

triangulación de técnicas e instrumentos aplicados mediante el uso
tecnológico de TICs.

2
IMPLEMENTACIÓN TECNOLÓGICO EDUCATIVO BASADO EN LAS TIC’s PARA
FORTALECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA APREDIZAJE EN LAS UNIDADES
EDUCATIVA DE NUESTRO MUNICIPIO DE ACHACACHI

Qué el Parágrafo II del Artículo 103 de la Constitución Política del Estado, determina
que el Estado asumirá como política la implementación deestrategias para incorporar
el conocimiento y aplicación de nuevas tecnologías de información y comunicación.

El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investigación científica, técnica y

tecnológica en beneficio del interés general. Se destinarán los recursos necesarios y
se creará el sistema estatal de ciencia y tecnología.

El Estado asumirá como política la implementación de estrategias para incorporar el

conocimiento y aplicación de nuevas tecnologías de información y comunicación.

El Estado, las universidades, las empresas productivas y de servicio públicas y

privadas, y las naciones y pueblos indígena originario campesinos, desarrollarán y
coordinarán procesos de investigación, innovación, promoción, divulgación, aplicación
y transferencia de ciencia y tecnología para fortalecer la educación a los estudiantes y
profesores.

3.1. Plan de Desarrollo Económico y Social

El presente proyecto está fundamentado en el pilar 4 del PDES, donde Bolivia está
sujeta a la soberanía científica y tecnológica en las áreas estratégicas, productivas y
de servicios, complementando los saberes y conocimientos tradicionales. Uno de sus
metas más importantes es la investigación y desarrollo de tecnología.

3.2. Soberanía científica y tecnológica con identidad propia

Bolivia tiene que desarrollar innovación, conocimiento y tecnología en lasáreas

estratégicas, en las áreas productivas y en las áreas de servicios,complementando
nuestros saberes tradicionales, nuestra riqueza en técnicas y tecnologías locales y
nuestra creatividad social y profesional con la cienciamoderna.

3
Nuestras metas de la agenda patriótica con respecto al conocimiento ytecnología son
las siguientes:

Bolivia cuenta y desarrolla tecnología en base a la convergencia de conocimientos en

el marco del diálogo de saberes e intercientífico entre las prácticas y saberes locales,
ancestrales y comunitarias con las cienciasmodernas. Las áreas fundamentales en las
que Bolivia ha desarrollado tecnología son las siguientes: transformación de alimentos,
litio, gas e hidrocarburos, tecnología para la agropecuaria, manufacturas,
transformación de minerales y metales, producción de bienes de alta tecnología, y
biotecnología o tecnología de la vida, energía renovable (hidroeléctrica, eólica,
aprovechamiento de biomasa, entre otras), en el marco del respeto a la Madre Tierra.

3.3. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

La consecución de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las

personas y el desarrollo sostenible. Se han producido importantes avances con
relación a la mejora en el acceso a la educación a todos los niveles y el incremento en
las tasas de escolarización en las escuelas, sobre todo en el caso de las mujeres y
las niñas.

De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas

disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados,
los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus
estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos
programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y
de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros
países en desarrollo 4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta Plan
de Desarrollo Municipal /Plan Territorial Desarrollo Integral

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3.4. Medios y redes de comunicación

De acuerdo a los datos comparativos del ceso 2001 y 2012 el acceso a tecnologías de
información y comunicación en el municipio advierte un importante incremento. Para
el 2012 el 92,7% de las familias contaban con una radio, el 63,3% de las familias tenían
al menos un televisor, el 64,6% de los hogares contaban con acceso a telefonía (fija o
celular), el 6,8% de los hogares tenía una computadora para uso doméstico y el 2,5%
de los miembros de la familia accedía a internet valor que en la actualidad se
incrementó por el mayor acceso a teléfonos inteligentes. Sin embargo la calidad del
servicio e lo que respecta a telefonía e internet debe mejorar sobre todo en el área
rural.

3.5. Leyes que fundamentan el proyecto

3.5.1. Con la Ley 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez

Con la ley 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez en el art. 5 parágrafo 2 indica que se debe
desarrollar una función científica, técnica, tecnológica y productiva. Así también en el
art. 85 y 87 hace hincapié con la creación de instituciones de investigación para la
transformación del sistema educativo con la capacitación al personal administrativo y
docente.

Al mismo tiempo en el art. 52 hace referencia a la al desarrollo de investigación

científica- tecnológica e innovadora en las universidades.

Ley Nº 031, de 19 de julio de 2010, Marco de Autonomías yDescentralización “Andrés

Ibáñez”

Que el numeral 1 del Parágrafo I del Artículo 85 de la Ley Nº 031, de 19 de julio de

2010, Marco de Autonomías y Descentralización “Andrés Ibáñez”, establece formular
y aprobar el régimen general y las políticas de comunicaciones y telecomunicaciones
del país, incluyendo las frecuencias electromagnéticas, los servicios de telefonía fija y
móvil, radiodifusión, acceso al internet y demás Tecnologías de Información y
Comunicaciones - TIC, es una competencia exclusiva del nivel central del Estado.

5
Ley Nº 164. (2011) Ley General De Telecomunicaciones, Tecnologías de Información
y Comunicación. (Art. 6 Nº 38)

Que los numerales 2 y 5 del Artículo 2 de la Ley Nº 164, de 8 de agosto de 2011,

General de Telecomunicaciones, Tecnologías de Información y Comunicación,
disponen como objetivos asegurar el ejercicio del derecho al acceso universal y
equitativo a los servicios de telecomunicaciones, tecnologías de información y
comunicación; y promover el uso de las tecnologías de información y comunicación
para mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y bolivianos. Al mismo tiempo
el Artículo 71 de la Ley Nº 164, declarade prioridad nacional la promoción del uso de
las tecnologías de información y comunicación para procurar el vivir bien de todas las
bolivianas y bolivianos

3.6. Fundamentación teórica

3.6.1. La computadora

“Una computadora es una máquina electrónica controlada 100% por el ser humano,
es decir, funciona de acuerdo a las instrucciones que el hombre le indica. Al unir más
de una instrucción en forma lógica y coherente, se crea un programa.”(Lugo, 2000, p.
1)

“Es una maquina compuesta de elementos físicos, en su mayoría de origen

electrónico, capaz de realizar una gran variedad de trabajos a gran velocidad y con
gran precisión controladas por las persona”. (Garcia, Alcalde. 1994. p.2).

La computadora, ese equipo indispensable en la vida cotidiana de hoy en día que

también se conoce por el nombre de ordenador, es una máquina electrónica que
permite procesar y acumular datos.

3.6.2. Esquema del elemento físico hardware

“Conjunto de circuitos electrónicos, cables, dispositivos electrónicos y otroselementos

físicos que forman los ordenadores”. (Oz. 2008, p. 3)

6
“Son todos aquellos componentes físicos de una computadora, es todo lo visible y
tangible, se refiere a los componentes materiales de sistemas informático”. (Ceron.
2014, p.3)

Son la parte externa de una computadora, es decir todo lo que se puede tocar con las
manos u otro material.

3.6.3. Esquema del elemento lógico software

“Es un conjunto de programas, documentos, procedimientos, y rutinas asociados con

la operación de un sistema de cómputo”. (Prieto, Torres. 2002, p.19)

“Es sinónimo de programas almacenados en memoria, que pueden ejecutarse en

determinado equipo de computación.” (Aguirre, Fernández, Grossy. 2007, p. 296).

El software de una computadora es uno de los elementos fundamentales para su

funcionamiento, su sistema operativo, que consiste en una gran plataforma donde
pueden ejecutarse los programas, aplicaciones o herramientas que sirven para
realizar diferentes tareas.

3.6.4. La informática

“Es la ciencia que estudia el tratamiento automático racional de la información”.

(García, Alcalde, 1994, p.2)

“El conjunto de procedimientos, métodos, técnicas y otros aspectos científicos de

diferentes áreas que desarrollan y aplican el tratamiento de información para dar
soluciones económicos, sociales y políticos.” (Hernández, 2003, p.18)

La informática, también llamada computación, es una forma de métodos, técnicas,

procesos, con el fin de almacenar, procesar y transmitir información y datos en formato
digital. Nace de acuerdo a la necesidad de transmitir y tratar la in formación de forma
continua e inmediata, para facilitar en la tarea de las personas en la rutina repetidas.

7
3.7. La TICs como herramienta para el aprendizaje cognitivo

“Es espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line, que entramos
en la educación centrado en el estudiante, con la ayuda de las TIC posibilita el
desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas” (Graells,
2013, p.8).

“Espacio virtual para el aprendizaje, mediante los cursos en-línea, donde la educación
está centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC puede desarrollar
actividades e interacción tanto en tiempo real como asincrónico” (Marquez, 2000).

Las tecnologías de información y comunicación es una herramienta que ayudan a

buscar y encontrar información de la red de redes “www” de acuerdo a las necesidades
y capacidades de cada persona. Esto con el fin de fortalecer un aprendizaje
significativo.

3.8. La TICs Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

“La tecnología de información y comunicación contempla toda forma de tecnología

usada para crear, almacenar, intercambiar y procesar información en archivos
multimedia”. (Tello, 2007, p.3)

“Las (TIC’s) son definidas como el conjunto de recursos y métodos que,

convenientemente asociados, permiten el adecuado registro, tratamiento,
transformación, almacenamiento, utilización, presentación y circulación de la
información.”(Chayer, Cambellotti, 1999, p. 1-4)

“Las TIC. son herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de
instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia y de los medios
necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua”
(Ginebra, 2003, p.6)

La TICs son aquellas tecnologías que se necesita para la gestión y transformación de

la información y en particular el uso de computadoras y sus programas que permiten
manipular todo tipo de información a su criterio en formato digital.Las tic deben estar
disponible para todos los sectores de la sociedad sin discriminación.

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3.8.1. La TICs en la educación

“Es una herramienta que integra, genera la convergencia de las tecnologías,

evolucionando concepto entre estudiantes o profesor llevando aprendizajes
significativos, colaborativos, y cooperativos” (Salazar, 2015, p. 68)

“Un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la actividad de los

estudiantes. Además de la necesaria alfabetización digital de los alumnos y del
aprovechamiento de las TIC para la mejora de la productividad en genera” (Graells,
2013, p.10)

Las tics en la educación son aulas informáticas, donde profesores llevan a los
estudiantes para realizar actividades didácticas diversas con programas educativos. A
veces también para buscar información o realizar determinados trabajos (individuales
o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia
con la ayuda de la tics.

3.8.2. Las TIC en la educación infantil y primaria

“Son aulas de educación infantil equipadas con ordenadores, clases en las que se
recurre a las nuevas tecnologías en forma de presentaciones informáticas, películas,
internet como recurso para búsqueda de información” (Graells, 2013, p. 16).

“Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de lacomunicación

y las implicaciones educativas en particular, de la televisión en la primera infancia
(Trujillo, F. (2011).

Esta para desarrollar actividades mediante archivos multimedia para el crecimiento de

los estudiantes en el nivel primario, conducidas por un educador actualizados en la
utilización de la TIC.

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3.8.3. Las TIC en la educación secundaria

“Las nuevas tecnologías permiten dar un paso más hacia la democratización de la

educación, si permite aprender sin necesidad de escuchar en silencio lo que un
profesor enseña, brinda libertad, con diferencia de la educación tradicional” (Vignola,
Pardo, Peris, 2003, p.17).

La educación secundaria es el periodo en que más contacto toman los alumnos con
las TIC, en este nuevo entorno de aprendizaje centrado en el alumno, en las etapas
de la educación secundaria existen diferentes estrategias dentro de las TIC que han
resultado enriquecedoras tanto para alumnos como para profesor.

Nos referimos:

a) WebQuest

“Las WebQuests están diseñadas para que el alumno haga buen uso de su tiempo,
concentrándose en usar la información más que en buscarla, y para apoyar los
procesos de análisis, síntesis y evaluación de los alumnos” (Vignola, Pardo, Peris,
2003, p. 18)

“Los alumnos manejen información, la analicen, sinteticen, comprendan, juzguen,

valoren, creen nueva información” (Adell, 2004, p. 2)

La webquest se trata de una actividad orientada para la investigación en la que se

trabaja con información que proviene de internet y con la que se proponeuna tarea
factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla

b) Ciberguías

“Modelo de aprendizaje a través de la web que consiste en unidades de instrucción

basadas en estándares y enviadas por internet para el estudio de obras literarias
importantes” (Vignola, Pardo, Peris, 2003, p.18)

“Es un recurso en la red que permite crear unidades de aprendizaje centradas en

analizar obras de la literatura universal” (Galvis, p. 14)

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Las Ciberguías ayudan a los estudiantes un conjunto de actividades adicionalesque
éstos deben realizar mientras exploran obras literarias específicas en la web. También
es un proceso a través del cual se completa tareas seleccionados por docentes, y una
plantilla con orientaciones para una evaluación.

3.8.4. Presentaciones multimedia

“combinan diversos medios tales como textos, gráficos, vídeos, animaciones y sonido
para representar y transmitir información” (Vignola, Pardo, Peris, 2003, p.18).

Herramienta de ayuda para impartir la clase y no como medio exclusivo de dar clase,
se caracteriza básicamente por ser visual y su relativa sencillez de uso. (Girba, J.
(2011).

En este método de enseñanza y aprendizaje, basado en la realización detrabajos, los

estudiantes adquieren nuevos conocimientos y habilidades mientras diseñan,
planifican y producen un producto multimedia.

3.8.5. La telemática

“Las herramientas telemáticas se incluyen el correo electrónico, listas electrónicas de

correo, los boletines electrónicos, los grupos de discusión, los navegadores de internet,
las conversaciones online en tiempo real y las conferencias de audio y vídeo” (Vignola,
Pardo, Peris, 2003, p. 19)

“La Telemática integra la capacidad de transmisión de datos e información ofrecida por

las Telecomunicaciones, mediante las redes de comunicaciones para extender y
ampliar el tratamiento de la información y de los datos que ocupan a la Informática
(Medina, J. (Diciembre 2008).

La Telemática crece de forma rápida, gracias a las aplicaciones que hacen de las
comunicaciones en red con la tendencia formativa apoyada en el hardware y el
software de las comunicaciones, además ofrecen actividades de aprendizaje que
utilizan internet para permitir que los estudiantes trabajen en colaboración con otros
estudiantes que se encuentran en distintos puntos geográficos.

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3.8.6. Discusiones online

“Las discusiones online pueden constituir experiencias ricas en aprendizaje, ya que los
intercambios interculturales permiten desarrollar tanto las habilidades lingüísticas
como el conocimiento cultural” (Vignola, Pardo, Peris, 2003, p.19)

“Un espacio compartido por un grupo de personas que aprende a través de un grupo
de actividades, precisando los problemas y buscando para alcanzar la solución. Siendo
el principal objetivo de fomentar una cultura de aprendizaje (Cenich, Santos, 2006, p.2)

La comunicación online brinda a los participantes la libertad de enviar y recibir

información de forma eficiente desde cualquier parte del mundo, la comunicación
puede desarrollarse asincrónicamente, lo que permite cierto tiempo de reflexión y
permite compensar las diferencias horarias entre una zona geográfica de todo el
mundo.

3.9. La tecnología educativa

“Tres momentos de evolución de la TE: la inserción de los medios, la concepción de

la TE desde la aplicación de los principios de la psicología conductista, apoyada en la
teoría de sistemas y en el enfoque sistémico aplicado a la educación. Área” (Almenara,
2004, p.33)

“Infusión de las TICs como herramientas para estimular el aprender de un contenido

específico o en un contexto multidisciplinario” (Sánchez, 2002 p. 54)

“La tecnología es una manera sistemática de diseñar, llevar acabo y evaluar todo
proceso de aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basados en
la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una
combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje más
efectivo.” (Pons, 1994)

La tecnología educativa es la inserción y las prácticas tecnológicas; donde el educador

maneja herramientas de planificación y desarrollo a través de recursos tecnológicos
con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje aumentando el

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progreso de la educación y buscando la efectividaddel aprendizaje. Apoyadas en las
tecnologías de la información y comunicación.

3.10. Cambios en el rol del profesor

Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el
profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la
comunicación mediada por ordenador.

Berge (1995) los categoriza en cuatro áreas: “pedagógica, social, organizacional o

administrativa y técnica” (p.7)

“Realmente es un tema clave el estudio del rol del docente ante las nuevas
tecnologías. Además de utilizarlas como herramienta para hacer múltiples trabajos”
(Graells, 2013, p. 8)

Los cambios en la institución educativa, está básicamente en el impacto de las TIC,

que conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la
función que desempeña en el sistema de enseñanza y aprendizaje en el contexto de
la educación. No solo ahora el profesor ofrece conocimiento; si no recibe información
de los estudiantes.

3.11. Competencias TICs para el desarrollo docente

Es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y

disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad, en este sentido
planteó el pentágono de competencias TIC, el cual integra las siguientes
competencias: (Sagol, 2014, p. 465)

“Lograr la capacitación de las TIC en su autoformación para promover la adecuada

formación desde el propio centro, incentivando el uso y la integración de las TIC a
partir de la consideración de sus necesidades, orientada a la acción práctica” (Graells,
2000, p.14)

¿QUÉ CAMBIÓ EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS CON ESTE PROYECTO? LA

TENSIÓN ENTRE RESISTENCIA E INNOVACIÓN Durante la primera etapa, el
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proyecto resultó un ámbito de experimentación para las instituciones, maestros y
niños. La incorporación de este entorno de trabajo ha generado diverso tipo de
reacciones por parte de la comunidad educativa. A esta altura es posible revisar
algunos de sus aspectos más relevantes a la luz de los comentarios de sus propios
actores, así como de las producciones de los estudiantes. Desde la perspectiva de los
equipos de conducción y los maestros, se ha abierto un amplio espectro de
comentarios que van desde una suerte de “ilusión de innovación asegurada” hasta
despertado algunas resistencias a introducir las TICs en las aulas. Ambas posturas
representan claramente los extremos, pero entre ellos se han situado la mayor parte
de los docentes y equipos de conducción, que dan cuenta de los matices a los que da
lugar la experiencia. Cabe detenerse y pensar sobre cada una de estas posturas. La
resistencia a la incorporación de las TICs para la vida escolar cotidiana se manifiesta
como correlato de una cultura históricamente arraigada y de fuertes connotaciones
burocráticas del trabajo, por la cual lo único relevante y valioso es aquello que figura
en el papel. Tanto la informática por sí misma y más aún cuando se trata de
conformación de redes, cuestiona de plano estos supuestos, idea que se refuerza más
aún cuando esto se traslada al ámbito cotidiano de la clase. Instalar en el aula una red
informática puede operar como un factor inhibidor de la lógica tradicional de trabajo.
De hecho, la presencia de este entorno hace que el maestro repiense necesariamente
su forma de trabajar en la clase, es como si la presencia de las computadoras
interpelara de manera implícita la práctica del docente. Desde el inicio se puso de
manifiesto la primera situación paradójica que reveló algún cambio en la relación
habitual entre docente y alumno: los maestros comenzaron a explicitar que en este
campo los estudiantes tenían más saberes que ellos. Esta desigual relación frente al
saber –que invierte la histórica relación en la que el docente sabe más que el alumno-
es una de las potenciales causas de resistencia a la incorporación de las TICs en el
aula. Aquellos docentes que por su historia personal y profesional cuentan con un
grado de flexibilidad que les permite incorporar este nuevo esquema a su forma de
trabajo logran superar las resistencias con rapidez y adoptan por lo general dos
actitudes posibles: ? capitalizan el saber de los estudiantes para favorecer sus
aprendizajes ? ponen en marcha acciones de capacitación que les posibilite el dominio

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de la informática e inician un proceso de profunda reflexión sobre sus prácticas De
este modo, al día de hoy el número de docentes que se ha quedado en el plano de las
resistencias es muy acotado y se relaciona más con una tendencia general a resistir
los cambios que con una negación particular hacia el uso de las tecnologías en el aula.
Es posible inferir pues que estos maestros opondrían resistencias a cualquier cambio
que se les propusiera, tuviera o no implicado el uso de las computadoras.

Cabe señalar que para la puesta en marcha de este proyecto, el conocimiento del
manejo de la informática como herramienta no resultó un pre-requisito, sino que se
puso en marcha acompañado de un proceso de capacitación en informática, por lo que
el dominio del uso de la herramienta por parte del cuerpo docente es verdaderamente
heterogéneo, sin que ello resulte un perjuicio para la marcha del proyecto.

3.12. Cultura de trabajo colaborativo y cooperativo

Vale la pena destacar que la heterogeneidad de conocimientos de los docentes en el

manejo de la red informática no resulta un obstáculo en tanto el proyecto ha puesto en
marcha una línea de trabajo colaborativo, aspecto poco transitado por el profesorado
de la Ciudad de Buenos Aires. A través de la realización de grupos de discusión e
intercambio de experiencias y conformación de grupos por correo electrónico, se
intenta trabajar sobre la idea del trabajo en red entendida no solamente como soporte
electrónico sino como la configuración de redes “humanas”, redes de intercambio de
experiencias; redes de intercambio de información para la anticipación de problemas;
etc. Estos primeros pasos hacia el desarrollo de una cultura de colaboración también
aparecen emparentados en algún sentido con esa especie de “mística” asociada con
el proyecto. La sensación de inclusión o pertenencia en un grupo que comparte
intereses, problemas y reflexiones ha movilizado actitudes novedosas por parte de
docentes y directivos. La pertenencia ha motivado prácticas colaborativas que en este
caso pueden visualizarse como innovadoras. El intercambio de propuestas de
actividades o incluso de planificaciones o materiales que usan los docentes para
trabajar con el aula en red (ejemplos: softwares; CD; datos de sitios de Internet; etc.)
resulta una práctica realmente poco habitual en los maestros de la Ciudad de Buenos
Aires. Por el contrario, la tendencia general siempre ha sido la de mantener ocultas las

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producciones o resultados y negarse a compartir experiencias. Se llega inclusive
habitualmente a expresar un “miedo a ser copiados” como parte de esta tendencia. En
cuanto al tema de la colaboración y la cooperación en el aprendizaje, el panorama
recién ha comenzado a modificarse este año, a partir de la inclusión de la estrategia
de los Círculos de Aprendizaje, desarrollada por Margaret Riel e implementada en
diversos ámbitos del mundo como la Red Escolar de México, tal como se mencionara
anteriormente. Los Círculos de Aprendizaje representan una modalidad de trabajo que
permite al docente analizar su práctica y ampliar sus posibilidades de desempeño
profesional. Pueden desarrollarse tanto dentro del propio grupo como con otros
grupos, de la misma escuela o de otras escuelas. Para los alumnos significa trabajar
en un ambiente colaborativo con compañeros de diversos contextos (barrios; regiones;
países), dando, por supuesto, su lugar a las experiencias presenciales del propio aula.
Todo esto proporciona un panorama más amplio en relación con las condiciones a las
que están acostumbrados en sus aulas. En cuando al contexto de aplicación de esta
estrategia, se partió de una confusión inicial respecto de qué significaba aprendizaje
cooperativo y aprendizaje colaborativo. Muchos consideraban que el sólo hecho de
trabajar en grupos es colaborar o cooperar. También se generaban ciertas confusiones
respecto del lugar de la discusión o el debate relación con la idea de colaborar o
cooperar. Podía observarse que colaborar se comprendía solamente como la fase de
acuerdos y por lo tanto la problematización resultaba poco promovida por parte de los
docentes. Para aclarar el tema una definición de la que partimos fue: “Se lleva a cabo
un trabajo cooperativo cuando existe reciprocidad entre un conjunto de individuos que
saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar
un proceso de producción del conocimiento. Cada individuo aprende más que si lo
hiciera por sí solo porque interactúa con los miembros del equipo. El trabajo
cooperativo, entonces, comporta toda una estructura organizativa que favorece una
elaboración conjunta. Debe quedar clara cuál es la finalidad principal y cuál es la última
tarea por realizar. Esta finalidad, conocida por todos los miembros del equipo, debe
poder traducirse en objetivos concretos. El éxito del equipo únicamente se conseguirá
si todos los miembros del mismo asimilan los objetivos que se están planteando y
aprenden como equipo. Los miembros se enseñan entre sí, y se aseguran de que

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todos dominen el contenido.”4 Los Círculos de Aprendizaje resultaron un ámbito
propicio para experimentar una implicación efectiva de la cooperación en el
aprendizaje. Este desarrollo se inició enfatizando el trabajo con la que denominamos
“red interna” (la red del aula de 7mo., dentro de la que cada maestro propuso a su
grupo de alumnos la conformación de estaciones de trabajos en pequeños grupos que
llevaran a cabo proyectos de círculos de aprendizaje utilizando sólo dicho entorno de
la red) para pasar luego al trabajo en círculos con otros contextos y utilizando el soporte
de Internet.

3.13. Aprendizajes más significativos

La puesta en marcha de los Círculos de Aprendizaje trajo consigo dos “beneficios”: ?

Para el maestro significó contar con una estrategia específica que orientó la utilización
del potencial que ofrece la red en el aula para uso cotidiano. ? Para los alumnos implicó
la puesta en marcha de proyectos que surgieron de sus propios intereses y debates.
Sobre este último punto cabe detenerse y analizar algunos puntos. Es bien sabido lo
complejo que resulta contar con la motivación sostenida de los alumnos para el
aprendizaje de los contenidos curriculares. Desde la irrupción en las aulas de los
enfoques cognitivos y constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje uno de los
mayores desafíos resulta justamente el hecho de contar con estrategias que posibiliten
que los alumnos encuentren significado y sentido a lo que aprenden en las escuelas.

Los alumnos de escuela primaria cuentan con una natural inclinación hacia el uso de
las computadoras, producto solamente de su “pertenencia generacional”. La
sensibilización tecnológica de estos grupos es indudablemente muy superior a la de
los adultos, por lo que en primera instancia la sola presencia de una red de
computadoras disponible para aprender en todo momento, predispone positivamente
a los estudiantes. En cualquier caso, este no resultaría argumento suficiente de no
estar acompañado por una propuesta didáctica que favorezca su utilización para el
aprendizaje en el ámbito escolar, ya que sin ella estaríamos hablando del desarrollo
de actividades similares a las que los niños realizan fuera de la escuela. La escuela
tiene una función social en cuanto a su responsabilidad en la transmisión de
contenidos. La construcción de conocimientos no es incompatible con la necesidad de

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trabajar contenidos curriculares, el punto se sitúa en encontrar la forma en que los
estudiantes aprendan dichos contenidos de manera que los comprendan y los puedan
transferir y aplicar a otras situaciones. El hecho de contar con una red de
computadoras en el aula crea el campo propicio para captar el interés de los
estudiantes, pero lo que define este logro es el hecho de planificar la enseñanza
teniendo en cuenta esos intereses como vía de acceso a los contenidos curriculares y
como campo de aplicación de los conocimientos aprendidos. De este modo los
Círculos de Aprendizaje se constituyen en la posibilidad real de investigar y abordar el
estudio de los contenidos desde la definición de los propios intereses de cada grupo
en cada contexto, y la red se transforma en una de las herramientas esenciales que
les permite acceder a estos contenidos y organizar la información de manera
comprensible para ellos y comunicable a los demás.

3.14. El curriculum como eje del trabajo

Sobre esta misma línea se sustentan otros aspectos destacables de esta experiencia.
Cuando se trata de trabajar en el marco de propuestas curriculares flexibles, se corre
el riesgo de caer en cierto nivel de fragmentación entre lo que se enseña en un
contexto y lo que se enseña en otro. Ello sin embargo no justifica en recortar el espacio
de autonomía del docente en la planificación de la enseñanza, en tanto existe una
tensión permanente entre fragmentación y autonomía que es inherente a la misma
concepción de curriculum flexible a la que se hizo referencia. Cabe entonces a la
gestión trabajar previniendo esta fragmentación. La puesta en práctica de los Círculos
de Aprendizaje, dentro de las escuelas implicadas en el Proyecto Aulas en Red,
conlleva la necesidad de lograr consensos en cuanto al tratamiento de los contenidos
curriculares. Cuando el maestro trasciende las paredes de su propio salón de clase, y
trabaja colaborativamente con sus colegas establece una serie de acuerdos referentes
tanto a las estrategias como a los contenidos y los tiempos. Se asumen compromisos
colectivos por ejemplo en torno a la secuenciación de un recorte de contenidos del
Diseño Curricular, en tanto varias “aulas” se encuentran trabajando simultáneamente
sobre un recorte acordado de contenidos que responde al proyecto consensuado por
estudiantes y docentes.

18
Llegamos a las conclusiones con algunas dificultades, pero sin embargo se concretiza
de la realidad y necesidad social con una óptica pedagógica tecnológica, la finalidad
con el uso de las herramientas de las TICs/TACs en el desarrollo humano integral de
los estudiantes, maestros y población en general en nuestro distrito Achacachi.

Al mismo tiempo, es necesario indicar las anécdotas y experiencias que se tuvo durante
el proceso de la elaboración de esta monografía, partiendo por el diagnóstico como
primer pasó de la monografía y requiere mayor tiempo para lograr identificar y analizar
la diversidad de necesidades que tienen las/os estudiantes en las diferentes Unidades
Educativas. Es mucho más veraz si se realiza el diagnóstico participativo con la
población beneficiaria y de manera consensuada, ahora analizando concuidado todas
las necesidades que se tiene, se debe plantear variedad de alternativas de solución y
elegir la necesidad más apremiante y urgente que necesita ser tratado.

Las tecnologías de información y comunicación aplicada a la educación es una

herramienta muy indispensable para generar nuevas metodologías de enseñanza
aprendizaje que ayude al desarrollo cognitivo de los estudiantes y profesores en el
ámbito educativo; así también las TICs es considerada una necesidad principal, por
eso se busca implementar en la educación del Estado Este proceso, de logro de
consensos lleva a los docentes a transitar un camino de debates curriculares
sumamente enriquecedores para la evaluación del propio curriculum y para el estudio
de los contenidos desde perspectivas diferentes pero complementarias. Cada docente
encuentra diversas conexiones entre contenidos curriculares cuyo desarrollo va
conformando una red de conocimientos cada vez más amplia y profunda. Asimismo,
cada grupo de alumnos aporta sus significados y sentidos, alimentando de este modo
la propuesta inicial de trabajo.

3.15. Problemas de aprendizaje y disciplina en las aulas

Un tema sobre el cual acuerdan la mayor parte de los maestros del proyecto es que
esta mayor significatividad de los aprendizajes, el interés hacia los proyectos que se
encaran y los compromisos que los estudiantes asumen con sus pares dentro y fuera
la propia escuela, generan un clima de trabajo mucho más propicio que el habitual para
el desarrollo de los aprendizajes. La muestra más clara lo constituye la implicación que

19
logran en estos proyectos dentro del aula en red de aquellos alumnos cuyo desempeño
solía ser problemático en general o en particular de aquellos que tenían problemas
para comunicar sus producciones. El trabajo con herramientas que permiten organizar
y sistematizar información con una presentación visual sumamente atractiva; los
procesadores de texto que señalan los problemas de ortografía y gramática que se les
presentan a los alumnos en la producción de textos; etc. son algunos de los ejemplos
y razones que explican el mejoramiento del desempeño de alumnos con problemas de
aprendizaje. En cuanto a los habituales problemas de “disciplina”, puesto que por su
edad en 7mo. año ya están en condiciones de asumir y explicitar compromisos
sustentables en el tiempo y que involucran de manera directa a sus compañeros, el
trabajo de los niños en las Aulas en Red promueve formas de resolución recíproca de
las actitudes de los pares que son coherentes con las formas de trabajo cooperativo.
En cualquier caso, es claro que un alumno interesado en su aprendizaje manifestará
menos conflictos que si no lo está. Y como ya se ha dicho, desde esta perspectiva, el
proyecto logra atraer el interés de manera sistemática.

3.16. Hacia una escuela dinámica y flexible

Hasta ahora se ha hablado más específicamente de lo que sucede dentro de Aula en

Red, pero como se manifestaba en la introducción, hoy existe un modelo de escuela
trabajando hacia un perfil de intensificación en TICs. Esta nueva mirada de la escuela
implica producir cambios en algunas cuestiones fuertemente arraigadas y que se han
instituido como “mitos” representativos de la resistencia al cambio. Uno de esos puntos
está representado por el cambio del horario escolar, estructurado bajo una
organización histórica que fragmenta los espacios de trabajo en el aula según las áreas
curriculares. El trabajo con las TICs en la escuela implica necesariamente una
flexibilización de estas estructuras y por lo tanto una negociación y acuerdo interno de
los diferentes docentes. Para lograr la implementación de una propuesta de enseñanza
utilizando la red de computadoras su desarrollo debe configurarse sobre la base de un
tiempo flexible. Es difícil, por ejemplo, cortar una búsqueda de Internet sobre
categorías construidas en el grupo porque suena un timbre para salir al recreo o porque
viene el maestro de Música a llevar a los alumnos a otra clase. Otro tema clave, a nivel

20
institucional es el cambio de roles del facilitador de informática –docente con mayor
expertez en ese campo- y por lo tanto de las funciones de los maestros. Para asumir
este tipo de propuestas los maestros requieren también de un cuerpo de
conocimientos básicos sobre informática que les permita utilizar redes como parte de
las herramientas para el trabajo didáctico. Y esta incorporación de nuevos saberes
conlleva un cambio de funciones. Asistir, acompañar, guiar, mediar, etc. comienzan a
verse como algunas cuestiones que aparecen. En cuanto a la enseñanza, ya no
alcanza con una maestro que brinda información. La constitución efectiva de equipos
de trabajo conformados por docentes, directivos y facilitadores posibilita el intercambio
de ideas y la configuración de un proyecto sistemático de trabajo con las TICs en toda
la escuela. Se comienza a trabajar entonces en la inclusión de un eje transversal dentro
del Proyecto Educativo Institucional que toma las TICs como espacio común y
articulado con las diversas áreas curriculares. De este modo se concreta en un
proyecto esa idea de intensificación que se constituye en un nuevo rasgo de la
identidad institucional.

3.17. Un cierre para seguir pensando

Transcurridos casi dos años desde puesta en marcha del proyecto Aulas en Red, fue
posible lograr esta mirada sobre todo lo diferente o novedoso que ingresa a la escuela.
Se ha pasado de un primer tiempo de experimentación al logro de algunos anclajes
que dan cuenta del por qué resulta imprescindible hoy incluir de manera sistemática
las TICs en los procesos escolares de aprendizaje y enseñanza. “Aulas en Red –
Escuelas con Intensificación en TICs” ha logrado configurar un entorno y una
propuesta pedagógico- didáctica. No se trata solamente de poner más computadoras
en las escuelas o ponerlas en red sino de generar espacios y estrategias adecuados
para capitalizar su potencial en pos de la mejora del aprendizaje y la enseñanza. Las
instituciones no deberían hablar solamente del problema de equipamiento sino que
muchas veces se cuenta con el adecuado, pero se carece de una finalidad clara con
respecto a su valor en la escuela. Existe un fuerte mito respecto de que la innovación
tecnológica produce casi mágicamente innovación didáctica. Este es un debate que
cabría darse para comprender que por el mero hecho de que una institución cuente

21
con el mejor equipamiento no la ubica dentro de la propuesta didáctica de mayor
calidad. De este modo la falsa brecha entre escuelas ricas/escuelas pobres = escuelas
con mejor enseñanza/ escuelas con peor enseñanza empieza a volverse relativa. Es
importante señalar que los tiempos institucionales para el cambio, en cuanto a la
incorporación de las TICs se refiere, son muy diferentes, motivo por el cual este
proyecto cuenta con escuelas que han realizado enormes avances y otras que recién
los inician o se resisten a los cambios. Por lo tanto, inclusive bajo las mismas
condiciones de equipamiento y propuesta de trabajo, cada institución responde de
acuerdo con su identidad, su trayectoria y con su capacidad de apertura a las
innovaciones. Un punto muy importante, y que abre una posible línea de investigación,
es el efecto que ha tenido la implementación de este proyecto en escuelas que
atienden a las poblaciones de escasos recursos. La avidez por lograr una
alfabetización tecnológica se constituye como parte de un imaginario que lleva a
pensar que este tipo de saberes serán los que permitirán a los alumnos mantenerse
en el sistema educativo. Las familias se implican y valoran el proyecto hasta tal punto
que en algunos casos solicitan se capacite a los padres en informática fuera del horario
escolar, en función de los resultados que visualizan en el aprendizaje de sus hijos. Se
suma a esta cuestión en estas escuelas el dedicado cuidado del equipamiento, puesto
que existe plena conciencia del esfuerzo económico que representa la instalación de
un entorno de estas características. La conclusión más relevante sin duda es que,
cuando el Estado destina fondos a este tipo de iniciativas en educación está invirtiendo
-si bien con un gran esfuerzo- con resultados que indudablemente quedan expuestos
a la vista.

Recursos Tecnológicos: Los recursos tecnológicos que deben tener maestros y

alumnos a su disposición son de dos tipos, hoy igualmente importantes: los equipos o
hardware y la conectividad, tanto entre sus propios equipos como con la red de redes,
Internet. Educadores: Una vez que el colegio haya resuelto la cuestión tecnológica, es
decir, el hardware y la conectividad, investigaciones adelantadas en los Estados
Unidos han encontrado que los factores más importantes para asegurar el mejor
aprovechamiento de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes, son por una parte,
la competencia tecnológica del maestro; y por la otra sus creencias y prácticas

22
pedagógicas. Es razonable creer que estos factores tengan el mismo peso en nuestros
países. Mientras muchos educadores están acogiendo con entusiasmo el uso de las
TICs para su trabajo de clase, otros muchos muestran temor o escepticismo acerca de
los beneficios o los cambios que pueda implicar el uso de esas tecnologías en la
escuela. Los educadores necesitan visiones, ejemplos de cómo las TICs pueden
mejorar y enriquecer las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes en formas
que nunca antes estuvieron disponibles en tan grande escala y necesitan tiempo para
explorar estos nuevos enfoques. Las TICs no son herramientas mágicas, pero sí
catalizadoras poderosas para el mejoramiento de la educación. Es importante que los
docentes aprecien las conexiones de las TICs con los diferentes aspectos de su trabajo
profesional: teorías de aprendizaje, lineamientos o estándares académicos, métodos
de evaluación, etc.

3.18. Competencia tecnológica

La primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por

parte del maestro. Debe comprender el funcionamiento del sistema operativo de su
equipo (Windows, Macintosh, Linux) y el uso de las herramientas básicas del sistema
operativo como el explorador de archivos, editor de gráficos, papelera de reciclaje, etc.
Debe aprender a manejar los programas principales de una “suite” de oficina:
procesador de texto, hoja de cálculo, manejador de bases de datos, software de
presentaciones. Además debe conocer con propiedad el uso del correo electrónico y
de los navegadores de Internet. Una vez el educador ha adquirido esa competencia
tecnológica básica, puede empezar a usar las TICs, no solo para su propia
productividad profesional, sino también para su trabajo en clase.

3.19. Alternativas pedagógicas

Para comprender el tipo de oportunidades que se le presentan es conveniente

considerar los propósitos para los que se usan las TICs en clase. Una distinción muy
valiosa es la que propone Thomas Reeves quién describe las diferencias que hay entre
aprender “de” las computadoras y aprender “con” las computadoras. Cuando los
estudiantes están aprendiendo “de” las computadoras, estas funcionan esencialmente
como tutores. En esos casos las TICs apoyan el objetivo de aumentar los
23
conocimientos y las habilidades básicas de los estudiantes. En cambio, cuando éstos
están aprendiendo “con” las computadoras, utilizan las TICs como herramientas que
pueden aplicarse a una variedad de objetivos en el proceso de aprendizaje; como
“herramientas de la mente”. Las dos formas de empleo de las TICs en el aprendizaje
son legítimas y pueden ser valiosas. En el primer caso, el de aprender “de” las
computadoras, se depende normalmente de programas de software adquiridos en el
mercado. La oferta de programas de este tipo de buena calidad y en español, es
limitada. Cuando se ensayen deben evaluarse cuidadosamente los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Tienen la ventaja de que demandan mucho menos
entrenamiento de los docentes y de la capacidad tecnológica instalada. La práctica de
aprender “de” las computadoras, también conocida como ‘Instrucción Dirigida’ se basa
en el trabajo de “conductistas - comportamentales”. Cuatro aplicaciones principales de
la Instrucción Dirigida son:

• Ritmos individuales de aprendizaje diferentes, especialmente cuando el tiempo del

maestro es limitado.
• Secuencias de aprendizaje más eficientes, especialmente para instrucción en
habilidades que son pre-requisito para otras de más alto nivel.
• Tareas que son muy intensas y consumidoras de tiempo, para liberar al docente y
que pueda atender necesidades más complejas del estudiante.
• Secuencias de autoaprendizaje, especialmente cuando no hay maestros
disponibles, cuando es muy limitado el tiempo del maestro para hacer seguimiento
estructurado y/o cuando los estudiantes ya están altamente motivados para
aprender alguna habilidad. Por otro lado, estas son cuatro necesidades educativas
que satisface el uso de las TICs en ambientes constructivistas:

1.Hace el aprendizaje más relevante para los antecedentes y experiencias de los

estudiantes con tareas centradas en situaciones significativas, auténticas y altamente
visuales. 2.Resuelve problemas de motivación exigiendo a los estudiantes asumir roles
mucho más activos que pasivos. 3.Enseña a los estudiantes como trabajar juntos para
resolver problemas mediante actividades grupales, de aprendizaje cooperativo.

24
4.Enfatiza actividades comprometedoras, motivadoras que demandan habilidades de
más alto y más bajo nivel simultáneamente.

3.20. Capacitación continua

Ya se vio que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia

tecnológica básica por parte de los docentes. Pasar de esa etapa al uso de programas
de instrucción dirigida es relativamente fácil para el educador. Sin embargo, el paso a
prácticas constructivistas con las TICs, a lo que llamamos el diseño y uso de ambientes
enriquecidos de aprendizaje con las TICs, demanda oportunidades de entrenamiento,
de desarrollo profesional de los educadores. La investigación ha demostrado que para
lograr este nivel, los programas de capacitación deben proveer oportunidades de
explorar, reflexionar, colaborar con colegas, trabajar en tareas auténticas de
aprendizaje y comprometerse con el aprendizaje activo y práctico. “En esencia, los
principios para crear ambientes de aprendizaje exitoso para los estudiantes, son los
mismos que se aplican para el caso de los maestros”. MODELO DE INTEGRACIÓN

A continuación presentamos un modelo que describe los pasos que probablemente va

a seguir un educador en su desarrollo profesional como integrador de las TICs en el
currículo.

1. Preintegración

• Usa Procesador de Texto para crear comunicaciones para los estudiantes

• Mantiene Bases de Datos con información sobre estudiantes • Usa Hojas de
Cálculo para registro y cálculo de calificaciones
• Consulta Internet para enriquecer sus clases

2. Instrucción Dirigida

• Usa TICs como herramientas de instrucción: o Tutoriales o

Instrucción Programada 3. Integración Básica
• Usa TICs para mejorar presentación de materiales a estudiantes
• Computador, Software y VideoBeam, reemplazan Tablero y
Retro proyector o En matemáticas, puede solicitar a los

25
 estudiantes predicciones de lo que sucederá con gráficas y
fórmulas al realizar cambios; mostrar resultados o En Sociales,
usar Internet para acceder recursos que enriquezcan la
presentación o discusión o En Ciencias Naturales, mostrar una
simulación o En lenguaje, escribir o editar párrafos en grupo
• El maestro tiene siempre control del equipo
4. Integración Media
• Agrega TICs a trabajos que los estudiantes ya venían haciendo o En Lenguaje,
pide trabajos en Procesador de Texto o Software de Publicaciones o En
Investigaciones, demanda el uso de medios electrónicos (enciclopedias,
diccionarios, Internet) o En Matemáticas, requiere el uso de Hojas de Cálculo 5.
Integración Avanzada

• Trabaja con Aprendizaje por Proyectos (APP) [8] o Actividades o unidades de cursos
que se enfocan en el currículo y se apoyan en las TICs para mejorar aprendizaje o Los
estudiantes deben cumplir sus logros en TICs (informática) y simultáneamente cumplir
sus logros en la materia(s) correspondiente(s) 6. Integración Experta

• Diseña y emplea Ambientes Constructivistas de Aprendizaje, enriquecidos por TICs

o Esos ambientes son Activos, Constructivos, Colaborativos, Intencionales,
Complejos, Contextuales, Conversacionales y Reflexivos (Jonassen)

3.21. CONTENIDOS DIGITALES

Los docentes que desean integrar las TICs al currículo, que ya tienen un nivel de
entrenamiento suficiente, y que cuentan con la necesaria infraestructura de hard y
conectividad en el colegio, pueden tener a su disposición una gran cantidad de
contenidos digitales, que son los que hacen posible los ambientes de aprendizaje
enriquecidos con las TICs. Esos contenidos pueden ser pertinentes, actualizados,
auténticos; se pueden explorar en diversos niveles; pueden ser manipulables, de
acceso instantáneo, etc. Los hay gratuitos, disponibles en Internet en forma creciente;
y se pueden adquirir por compra, para usarlos generalmente como herramientas o con
propósitos específicos. La calidad de estos contenidos está muy lejos de ser uniforme
y es indispensable realizar un estudio crítico de cada recurso antes de utilizarlo en la
26
clase. Lamentablemente muchos de los mejores recursos, tanto los comerciales como
los gratuitos que se ofrecen en Internet, están en Inglés o en idiomas diferentes al
Español. Sin embargo, cada vez hay más contenidos de ambos tipos y de buena
calidad al alcance del educador hispano parlante. Se deben adoptar estrategias para
reconocer la gran cantidad de contenidos digitales disponibles y para integrarlos al
currículo de tal manera que puedan usarse ampliamente. “Bien utilizados, esos
contenidos ofrecen oportunidades únicas para lograr los objetivos educativos y
producir esos ambientes dinámicos, centrados en el aprendiz que apoyan el desarrollo
de las competencias requeridas en el siglo XXI”. El CEO Forum, una alianza de líderes
educativos y empresariales en los Estados Unidos, ha insistido en la necesidad de ligar
estrechamente la escogencia de contenidos digitales a los objetivos curriculares y a
los logros específicos esperados en los estudiantes en las diversas materias; y a
evaluar y comparar los resultados contra los lineamientos o estándares respectivos
para realizar los ajustes necesarios. Prácticamente todos vienen hoy en CD-ROM o
son descargables de la Red. Pueden tener la forma simple de instrucciones para un
proyecto de clase; o la compleja de herramientas hechas posibles por programas de
software como los procesadores de textos, hojas de cálculo, etc. Pueden ser sistemas
especiales de comunicación como el correo electrónico, los foros virtuales, etc. O
pueden ser contenidos propiamente dichos, como paquetes de software interactivos
(tutoriales, simulaciones, etc.) o recursos digitalizados (libros, revistas, mapas,
enciclopedias, etc.) Se ha propuesto clasificar los contenidos por la forma como son
utilizados en el aprendizaje: como tutores, para explorar/investigar, para aplicar como
herramientas o para comunicar. Bertram C. Bruce y James A. Levin, profesores de la
Facultad de Educación de la Universidad de Illinois, han propuesto una taxonomía
original para clasificar los contenidos que puede dar respuesta a algunos objetivos
específicos del educador. Ellos aprovecharon lo que le filósofo americano John Dewey
identificó hace casi un siglo como “el más grande recurso educativo: lo impulsos
naturales de los niños a investigar y descubrir cosas; a usar el lenguaje y por lo tanto
entrar al mundo social; a construir o hacer cosas; y a expresar las ideas y sentimientos
propios”. Dewey vio estos impulsos, en lugar de las disciplinas tradicionales, como las

27
bases para el currículo”. Bruce y Levin combinan estos intereses naturales del niño
con una visión de las TICs como medio para proponer la siguiente clasificación:

A. Medios para la Investigación 1.Construcción de Teoría – medios para pensar. §

Simulaciones § Software de Visualización § Ambientes de Realidad Virtual § Modelos
Matemáticos § Redes Semánticas 2.Acceso a Información § Bases de Datos § Museos
§ Bibliotecas § Hemerotecas, etc. 3.Recolección de Datos – uso de la Tecnología para
extender los sentidos. § Instrumentos científicos remotos, accesibles por Internet §
Laboratorios basados en microcomputadores con apoyo de sensores, sondas, etc. §
Plantillas para diseñar encuestas, disponibles en Internet. B. Medios para la
Comunicación. 1.Preparación de Documentos. § Procesador de Textos (Word) §
Verificador de Ortografía § Software de Presentaciones § Software para Diagramar §
Software para Diseñar Páginas Web 2.Comunicación con Otros – estudiantes,
maestros, expertos, etc. Correo electrónico § Foros § Chats 3.Medios para Colaborar
§ Preparación de Documentos o Proyectos en grupo (Lotus Notes) § Ambientes
Colaborativos 4.Medios para Enseñar § Software de tutoría o de práctica § Plataformas
para cursos en línea C. Medios para la Construcción o Software de Diseño Asistido
por Computador o Lenguaje de Programación Logo o Robótica D. Medios para la
Expresión o Programas para Dibujo o Programas para Composición Musical o
Software de Animación Jonassen ha planteado una clasificación para aquellos
contenidos que pueden usarse, según sus criterios, como herramientas de la mente.
Consisten en aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los
estudiantes para representar lo que saben, necesariamente involucran su pensamiento
crítico acerca de lo que están estudiando. El apoyo que las tecnologías deben brindarle
al aprendizaje no es el de intentar la instrucción de los estudiantes, sino, más bien, el
de servir de herramientas de construcción de conocimiento, para que los estudiantes
aprendan con ellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantes actúan como
diseñadores, y los computadores operan como sus Herramientas de la Mente para
interpretar y organizar su conocimiento personal.

APOYO A DOCENTES DE OTRAS ÁREAS: El Profesor de Informática (CI) debe

ayudar a los docentes de otras áreas a escalar los 6 niveles descritos en la sección

28
anterior; cuestión que no será posible si la Institución Educativa (IE) no facilita los
espacios necesarios, no solo para capacitación de los docentes sino para que se lleven
a cabo las actividades de Integración. Una vez realizado el diagnóstico del nivel en el
que se encuentran los docentes en el uso de las TIC, el CI debe elaborar un plan de
capacitación. Esta capacitación no solo debe incluir las herramientas informáticas
básicas sino contener temas sobre el porqué y el cómo de las TIC en educación; la
utilización de las TIC como herramientas de la mente; estrategias de Aprendizaje
activo; Aprendizaje por Proyectos; Competencia en Manejo de Información (CMI) y
Alfabetismo en Medios. Adicionalmente, debe ayudar a los docentes de cada área a
localizar herramientas adecuadas para sus clases e indicarles cómo instalarlas y
usarlas. Para llevar a cabo esta capacitación, se debe conocer y tener en cuenta
estándares para formación de docentes. Dos de las propuestas más significativas y
recientes son los Estándares de Competencia en TIC de la UNESCO y los Estándares
para docentes de ISTE. Por otra parte, las actividades de integración de las TIC
requieren efectuar cambios en diversos campos de la actividad escolar como horarios
de clase, carga académica docente, contenidos curriculares, entre otros. La
profundidad y alcance de las reformas anteriores varía de acuerdo con las condiciones
particulares de cada Institución: número de estudiantes por computador, ubicación
centralizada o distribuida de equipos, extensión de la jornada escolar diaria, número
de grados escolares en los que se enseña informática (ej. de 6º a 11º), número de
grupos por grado escolar (ej. 9ºA, 9ºB, 9ºC), etc. A continuación presentamos los
principales hallazgos de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) para llevar a
cabo efectivamente la integración de las TIC en procesos educativos. La FGPU
encontró, a lo largo de su experiencia, que una manera efectiva para lograr hacer
Integración en Instituciones Educativas (IE), que cuentan con una o más aulas de
informática centralizadas y que tengan una relación de aproximadamente 7 o 10
estudiantes por computador, es generando dentro del PEI una materia adicional: el
“Laboratorio de Integración” (LI). Esta asignatura se trabaja en el aula de informática
en horario independiente al de la clase de informática propiamente dicha, durante una
o dos horas semanales para cada grado escolar entre 6° y 11°. La intensidad horaria
semanal del LI y la cantidad de grados escolares que lo pueden trabajar, dependerá

29
de la relación “número de estudiantes por computador”, número de grupos por grado
y número de horas disponibles para dar ese uso al aula(s) de informática, lo anterior
después de restar las horas destinadas a las clases de informática. El propósito
fundamental del Laboratorio de Integración (LI) es ofrecer las condiciones necesarias
para desarrollar experiencias de aprendizaje conjuntas en las que participen tanto el
docente de informática como el de área/asignatura realizando Proyectos de Clase, y/o
WebQuests (WQ). Estos proyectos o WQ los diseña el docente de la asignatura para
alcanzar, con el uso efectivo de las TIC, objetivos de aprendizaje en su materia
(integrar). Aunque la presencia del maestro de área es fundamental, también es
indispensable que el docente de informática esté presente; no solo en la planeación y
formulación de los proyectos sino sugiriendo y ayudando a esos maestros y a sus
estudiantes a escoger la(s) herramienta(s) informáticas más adecuadas y a utilizarla(s)
efectivamente para realizar el Proyecto/WQ, además de apoyar en la solución de
problemas técnicos menores. Por todas estas razones, los horarios de ambos
docentes en la(s) sala(s) de informática, deben coincidir. Por otra parte, es
fundamental destinar algunas horas semanales (dos o tres) para planear y coordinar
los Proyectos de Clase que se trabajan en el Laboratorio de Integración (LI). El docente
de informática es el encargado de apoyar y hacer seguimiento al trabajo que realiza
cada uno de los docentes de área, además de evaluar constantemente la marcha del
proceso con el fin de mejorarlo y proponer soluciones oportunas a posibles problemas.
Tanto los Directivos como el docente de informática deben ser consientes de que
trabajar en el LI, en la mayor cantidad de grados escolares posibles y con diferentes
asignaturas, es un proceso lento que para cimentarse y ajustarse necesita surtir varias
etapas. Es importante iniciar capacitando en integración a un grupo pequeño de
docentes de área (grupo gestor) con los cuales se realicen las primeras experiencias
de integración, involucrando en esa etapa, únicamente dos o tres grados escolares. A
medida que avanza el proceso y se obtienen los primeros resultados, se pueden ir
capacitando otros docentes que posteriormente se puedan encargar de realizar la
integración en los restantes grados escolares. Tanto para llevar a cabo las
capacitaciones del grupo gestor como para la planeación y puesta en marcha del
Laboratorio de Integración, es necesario contar con el concurso de directivas y

30
coordinadores académicos a fin de poder establecer los horarios de reunión y convenir
los cambios necesarios en la planeación general de manera que coincidan en ciertos
espacios de la jornada escolar ambos docentes. Adicionalmente, es importante esa
comunicación para conocer los planes de estudio de las áreas con las cuales se decide
integrar. CRÉDITOS: La presente recopilación ha sido realizada por los docentes del
Departamento de Informática del Colegio bajo la supervisión de su jefe: Prof. César
Eduardo Luna, con el objetivo de presentar a las autoridades un proyecto que
paulatinamente incorpore las TICs en el currículo del colegio. Este trabajo sobre
“Docencia TIC”, es fruto de la experiencia de cada uno de los integrantes del
departamento, pretende responder los principales interrogantes que surgen cuando el
colegio resuelve transformarse e integrar dentro de sus procesos de
enseñanza/aprendizaje el uso efectivo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

31
4.1.1. Recomendaciones

Es importante promover la investigación mediante proyectos en las Unidades

Educativas para tener alternativas de desarrollo, para esto los responsables deben
abrir las puertas y facilitar información a todo tipo de diagnóstico que identifique la
necesidad más pronta de la misma.

Es por eso que la importancia de la propuesta surge por la necesidad de coadyuvar y

fortalecer al desarrollo humano integral, partiendo por una formación transformadora
desde todo punto de vista, ya que la las TICs está en todos lados y por eso se debe
saber manipularlos adecuadamente al beneficio personal y social.

Por lo cual los profesores en este caso deben ser activos, innovadores y dinámicos
para usar herramientas de las TICs en el desarrollo de sus clases dirigido a los
estudiantes, y para esto solo va ser posible que los profesores tengan la
responsabilidad y autoformación constante mediante actualizaciones y capacitaciones
en la inclusión de las TICs y las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento.

32
4.1.2. Referencias bibliográficas

➢ ÁLVARO H. Galvis. (2008); La piola y el desarrollo profesional

docente con apoyo de Tecnologías de Información y Comunicación-
TIC. Universidad Estatal de Winston Salem, Carolina del Norte,
USA.
➢ APARICIO, R. Juan Carlos, (2010). Entre Cuadernos,
Computadoras y Sueños. Bolivia- Potosí. CEBIAE.
➢ Arias, F. G. (1999). El proyecto de investigación. Fidias G. Arias
Odón. s/e.
➢ BELLOCH, C. (2012); Las Tecnologías de la Información y
Comunicaciónen el aprendizaje. Volumen, 25.
➢ CABAÑAS Valdiviezo, J. E., & Ojeda Fernández, Y. M. (2003); Aulas
Virtuales como herramienta de apoyo en la educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
➢ CABERO, J. (2001). Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de
medios en la enseñanza. España: Paidos Iberica.
➢ CENICH, G., SANTOS, G. (2006); Aprendizaje colaborativo online:
indagación de las estrategias de funcionamiento, Argentina, s/e
➢ CERÓN BRITO, M. (2014). Hardware y Software. s/e.

33
5. ANEXOS

34
35
36