ConVersar

Conocer, Aprender y Saber

Desde nuestra m·s tierna infancia, todos hemos estado

aprendiendo. Todo el tiempo. Al nacer no podÌamos caminar, ni
hablar, ni coordinar la mayor parte de nuestra relaciÛn con el mundo.
Andando el tiempo, lo aprendimos. Tampoco sabÌamos escribir, ni
sumar, ni restar. Y luego, lo aprendimos.
Aprendimos tambiÈn a vivir con los dem·s, aprendimos a amar,
aprendimos a recordar y a olvidar. Seguimos aprendiendo a vivir.

Hemos pasado tanto tiempo aprendiendo, que suponemos que

sabemos perfectamente de quÈ se trata. DespuÈs de todo, hasta
aquÌ hemos llegado, tan mal no habremos de hacerlo.
øSomos, entonces, expertos en aprender? øQuÈ significa conocer,
quÈ significa saber?

øQuÈ entendemos por saber?

Tradicionalmente, el saber est· directamente vinculado a la posesiÛn

de informaciÛn. Una completa y correcta informaciÛn nos permite
tener una ajustada y abarcadora descripciÛn del mundo y de su
manera de funcionar.
Esta intuiciÛn se parece mucho a la definiciÛn ìescolarî de
conocimiento y deriva, a mi entender, de lo que podrÌamos llamar el
ìModelo de la Inform·ticaî. En este modelo, saber es tener la
informaciÛn ajustada, ser capaces de entregar la ìrespuesta
correctaî, aquella que encaja perfectamente en un programa central,
que es el que hace las preguntas.
El Èxito est· constituido por ìencontrarî la mayor cantidad de
respuestas que ìencajanî. El secreto del Èxito es un disco duro muy
grande, repleto de bits de informaciÛn. La receta se remite a ìelegirî
el conjunto de bits que ìhacen juegoî con la respuesta esperada.
Es precisamente ese ìprograma centralî lo que esta comprensiÛn de
conocimiento jam·s cuestiona. Este modelo no auspicia las nuevas
preguntas. M·s bien favorece las viejas respuestas. Un maestro
solÌa decirme que, de esta manera, vivimos con respuestas para
preguntas que nunca nos hicimos.

No voy a negar la importancia de la informaciÛn. Lo que me

propongo cuestionar es su alcance. La pregunta en cuestiÛn serÌa

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CÈsar Grinstein

entonces øAlcanza con tener la mejor, la m·s detallada informaciÛn?

øConocer es igual a saber?

AdelantarÈ mi respuesta. Creo entender que el paradigma m·s

tradicional de conocimiento desatiende la cuestiÛn de la pr·ctica. Se
queda en un ejercicio teÛrico, sin adentrarse en los terrenos del
mundo real.

Uno de los grandes aportes de la OntologÌa del Lenguaje es, a mi

entender, precisamente la distinciÛn que permite hacer entre
conocimiento y sabidurÌa.
Para entender esta distinciÛn debemos poner en el centro de la
escena el tema de la AcciÛn. Es la acciÛn lo que nos concierne en
tanto seres humanos que buscamos expandir nuestras posibilidades.
Sabemos cuando sabemos hacer, cuando somos capaces de
alcanzar, mediante nuestras acciones, los objetivos que nos hemos
planteado.
Mientras que el conocimiento remite a la acumulaciÛn de
informaciÛn, la sabidurÌa auspicia la acciÛn.
Todo lo que una persona sabe, es aquello que puede hacer, aquello
para lo que ha desarrollado habilidades efectivas.
Saber implica la habilidad de realizar acciones efectivas en un
dominio determinado.

La Edad del Saber

En innumerables ocasiones hemos escuchado que ìnos

encontramos viviendo la Època del conocimientoî. Reconocidos
pensadores sociales nos lo recuerdan una y otra vez. Peter Drucker,
tal vez el m·s reconocido de ellos, ha llamado a la sociedad actual
ìSociedad del conocimientoî y ìtrabajadores del conocimientoî a
quienes conforman las fuerzas productivas de la actualidad y del
futuro prÛximo.

Lejos de intentar una polÈmica para la que no estoy preparado y no

deseo, me propongo apuntar que, por lo dicho anteriormente, me
resulta m·s adecuado hablar de ìSociedad del saberî y de
ìtrabajadores del saberî.
Como veremos m·s adelante, esta diferencia no es meramente
sem·ntica.

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 ConVersar

En el ·mbito de las organizaciones empresariales, ser· interesante

observar una caracterizaciÛn de las Organizaciones Inteligentes que,
intentarÈ mostrar, se basa en esta distinciÛn.

Una caracterizaciÛn de las Organizaciones Inteligentes

Al preguntarnos quÈ es una OrganizaciÛn Inteligente (tambiÈn

llamadas Organizaciones Aprendientes), hemos de enfrentarnos a
una gran cantidad de respuestas posibles. Cada una de estas
respuestas intentar· destacar alg˙n aspecto, m·s o menos esencial,
que explique la naturaleza de tal ìtipoî de organizaciÛn.

Mi propia respuesta, la que me pertenece y de la que me hago

cargo, comenzar· por articularse apoyada en lo que, entiendo, son
las caracterÌsticas fundamentales de la empresa que emerge en el
siglo XXI. Sospecho que si el concepto o teorÌa de Organizaciones
Inteligentes ha de tener alg˙n sentido y utilidad, le ser· concedido
por el hecho de poder constituirse en respuesta eficiente y pr·ctica a
los desafÌos que tales caracterÌsticas le plantean a las personas con
responsabilidad de dirigir y hacer viables a las nuevas empresas.
Voy a distinguir, como punto de partida, a lo que llamaremos la
OrganizaciÛn ìCl·sicaî de aquel tipo de organizaciÛn que llamo
ìInteligenteî.
De un modo caprichoso, como lo son todas las caracterizaciones
que intentamos, ubicarÈ como paradigma de organizaciÛn cl·sica a
la empresa de principios del siglo XX.
Encontramos allÌ un trabajador que basa su productividad,
fundamentalmente, en sus habilidades o destrezas fÌsicas. Al tener
que realizar un trabajo que apunta a obtener un producto
esencialmente material, los procesos productivos se componen de
tareas cuyo rasgo caracterÌstico es precisamente la materialidad y
para las cuales se requiere, b·sicamente fuerza fÌsica o destreza
manual.
Se trata, adem·s, de habilidades puntuales y especÌficas,
f·cilmente controlables por un Capataz que sabe de tales tareas
m·s que aquellos trabajadores a los que debe controlar.
La organizaciÛn, inspirada en el Mando y Control como sistema de
regulaciÛn, es fuertemente jer·rquica y piramidal, conformada en
cada nivel por un capataz que controla a un grupo de trabajadores.

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CÈsar Grinstein

Este capataz, junto con un grupo de capataces de su mismo nivel, es

controlado a su vez por otro capataz, de nivel superior. El sistema de
control se repite en cada nivel, hasta llegar al Capataz de todos los
Capataces, el Gerente General.
La propia estructura de las jerarquÌas asÌ dispuestas, hace que cada
trabajador perciba que cualquier desviaciÛn en las acciones que de
Èl se esperan, ha de ser ìcastigadaî por su supervisor. La
emocionalidad b·sica imperante, entonces, es la del temor.
Las decisiones se concentran en un pequeÒo grupo, y la tarea de
reflexionar queda bajo la responsabilidad de unos pocos. Estos
pocos piensan y otros muchos hacen. Se ha separado
definitivamente la AcciÛn de la ReflexiÛn.
Sumar la emocionalidad b·sica del temor al entendimiento de la
reflexiÛn como algo distinto (y m·s elevado) de la acciÛn, hace que
el espacio para la creatividad resulte sumamente acotado, cuando
no nulo. Aprender, por lo tanto, no es una habilidad que se requiera
con urgencia.

Veamos ahora las caracterÌsticas de una organizaciÛn a la que yo

llamarÌa Inteligente.
El trabajador tÌpico ha cambiado. Su trabajo y destrezas, tambiÈn. En
primer lugar, si bien su tarea sigue apuntando, como no podrÌa ser
de otra manera, a la obtenciÛn de un producto final, los procesos
productivos han perdido mucho del rasgo de materialidad. En
muchas ocasiones, el producto final mismo es inmaterial. Tal el
caso de los servicios.
Al abandonar la caracterÌstica de materialidad, las destrezas
necesarias para realizar las tareas van dejando de centrarse
principalmente en la fuerza o habilidad fÌsica. Otro tipo de
competencias comienza a ocupar el centro de la escena: La destreza
intelectual basada en lo que Rafael EcheverrÌa tan felizmente
llamara El Poder Transformador de la Palabra.
Estas competencias ya no son tan puntuales, sino m·s bien
genÈricas. Los responsables de controlar las tareas no pueden
abarcarlas a todas. El Gerente ya no sabe m·s que su ìcontroladoî
sobre la tarea que supuestamente debe controlar. En muchas
ocasiones sabe menos, y sin embargo sigue siendo responsable por

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 ConVersar

los resultados. El Gran Capataz va dejando su lugar a lo que me

gusta llamar el LÌder Transformativo. Este lÌder basar· su eficacia
en sus competencias en el dominio del Aprendizaje.
Las organizaciones se vuelven m·s ìchatasî, las jerarquÌas si bien
a˙n presentes, se entrecruzan en equipos interdisciplinarios. En
este contexto, la emocionalidad b·sica del temor es tremendamente
improductiva. Una emociÛn mucho m·s prometedora para generar
climas de colaboraciÛn y de creatividad es la emocionalidad de la
Confianza.
OrganizaciÛn OrganizaciÛn
Cl·sica Inteligente
Habilidad Destreza y Fuerza
Destreza Intelectual
fundamental FÌsica
Alcance de las
EspecÌficas GenÈricas
habilidades
Mecanismo de Libertad y
Mando y Control
regulaciÛn Responsabilidad
Responsable de la
Capataz LÌder Transformativo
regulaciÛn
Tipo de Jer·rquica Equipos y Redes de
organizaciÛn Piramidal Trabajo
Emocionalidad
Temor Confianza
b·sica
Espacio reflexivo Centralizado Disperso

Ya las decisiones no pueden concentrarse en unos pocos. Esto

bloquearÌa la posibilidad de avanzar en el trabajo en equipo
necesario. La AcciÛn y la ReflexiÛn son responsabilidad de las
mismas personas. De todas las personas en la organizaciÛn. El
espacio para la creatividad se expande. El Aprendizaje est· invitado.
La evoluciÛn desde la OrganizaciÛn Cl·sica hacia la OrganizaciÛn
Inteligente es, en mi modo de ver, muy clara. Las habilidades que las
personas han de necesitar para desenvolverse en el nuevo tipo de
empresa, son diferentes. Pero øquÈ tiene que ver esto con nuestra
reflexiÛn sobre el conocimiento, el aprendizaje y el saber?

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CÈsar Grinstein

Creo adivinar que tiene mucho que ver. En la Edad del Saber, con
empresas que para sostener sus resultados econÛmicos positivos
deber·n evolucionar hacia una OrganizaciÛn Inteligente, resultar·
imposible trabajar si se conserva la idea tradicional de conocimiento,
aquella que m·s atr·s llamÈ derivada del paradigma de la
inform·tica.
Las personas que conformen las organizaciones emergentes
necesitar·n una nueva comprensiÛn de todo el fenÛmeno del
aprendizaje y del saber.

De vuelta al tema del Conocimiento.

Al intentar una definiciÛn tradicional de conocimiento, mencionÈ que

desde este paradigma conocer implica poseer una descripciÛn
ajustada y completa del objeto de nuestra reflexiÛn.
Ahora quiero agregar que esta definiciÛn, si bien no la creo
incorrecta, la sospecho incompleta y, lo que es peor, poco efectiva.
Creo adivinar que esa falta de efectividad proviene del detenimiento
en abstracciones teÛricas, olvidando las aplicaciones pr·cticas.
Para empeorar a˙n m·s las cosas, al intentar una descripciÛn tan
exacta, el conocimiento es concebido como el resultado final, la
sentencia proveniente de quien ha acumulado la m·s precisa
informaciÛn. Acceder al conocimiento significa aceptar tales
respuestas. Jam·s inventar nuevas preguntas. De esta manera la
creatividad queda de lado.

Este modelo de conocimiento favorece la apariciÛn de ìaprendices-

archivosî. Ser· m·s ìsabioî aquel que demuestre poseer un
ìarchivoî mayor. Pero aquÌ nada parece tener que hacer la
capacidad para alcanzar un objetivo en el mundo real. De allÌ que
esta definiciÛn de conocimiento me parezca incompleta y poco
efectiva
Incompleta porque deja de lado un componente vital del
conocimiento, inefectiva porque el componente que deja de lado es,
precisamente, la acciÛn que busca un resultado en el mundo real.

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 ConVersar

Del saber quÈ al saber cÛmo

Llegados a este punto, no podremos seguir adelante sin hacer tres

distinciones que considero fundamentales para entender el
fenÛmeno del saber.
En primer lugar me gustarÌa aclarar que hemos de aceptar la
definiciÛn tradicional de conocimiento. Lo que harÈ tambiÈn, es
restringir el significado de esta distinciÛn, separando el componente
de informaciÛn del componente de acciÛn.
Conocimiento ser· entonces la acumulaciÛn de informaciÛn.
Conocer una cuestiÛn tendr· que ver, en nuestra distinciÛn, con
capacidad para describir, con acumulaciÛn de informaciÛn. Claro que
conocer, entonces, no ser· suficiente para nosotros.

Aparece en escena, entonces, la cuestiÛn del Saber. HabÌamos

dicho que para tratar esta cuestiÛn, debÌamos poner a la AcciÛn en
el centro de la escena. Quiero agregar ahora que no se trata de
cualquier tipo de acciÛn, sino de la AcciÛn Humana.
Los seres humanos nos diferenciamos del resto de los seres vivos
en que nuestras acciones tienen un propÛsito que va m·s all· del
instinto. Hacemos lo que hacemos porque necesitamos hacernos
cargo de nuestra vida. No podemos simplemente ìdejarnos vivirî.
Es por eso que nuestras acciones llevan la impronta de la conciencia
humana. Apuntan a un objetivo. Cualquier teorÌa de la acciÛn
humana que deje de lado esta cuestiÛn pecar·, por lo menos, de
inefectiva.

Al diseÒar una acciÛn, una acciÛn humana cargada de sentido, nos

ocupamos de un triple fenÛmeno. Por un lado nos hacemos cargo de
una realidad actual, aquello que tenemos o de lo que somos capaces
en un momento determinado. Describimos esta realidad actual de la
manera m·s completa y ajustada que nos sea posible (aquÌ aparece
nuestra distinciÛn de conocimiento). Por otro lado, nos formulamos
una idea, una visiÛn, de aquello que nos gustarÌa tener o ser
capaces de realizar. TambiÈn hacemos una descripciÛn de esta
visiÛn.

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CÈsar Grinstein

Finalmente superponemos una y otra descripciÛn, lo que deja en

claro la brecha que ha de ser cubierta para alcanzar el objetivo.
Si advertimos que tenemos la capacidad de generar las acciones
que han de llevarnos de un lugar a otro, diremos que sabemos cÛmo
hacer para obtener las metas deseadas.
De aquÌ surge la distinciÛn de Saber que me propongo ofrecer: La
capacidad de realizar acciones efectivas, dentro de un dominio
de incumbencia humana determinado.

Puede ocurrir, y de hecho ocurre con m·s frecuencia de la deseada,

que al sobreponer la realidad actual con la visiÛn, reconozcamos que
ambas no coinciden. Lo que tenemos no logra satisfacernos. Hemos
dicho que aparece entonces, lo que podemos llamar una brecha de
insatisfacciÛn. No tenemos la capacidad para realizar acciones
efectivas en el dominio que nos importa. Queda planteada de este
modo la oportunidad de hacer la tercera de las distinciones que nos
ocupan: La distinciÛn de Aprendizaje.
Seg˙n el entendimiento que estamos desarrollando, aprender
significa aumentar la capacidad de realizar acciones efectivas,
dentro de un determinado dominio. Lo que esta definiciÛn de
aprendizaje agrega a la definiciÛn tradicional es la capacidad para
hacerse cargo de la insatisfacciÛn.
Se podr· argumentar que la diferencia es pequeÒa. No discuto que
tal vez se trate de sÛlo un detalle; pero este detalle es decisivo. Al
hacerse cargo de la insatisfacciÛn, el aprendizaje tal como aquÌ lo
estamos presentado, alivia el sufrimiento humano. Al incrementar
sus competencias para la acciÛn, la persona adquiere poder,
expande sus posibilidades y disminuye el sufrimiento provocado por
la insatisfacciÛn. Alguna vez, conversando con Rafael EcheverrÌa, lo
escuchÈ hablar de capacidad ìterapÈuticaî al referirse a esta
caracterÌstica del aprendizaje.

Lo que puedo Brecha de insatisfacciÛn Lo que deseo

Realidad Actual Aprendizaje VisiÛn

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 ConVersar

Esta nueva capacidad para la acciÛn, para ser considerada

aprendizaje, debe presentar la caracterÌstica de la permanencia en el
tiempo.
El aprendizaje no ser· tal si las competencias adquiridas son apenas
contingentes. Ser· la recurrencia en la nueva capacidad de accionar
lo que termine por decidir que ha habido aprendizaje. La persona
que ha aprendido posee ahora una competencia que no solamente
no tenÌa en el pasado, sino que puede utilizar en forma recurrente.
Es lo que llamamos la incorporaciÛn del aprendizaje.

Hemos arribado asÌ a una comprensiÛn del aprendizaje mucho m·s

completa, que involucra a la acciÛn y se hace cargo de cambios
efectivos en el mundo real.
Ya no se trata, como en el modelo tradicional, de saber quÈ
(acumulaciÛn de informaciÛn), sino de saber cÛmo (generaciÛn de
acciones efectivas)
Lo prÛximo que haremos ser· explorar los componentes del
aprendizaje y revisar m·s profundamente el proceso que llamamos
aprender.

El Aprendizaje

Si se la analiza detenidamente, es posible advertir que la definiciÛn

de aprendizaje que termino de presentar involucra siempre la
evaluaciÛn de un observador. Ese observador, al ser testigo de las
habilidades puestas de manifiesto en la acciÛn, es quien opinar· que
ha habido un incremento en esas habilidades. Determinar· que se
ha producido aprendizaje, y por lo tanto el individuo que realiza las
acciones en cuestiÛn, ahora sabe.

Cuando un observador emite una opiniÛn, a˙n cuando puede

aparecer como describiendo propiedades que pertenecen al objeto
observado, siempre estar· atribuyendo caracterÌsticas que se le
presentan como tales dado el particular tipo de observador que Èl es,
y dadas las particulares condiciones y circunstancias de su
observaciÛn. Las opiniones viven en el observador.

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CÈsar Grinstein

Al tratarse de una opiniÛn que pertenece a un observador

determinado, nuestro modelo de aprendizaje sugiere una carga de
contextualidad y condicionalidad.

No resulta razonable diseÒar e implementar nuestras acciones,

adoptando el supuesto de una verdad externa, inalterable e
independiente del observador.

Creo que resultar· mucho m·s auspicioso para nuestros propÛsitos

si adoptamos el supuesto de que nuestras acciones siempre tienen
lugar en un mundo de significados gatillados por nuestras propias
percepciones.
La realidad responde a una articulaciÛn narrativa realizada dentro de
nuestro propio lenguaje, e influenciada por nuestras pr·cticas
sociales y nuestros est·ndares de observaciÛn.

Desgranando la sentencia anterior, vemos surgir en primer lugar la

cuestiÛn del lenguaje como paradigma que permite una articulaciÛn
(narrativa).
En tanto seres humanos, estamos limitados para percibir el mundo
ìrealî que nos rodea. Estas limitaciones son tanto biolÛgicas como
estructurales.
En el plano biolÛgico, nuestro sistema nervioso central, a˙n cuando
maravillosamente pl·stico, presenta umbrales sensoriales m·s all·
de los cuales no resulta operativo.
Sabemos que existen ìcoloresî que no podemos ver, o ìsonidosî que
no somos capaces de escuchar.
A˙n dentro de los lÌmites que nuestros umbrales sensoriales nos
imponen, tampoco estamos habilitados para afirmar que percibimos
el mundo real ìque est· allÌ afueraî. Nuestras percepciones est·n
disparadas por un complejo proceso quÌmico y biolÛgico que, al
conjugarse con nuestro lenguaje y nuestra historia, dan como
resultado la observaciÛn que hacemos del fenÛmeno motivo de
nuestra atenciÛn.
Cuando ìvemosî un tulip·n, por ejemplo, se gatilla un proceso
interior a nuestro sistema nervioso que, filtrado por nuestra historia
personal y social, da como resultado la articulaciÛn que llamamos
ìtulip·nî. Lo que no podemos afirmar que aquello que vemos es,
ìrealmenteî, un tulip·n.

Para complicar algo m·s la cuestiÛn, en el momento de realizar una

observaciÛn ni siquiera podemos decir que accedemos a la totalidad

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 ConVersar

de los fenÛmenos que nos circundan. Nuestras observaciones se

remiten a un espacio muy pequeÒo de una realidad enorme,
inabarcable para nuestro sistema nervioso y nuestros modelos
mentales.
Nuestras observaciones son siempre ìinteresadasî. Seleccionamos
autom·ticamente aquello que nos concierne, destac·ndolo de un
entorno que dejamos en el trasfondo.
Es como si ech·ramos un haz de luz sobre un determinado objeto,
dejando en la obscuridad el resto de lo que nos rodea.
Antoine de Saint ñ ExupÈry ilustra muy bien este ìmirar interesadoî,
cuando nos cuenta:

ì...-Ve y mira las rosas.- dijo el zorro ñ Comprender·s que la

tuya es ˙nica en el mundo Volver·s para decirme adiÛs y te
regalarÈ un secreto.
El Principito se fue a ver nuevamente a las rosas:
- No sois en absoluto parecidas a mi rosa: no sois nada a˙n
ñ les dijo -. Nadie os ha domesticado y habÈis domesticado a
nadie. Sois como era mi zorro. No era m·s que un zorro
semejante a cien mil otros. Pero yo le hice mi amigo y ahora
es ˙nico en el mundo.
Y las rosas se sintieron bien molestas.
- Sois bellas, pero est·is vacÌas ñ les dijo todavÌa -. No se
puede morir por vosotras. Sin duda que un transe˙nte
com˙n creer· que mi rosa se os parece. Pero ella sola es
m·s importante que todas vosotras, puesto que es ella la
rosa a quien he regado. Puesto que es ella la rosa a quien
puse bajo un globo. Puesto que es ella la rosa que abriguÈ
con el biombo. Puesto que es ella la rosa cuyas orugas matÈ
(salvo las dos o tres que se hicieron mariposas). Puesto que
es ella la rosa a quien escuchÈ quejarse, o alabarse, o a˙n,
algunas veces, callarse. Puesto que ella es mi rosa.
Y volviÛ hacia el zorro:
- AdiÛs ñ dijo.
- AdiÛs ñ dijo el zorro -. He aquÌ mi secreto. Es muy simple:
No se ve sino con el corazÛn. Lo esencial es invisible a los
ojos.î

Este ìmirar con el corazÛnî (o con la conciencia) es lo que nos hace

destacar aquello que nos importa, hacerlo sobresalir del entorno que
lo rodea.

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CÈsar Grinstein

De esta manera, nuestras experiencias en el mundo quedan

condicionadas por nuestra biologÌa y por nuestros filtros cognitivos.
Son estos filtros lo que he llamado limitaciones estructurales.
Indudablemente para mÌ, tales filtros est·n inmersos en el lenguaje.

Aprendizaje y lenguaje

No solamente ìutilizamosî nuestro lenguaje para coordinar nuestras

acciones con los dem·s. El lenguaje tambiÈn es, a mi entender, el
m·s poderoso paradigma humano. Nos permite crear sistemas,
categorÌas, teorÌas, principios y representaciones que nos habilitan
para vivir de la manera que lo hacemos. El lenguaje nos capacita
para ìordenarî un mundo que de otra forma serÌa ininteligible para
nosotros.
Claro que lo que supone una ventaja, tambiÈn resulta una limitaciÛn.
Solamente podemos percibir aquello que nuestro lenguaje puede
nombrar. Vivimos en concordancia con los lÌmites que imponen
nuestras propias representaciones.

Estas representaciones son siempre articulaciones narrativas que

producimos dentro del lenguaje y a partir del lenguaje. Ning˙n
fenÛmeno humano ocurre fuera de Èl. Para los seres humanos,
nuestro lenguaje lo es todo.
No vemos con nuestros ojos, ni oÌmos con nuestros oÌdos (ìlo
esencial es invisible a los ojosî), vemos y oÌmos con nuestro
lenguaje.
Nuestros ìsensores biolÛgicosî nos habilitan para percibir a travÈs
de ellos, pero el resultado de nuestra percepciÛn est· determinado
por las distinciones operativas que somos capaces de hacer en el
lenguaje.

El concepto mismo de aprendizaje es una distinciÛn que nosotros

hacemos en el lenguaje. Hemos dicho que se trata de una opiniÛn
realizada por un observador sobre las competencias del sujeto del
aprendizaje en dos momentos distintos del tiempo.
En tanto opiniÛn, el lenguaje es el dominio primario de existencia del
aprendizaje. Sin lenguaje, el aprendizaje simplemente no puede
existir.
Como el lenguaje, entonces, el aprendizaje es un fenÛmeno
enteramente humano.

- 34 -
 ConVersar

Es muy importante realizar una aclaraciÛn, llegado este punto. No

estoy diciendo que solamente los seres humanos son capaces de
realizar las acciones que llamamos aprender. Otras entidades son
capaces de realizar tales acciones. Lo que estoy diciendo es que
tales acciones existen como aprendizaje, solamente para un
observador ling¸Ìstico. Lo que este observador puede estar
observando puede ser un animal, otro ser humano o inclusive un
sistema inform·tico experto. Y este observador puede llegar al juicio
de que ese animal, esa otra persona o ese sistema experto han
aprendido. Pero el aprendizaje, la opiniÛn de que han aprendido,
solamente existe como un fenÛmeno ling¸Ìstico, generado por un
observador ling¸Ìstico. Es en ese sentido que afirmo que el
aprendizaje es un fenÛmeno humano.

Aprendizaje y pr·cticas sociales

Claro que nuestro lenguaje no es un fenÛmeno individual. Cada ser

humano est· dotado de un sistema nervioso cuya estructura permite
el surgimiento del lenguaje, pero no lo asegura. Lo auspicia pero no
lo promete.

Lo que determina el surgimiento del lenguaje humano es la

interacciÛn, las relaciones sociales entre los individuos. El lenguaje
es un fenÛmeno social. Son las pr·cticas sociales las que empujan la
apariciÛn del lenguaje.

La OntologÌa del Lenguaje, una vez m·s, acude en mi ayuda para

complementar esta idea. Una intuiciÛn central de esta disciplina es
aquella que advierte al lenguaje como la coordinaciÛn de la
coordinaciÛn de acciones.
Las distintas maneras en las que otorgamos sentido al mundo y a
nuestra propia existencia, se apoyan tanto en la historia como en las
pr·cticas sociales que imperan en la comunidad de la que formamos
parte.
øDÛnde se manifiesta la relaciÛn entre el aprendizaje y las pr·cticas
sociales?
Hemos dicho que el aprendizaje involucra una concepciÛn de
efectividad, de acciones efectivas. Lo que debemos ahora advertir es
que la distinciÛn efectividad, es en sÌ misma una opiniÛn.
Durante mucho tiempo hemos estado buscando una definiciÛn de
efectividad que responda a un criterio objetivo. La b˙squeda no
podÌa resultar otra cosa que vana. No existe tal criterio objetivo para

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CÈsar Grinstein

una opiniÛn. Efectividad es la opiniÛn de un observador que,

perteneciendo a una comunidad determinada, juzga satisfactorio
cierto comportamiento. Lo que determina su opiniÛn son los
est·ndares habituales para esa comunidad.
Estos est·ndares son siempre el resultado de una deriva discursiva
social e histÛrica. Son el resultado de una serie de interrelaciones
precedentes entre los miembros de la comunidad a la que pertenece
el observador que emite el juicio de efectividad.

Aprendizaje y Est·ndares

Arribamos entonces a la cuestiÛn de cu·les ser·n las acciones que

hemos de considerar v·lidas para sustentar el juicio de que el
aprendizaje ha tenido lugar.
No cualquier acciÛn inducir· a un observador a considerar que la
brecha de insatisfacciÛn ha sido cubierta.
Las acciones observadas han de ser comparadas con las
expectativas (est·ndares) que el observador tiene como referente.
Cuando el comportamiento observado coincide con las expectativas
previas, el observador (no importa si est· observando a un tercero o
a sÌ mismo) dir· que las acciones son efectivas. Afirmar· que el
aprendizaje ha tenido lugar.
Es interesante destacar que muchas veces prestamos casi exclusiva
atenciÛn a adquirir determinadas competencias como una forma de
volvernos efectivos en el futuro. Lo que entonces olvidamos es que
a˙n cuando las competencias se mantengan, los est·ndares
sociales que determinan las opiniones sobre tales competencias
pueden cambiar.
Las acciones por sÌ solas no determinan la efectividad. En nuestra
b˙squeda de productividad y eficiencia, no debemos perder de vista
la evoluciÛn de los est·ndares sociales, que ir·n definiendo los
juicios que una comunidad de observadores tiene sobre nuestras
acciones.

Por supuesto que estos est·ndares sociales son ìinventadosî por las
personas de una comunidad. Lejos de suponer una desventaja, que
sean invento nuestro permite que las personas que pertenecen a esa
sociedad puedan emitir opiniones consistentes sobre las distintas
competencias de quienes se mueven dentro de los dominios de
incumbencia que importan a los miembros de ese grupo social.
Lo que estamos diciendo sobre los est·ndares, nos vuelve a remitir a
la cuestiÛn de que aprendizaje es un juicio hecho por un observador.

- 36 -
 ConVersar

(podemos ser nosotros mismos observando nuestro propio

comportamiento)
Por lo tanto, al analizar un proceso de aprendizaje, podemos
hacernos las siguientes preguntas.
øQuiÈn dice que hubo aprendizaje?
øOtorgamos autoridad a dicho observador?
øCu·les son las fuentes de esa autoridad?
øDe quÈ intereses se hace cargo el observador que emite la
opiniÛn?
øCu·l es el dominio de acciÛn involucrado en el juicio de
aprendizaje?
øCu·les son los est·ndares que han concurrido para
formular este juicio?
øSe trata de una opiniÛn fundamentada?

Se advierte que la cuestiÛn de la autoridad es sumamente

importante. Cuando tratemos el tema del Aprender a Aprender,
veremos que buena parte del Èxito o el fracaso al recorrer el camino
del aprendizaje, tiene que ver con la manera en que otorgamos
autoridad a quienes han de juzgar nuestro comportamiento.
Por el momento, puedo adelantar que, basados en la autoridad que
nosotros mismos otorgamos a un determinado observador, es que
realizamos o no ciertas acciones.
Si adjudicamos autoridad intentaremos ajustar nuestro
comportamiento a las opiniones que ese observador ha formulado.
Si, por el contrario, no otorgamos autoridad a una persona, o si lo
que dice se nos presenta sin una sÛlida fundamentaciÛn, la opiniÛn
que emita no har· diferencia alguna para nosotros.

Luego de todo lo dicho hasta aquÌ, podemos caracterizar lo que

llamarÈ condiciones b·sicas para emitir la opiniÛn de aprendizaje:

1. La existencia de un Observador (A)

2. La existencia de algo o alguien a ser observado (B)
3. Dos momentos diferentes en el tiempo (t1 y t2)
4. La opiniÛn emitida por A de que B puede realizar en t2
acciones que no podÌa realizar en t1

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CÈsar Grinstein

El costo del aprendizaje

Todo proceso de aprendizaje tiene un costo. Al iniciar el camino para

aprender nuevas pr·cticas, abandonamos terrenos que resultaban
conocidos para nosotros. Pasamos de la certeza a la incertidumbre.
De acciones que resultaban efectivas dados los antiguos est·ndares
a acciones que buscan ajustarse a nuevos est·ndares, pero que a˙n
resultan inefectivas.
Cuando siendo pequeÒos iniciamos el proceso de aprender a
caminar, sufrimos esta situaciÛn. Antes de caminar, normalmente un
bebÈ gatea. Y por lo general lo hace muy bien. (Hace pocos dÌas
escuchÈ en un comercial de TV que un bebÈ puede recorrer la
sorprendente distancia de un kilÛmetro en treinta minutos)
Al erguirse e intentar dar algunos pasos, los pasos son pocos y las
caÌdas demasiadas. Ya no es efectivo en el dominio de trasladarse
de un lugar al otro. Sus habilidades, lejos de aumentar, han
disminuido.
Sin embargo, despuÈs de muchas caÌdas, algunos golpes y lÛgicas
l·grimas, finalmente el bebÈ aprende a caminar.
Al observarlo ahora en el dominio del movilizarse, un observador
podr· decir que ha aprendido, que realiza acciones que antes no
estaba en condiciones de realizar.

El costo del aprendizaje es siempre una baja temporaria en nuestra

performance.

Tiempo

Performance

Costo del aprendizaje

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 ConVersar

El aprendizaje continuo

Hemos dicho que nuestro entendimiento de aprendizaje se diferencia

del modelo tradicional en que pone a la acciÛn en el centro de la
escena. No hay aprendizaje, tal como yo lo veo, si no pasamos a la
acciÛn efectiva.
Para arribar al aprendizaje continuo (caracterÌstico de aquellas
organizaciones que categorizamos como Inteligentes), ser·
necesario introducir algunos procesos m·s.

En primer lugar necesitaremos no solamente observar las nuevas

competencias, sino reflexionar sobre las consecuencias que tales
acciones provocan, para descubrir desvÌos entre lo esperado y lo
efectivamente obtenido. Luego, tendremos que encargarnos de tales
desviaciones.

Si revisamos nuestra distinciÛn de conocimiento, aquella que

restringÌa la acciÛn de conocer a la acumulaciÛn de informaciÛn,
podremos advertir que dicho comportamiento es el inicio de lo que
buena parte de la bibliografÌa dedicada al aprendizaje y la educaciÛn
llama el CÌrculo del Aprendizaje Continuo.

Dijimos que al acumular informaciÛn, al adquirir conocimiento sobre

un determinado fenÛmeno, realizamos una descripciÛn del mismo.
Intentamos que esa descripciÛn resulte ajustada y completa.
Como nuestro entendimiento de aprendizaje no se conforma con
describir el mundo, sino modificarlo, nos comprometemos con pasos
ulteriores.

El aprendizaje continuo implica un proceso de cuatro pasos:

1. Conocer: DescripciÛn de las caracterÌsticas del fenÛmeno

en cuestiÛn
2. Crear: DiseÒo de una intervenciÛn con el objetivo de
modificar el mundo (soluciÛn)
3. Implementar: IntervenciÛn a travÈs de acciones efectivas
4. Reflexionar: EvaluaciÛn de la efectividad de la intervenciÛn
realizada

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CÈsar Grinstein

La caracterÌstica de continuidad en el proceso est· sustentada en

que el paso 4 sirve de base para volver al paso 1. De esta manera
un nuevo conocimiento tiene lugar (Descubrimiento)

Conocer

Reflexionar

Crear

Implementar

La definiciÛn tradicional de aprendizaje deja totalmente de lado el

tercer paso, la implementaciÛn.

Quiero remarcar que es esta nociÛn tradicional, trasladada al ·mbito

organizacional, lo que determina que muchos gerentes y ejecutivos
olviden la acciÛn, convirtiÈndose en algo m·s cercano a un teÛrico
del management, que a una persona con responsabilidad por los
resultados econÛmicos de una empresa.

Claro que en las empresas tambiÈn encontramos el polo opuesto.

Impacientes por pasar a la acciÛn, temerosos por quedarse en la
ìespeculaciÛn sin lÌmitesî, los ejecutivos se entregan a la acciÛn sin
mayores consideraciones. Pero hacer ìalgoî no es sinÛnimo de
efectividad. Al carecer de una estructura intelectual, las soluciones
implementadas resultan pobres en sus resultados, y demasiado
ìgenerosasî en la utilizaciÛn (desperdicio) de los recursos
productivos.

Esta ìcultura del zappingî, esta tendencia a la gratificaciÛn

instant·nea, este ìno importa lo que hagamos, pero hag·moslo yaî,
provoca incompetencia para vislumbrar las consecuencias de

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 ConVersar

mediano y largo plazo de las acciones involucradas en la

implementaciÛn, provocando muchas veces que objetivos de baja
prioridad, pero urgentes, sean atendidos con gran cantidad de
recursos, mientras que objetivos m·s importantes pero con
conexiones m·s sutiles y subyacentes, sean dejado de lado.
Como solemos escuchar, ìlo urgente no deja tiempo para lo
importanteî. En nuestro modelo dirÌamos que pasar inmediatamente
a la implementaciÛn, impide destinar tiempo para la creaciÛn de
alternativas m·s prometedoras.

La gran ventaja del cÌrculo de aprendizaje continuo tal como aquÌ

est· presentado, es que nos permite ver con claridad las etapas,
todas ellas irrenunciables, de las que est· compuesto el aprendizaje
para la acciÛn efectiva y la modificaciÛn de la realidad.

Aprendizaje y Poder

Al referirme en el p·rrafo anterior al aprendizaje para la acciÛn

efectiva, intento tender un puente entre el aprendizaje y el poder.
El Poder es la capacidad de generar acciones efectivas dentro de un
dominio determinado. Poder es capacidad de intervenir en la
realidad, modific·ndola.
Al aprender incrementamos nuestra capacidad de acciÛn,
expandimos nuestras posibilidades en la vida.

El poder asÌ entendido no es una mera cuestiÛn teÛrica, Poder es

capacidad de hacer. Es no solamente expandir nuestras
posibilidades, sino que a partir de ese incremento en las alternativas
que se nos presentan como disponibles, tomamos acciones que
modifican el mundo en el que vivimos.

Tal vez advierta el lector una gran similitud entre las definiciones de
saber y de poder. Quiero aclarar que, si bien ambas remiten a la
capacidad para enrolarse en la acciÛn efectiva, existe una sutil
diferencia.
Mientras que hemos distinguido al saber como la habilidad para
realizar acciones efectivas, hemos dicho que el poder es la
capacidad de generar tales acciones. El saber se vincula con la
propia habilidad. El poder implica lograr que las acciones requeridas
se lleven a cabo. Puede uno generar acciones, sin que por ello tenga
que ser necesariamente uno quien las lleva a cabo. Tal es la pr·ctica
de la delegaciÛn. Tal es el lenguaje del Poder.

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CÈsar Grinstein

El aprendizaje para la acciÛn efectiva, aumenta nuestras

competencias pr·cticas, y se constituye en una herramienta decisiva
para el diseÒo personal. El poder obtenido a partir del aprendizaje es
tambiÈn, por lo tanto, una cuestiÛn de Responsabilidad personal.

Aprendizaje y Libertad

Si el aprendizaje incrementa nuestro poder, entonces tambiÈn nos

otorga mayor libertad. Al aprender se expanden nuestras
posibilidades de acciÛn. Y la libertad se nutre de esas posibilidades.
Toda posibilidad auspicia una doble respuesta, la aceptaciÛn o el
rechazo. Ser libre es no estar obligado, poder optar. A medida que
aprendemos, a medida que aumentamos nuestra capacidad para
realizar acciones efectivas en distintos dominios, incrementamos la
cantidad de opciones disponibles para nosotros. Podemos elegir
realizar una acciÛn porque ahora sabemos cÛmo llevarla a cabo. Y
podemos elegir no realizarla, cosa que no podÌamos hacer cuando
no sabÌamos como efectuarla. A˙n en este caso, a˙n cuando la
elecciÛn es no efectuar una acciÛn, nuestra libertad se ha
incrementado. Ahora no hacerlo es una elecciÛn, no una imposiciÛn
de nuestra falta de competencia.

Cuando no sabemos, estamos obligados a responder

mec·nicamente, sin posibilidad de elecciÛn alguna. Al aprender nos
sacudimos la carga de la incompetencia y, como no podÌa ser de
otra manera, nos enfrentamos a una nueva ìcargaî. La libertad que
nos otorga el aprendizaje, tiene un costo. El costo de la libertad es la
responsabilidad.
Responsabilidad es habilidad para responder. Despojados del peso
muerto de la incapacidad, nos enfrentamos al desafÌo de elegir cÛmo
responder, mediante nuestras acciones, ante las circunstancias de
nuestra propia vida. Libertad y Responsabilidad se presentan como
dos caras de la misma moneda.
Al incrementar nuestras habilidades el aprendizaje no solamente
incrementa nuestra libertad, tambiÈn aumenta nuestra
responsabilidad. Tal es el costo de vivir en libertad.

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 ConVersar

Aprendizaje en equipo

La cuestiÛn de la libertad y la responsabilidad nos deposita en un

tema estrechamente conectado: el desempeÒo en equipo.
Puede que se me cuestione tal relaciÛn, puede que no se vea
claramente cÛmo se conectan la libertad y la responsabilidad con el
aprendizaje en equipo. IntentarÈ explicarlo.

En primer lugar, me gustarÌa aclarar que tal como yo lo veo, un

grupo no tiene una existencia propia. No existe tal cosa como una
ìmente colectivaî o un ìcuerpo socialî. Cuando hablamos de un
grupo como si se tratase de un sujeto particular, utilizamos una
met·fora. Lo que llamamos organizaciÛn, sociedad o naciÛn no es
otra cosa que un conjunto de seres humanos individuales
relacion·ndose entre sÌ, de acuerdo con determinadas normas
de comportamiento.

Cuando decimos que la organizaciÛn aprende, o que la sociedad

piensa, o que la naciÛn desea, estamos en realidad utilizando figuras
literarias. Son los individuos quienes aprenden, piensan o desean.
Los grupos humanos no tienen una existencia m·s all· de la
existencia de los individuos. Dispersados los individuos, desaparece
el grupo.

Aclarado entonces que he de utilizar una met·fora para referirme a

las acciones de un equipo, dirÈ que el grupo ìtieneî su dominio
primario de existencia en las interrelaciones que se verifican entre
los individuos que lo conforman.
Es aquÌ, en estas interrelaciones, que la cuestiÛn del aprendizaje se
funde con el tema de la libertad y la responsabilidad.

Al expresar que un equipo aprende, lo que queremos significar es

que entre los individuos que lo componen se verifica cierta
coordinaciÛn de acciones, que tiene como objetivo aumentar la
capacidad de acciÛn de cada uno de los miembros del equipo en
tanto y en cuanto miembros del mismo, y dentro de un dominio de
incumbencia que resulta com˙n para todos ellos.

Si exploramos detenidamente la distinciÛn de aprendizaje en equipo

que termino de expresar, podremos advertir que contiene algunos
elementos que vale la pena puntualizar.

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CÈsar Grinstein

Ante todo, tenemos la referencia a la coordinaciÛn de acciones. Las

acciones que las personas realizan dentro de un equipo no son
aleatorias, tienen un propÛsito y est·n coordinadas. De esta manera,
el equipo ìhaceî cosas que los individuos por sÌ solos no pueden
hacer.
Piense en un equipo de f˙tbol (aquellos que me conocen saben que
este ejemplo no es casual). Hay dentro de un partido una infinidad
de jugadas que un solo jugador no podrÌa realizar. En un cÛrner, por
ejemplo, un mismo jugador no puede ejecutar el tiro y a la vez
cabecear el centro. Para que la jugada (centro y cabezazo) resulte
exitosa se necesita coordinar ambas acciones. Para desempeÒarse
en situaciones de este tipo, el equipo es m·s que el jugador aislado.
El ìsujeto colectivoî es m·s efectivo que el sujeto individual.

Claro que existen los Maradona. En determinadas circunstancias, el

individuo es m·s efectivo que el equipo. Dotado de una conciencia
individual, la persona act˙a con independencia del equipo, ejerce
sus grados de libertad. A˙n cuando existan ciertos
condicionamientos, el ser humano siempre esta en posesiÛn de su
libertad personal. Decide por sÌ mismo. De pronto, inspirado en esa
conciencia individual que le permite percibir una situaciÛn como
nadie m·s podrÌa hacerlo, la persona toma acciones. Apoyado en
competencias que no comparte con otros, y saliÈndose por un
momento de la coordinaciÛn de acciones colectiva, el individuo
alcanza niveles de performance imposibles para el equipo. Quienes
gustamos del f˙tbol (e incluso lo sospechamos una expresiÛn de la
cultura de un pueblo) tenemos bien presente una muestra cabal de
ese tipo de performance individual. Me refiero al gol de todos los
tiempos, aquel que en el Estadio Azteca, en el barrio de Santa
Ursula del Distrito Federal de MÈxico, una tarde de junio de 1986
Diego Armando Maradona marcara, luego de dejar en el camino a
medio equipo inglÈs.

En segundo lugar, nuestra distinciÛn de aprendizaje en equipo

destaca que el objetivo de la coordinaciÛn de acciones es aumentar
las capacidades de sus miembros, en tanto miembros de ese equipo.
A los miembros de un equipo de f˙tbol no le interesa que los
jugadores que lo componen incrementen sus competencias como
pianistas. Les importa, y mucho, que mejoren continuamente como
futbolistas. De allÌ que las competencias que interesa propiciar son
las que apuntan a manejarse m·s efectivamente dentro de un

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