1.

EL JUEGO Y SU UTILIZACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO

En este apartado se podrá observar algunos conceptos y teorías relacionados con el juego,
la lúdica y la concordancia que tienen ambos en el desarrollo del proyecto de matemáticas
en el aula, así como también la relación que tiene la lúdica con la resolución de problemas
y las nuevas tecnologías, terminando con algunos ejemplos de juegos usados en el
proyecto “Juega y Construyo la Matemática”.

1.1 El juego

Es importante recuperar por un momento aquellos días de infancia, siempre viva y presente
para poder entender mejor el juego como una proyección de cada uno, como conquista
personal para llegar a ser lo que cada uno es, al entrar directamente en contacto con los
elementos de la naturaleza: el aire, el agua, la tierra y el fuego.

Las creencias se pierden, pero no el juego; este perdura con los siglos gracias a que la
infancia constituye la sociedad humana más conservadora, depositaria de las costumbres
que abandonan los adultos. Es curioso pensar que muchos juegos realizados hoy por
nuestros hijos son los mismos que practicaban príncipes y nobles en épocas remotas. Se
jugaba en familia, entre vecinos y compañeros como una modalidad no sólo de ocio sino
de participación comunitaria.

La palabra juego viene de latín “iocus” (diversión, broma) e implica toda actividad lúdica que
compone un fin en sí misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un
motivo extrínseco. Sin embargo el juego en el niño cobra una dimensión mucho más
profunda. Con Wallon diremos que “Es una exploración jubilosa y apasionada tendente a
probar las funciones del niño en todas sus posibilidades” (Wallon, 1948: 88).

El juego proyecta la situación del niño o la niña en particular. Durante el juego se refugia de
la continua presión ejercida sobre él, por las exigencias reales de la vida cotidiana. Los
psicoanalistas señalan que el niño en el juego repite situaciones placenteras y elabora las
que le resultaron dolorosas y traumáticas. A través de la acción de jugar expulsa y domina
sus miedos, sus angustias, sus temores y problemas internos, es su verdadera válvula de
escape, como elemento que le permite asimilar su fuerte mundo interior.

El juego en general es una actividad inherente a la naturaleza del ser vivo, juegan los
animales y juegan los humanos, de manera especial en sus primeros años de vida, pero
también juegan los jóvenes y los adultos. El ser humano juega para recrearse, es decir,
para pasarla bien, porque esta actividad le da la oportunidad de: compartir, aprender del
otro, poner en práctica determinadas habilidades, hacer ejercicio físico, desarrollar la
capacidad de pensar, disfrutar de un momento de sana convivencia social y de paz interior.

Mediante el juego aprende a vivir y ensaya la forma de actuar en el mundo. Al representar

situaciones del mundo real: jugando a los papás, a los médicos, etc. va proyectando sus
conflictos y acontecimientos desagradables como medio de dominio, aliviando su ansiedad.
Va resolviendo sus propios problemas emocionales y empezando a controlar sus
incipientes sentimientos. Cuando el niño puede representar simbólicamente aquello que
emocionalmente le está afectando, logra superarlo.

Para Piaget el fenómeno del juego ha de ser comprendido dentro de las leyes de la
maduración. Su interpretación del juego viene dada por la estructura del pensamiento del
niño. El juego se muestra, desde este punto de vista, revelador del proceso de desarrollo
intelectual del niño, captando la realidad desde el punto de vista propio, subjetivo,
egocéntrico de las primeras edades “asimilación” y modificándolo paulatinamente hacia los
datos de la realidad externa “acomodación” (Piaget, 1987: 117).

El juego favorece la responsabilidad, porque el niño que juega establece sus propias reglas
y limitaciones, las cumple y las hace cumplir, configurando una micro-sociedad, a través de
la cual, realizan sus primeros aprendizajes sociales. Vigotsky (1989) dice que “el atributo
mayor del juego es una regla que se ha convertido en deseo, y que respetar las reglas es
para el niño fuente de placer”.

El juego es un instrumento poderoso en su adaptación social. A través del juego se

convierte en un ser social y adaptado: aprende a ocupar un lugar en su familia, entre sus
iguales y en la comunidad a la que pertenece. La necesidad de crecer y de dominar su
entorno es tan fuerte para él que pone en ello todo su empeño, energía y vitalidad. En la
infancia se aprende más y a mayor velocidad que en ningún otro periodo de la vida.

Actitudes y acciones fundamentales en la adaptación al medio, como la curiosidad y

experimentación, la posesión y utilización del objeto, e, incluso la superación de la
agresividad y la frustración, encuentran en el juego un campo privilegiado para su desarrollo
y educación.
Las relaciones sociales que en torno al juego se establecen no sólo con otros niños sino
también con el adulto, les ayudan a establecer límites, canalizar sentimientos y hacer
palpables los estímulos y apoyos recibidos. Los niños juegan para experimentar la realidad
y aprehenderla.

En el intercambio con el medio, el sujeto va construyendo no sólo sus conocimientos, sino

también sus estructuras intelectuales. Estas no son producto ni de factores internos
exclusivamente, ni de las influencias ambientales, sino de la propia actividad del sujeto. Se
pueden establecer tres tipos de juegos “de ejercicio, simbólico y de reglas”
correspondientes a las diversas formas sucesivas de inteligencia “sensorio motora,
representativa y reflexiva”.

Cuando el niño accede a la escuela infantil su proceso de desarrollo se realiza mediante la

actividad manipulativa, sensorial y motriz. El aprendizaje no es sólo la adquisición de
conocimientos, habilidades o destrezas, sino más bien es el conjunto de todas las posibles
opciones para alcanzar dicho conocimiento. Los profesores nos esforzamos por preparar a
los alumnos en un ambiente favorable con materiales lúdicos, bien elaborados o no
elaborados, que permitan la experimentación, la investigación y la creación.

Somos las personas más privilegiadas dentro del apasionante campo de la enseñanza,
porque tenemos la inmensa fortuna de educar a niños y niñas con unas posibilidades
excepcionales. Por otra parte también tenemos la enorme responsabilidad de estimular las
potencialidades del niño en unos años cruciales donde se configuran las bases del
desarrollo psicológico de la persona (Lebrero, 1998).

En los siguientes contenidos se verá la relación existente entre el juego y su desarrollo en

las matemáticas, la aplicación de estas actividades para el progreso en las habilidades de
los estudiantes y algunas estrategias lúdicas que se han utilizado para seguir avanzando
en el proceso social de las matemáticas haciendo uso de las TIC.

1.2 El juego en la actividad matemática

La actividad matemática del ser humano ha tenido siempre un componente lúdico, que ha
permitido el desarrollo de acertijos, juegos de ingenio y una amplia gama de elementos
matemáticos. Todo juego se convierte en un reto o situación problema, para quien participa
en él, hay normas que cumplir, el participante se traza estrategias para superar el reto.
Cuando el juego es colectivo, es una forma especial de trabajo colaborativo que invita al
aprendizaje por ensayo y por error, fomenta la solidaridad, la organización, el tener en
cuenta al otro (aprender y enseñarle al otro), lo que lo convierte en una actividad
significativa.

El juego dentro del acto educativo, ha sido una estrategia de aprendizaje muy antigua, con
la cual se ha buscado siempre que: fomente el trabajo en equipo, favorezca la sociabilidad,
permita la socialización de aprendizajes y de saberes, desarrolle las capacidades: creativa,
crítica, comunicativa, de indagación y de razonamiento del sujeto (Grisales & Orozco,
2012). El juego es un recurso que brinda la posibilidad de estructurar el pensamiento, de tal
forma que a la persona le sea más asequible la comprensión de mundo exterior.

El juego como recurso dentro del aula de clase, además de estar impregnado de lo anterior,
es una actividad diseñada con intencionalidad pedagógica, es decir, sus propósitos son
académicos, tienen en cuenta el grado de escolaridad a quien van dirigidos y la disciplina
o área del conocimiento.

Muchas de estas características están presentes en la actividad matemática. Como dice

Miguel de Guzmán (1987: 13), “…La matemática, por su naturaleza misma, es también
juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el científico, instrumental, filosófico,
que juntos hacen de la actividad matemática uno de los verdaderos ejes de nuestra
cultura….”

Quien se introduce en la práctica de un juego debe adquirir una cierta familiarización con
sus reglas, relacionando unas piezas con otras; en el desarrollo de una actividad en la clase
de matemáticas, el participante compara y hace interactuar los primeros elementos de la
teoría unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría
matemática.

Una apropiación amplia del jugador, sobre las estrategias del juego, da lugar a un experto
que utiliza el conocimiento, la lógica y el sentido común en el dominio del mismo. Estas son
las estrategias de un nivel más profundo y complejo que han requerido una intuición
especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los elementos iniciales del
juego. Esto corresponde en matemáticas a la fase en la que el estudiante trata de asimilar
y hacer profundamente suyos los grandes teoremas y métodos que han sido creados a
través de la historia. Son los procesos de las mentes más creativas que están ahora a su
disposición para que él haga uso de ellas en las situaciones más confusas y delicadas. Sin
lugar a dudas esto corresponde a verdaderos procesos de meta-cognición.

Los juegos según Grisales & Orozco (2012) se clasifican de muchas formas, una de ellas
es la siguiente:

• De acuerdo al sitio de desarrollo, se clasifican en: Juegos de interior. Juegos de

exterior.
• De acuerdo al número de participantes, se clasifican en: Individuales, grupales,
colectivos.
• De acuerdo a la intencionalidad, se clasifican en juegos de: Ingenio, habilidad,
destreza, construcción, azar, competencia, tablero y mesa, simulación,
afianzamiento, inducción, memoria, observación, reglas simples y reglas complejas.

Una de las razones del juego dentro del aula de clase es la de inducir o permitir la
aprehensión o construcción de un concepto. El paradigma constructivista propone que cada
persona construya conocimiento de acuerdo con su propia experiencia. No se debe enseñar
a nadie, se debe dar oportunidades de aprender, explorar, indagar, construir e investigar
(Grisales & Orozco, 2012).

Un ambiente de trabajo bajo el constructivismo moderado, busca diseñar ambientes de

aprendizaje (como el juego) que permitan al alumno construir conocimiento, apropiarse de
él, respetando la individualidad y los ritmos de aprendizaje de cada persona.

Un estudiante que aprende matemática con una propuesta constructivista, construye los
conceptos con la interacción que tiene con los objetos matemáticos y con los otros sujetos.
Son las situaciones problema las que producen el desequilibrio en las estructuras mentales
del alumno quien en su proceso de acomodación construye los conceptos.

El juego es un recurso útil y necesario en clase, sobre todo en los primeros grados de
escolaridad. Según Londoño1: “No se trata de realizar actividades lúdicas sin más”; el juego
implica realizar una programación, incluir estas actividades en el momento adecuado del
proceso enseñanza-aprendizaje, controlar, guiar, asesorar es decir, se requiere de una
planeación, en donde se consideren edades, intereses, deseos, necesidades, habilidades
y retos, además de la cantidad de personas que conforman el grupo. Freud, señala: “la

1
http://www.educar.org/articulos/recreohumano.asp
ocupación favorita y más intensa del niño es el juego, en el juego se crea un mundo
fantástico. De modo que la actividad de la fantasía es la creación artística” (Grosso, 1995).
Vigotsky afirma: “el juego no es el rasgo predominante de la infancia sino un factor de
desarrollo” (Vigotsky, 1989: 51).

Los niños con facilidad se juntan en grupos para jugar, y es en este contexto donde se van
adquiriendo paulatinamente valores de tolerancia y respeto a las diferencias de los demás
como por ejemplo, hacia los introvertidos sociales: tímidos, inhibidos, vergonzosos o
retraídos, o hacia los extrovertidos: Más activos, cordiales y expresivos; siendo el mejor
antídoto para superar las propias posturas egocéntricas y convertirse en adultos saludables.
Ciertas conductas positivas como recoger los juguetes, se van adquiriendo tempranamente,
cuando se rodea al niño de un clima lúdico y de este modo va integrando progresivamente
actitudes de orden, que más tarde podrá transferir a otros contextos de la vida cotidiana.

Según John Holland (1975), padre de los algoritmos genéticos, los juegos de tablero son
uno de los pilares básicos de la matemática, tanto o más que los números. Las reglas
típicamente describen movimientos de piezas sobre la base de información espacial local y
están especificadas para que esos movimientos sean ejecutados con las manos, agarrando
y trasladando piezas. Es decir, componentes preceptúales motores y secuencias de
acciones manuales constituyen el formato básico de estos juegos. Este formato es natural
al cerebro, y así es como juegos como las damas y el ajedrez rápidamente son
comprendidos por todo el mundo. Basta con mirar jugar a otros. Los preescolares
comprenden que el juego es un “modelo” de la realidad, es decir, que es de “mentira”, y que
ellos mismos lo pueden ir modificando para hacerlo cada vez más real.

1.3 Actividades lúdicas en la construcción de conocimientos en primaria

Deulofeu (2001), señala que muchos juegos utilizan la matemática en su desarrollo, ya sea
por sus relaciones numéricas, por sus relaciones geométricas o, especialmente, por las
características de algunos juegos que requieren el desarrollo de estrategias para intentar
realizar la mejor jugada.

El uso de juegos en el marco escolar puede tomar como finalidad la comprensión de

conceptos o la mejora de técnicas en juegos de conocimiento, o bien la adquisición de
métodos de resolución de problemas, juegos de estrategia (Corbalán y Deulofeu, 1996).
Nos interesan juegos que incidan en ambos aspectos, es decir, que generen situaciones
problemáticas para cuyo abordaje sean necesarios conceptos y técnicas presentes en el
currículo y, al mismo tiempo, su práctica promueva el descubrimiento y aplicación de
estrategias. En este sentido, las prácticas educativas escolares centradas en juegos y
matemáticas pueden servir tanto para generar entornos de resolución de problemas, tal
como expone Abrantes (1996), cuyo objetivo es crear ambientes que inciten a pensar
matemáticamente, como para generar situaciones problema que pertenecen al dominio de
objetos matemáticos más generales.

Entendemos que el potencial matemático del contexto de juego en el aula va más allá de
los meros cálculos implicados en las jugadas. Destacamos dos posibles vínculos entre el
contexto de juego y la matemática: a) la intuición, aplicación y discusión de los participantes
acerca de posibles estrategias de juego; y b) la generación de situaciones de resolución de
problemas en la organización y gestión de la actividad.

Esta concepción sitúa la clave del aprendizaje escolar en la dinámica interna de los
procesos de construcción del conocimiento: los alumnos son los agentes y responsables
últimos de la construcción de significados sobre los contenidos escolares. Pero este
proceso de construcción, de naturaleza individual, se considera inseparable de la actividad
que desarrollan conjuntamente profesores y alumnos en el aula mientras llevan a cabo las
tareas escolares; en consecuencia, esta construcción es también de naturaleza social.
Desde esta perspectiva se considera que, en una situación didáctica, las interacciones,
tanto entre profesor y alumnos como entre alumnos, constituyen el contexto en el que se
proporcionan ayudas a los procesos de construcción de conocimientos que llevan a cabo
los alumnos sobre los contenidos escolares, entre ellos los matemáticos.

El entorno de juego de mesa tiene un importante componente competitivo (algunos

participantes ganan y otros pierden). Sin embargo, consideramos que esta actividad puede
tener también un componente cooperativo. Colomina y Onrubia (2001) señalan, como
efectos moduladores de una tarea cooperativa, de una parte, las características de la tarea;
es necesario que la tarea tenga realmente un carácter colectivo y grupal (condición
necesaria en la actividad de juego); y, de otra parte, la actuación del maestro. Es necesario
realizar intervenciones tendientes a la cesión y el traspaso progresivo del control y la
responsabilidad de la tarea al grupo de alumnos.

1.4 El juego en la experiencia: descubro la matemática

Una de las estrategias, derivada de los postulados mencionados anteriormente, que
orientan la acción didáctica, consiste en ofrecer abundantes y variadas experiencias en las
que los niños y los jóvenes realicen las acciones, físicas y mentales, que le van a posibilitar
establecer las relaciones lógicas involucradas en el concepto, o mejor en el sistema de
conceptos, que se está interesado en enseñarles, a la vez que promuevan reflexionar sobre
estas acciones y resultados.

Se procura que estas experiencias sean vividas al interior de situaciones significativas. Una
situación significativa es una situación real o imaginada, que crea un contexto en el cual el
docente y los estudiantes, dan significado y sentido a la acción. Significado en tanto que le
fijan un fin y la orientan para conseguirlo.

Las situaciones significativas facilitan: crear necesidades y disponer la voluntad individual

y grupal para satisfacerlas, movilizar el deseo y la voluntad de los alumnos, desencadenar
las condiciones para que los individuos y los grupos asuman como propias, tanto las metas
que se fijan, como las acciones que se consideran necesarias para conseguirlas, construir
problemas y formular preguntas plenas de significado, y enriquecer las interacciones entre
profesores y alumnos y entre los mismos alumnos.

Por ejemplo, la construcción de un mapa de la vereda, la maqueta del barrio o de la escuela,

también puede construirse en situaciones significativa, en la que los niños enfrentaran,
entre muchos otros, problemas de medidas y construcciones geométricas.

La realización de un juego de mesa, también puede construirse en una situación

significativa, en la que los jugadores diseñan estrategias para vencer, a la vez que ponen
en práctica procedimientos para ejecutar las acciones que las estrategias diseñadas
requieren.

El que una situación sea realmente significativa depende de hasta qué punto docentes y
niños logran vincularse como grupo en la definición de los fines y en la planeación de los
medios para conseguirlos, o al menos, que logren hacerlos propios. Sin esta condición, las
actividades pueden ser realizadas, pero serán asumidas como simples tareas que deben
cumplirse para otro u otros, con el fin de obtener los beneficios que produce su realización
o evitar las penalizaciones que se derivan de su incumplimiento.

1.4.1 El juego es una situación significativa

Una tienda, por ejemplo, puede realizarse de manera imaginaria, de tal forma que en este
momento los niños hacen de la situación significativa tienda, un verdadero juego. Se
imaginan los roles, de igual forma los productos que se venden y compran, y el dinero con
el que se va a comprar. La situación no pierde su carácter imaginativo si los niños deciden
comprar y vender objetos reales e incluso si compran con dinero de verdad. Basta recordar
cuando los niños juegan a la tienda con sus hermanos y vecinos, fuera de la escuela,
muchas veces recurren a productos reales, y no por ello se diría que en estos casos, no
están jugando a la tienda.

En un juego de mesa las reglas anteceden al niño, fijándole de antemano fines y medios,
lo que podría hacer pensar que estas condiciones imposibilitan que sean una situación
significativa, sin embargo lo significativo de la situación en este caso, debe buscarse,
primero, en el hecho de desear jugar y como consecuencia de lo anterior, en aceptar las
reglas; segundo, en que para los jugadores estas reglas son comprensibles, a su nivel. El
juego para ser juego no puede ser impuesto, se necesita de esa condición fundamental de
libertad: se propone y se permite al potencial jugador decidir si lo acepta o no.

Una de las grandes dificultades que se encuentra en la experiencia está en que al no lograr
construir en el aula un adecuado ambiente que movilice a los niños y jóvenes a jugar, se
introducen los juegos como una tarea que debe cumplirse, volviendo el juego una carga
mas, perdiéndose su carácter lúdico.

Si bien durante el juego los niños tratan de reproducir lo real, de hacer una copia, esta es
una copia recreada, una copia en la que el niño se libera del objeto real, poniendo en el
objeto imaginado lo que le es posible imaginar. En la situación de juego el niño, al liberarse
del objeto muestra de la forma más profunda que tanto conoce la realidad. Vigotsky (1979)
decía “en el juego el pequeño aprende a actuar en un terreno cognoscitivo, más que en un
mundo externamente visual,…”

El niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve. La acción en una situación
imaginaria enseña a la percepción inmediata al niño a guiar su conducta no solo a través
de la percepción inmediata de objetivo por la situación que le afecta de modo inmediato
sino también por el significado de dicha situación. Este es uno de los elementos que desde
el punto de vista cognitivo hace tan potente el juego como herramienta didáctica.
Este carácter imaginado, propio del juego, también se mantiene en los juegos de mesa
como naipes, lotería, en juegos como la ficha tapada, el naipe multiplicativo, etc. Aquí el
niño imagina los objetos y las relaciones que entre ellos es posible, aun cuando esos
objetos sean entidades abstractas como los números.

Propio a la naturaleza de cualquier juego son las reglas que lo rigen, sin ellas sería
imposible jugar, de ahí que quienes están dispuestos a jugar deban aceptarlas, en el caso
de un juego ya existente, como son los juegos de la cultura o, crearlas o negociarlas, en
que los futuros jugadores están dispuestos a aceptarlas, respetarlas, y hacerlas respetar,
pues sin ellas el juego se deshace.

Esta condición es favorable desde el punto de vista didáctico, en tanto que fija límites a la
acción del niño y lo que es más importante, los jugadores mismos muestran total voluntad
por respetarlos y hacerlos respetar. Así el juego es un espacio de autorregulación, el control
externo no se hace necesario o se reduce al mínimo.

Los problemas que el juego les plantea a los niños, no se dan en abstracto, por el contrario,
se presentan al interior de la situación que el juego construye, por esta razón sugiere pistas
para encontrar las soluciones. Este elemento es muy útil porque los ayuda a hacer
construcciones cognitivas en situaciones plenas de significado, condición ésta que es
necesaria en las etapas iniciales de la construcción de un concepto. Al interior del juego, el
docente encuentra condiciones favorables, para hacer interpelaciones a los niños, ya que
le resulta más fácil hacerlas comprensibles a los estudiantes.

Para ilustrar lo anterior tenemos el juego denominado el naipe de diferencia de tamaños

que practicamos con los niños de preescolar y primer grado escolar para ayudarlos a
avanzar en el manejo de las relaciones de orden. Este juego se realiza con 9 tarjetas, en
cada una aparece dibujada una bola, éstas son de tamaños diferentes. Se juega entre tres
niños. Las fichas se reparten al azar en cantidades iguales.

Cada uno de los jugadores lanza una ficha, aquel que botó la ficha con la bola más grande
coge para sí las fichas botadas. Se hacen las otras dos rondas de la misma forma. Las
fichas ganadas no se pueden reutilizar. El ganador del juego es aquel que acumule más
fichas. Así como se juega a la más grande, se puede jugar a la más pequeña o a la mediana.
Realizando este juego2, se encuentran casos muy ilustrativos. Cuando los niños juegan a
la más grande, se observa que empiezan haciéndolo sin ninguna estrategia ganadora, por
ejemplo, el niño que es el último en tener que poner la ficha, lanza la que tiene la bola la
más grande, aún cuando alguno de los dos jugadores anteriores haya puesto una ficha con
bola que supera al tamaño de la suya. Este niño juega como si él estuviera obligado a lanzar
la más grande de sus fichas, precisamente, cuando se les ha preguntado porque lo hacen,
dicen: “porque estamos jugando a la grande”. Y a pesar de que se les aclara que puedan
botar otra ficha con una bola un poco más pequeña, para evitar que el otro le gane lo más
grande y la reserve para una próxima ronda, no comprende la lógica de esta
recomendación. A estos niños se les escapa la estrategia ganadora porque ellos están en
capacidad de escoger la bola más grande, más exactamente, para ellos “la grande” es como
una cualidad y no como relación, se les escapa el carácter relativo de la condición “ser más
grande que”.

Precisamente en este punto el juego brinda a los docentes una excelente oportunidad para
interpelar al niño diciéndole: usted botó esta ficha porque es la grande; si está jugando a la
grande, entonces por qué no ganó (al tiempo que se invita al niño a que observe las fichas
que ha lanzado cada uno de los otros jugadores); ante tal observación el niño fácilmente
puede responder con gran naturalidad que no ganó porque otro niño lanzó una más grande.
Esta situación puede presentarse una y otra vez: la grande botada por un jugador no es la
más grande de la colección de las fichas botadas. Estas experiencias, aunadas a las
discusiones de situaciones semejantes que se proponen y a la observación de otros niños
que si manejan la estrategia adecuada, terminan ayudándole al niño a construir la
relatividad de la idea de grande y pequeño 3.

2
Este juego se realiza con los niños de preescolar y primero, para ayudarlos a avanzar en el manejo de
relaciones de orden. Se realiza con 9 tarjetas, en las que aparecen dibujada una bola, cada una de tamaños
diferentes. Se juega entre tres niños. Las fichas se reparten al azar en cantidades iguales. Cada uno de los
jugadores lanza una ficha, aquel que juega la ficha con la bola más grande de las tres recién lanzadas coge para
sí las fichas botadas. Se hacen las otras dos rondas de la misma forma. Las fichas ganadas no se pueden
reutilizar.
3
El ganador del juego es aquel que acumule más fichas. Así como se juega a la más grande, se puede jugar a
la más pequeña o a la mediana.
1.4.2 El juego moviliza el deseo

Una vez que los niños aceptan jugar se da una disposición de anónimo para participar de
la mejor manera posible en el juego. Esto es muy claro en los juegos de competencia, en
ellos los jugadores se esfuerzan tanto como le es posible por encontrar las estrategias
ganadoras, o hacen todos los esfuerzos que están a su alcance por vencer, pero incluso en
aquellos, que no suponen competencia, la búsqueda de gratificación se constituye en una
finalidad en sí misma y aquí también en el sujeto está dispuesta a dar lo mejor de sí para
alcanzarla.

En este sentido el juego es paradójico: es una actividad “improductiva”, se diferencia del

trabajo, y sin embargo el niño se lo toma “muy en serio”. Pero el niño sabe muy bien que es
“en serio” que no le trae consecuencia reales, precisamente por eso se permite arriesgar
(no hacemos referencia al juego del tahúr). Se arriesga y cualquiera que sea el resultado
no trae consecuencias materiales que afecten al sujeto en la vida real.

1.4.3 En el juego el niño estructura su pensamiento

Ya se ha dicho que el jugador por ser precisamente una situación imaginada exige al niño
exhibir sus mejores conocimientos sobre los objetos involucrados y las relaciones
implicadas, precisamente es esta acción la que ayuda a los niños a organizar su
pensamiento.

Cuando el niño juega al naipe multiplicativo debe inventar los tres tipos de problemas
multiplicativos simples, hecho que le resulta facilitado por contra con unos cartones que el
presentan dibujos de objetos reales, dispuestos de tal manera que lo orienta en la tarea de
poder imaginar relaciones multiplicativas. El enfrentarse una y otra vez a la necesidad de
inventar y resolver problemas ayuda al niño a avanzar en la organización del pensamiento
multiplicativo.

Basta una observación juiciosa de parte del profesor sobre las distintas formas como los
niños enfrentan un juego para identificar a través de los procedimientos que siguen el
proceso de estructuración que se va dando.

Ejemplo:

Pagar lo que sale:

Ilustremos esto con otro ejemplo, en preescolar y primero proponemos a los niños el juego
de “pagar lo que sale 4” como una forma de ayudarlos a construir su pensamiento aditivo.
Cada año observamos diferentes formas como los niños entienden el juego y diferentes
procedimientos utilizados para resolver los problemas que este les presenta.

Este juego se realiza entre dos niños. Cada uno, dispone de fichas en las que aparecen
dibujadas colecciones de 1, 2, 3, hasta 9 puntos (o simplemente aparecen escritos los
números). Uno de los jugadores lanza un dado o un par de dados, según el rango numérico
en que se desee trabajar, el otro debe pagar con sus fichas los puntos obtenidos. El pago
se puede hacer con una o más fichas. No se admite dar vueltas, de manera que debe
pagarse exactamente lo que salió en los dados. El juego termina cuando un jugador no
tenga como pagar, este será el perdedor.

Al practicar este juego algunos niños empiezan por entender que tienen que pagar con una
sola ficha, sin que se les haya puesto esta condición. Si por ejemplo, en el dado, en caso
de jugar con un solo dado, sale 5, el niño busca entre sus fichas una de cinco puntos. En el
momento en el que se agotan estas fichas, a algunos les resulta natural recurrir a dos o
más fichas para hacer el pago, mientras que a otros les es difícil aceptar esta idea. Quienes
pagan con dos o más fichas, actúan como si tuvieran la idea de componer una totalidad a
partir de dos o más partes, mientras que los otros lo hacen como si ignorarán tal posibilidad.

Los niños que tienen la idea de la composición siguen diferentes procedimientos para hacer
sus cuentas. Se ven niños que para pagar 6, después de renunciar a la idea de pagar con
una ficha, toman dos y cuentan la totalidad de puntos que hay en las dos fichas, en caso
de no completar 6, descartan las dos fichas y toman otras dos. Por sus intentos se podría
decir que carecen de un plan para buscar las fichas.

Hay otros niños que toman dos fichas, cuentan los puntos que completan y al observar que
no obtienen 6, dejan una de las fichas y descartan la otra, toman otra del montón y cuentan
la cantidad de puntos que reúnen con el nuevo par. Si en esta ocasión no lo logran repiten
el procedimiento hasta tener éxito. La búsqueda de la nueva ficha y el procedimiento de

4
Este juego se realiza entre dos niños. Cada uno, dispone de fichas en las que aparecen dibujadas colecciones
de 1, 2, 3, hasta 9 puntos (o simplemente aparecen escritos los números). Uno de los jugadores lanza un dado
o un par de dados, según el rango numérico en que se desee trabajar, el otro debe pagar con sus fichas los puntos
obtenidos. El pago se puede hacer con una o más fichas. No se admite dar vueltas, de manera que debe pagarse
exactamente lo que salió en los dados. El juego termina cuando un jugador no tenga como pagar, éste será el
perdedor.
verificación varía. Algunos niños lo hacen de manera más o menos aventurada, mientras
que a otros se les observa hacerlo con cierto plan. En el primer caso si el niño ha probado
con dos fichas una de 4 y otra de 3, por ejemplo y toma la decisión de descartar la de 3,
porque al verificar se ha dado cuenta que completa 7 y no 6 puntos, fácilmente se le verá
verificar con una ficha de más de 3 puntos, es como si ignorara que si se pasa con cierto
valor, con mayor razón le sucederá con uno mayor. En cambio, en el segundo caso, los
niños reemplazan la ficha descartada siguiendo cierto plan, ahora buscan una de menor
valor que 3, precisamente porque actúan como si tuvieran en su pensamiento esa idea de
la que carecen los otros; incluso algunos niños al quedarse con la de 4, buscan una de 2,
lo verbalizan con toda claridad, me faltan 2. Es más estos últimos niños empiezan a mostrar
un procedimiento nuevo para dar cuenta del total, no tienen que reunir los elementos de las
dos fichas para saber el total, sino que una vez que conocen la cantidad de una ficha y le
acercan otra nueva, cuenta a partir de lo que hay en la primera, se dirá que estos niños no
proceden por reunión y conteo sino por agregación sucesiva.

Mientras los niños juegan ejecutan una y otra vez, las acciones que las reglas del juego les
impone, de ahí su importancia a nivel didáctico, porque a través de un juego el profesor
logra que sus estudiantes ejecuten las acciones que considera necesarias para construir o
consolidar un concepto.

1.4.4 El juego genera otra organización social del aula

Cuando el maestro se decide a introducir el juego al aula de clase, ese juego verdadero,
caracterizado por los elementos que se han presentado, lo primero que observa es un
cambio radical en la organización de su aula. El silencio y el “orden” del aula tradicional se
rompen, los niños hablan con entusiasmo, a veces ríen o lloran, expresan con libertad sus
emociones. Distintos niños solicitan la presencia del profesor al mismo tiempo, necesitan
dirigir algunas diferencias o solicitan una pequeña ayuda para resolver un problema al que
se han enfrentado. Cada grupo está haciendo lo suyo, cada uno lo hace a su manera. Esa
aula centrada en el maestro todo poderoso, controlador de todos y cada uno de los
movimientos de sus alumnos da a lugar a la del maestro facilitador, orientador e
interpelador. El docente ya no puede y no lo necesita, supervisar cada una de las acciones
de los niños, ya que al jugar hacen las acciones que poco a poco los ayudaran a consolidar
sus construcciones, mientras el docente llega al grupo los mismos niños estarán discutiendo
apasionadamente si la última jugada es la correcta o no.
Esta renuncia al maestro como centro se construye, en muchos casos, en un obstáculo
para que el juego se introduzca al aula como un verdadero espacio en el que los niños
construyen conocimiento.

Se describe a continuación el impacto que ha tenido la implementación de las nuevas

tecnologías y su articulación con la lúdica

1.5 La lúdica desde la perspectiva de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC)

La didáctica de la Matemática tiene ante sí el gran reto de definir metodologías y estrategias

que permitan poner todos los recursos que la computación y las TIC brindan a favor de
la integración del trinomio estudiante-profesor-TIC para estimular el aprendizaje
significativo de la Matemática.

Uno de los grupos que más han avanzado en la búsqueda de actividades propias de las
matemáticas, de forma lúdica a través de las TIC, es el grupo Gedes, éste inició en Julio
de 1994 por iniciativa del profesor adscrito a la Universidad del Quindío, en el
programa de Matemáticas y Computación profesor Efraín Alberto Hoyos Salcedo.,
con el objetivo de estudiar programación orientada a objetos desde Turbo Pascal;
con su ayuda en el año 2000 se inicia en el proyecto Juega y Construye la Matemática,
un proceso de implementación de juegos computarizados, especialmente en Primaria,
diseñados por este grupo de la Universidad del Quindío 5.

A continuación se presentarán una serie de planteamientos referidos al uso de las TIC en

el aula y se describirán algunos de los juegos que están instalados en las salas de sistemas
de los colegios Maristas de Colombia.

1.5.1 La educación y el desarrollo científico-tecnológico

En este nuevo siglo resulta de particular trascendencia que se analicen las múltiples facetas
del trinomio estudiante-profesor-TIC en el proceso enseñanza aprendizaje, y los cambios
que esta incursión traerá. La educación en la búsqueda constante de procesos que le
permitan adecuarse al ritmo acelerado con qué marcha el desarrollo científico y tecnológico
de la sociedad, asume la educación como el porvenir para sobrevivir, con el objetivo de la
realización personal del hombre y al aumento de su productividad. Como expone Toffler y

5
http://www.uniquindio.edu.co/uniquindio/investigacion/gedes/historia.htm
Toffler (1994: 15), "El bien más estimado no es la infraestructura, las máquinas, los
individuos, sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar
críticamente y con sabiduría los conocimientos".

La vinculación entre Educación y las TIC, constituyen hoy una práctica de formación integral
del estudiante, a través de una educación que sea reflexiva y enriquecedora.

Se necesita promover y difundir en los diferentes niveles del sistema educativo la inserción
de las TIC en educación para el logro de aprendizajes significativos, fomentando la
necesidad de un cambio en las metodologías tradicionales de enseñanza, lo cual permite
divulgar la enseñanza personalizada en el proceso de aprendizaje e impulsar la creación
de programas que faciliten la presentación del contenido de las más diversas formas.

Toffler & Toffler (1994) también comenta algunos de los elementos que garantizan
el éxito de un aprendizaje significativo mediante el uso de las TIC y en particular la
computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática son los siguientes:

• Actúa como elemento motivacional: El estudiante se siente atraído por la computadora.

• Hace que gane confianza como ser intelectual y aprecie su actividad como algo
importante y no como el cumplimiento de un deber.

• Permite el desarrollo de un aprendizaje personalizado, al posibilitar al estudiante

avanzar según su propio ritmo de aprendizaje.

• Permite la representación visual, gráfica de figuras, imágenes, animaciones,

simulaciones que proporcionan cierto grado de realidad psicológica y que propicia a la
mente alcanzar los objetivos de una forma más adecuada, amena y atractiva.

• Permite al estudiante aprender de sus errores, minimizando la sensación de fracaso

que siente al no lograr el éxito esperado.

• Permite al estudiante aprender descubriendo, al estimular la independencia y el auto-

aprendizaje.

• Estimula el trabajo en equipo.

• El desarrollo de hábitos y habilidades profesionales en el trabajo

con sistemas automatizados de proyectos y de procesos tecnológicos.

Para el logro de lo anterior, es necesario que docente de Matemáticas en nuestros tiempos

logre conocimientos sólidos en las siguientes direcciones:
- En la propia Matemática.

- En la Didáctica de la Matemática.

- En las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones.

- En las didácticas específicas para el uso efectivo de las TIC (esta dirección en naciente
desarrollo)

- En una cultura integral-general

A pesar de que el empleo de las TIC y de las computadoras en la enseñanza-aprendizaje

de la Matemática puede jugar un papel importante, al permitir con su implementación un
aprendizaje significativo, persisten insuficiencias para poderlas introducir en este proceso.

• Desconocimiento, por parte del profesorado, de las herramientas que las TIC pone a su
disposición para desarrollar un aprendizaje significativo.

• Insuficiente preparación del personal docente sobre las vías y métodos a utilizar para
enfrentar esta tarea.

• Poco desarrollo de trabajos de investigación que aporten resultados, tanto del punto
teórico como práctico, sobre una base bien fundamentada para nuestra realidad
educacional.

• Insuficiente desarrollo teórico de la Didáctica de la Matemática para el uso de las TIC

en el proceso enseñanza-aprendizaje6.

Se presenta en la siguiente sección algunos de los juegos en contextos físico y virtual que
se han venido elaborando y aplicando en las clases de matemáticas y que enfatizan en los
distintos pensamientos matemáticos.

1.6 Evolución del aprendizaje a través de la lúdica

Al hablar de la Dimensión Psicológica del Juego, nos vemos obligados a reconocer la

relación que se establece entre el Juego y la Personalidad, puesto que toda actividad lúdica
suscita una caracterología. Esta propiedad es reconocida cuando todo sujeto al jugar
participa de un modo unipersonal y particular que le distingue de cualquier otro jugador, así
cada individuo tiene preferencia por unas prácticas lúdicas determinadas o en el caso de

6
http://www.monografias.com/trabajos68/tics-logro-aprendizaje-significativo-matematica/tics-logro-
aprendizaje-significativo-matematica2.shtml
participar en un mismo juego, cada persona se comportará bajo patrones de conducta
altamente subjetivos e irrepetibles (Burgués, 2011).

Visto desde otra óptica, se puede afirmar que los rasgos pertinentes de las situaciones ludo-
motrices pueden modelar una personalidad singular (por ejemplo, en un juego deportivo
como el fútbol, el hecho de Jugar siempre de portero puede perfilar una personalidad
distinta al adoptar siempre el rol de delantero, es más, Jugar a fútbol puede generar una
personalidad distinta al Jugar baloncesto u otra actividad de naturaleza distinta).

Al hablar de esta influencia recíproca entre el Juego y la Personalidad de los jugadores, se

tiene que saber qué aspectos caracterizan el Juego en las distintas etapas del desarrollo
de la persona, pues de esta manera se podrá comprender más profundamente las posibles
implicaciones psicológicas que suscita la actividad lúdica.

Como ya se ha indicado en anteriores ocasiones, el Juego es una actividad propia de la

persona, sin embargo a menudo se cae en el error de considerar la actividad lúdica como
patrimonio exclusivo de la población infantil. En realidad el niño juega, el joven juega, el
adulto juega, el anciano juega y en definitiva cualquier persona participa y disfruta de la
lúdica. Ahora bien, es cierto que en cada momento de nuestra vida la actitud lúdica tiene
una enfatización distinta, aunque ello no significa que se deja de lado y se olvida por
completo.

El ser humano, una vez ha superado las primeras etapas evolutivas de su vida, se introduce
en el mundo del adulto: serio, racional, entrando de pleno en el proceso de enculturación o
aprendizaje de las pautas culturales que le impone su contexto sociocultural. Este proceso
implica tener que dejar toda una serie de comportamientos que aunque son más cercanos
a su actitud impulsiva, instintiva, se alejan del patrón cultural imperante.

La persona adulta de la sociedad contemporánea, subordina cualquier acción de su vida a

una extremada racionalización la cual gobierna todos y cada uno de sus pasos. Esta actitud,
origina la desaparición o reducción de actividades que no responden con transparencia al
"¿para qué?" y que no llevan implícitas una utilidad clara. Así, el hombre se encuentra ante
un diluvio de actividades utilitarias, abstractas, cognoscitivas, " serias " que marginan y "
erosionan " aquellos otros comportamientos que se alejan del más puro pragmatismo.

El Jugar, que antes había sido la actividad y actitud más importante de la infancia, sufre un
giro y ahora es infravalorado. A menudo se asocia el jugar a un mero pasatiempo, a algo
nada serio, totalmente secundario y complementario. A pesar de existir numerosas
iniciativas lúdicas propuestas para que sean desarrolladas por los seres humanos, casi
siempre estas posibilidades se reducen a intereses claros del mundo del consumo, que de
darle importancia a la actividad lúdica, lo hacen por ver en el "ser lúdico" un producto más
a vender, un producto más a comprar.

Para entender el significado que tiene el juego para la persona madura, puede ser muy
esclarecedor contraponer la interpretación que el adulto hace de la actividad lúdica en
relación a la del niño.

A grandes rasgos, se puede afirmar que el juego es para el niño, lo que el trabajo le supone
al adulto. En principio, el trabajo del adulto entendido en el sentido de trabajo profesional,
de un hombre encargado de una actividad laboral seria, interesante, útil, se contrapone al
juego.

Estos precedentes nos conducen a establecer unas extraordinarias diferencias entre el

juego del adulto y el juego del niño.

El juego del niño no siempre se justifica por esa necesidad de disponer de una válvula de
escape, que le libere de una posible tensión acumulada, el niño no precisa siempre del
desfogue, para él el jugar es sencillamente un medio de expresión, una forma de lenguaje
profundo.

El juego del adulto normalmente cubre la función de compensación a un posible

desequilibrio: ofrece actividad al sedentario, es un sedante para el hiperactivo estresado.
En contraposición, el niño elige el juego según sus impulsos; muchas veces sin un fin
deliberado.

El juego del adulto es una actividad que podríamos calificar de lujo, en el niño es una
actividad indispensable y vital, que incluso la utiliza cuando se siente enfermo.

Para concluir este capítulo nos centraremos en algunos análisis realizados en la

investigación sobre juegos, interacción y construcción de conocimientos matemáticos (Edo,
Mercé, Jordi & Deulofeu, 2006). Este análisis tiene como finalidad obtener evidencias en
relación con algunos procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos
realizados por estudiantes de primer ciclo de primaria en un contexto de juego.
El juego aparece repetidamente en propuestas didácticas de primaria y hallamos, en los
apartados de matemáticas, referencias al juego en todos los currículos del país (Edo, 2002).
Sin embargo, disponemos de insuficientes datos que permitan concluir sobre la relación
entre las situaciones didácticas con juegos de mesa y la construcción de conocimientos
matemáticos. La investigación se centra en la utilización de juegos de mesa como base
para el diseño e implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje de contenidos
matemáticos en primaria.

Deulofeu (2001) señala que muchos juegos utilizan la matemática en su desarrollo, ya sea
por sus relaciones numéricas, por sus relaciones geométricas o, especialmente, por las
características de algunos juegos que requieren el desarrollo de estrategias para intentar
realizar la mejor jugada. El uso de juegos en el marco escolar puede tomar como finalidad
la comprensión de conceptos o la mejora de técnicas de juegos de conocimiento, o bien la
adquisición de métodos de resolución de problemas, juegos de estrategia. Nos interesan
juegos que incidan en ambos aspectos, es decir, que generen situaciones problemáticas
para cuyo abordaje sean necesarios conceptos y técnicas presentes en el currículo y, al
mismo tiempo, su práctica promueva el descubrimiento y aplicación de estrategias.

En este sentido, las prácticas educativas escolares centradas en juegos y matemáticas

pueden servir tanto para generar entornos de resolución de problemas, cuyo objetivo es
crear ambientes que inciten a pensar matemáticamente, como para generar situaciones
problema que pertenecen al dominio de objetos matemáticos más generales.

La investigación sobre juegos, interacción y construcción de conocimientos matemáticos,

nombrada anteriormente, se centró en la mejora de técnicas matemáticas de los alumnos
y los resultados obtenidos mostraron un aumento significativo de las mismas. Pero
entendemos que el potencial matemático del contexto de juego en el aula va más allá de
los meros cálculos implicados en las jugadas. Destacamos dos posibles vínculos entre el
contexto de juego y la matemática: a) la intuición, aplicación y discusión de los participantes
acerca de posibles estrategias de juego; y b) la generación de situaciones de resolución de
problemas en la organización y gestión de la actividad.

El entorno de juego de mesa tiene un importante componente competitivo (algunos

participantes ganan y otros pierden). Sin embargo, consideramos que esta actividad puede
tener también un componente cooperativo. Los efectos moduladores de una tarea
cooperativa, de una parte, las características de la tarea; es necesario que la tarea tenga
realmente un carácter colectivo y grupal (condición necesaria en la actividad de juego); y,
de otra parte, la actuación del maestro. Es necesario realizar intervenciones tendientes a la
cesión y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad de la tarea al grupo de
alumnos.

En la situación didáctica sobre el juego de mesa se han identificado contenidos

matemáticos, presentes en el contexto de juego y susceptibles de convertirse en objetivo
de aprendizaje en el primer ciclo de primaria en todos los segmentos de interactividad
estudiados. Se pueden considerar los siguientes aspectos:

1) En los segmentos de preparación de la partida, de desarrollo de la partida y de conclusión

de la partida, el contenido matemático se relaciona con las tareas específicas del juego
(reparto y organización del material; cálculos necesarios para realizar la jugada, estrategias
para mejorar el juego, recuento y comparación final de las puntuaciones). En diversas
ocasiones estos contenidos aparecen en forma de interrogante generado por la misma
situación (hecho contradictorio, vacío de comprensión, constatación de un error...), cuya
resolución, cuando el profesor cede o comparte el interrogante con los alumnos, requiere
de ellos un proceso heurístico de resolución de problemas.

2) En el segmento de concreción de la tarea y de recapitulación, los contenidos matemáticos

presentes en los diálogos (cálculo y estrategia) se desvinculan de la situación concreta en
la que se generaron y, conducidos por el profesor, se convierten en materia colectiva de
reflexión.

3) En cuanto a los contenidos matemáticos en los que los participantes centran

prioritariamente la atención se ha constatado, en los dos juegos estudiados, la secuencia
siguiente: al inicio de cada juego, los participantes (alumnos y profesor) se centran en el
dominio de los cálculos necesarios para realizar las jugadas; a medida que este contenido
deja de ser el objetivo de aprendizaje, aparecen más diálogos y acciones centrados en las
estrategias de juego y en resolución de interrogantes generados por el contexto que los
alumnos viven como procesos de resolución de problemas.

En relación con la influencia educativa que ejerce el maestro, se ha constatado que esta
cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje a los
alumnos al ir reduciendo el número y grado de las ayudas a medida que aquéllos muestran
un mayor grado de autonomía. A partir de estos elementos, se generan situaciones donde
los estudiantes pueden demostrar diferentes actos de libertad para tomar decisiones, para
esto, se deben fundamentar estrategias utilizadas para la cesión del control, entre ellas se
han identificado las siguientes:

a) El maestro implica a los alumnos en el proceso de detección y corrección de errores y

dificultades propios y de los compañeros, preguntando directamente a distintos alumnos,
invitando a participar y no corrigiendo los errores que se presentan.

b) El maestro varía la estructura de participación social en las dos secuencias estudiadas,

resultando más efectiva la variación consistente en estructurar la participación de los
alumnos en pequeños grupos cooperativos.

c) El maestro centra la atención del grupo en distintos contenidos matemáticos.

En primer lugar el maestro se centra en el dominio de los cálculos necesarios para jugar.
Más adelante focaliza la atención tanto en las estrategias de juego como en las situaciones
generadas por el contexto que se convierten en procesos de resolución de problemas.

Referente a la influencia educativa que ejercen los alumnos entre sí, los resultados
coinciden y corroboran lo apuntado por Colomina y Onrubia (2001), en relación, de una
parte, con el aumento de la capacidad de ayudarse mutuamente y, de otra, con la
efectividad que supone una organización social cooperativa. El estudio de estos autores
permite identificar:

a) El aumento de la capacidad de los alumnos para ayudarse mutuamente y de la capacidad

para aceptar y utilizar estas ayudas en su proceso de aprendizaje en un entorno de juego.
Las ayudas son prácticamente inexistentes en las sesiones iniciales y numerosas en las
finales.

b) El aumento de la capacidad para intervenir de manera efectiva cuando actúan solos.

Frente a errores, dudas y dificultades con contenidos matemáticos aparecen, con el tiempo,
diálogos más largos y complejos, únicamente entre alumnos, para llegar a soluciones
efectivas y compartidas.

c) La organización social de los participantes consistente en pequeños grupos cooperativos

(en comparación con estructuras no cooperativas) incrementa sustancialmente el número
de interacciones entre iguales centradas en contenidos matemáticos y al mismo tiempo
aumenta la capacidad para resolver errores, dificultades y demandas sin la intervención de
la maestra.

La investigación sobre juegos, interacción y construcción de conocimientos matemáticos

permite concluir que el juego en el marco escolar de primaria crea un contexto con una
variedad de contenidos matemáticos que permite diversificar los objetivos de aprendizaje
de los alumnos implicados.

Todo lo enunciado anteriormente permite concluir también que esta práctica educativa
genera un contexto que, siendo gestionado desde una perspectiva constructivista de
interacción entre todos los participantes, favorece la construcción de distintos tipos de
conocimientos matemáticos.

Como se dijo anteriormente el juego es una de las herramientas más eficaces para la
creación y solución de situaciones problema, puesto que implica crear diversas estrategias
metodológicas para el desarrollo de las mismas, también crea en el estudiante diversos
interrogantes sobre la ejecución de estas estrategias, preguntarse ¿Po cuál camino tomar?,
¿Qué necesito saber?, ¿Qué consecuencias puede traerme tomar esta decisión?, el juego
permite crear en los estudiantes una mentalidad ganadora, que logre conseguir el resultado
final buscando lograr su meta, a través de muchos medios.

El juego ayuda a desarrollar el nivel de competencia matemática, y más aún cuando lo hace
con o contra uno de sus compañeros, para demostrar que tiene una mayor competencia
matemática y un mayor desempeño en la actividad.

En el siguiente capítulo se establecen conceptos que relacionan la resolución de problemas

desde diversos puntos de vista, incluyendo el cognitivo, meta-cognitivo, lo didáctico y por
último su aplicación en las olimpiadas de matemáticas. Es fundamental recalcar la
importancia que tiene la resolución de problemas en la educación matemática, puesto que
es el pilar principal del desempeño de los estudiantes a nivel educativo, personal y
profesional.