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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MATURÍN EDO MONAGAS

LA ACCIÓN DOCENTE EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA


LECTURA Y ESCRITURA. ESTUDIO DE CASO: LICEO NACIONAL “DR.
JULIÁN PADRÓN” CARIPE. CARIPE, ESTADO MONAGAS

Autor: Profesora Yuraima Villarroel

Tutor: MSc. Asdrúbal López

Maturín, abril de 2017

i
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MATURÍN EDO MONAGAS

LA ACCIÓN DOCENTE EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA


LECTURA Y ESCRITURA. ESTUDIO DE CASO: LICEO NACIONAL “DR.
JULIÁN PADRÓN” CARIPE. ESTADO MONAGAS

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en


Lingüística

Autor: Profesora Yuraima Villarroel

Tutor: MSc. Asdrúbal López

Maturín, abril de 2017

ii
AGRADECIMIENTOS

A Dios Todopoderoso por darme la guía celestial.


A mi madre; Noemí Montes, por toda su ternura y apoyo.
A mis Hijos José Antonio y Adrián José Laverde, por dame el impulso para
seguir adelante.
A mi esposo por su paciencia, su comprensión y sobre todo por ser mi soporte
absoluto.
A mi Hermana Nohemí (La Nena), por darme ánimo y apoyo para alcanzar
mí meta.
A mis sobrinas, María Ubán, Norielys Ruiz y Nohelí Ruiz, por el respeto y
estímulo brindado.

Yuraima J. Villarroel M.

iii
RECONOCIMIENTOS

Al Gran Poder de Dios y el Espíritu Santo, que me da salud y fortaleza para


alcanzar la meta.

A mí Tutor y Gran Amigo, MSc. Asdrúbal J. López C, no sólo por sus ideas e
iniciativa, sino también por su dedicación y ayuda incondicional y desinteresada.

A todos mis profesores del Instituto Pedagógico de Maturín, por los conocimientos
brindados.

A todo el personal docente y estudiantes del Liceo Dr. Julián Padrón de Caripe del
Estado Monagas por su colaboración y ayuda.

A todas aquellas personas que con su amor, respeto y comprensión hicieron posible
el logro de éste sueño.

Mil Gracias!

iv
v
ÍNDICE

Pág.
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... iii
RECONOCIMIENTOS ............................................................................................... iv
LISTA DE CUADROS .............................................................................................. viii
LISTA DE GRAFICOS ................................................................................................ x
RESUMEN.................................................................................................................. xii
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 13
CAPÍTULO I.EL PROBLEMA .................................................................................. 17
Justificación e Importancia de la Investigación .......................................................... 23
Objetivos de la Investigación ...................................................................................... 27
Objetivo General ..................................................................................................... 27
Objetivos Específicos .............................................................................................. 27
CAPÍTULO II.MARCO TEÓRICO ........................................................................... 28
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 28
Bases Teóricas ............................................................................................................. 34
Bases Legales .............................................................................................................. 23
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 26
MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 26
Tipo de Investigación .............................................................................................. 26
Diseño de la Investigación ...................................................................................... 27
Población de Estudio ............................................................................................... 27
Instrumento de la Investigación .............................................................................. 28
Procedimiento para el Análisis de la Información .................................................. 29
CAPÍTULO IV.PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS ........................................................................................................... 30
CUANTIFICACIÓN Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................... 30
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 70
Conclusiones ........................................................................................................... 70
Recomendaciones .................................................................................................... 72
REFERENCIAS .......................................................................................................... 74
ANEXOS .................................................................................................................... 79
ANEXO “A”.INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ........................................... 80
ANEXO “B”DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................... 90
LISTA DE CUADROS
Pág.
CUADRO 1. Relación de los docentes respecto a su sexo, discriminada por
frecuencia y porcentaje ............................................................................................... 31
CUADRO 2. Relación de los docentes respecto de la edad, discriminada por
frecuencia y porcentaje. ............................................................................................. 32
CUADRO 3. Relación de los docentes, relativo al título que posee en el nivel de
pregrado, discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................. 33
CUADRO 4. Relación de los docentes respecto al título que poseen en el nivel de
postgrado, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................................. 35
CUADRO 5. Relación de los docentes a cerca de los años de servicios, discriminada
por frecuencia y porcentaje. ........................................................................................ 36
CUADRO 6. Relación de los docentes acerca de cómo califican su Nivel de
Conocimiento sobre la enseñanza de la lectura y escritura, discriminada por
frecuencia y porcentaje. .............................................................................................. 38
CUADRO 7. Relación de los docentes en cuanto a cómo consideran la formación
recibida de la enseñanza de la lectura y escritura, durante sus estudios de pregrado,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 39
CUADRO 8. Relación de los docentes a cerca del tipo de evento que ha participado
relacionado con la lectura y escritura, discriminado por frecuencia y porcentaje. ..... 40
CUADRO 9. Relación de los docentes de acuerdo a cómo consideran la Formación
de sus estudianters en lectura y escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje. 42
CUADRO 10. Relación de los docentes a la frecuencia con que abordan los
contenidos del eje transversal “lenguaje”, discriminada por frecuencia y porcentaje. 44
CUADRO 11. Relación a si el eje transversal lenguaje se relaciona con las demás
áreas del currículo, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................... 45
CUADRO 12. Relación de los docentes a cerca de la periodicidad con qué practican
en las clases ejercicios de lectura, discriminada por frecuencia y porcentaje. ............ 47

viii
CUADRO 13. Relación de los docentes en cuanto a las veces que practicaron en sus
clases ejercicios de escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................... 48
CUADRO 14. Relación de los docentes a cerca de la orientación a sus estudiantes
para que utilizar adecuadamente los aspectos formales de la lengua escrita,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 49
CUADRO 15. Relación de los docentes en cuanto a, si promueven en sus clases la
elaboración de textos sencillos, discriminado por frecuencia y porcentaje. ............... 52
CUADRO 16. Relación de los docentes con respecto al tipo de texto que utilizan en
sus clases, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................................. 54
CUADRO 17. Relación de los docentes con respecto a cómo revisan la producción y
redacción de textos en susestudiantes, discriminada por frecuencia y porcentaje. ..... 55
CUADRO 18. Relación de los docentes de acuerdo al tipo de materiales de la lectura
que utilizan en la concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 57
CUADRO 19. Relación de los docentes en cuanto al tipo de materiales de escritura
que utilizan en la concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 59
CUADRO 20. Relación de los docentes de acuerdo a las habilidades de escritura que
utilizan frecuentemente, discriminada por frecuencia y porcentaje. ........................... 60
CUADRO 21. Relación de cómo caracterizan los docentes su actuación en relación
de la lectura y escritura, discriminación por frecuencia y porcentaje. ........................ 63
CUADRO 22. Relación de cuáles acciones considera necesaria el docente de acuerdo
a la finalidad escolar para enseñar lectura y escritura, discriminada por frecuencia y
porcentaje. ................................................................................................................... 65
CUADRO 23. Relación de los docentes con respecto a su disposición para participar
como promotores del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en su
plantel, discriminada por frecuencia y porcentaje....................................................... 69

ix
LISTA DE GRÁFICOS

Pág.
GRAFICO 1. Representa los resultados con relación al sexo.................................... 32
GRAFICO 2. Representa los resultados con relación a la edad de los docentes. ....... 33
GRAFICO 3. Representa los resultados con relación al título de pregrado de los
docentes. ...................................................................................................................... 34
GRAFICO 4. Representa los resultados con relación al título de postgrado. ............. 36
GRAFICO 5 Representa los resultados con relación a los años de servicio. .............. 37
GRAFICO 6. Representa la relación de los docentes acerca de cómo califican su nivel
de conocimiento respecto a la enseñanza de la lectura y escritura. ............................ 38
GRAFICO 7 Representa los resultados con relación a cómo consideran los docentes
la formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado....................................................................................................................... 40
GRAFICO 8. Representa los resultados en relación con qué tipo de eventos los
docentes han participado relacionado sobre la lectoescritura. .................................... 41
GRAFICO 9. Representa los resultados de cómo consideran los docentes la
Formación de sus estudiantes en lectura y escritura. .................................................. 43
GRAFICO 10. Representa los resultados de acuerdo a la frecuencia con que abordan
los docentes los contenidos del eje transversal “lenguaje” ......................................... 44
GRAFICO 11 Representa los resultados a cerca de la relación del eje transversal
lenguaje con las demás áreas del currículo. ................................................................ 45
GRAFICO 12. Representa los resultados con relación de cuál es la frecuencia con que
practican los docentes en las clases de ejercicios de lectura. ...................................... 47
GRAFICO 13. Representa los resultados en relación a las veces que los docentes
practican en sus clases ejercicios de escritura. ........................................................... 49
GRAFICO 14. Representa los resultados en relación, si los docentes orientan a sus
estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos formales de la lengua. ..... 50

x
GRAFICO 15. Representa los resultados con relación de las veces que los docentes
promueven en sus clases la elaboración de textos sencillos. ...................................... 53
GRAFICO 16. Representa los resultados con relación al tipo de texto que utilizan los
docentes en sus clases. ................................................................................................ 55
GRAFICO 17. Representa los resultados sobre la base cómo revisan los docentes la
producción y redacción de textos en sus estudiantes. ................................................. 56
GRAFICO 18. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
lectura que utilizan los docentes en la concepción de los Proyectos Pedagógicos de
Aula. ............................................................................................................................ 58
GRAFICO 19. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
escritura que utilizan frecuentemente los docentes en la concepción y diseño de los
Proyectos Pedagógicos de Aula. ................................................................................. 59
GRAFICO 20. Representa los resultados en relación con las habilidades de escritura
que desarrollan los docentes con mayor frecuencia. ................................................... 61
GRAFICO 21. Representa los resultados en relación con las técnicas de evaluación
que utilizan los docentes. ............................................................................................ 62
GRAFICO 22. Representa los resultados en relación con la forma cómo califican los
docentes su actuación en la lectura y escritura............................................................ 64
GRAFICO 23. Representa los resultados en relación con las acciones que consideran
necesarias los docentes de acuerdo a la finalidad escolar. .......................................... 66
GRAFICO 24. Representa los resultados en relación con las recomendaciones a otros
docentes para abordar la enseñanza de la lectura y escritura. ..................................... 68
GRAFICO 25. Representa los resultados con relación a la disponibilidad de los
docentes para participar como promotores del mejoramiento de la enseñanza del
lenguaje oral y escrito. ................................................................................................ 69

xi
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MATURÍN EDO MONAGAS

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA

LA ACCIÓN DOCENTE EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA


LECTURA Y ESCRITURA. ESTUDIO DE CASO: LICEO NACIONAL” DR.
JULIÁN PADRÓN” CARIPE EDO MONAGAS

Autor: Profesora Yuraima Villarroel


Tutor: MSc. Asdrúbal López
RESUMEN
Este trabajo está enmarcado en el estudio descriptivo, su propósito fundamental
consistió en realizar una investigación orientada a la verificación de los
conocimientos que poseen y aplican los docentes del Liceo “Dr. Julián Padrón.
Caripe” Estado Monagas, relacionado a la enseñanza de la lectura y escritura como
uno de los objetivos más importantes del subsistema de Educación Media
vinculados a la lengua materna. Con la finalidad de sustentar un conjunto de
consideraciones y orientaciones sobre la situación se plantean cuatro objetivos
específicos a lograr. La consulta se hizo a todos los docentes de la institución en
estudio, por ser una investigación bajo la modalidad de “estudio de caso”, debido
a que está constituida por una población finita y menor de 100 sujetos. La muestra
utilizada es no probabilística. En la recolección de la información se utilizó un
instrumento de investigación innominado y denominado Ego-perfil cognoscitivo
sobre lectura y escritura compuesto por 28 items elaborados conforme a los
criterios básicos que sustentan la investigación.
Los resultados permitieron concluir que la enseñanza de la lectura y escritura es
relativamente eficaz de acuerdo con los fines que persigue. En tal sentido, es
imperativa la necesidad de reorientar la actividad, especialmente con relación a los
referentes teóricos y metodológicos de los docentes, como condición necesaria
para reconducir el proceso y reorientarlo hacia la eficacia y el funcionamiento
escolar esperado mediante la aplicación de algunas recomendaciones académicas
puntuales. Las implicaciones de los resultados se discuten en la investigación.
Descriptores: Acción, Docente, Procesos, Adquisición, Lectura, escritura.

xii
INTRODUCCIÓN

La lectura proporciona a las personas la posibilidad y los medios para leer mejor.
Es uno de los modos principales de facilitar su acceso a la cultura y al crecimiento
personal; la lectura constituye uno de los principales medios con el cual se relaciona el
hombre con su entorno y le permite mantenerse informado.

Además, ante la presencia de una sociedad cada vez más cambiante y globalizada
es fundamental incorporar en los procesos de formación del individuo esquemas de
aprendizajes cognoscitivos como alternativa didáctica que permitan ir a la par con todas
esas transformaciones.

La educación es un factor importante en el proceso de cambios de un país, por


tanto se requiere una atención prioritaria de los elementos que la integra. El aprendizaje
del lenguaje y de sus procesos intrínsecos adquiere cada día más importancia.

El afianzamiento de estos conocimientos debe hacerse desde que comienza la


educación materna tanto en el hogar y desde sus primeros inicios de su formación
pedagógica y es el docente la clave primordial para que sus estudiantes alcancen estos
aprendizajes. En consecuencia, su enseñanza debe estar basada en el niño, en el
conocimiento de sus procesos evolutivos y de las posibles adquisiciones en las diferentes
etapas de su vida. Además, debe poseer ciertas habilidades que le permitan la selección y
manejo de destrezas y recursos en función de las necesidades del niño propiciando el
interés, la inclinación y el amor por la lectura y escritura.

Es por ello, que la lectura y escritura es imprescindible en la educación de todo


ser humano y es considerada por autores como ( Smith, Jesualdo, Griselda, Cassany,
Solé; entre otros) como la base de la enseñanza, la clave de los conocimientos, el medio
eficaz de la educación y un maravilloso instrumento de aprendizaje que permite conocer
todas las cosas existentes del mundo, por eso es que de la buena o mala formación en
esta actividad depende en gran medida el éxito de la enseñanza y el aprendizaje. En la
actualidad hay un cierto acuerdo en considerar la lectura y escritura como destreza y
estrategias cognoscitivas complejas en la que están involucrados gran número de

13
procesos psicológicos de los sujetos y que al actuar conjuntamente producen la
comprensión o producción de un texto.

En este sentido, en el sistema educativo, el docente se convierte en el principal


responsable de seleccionar las técnicas más adecuadas para lograr una mejor comprensión
lectora y despertar el hábito por la lectura y escritura comprensiva en los estudiantes.

La lectura y escritura es un proceso constructivo complejo donde el lector y


escritor es un sujeto activo, que está en todo momento buscando el significado para
lograr la comprensión de un determinado texto. De allí la necesidad de resaltar los viejos
modelos de aprendizaje que reflejaban un mayor énfasis en la decodificación antes que en
la comprensión de los textos, modificando así la esencia del hecho lector y escritor.

La realidad de algunos estudios demuestra que son muchos los estudiantes que
sienten rechazo por la lectura y escritura, una de las causas principales es el desgano de
algunos docentes para impartir enseñanza, su carencia de formación para incentivar y
desarrollar en los estudiantes alternativas didácticas que garanticen su adquisición.

Este estudio tiene como propósito determinar la acción en los procesos y


adquisición de la lectura y la escritura en el Liceo Nacional “Dr. Julián Padrón” Caripe,
Estado Monagas. Se busca con ello proponer acciones didácticas para superar las posibles
debilidades.

En consecuencia, se plantean cuatro objetivos específicos: 1.- Establecer los


conocimientos de los docentes sobre las debilidades cognoscitivas de la lectura y escritura
que poseen los estudiantes del Liceo “Dr. Julián Padrón” Caripe; 2.- Precisar la actuación
del docente en las debilidades cognoscitivas de la lectura y escritura en la institución en
estudio 3.- Analizar las posibles causas que provocan estas debilidades cognoscitivas en
los estudiantes bajo la óptica de los educadores y 4.- Concebir acciones orientadas a
mejorar el proceso didáctico de la enseñanza de la lectura y escritura por parte de los
docentes en el liceo “Dr. Julián Padrón Caripe .

Esta investigación es de campo porque los datos se obtuvieron directamente de la


realidad estudiada. El diseño de la investigación es descriptivo y el instrumento utilizado

14
consistió en el cuestionario, en la encuesta y la observación se sostuvo la técnica de
recolección de datos. Los resultados obtenidos están presentados y tabulados en cuadros
estadísticos para visualizar la proporción porcentual en lo que se manifiestan las
variables.

En la recolección de la información se utilizó un instrumento de investigación


innominada y denominado Ego-perfil cognoscitivo sobre lectura y escritura compuesto
por 28 items elaborados conforme a los criterios básicos que sustentaron la investigación;
los cuales se establecieron de acuerdo a tres (3) factores esenciales:

(a) Análisis y revisión de la literatura especializada, educacional y legal, relacionada


al tema.
(b) Elaboración del modelo normativo del perfil académico escolar que debe
configurar la educación media al respecto, con base en las fuentes señaladas y
(c) Resultados derivados de la praxis educacional, se presentaron en un formato tipo
escala de calificación compuesto por ocho (8) secciones.

La información se recopiló con relación a los objetivos y los supuestos


implícitos, así como las preguntas de la investigación y los aspectos a evaluar a través de
la misma.
Los resultados permiten concluir que la enseñanza de la lectura y escritura
es relativamente eficaz de acuerdo con los fines buscados en este humilde aporte. En este
sentido el subsistema correspondiente vislumbra la necesidad de reorientar los referentes
teóricos y metodológicos de los docentes como condición necesaria para reconducir el
proceso y reorientarlo hacia un mejor funcionamiento escolar, mediante la aplicación de
algunas recomendaciones académicas puntuales. Este estudio se justifica debido a que a
través de él se puede brindar una herramienta de solución a la situación planteada en la
institución en estudio y lograr extenderla a otras instituciones fortaleciendo la
construcción de apoyo al subsistema educativo del nivel en estudio.

Esta investigación está estructurada en cinco (5) capítulos. El primero se refiere al


problema y a sus generalidades, es decir; los objetivos, justificación e importancia. El

15
segundo consiste en todo lo relacionado al marco teórico, bases teóricas y
fundamentación legal.
El marco metodológico comprende el tipo de diseño de la investigación,
población, muestra, los procedimientos utilizados en la recolección de los datos, se
presentan en el tercer capítulo. El cuarto y último capítulo se refiere a la presentación,
análisis e interpretaron de los resultados, conclusiones y recomendaciones
respectivamente.

16
CAPÍTULO I

EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

La lectura constituye un proceso fundamental para el progreso de cualquier


sociedad, razón por la cual es necesario crear bases de lectura en todos los niveles y
modalidades del proceso educativo con el fin único de estimular la condición de
entusiasmo en los estudiantes, enriquecerles y proveerles de elementos
instrumentales, con los cuales podrán descifrar códigos complejos en las diferentes
asignaturas.

Por consiguiente, para alcanzar esta exigencia es ineludible que el docente esté
abierto al mayor número de alternativas posibles para mejorar su praxis educativa,
para que sus estudiantes cuenten con una gama de posibilidades a escoger para
conquistar el aprendizaje desde pequeños y de esta manera prevenir en el futuro
posibles fracasos en la comprensión.

Además, a través del lenguaje se transmiten modelos de vida que permiten al


individuo desenvolverse como miembro de una sociedad y adoptar su cultura, sus
modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. Al respecto Halliday
plantea (1979), que al lenguaje es indispensable integrarle el componente
sociocultural como clave en su comprensión.

Por otra parte, Smith (1997) destaca que la lectura no es solo una actividad
visual, ni tampoco una simple decodificación de sonidos, sino un proceso profundo
que implica el desarrollo de habilidades que le permitirá al estudiante plasmar,

17
expresar ideas donde la información visual (información que el cerebro recibe de lo
impreso) y la información no visual (información que ya se posee- el lenguaje-) jugarán un
papel importante en el desarrollo de un estudiante competente.

Por otro lado, la falta de comprensión en los textos en la mayoría de las instituciones
escolares se debe fundamentalmente a la ausencia de estrategias que permitan al
estudiantado discernirlos. Razón que demanda la aplicación de estrategias cognitivas que
orienten esta comprensión facilitando una mejor disposición en el estudiante.

Considerando lo antes señalado es válido destacar que las estrategias utilizadas por
los docentes adscritos a la institución sólo favorecen la decodificación y memorización que
impide la comprensión de lo que se lee.

Al respecto, sería interesante la aplicación de aportes que persigan facilitar


herramientas para lograr un vínculo emocional, intelectual y lúdico con el acto de leer a
través de procesos cognitivos que desarrollen la creatividad, el razonamiento y la
imaginación. Esto quizás puede ser el comienzo para un acercamiento más íntimo hacia
otras formas de leer, partiendo del hecho de que la rutina gira en torno a la lectura
netamente memorística y repetitiva.

De esta manera, Castillo (2007) señala que es necesario ofrecer una nueva forma de
aprender con nuevas actividades para lograr los objetivos de la educación: formar
individuos autónomos, capaces y con una personalidad definida, donde las herramientas de
estudio destaquen la importancia que tiene leer.

Una comprensión óptima

18
es esencial para el logro de un ciudadano mejor informado y avanzar en este sentido en los
escenarios más amplios de la sociedad, dando apoyo y complemento a la educación
formal.

Integrado a esto se encuentra la escasez lexical que favorece la dificultad que tienen
los estudiantes y hasta docentes para reconocer el sentido concreto de algunos términos
básicos, porque no requieren de un manejo científico para saber lo que significan. En
consecuencia dichas dificul1tades contribuyen a desmejorar la calidad de vida del
estudiante, porque pueden afectar su rendimiento académico y poco sentido de la
autocrítica, lo que conlleva a un futuro inestable para continuar estudios de mayor
complejidad como la universidad; así como también a un desenvolvimiento poco apropiado
en actividades laborales.

De allí radica la necesidad de ofrecer herramientas para la acción del docente en el


proceso de adquisición de la lectura y escritura en los estudiantes del Liceo “Dr. Julián
Padrón”, Caripe Estado Monagas, donde al ser aplicadas contribuyan a mejorar la
comprensión en la lectoescritura. Así como también, acercar a los estudiantes al acto de
leer; de esta manera extender las diferentes operaciones cognitivas, lingüísticas y
actitudinales inmersas en el proceso de lectura.

Para llevar a cabo la comprensión de la lectura y escritura mediante estrategias


cognitivas es necesario estar conscientes de que la lectura es un proceso complejo, por lo
tanto requiere de práctica constante para poder adquirir nuevos conocimientos, del mismo
modo el rol del docente juega un papel sumamente importante porque es el promotor y
motivador de sus estudiantes a través de las actividades didácticas que él planifique.

Van Dijk y Kintsh (1978) establecen que un texto es una estructura organizada
compuesta por dos niveles, una macro-estructura que es el nivel más grande, donde se
encuentra (el inicio, el conflicto y el final) integrado con una microestructura (párrafos),
interconectadas entre sí con las macro-posiciones (ideas principales) y las proposiciones
(ideas secundarias) para darle sentido al texto. Por consiguiente el lector al tener estas

19
estructuras podrá comprender con facilidad el mismo.

20
En otras palabras la superestructura es la estructura formal que alude a las partes
en que se organiza el contenido de un texto, por consiguiente son el esquema
reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello
convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les
asigna una función específica en la comunicación.

El rol del docente es de mediador en el aprendizaje, facilitándo a los estudiantes


herramientas necesarias en la comprensión de la lectura mediante estrategias
cognitivas que generen la apropiación del texto y generar entusiasmo en los
estudiantes conllevándolos a ser individuos autónomos, críticos y con gran pasión por
conquistar nuevos aprendizajes.

Al respecto Coll (1987) señala que una estrategia es: “Un procedimiento,
llamado también a menudo regla, técnica, método destreza o habilidades. Así como
también un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir; dirigidas a la
consecución de una meta.” (p. 89). Aunque las habilidades de comprensión y
producción forman parte de la observación y experiencia diaria del docente, es
necesario detenerse y elaborar una investigación, que bajo fundamento científico den
solidez a situaciones en el aula que puedan generar cambios positivos en los
estudiantes en cuanto a comprensión lectora se refiere.

21
Para que el educador cambie de actitud se demanda que esté convencido de la
importancia que tiene la lectura y la escritura, del disfrute y goce que proporcionan; esto
ayuda al docente a reconocer que la lengua escrita y oral no tiene por qué dejar de ser una
actividad interesante, llena de emociones y descubrimientos y que en la lectura es el
lector el actor principal quien construye el significado.

Esta situación no escapa a la realidad del Estado Monagas y específicamente del


Liceo “Dr. Julián Padrón’’ del Municipio Caripe, donde se reconoce el problema a
investigar, sin necesidad de estadísticas sospechosas, sobre todo de los jóvenes que
ingresan a la tercera etapa de Educación Media que en su mayoría no saben leer ni
escribir. Es un problema con varias facetas, la primordial es la enseñanza de la lectura
que corresponde a la escuela básica.

En este sentido, esta investigación pretende desarrollar acciones o estrategias que


le permitan al docente facilitar el proceso de lectura y escritura de manera que los
estudiantes superen las debilidades que presentan y muy particularmente los del campo
donde se circunscribe esta investigación.

Ahora bien, este estudio está dirigido a dar respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Cómo es el desenvolvimiento de comprensión de lectura y escritura en
estudiantes de bachillerato? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas que desarrollan la
comprensión de lectura y escritura en estudiantes de bachillerato? ¿Las estrategias
cognitivas permitirán mejorar la comprensión de lectura y escritura en los estudiantes de
bachillerato?

22
Justificación e Importancia de la Investigación

Esta investigación está orientada analizar la Acción Docente en el proceso de


adquisición de la lectura y escritura. Estudio de caso: Liceo Nacional “Dr. Julián
Padrón” Caripe. Estado Monagas, para determinar las habilidades y destrezas que se
ejercitan, debido a la importancia que tiene la lectura y escritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; considerando que ésta debe ser esencial como pilar fundamental para
la formación de lectores y escritores que puedan acceder al conocimiento.

Se sabe que la sociedad moderna va evolucionando vertiginosamente, ejerciendo


cambios y transformaciones en todos sus sectores y aspectos; por lo que es indispensable
que las personas avancen simultáneamente.

Por eso se hace imprescindible la necesidad de tratar la temática de la lectura y


escritura como problema, debido a que ésta es una de las herramientas de gran envergadura,
logrando a su vez la capacidad de lectura fluida, atención, comprensión, interpretación,
análisis de la misma y su correcta escritura, tratando de manejar una óptima ortografía.

El ente o institución oficial que le compete llevar el rol de enseñar a leer, escribir,
socializar, culturizar a través del sistema educativo es la escuela; sin embargo se divisa que
ésta no está cumpliendo significativamente con sus funciones. Cada día se observa con
preocupación el deterioro del sistema escolar y se aprecia más aun la referencia cuando se
lee o se escribe.

Esta investigación es producto de la inquietud de su autora relacionado a la


comprensión de lectura y escritura en los estudiantes de bachillerato del liceo “Dr. Julián
Padrón”, donde existe una falta de comprensión lectora y una escritura no acorde con el
nivel de bachillerato por parte de los mismos. Todo ello, por la ausencia de elementos
motivacionales que le viabilicen dicho proceso; lo que amerita la aplicabilidad de éstas que
permitan el entendimiento de lo que leen. Según Hernández, Fernández y Baptista, (2006).
“Se justifica la importancia de una investigación de acuerdo a su conveniencia e impacto
social, valor teórico y utilidad metodológica del estudio”.

Es por ello, que al hablar de la lectura y de escritura se analiza el discurso cultural del
23
empobrecimiento académico y supone las consecuencias sociales que provoca su
inadecuado uso.

Dentro de este orden de ideas es importante mencionar que la investigación se realizó


porque desde el punto de vista social, la comprensión de la lectura es un proceso esencial
en el mundo moderno. Castillo (2007) señala que: “el desarrollo de una sociedad basada en
el conocimiento supone que la mayoría de la población tenga un nivel avanzado”. El simple
aprendizaje de la lectura y escritura no crea un verdadero alfabetismo; este solamente se
fundamenta con el ejercicio continuo, para lo cual es necesario que se incorpore a los
hábitos de las personas.

Además, los distintos cambios sociales, económicos, políticos, tecnológicos,


religiosos y morales que afronta la humanidad incitan a la comprensión de libros, a escribir
sobre diversos temas a la par de los medios que transmiten el conocimiento, de esta forma;
permitir a las sociedades generar una actitud crítica, responsable, reflexiva frente a la
información y a los sucesos que orientan las decisiones y comportamientos de una
comunidad.

Al respecto Vygotsky (1979) señala que leer es un proceso


cognitivo indiscutiblemente sociocultural ya que la construcción del
significado está tanto en la mente como en los conocimientos que
el lector genera, desde el punto de vista espiritual, afectiva,
situaciones sociales que permite la construcción de muchas
representaciones sociales (juicios, ideas y valores) que se
proporcionan al leer.

24
Desde el punto de vista metodológico este aporte tiene como finalidad ser un recurso
que le permita a los docentes e interesados en la comprensión de la lectura y escritura en
educación media, así como la utilización de acción cognitiva que beneficie la apropiación
de un texto y de una buena escritura acorde con el nivel de estudio de bachillerato y no se
descarta la posibilidad de ser aplicado a otros niveles que así lo requieran. Además de
contribuir al estudio de factores socio-educativos en un escenario natural y facilitar el
tratamiento y análisis de los datos encontrados desde un punto de vista holístico con base
en la realidad en la que se desenvuelven los sujetos.

Una de las primeras vicisitudes de los hombres es aprender a leer y a escribir para
después leer para comprender, de esta forma él podrá realizarse y avanzar
progresivamente, debido a que expresará sus conocimientos e ideas y poseerá la virtud de
comunicarse gráficamente.

La lectura y escritura aplicada con los métodos pedagógicos actualizados le va a


permitir al educando codificar y encodificar, es decir reconocer y comprender lo que lee,
construir significados, conocimientos, crearse el hábito de la lectura como una imperativa
necesidad para crecer. Cabe destacar, que la enseñanza de la lectura y escritura debe
iniciarse desde el hogar porque es allí donde empieza a relacionarse con el mundo de la
lectura y escritura, debido que en ese contexto es donde él realiza sus primeros contactos
con los libros, cartillas, dibujos, lápices, folletos; objetos que le van a permitir
identificarse en forma directa con la institución educativa.

Esta investigación suscribe herramientas para que los docente del Liceo ‘’Dr. Julián
Padrón”, se sostengan en instrumentos de apoyo en la formación de excelentes estudiantes y
transiten por la vía más calificada con el propósito de mejorar día a día en el ejercicio de su
profesión, preparándose, actualizándose constantemente y para esto la lectura y escritura son
fundamentales.

25
La importancia que reviste el lenguaje y la escritura se convierte en los cimientos
de la educación y debe contribuir a enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el
estudiante, al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados
usos del lenguaje por la cultura en la cual se desenvuelve.

26
Objetivos de la Investigación
Objetivo General

Determinar la acción docente en el proceso de adquisición de la lectura y


escritura en los estudiantes del Liceo “Dr. Julián Padrón”, Caripe Estado Monagas

Objetivos Específicos

1.- Establecer los conocimientos de los docentes sobre las debilidades


cognoscitivas sobre la lectura y escritura que poseen los estudiantes del Liceo “Dr.
Julián Padrón” Caripe.

2.- Precisar la actuación del docente en las debilidades cognoscitivas de la lectura y


escritura en la institución en estudio.

3.- Analizar las posibles causas que provocan estas debilidades cognoscitivas en
los estudiantes bajo la óptica de los educadores.

4.- Concebir acciones orientadas a mejorar el proceso didáctico de la enseñanza


aprendizaje de la lectura y escritura por parte de los docentes en el Liceo “Dr.
Julián Padrón” Caripe.

27
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

Antecedentes De La Investigación

En este capítulo se abordan las diferentes teorías que sustentan esta investigación.
Entre ellas se denotan: antecedentes, bases teóricas y se identifica la institución donde se
ejercita la investigación. Según Bavaresco (2016) el marco teórico referencial es: “Un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el
problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido” (P 51).

La revisión de algunos antecedentes relacionados con la lectura y escritura han


servido para sustentar la investigación. Entre ellos se mencionan los siguientes:

Existe diversidad de criterios de investigaciones de artículos y ensayos que


plantean sus puntos de vista, objetivos, conclusiones y análisis sobre lectura y escritura.
Ha sido fructífero revisar en la medida de las posibilidades algunos de estos estudios, lo
que ha contribuido a reforzar el basamento teórico de la investigación.

Cari Rogers (1980) expresa esto haciendo alusión a las expresiones de los
estudiantes: “Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte
de mí mismo. Ante el cuestionamiento de ¿qué clase de aprendizaje queremos para
nuestros alumnos y alumnas?”. Rogers menciona la existencia de dos tipos de
aprendizaje:

El que no posee significados para el estudiante y por lo tanto, se olvida rápidamente, este
tipo de aprendizaje es puramente mental.

El otro tipo es el que resulta significativo, tanto en el plano intelectual como afectivo para
el estudiante.

28
Hipótesis que sustentan el aprendizaje significativo vivencial, el ser humano posee
una potencialidad natural para el aprendizaje; el aprendizaje significativo tiene lugar
cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios
objetivos.

El aprendizaje auto iniciado (parte del propio estudiante) que abarca la totalidad
de la persona, su afectividad y su intelecto, es el más perdurable y profundo, pongamos
como ejemplo a un joven a quien le gusta la agronomía y la profesora le plantea
problemas relacionados al tema, el estudiante se sentirá más motivado a investigar y
resolverlos.

El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso


de aprendizaje.

¿Qué elementos intervienen en el aprendizaje significativo y vivencial? Un


compromiso personal del estudiante en el acto de aprendizaje, la persona pone en juego
tanto sus aspectos cognitivos como afectivos, se auto inicia o parte de la persona misma,
aunque el incentivo o estímulo venga de afuera.

El significado del descubrimiento, de captación y comprensión se originan en el


interior de la persona.

Es penetrante diferente de la conducta, de las actitudes y quizás también de la


personalidad del que aprende, el mismo alumno lo evalúa, sabe si responde a su
necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que tenía, su
esencia es el significado y este elemento se construye dentro de la experiencia global del
alumno.

¿Cuáles son las posibilidades para que se dé este aprendizaje?

Para ser posible este tipo de aprendizaje y lograr en el estudiante la confianza en sí


mismo, debe tener libertad de acción. Por lo tanto, debe poder escoger un plan de
estudios, realizar actividades elegidas por él mismo, determinar sus calificaciones de
acuerdo a los logros personales. Se busca que el estudiante descubra libremente sus
objetivos, sus necesidades, sus sentimientos y sus ideas.

29
¿Cómo el docente podrá desarrollar el aprendizaje significativo y vivencial en sus
estudiantes?

No existe un único medio, cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso,
deberá crear una metodología propia. Se sugiere:

1- Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas reales para que
puedan enfrentarlos con responsabilidad.
2- El docente debe proporcionar los recursos necesarios de acuerdo a las
necesidades.
3- El uso de contratos como límites en las exigencias institucionales.

4- División de la clase en grupo, según los avances obtenidos.

5.- Simular situaciones sociales.

6.- Otros.

El humanismo plantea que el docente es un facilitador del aprendizaje y no un


instructor o guía que imparte conocimientos. Para ello debe presentar actitudes como la
de ser auténtico frente a sus estudiantes, apreciar al alumno y tener una comprensión
empática, además de una confianza profunda en el ser humano; también formularse
preguntas que podrían facilitar el descubrimiento de variables de diagnóstico,
herramientas de aplicación, así como:

¿Qué clase de actividad es esa que llamamos leer?

¿Cómo se llega a comprender el sistema de marcas que constituyen nuestra escritura


alfabética?

¿Cómo podemos lograr que la alfabetización se aproxime al proceso real y resulte


más efectiva?

Éstas son algunas interrogantes que definen las inquietudes concurridas en esta
investigación y que formarán parte sobre el aporte que surja en cuanto a las perspectivas
planteadas en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.

30
Ahora bien, se puede decir que la experiencia resalta la importancia del rol del
docente como mediador del aprendizaje, por cuanto depende de la estructuración de
estrategias y actividades el logro de las metas propuestas. Las dinámicas más efectivas
posiblemente sean a través de juegos, porque éstos van a permitir que el estudiante
participe activamente construyendo su propio aprendizaje. El docente debe considerar el
juego como instrumento de trabajo para que las actividades pedagógicas produzcan
placer, gratificación y a la vez se logren aprendizajes significativos.

Es probable deducir que algunas deficiencias están relacionadas con la provisión


al estudiante en sus primeras etapas de desarrollo, al ir construyendo en su lenguaje
lector-escritor experiencias que en forma cotidiana le ofrece la familia y la escuela.

Por otra parte, algunas veces las diferencias de los alumnos son originadas por la
carencia de metodologías adecuadas por parte del docente, lo que influye en una mala
preparación del estudiante.

Guevara, M. (2012), en un trabajo de grado de maestría que denominó


Estrategias para estimular la Lectura Infantil en el Niño preescolar del sector N°2 Distrito
Escolar 8-A Maturín, Estado Monagas, concluyó que “se desconoce la importancia que
tiene la biblioteca como estrategia para motivar a los niños en la literatura infantil”.
Existen factores económicos, sociales, educativos y afectivos que inciden en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del estudiante con relación a la literatura infantil.

Fumero (2006), realizó un estudio en la Universidad Pedagógica Experimental


Libertador titulada: Estrategias didácticas para la comprensión de textos, una propuesta
de investigación acción participativa en el aula de los cursantes de la asignatura
Enseñanza de la Lengua Materna del departamento de castellano. En este estudio el
objetivo general consistió en valorar la efectividad de un conjunto de estrategias
didácticas para la comprensión de textos. Utilizo los postulados para la comprensión y las
estrategias didácticas de Goodman, Cassany, Luna y Sanz, Díaz y Hernández, entre otros
autores. En la correlación de datos usó el registro anecdótico, las notas de campo, así
como la grabación magnetofónica.

31
Se evidencia que la producción de textos ayuda a analizar y a entender las
estructuras del texto, los elementos cohesivos y la coherencia.

Por otra parte, López, (2012) desarrolló un estudio en la Escuela Bolivariana


“Puerto Gutiérrez” denominada: Estrategias didácticas para la lectura en estudiantes con
compromisos cognitivos. El diseño de esta investigación es de tipo cualitativo empleando
la metodología de la acción participante con base a la planificación planteada por Elliot
con las características del modelo crítico reflexivo aplicados a nueve docentes de la
institución. Para la recolección de datos se empleó la entrevista, la observación un taller
que permitió el acercamiento y sensibilización a los docentes, de esta forma vincularlos
con el proceso investigativo y a su vez diseñar las estrategias didácticas para el período
escolar.

Por consiguiente se demostró que los hábitos de los docentes influyen


notablemente en sus prácticas por lo que se consideró beneficioso impulsar proyectos de
lectura que involucren, escuela, docentes y estudiantes; de manera que se puedan
aprovechar bibliografías con las que cuenta la escuela, pero que no son utilizadas para la
elaboración de proyectos que denotan solo formalidad, pero no aplicabilidad.

Para lograr resolver esta situación es necesario formar a los docentes en dos
grandes aspectos determinante en todo proceso de lectura: conocer por el cual los
estudiantes se vuelven lectores, así como también preparar a los docentes en cómo
detectar las necesidades de los estudiantes mediante estrategias cognitivas durante el
proceso de lectura.

Por otro lado, se presentan algunos antecedentes internacionales cuyo interés ha


sido sobre la comprensión lectora en el marco de la investigación acción, como la
investigación de Bazan, Farromeque y Sifuentes, (2010) quienes desarrollaron un estudio
en el instituto educativo “Félix Cárdenas” del Perú titulado: “La orientación para la
comprensión de textos de la lectura en el marco de la investigación acción”. Este trabajo
tuvo como objetivo la búsqueda de soluciones a los problemas que se vienen suscitando
en torno a la comprensión lectora en sus tres niveles: literal, inferencial y valorativo de
los estudiantes a través de técnicas narrativas, técnicas corporales y técnicas plásticas.

32
Plantearon como técnicas narrativas la expresión oral, mientras que las corporales
fueron las diversas expresiones que se realizan con el cuerpo y las técnicas plásticas a
través de la expresión artística donde se utilizó el modelado, rasgado; entre otras,
haciendo uso de los diferentes recursos naturales que hay en la comunidad. Se
consideraron enriquecedoras estas estrategias porque afianzaron más el trabajo en grupo y
a su vez permitió que los estudiantes expresaran su opinión sin timidez. También despertó
el interés y la motivación por parte de los docentes en estar más informados y en
constante actualización para incrementar su repertorio de estrategias y logros de la
comprensión lectora. Además se notó la falta de incorporación de la participación de la
familia.

Otra investigación que es importante destacar es la de Coyla, Olaya y Sánchez


(2012), realizada en el Instituto Educativo “Sagrado Corazón”, en Perú titulada: Una
investigación acción para mejorar las estrategias de la enseñanza de la comprensión
lectora en los estudiantes del cuarto grado del nivel primaria. La investigación realizada
permitió aplicar un instrumento que facilitó conocer la situación de los estudiantes, frente
al tema de la comprensión lectora, donde se comprobó que los estudiantes difícilmente
eligen los textos de su interés, porque generalmente son elegidos por sus padres.

Asimismo se llegó a la conclusión de que se necesitan de una variedad de textos,


debido a que en el hogar no existe interés por realizar lecturas recreativas y dinámicas,
además no existen hábitos y modelos de lectura en casa.

En la investigación se pudo evidenciar la importancia que radica tener manejo de


estrategias y de procesos cognitivos para la comprensión de la lectura y de esta forma
construir el conocimiento. Se trata entonces de propiciar en primera instancia un
acercamiento con los estudiantes con aquellos textos que son de su interés y a su vez estar
atentos a sus necesidades cognitivas, pero para ello es necesario un docente mediador,
orientador que inicie el camino a la conquista de nuevos conocimientos, que vaya más
allá del aula de clases.

33
BASES TEÓRICAS

El aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido tradicionalmente considerado


como un proceso psicológico, un asunto de percepción e interpretación de símbolos
gráficos.
Cuando se considera la literatura psicológica dedicada a establecer la lista de
aptitudes y habilidades necesarias para aprender a leer y a escribir, se ven aparecer
continuamente las mismas variables: Lateralización espacial, discriminación visual,
discriminación auditiva, coordinación visomotriz, buena articulación, entre otros. Para
decirlo en términos banales: si un niño está bien lateralizado, si su equilibrio emocional
es adecuado, si tiene una buena discriminación visual y auditiva, si su cohefiente
intelectual es normal y su articulación es adecuada, entonces también es probable que
aprenda a leer y a escribir sin dificultades.
En efecto, es bien sabido que no hay que confundir una correlación positiva con
una relación casual que cualquiera de esos factores correlacione positivamente en el
rendimiento escolar en lectura y escritura, no quiere decir, que sea la causa del
rendimiento observado.

La Lectura

La Lectura es una actividad fundamental en el trabajo diario de muchas personas y


en especial en la vida del estudiante. Es una de las principales habilidades que se
adquiere en la escuela y es el vehículo más importante para el desarrollo de una persona.

Según Tapia M. (2003), la lectura es un proceso cognitivo, psicolingüístico y


sociocultural complejo que va más allá de la traducción de los signos gráficos a sonidos
34
del lenguaje oral e interpretación de su significado manifiesto o literal. De la misma
manera, define la lectura como un proceso dinámico que consta de las siguientes
operaciones:

 Operaciones cognitivas: Reconocer palabras y asociarlas con conceptos


almacenados en la memoria, desarrollar ideas significativas, relacionar e integrar la
información del texto a las estructuras cognitivas existentes, inferir, valorar y evaluar
críticamente.
 Operaciones Psicológicas: Comparación, clasificación, análisis y síntesis,
razonamiento analógico, razonamiento hipotético deductivo, abstracción, generalización.

De acuerdo con Ortiz (2004) se entiende como lectura a un proceso activo de


construcción del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificación. La
comprensión del texto implica que el lector interprete lo que va leyendo, lo que el otro dice,
sus intenciones y esta interpretación dependerá del bagaje socio cultural del lector, de su
conocimiento lingüístico, así como de las características del texto y las del contexto. Esto
significa que la persona que lee juega un papel activo en el proceso de comprensión de la
lectura, porque el sentido del texto lo construye cada lector, de acuerdo con sus
actitudes, sus conocimientos previos y las operaciones mentales que ejerce para
construir el significado global del mismo.

 Según los objetivos de comprensión, la lectura se clasifica en: extensiva (por placer
e interés), intensiva (por obtener información de un texto), rápida y superficial (para
obtener información de un texto) e involuntaria (noticias, anuncios, carteleras).
 Según la velocidad lectora, se clasifica en: lectura integral (reflexiva y mediana),
lectura selectiva (atenta, vistazo).

De acuerdo a lo expuesto, la lectura de una novela representaría la lectura


extensiva realizada por placer o por algún interés personal. Al leer un informe,
abordamos de manera intensiva. Cuando se lee el periódico, se efectúa una lectura
superficial. Y al abordar los anuncios publicitarios en la calle, se realiza una lectura
involuntaria.

35
Piaget (1969) afirma que el niño desde su nacimiento establece a través de los
sentidos contacto permanente con su entorno, de manera que percibe y contribuye su
propia concepción del mundo. Destacó en cuanto a los mecanismos de cognición
“cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento y
que esto dependerá de las condiciones para construir el aprendizaje y las
interacciones que el individuo mantenga con el objeto de comprensión”.

Este autor piensa que la cognición es: “la adquisición sucesiva de estructuras lógicas
cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es
capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo.” En otras palabras, el
hombre vive distintas etapas de desarrollo y experiencias diarias, en consecuencia el
desarrollo de la inteligencia es el resultado de una adaptación del sujeto con el medio.
Esta se desarrolla mediante un proceso de maduración que se produce por la adaptación y
la organización.

En la lectura integral hay más comprensión porque se realiza un análisis exhaustivo


del texto, se lee de manera reflexiva cuando nos interesa entender todos los detalles de un
texto.

 Percepción
 Memoria
 Anticipación
 Lectura rápida y lectura lenta
 Inferencia
 Ideas principales
 Estructura y forma
 Leer entre líneas
 Autoevaluación

36
Algunas de esas micro habilidades se observan en la lectura realizada por los y las
docentes del Liceo Dr. “Julián Padrón”, específicamente la de idea principal, como
primordial estrategia de comprensión lectora analizada en esta investigación.

Al respecto Vygotsky (1979) señala que la lectura es un proceso cognitivo


socialmente mediado que implica que al momento de enseñar este proceso, los docentes
deben hacer uso de esta concepción y mediar entre el estudiante y la lectura, dando
apoyo adecuado para cada estudiante. Por lo tanto, el docente debe enseñar cómo se
comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las herramientas que se
deben usar y los caminos por los que se debe transitar hacia la comprensión de un texto.

37
Sin embargo, no se trata de decirles a los estudiantes qué hacer, sino que de un modo
por el cual sea el propio estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar para
comprender y aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y
conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos.

Desde la perspectiva de la enseñanza, un docente que enseña a comprender no


puede ser un ente pasivo que mira cómo los estudiantes responden una guía para luego
corregir si lo hicieron bien o mal. Este debe utilizar el lenguaje, conversar con sus
estudiantes sobre el texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre
lo que se dice y señalar los pasos que él o ella están realizando para comprender.

38
Por otro lado, en el aprendizaje participan procesos complejos, rápidos, inconscientes
y tan fugaces que no logramos memorizarlos. Las maneras de explicar la forma en la que
los procesos cognitivos tienen lugar son tan remotas inclusive como la propia filosofía, por
ello sigue siendo hoy día uno de los grandes retos del ser humano. Al respecto Ríos (2004)
plantea que el lector comprende el texto gracias a la aplicación de procesos cognitivos
donde cada uno cumple una función diferente pero con la misma finalidad, llegar a
comprender lo que se lee. Sin embargo, unos procesos son más complejos que otros.

En ese mismo orden, las investigaciones llevadas a cabo por Solé (2001), revelan que
tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades
que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión
lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta organización del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría se considera de gran importancia por ser el medio en la cual está basada
la enseñanza de la lectura en las escuelas. Venezuela no es la excepción y esto se aprecia
al echar un vistazo a los programas curriculares y a los libros de textos existentes.
Encontramos un sin número de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.

Cabe mencionar que en la mayoría de los contextos y situaciones en las que nos
encontramos en el día a día, leemos con la finalidad clara de aprender y que no sólo
cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a esa
finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva). Debemos
observar si enseñamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender, es decir; que
pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones

39
Al respecto, Solé (2007, p.92) señala que para poder comprender el sentido de un
texto no basta solamente con querer leer, también es necesario poder entablar un diálogo
con lo escrito, para lo cual el lector se apoya en sus conocimientos previos, sus estrategias
cognoscitivas de lectura y en la organización del texto que lee.

Con relación al conocimiento de la lengua, Jolibert (2007, p.54) señala la existencia


de cuatro categorías que todos los hablantes de una lengua se desarrollan en el hogar,
mucho antes de entrar a la escuela. Estas son:

Conocimientos pragmáticos; relacionados con la utilización del habla de acuerdo


con la situación comunicativa y con el interlocutor. Para ello, el conocimiento del entorno
tiene gran importancia porque permite al lector establecer conexiones con la información
nueva y un marco de referencia que lo orienta en la interpretación de lo que lee. Este
conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de la lengua materna.

En el caso de la población escolar proveniente de ambientes familiares donde el


contacto con la escritura ha sido escaso, es primordial crear un ambiente alfabetizador
mediante el contacto con diversos textos escritos por parte de los estudiantes y a través de
la lectura en voz alta por parte del docente, a fin de familiarizar al estudiante con la
estructura del discurso escrito, que es distinta a la del código oral.

El logro de este conocimiento se evidencia cuando el estudiante participa en


situaciones comunicativas orales aprovechando todos los recursos que provee la lengua y
respetando las convenciones sociales para el intercambio verbal, lo cual supone: adaptar el
discurso a la situación comunicativa y en especial, a las condiciones cognitivas y
socioculturales del interlocutor; utiliza diferentes géneros y tipos de discurso oral que le
permiten dialogar, describir, narrar, explicar, argumentar, solicitar y proporcionar
información.

Conocimientos semánticos: referidos a la forma cómo se organiza un discurso con


sentido y cómo se interpreta la intención de comunicación del hablante. Este conocimiento
40
se refiere a la coherencia o sentido global de un texto, en la cual el lector debe interpretar
la progresión temática, es decir; la manera particular del escritor de encadenar la
información que se presenta en el texto, cuyos enunciados deben relacionarse entre sí y
con el tema global tratado. Asimismo, el lector debe reconocer la cohesión referencial
utilizada por el autor para evitar repeticiones dentro del texto y que puede darse por
pronominalización, sinonimia o sustitución lexical, generalización, nominalización, elipsis
y finalmente el uso de conectores o marcadores textuales.

Conocimientos morfosintácticos y lexicales: comprenden los conocimientos


sobre cómo construir las oraciones y frases, seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo
con la situación comunicativa, así como con la audiencia. Cuando el estudiante se
encuentra con una nueva palabra usa estos conocimientos para deducir qué tipo de palabra
encaja en un momento dado en una oración, es decir; a qué parte de la oración debe
pertenecer la palabra desconocida. También incluye el dominio de proceso del análisis
estructural por medio del cual se examina la estructura de la palabra y se identifican las
unidades de significado que la componen: morfemas, prefijos, sufijos, nombres propios,
verbos, palabras compuestas.

Conocimientos fonológicos: relacionados con la forma como se usa y distingue la


entonación y los sonidos propios del idioma de acuerdo con la intención comunicativa. A
través de estos conocimientos el estudiante tendrá condiciones para identificar y
pronunciar palabras impresas desconocidas al aplicar los conocimientos sobre
correspondencias grafema-fonema. Para ello debe conocer los fonemas vocálicos y sus
combinaciones: diptongo, triptongo, hiato, así como los fonemas consonánticos y sus
combinaciones en las cuales va incluida una vocal. Por esta razón, es esencial que durante
la enseñanza de la lectura se ofrezcan a los estudiantes las estrategias que permitan desde
el inicio construir el sentido del texto, es decir; que propicien la construcción de sentido de
manera cognitiva.

41
Considerando los aspectos más relevantes de lo que se viene exponiendo, se puede
resumir que un buen lector debe ser capaz de integrar las diferentes estrategias para lograr
la construcción de los significados.

Para el logro de estas competencias es necesario que los docentes desarrollen en los
estudiantes conocimientos sobre los componentes generales del lenguaje. Para Solé
(2001), los niños que aprenden una lengua tienen dos tareas importantes que son conocer y
dominar los aspectos formales del lenguaje: la morfosintaxis, la semántica, el léxico y la
fonética; lo que se ha denominado competencia lingüística. Asimismo, los niños deben
hacerse entender y de este modo tener condiciones de transmitir con medios lingüísticos o
de otro tipo el significado de su mensaje a través de intenciones, ideas, necesidades y
emociones. Esta dimensión corresponde a la competencia comunicativa, que es más
amplia y que exige una serie de adaptaciones en el uso o pragmática de la lengua. De esta
forma los niños adquieren no solo un conocimiento gramatical para producir enunciados,
sino que también aquello de lo que se puede hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué
manera, para que entienda y se haga entender.

Disfunciones de la Lectura

En cuanto a las disfunciones que se comenten al leer, el Grupo Océano (p.326)


dice: es importante que se conozcan y si se tienen, se traten de corregir porque pueden
afectar la capacidad lectora. Estas disfunciones son las siguientes:

 Vocalizaciones: Consiste en mover los labios cuando se lee silenciosamente. Se


corrige poniendo un lápiz u otro objeto entre los labios para evitar moverlos.
 Escaso campo visual: Se trata de captar sólo una palabra en cada fijación ocular.
Es importante para la comprensión lectora que la vista se fije en más de una palabra o
grupos de palabras en vez de letras o silabas. Es decir, cuanto mayor sea el campo visual,
mayor será el número de palabras que se lean y menor el número de fijaciones.
 Subvocalizaciones o repetición mental: Consiste en pronunciar mentalmente
aquello que se lee. Su corrección es difícil pero se puede lograr si se mejora el vocabulario
y la velocidad lectora.

42
 Regresiones: Consiste en retroceder en el texto conforme se va leyendo. La
corrección se puede hacer colocando una hoja de papel que se irá moviendo a medida que
se avance en la lectura para evitar volver atrás.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta


que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto
no está lo que esperamos leer. (Solé, 2001). Este proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él
aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa,
que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá
tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es
secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (2001), divide el proceso en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la


lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura:

Es necesario que el lector conozca los objetivos de la lectura, que se sienta que es
capaz de comprender lo que va a leer. De allí que se deben tomar en cuenta los
conocimientos previos del lector, los tipos de lecturas de acuerdo con los intereses de los
estudiantes. Se recomienda tener presente los objetivos o intenciones y los organizadores
previos. Los Objetivos o intenciones; son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en
los estudiantes al finalizar una lectura. Estas estrategias funcionan de la siguiente manera:
actúan como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje, activa el

43
conocimiento de los estudiantes, permite generar expectativas apropiadas acerca de lo que
se va a aprender, formar un criterio de lo que se esperará al término de una lectura.

Durante la lectura:

Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.

• Formular preguntas sobre lo leído.

• Aclarar posibles dudas acerca del texto.

• Resumir el texto.

• Releer partes confusas.

• Consultar el diccionario.

• Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.

• Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Después de la lectura:

En esta etapa del proceso de la lectura, se debe realizar la identificación de la idea


principal y el resumen. Algunas de las estrategias después de la lectura son: preguntas
intercaladas y resúmenes finales. Preguntas intercaladas: Son aquellas que se le plantean al
lector a lo largo del material o situación de enseñanza y tiene como intención facilitar su
aprendizaje. Estas estrategias funcionan de la siguiente manera: mantienen la atención y
nivel de activación del lector a lo largo de la lectura, favorecen la práctica y reflexión
sobre la información que se ha de aprender, en el caso de preguntas que valoren
comprensión o aplicación, favorecen el aprendizaje significativo del contenido de la
lectura. Resúmenes: Es una síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento
central. Las principales funciones de un resumen son: enfatizar la información importante,
organizar, integrar y considerar la información adquirida por el lector, facilitar el
aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el contenido.

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Las estrategias antes mencionadas pueden ser utilizadas por los docentes para
ayudar al desarrollo y mejoramiento de la comprensión de la lectura, permitiéndoles a sus
estudiantes interactuar con el material, con el docente y con sus compañeros; todo ello
configura una manera posible y provechosa de aprender a leer, captando su significado.

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

1. Observation 5. Comparación
2. Memorización 6. Clasificación
3. Definición 7. Inferencia.
4. Análisis- Síntesis 8. Seguir instrucciones

Ríos (2004.) La observación es el proceso mediante el cual se examina


premeditadamente una situación u objeto para conocer hechos o aspectos del
mismo sin modificarlo. En cuanto a la memorización el autor expresa que es la
plataforma indispensable para el aprendizaje y el pensamiento porque permite
almacenar y recuperar conocimientos ya existentes, evocar experiencias vividas y
retener lo aprendido. Otro proceso cognitivo que destaca es la que explica o
determina el significado de una palabra, término o concepto. Con relación al
análisis y a la síntesis, consisten en distinguir las partes del todo y separar las
partes constituyentes de un todo para conocer sus principios o elementos.

Por otra parte, la comparación es un proceso de intuir relaciones para que surjan
semejanzas y diferencias entre los elementos de un conjunto dado y en función de
determinadas variables, el hombre vive en una constante comparación porque critica,
expresa opiniones hasta prejuicios de lo que lo rodea. Mientras que en la clasificación el
lector los organiza en clases o categorías y los elementos se distinguen de otros. Para llegar
a este proceso hay que recolectar datos u observación del conjunto, para luego establecer
comparaciones de acuerdo a los elementos del conjunto.

45
En la comprensión de la lectura se hace frecuente el uso de inferencia, porque
cuando se lee es frecuente que se presenten dudas sobre el significado de ciertas
palabras, ya sea porque las palabras tienen varias acepciones, o porque sencillamente
se desconoce el significado. Aunque en la mayoría de los casos se puede inferir por el
contexto en el cual se encuentra la palabra. Por último el autor menciona seguir
instrucciones que trata sobre “precisar términos, secuencias, recursos y metas,
traducir, utilizar y aplicar instrucciones verbales o gráficas en acciones físicas o en
operaciones intelectuales”.

En definitiva, la lectura es una actividad cognitiva porque la elaboración del


significado se ubica en la mente, gracias a los conocimientos previos que el lector
aporta de la interacción social. Es por ello, que los docentes deben ser constantes en
la labor escolar y aplicar en las estrategias procesos cognitivos que le permitan al
estudiante comprender el texto. Para ello es necesario tener presente aspectos como:
generar empatía por el acto de leer, esto implica la disposición del lugar, adecuar las
actividades al nivel, dejar en evidencia que al leer se disfruta de dicho proceso y que
la adquisición de nuevos conocimientos les permitirá tener un mejor futuro y algo
más importante la comprensión de lo que los rodea.

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Estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material o


información con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (González y
Tourón, 1992).

Para Kirby (1984), este tipo de estrategias serían las micro estrategias, son más
específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades
concretas y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo, Weinstein y
Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de
elaboración y de organización.

Las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de


aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del
aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con
un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del
aprendizaje.

Según Beltrán, (1993) se trataría, por tanto; de un mecanismo de la memoria que


activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y a
la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro lado, la estrategia de
elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva
información con la información ya almacenada en la memoria; la estrategia de
organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherente y significativo.

Weinstein y Mayer (1986) destacan que entre las estrategias de elaboración,


organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de
aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes. Las dos primeras (elaboración y
47
organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a

48
estrategias superficiales. La estrategia de repetición consiste en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje.

Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y


establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las
estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir; son estrategias que
enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original.

Estas estrategias deben ser practicadas con frecuencia en todos los niveles
educativos, con la finalidad de que los estudiantes se fortalezcan en el uso de las
mismas y le encuentren la utilidad en la comprensión de los textos. De lo contrario,
perderán el valor que tienen y no serán consideradas importantes. El fin único de las
distintas estrategias cognitivas deber ser despertar el interés de los estudiantes en su
aplicación al momento de enfrentarse a un texto y disfruten de dicho proceso. En
conclusión, propiciar actitudes cognitivas.

Textos narrativos

Un texto narrativo es un conjunto coherente de enunciados que da pie a una


unidad de sentido y que tiene intención comunicativa donde se cuenta una historia, un
relato de hechos y sucesos ficticios para el entretenimiento de un lector. El acto de
narrar, por otra parte; hace referencia a contar o referir una historia, tanto verídica
como ficticia.

49
Los textos narrativos son el resultado de las distintas tradiciones orales
que luego fueron trasladadas a lo gráfico con el avance de la escritura. Al
transcurrir los años, este tipo de texto fue desplegándose de manera libre
comunicando un repertorio cultural hasta llegar a ser un fenómeno
completamente autónomo, en donde un autor genera el texto meramente con
su ingenio para la lectura de terceros. Actualmente existen dos tipos
destacados de textos narrativos: la novela y el cuento.

Desde tiempos remotos la humanidad ha sentido gozo por la lectura de


relatos de todo tipo que van desde aventuras hasta situaciones de la vida
diaria. Esto conllevo a que existan personas que con gran fervor se dedicaran a
contar historias que eran culturalmente significativas para cada comunidad.
Este fenómeno fue trascendente incluso después del desarrollo de la escritura,
a partir de esto surgió la necesidad de asentar en un papel esas historias.

La Edad Media resguardó esas producciones para ser leídas de generación


en generación. Cuando ya la sociedad se inició letrada y hubo el desarrollo de
la imprenta, el texto narrativo cobra gran relevancia y es su momento máximo.
De esta manera se desarrollaron historias para un público que era capaz de leer
y que buscaba con el mismo entusiasmo que sus antepasados el placer de una
buena historia.

Historia de los Sistemas de Escritura

La historia del lenguaje escrito es relativamente reciente y presenta


variaciones en su cronología, las primeras escrituras parecen haber evolucionado
de forma independiente en diversas partes del mundo. El primer sistema del que
se tiene conocimiento fue creado por los antiguos sumerios, que vivieron en

1
Mesopotamia entre los ríos Tigris y Éufrates en el 3100 a.C... Los sumerios
utilizaron pictogramas o pequeños dibujos para representar objetos o conceptos.
Los ideogramas chinos (dibujos que simbolizan ideas u objetos pero que no
designan palabras concretas) se han descubierto en huesos y caparazones de
tortugas que datan del segundo milenio a.C. Entre los mayas surgió también un
primer sistema pictórico de escritura como medio para realizar la crónica de los
sucesos de importancia. Cada uno de estos sistemas precursores de la escritura se
convirtió en una forma de preservar, acumular y transmitir el conocimiento
cultural a través del tiempo y del espacio (Wang, 1999, citado por Gleason, J. y
Ratner N., pp434-435,1999).

Con el tiempo, estos primeros sistemas se hicieron menos parecidos a


dibujos y comenzaron a representar palabras de la lengua y no objetos o ideas.
Éste pasó hacia una palabra, un símbolo, marcó el principio de los auténticos
sistemas de escritura (Ellis, 1984. P.3, citado por Gleason, J. y Ratner N., p435,
1999).

El transcurrir histórico siguiente fue el desarrollo de los logogramas, algo


más abstracto, como los jeroglíficos egipcios que equivalen a palabras y a sonidos.
Los desarrollos más recientes son los silabarios y los alfabetos como el nuestro,
donde un conjunto de grafemas o letras escritas representan cada fonema de la
lengua.

Una importante suposición de los historiadores de la escritura consistió en


que con cada una de estas transformaciones los sistemas de escritura se hacían más
abstractos, más eficaces y al mismo tiempo se hacían cognitivamente más
exigentes para el aprendiz (Gleason, J. y Ratner, N., p435, 1999).

Etapas en la Escritura

2
De acuerdo, a lo señalado por Bermejo, V. (1998) el proceso de escritura

Consta de dos etapas como mínimo: la sensomotora, que garantiza en


lo esencial la técnica de la escritura y otra etapa de nivel más alto que
asegura el flujo de la escritura como actividad articulatoria: para ésta
no basta la presencia de los mecanismos sensomotrices de la escritura,
es indispensable dominar las estructuras semánticas, léxicas y
gramatical del lenguaje.
La etapa sensomotora de la escritura consta a su vez de varios niveles.
El componente esencial del proceso es el análisis acústico de la
palabra, que presupone la facultad de separar en la voz hablada los
sonidos sueltos y transformarlos en fonemas estables. Además de
separar y precisar los sonidos en la palabra, el análisis de ésta conlleva
asimismo la operación de correlacionar cada sonido desglosado de la
palabra con la letra correspondiente a él. Luria ya destacaba el papel
trascendente del análisis auditivo y articulatorio para el proceso de la
escritura. El tercer, eslabón supone la realización de la realización de
la representación visual de la letra en trazos gráficos adecuados a ésta,
lo que se logra mediante una serie de movimientos sucesivos de la
mano (p.375).

Estrategias cognitivas de la escritura

El conocimiento de estrategias cognitivas de escritura plantea mayor


dificultad que el de las estrategias de lectura, debido a que el sujeto las aplica antes
de comenzar a escribir un texto y la fuente de indicación son las ideas del propio
sujeto que suscribe.

Entre las estrategias cognitivas de la escritura más básicas que un sujeto


debe desarrollar, según plantea Bermejo V. (1998), se destacan: Plantear objetivos
(¿qué es lo que se quiere escribir?): Planificar (pensar los puntos principales y los
recursos a utilizar); Evaluar los objetivos (releyendo y preguntándose sobre lo que
se escribe); Autoevaluar la argumentación teniendo en cuenta al lector (p.375-376)

De acuerdo a lo antes señalado, es importante comentar que la


investigación educativa en los últimos años ha dado mayor interés al estudio y
diseño de programas de instrucción dirigido a instruir y a enseñar a los estudiantes

3
el conocimiento y utilización de estrategias, destrezas y habilidades que
favorezcan su desarrollo como sujeto activo y participativo.

Bermejo, V. (1998) también, señala que existen tres niveles diferentes en la


enseñanza de estrategias cognitivas de aprendizaje de la escritura. Estas son:
a) La directiva, la cual supone la incorporación al currículo escolar de la
instrucción de una serie de estrategias literarias y en las que deben seguirse
determinados pasos (definir las estrategias, modelar su uso con métodos claros
para cada nivel cognitivo y de conocimientos previos, ofrecer suficiente
práctica guiada, permitir que practiquen la estrategia independiente, evaluar
y autoevaluar su utilización);
b) Los programas motivacionales e indirectos, los cuales plantean y
favorecen que los estudiantes valoren e incorporen a la escuela la comunicación
escrita como instrumento de ésta, entre diversos estamentos, desarrollen la
escritura como elemento de construcción y creación de conocimientos y
pensamientos, de avances de conocimientos, en información y en
pensamiento crítico y;
c) El sistema conocido como CSILE, en el que Bereiter y Scardamalia
(1993) trabajan con ordenadores para la construcción del conocimiento literario,
donde la escritura juega un papel más natural y potente en la
construcción del conocimiento. Estos autores consideran que los dos
enfoques anteriores son insuficientes.

De acuerdo a lo plasmado en estos enfoques y dada la realidad educativa


venezolana y específicamente la de los estados y municipios, se puede presumir
que su aplicación generalizada en el país es casi inexistente, por no decir nula y
solo depende de las motivaciones y preocupación de algunos docentes.

La Lecto-escritura

4
La lecto-escritura es un proceso lingüístico, en el cual el conocimiento de
las posibilidades secuénciales de los textos escritos desempeñan un papel
importante (probabilidades secuénciales no solamente de las letras de las palabras,
sino también de las palabras en oraciones en párrafos y en unidades mayores de
tipos particulares de textos).
Se sabe por los aportes de la psicolingüística que leer y escribir son formas
de educación que van más allá del conocimiento mecánico de los sonidos y de los
signos escritos. Leer no es solamente descifrar un texto escrito, sino construir
inteligentemente el sentido de la misma, interactuando con la información visual
que se encuentra en el material escrito.

Ortiz, M. (1987), plantea que en el proceso de lectura, diversos factores


juegan rol determinante: Los conocimientos previos del lector acerca del tema
específico tratado, su familiaridad con la estructura del género literario, sus
conocimientos de la lengua escrita, la forma de organizar sus conocimientos, los
propósitos perseguidos al emprender la lectura. Lo que se quiere resaltar es que en
el proceso de lectura el lector sea activo, porque crea el sentido del texto
valiéndose del material escrito, de sus propios conocimientos y de sus propósitos
de lectura (p.60).
La lectura y escritura es también un proceso social, siempre tiene lugar en
contextos sociales y culturalmente organizados con fines sociales, tanto como
personales. Al considerar el contexto de la lecto-escritura en la escuela, se define
como cualquier cosa que afecta las respuestas del lector o del que escribe hacia el
lenguaje escrito que es el centro de la atención perceptual inmediata también el
contexto social externo en el cual se encuentra el lector o el que escribe.

El lenguaje escrito de modo similar al lenguaje oral, es una evidencia


social. Cuando una sociedad necesita comunicar a través del tiempo y del espacio
y necesita recordar su herencia de ideas y de conocimiento, crea un lenguaje
escrito. Esto ocurre cuando la sociedad alcanza un cierto nivel de complejidad y de

5
tamaño. Se cree que hay solamente un proceso de lectura para todas las lenguas
independientes de las diferencias en ortografía.

Negar las diferencias sociales y perseguir la uniformidad en la manera de


usar la lectura y la escritura y la interacción en relación con el texto escrito
implicaría ignorar un potencial enorme para dar a los estudiantes la oportunidad de
llegar a ser propietarios de sus actividades de lectura y escritura. Las escuelas al
ignorar las diferencias, negarían a los educando la oportunidad de entender la
definición de sí mismo, como lectores y escritores, primero en su propia
comunidad y después en la sociedad.

La lectura y escritura se puede visualizar provechosamente en términos de


la contribución generalizada de estas actividades en la lucha de las personas por
comprender y tratar con su mundo. Más aún, la historia evidencia que la lecto-
escritura es un logro social en el que se unen esfuerzos grupales para comprender y
dominar al medio ambiente. Puesto que las circunstancias históricas varían. La
lectura y la escritura en sí misma, también varía en su contenido y en su
significación social, dependiendo de la manera en cómo sus elementos técnicos
básicos se entrelacen con otros elementos sociales (Goodman, K. 1986).

Kaufman, A. (1983) afirmó, sobre el proceso de adquisición de la lengua


escrita, en su texto Aprendizaje de la lectoescritura, acogiéndose a la teoría de
Piaget, que refiere:

El niño no es un receptor pasivo y que por el contrario, es curioso,


activo. De eso, se enfrenta precozmente al sistema de escritura, cuyo
proceso es largo, complejo y comienza mucho antes de que el niño
ingrese a la escuela. Pero advierte que el maestro debe tomar en
consideración la diferencia entre los niños pertenecientes a medios
socioeconómicos distintos en lo que la escritura puede tener valores

6
discrepantes pero sin olvidar que los niños no son autores del proceso
(p.14).

Tavella, N. (1969) reconoce una marcada influencia en los niveles


económicos, sociales, culturales en los problemas de dificultades del aprendizaje
del lenguaje para determinar el nivel medio de vocabulario y dominio del habla en
clases.

Efectivamente, los niveles socio económicos, sociales y culturales influyen


de forma directa en las deficiencias del lenguaje de los alumnos, ello en muchos
casos echa por tierra el esfuerzo realizado por los docentes.

Gómez, M. y Otros (1982) parten de la idea de que nuestro sistema de


enseñanza de la lengua escrita es deficiente, porque no toma en cuenta al niño.
Entiende que este proceso de enseñanza es aburrido y tedioso, el silabeo y deletreo
sin sentido no permite al niño pensar ni entender por qué y para qué se le somete a
tan aburrida y angustiosa tarea.

Por ello propone una enseñanza que tome en cuenta al niño y procurar
como objetivo que éste se interese en la lectura, en la escritura y descubra su
importancia.
Con relación a lo señalado, es necesario que el docente diariamente utilice
mecanismos e instrumentos en todas las áreas de conocimientos, que creen el
hábito a la lectura comprensiva y crítica. Asimismo, podrán incentivar a una
escritura de mejor calidad.

Villamizar, G. (1988), analiza programaciones del área de lecto-escritura


en el sistema educativo venezolano y concluye alertando que el método a escoger
en la enseñanza del lenguaje debe tomarse en cuenta la característica de cada
grupo y de ser posible de cada educando. En lo referente a la escritura, insiste en

7
que su inicio debe hacerse por la llamada letra de imprenta mayúscula lo que en
general predomina en ello es la línea recta, con la cual se aprovecha la destreza
natural, inicial del niño que lo conduce al dominio de la línea recta.

Por ello, las experiencias que el estudiante realice en el aula deben ser
suficientemente amplias para que éste llegue a comprender y a adquirir conceptos
apoyándose en sus propios conocimientos previos. Al respecto, Lerner D. y
Palacios A. (1990), señalan que “las informaciones que el niño adquiere no son
incorporadas por él con un significado idéntico al que le atribuyó el informante,
sino que son interpretados por el niño a partir de los esquemas de asimilación que
él ha construido” (p.36).

Por otra parte, deletrear y nombrar sílabas es una actividad que por sí sola,
carece de sentido y significado para el niño. Es importante diseñar actividades que
inviten al niño a encontrar, descubrir, formularse hipótesis, conocer actividades
que en definitiva lo motiven para el aprendizaje; para ello se deben diseñar
estrategias como parte de la sesión de clase. Por esta razón el proceso mental que
activa un niño en el momento de seleccionar un material de lectura es significativo
para su crecimiento cognoscitivo y si se le pide justificar su selección lo estamos
introduciendo en un proceso de toma de decisiones importantes para su vida
futura.

Saber leer y escribir va mucho más allá de entender y reproducir los


fonemas y grafemas, es saber descifrar símbolos e “ideogramas”. El niño de hoy
necesita manejar un lenguaje global e instantáneo. No basta con saber adquirir la
información, es necesario desarrollar destrezas para integrar, organizar, utilizar y
enriquecer la información.

Goodman, K. (1986), sostiene que el niño no necesita tanta instrucción


fonética. El docente dentro de un enfoque integral del lenguaje puede enseñar

8
acerca de la relación sonido-letra, pero debe poner el énfasis en el significado que
determinado sonido tiene para el niño. Se debe indagar más en la percepción que
el niño tiene del sonido y lo que éste significa para él, en lugar de enseñarle tan
solo a deletrear correctamente. Ello puede ser enseñado pero en el contexto de la
lectura y la escritura y no en forma aislada y sin sentido para el niño.

Por otra parte, el aprendizaje de la lectura y escritura en forma espontánea


es conocido como construcción de la lengua escrita. La lengua escrita al igual que
cualquier objeto del conocimiento produce en el niño interés, lo cual lo lleva a
poner de manifiesto su capacidad de construir aprendizajes. El niño actúa frente a
la lengua escrita de forma similar a como lo hace ante cualquier objeto de
conocimiento, es un curioso, que sin saber leer y escribir convencionalmente y aún
más sin haber ido a la escuela; el niño tiene muchas ideas de cómo se lee y de
cómo se escribe.

Las Teorías del Aprendizaje

Entre las teorías del aprendizaje tenemos:

El Constructivismo

Es natural que comencemos a precisar lo que entendemos por


constructivismo debido a las diferentes interpretaciones y versiones con que puede
ser utilizado este término. El término constructivismo abarca tres significados
distintos: epistemológico, psicológico y pedagógico cuyo deslinde es
imprescindible para evitar la incomprensión y oscuridad en su interpretación. Por
ello conviene aclarar los tres significados con que puede ser utilizado dicho
término:

1. Como una posición filosófica o epistemológica, es decir; una teoría del


conociendo en general que explica cómo el individuo adquiere el conocimiento

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2. Como una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que es
compartido por unas cuantas escuelas psicológicas de la actualidad opuestas al
asociacionismo y al conductismo.
3. Como un marco explicativo que busca propiciar el análisis y la reflexión
sobre el hecho educativo y en particular sobre el componente didáctico, mediante
una serie de principios articulados de la adquisición del conocimiento y del
desarrollo y el aprendizaje.

 El constructivismo como posición epistemológica

Se refiere al origen y modificación del conociendo, es decir, encara la


pregunta que siempre ha inquietado al hombre a través de los siglos: ¿De dónde
proviene el conocimiento? ¿Cómo llegamos a saber? ¿Cómo conocemos? Esa es la
misma preocupación que ha dado lugar al surgimiento de otras escuelas filosóficas
como el empirismo, el racionalismo y el innatismo aunque estas escuelas difieren
en la forma de responder esa pregunta.

Desde el punto de vista constructivista el conocimiento no se concibe como


un reflejo o mera copia del mundo exterior, sino que depende de la construcción
que cada sujeto hace en el contacto con ese mundo real. La realidad existe, pero
nosotros sólo la conocemos a través de nuestros propios medios o sea, por nuestros
sentidos, creencias, ideas, expectativas, deseos, intereses, limitaciones,
conocimientos previos que somos los que damos significado a ese mundo exterior.
Como bien lo afirma Carretero (1993), para el constructivismo el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Esto lo
podemos considerar como el primer estipulado del conocimiento en su aceptación
epistemológica.

10
Es el individuo la persona humana quien construye el conocimiento. Según
el constructivismo, el sujeto en el proceso de conocer no permanece pasivo, sino
que por el contrario es esencialmente activo.

 El constructivismo como una teoría psicológica

Al igual que el conductismo y el cognitivismo, el constructivismo es


también una teoría psicológica y como tal trata de definir, analizar y describir el
desarrollo y el aprendizaje humano. En su carácter psicológico el constructivismo
se considera como una rama de la psicología cognoscitiva (Ertmer y Newby,
1993), porque ambas enfocan el aprendizaje humano como una actividad mental,
es decir; a partir de los procesos intelectuales que se originan en el interior del
sujeto y comprender algunos supuestos epistemológicos constructivistas aunque no
se da una exacta coincidencia entre ambas escuelas.

Algunos consideran que el constructivismo es un enfoque nuevo de


aprendizaje y esta dirección psicológica nutrida por la concepción constructivista
la encontramos especialmente en los trabajos de Piaget (1975), (1977), (1980),
(1980b), Bruner (1984), (1987), Carretero (1983), Coll (1983), (1996), (1996),
(1997), entre otros.

Con relación a la información anterior, cabe señalar que las teorías


psicológicas pueden estar apoyadas en una posición epistemológica. Así el
empirismo sirvió de marco de referencia para varias escuelas psicológicas, entre
ellas la del conductismo. En el mundo científico de hoy las investigaciones
psicológicas constructivistas están muy relacionadas con la concepción
epistemológica sostenida por el constructivismo. Esto lo podemos encontrar al
analizar la teoría psicológica piagetiana, que es a su vez psicológica y
epistemológica y de igual modo lo encontramos también en otras escuelas
psicológicas.

11
 El constructivismo pedagógico
El movimiento constructivista como propuesta pedagógica cubre gran parte
del escenario educativo. La extraordinaria difusión y valoración, que la concepción
o perspectiva constructivista ha alcanzado en los últimos años en los escenarios
escolares y su presencia constante en las más variadas publicaciones pedagógicas
y psicológicas, ha inquietado a muchos estudiosos que temen ver como la
aparición de una moda pedagógica más.

El constructivismo exclusivamente piagetiano que como se refiere


anteriormente, caracterizó los comienzos de la renovación didáctica, ha cedido el
paso a una visión mucho más amplia. En el campo pedagógico el constructivismo
se evidencia como un todo aglutinador, al integrar los aportes de otras teorías
psicológicas del desarrollo del aprendizaje, como también de otras ciencias
lingüísticas y pedagógicas que comparten principios coincidentes con la
concepción constructivista.

Así, son evidentes en el constructivismo las aportaciones de la


psicogenética de Piaget, como también de las teorías cognoscitivas del
procesamiento de la información de la teoría Vygotskiana, de aprendizaje verbal
significativo de Ausubel, de la teoría de los esquemas, de Rumelhart, de la
lingüística, la psicolingüística, la pedagogía, la antropología, lo didáctico y la
pragmática.

Se dispone hoy de un gran marco teórico de referencia global (El


constructivismo) en el intento de analizar, explicar y comprender el proceso
enseñanza-aprendizaje, específicamente con relación a esta tendencia renovadora
que ha ido penetrando en el área de la lectura. El constructivismo presenta hoy una
posición compartida por diferentes tendencias de investigación psicológica y
educativa. (Carretero 1993, Gallego- Badillo, 1997).

12
El movimiento constructivista representa lo opuesto a la concepción
tecnológica, sustentado en el modelo conductista cuyos esquemas mecanicistas
fueron fuertemente cuestionados para dar paso a otras escuelas psicológicas, que
como todas las teorías cognitivas y el constructivismo enfocaron su atención en los
procesos mentales e hicieron posibles notables avances en el estudio del desarrollo
y el aprendizaje.

Aunque es frecuente hallar diversas interpretaciones sobre lo que significa


el constructivismo específicamente relacionado con el proceso de enseñanza-
aprendizaje escolar, se suscriben las palabras de Coll (1997):

La finalidad de la concepción constructivista no es explicar


el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es
distinta. Su finalidad es configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y comprender los procesos
escolares de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se nutre
ciertamente de esas teorías constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje. (p. 131)
En la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se
encuentran algunas ideas básicas o principios explicativos sobre los cuales existe
ya gran consenso:

a. El aprendizaje escolar se concibe como un proceso de construcción de


conocimientos por parte del niño.

b. El alumno constituye el conocimiento basado en sus conocimientos y sus


experiencias.

c. Es indispensable la actividad mental del alumno para llevar a cabo el proceso de


adquisición del conocimiento.

d. En la escuela esa actividad mental del alumno se aplica a unos contenidos


escolares que son seleccionados del patrimonio cultural que la sociedad considera

13
indispensable para el desarrollo individual y social del niño y que tiene la
característica especial de estar ya elaborados.

e. La función del docente es concebida por la de un guía que ayudó al alumno a


construir significados y a atribuirle un sentido.
Visto especialmente desde el ángulo escolar el constructivismo pedagógico
ha rebasado los límites del aula y se ha extendido a todo el sistema educativo,
pasando por el currículo, la planificación, la administración, los maestros y
directivos, hasta la planta física. (Coll, C. 1994). Esto viene a corroborar la gran
proyección educativa de la perspectiva constructivista.

En el campo de la enseñanza de las ciencias, las múltiples controversias a


que han dado lugar las diferentes versiones constructivistas surgidas han
determinado varias posibilidades de aplicación en el ámbito educativo.

La influencia ideológica de algunas de esas contribuciones se ha dejado


sentir, por ejemplo; en el campo de lo didáctico de la ciencia, en la formulación de
diferentes versiones a partir de los años setenta. En primer lugar el constructivismo
piagetiano que fundamenta sus postulados en la teoría psicogenética de Piaget, a la
cual se hará referencia más adelante.

La Teoría Psicogenética de Piaget

La teoría psicogénico de Piaget aparece formalizada a finales de los años


cuarenta con la publicación de su obra Introducción a la epistemología genética en
París en 1949. El nombre de psicogenética se debe a que su teoría psicológica
estudia la adquisición del conocimiento como un proceso, como una evolución y
explicó ese desarrollo mental desde sus principios, es decir desde sus génesis, de
aquí, el término psicogenética, psicología evolutiva con que también se conoce la
psicología piagetiana.

14
Piaget concibe el desarrollo como la concepción de períodos evolutivos
característicos del desarrollo intelectual y relacionado con el nivel cronológico y
son identificados en la siguiente forma:

Primer Período, abarca desde el nacimiento hasta la aparición del


lenguaje, los dos primeros años aproximadamente. Es el período sensorio motor de
inteligencia práctica en el cual el niño desarrolla percepciones y coordinación
motora.
Segundo Período, va desde los dos hasta los doce años es el llamado
período de preparación y organización de las operaciones concretas.

Tercer Período, o de las operaciones formales que culmina entre los


quince o dieciséis años. Para este momento ya el adolescente puede separar la
forma del contenido, pensar sobre lo real o sobre lo posible.

La Teoría Psicogenética y el Aprendizaje


El problema del aprendizaje, según Piaget (citado por Falcón de Ovalles, J.
2003), guarda una estrecha relación con el nivel de desarrollo cognitivo, es decir,
el aprendizaje debe estar en conexión con las etapas y estudios del desarrollo
mental del individuo. La posibilidad de que un alumno pueda llevar acabo un
determinado aprendizaje dependerá del desarrollo de su competencia
cognoscitiva. Para cualquier aprendizaje hay que tomar en cuenta el estado de
desarrollo en el que se encuentra el aprendiz y esto es válido para cualquier tipo de
aprendizaje (p.130).

La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo

La teoría del aprendizaje verbal significativo formulado en los años sesenta


por David Ausubel y sus colaboradores, fue concebido en el marco de las teorías

15
cognoscitivas y constituye sin lugar a duda un aporte de gran trascendencia
educativa. Su atención se enfoca en los procesos mentales más complejos, en
oposición a la concepción conductista y en lo que respecta al aprendizaje como se
ha expresado; sus coincidencias con la visión constructivista se hacen evidentes al
concebirlo como una actividad del sujeto opuesta a la concepción mecanicista de
las teorías del conductismo (citado por Falcón de Ovalle, J. 2003, p.140).

Igualmente, Falcón de Ovalle, J. (2003), señala que para Ausubel,

El aprendizaje es una actividad plena de significado. Por eso, no hay


aprendizaje si no es significativo y esto es posible solo si los conocimientos
nuevos que deben ser aprendidos encajan con los datos, conceptos
experiencias, procedimientos, que conforman la estructura cognoscitiva del
alumno. El sujeto que se conoce a través de la teoría de Piaget, es un sujeto
que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver
las interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera a
que alguien posea un conocimiento sino que lo transmite en un buen acto de
benevolencia, por el contrario en un sujeto que aprende básicamente a través
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo y que construye sus
propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza al mundo.
En un marco de referencia piagetiano uno de los principios básicos de esta
teoría es que los estímulos no actúan directamente, sino que son
transformados por los sistemas de asimilación del sujeto; este acto de
transformación del sujeto da una interpretación del estímulo al objeto de
términos generales y es solamente en virtud de esta interpretación que la
conducta del sujeto se hace comprensible. (Pp.140-141).

En la teoría de Piaget, entonces un mismo estímulo- u objeto- no es el


mismo a menos que los esquemas asimiladores a disposición también lo sea. Lo
cual equivale a poner en el centro del proceso al sujeto del aprendizaje y no al que
supuestamente conduce este aprendizaje-el método en la ocurrencia a quien lo
vehiculiza. Esta teoría también permite introducir a la escritura, en tanto, objeto
con conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente. También
permite introducir la noción de asimilación.

Ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluta, porque por nuevo


que sea el contenido a conocer deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y

16
según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos
deformante, lo que significa que el punto de partida de todo aprendizaje es el
sujeto mismo.

Asimismo, se señala en la teoría de Piaget, que la comprensión de un


objeto de conocimiento aparece estrechamente ligada a la posibilidad del sujeto de
reconstruir este objeto por haber comprendido cuáles son sus leyes de
composición.

Diferencias entre algunas ideas de Piaget y Vygotsky

De acuerdo con los estudios del desarrollo formulado por Piaget, el


aprendizaje está determinado por el nivel de desarrollo cognoscitivo en el que se
encuentra el niño en un momento determinado de su evolución; mientras que para
Vygotsky es lo contrario; el nivel de desarrollo está condicionado por el ambiente
(Falcón de Ovalles, J. 2003, p.147).

Otra diferencia se refiere a la intervención del alumno en el proceso de


construcción del aprendizaje. De acuerdo con las ideas piagetianas el aprendizaje
de los estudiantes siempre ha resultado de una construcción, surge de una
interacción entre los esquemas y los objetos de aprendizaje. En cambio Vygostky
concede gran importancia a la ayuda y participación del docente y de los
compañeros del alumno en este proceso constructivo.

Como se aprecia, se han perfilado dos posiciones contrarias con respecto al


desarrollo mental del individuo: una, la piagetiana que concibe el desarrollo del
individuo de adentro hacia afuera y otra que sigue los postulados de Vygotsky,
Luria, Bruner y otros; que por el contrario enfatizan el valor de la interacción
social, del ambiente socio-cultural para explicar el desarrollo intelectual de los

17
seres humanos, es decir; recorre el camino inverso de afuera hacia adentro (Coll,
1983).

Cabe destacar, que las dos alternativas presentadas anteriormente no son


opuestas totalmente, pues ellas coinciden, debido a que facilitan su integración, se
refuerzan y complementan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Teorías Lingüísticas
Los estudios de desarrollo y adquisición del lenguaje a partir de la
lingüística chomskiana fueron relevantes, debido a que se aprecian notables
cambios. El principal objetivo de Chomsky es la construcción de un modelo
formal que informe de los principios y procesos según los cuales se construyen las
frases en las lenguas particulares.

El principio fundamental es la creatividad, que muestra el comportamiento


de la lengua del hombre. Dado este objetivo general la primera finalidad del
análisis lingüístico será la de diferenciar los enunciados gramaticales, es decir, los
que pertenecen a la lengua que se está estudiando y los que no pertenecen.

La teoría de Chomsky es una de la competencia lingüística del sujeto, o de


la capacidad intrínseca e ideal para producir y comprender infinitos enunciados de
la lengua: esta competencia se diferencia de la performance que viene a ser la
producción efectiva de enunciados por el sujeto en condiciones reales de
funcionamientos, de su comprensión, repetición, memorización; entre otras.

A partir de la lingüística chomskiana y de los datos experimentales de la


performance, se empiezan a desarrollar un número considerable de
investigaciones, por un lado y de propuestas teóricas por otro, acerca de cómo se
adquiere el lenguaje. Chomsky, N. (1968) sostiene la necesidad de estudiar el

18
lenguaje como “proceso cognitivo”, lo que queda reflejado en los aportes de
diversos autores. Así, para Slobin, D. (1978), todas las lenguas tienen estructuras
semánticas idénticas, tales estructuras expresan en un conjunto diferente de reglas
gramaticales: el niño que aprende a hablar tiene que llegar a determinar cuál es el
subconjunto específico de nociones que está formalmente marcado en su lengua.

Para Parisi y Antinucci (1974), citado por Bermejo, el lenguaje no se


considera como sistema de signos convencionales, sino como sistema de
significación y contenido de conocimiento; estos autores parten de la hipótesis de
que hay una estructura de base, que es la semántica, en lo que operan las reglas
morfosintácticas que constituyen una estructura complementaria al núcleo
fundamental de la frase, está representado por el predicado y sus argumentos. Este
modelo ha sido parcialmente aplicado al análisis del lenguaje infantil.

Las estructuras de la lengua se organizan en función de los valores


referenciales a los que se articulan producciones lingüísticas y de contexto entre
los que hay una interdependencia permanente.

Teorías Psicológicas
Se consideran las aportaciones de Piaget y Vygotsky al estudio del desarrollo
del lenguaje. En 1923, Piaget escribe el libro, “El lenguaje y el pensamiento en el
niño”. La atención en Piaget en este momento era observar el pensamiento
subyacente al lenguaje, llegando a la conclusión de que el lenguaje es
frecuentemente un indicador erróneo del nivel de comprensión del niño y que hay
una lógica en las acciones del niño que sus formulaciones verbales no manifiestan.

En “El nacimiento de la Inteligencia”, publicado en 1936 describe paso a


paso como los niños actúan de modo inteligente, es decir, establecen conexiones y
modifican su conducta según la situación desde el mismo día de su nacimiento.
Por medio de las acciones construye lo que conoce el mundo.

19
En el libro “La formación del Símbolo en el Niño”, Piaget describe el
desarrollo de la capacidad para representar; también dice que antes de que se
instale el lenguaje los niños hacen imitaciones diferidas, utilizan los objetos como
símbolos; como significantes de otras cosas, aportando al lenguaje el soporte de
una función más general que es la función simbólica. Para Piaget, es necesario
buscar el origen en la evolución de las conductas sensorio motoras, empezando por
las primeras conductas de imitación aun cuando en el mismo período el lenguaje
se está formando.

En el caso de Vygotsky, él estudió los procesos mentales del niño como


producto de su intercomunicación con el medio, llegando a la conclusión de que el
desarrollo mental humano tiene su fuente en la comunicación verbal entre el niño
y el adulto. Esto indica que el lenguaje se origina primero como medio entre el
niño y el adulto; después como lenguaje interior, se transforma en función mental
interna que proporciona los medios fundamentales del niño.

Según Vygotsky, (1979), para transformar la actividad práctica es


necesaria la interacción social; puesto que el momento más significativo en el
curso del desarrollo intelectual que da luz a las formas puramente humanas de la
inteligencia práctica, dos líneas de desarrollo completamente independiente
convergen. Igualmente, requiere que la mezcla del lenguaje y la acción tiene una
función muy específica en la historia del desarrollo del niño, demuestra la lógica
de su propia génesis.

Teorías Pragmáticas

Esta teoría se ocupa de las condiciones bajo las cuales los signos o
símbolos lingüísticos actúan de acuerdo a los principios que explica cómo

20
funciona el lenguaje. Los hablantes utilizan el lenguaje como un significado, pero
es primordial distinguir entre significado semántico y significado pragmático.

Bermejo, V. (1998), cita:

Si al investigar una lengua humana hacemos explícita referencia a


los hablantes de dicha lengua, a sus usuarios, tal investigación
pertenece al dominio de la pragmática de dicha lengua. Si por el
motivo que sea se hace abstracción de los habitantes, de sus
creencias e intereses y nos ocupamos sólo de examinar las relaciones
que las expresiones de esta lengua guardan con sus extensiones e
intenciones, la investigación pertenece a la disciplina teórica
denominada semántica. Y si por fin, hacemos incluso abstracción de
tales relaciones ciñéndonos al estudio de los nexos que mantienen
entre sí los signos de la lengua, el estudio es naturaleza sintáctica.
(p.269)

Los estudios actuales de la pragmática del lenguaje se inspiran en los


movimientos producidos por una serie de disciplinas, entre las que se incluyen la
Filosofía y la Psicología. En Filosofía, la teoría de “los actos de habla” ha fluido en
los cursos de la pragmática del lenguaje. Estos “actos” son el trabajo primordial de la
pragmática; al hablar hacemos algo, usamos la lengua, y el uso de la lengua es una
parte integral de la interacción social, y esta interacción depende de normas,
convenciones, obligaciones, necesidades. La interacción es la caracterización de los
actos de habla y de la comunicación, pero cada individuo produce todos sus
comportamientos comunicativos gracias a una particular especialización de alguna
capacidad cognitiva o social que es indispensable para construir, regular y hacer más
eficaz el intercambio de información con los demás.

El Rol del Docente

Desde diferentes perspectivas pedagógicas al docente se le han asignado


diversos roles: el transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o
guía del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. Sin embargo,

21
no se puede reducir la labor del docente a una simple transmisión de información ni a
la de facilitador de aprendizaje. El docente se constituye en un organizador mediador
en el encuentro del alumno con el conocimiento. Según Gimeno Sacristán (1998),
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), p. 243 citado por Díaz, F. (2001).p.1, la
medición puede caracterizarse:

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel


cultural por la significación que asigna al currículum general y al conocimiento
que transmite en particular y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada que tiene del mismo. La tamización del
currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgo en esos significados que desde un
punto de vista social no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los
profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por
qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido
y hasta la misma distribución social de lo que aprende (Pp.1-2).

En este sentido, se puede decir que tanto los significados adquiridos


explícitamente durante su formación profesional, como los usos de prácticos que
resultan de experiencias continuas en el aula, configuran los ejes de la práctica
pedagógica del profesor. Por ende, la función central del docente debe consistir en
orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes a quienes
proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Un docente debe responder a los siguientes planteamientos didácticos:
 Conocer la materia que han de enseñar.
 Conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo.
 Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
 Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
 Saber preparar actividades.

22
 Saber dirigir las actividades de los estudiantes.
 Saber evaluar.
 Utilizar la investigación e innovación en el campo.

No obstante, la formación del docente debe abarcar los planos conceptuales,


reflexivos y prácticos.

Currículo y Enseñanza de la Lengua Escrita

Es importante señalar que el nuevo Diseño Curricular del Ministerio de


Educación venezolano se fundamenta en los ejes transversales. Estos ejes son las
bases para la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del ser, el saber y el
hacer y “constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna
todas las áreas y que desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del currículo”
(Currículo Básico Nacional, 1998, p.18).
Con base a lo anterior, el “Eje Transversal Lenguaje”, tiene como objetivo
crear situaciones óptimas para que se dé la comunicación en un ambiente que
promueva la igualdad y la democracia.

Bases Legales

Esta investigación tiene fundamentación legal en la Constitución de la


República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación, la cual
permite implementar reformas cónsonas con los avances educativos mundiales, en
concordancia con las políticas nacionales, estatales y municipales.
En el Artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CBRV), se señala que:

23
La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y en pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética
del trabajo en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. (Pp.46-
47).

De acuerdo a este artículo de la CRBV el estado venezolano establece la


educación como un servicio público y debe fomentar desarrollo creativo y de
personalidad del ser humano. Sin embargo, los procesos de democratización y la
reforma del Estado venezolano han creado la necesidad de replantearse la política
educativa nacional sobre la base de estudios y diagnósticos más recientes en el país,
pues muestra poca vinculación con las prioridades y expectativas que el país ha
colocado en este sector. De allí que esa transformación implica recompensar la
concepción, las metas y propósitos de la educación venezolana, así como actualizar
las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el programa de enseñanza y de
aprendizaje.

Igualmente el Estado venezolano garantiza la educación formal gratuita y


obligatoria desde la educación inicial hasta el nivel de pregrado universitario.
El Artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), establece que la
Educación tiene como finalidad:

“La educación como derecho humano y deber social fundamental


orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en
condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la
creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones
y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y
características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.
El Estado asume la educación como proceso esencial para promover,
fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad...”. (p.4)

Esto significa que la educación venezolana se plantea como integral, general y


básica donde atiende el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de equilibrio

24
personal y de integridad social, así como promueve los aprendizajes y conocimientos
variados de los elementos humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos de la
cultura nacional y universal y proporciona la base esencial para la construcción de
futuros aprendizajes.

La LOE en sus artículos 3 - 9 concibe el Nivel Básico como el segundo del


sistema educativo venezolano con una duración de nueve (9) años formal. Igualmente
la educación formal ofrecida a nivel básica es gratuita y obligatoria para toda la
población en edad escolar garantizado por el Estado Venezolano y donde, este último,
tiene una responsabilidad, así como, el ciudadano venezolano tiene el deber y derecho
a ella.

Es importante destacar, que también los lineamientos del Modelo Curricular,


diseñado por el Ministerio de Educación y la Unidad Coordinadora de Programas con
Organismos multilaterales (UCEP), plantean las finalidades del Nivel de Educación
Básica como,

La formación integral holística del educando; la formación


para la vida; el logro de un individuo sano, culto y crítico, apto para el
ejercicio de la democracia y para convivir en una sociedad
democrática justa libre, basada en la familia;...el desarrollo de
destrezas y de la capacidad científica, técnica y artística; la
consolidación del educando de las destrezas para el manejo del
lenguaje, de los procesos de pensamiento y la valoración hacia el
trabajo... (p.8)

Con base a lo antes expuesto los lineamientos del Diseño Curricular del nivel
de Educación básica se enmarca en los planteamientos teóricos, las líneas de
desarrollo y los principios del modelo curricular, en particular en la flexibilización de
la práctica pedagógica, donde se ubica la actuación del docente en la enseñanza –
aprendizaje, y en el caso que nos ocupa, en su acción en las dificultades didácticas de
la lectoescritura.

25
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

La investigación es de tipo descriptiva, porque tiene como objetivo describir


un evento, es decir; identifica características de las debilidades de la lectura y
escritura, señalando formas de presentación y actitudes de la población objeto.

Se realizó entrevistas no estructuradas y encuesta para constatar la accione de


los docentes antes las debilidades cognoscitivas de lectura y escritura de los
estudiantes del Liceo “Dr. Julián Padrón” Caripe, Estado Monagas. La misma forma
permitió conducir a estrategias que disminuyan este problema.

Jacqueline, H. (2000), señala que “el propósito es exponer el evento


estudiado, haciendo una descripción detallada de sus características...” (p.87).

Igualmente la citada autora plantea que “las investigaciones descriptivas


trabajan con uno o varios eventos de estudio en un contexto determinado, pero su

26
intención no es establecer relaciones de casualidad entre ello, por tal motivo no
ameritan de la formulación de hipótesis” (p.87).

También Méndez, C. (2003) considera que: “el estudio descriptivo identifica


características, señala formas de conducta y actitudes del universo estudiado,
establece comportamientos concretos, descubre y comprueba la asociación entre
variables de investigación” (p.137).

Una vez obteniendo los resultados de la muestra escogida y la situación real


sobre la acción del docente ante las debilidades de lectura y escritura que presentan
los estudiantes del Liceo “Dr. Julián Padrón” Caripe se presenta una propuesta para
superar la situación planteada.
En otras palabras, se busca con esta investigación contribuir en la solución de
los problemas que enfrentan los docentes ante las debilidades de lectura y escritura
que se presentan a diario en las aulas y que sirva como herramienta didáctica para
enfrentar esta situación.

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación hace explícito los aspectos operativos de la


misma. Si el tipo de investigación se define con base en el procedimiento, se refiere a
dónde y cuándo se recopila la información.
En este caso la información fue recogida en el lugar de trabajo de los docentes
del Liceo “Dr. Julián Padrón” Caripe, Estado Monagas. Por lo tanto, el diseño se
considera del tipo de campo, particularmente estudio de casos; debido a que recoge la
información directamente en el lugar de los hechos.

Población de Estudio

27
Según Arias, F. (2001), “la población equivale al conjunto de unidades que serán
analizadas” (p.55) y “...para el cual serán válidas las conclusiones” (Morles, 1994, p.
17).
Hablar de población es señalar los “sujetos u objetos de estudio” (Hernández
y otros, 1998, p.212), es decir quienes serán medidos.
No obstante, en la investigación se plantea las debilidades de la lectura y
escritura se busca indagar sobre las acciones de los docentes ante esta situación. Sin
embargo y de acuerdo a Arias, F. (2001), “Las tesis de carácter bibliográfico y los
estudios de caso no requieren de la escogencia de población y muestra” (p.76) dado
que ya está delimitada o circunscrita. Por consiguiente, el instrumento se midió a los
diecisiete (17) docentes del Liceo Dr. Julián Padrón Caripe.
Por ser la investigación un estudio bajo la modalidad del estudio de casos no
hubo necesidad de hacer muestreo de la investigación.

Instrumento de la Investigación

Es necesario tener diversas fuentes de introspección, para conocer las


realidades concretas en su dimensión real y temporal en el contexto social que se
desenvuelven los personajes. Las técnicas que se utilizaran serán: la observación, la
encuesta, entrevista, análisis de contenidos, perfiles y la revisión documental.

La finalidad de usar esta metodología es porque en ella se realizan análisis


sistemáticos del problema en estudio con el propósito de describirlos e interpretarlos,
entender su naturaleza, -tal como lo recoge el Manual de trabajo de grado de
especialización, maestría y tesis doctoral de la UPEL (2012). Igualmente, sus datos
son recogidos de la realidad.

Se tiene previsto realizar entrevistas no estructuradas y encuesta, a fin de


constatar, la acción del docente ante las debilidades de lectura y escritura que
presentan los estudiantes del Liceo Dr. Julián Padrón Caripe.

28
Para realizar la recolección de datos a nivel de los docentes se utilizó un ego-
perfil sobre las debilidades de la lectura y escritura. Es un cuestionario que busca
obtener respuesta de los docentes. Constará de cuatro partes. La primera serían las
instrucciones a seguir; la segunda parte, tiene que ver con los datos del profesional,
sociodemográficos; la tercera parte, los factores cualitativos de las dificultades de la
lectoescritura y la última parte, es un comentario adicional sobre el problema.

El estudio se realizó a todos los docentes del liceo en estudio, por constituir
una población finita y menor de 100 sujetos. El instrumento de investigación
innominado y denominado Egoperfil cognoscitivo sobre lectura y escritura, utilizado
está compuesto por 28 ítems elaborados conforme a los criterios básicos que
sustentaron la investigación, los cuales se establecieron de acuerdo a tres (3) factores
esenciales:

(a) Análisis y revisión de la literatura especializada, educacional y legal,


relacionada al tema;
(b) Elaboración del modelo normativo del perfil académico escolar que debe
configurar la Educación Media al respecto, con base en las fuentes señaladas y
(c) Resultados derivados de la praxis educacional y se presentaron en un
formato tipo Escala de Calificación, compuesto por ocho (8) secciones. La
información se recopiló con relación a los objetivos y los supuestos implícitos así
como a las preguntas de la investigación y los aspectos a evaluar a través de la
misma.

El cuestionario o ego-perfil se elaboró de acuerdo a los objetivos y


concepciones teóricas establecidas, por un estadístico experto en la material.

Procedimiento para el Análisis de la Información

29
La presentación y análisis de la información recogida por medio de
cuestionarios y entrevista, tiene un carácter descriptivo y explicativo, debido a la
intención del estudio como es, investigar los conocimientos del docente sobre la
lectura y escritura, identificarlo y a su vez corregir las debilidades, y proponer
acciones o estrategias al respecto.

CAPÍTULO V

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS


RESULTADOS

Este capítulo recoge la información producto de la aplicación del instrumento de


recolección de los datos. Además se plasman los resultados que dieron lugar a la
misma y sus efectos.

CUANTIFICACIÓN Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para una mejor comprensión de los resultados, los mismos se presentan


mediante cuadros y se interpretan a través de gráficos.

a. INFORMACIÓN PERSONAL DE LOS DOCENTES

30
De acuerdo al instrumento aplicado, la primera y segunda parte de éste
recoge información referente a los docentes y a su formación académica, es decir;
sexo, edad, títulos que poseen, años de servicio y los conocimientos que tiene
sobre lectura y escritura.

En primera instancia, se procesó información referida al sexo de los


docentes encuestados. El cuadro 1, muestra los resultados de la pregunta
relacionada con el sexo de estos, discriminada por frecuencia y porcentaje.

CUADRO 1. Relación de los docentes respecto a su sexo, discriminada por frecuencia


y porcentaje

Alternativas Frecuencia %

Masculino 1 5,88

Femenino 16 94,12

Total 17 100

Con estos resultados se confirma que el Liceo “Dr. Julián Padrón” de


Caripe, es decir el 94,12% son de sexo femenino. Esta situación permite
corroborar una vez más, que el ejercicio profesional de la docencia es una
actividad en la cual predomina el sexo femenino. Este hecho puede ser provechoso
para el desempeño docente porque se reconoce que la mujer por su naturaleza
tiende a expresar y a materializar la afectividad que le son propias y ello
indudablemente debe repercutir positivamente en el encuentro pedagógico. Sin
embargo, la edad y el sexo no son factores determinantes en el acto pedagógico de
la lectura y escritura.

La situación antes mencionada se representa de manera gráfica:

31
Masculino Femenino

GRAFICO 1. Representa los resultados en relación con el sexo

.
Como se puede especificar en el cuadro 2 y en el gráfico 2, que los
resultados se refieren a la edad de los docentes, demostró que el 29,41% de estos
se encuentran en una edad entre 41 y 45 años, un 23, 53% se ubica entre los 31 y
35 años, otro 23,53 % entre 36 y 40 años; mientras que un 17,65% está entre 26 y
30 años y apenas un 5,88% del total tiene una edad comprendida dentro de los
intervalos de 20 y 25 años.

CUADRO 2. Relación de los docentes respecto de la edad, discriminada por


frecuencia y porcentaje.

Alternativa Frecuencia %
20 a 25 años 1 5,88
26 a 30 años 3 17,65
31 a 35 años 4 23,53
36 a 45 años 4 23,53
41 a 45 años 5 29,41
TOTAL 17 100

Estos resultados hacen inferir algunas apreciaciones que el instrumento no


permitió medir. Sin embargo, cabe la posibilidad que los docentes tienen años de
servicio dentro del proceso educativo y una vasta experiencia profesional, lo que
pudiera ser beneficioso a la hora de detectar las posibles debilidades de lectura y

32
escritura que presentan los estudiantes y tomar acciones al respecto. No obstante,
los resultados siguientes pueden arrojar otra situación la cual se analizará en su
oportunidad.

6%

29% 18%

23%

24%

20 a 25 años 26 a 30 años 31 a 35 años 36 a 45 años 41 a 45 años

GRAFICO 2. Representa los resultados con relación a la edad de los docentes.

b. Información Académica

A cerca de la información académica recabada a los docentes relativa al


título de pregrado, se pudo determinar tal como lo señala el cuadro 3 que el 50%
de ellos solo poseen título de profesor, seguido por un 33,33% de aquellos que son
licenciados, un porcentaje importante del 11,11%, tienen títulos distintos y
finalmente un 5,56% del total es Técnico Superior Universitario.

CUADRO 3. Relación de los docentes, relativo al título que posee en el nivel de


pregrado, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Bachiller 0 0
Bachiller Docente 0 0

33
Técnico Superior 1 5.56
Profesor 9 50
Licenciado 6 33.33
Otro 2 11.11
Total 18 100

Estos resultados permiten presumir que los docentes objeto de estudio están
preparados pedagógicamente para abordar estrategias metodológicas que permitan
ayudar al estudiante en el manejo de la lectura y de la escritura de una manera más
agradable para el estudiante. El grafico 3 muestra tal situación.

Dado que el Liceo


“Dr. Julián Padrón” de Caripe cuenta con un personal docente que en su
mayoría son pedagogos y licenciados universitarios, se supone que el desempeño a
nivel de aula está garantizado y a su vez los estudiantes deberían reportar
resultados óptimos en cuanto a la lectura y la escritura como actividades básicas en
el proceso de enseñanza aprendizaje.

0% 6%
11%

33%
50%

Bachiller Bachiller Docente Tecnico Superior Profesor Licenciado Otro

GRAFICO 3. Representa los resultados con relación al título de pregrado de los


docentes.

34
El cuadro 4 registra los datos obtenidos relacionados a la pregunta sobre el
título que poseen los docentes en el nivel de postgrado, la encuesta arrojó los
siguientes resultados: el 76,74% dijo que no tiene título de postgrado; el 17,64%
del total es especialista y por último el 5,89% es magister.

CUADRO 4. Relación de los docentes respecto al título que poseen en el nivel de


postgrado, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Especialista 3 17,64
Magíster 1 5,89
Doctor 0 0
Ninguno 13 76,47
TOTAL 17 100

Esta situación donde un porcentaje representativo no tiene estudios de


postgrado revela una situación preocupante porque los estudios logran la
actualización de los docentes en áreas de interés en la formación docente. Sin
embargo, puede obedecer a factores de tipo demográfico, es decir; lo lejano de los
centros de estudios de postgrado, económicos, por cuanto en los últimos años se ha
incrementado el costo de estos estudios; o a factores motivacionales, orientación
en el avance hacia el mejoramiento profesional.

No obstante, mediante el proceso de mediación se pueden emplear


estrategias y métodos eficaces para el proceso de enseñanza-aprendizaje con los
conocimientos adquiridos por los docentes que alcanzaron estudios de postgrado.
A través de la gráfica siguiente se visualiza la situación planteada.

35
18%
6%
0%

76%

Especialista Magister Doctor Ninguno

GRAFICO 4. Representa los resultados con relación al título de postgrado.

En concordancia con la pregunta sobre los años de servicio que tienen los
docentes como educador, se constató que el 70,6%, (ver cuadro 5) tienen un
tiempo de servicio comprendido entre 1 y 5 años; seguido por un 11,76% que se
ubica entre 6 y 11 años. El resto de la clasificación representa cada uno el 5,88%
(oscilan entre 12 y 15 años; 16 y 20 y 21 y más años).

CUADRO 5. Relación de los docentes a cerca de los años de servicios, discriminada


por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Entre 1 y 5 años 12 70.76
Entre 6 y 11 años 2 11.76
Entre 12 y 15 años 1 5.88
Entre 16 y 20 años 1 5.88
Entre 21 y más años 1 5.88

36
Total 17 100

Se puede deducir mediante estos resultados que un porcentaje importante


de docentes tiene muy poca experiencia como docente. No obstante, los
conocimientos adquiridos en la experiencia por muy poco que sea, son lo
suficiente para ponerlos en práctica con los estudiantes y enriquecer su actuación.

En la gráfica 4, se observan los resultados obtenidos.

6% 6%
6%
12%

70%

Entre 1 y 5 años Entre 6 y 11 años Entre 12 y 15 años


Entre 16 y 20 años Entre 21 y mas años

GRAFICO 5 Representa los resultados con relación a los años de servicio.

De acuerdo con el cuadro 6, la pregunta de cómo califica el docente su


nivel de conocimiento que posee y aplica respecto a la enseñanza de la lectura y
escritura, la respuesta estuvo caracterizada porque un porcentaje significativo
(58,87%) lo consideró bueno, un 17,65%, lo calificó de excelente, otro grupo
igual de 17,65%, lo calificó de excelente, otro grupo igual de 17,65% dijo que
suficiente, mientras que el 5,88% señaló que tiene un conocimiento regular de la
lectura y escritura.

37
CUADRO 6. Relación de los docentes acerca de cómo califican su nivel de
conocimiento sobre la enseñanza de la lectura y escritura, discriminada por frecuencia
y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Excelente 3 17.65
Bueno 10 58.82
Suficiente 3 17.65
Regular 1 5.88
Deficiente 0 0
TOTAL 17 100

Esta situación se representa gráficamente en el grafico 6, y hace presumir


que los docentes al conocer muy bien la enseñanza de la lectura y escritura
realizan actividades permanentes con sus estudiantes que le permiten cumplir con
los objetivos didácticos que favorezcan al joven y logren su acercamiento a la
lectura y escritura y a la vez disminuyan las posibles dificultades existentes con
relación a esta.

6%0%
17%
18%

59%

Excelente Bueno Suficiente Regular Deficiente

GRAFICO 6. Representa la relación de los docentes acerca de cómo califican su nivel


de conocimiento respecto a la enseñanza de la lectura y escritura.

38
Sobre la base de la respuesta de cómo consideraron los docentes la
formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado, se pudo determinar (ver cuadro 7) que el 47,06% consideró como bueno;
un 17,65% señaló que excelente y un porcentaje igual al anterior que deficiente, un
11,72% dijo que muy bueno y por último un 5,88% lo calificó de inexistente.

CUADRO 7. Relación de los docentes en cuanto a cómo consideran la formación


recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de pregrado
discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Excelente 2 17.65
Muy bueno 3 11.76
Bueno 8 47.06
Deficiente 3 17.65
Inexistente 1 5.88
Total 17 100

Estos resultados permiten comentar que la mayoría de estos docentes están


preparados estratégica y metodológicamente para combatir las posibles
dificultades o debilidades de la lectura y escritura que presentan algunos
estudiantes en las escuelas hoy día y muy particularmente en el Liceo Bolivariano
“Dr. Julián Padrón” de Caripe debido que es allí donde emprenden su práctica
pedagógica.

39
6% 17%
18%
12%

47%

Excelente Muy bueno Bueno Deficiente Inexistente

GRAFICO 7 Representa los resultados con relación a cómo consideran los docentes
la formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado.
Igualmente los resultados a cerca de los tipos de eventos en lo que han
participado los docentes relacionados a la lectura y escritura, arrojaron que el 41,67%
ha participado en talleres, el 20,83% en cursos, un 12,5% han participado en
seminarios, otro 12,5% en todas las señaladas en el instrumento, un 4,7% en
congresos y un 8,33% en ninguna de las anteriores.

CUADRO 8. Relación de los docentes a cerca del tipo de evento que ha participado
relacionado con la lectura y escritura, discriminado por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Seminarios 3 12.5
Congresos 1 4.17
Cursos 5 20.83
Talleres 10 41.67
Todos los anteriores 3 12.5
Ninguna de las anteriores 2 8.33
Total 24 100

40
La grafica 8, ilustra las respuestas dadas por los docentes relacionado a los
tipos de eventos en los que han participado sobre la lectura y escritura. La realidad
de estos educadores es que de alguna manera tienen las bases para lograr
estrategias o acciones didácticas que permitan superar las dificultades sobre la
materia, pues la mayoría han participado en talleres, seminarios, congresos y
cursos.

8% 14%
13% 4%

21%

42%

seminario congresos cursos talleres todos los anteriores ninguna de las anteriores

GRAFICO 8. Representa los resultados en relación con qué tipo de eventos los
docentes han participado relacionado sobre la lectura y escritura.

c. Aplicación Docente
A propósito de la pregunta referida a cómo consideran los docentes la
formación de sus estudiantes en lectura y escritura (ver cuadro 9), se determinó que el
mayor porcentaje (58,82%) consideró regular los conocimientos de lectoescritura de
sus estudiantes; el 29,42% lo califican como bueno y finalmente el 11,76%
deficiente. (Ver cuadro 9)

41
Esto indica que sumados los resultados obtenidos como regular y deficientes
(70,58%), representan una proporción digna de atención; pues a pesar que un número,
no menos importante reconocen y utilizan adecuadamente los elementos normativos y
convencionales básicos del sistema de la lengua oral y escrita, se observa que existen
dificultades o debilidades en los conocimientos básicos de lectura y escritura de los
estudiantes que ameritan cuidado y acciones inmediatas para superar éstas.

CUADRO 9. Relación de los docentes de acuerdo a cómo consideran la formación de


sus alumnos en lectura y escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %

Excelente 0 0
Bueno 5 29.42
Regular 10 58.82
Deficiente 2 11.76
Muy deficiente 0 0
Inexistente 0 0
Total 17 100

En la gráfica se ilustra los resultados obtenidos.

42
12% 0%

29%

59%

excelente bueno regular deficiente muy dficiente inexistente

GRAFICO 9. Representa los resultados de cómo consideran los docentes la


formación de sus estudiantes en lectura y escritura.
Seguidamente, los docentes consideran sobre la base de la frecuencia con qué
abordan los docentes los contenidos del eje transversal “lenguaje”, que en su mayoría
(58,82%) siempre lo abordan; un 35,3% lo hace frecuentemente y 5,88% nunca lo
toca. El cuadro siguiente lo muestra de forma detallada.

43
CUADRO 10. Relación de los docentes a la frecuencia con que abordan los
contenidos del eje transversal “lenguaje”, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Siempre 10 58.82
Frecuentemente 6 35.3
Pocas veces 0 0
Nunca 1 5.88
TOTAL 17 100

Se considera esta afirmación para que el estudiante reconozca y valore la


función social de la lengua, la utilice en situaciones funcionales, se forme como lector
autónomo, se convierta en productor de textos creativos y maneje con propiedad los
distintos estilos del discurso.

6%
0%

35%
59%

siempre frecuentemente pocas veces nunca

GRAFICO 10. Representa los resultados de acuerdo a la frecuencia con que abordan
los docentes los contenidos del eje transversal “lenguaje”

Las respuestas obtenidas de la pregunta sobre la relación que tiene el eje transversal
lenguaje con las demás áreas del currículo se inclinó en su mayoría, es decir, un
70,59% de los encuestados respondió siempre; el 23,53% dijo casi siempre y el
5,88%, nunca.

44
CUADRO 11. Relación a si el eje transversal lenguaje se relaciona con las demás
áreas del currículo discriminado por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Siempre 12 70.59
Casi siempre 4 23.53
Pocas veces 0 0
Nunca 1 5.88
Total 17 100

Es importante señalar que el eje transversal lenguaje está relacionado con las
demás áreas del currículo cuando contribuye en la organización de actividades que
favorecen la participación del estudiante en proceso de observación, análisis,
comparación, clasificación, inferencias, parafraseo, sobre situaciones que permiten su
crecimiento intelectual, afectivo y social.

0%
1%
25%

74%

siempre casi siempre pocas veces nunca

GRAFICO 11 Representa los resultados a cerca de la relación del eje transversal


lenguaje con las demás áreas del currículo.

45
Al abordar a los docentes sobre las estrategias metodológicas que utilizan para
el desarrollo de la enseñanza de la lectura y escritura la mayoría de ellos resaltaron las
siguientes:

a. Descripción de dibujos para estimular el área cognoscitiva y cognitiva en el


desarrollo perceptivo del educando.

b. Lectura de periódicos, dictados, copias, entre otros.

c. Construcción de textos, lecturas diarias, buscar palabras en el diccionario,


elaboración de cuentos, construir oraciones, otros.

d. Juegos dinámicos, ordenar palabras o figuras.

e. Lecturas de diferentes materiales impresos, extracción de palabras de


materiales impresos, uso de diccionario.

f. Redacción de textos sencillos, lecturas de cuentos, fabulas, trabalenguas,


adivinanzas, otros.

g. Lecturas de párrafos interpretados, materiales escritos, textos recreativos,


juegos, pasatiempos, otros.

h. Escribir situaciones o experiencias de la vida cotidiana.

Esta variedad de estrategias metodológicas permiten la producción de


conocimiento y la construcción de significado sobre la lectura y escritura.

Los docentes deben manejar en clases, suficientes estrategias metodológicas


que permitan abordar de manera sencilla los contenidos del eje transversal lenguaje
para que sus estudiantes sepan internalizarlos y a la vez los hagan significativos para
ellos. Con relación a la pregunta cuál es la frecuencia con que los docentes
practicaron en las clases ejercicios de lectura, se comprobó que el 70,59% lo hacen
diariamente; el 11,76% semanalmente y el 17,65% señaló que todas las anteriores.

46
CUADRO 12. Relación de los docentes a cerca de la periodicidad con que practican
en las clases ejercicios de lectura, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Diariamente 12 70.59
Semanalmente 2 11.76
Quincenalmente 0 0
Todas las anteriores 3 17.65
Ninguna de las anteriores 0 0
Total 17 100

Este resultado permite inferir sobre la importancia que tiene planificar día a
día actividades de lectura que ayuden al estudiante a desarrollar y a enriquecer los
conocimientos lingüísticos y sus capacidades para apropiarse del lenguaje oral.

18% 0%
0%
12%

70%

diariamente semanalmente quincenalmente


todas las anteriores ninguna de las anteriores

GRAFICO 12. Representa los resultados con relación a cuál es la frecuencia con que
practican ejercicios de lectura los docentes en las aulas de clases.

De acuerdo a la pregunta sobre la frecuencia con que practican los docentes en


las clases, ejercicios de escritura, presentó la siguiente situación: el 82,35% de ellos
los hacen diariamente y el 17,65% restante dijo que todas las anteriores, es decir,
diaria, semanal y quincenalmente.

47
CUADRO 13. Relación de los docentes en cuanto a las veces que practicaron en sus
clases ejercicios de escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Diariamente 14 82.35
Semanalmente 0 0
Quincenalmente 0 0
Todas las anteriores 3 17.65
Ninguna de las anteriores 0 0
Total 17 100

Las respuestas a ésta interrogante concuerda con el deber ser, estas actividades
también deben planificarse día a día debido a que existe una relación entre la escritura
y pensamiento y la pobreza de la escritura refleja pobreza de pensamiento. Muchas
veces somos muy buenos hablando sobre algún tema pero, cuando se trata de
plantearlo por escrito nos cuesta hacerlo; así mismo le sucede al estudiante cuando se
le pide que escriba un texto espontáneo. El gráfico que a continuación se ilustra
muestra la situación.

48
18% 0%
0%

82%

diarimante semanalmente quincenalmente


todas las anteriores ninguna de las anteriores

GRAFICO 13. Representa los resultados en relación a las veces que los docentes
practican en sus clases ejercicios de escritura.

El abordaje a los docentes de la pregunta sobre la orientación a sus estudiantes


para utilizar adecuadamente los aspectos formales de la lengua escrita, tal y como lo
muestra el cuadro 15, reflejó que el 94,12% lo hace siempre y el 5,88 contestó casi
siempre.

CUADRO 14. Relación de los docentes a cerca de la orientación a sus estudiantes


para qué utilizar adecuadamente los aspectos formales de la lengua escrita,
discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Siempre 14 94.12
Casi siempre 1 5.88
A veces 0 0
Nunca 0 0
Total 17 100

49
Esto permite determinar que existe en las instituciones un personal docente
preocupado en mejorar el rendimiento de sus estudiantes y a la vez su práctica
pedagógica.

En la gráfica 14, se observa de forma ilustrada los resultados obtenidos por dicha
pregunta.

1%
1%
0%

98%

siempre casi siempre a veces nunca

GRAFICO 14. Representa los resultados con relación, si los docentes orientan a sus
estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos formales de la lengua.

Según las respuestas dadas por los docentes a la pregunta de forma abierta,
cuáles actividades realizan los docentes para que sus estudiantes reconozcan la
importancia de la lectura y escritura, ellos consideran las siguientes:

a. Lecturas en voz alta y rápida de diferentes materiales impresos.

b. Lecturas de cuentos, periódicos, historias venezolanas y otros libros.

c. Escrituras y lecturas de experiencias personales.

d. Dictados, formación de oraciones, separación de silabas, lecturas


supervisadas.

50
e. Reflexión de su vida cotidiana.

f. Lecturas comprensivas de su interés, trabajos escritos sencillos.

g. Interpretaciones, comentarios.

h. Participación activa y crítica en las interpretaciones de lecturas.

i. Producción de materiales escritos relacionados con su interés, redacción de


textos coherentes.

j. Copias y conclusiones.

k. Incentivarlos para que escriban chistes, notas, tarjetas y adivinanzas.

l. Buscar palabras en diccionarios.

Todas estas actividades le permiten al estudiante ir reconociendo la


importancia que tiene el lenguaje oral y escrito en el ámbito en los que él se
desarrolla.

De acuerdo a la pregunta abierta de cuáles contenidos de Lengua y Literatura


deben ser abordados por los docentes para lograr la producción y comprensión de
textos, los docentes señalaron las que a continuación se mencionan:

a. La comunicación.

b. Uso de mayúsculas, signos de puntuación, el párrafo, la acentuación, la


descripción.

c. Análisis de obras, producción de textos, aspectos formales de la lengua escrita


y oral.

d. Estrategias de comprensión lectora y de escritura.

e. El tono de voz.

f. El contexto y el significado de las palabras.

51
g. La carta, palabras compuestas, familia de palabras.

h. Análisis de cuentos recreativos, análisis de lecturas.

Todos los contenidos mencionados por la mayoría de los docentes son


fundamentales para la producción y comprensión de textos porque en ellos se maneja
una serie de elementos que le periten reconocer y utilizar adecuadamente los
elementos normativos y convencionales de la lengua oral y escrita; orientándolos
primeramente en la construcción de sonidos, palabras, luego construir oraciones,
formar párrafos hasta elaborar un texto y comprender su significado en su totalidad.

En el caso referido a las repuestas sobre las veces que los docentes promueven
en sus clases la elaboración de textos sencillos, los entrevistados en su mayoría
(47,06%) consideran que de manera frecuente lo hacen y un (47,06%) de ellos lo
promueven siempre. Esto significa que un 88,24% de los docentes perciben la
elaboración de textos sencillos como una estrategia relevante en remontar las
dificultades cognoscitivas de la lectura y escritura.

CUADRO 15. Relación de los docentes en cuanto a, si promueven en sus clases la


elaboración de textos sencillos, discriminado por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Siempre 7 41.18
Frecuentemente 8 47.18
Pocas veces 1 5.88
Nunca 1 5.88
Total 17 100

Estas respuestas resultan positivas para los estudiantes porque a través de esa
práctica pueden manifestar su potencial creativo e imaginativo y desarrollar su
pensamiento crítico.

52
5.88%5.88%

41.18%

47,06%

siempre frecuentemente pocas veces nunca

GRAFICO 15. Representa los resultados con relación a las veces que los docentes
promueven en sus clases la elaboración de textos sencillos.

De acuerdo a los resultados del instrumento de recolección de datos, el tipo de


texto que utilizan los docentes con más frecuencia en sus clases, son los textos
literarios con un 27,28%; seguido por los textos de noticia de prensa escrita con un
21,21%. Un porcentaje igual al anterior destacó que todas las señaladas por el
instrumento (textos literarios, aquellos elaborados por los estudiantes, artículos de
prensa escrita, artículos de opinión y noticias de prensa). También un porcentaje
significativo señaló (18,18%) que utilizan los textos elaborados por los estudiantes y
el resto señaló que con textos de noticias de prensa y artículos de opinión.

53
CUADRO 16. Relación de los docentes respecto al tipo de texto que utilizan en sus
clases, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Textos literarios 9 27.28
Textos elaborados por los 6 18.18
alumnos
Noticias de prensa escrita 7 21.21
Artículos de opinión 1 3.03
Noticias de prensa escrita 3 9.09
Todas las anteriores 7 21.21
Ninguna de las anteriores 0 0
Otros 0 0
Total 33 100

Con relación al tipo de texto que utilizan los docentes con más frecuencia en
sus clases, se puede decir que éstos son muy variados, y según los resultados se
plantea que de acuerdo a las actividades de planificación en el día a día, los docentes
abordan diversidades de textos que le permiten manejar las competencias que ellos
quieren lograr.

Todos los contenidos mencionados en la mayoría de los docentes son


fundamentales para la producción y comprensión de textos porque en ellos se maneja
una serie de elementos que le permitan reconocer y utilizar adecuadamente los
elementos normativos y convencionales de la lengua oral y escrita, orientándolos
inicialmente en la construcción de sonidos, palabras, luego construir oraciones,
formar párrafos, hasta elaborar un texto y comprender su significado en su totalidad.

54
21% 0% 28%
9%
3%
18%
21%

textos literarios textos elaborados por los alumnos


noticias de prensa escrita articulos de opinion
noticias de prensa escrita todas las anteriores
ningua de las anteriores otros

GRAFICO 16. Representa los resultados con relación al tipo de texto que utilizan los
docentes en sus clases.

Otra de las interrogaciones realizada a los docentes fue, cómo ellos revisan la
producción y redacción de textos en sus estudiantes. La tendencia con mayor
porcentaje se ubicó en examinar y detectar fallas con un 23,33%. Un 20% se inclinó
por corregir y revisar; un 16,67% consideró que todas las señaladas en el instrumento;
y un 26,66% que revisan a través de borradores y escribir y reescribir; un 10% leer y
releer y por último el 3,34% dijo que no utiliza ninguna de las formuladas por la
encuesta.

CUADRO 17. Relación de los docentes respecto a cómo revisan la producción y


redacción de textos en sus estudiantes, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
A través de borradores 4 13.33
Leer y releer 3 10
Escribir y reescribir 4 13.33
Corregir y revisar 6 20
Examinar y detectar fallas 7 23.33

55
Todas las anteriores 5 16.67
Ninguna de las anteriores 1 3.34
Otros 0 0
Total 30 100

La producción y redacción de textos en los estudiantes se debe orientar,


respetando las normas elementales de la escritura entre los que se destacan: grafía,
linealidad, fonema, separación de palabras, utilización de signos ortográficos, empleo
de mayúsculas, ortografía; entre otros. Los cuales hay que tomar en cuenta para
proporcionar sentido a cualquier texto.

1%
0% 14%
17%
10%

24% 14%

20%

a traves de borradores leer y releer escribir y reescribir


corregir y revisar examinar y detectar fallas todas las anteriores
ninguna de las anteriores otros

GRAFICO 17. Representa los resultados sobre la base cómo revisan los docentes la
producción y redacción de textos en sus estudiantes.

Concerniente a los tipos de materiales de lectura que utilizan frecuentemente


los docentes en la concepción y diseños de los Proyectos Pedagógicos de Aula, se
determinó el 19,05% utiliza los periódicos, seguido por un 17,86% de los que utilizan

56
libros, un porcentaje igual que utiliza cuentos, un 14, 29% revistas; un 19,09%
enciclopedias, un 10,71% poemas, un 2,38% dijo videos y un 4,76% utilizan otros
materiales.

CUADRO 18. Relación de los docentes de acuerdo al tipo de materiales de la lectura


que utilizan en la concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula,
discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Libros 15 17.86
Revistas 12 14.29
Periódicos 16 19.01
Cuentos 15 17.86
Poemas 9 10.71
Enciclopedia 11 13.09
Video 2 2.38
Otros 4 4.76
Total 84 100

De acuerdo al tipo de materiales de lectura que utilizan frecuentemente los


docentes en concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula, se mostró la
existencia de la utilización de materiales didácticos de forma variada; lo que resulta
positivo debido a que ello le permite al estudiante la realización de diversas lecturas
que pueden ser dadas en distintos contextos. Es importante que los docentes le
ofrezcan a los educandos textos motivadores y significativos que mantengan el interés
de sus estudiantes hacia la lectura.

57
2% 0%
5% 18%
13%

11% 14%

18% 19%

libros revistas periodicos cuentos poemas enciclopedia videos otros

GRAFICO 18. Representa los resultados relacionados con los tipos de materiales de
lectura que utilizan los docentes en la concepción de los Proyectos Pedagógicos de
Aula.

Cuando se le preguntó a los docentes sobre los tipos de materiales de escritura


que utilizan frecuentemente en la concepción y diseño de los proyectos pedagógicos
de aula, el resultado: catorce (14), el 18,42% de ellos utilizan libros; trece (13), el
17,11% revistas, doce (12), 15,79% periódicos, catorce (14), 18,42% cuentos, nueve
(9) el 11,84% poemas, tres (3) 3,95% nueve (9) enciclopedias el 11,84 videos y por
ultimo dos (2) el 2,63% utilizan otros materiales.

58
CUADRO 19. Relación de los docentes en cuanto al tipo de materiales de escritura
que utilizan en la concepción y diseño de los proyectos pedagógicos de aula
discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Libros 14 18.42
Revistas 13 17.11
Periódicos 12 15.79
Cuentos 14 18.42
Poemas 9 11.84
Enciclopedia 3 3.95
Videos 9 11.84
Otros 2 2.63
Total 76 100

Esto representa que los docentes son preocupados por el uso y utilización de
estratégicas que permiten la elaboración de diferentes tipos de materiales y recursos,
que promueve la participación de los estudiantes en la escritura.

12% 0%
18%
4%

15%
17%

18%
16%

libros revistas periodicos cuentos poemas enciclopedia videos otros

GRAFICO 19. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
escritura que utilizan frecuentemente los docentes en la concepción y diseño de los
proyectos pedagógicos de aula.

59
Sobre la base de la pregunta de cuáles habilidades de escritura desarrollan los
docentes con más frecuencia, se pudo determinar que la mayoría (40%) de ellos
desarrollan normas ortográficas y de concordancia (32%). Estas habilidades resultan
importantes para ayudar al estudiantado a reconocer y a utilizar adecuadamente los
elementos normativos y convencionales de la lengua escrita. También la sintaxis es
una habilidad de suma importancia en la escritura y sólo una minoría la utiliza (12%).

CUADRO 20. Relación de los docentes de acuerdo a las habilidades de escritura que
utilizan frecuentemente, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Normas ortográficas 10 40
Sintaxis 3 12
Concordancia 8 32
Todas las anteriores 4 16
Ninguna de las anteriores 0 0
Otros 0 0
Total 25 100

La gráfica ilustra la discriminación porcentual de las respuestas dadas por los


docentes referidos a las habilidades.

60
16% 0%

40%

32%

12%

normas ortograficas sintaxis concordancia


todas las anteriores ninguna de las anteriores otros

GRAFICO 20. Representa los resultados en relación con las habilidades de escritura
que desarrollan los docentes con mayor frecuencia.

De acuerdo a las respuestas dadas por los docentes con relación a las técnicas
de evaluación que utilizan para la lectura y escritura, resaltan:

a. La lectura en voz alta.

b. Redacción de textos sencillos.

c. Análisis e interpretación de textos.

d. Redacción de párrafos.

e. Talleres corregidos.

f. Utilización de los aspectos formales de la lengua oral y escrita.

g. Los dictados.

h. Evaluación oral y escrita a través de textos que estimulen la capacidad


intelectual.

i. Borradores,

j. Narración a partir de imágenes.

61
k. Interpretación de lecturas y escrituras.

l. Normas de escritura y caligrafías diarias.

Estas técnicas ayudan al estudiante a mejorar la lectura y escritura de manera


significativa y productiva.

La grafica 2, ilustra las distintas técnicas de evaluación de la lectura y


escritura de acuerdo a los resultados obtenidos.

24% 29%

9%

14% 24%

analisis e interpretacion de textos aspectos formales de la lengua oral y escrita


redaccion de textos sencillos normas de escrituras caligrafias diarias
dictados

GRAFICO 21. Representa los resultados en relación con las técnicas de evaluación
que utilizan los docentes.

En lo referido a cómo caracterizan los docentes su actuación con relación a la


lectura y escritura se pudo determinar que el 46,43% se caracterizan como
mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el 25% toman en cuenta la
cotidianidad para abordar los contenidos; el 25% toman en cuenta todos los
contenidos por considerarlos importantes y por ultimo 3,57% obvian algunos
contenidos porque no son pertinentes.

62
CUADRO 21. Relación de cómo caracterizan los docentes su actuación con relación
a la lectura y escritura, discriminación por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Ser mediador en el proceso 13 46.43
de enseñanza aprendizaje
Tomar en cuenta la cotidianidad 7 25
Abordar los contenidos
Tomar en cuenta todos los 7 25
Contenidos por considerarlos
importantes
Obviar algunos contenidos 1 3.57
porque
no son pertinentes
Ninguno de los anteriores 0 0
Otros 0 0
TOTAL 28 100

Con relación a la pregunta de cómo caracterizan los docentes su actuación con


respecto a la lectura y escritura, se observa que la actuación de los docentes es
diversa; cada uno utiliza lo que considera más relevante a la hora de ejercitar la
práctica en la condición para abordar el área de lectura y escritura.

63
4%
0%
25% 0%
46%

25%

ser mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje


tomar en cuenta la cotidianidad para abordar los contenidos
tomar en cuenta todos los contenidos por considerarlos importantes
obviar algunos contenidos porque no son pertinentes
ninguno de los anteriores
otros

GRAFICO 22. Representa los resultados con relación a la forma cómo califican los
docentes su actuación en la lectura y escritura.

Desde las acciones que consideran los docentes necesarias de acuerdo a la


finalidad escolar para enseñar lectura y escritura, se observó que el 45% de ellos
utilizan estrategias metodológicas que incluyen la participación activa de los
estudiantes con el fin de que internalicen los contenidos; el 40% aplican el nuevo
diseño curricular para la elaboración de los proyectos y por último el 5% consideró
necesario la administración de contenidos de acuerdo a los conocimientos previos.

64
CUADRO 22. Relación de cuáles acciones considera necesaria el docente de acuerdo
a la finalidad escolar para enseñar lectura y escritura, discriminada por frecuencia y
porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Administración de contenidos de 1 5
acuerdo a los conocimientos
previos
Disposición y manejo del nuevo 2 10
diseño curricular para la
elaboración de los
Proyectos
Estrategias metodológicas que 9 45
incluyen la participación activa
de los estudiantes con la
finalidad de que internalicen los
contenidos
todas las anteriores 8 40
otras 0 0
total 20 100

Las estrategias que utiliza el docente repercuten en la producción de los


conocimientos por parte del estudiante. De allí la importancia de la utilización y
adecuada aplicación para lograr el objetivo trazado.

65
0%
5% 10%

40%

45%

administracion de contenidos de acuerdo a los conocimientos previos

disposicion y manejo de del nuevo Diseño Curricular para la elaboracion de los proyectos

estrategias metodologicas que incluyen la participacion activa de los alumnos con la finalidad de que
internalicen los contenidos
todas las anteriores

otras

GRAFICO 23. Representa los resultados con relación a las acciones que consideran
necesarias los docentes de acuerdo a la finalidad escolar.

De acuerdo a las respuestas dadas por los docentes de qué recomendaría a


otros docentes para abordar la enseñanza de la lectura y escritura de conformidad al
criterio de la eficiencia:

a. Ayudar a los estudiantes a reconocer el valor que tiene el saber leer y escribir.

b. Estrategias y técnicas motivadoras a la lectura y escritura (cuentos,


crucigramas, poesías, dibujos, entre otros).

c. Hacer actividades creativas libres donde la imaginación y el gusto a leer y


escribir prevalezca.

66
d. Ejercer práctica en la participación del estudiante.

e. Enseñar al estudiante a expresar mediante la escritura lo que hace, siente o


quiere.

f. El desarrollo de las destrezas para el reconocimiento de las palabras


(vocabulario visual, sintácticas, claves semánticas y análisis fónico)

g. Lecturas diarias de prensa, enciclopedia, uso del diccionario y otros medios de


consulta.

h. Realizar lecturas espontaneas y recreativas que incentiven al estudiante.

i. Supervisar los escritos y lecturas para corregir fallas.

j. Disposición y manejo del nuevo diseño curricular y su posible adaptación a


las necesidades del estudiante.

De acuerdo a estas recomendaciones se estableció que el 74,62% recomienda


emplear estrategias y técnicas motivadoras a la lectura y escritura, realizar actividades
creativas libres donde la imaginación y el gusto a leer y a escribir prevalezcan. Se
debe considerar importante y practicar la participación del estudiante con cuentos,
crucigramas, poesías, dibujos, entre otros. Para ello se debe tener a la disposición del
estudiante, suficiente material bibliográfico, y darle libertad al momento de realizar la
lectura.

67
ayudar a los alumnos a
reconocer el valor que tiene el
saber leer y escribir.
10% 14%
19%
estrategias y tecnicas
motivadoras a la lectura y
9% escritura (cuentos,
48% crucigramas, poesias,
adivinanzas, entre otros.
lecturas diarias de periodicos,
enciclopedias, revistas, uso de
diccionarios

GRAFICO 24. Representa los resultados en relación con las recomendaciones a otros
docentes para abordar la enseñanza de la lectura y escritura.

d. Expectativas

En referencia a cuál es la disposición de los docentes para participar como


promotores del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en su
plantel, el 47,06% consideró que esta dispuesto y el 52,94% está muy dispuesto.

68
CUADRO 23. Relación de los docentes respecto a su disposición para participar
como promotores del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en su
plantel, discriminada por frecuencia y porcentaje.

Alternativas Frecuencia %
Muy dispuesto 8 47.06
Dispuesto 9 52.94
Indiferente 0 0
Me opongo 0 0
TOTAL 17 100

Muy dispuesto Dispuesto Indiferente Me opongo

GRAFICO 25. Representa los resultados con relación a la disponibilidad de los


docentes para participar como promotores del mejoramiento de la enseñanza del
lenguaje oral y escrito.

Estos resultados reflejan una visión positiva y optimista de los docentes, pues
el 100% de ellos muestra disposición en esta tarea básica en la educación y es un paso
bien importante para que los estudiantes muestren disposición y condiciones para
mejorar el lenguaje oral y escrito. De acuerdo a la disponibilidad del educador
también está la del estudiante y para ello el docente debe utilizar estrategias
motivacionales que conlleven a mejorar la lectura y la escritura.

69
CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los resultados obtenidos reflejan la necesidad de poner en práctica la


actuación docente como motivador en el proceso de la lectura y escritura en los
estudiantes de Liceo Bolivariano “Dr. Julián Padrón” Caripe, municipio Caripe del
Estado Monagas.

Entre los aspectos más resaltantes de la investigación se determinó:

 El 58% de los docentes encuestados respondió que abordan siempre los


contenidos del eje transversal lenguaje, y que tiene relación estrecha con las demás
áreas del currículo, lo que indica que la praxis del nuevo Diseño Curricular tiene
mucha significación pedagógica pues, permite romper los paradigmas tradicionales
de limitar el trabajo del docente al aula y a la institución e impone una visión integral,
participativa e interactiva en la acción docente, estudiante y representante en función
de planes conectados a los objetivos establecidos en el Currículo Básico Nacional.
 Se observó que el 76% de los docentes no han realizado estudios de postgrado
y en su mayoría están en edades comprendidas entre los 41 y 45 años, aunado a que el
porcentaje mayor relacionado a los años de experiencia oscilan entre 1 y 5 años. Esto
hace presumir la existencia de factores internos y externos que han interferido en el
avance académico de estos, como son: falta de motivación, factores económicos,
sociales, culturales, demográficos, políticos, entre otros.
 El aprendizaje de la lectura y escritura no culmina en el primer grado pues, es
un proceso y como tal sigue su curso al ritmo del desarrollo particular de cada uno de
los aprendices. De allí, que en los años escolares posteriores, se suceden importantes
etapas de evolución y consolidación del conocimiento de la lectura y escritura.

70
 Un 47% de los encuestados respondieron que recibieron una buena formación
en la lectura y escritura durante sus estudios de pregrado y coincidieron tener buenos
conocimientos sobre la enseñanza de la misma. Además, un número considerable de
ellos (61%) reafirman sus conocimientos al participar en talleres y cursos sobre el
tema de manera eficiente.

Esta escenario permite reflexionar, dado lo primordial en el aprendizaje que


representa la lectura y la escritura y lo complejo como proceso que exige un trabajo
sistemático y un apoyo complementario para crear las condiciones y situaciones
apropiadas en el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas que se traducen en
múltiples competencias para expresarse, comprender, intercambiar, opinar, crear y
producir mensajes orales y escritos.

 El 70% de los docentes utiliza diariamente ejercicios de lectura y de escritura


(82%). Igualmente, el 94% de ellos orienta a sus estudiantes en la utilización
adecuada de los aspectos formales de la lengua escrita. Sin embargo; un porcentaje
significativo (58,8%) de los docentes encuestados consideraron la formación de sus
estudiantes regular en lo referido a la lectura y escritura lo que refleja una debilidad
en la apropiación adecuada del lenguaje.
 Los docentes en su mayoría utilizan diferentes estrategias metodológicas y
actividades para reforzar la enseñanza de la lectura y escritura y lograr de esta manera
las competencias requeridas para el desarrollo de las habilidades intelectuales.
 El 27% de los docentes utilizan en sus clases textos literarios y noticias de
prensa escrita, siendo a la vez, el más utilizado como material de lectura en la
concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula, los periódicos, libros y
cuentos. No obstante, se observa un escuálido uso de los recursos y materiales de
apoyo por parte del docente, en la aplicación de técnicas y metodologías que
compensen las debilidades de lectura y escritura, por tanto, debe fortalecer y trabajar
sobre ellas en pro de lograr el objetivo esperado como el dominio correcto de la
lengua y la escritura.

71
Recomendaciones

 Crear un ambiente favorable para la lectura y escritura de manera que motive


al estudiante a descubrir el funcionamiento de la lengua oral y escrita, a través
de su uso.
 Ampliar el volumen de materiales didácticos tales como: libros,
enciclopedias, revistas, cuentos, adivinanzas, recetarios, periódicos, canciones
entre otros de manera que el estudiante logre familiarizarse con ellos y
fomente
el placer por la lectura y escritura, lo que le va a permitir comunicarse
libremente desarrollando al mismo tiempo procesos vitales como: hablar,
escribir, oír, escuchar, leer, comprender y responder.
 Inspeccionar o supervisar las estrategias metodológicas empleadas por los
docentes a fin de implementar aquellas que estén acordes a las
características del educando; adecuándolas a las necesidades e intereses
educacionales y que a su vez guarden concordancia con los ejes
transversales.
 Promover en los estudiantes el uso del periódico en el aula y otros recursos
gráficos, incentivando la creatividad del educando; haciendo uso de estos
medios para promocionar cada una de las actividades que se realizan en el
día, sobre la lectura y escritura.
 El docente debe manejar en sus clases textos motivadores y significativos que
mantengan el interés de los estudiantes hacía la lectura y la escritura que estén
relacionados con las experiencias e intereses personales de ellos.

72
 Planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula actividades que le permiten al
estudiante, expresar por escrito opiniones, ideas y sentimientos de sus
vivencias.
 Promover en las instituciones cursos, jornadas, seminarios, talleres que
permita a los docentes actualizarse y fortalecer su talento y el perfil profesional
con la finalidad de hacer sistema mucho más competitivo en aras de insertarlo
dentro de la globalización que envuelve a las distintas disciplinas de
aprendizaje

73
REFERENCIAS

 Ausubel, D. (1979). Psicología Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo.


México: Trillas.
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marzo 3, 2000.

74
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 COLL, C. (1998). Aprendizaje Escolar y Construcción del Barcelona: Paidos.
 Coll, C. (1998). Constructivismo y Educación Escolar Barcelona: Paidos.
 Coyla, Olaya y Sánchez (2012). Una investigación acción para mejorar las
estrategias de la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto
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propuesta de investigación acción participativa en el aula de los cursantes de la
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Bolívar. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto
Pedagógico DE Maturín.
 Méndez, C. (2003). Metodología. Diseño y Desarrollo del proceso de
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 Ministerio de Educación. (1998). Currículo Básico Nacional. (Unidad
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 Morales, A. (1994). Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la
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 Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000). Gaceta Oficial
Extraordinaria Nº 5.496. Venezuela (2000).
 Salas, A. (1997). Estrategia para Promover la Lectura en los Niños en la
Educación básica del Estado Miranda. Trabajo de Grado para Optar al Título
de Magister en Educación: Mención Gerencia Educativa. UCV. Caracas.
 Slobin, D. (Ed.). (1978). El estudio de la Psicolingüística en la Adquisición
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 Solé, I. (1996). Estrategia de Comprensión de la Lectura y Vida. Venezuela,
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 Teberosky, A. (1984). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura. . México. Editorial Siglo XXI.
 Universidad Nacional Abierta (1991). Lengua y Comunicación. Tercera
Reimpresión. Caracas, Venezuela.
 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de
Investigacióny Postgrado, (1996).
 Manual de Trabajo de Grado de Especialización, Maestría, y tesis Doctorales.
Caracas.
 Vygostky, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
México: Grijalbo.
 Vygostky, L. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Madrid: Grijalbo.
 Villamizar, G. (1998). La Lecto-escritura en el Sistema Escolar Venezolano.
Editorial Yánez.

Bazan, Farromeque y Sifuentes, (2010) quienes desarrollaron un estudio en el


instituto educativo “Félix Cárdenas” del Perú titulado: “La orientación para la
comprensión de textos de la lectura en el marco de la investigación acción”.

78
ANEXOS

79
ANEXO “A”
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA

EGOPERFIL CONSCITIVO SOBRE LECTURA Y ESCRITURA


(DOCENTES DEL LICEO NACIONAL “DR. JULIÁN PADRÓN)

Este formulario tiene como objetivo fundamental obtener información con


relación a los conocimientos que posee y aplica en la enseñanza de la lectoescritura,
conforme a los contenidos que debe administrar en virtud del curso de Lengua y
Literatura contemplado dentro del pensum de la Educación Media.

80
La información será utilizada en la elaboración del Trabajo Especial de Grado
para optar al Título de Magister en lingüística.

Marzo, 2017
INSTRUCCIONES

El instrumento consta de las siguientes secciones:

Presentación, instrucciones, I. Información personal, II. Información Académica, III.


Aplicación Docente, IV. Expectativas, V. Comentarios Adicionales.

La solicitud de la información tiene su fundamentación en un constructo


elaborado con base en las referencias pedagógicas, educacionales y especialmente las
correspondientes al área de Lengua y Literatura, vinculadas a la lectura y escritura, de
carácter doctrinario, y en las normas jurídicas y legales respectivas, con relación a la
enseñanza de la misma, considerada como una de las más importantes finalidades
escolares, que sustentan la investigación.

81
Ha sido discriminada y organizada en reactivos de respuestas cerradas y
abiertas; para responder a las primeras coloque “x” y a las segundas, frases u
oraciones en los espacios correspondientes, teniendo especial cuidado de que las
respuestas sean veraces y representen la convicción que, en general, tiene de los
asuntos consultados.

I.- INFORMACION PERSONAL

1. Sexo.
Masculino___________
Femenino____________

2. Edad.
20 a 25 años__________
25 a 30 años__________
31 a 35 años__________
36 a40 años___________
41 a 45 años__________

II.- INFORMACION ACADÉMICA

3. Título que posee en el nivel de pregrado.


Bachiller ___________
Bachiller Docente ____________
Técnico Superior _____________
Profesor _____________
Licenciado _____________
Otro _____________. ¿Cuál? ____________________________

82
4. Título que posee en el nivel de postgrado.
Especialista ___________
Magíster __________
Doctor __________
Ninguno __________

5. Años de servicio
Entre 1 y 5 años___________
Entre 6 y 11 Años _________
Entre 12 y 15 años__________
Entre 16 y 20 años__________
Entre 21 y más años_________

6 ¿Cómo calificaría usted el nivel de conocimientos que posee y aplica respecto a la


enseñanza de la lectura y escritura?
Excelente____________
Muy Bueno__________
Bueno_____________
Suficiente__________
Regular___________

7. ¿Cómo consideraría usted la formación que recibió respecto de la enseñanza de la


lectura y escritura, durante sus estudios de Pregrado?
Excelente____________
Muy Bueno__________
Bueno_____________

83
Deficiente__________
Inexistente___________

8. ¿En qué tipo de eventos sobre lectura y escritura ha participado?


Seminarios _____________
Congresos_______________
Cursos__________________
Talleres_________________
Todos los anteriores_________
Ninguno de los anteriores_____

III. APLICACIÓN DOCENTE

9. ¿Cómo considera la formación de sus estudiantes en lectura y escritura?


Excelente____________
Bueno__________
Regular ____________
Deficiente__________
Muy deficiente __________
Inexistente___________

10. ¿Con qué frecuencia aborda usted los contenidos del Eje Transversal
“Lenguaje”?
Siempre __________
Frecuentemente _________
Casi siempre _________
Pocas veces _________
Nunca _________

84
11. ¿Tiene relación el Eje Transversal “Lenguaje” con las delas áreas del currículo?
Siempre __________
Frecuentemente _________
Casi siempre _________
Pocas veces _________
Nunca _________

12. Indique cuáles estrategias metodológicas utiliza usted para el desarrollo de la


enseñanza de la Lectura y Escritura.
____________________________________________________________________
________
____________________________________________________________________
________
____________________________________________________________________
________
13. ¿Cuál es la frecuencia con que práctica en las clases, ejercicios de lectura?
Diariamente ________
Semanalmente ________
Quincenalmente ________
Todas las anteriores ________
Ninguna de las anteriores ________

14. ¿Orienta usted a sus estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos
formales de la lengua escrita?
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________

85
17. ¿Cuáles contenidos de Lengua y Literatura deben ser abordados para lograr la
producción y comprensión de textos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________

18. ¿Con qué frecuencia promueve en sus clases la elaboración de textos sencillos?
Siempre __________
Frecuentemente __________
Pocas veces __________
Nunca __________

19. ¿Qué tipo de textos utiliza con más frecuencia en sus clases?
Textos literarios __________
Textos elaborados por los estudiantes __________
Artículos de prensa escrita ____________
Artículos de opinión Noticias de prensa escrita __________
Todas las anteriores ___________
Ninguna de las anteriores ___________
Otros. Indique
_________________________________________________
____________________________________________________________________
_________

20. ¿Cómo revisa usted la producción y redacción de textos?


A través de borradores ___________
Leer y releer ___________
Escribir y reescribir ___________

86
Corregir y revisar
Examinar y detectar fallas _________
Todas las anteriores _________
Ninguna de las anteriores _________
Otros_____ ¿Cuáles?__________________________________________

21. Señale los tipos de materiales de lectura que utiliza frecuentemente en la


concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
Libros _____________
Revistas _____________
Periódicos _____________
Cuentos ______________
Poemas _____________
Enciclopedia _____________
Videos _____________
Otros __________. ¿Cuáles?_______________________________________

22. Señale los tipos de materiales de escritura que utiliza frecuentemente en la


concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula
Libros _____________
Revistas _____________
Periódicos _____________
Cuentos ______________
Poemas _____________
Enciclopedia _____________
Videos _____________
Otros __________. ¿Cuáles?_______________________________________

87
23. De las siguientes habilidades de escritura, cuáles desarrolla con mayor frecuencia
en sus estudiantes.
Normas ortográficas ________________
Sintaxis _______________
Concordancia _______________
Todas las anteriores ________________
Ninguna de las anteriores ________________
Otras ________.
indique______________________________

24. Señale las técnicas de evaluación que utiliza para la lectura y escritura.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________

IV.- EXPECTATIVA
Con base en sus propias expectativas y por conocer la situación de la
enseñanza de la lectura y escritura: ¿Cuál es su disposición para participar como
promotor del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje Oral y Escrito en su Plantel?
Muy dispuesto __________
Dispuesto __________
Indiferente __________
Me opongo __________
¿Por
qué?_____________________________________________________________

V.-ESTRATEGIAS

88
Señale algunas recomendaciones para mejorar la enseñanza de la lectura y
escritura en la Educación Media y para lograr la participación de la comunidad en las
actividades.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________

VI.- Comentarios Adicionales (Utilice este espacio para agregar y/o profundizar
algún aspecto complementario de sus opiniones).
____________________________________________________________________
______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________

89
ANEXO “B”
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Acción: Ejercicio de una potencias; efecto de hacer. (Visor Enciclopedias


Audiovisuales, SA. Tomo I, 1.999)

Adquisición: Acción de adquirir. La cosa adquirida. Obtención de la propiedad de


alguna cosa o de algún derecho. Para que exista adquisición es preciso que el
adquiriente tenga capacidad jurídica para realizarla y que la cosa o derecho tenga
capacidad para ser adquirido. (Visor Enciclopedias Audiovisuales, S.A. Tomo I,
1.999)

Comprensión lectora: Es la capacidad de obtener significados de lo que se lee.


(Lampe, 1989, p. 17).

Didáctica: es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la


teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación
intencionados, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la
formación del alumno (Manual del docente P. 56)

Docente: Que enseña. Perteneciente o relativo a la enseñanza. Educativo, didáctico,


Pedagógico. (Visor Enciclopedias Audiovisuales, S.A. Tomo I, 1999)

90
Educación: factor primordial que influye en el desarrollo económico, cultural,
político y social de una nación (Bartolomé, 2000, p.20)

El habla: es un campo del lenguaje en constante ebullición. Es de lo que dice cada


persona; es el conjunto de combinaciones y actos fonotarios que necesita el hablante
para expresarse. (UNA, 1991, p.200).

Educación Media: Constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de


los niveles anteriores. Tiene como fin la comprensión de ideas y los valores
universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al
trabajo (Ley 115. Art. 27)

Escritura: forma de expresión del lenguaje, que implica una comunicación o dialogo
con los demás. Es la experiencia de verbalizar ideas propias, actitudes y sentimientos
personales ante el mundo. Además, produce satisfacción, gozo ante el hecho de la
creación porque pone de manifiesto la creatividad e imaginación. (Lerner, 1986, p.72)

Lectura: es el medio principal de adquisición dl código escrito (Casany, 1998, p.


262)

Lengua: instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier actividad,


proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad (Ministerio de Educacion.,1997,
p.45)

Lenguaje: es un instrumento del pensamiento porque sirve para comprobar hechos, a


través de reflexiones objetivas que informan y permanecen ligadas al conocimiento
(Guerra, 1993. P.16)

Léxico: conjunto de palabras de mayor prestigio dentro de un grupo social. Esta


variedad lingüística es considerada altamente aceptada. (Diccionario Enciclopedia
Larousse)

Ortografía: palabra derivada del griego órthos, correcto, y graphé, escritura, designa
la parte de la gramática que fija el uso correcto de las letras y de los signos gráficos
en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto.

91
Proceso: Progreso, acción de ir adelante; Adelantado, desarrollo; conjunto de las
fases sucesivas de un fenómeno. (Visor Enciclopedias Audiovisuales, S.A. Tomo I,
1999)

Psicolingüística: es una disciplina entre psicología y la lingüística. Estudia temas


como el proceso por el que un niño adquiere el empleo de su lengua, la emplea y
presenta o no, determinados trastornos como la afasia; busca los mecanismos
neurolingüísticas y trata de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje.

Sociolingüística: estudia el uso del lenguaje en la sociedad; cómo se emplean


determinadas reglas del idioma en función de las diferentes situaciones sociales en las
que se encuentre el hablante.

92