Reflexiones Filosoficas Sobre La Actividad Educativa

Reflexiones
filosóficas
sobre la
actividad
educativa
Philosophical reflections on
educational activities
José Antonio Ibáñez-Martín (Ed.)

Reflexiones filosóficas sobre la actividad
educativa
Philosophical reflections on educational

activities
Índice
Prólogo
José Antonio Ibáñez-Martín
Universidad Internacional de La Rioja
Curriculum Vitae de los autores
Diverse Senses, and Six Conceptions, of Education Cap. 1

David Carr
Universities of Birmingham and Edinburgh
El significado de la función pedagógica y la necesidad de Cap. 2

generar principios de acción
José Manuel Touriñán López
Universidad de Santiago de Compostela
Europa: la sabiduría y sus apariencias. La pedagogía del Cap. 3

deseo y las disposiciones intelectuales
The Failure of Modern Character Education Cap. 4

Kevin Ryan
Boston University
Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La Cap. 5

intervención educativa en situaciones de emergencia
Juan García Gutiérrez
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Prólogo
La revista española de pedagogía tiene vocación universal, tanto
respecto a la nacionalidad de sus autores como a los temas que aborda,
siempre que respondan a las exigencias científicas del momento y que
ayuden a iluminar los fundamentos de las distintas dimensiones de la
acción educativa, así como que colaboren en la tarea de promover el
ejercicio de una práctica profesional más humanizadora, más crítica y
más eficaz.
Para facilitar el conocimiento de los trabajos publicados en la revista,

ofreceremos a nuestros lectores, gratuitamente, de vez en cuando, un pdf
donde se agrupen un cierto número de artículos, entre cinco y diez,
publicados en los últimos años.
Inauguramos esta nueva actividad de la revista española de

pedagogía con un pdf –que puede descargarse en nuestra web− con el
título Reflexiones filosóficas sobre la actividad educativa, para lo que
hemos acudido a artículos que fueron publicados por diversos autores
españoles, estadounidenses e ingleses.
Naturalmente, esto no es un libro original, sino una sencilla

recolección de artículos, donde se reúnen trabajos significativos que
abordan un tema concreto, de modo que los textos se presentan, y deben
ser citados, según los datos bibliográficos originarios, que constan en
cada artículo. Por ello cada artículo tiene los datos bibliográficos con los
que primeramente apareció.
Confiamos en que esta iniciativa sea de interés para nuestros lectores.

Director de la revista española de pedagogía
Curriculum vitae de los autores
David Carr
Catedrático emérito de Filosofía de la Educación en la Universidad de

Edimburgo. En la actualidad dirige el proyecto de investigación Towards
a Philosophical and Ethical Analysis of the Concept of Gratitude, en el
Jubilee Centre for Character and Values de la Universidad de
Birmingham. Sus intereses académicos abarcan el ámbito de la ética de
las virtudes y la educación moral, la profesionalización de la tarea
docente, la teoría del currículum y del aprendizaje, la estética y educación
artística-especialmente danza, música y literatura- y la educación de las
emociones. Su libro, Making Sense of Education: An Introduction to the
Philosophy and Theory of Education and Teaching (2003) ha sido
traducido a varios idiomas.
Juan García Gutiérrez
Doctor Europeo en Pedagogía (UCM, Premio Extraordinario). Ha

realizado estancias de investigación en EEUU (Council for Research in
Values and Philosophy), Italia (Università degli Studi di Siena), European
University Institute, e Irlanda (National University of Ireland). Sus áreas
principales de investigación son la Filosofía y la Política de la Educación,
prestando particular atención a la especificidad del conocimiento teórico-
filosófico de la educación y a su vertiente político-social, en temas tales
como: políticas educativas nacionales y organismos internacionales (UE,
ONU, UNESCO, etc.); el derecho a la educación y la educación y
formación en los derechos humanos; el aprendizaje servicio solidario; y
la ética y deontología educativa. También investiga sobre las
implicaciones pedagógicas de las narrativas digitales, los procesos de
innovación tecnológica y las posibilidades educativas ético-cívicas del
ciberespacio. En 2008 recibió el premio "Ricardo Marín Ibáñez" otorgado
por la Revista Española de Pedagogía por la mejor contribución
presentada en el VI Congreso Internacional de Filosofía de la Educación.
Actualmente es Profesor Contratado Doctor en la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Actualmente es Vice-Rector de Ordenación Docente y Doctorado en la

Universidad Internacional de La Rioja. Comenzó su carrera docente en la
enseñanza secundaria en la que fue Catedrático de Filosofía. Durante
muchos años ha sido Catedrático de Filosofía de la Educación de la
Universidad Complutense. Por su amplia actividad investigadora, ha sido
galardonado con diversos premios, como el Premio Raimundo Lulio –
Consejo Superior de Investigaciones Científicas–, el Premio Marqués de
la Vega de Armijo –de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas–
y el Premio Nacional de Ensayo, por su libro Hacia una formación
humanística. Desde una perspectiva internacional puede destacarse que
ha organizado y presidido trece reuniones científicas internacionales.
Miembro de las sociedades internaciones de Filosofía de la Educación
más relevantes, como la Philosophy of Education Society of Great Britain
y la American Philosophy of Education Society. Es Director de la revista
española de pedagogía, que es la revista de investigación pedagógica
escrita en español más reconocida. La Universidad Complutense le
nombró Profesor Emérito y le concedió, en octubre del 2010 la Medalla al
Mérito docente de la Universidad. En diciembre del 2013, el Rey le
concedió la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio.
Kevin Ryan
Nació en 1932. Empezó su carrera docente como profesor de inglés en

educación secundaria, ejerciendo posteriormente en algunas de las
universidades más prestigiosas de Estados Unidos, como Stanford
University, University of Chicago, Harvard University, Ohio State
University y Boston University, donde en 1989 fundó el Center for the
Advancement of Ethics and Character (actual Center for Character and
Social Responsibility). Ha sido asesor sobre educación moral y formación
de profesores en el Departamento de Educación de Estados Unidos y en
varios de sus estados. Ha trabajado internacionalmente con profesores
de Portugal, Alemania, Egipto, Finlandia, Australia, Japón, Corea,
Taiwán y España. Es autor o editor de una veintena de libros, más de
cien artículos, numerosas aportaciones en medios de comunicación
social, y una gran cantidad de material instructivo. Entre los libros que
lo han hecho famoso en todo el mundo, se encuentran: Moral Education:
It Comes with the Territory (Berkeley, 1976); Reclaiming Our Schools: A
Handbook for Teaching Character, Academics, and Discipline, con Ed
Wynne (Nueva York, 1992) y Building Character in Schools: Practical Ways
to Bring Moral Instruction to Life, con Karen Bohlin (San Francisco, 1999).
José Manuel Touriñán López
Doctor (1978) en Pedagogía con Premio Extraordinario. Profesor de

Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid (1974-1980).
Profesor numerario de la Universidad de Santiago de Compostela desde
1980. Catedrático de Universidad desde 1988. Coordinador de la Red
internacional de pedagogía mesoaxiológica, integrada en la Red
iberoamericana de pedagogía y del grupo de investigación Tercera
Generación de la Universidad de Santiago de Compostela. Ha publicado
más de 280 estudios (en forma de artículos de revistas de investigación y
capítulos de libros especializados) y 37 libros. Ha desempeñado cargos
académicos en la Universidad y de dirección y gestión en la
administración autonómica y en entidades culturales. Ha colaborado en
proyectos de planificación universitaria, de coordinación de la política
científica, de creación de redes y de organización y de gestión de eventos
científico-culturales de carácter institucional, en el ámbito autonómico y
nacional. Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de
investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y
revistas profesionales. Miembro de asociaciones nacionales e
internacionales de carácter académico y profesional relacionadas con la
educación. Forma parte del consejo de revistas de educación. Tiene
experiencia como director de proyectos de investigación y como director
de revista profesional y de investigación educativa. Está en posesión de
la Insignia de oro de la Universidad de Santiago de Compostela (1998), la
Medalla de Plata de Galicia (1998) y la Insignia de oro de la Universidad
de A Coruña (2000). Es profesor honorario de la Universidad de Buenos
Aires (1993).
Diverse Senses,
and Six Conceptions, of Education
by David CARR
Universities of Birmingham and Edinburgh
1. The concept of education nificantly distinguishable from other pro-

The aim of this paper is to revisit the cesses of human learning, development
fundamental issue for educational phi- and/ or socialisation (see, especially, Pe-
losophy and theory of how we might or ters 1966, 1973). His account is complex,
should understand or define the term but we may for present purposes identi-
‘education’ itself. I believe that this task fy a few key features. First, education
needs further attention, for −although should involve acquisition of knowledge
año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

past analytical and other educational phi- or skill of some general or agreed human
losophers may seem to have said all there significance or value: we should not re-
is to say on this question− there can be no gard as educational, any learning that
doubt that this basic conceptual question had generally made a person worse rather
continues to be the prime source of the than better. Secondly, such learning
deepest and most persisting confusions in should be a matter of ‘broad’ (cultural)
revista española de pedagogía

contemporary educational theorising and initiation: we would not normally consi
policy making. To this end, I shall in the der ‘educated’ someone who possessed
first part of this paper identify and exa even a high level of knowledge or exper-
mine what I take to be the key analyti- tise of only one kind. Thirdly, such broad
cal issues. In the second part, however, I initiation should be a matter of depth as
shall say something about the nature of well as breadth: it should not be a matter
educational controversy and the sources of shallow acquaintance with ‘inert’ facts,
of such controversy. but of some understanding of the ‘rea-
son why’ of things. Fourthly, educational
So what, then, do we –or should we– learning may be distinguished from such
mean by the term ‘education’? In his own other forms of human development as
writings, the late distinguished post-war general socialisation, vocational training
architect of British analytical philosophy or (psycho) therapy. Fifthly, the learning
of education, R.S. Peters, precisely set in question should be a matter of volun-
out to identify a notion of education sig- tary engagement on the part of the lear
219
David CARR
ner –or, at least, it should not be disrup- However, on a more radical view, often
tive of learners’ powers of free reflection: influenced by one or more of a range of
in short, education should seek to avoid neo-idealist or social constructivist ‘post-
any indoctrination, conditioning or other this or that’ perspectives (‘post-structu
mind-control of learners. ralism’, ‘post-Marxism’, ‘postmodernism’,
post-empiricism, post-analytical philoso-
Peters’ attempt to give a distinctive phy’, ‘post-foundationalism’, and so on),
account of education –one that marks it Peters was simply mistaken to suppose
off from other processes of human deve that there was only one definitive concept
lopment or socialization was rightly in- of education to analyze. To the extent that
fluential. All the same, finding fault with the concept of education (unlike that of ‘cat’
Peters’ account has since been something or ‘dog’) refers to a humanly constructed
of an industry in educational philosophy. set or system of institutions and practices
So what exactly is supposed to have gone that may be expected to have evolved diffe
wrong with his account? There are more rently in different socio-cultural locales,
and less radical, milder and more severe, any attempt to offer some once and future
forms of such criticism. At the milder end, context-free definition or meaning of ‘edu-
the objections seems to be not so much cation’ must itself be futile or meaningless.
that Peters was wrong to try to identify a Thus, so the objection runs, while Peters’
definitive account of education, but rather conception of education may well express
that his analysis was not accurate. At or capture some of the features of the term
this level, it has been common to argue as used in this or that location –perhaps in
that Peters was just wrong to identify middle-class Britain– it fails to appreciate
education with the pursuit of intrinsica that it may be used in quite other ways in
lly worthwhile knowledge (whatever that other places and at other times. It seems
means) and in particular to distinguish to be this point that lies at the heart of
education sharply from vocational or other the now common and widespread claim
training (see, for example, Pring 1995; among educational philosophers –even
Winch 2000, 2002). But, of course, even those of stubborn and persistent analytical
such milder criticism eases open the door temper– that ‘education’ is an ‘essentially
to regarding somewhat different processes contested’ concept of no very stable or fixed
of human learning –the more ‘academic’ abode (see Carr 2010b).
learning of Peters’ ‘education’ or the vo-
cational learning with which he contrasts Perhaps the most extreme recent ver-
this– as (equally) ‘educational’. So even sion of this claim has been advanced by the
on this view, Peters’ analysis of educa- British educational philosopher and theo-
tion may not seem quite philosophically rist Wilfred Carr. Drawing substantially
disinterested or ‘neutral’, but perhaps on the neo-idealist ‘rival traditions’ moral
rather reflects some bias towards ‘elitist’ and social theory of Alasdair MacIntyre
academic learning. (In this regard, Peters’ (1981), Carr (1997, 2006) has argued that
view was sometimes roundly derided as since all conceptions of education reflect
‘middle class’). different socially-constructed cultural tra-
220
Diverse Senses, and Six Conceptions, of Education
ditions of thought about the value of hu- use the term ‘education’ to refer to diverse
man learning, there can only be ultimately processes of human learning and sociali-
irresolvable normative disagreement as to zation. Indeed, I have previously argued
whether the aims of education should be (for example, Carr 2010a, 2010b) that the
conceived as ‘emancipation’ or ‘socializa- trouble here seems to turn largely on con-
tion’, ‘liberal’ or ‘vocational’, or concerned fusion of different concepts or conceptions
with ‘fulfilling individual potential’ or of education, with different senses of the
‘meeting the needs of society’ (see, espe- term ‘education’. To be sure, Wittgenstein
cially, Carr 1997). Indeed, following Mac- (1953, section 43) notably argued (per-
Intyre, the point seems to be not just that haps elaborating a point of Frege (1978)
we should not look for any culture or tra- that in searching for (the) meaning of a
dition-neutral conception of education, but term, we should look to its use in ordinary
that –since the very forms of rationality, discourse. But, of course, this should not
appraisal and justification usually mus- (primarily) be taken to be a counsel of con-
tered in support of such rival perspectives ceptual or cultural relativism. The fact of
and traditions are also inevitably relative the matter is that we do not need to look
to social context– there can be no perspec- to other societies to discover different or
tive-neutral criteria in terms of which any diverse (if not conflicting) uses of the term
such disagreements might be rationally ‘education’ (or its nearest foreign equiva-
resolved. In fact, this extreme perspec- lents) of the kind identified by construc-
tive seems set to draw the teeth of any tivist sceptics, since –given the ‘open-tex-

serious educational philosophy or theori tured’ nature of this and related terms– it
sing, since it leaves little basis upon which is just inherently liable to loose and varia
to evaluate or criticize any educational ble usage in any and all social contexts.
viewpoint to which we might be inclined
to object. Indeed, Carr (1997) has expli Thus, for a start, the (English) term
citly argued that in a post-modern age, an ‘education’ is often loosely used to describe

educational professor can have nothing to any learning experience at all, or some
profess, since there are no secure grounds particularly vivid or exciting learning ex-
of rational knowledge or expertise on the perience: so, the university freshers’ week
basis of which he or she might profess it. student might say, ‘I got leglessly drunk
for the first time last night: that was a
Whatever the defects of Peters’ ac- real education’. More seriously, however,
count of education, however, I believe that it is evident that the term ‘education’ is
the most charitable view of such radical also commonly (if not actually most com-
critique of this and other attempts to ana monly) used in contemporary educational
lyse the concept of education is that it is discourse, theorising and policy-making
something of a sledgehammer to crack a as a synonym for that process of insti-
nut. It is simply not necessary to engage in tutionalised human learning otherwise
such wholesale ‘post-whatever’ construc- referred to by the term ‘schooling’. But
tivist suspicion of objective knowledge or there is clearly a case or distinguishing
rational analysis to explain why people both of these or other senses of the term
221
David CARR
‘education’ from what seems to be implied levels of vocational skill, to be poorly edu-
by the adjective ‘educated’ in ‘she’s an cated in Peters’ sense of the term. Indeed,
educated young woman’ –which is evi- it is important to see that liberal and voca-
dently closer to the sense of education tional learning need not be considered ri-
in Peters’ account. For whereas the first val educational approaches or traditions,
sense of education might be used of any in so far as I can and perhaps should want
particular memorable experience that my offspring to be exposed −as they have
an agent might have had, speaking of been in most past British schools− to both
someone as ‘educated’ invites attention sorts of learning. In consequence, however,
to the particular quality of experience or it should be no less clear that neither of
achievement of those we call ‘educated’, as these kinds of human learning needs to be
distinct from uneducated. Likewise, while regarded as especially ‘contested’ either,
most people in developed western socie- since most ‘educated’ people with whom
ties are likely to have attended school, it one might discuss these matters are likely
may be that we would not call all of them to agree well enough on the general dis-
educated in the more evaluative ‘educated tinction between liberal and vocational
person’ sense: in this sense, indeed, it has learning. In short, all that is needed for
been pointed out that (institutionalised) conceptual clarity on such matters is
schooling is neither sufficient nor neces- awareness that the term ‘education’ is of-
sary for education. Still, in this light, one ten used with diverse senses in different
might complain that the problem with Pe- contexts of discourse. Hence, recent ‘post-
ters’ account was just that he identified this or that’ claims that these different
a somewhat rarefied sense of ‘education’, senses of education are to be construed in
which –though it certainly reflects some terms of exclusive disjunctions of ‘eman-
aspects of usage (such as its sense in ‘she’s cipation’ or ‘socialization’, ‘liberal’ or ‘vo-
an educated woman’)– hardly reflected all cational’ learning, or ‘fulfilling individual
common senses of the term. That said, potential’ or ‘meeting the needs of society’
there is also much room for doubt that a −as, in short, mutually exclusive socially
philosopher of Peters’ stature and ability constructed educational rivals− do not
was unaware of these other senses: he bear serious scrutiny. Far from advoca
may only have thought that they were of ting one of such developmental educatio
less interest to professional educators. nal aims −as opposed to others− for their
children, most sane and sensible people
But it should also be clear that anyone are likely to desire all of them.
might simultaneously employ these di-
verse senses of the term ‘education’ with-
out the slightest whiff of inconsistency. 2. Are there different conceptions
Thus, if I say that the trouble with ‘educa- of education?
tion’ −referring here to schooling− is that But does this mean that there is or
it doesn’t teach enough vocational skills, cannot be any serious disagreement or
I am not obviously contradicting myself controversy about the nature and aims of
when I also judge someone who has high education among right-thinking people?
222
How can this be so, when we know that sense of citizenship, it is no less impor-
politicians, educational professionals and tant to develop the critical independence
ordinary interested citizens argue bitterly of mind that may enable society to move
and endlessly about the proper form and beyond stale traditions and hidebound
direction of valuable human development customs –even at the cost of occasional
and learning? So they do: but such dis- social disquiet or disruption. Such tension
agreement is not obviously about the is often expressed in a distinction between
sense or meaning of the term ‘education’ so-called ‘traditional’ and ‘progressive’
in any of the narrower or wider uses lately education –or (perhaps less accurately)
considered, since these are all mostly clear subject or teacher-centred and child-cen-
enough and have legitimate application in tred education. I have previously argued
context. Moreover, while we need not also (Carr 1998, 2003) that a common tenden-
deny that acrimonious debates do often cy to interpret this distinction in terms of
rage between supporters and opponents different educational methods –traditio
of (for example) of RE or sex education in nal ‘formal’ versus progressive ‘discovery’
schools, disagreements are less often over pedagogy– is mistaken. Some famous
whether this or that form of human develop- progressive educators, such as A. S. Neill
ment or learning is worthwhile or valu (1968) had no interest whatsoever in in-
able, more often about the proper balance novative educational methods and many
and/or distribution of agreed educational so-called traditionalists have been much
goods in formal schooling. Precisely, much interested in these. The key difference

controversy seems to be about the opti- between traditionalists and progressives
mum ordering, ranking or distribution of lies in their very different attitudes to past
generally agreed developmental goods in social and cultural inheritance. Whereas
the curricular fare of the institutionalised traditionalists put a fine point on social
educational contexts of schooling. We may and cultural initiation into received tra-
now therefore take a brief look at four ditions of knowledge and value, progres-

such ‘educational’ controversies. sives –and this is what generally brings
together thinkers as otherwise diverse as
First, some difficulty has been observed Rousseau, A.S. Neill and Dewey– are all
in reconciling the important role of schools more wary of the potentially stultifying or
in the basic socialisation of individuals indoctrinatory effects of such initiation.
with an equally proper desire to develop
and promote those qualities of independ- Secondly, there is a related, but dif-
ent critical and creative thought that are ferent, tension between the desire to pro-
indispensable to the progressive develop- mote individually, socially and economi-
ment of (particularly) liberal-democratic cally useful skills and capacities and the
polities. While it is clearly vital for social goal of so-called ‘liberal education’ –the
cohesion to develop a common and stable kind of higher cultural refinement that
set of values and rules of civil association Matthew Arnold, Michael Oakeshott,
conducive to harmonious co-existence and Richard Peters and others have been an
co-operation, including some common xious to defend– that is less (if at all) fo-
223
David CARR
cused upon the instrumentally useful and abilities and to have made differences of
more upon these personally formative intelligence the virtual cornerstone of edu-
modes of knowledge and understanding, cational policy was Plato. For Plato (1961),
valuable (as it is said) for their own sake. there were men of gold, silver and bronze
In this regard, a distinction may be drawn whom nature had cut out for different men-
between educational instrumentalists or tal, social and economic roles and functions
utilitarians who are wont to stress the so- and who therefore needed to be educated
cial and economic importance of vocatio or trained accordingly. Ever since Plato
nal and other skills, and non-instrumen- the idea that since there are fairly clear
talists or (perhaps) liberal educationalists individual differences of ability and apti-
who emphasise the intrinsic educational tude people may need to follow different
value of history, poetry or music –even educational or vocational routes, has been
where these may have no obvious prac- a hardy perennial of educational theory
tical pay-off. Famously, Matthew Arnold and policy-making. Thus, in terms of rela
defined education as ‘the transmission tively recent British educational policy,
of culture’, and culture as ‘the best that the 1944 Education Act prescribed that
has been thought and said in the world’ while all pupils were entitled to secondary
(Gribble 1967). Likewise, as already no- education (schooling) up until the age of
ticed, Peters distinguished education fifteen, such education (schooling) should
sharply from vocational training as the be tailored to differences of ability and ap-
basic aim of schooling. It is not that he titude, variously provided by a segregated
does not regard vocational training as a state system of grammar, technical and
significant form of human development or secondary schools. But such educational
learning; it is rather that he regards the apartheid has also coloured the educatio
proper cultivation of civilised sensibilities, nal theorising of many distinguished lat-
understanding and values as educational- ter day thinkers such as D. H. Lawrence,
ly central to any flourishing human life. T. S. Eliot and G. H. Bantock (1973).
For non-instrumentalists in the mould of

Arnold and Peters, man does not live by Fourthly, however, there is an issue
bread alone and there is more to a flourish- about whether the custom-built educatio
ing life than getting and spending. nal institutions of state or private schooling
are really appropriate sites for education or
Thirdly, however, there is a time-hon- training. Some modern educational theo
oured issue about the extent to which rists such as Ivan Illich, Everett Reimer
(natural or innate) intellectual abilities or and Paul Goodman (see Barrow 1978)
powers for the kind of education envisaged have called into question the very idea of
by Arnold and Peters are evenly distribu formal schooling −arguing that such edu-
ted across any given human population. In cational institutionalisation is inevitably
fact, as any student of educational philoso coercive and indoctrinatory− and have
phy and theory should be aware, the first advocated alternative forms of communi-
western educational thinker to have ques- ty apprenticeship. Such theorists have re-
tioned the even distribution of intellectual garded schools as agents of social control
224
rather than education; have questioned 2.1. Platonic or elitist traditionalism

the value of the (predominantly academic) This conception begins from the idea
content of traditional school curricula; and that although certain forms of know
have been sceptical of both the motives ledge and understanding are of intrinsic
and competence of the professional class of (perhaps liberal educational) value, indi-
teachers that has arisen to prosecute the viduals are unequally placed to acquire
suspect goals of schooling. While such so- or learn them. Sometimes it is held that
called ‘de-schooling’ has to date had little individuals may not benefit insofar as
or no wide influence or systematic political they are of inferior intelligence or abili-
support in western contexts of educational ty: at others it seems to be because they
policy, aspects of such thinking may be ob- hail from different castes or classes. D.
served in theoretical and professional re- H. Lawrence and his influential disciple
flections on further and higher education. G. H. Bantock (1973) seem to have held
a mixture of both positions. Generally,
It is of some present interest that the however, the position may be ‘half-way’
various distinctions and differences im- instrumentalist −for whereas the liberal
plicit in such tensions and/or controversies learning of the elite is seen as of intrin-
seem to cut across each other in fairly com- sic value, the vocational learning of the
plex ways. Thus, it seems possible as a tra- masses is regarded as of more instrumen-
ditionalist to be either an instrumentalist tal value.
or a non-instrumentalist about the aims or

purposes of education –and this may also
be the case of progressives. Likewise, al- 2.2. Liberal egalitarian traditionalism
though Plato seems to have been a tradi- In post-war Britain and elsewhere, a
tionalist who thought– and has been fol- more egalitarian brand of liberal educa-
lowed to the present day in such thinking tion was developed by a new generation
– that certain kinds of study were beyond of analytical educational philosophers.

the ken of many if not most folk, not all tra- Philosophers such as R. S. Peters, Paul
ditionalists have regarded lack of innate Hirst and R. F. Dearden regarded a li
ability as an impediment to the benefits of beral education as of intrinsic worth and
an academically focused liberal education. the knowledge associated with it as of
But if this is so, then differences between benefit to all. John White has also argued
some traditionalists and others, as well as that ‘ability is a goal not a given’ (White
between particular progressives, may be 1973): it is the task of educationalists to
as theoretically or normatively significant create capabilities and interests in the
as any general differences between tradi- young that they may not have previous-
tionalist and progressives. In this light, we ly possessed. Such liberal egalitarianism
may now distinguish between six concep- undoubtedly influenced the development
tions of education –three broadly traditio of comprehensive educational curricula in
nalist and three broadly progressive– as the UK and elsewhere.
(or as not) conceived in terms of approaches
to formal state schooling.
225
David CARR
2.3. Instrumentalist or utilitarian tra ‘instrumentalism’ exhibits some progres-

ditionalism sive distrust of received conceptions of
Instrumentalist or utilitarian educa- knowledge and enquiry and traditional
tional thinking, robustly opposed by the methods of instruction. However, unlike
nineteenth century founding father of psychological progressivism, Deweyan
modern liberal educational thought Mat- progressivism is more concerned with so-
thew Arnold (1967), regards education cial (democratic) progress than individual
(schooling) as effectively a means to extrin- mental health and much interested in the
sic individual, social or economic ends or development of innovative (integrated)
purposes and has little time for the notion curricula and pedagogy. To this extent, it
of intrinsic value. Such utilitarianism is may also be more utilitarian and egalita
arguably the default position of much if not rian than its psychoanalytic counterpart.
most latter day educational policy-making.
2.6. Educational radicalism or ‘de

2.4. Psychological (psychoanalytic) schooling’
progressivism Since the radicalism of such so-called
Under the influence of Freud, educa- ‘de-schoolers’ as Illich, Reimer and Good-
tional theorists and practitioners such as man rejects the very idea of institutional
Homer Lane (1928) and A. S. Neill (1968) state educational provision, it obviously
and their many followers, developed a cannot be regarded as a form of education
form of progressivism to which the promo- as schooling. However, for present pur-
tion of individual freedom from authori- poses, it may be counted as a form of pro-
tarianism control or restraint is central. gressivism – since there is a strong em-
On this conception of progressivism, the phasis on rejection of traditional modes of
key educational goal is personal happi socialisation (construed as indoctrination
ness construed as psychological well and/or social control) in the name of libe
being. Such wellbeing would appear to ration or emancipation. Radicalism is also

have intrinsic value, although it may be probably a predominantly instrumenta
realised in different ways in recognition list perspective – since it emphasises the
of individual differences. value of the useful over the ‘useless’ aca-
demic. It may also be broadly politically
egalitarian, while reconciled to individual
2.5. Pragmatist (instrumental) pro differences.
gressivism
In the wake of home-grown American
pragmatism, John Dewey (1916) and his 3. The status as ‘rival’ of compe
many followers developed a constructi ting accounts of schooling
vist epistemology that greatly influenced But might it not now be complained
the educational academy of the US and that I have just replaced one set of ‘rival’
more widely. Although Dewey was overt- educational perspectives or dichotomies
ly critical of child-centred theories, his –the liberal versus vocational, the per-
226
sonally versus socially formative, the so- That said, must I not at least concede
cialising versus emancipatory that I ear- that the six positions I have identified
lier argued to be rather different senses (which could easily be multiplied) are sig-
of education− with a rival and contested nificantly at odds with or opposed to one
set of my own? On reflection, however, another −so that I surely cannot deny the
we should soon see that this far from so. possibility of educational contestability?
In fact, the educational positions that I Well, I can’t and I can− for there is real
have lately identified and distinguished need for caution here. The trouble is that
are clearly far more complex and nuanced the philosophical concept of contestability
than the more basic types or levels of hu- has been liable to different −weaker and
man learning, acculturation and develop- stronger− senses. In the weaker sense,
ment −elementary socialisation, school- it often means little more than ‘liable to
ing, vocational training, liberal learning dissent’: on stronger views, however, it
and so on− earlier identified with diffe has come to mean prone to rationally irre-
rent ordinary usage senses of education. solvable dissent or disagreement. I am, of
Indeed, it should also be clear that the course, bound to agree that the educatio
complex positions lately identified could nal perspectives I have distinguished are
not even be articulated without apprecia contestable in the weaker sense. However,
tion of more basic distinctions between it could not be clearer that educational
different types or levels of learning, so- theorists of the post-modern, post-foun-
cialization and development expressed in dationalist or rival traditions persuasion

different senses of education. From this of (Wilfred) Carr hold −under the influ-
viewpoint, to be sure, it is preposterous ence of neo-idealist moral and social phi-
to the point of calumnious to suggest that losophers as Alasdair MacInyre− that
architects of such thoughtful accounts of education is contestable in the strongest
education –of the cultural and intellectual possible sense. For Carr (2006) it seems
stature of (for example) Matthew Arnold, to be not only that rival educational pers

D.H. Lawrence, T.S. Eliot, G.H. Bantock, pectives are socially constructed all the
A.S. Neill, Michael Oakeshott and R.S. way down, but −following MacIntyre−
Peters– have failed to appreciate basic dis- that the very canons and standards of
tinctions between different aspects or le rational debate in terms of which such
vels of valuable learning and development educational differences might be evalua
or (worse still) have dogmatically asserted ted or critiqued are also locally construc
the claims of one dimension or aspect of ted. This has the awkward and disturbing
human growth over another. On the con- consequence that no educational or other
trary, it should be clear that all such theo social perspective can be open to external
rists have been much concerned to balan (or perhaps even internal) criticism: thus,
ce and reconcile different dimensions of those who hold that (in perhaps the libe
human development −socialization and ral west) that education is about promot-
autonomy, discipline and freedom, liberal ing freedom are entitled to their view, and
and vocational learning− in terms of some those (such as perhaps the Taliban) who
more comprehensive and considered view. believe that it is about religious indoctri-
227
David CARR
nation are entitled to theirs. This, effec- ed crude ‘utilitarian’ reduction of educa-
tively, marks the demise of all serious and tion to the largely instrumental purposes
useful educational philosophy and theory. of much institutionalised schooling.
In the weaker sense of ‘contestable’ While the forms of progressivism are

that admits only the possibility of dissent, also variously insightful, they are no less
however, it is surely more reasonable to theoretically or conceptually problematic
suppose that educational perspectives in their own ways. Thus, while the ‘psycho-
of the sort lately identified and distin- analytic’ progressivism of Neill and others
guished are significantly open to objec- does seem to appreciate the intrinsic value
tive rational appraisal and critique. In- of much human learning, its interpretation
deed, by way of brief conclusion, I shall of educational benefit in terms of psycho-
suggest that all the perspectives I have logical well being or ‘happiness’ arguably
identified are either wholly or partly mis- blurs an important distinction (to which
taken –though not for reasons relating R. Peters was acutely sensitive) between
especially, if at all, to considerations of di- education and therapy. On the other hand,
verse or rival social provenance. So, first, despite its no less valuable curricular and
while the main challenge encountered pedagogical insights –particularly into the
by elitist traditionalism may seem to be cross-disciplinary nature of much mean-
that of that it is guilty of promoting so- ingful learning– it is arguable that the
cial inequality, I believe that this position pragmatist progressivism of Dewey and
is at heart bedevilled by some confusion his legion of disciples rests of an ultimate-

of intelligence with rationality. Briefly, ly problematic neo-idealist or constructiv-
people may be intelligent but not very ist epistemology that has encouraged some
rational, or rational but not (especially) highly suspect views about the nature of
intelligent. It is not the task of education knowledge acquisition in latter day edu-
to make agents intelligent, but to help cational theory and practice. Finally, the
them become rational, and to this extent trouble with the radical perspective of
all human agents would seem morally ‘de-schooling’ is that it generally confuses
entitled to some initiation into the forms schooling with education and tends to re-
of knowledge that liberal educationalists duce what it regards as more educational-
have insisted are necessary for such ra- ly worthwhile to what is of direct practical
tionality. Perhaps by token of a related (vocational) relevance or utility.
confusion, however, liberal egalitarians
have failed to recognise the human worth Still, the main lesson for now is that
of more practical activity −‘handwork’ as what is needed for theoretical clarity and
opposed to ‘mind-work’− and neglected progress on these issues is a robust combi-
the educational value of much vocational nation of old-fashioned conceptual analy-
learning. That said, liberal and elitist tra- sis, normative argument and serious intel-
ditionalists have importantly recognised lectual effort. The key educational issues
the intrinsic ‘personally formative’ value here are not at all helped by irresponsible
of some kinds of learning and have avoid- and careless abdication of such argument
228
and analysis in favour of a crude socio-cul- CARR, W. (1997) Professing education in a

tural relativism that leave us stranded in post-modern age, Journal of Philosophy of
this or that Platonic cave of inherited, and Education, 31:2, pp. 309-27.
allegedly rationally non-negotiable, local
customs, conventions and prejudices. CARR, W. (2006) Education without theory, Bri
tish Journal of Educational Studies, 54:2, pp.
Address of the Author: David Carr. The 136-159.
Jubilee Centre for Character and Values,
School of Education, University of Bir- DEWEY, J. (1916) Democracy and Education
mingham, Edgbaston, Birmingham, B15 (New York, Macmillan).
2TT. United Kingdom.
FREGE, G. (1978) The Foundations of Arithmetic:
Received: 1. I. 2014. A Logico-Mathematical Enquiry into the Con
cept of Number (Oxford, Blackwell).
References GRIBBLE, J. (ed.) (1967) Matthew Arnold (Lon-

BANTOCK, G. H. (1973) Towards a theory of don, Collier Macmillan, Educational Thinkers
popular education, in R. HOOPER (ed.) The Series).
Curriculum: Context, Design and Development
(London, Oliver and Boyd). LANE, H. (1928) Talks to Parents and Teachers
(London, George Allen and Unwin).

BARROW, R. (1978) Radical Education (London,
Martin Robertson). MacINTYRE, A. (1981) After Virtue (London,
Duckworth).
CARR, D. (1998) Traditionalism and progressi
vism: a perennial problematic of educational NEILL, A. (1968) Summerhill (Harmondsworth,
theory and policy, Westminster Studies in Penguin Books).

Education, 21:1, pp. 47-55.
PETERS, R.S. (1966) Ethics and Education (Lon-
CARR, D. (2003) Making Sense of Education: An don, George Allen and Unwin).
Introduction to the Philosophy and Theory of
Education and Teaching (London, Routledge/ PETERS, R.S. (1973) Aims of education, in PE-
Falmer). TERS, R.S. (ed.) The Philosophy of Education
(Oxford, Oxford University Press).
CARR, D. (2010a) The goals of education, in J. AR-
THUR and I. DAVIES (eds.) (2010) The Rout PLATO (1961) Republic, in HAMILTON, E. and
ledge Education Studies Textbook (London CAIRNS, H. (eds.) Plato: The Collected Dia
and New York, Routledge). logues (Princeton, Princeton University Press).
CARR, D. (2010b) Education, contestation and PRING, R. (1995) Closing the Gap: Liberal Educa
confusing sense and concept, British Journal tion and Vocational Education (London, Hod-
of Educational Studies, 58:1, pp. 89-104. der and Stoughton).
229
David CARR
WHITE, J. (1973) The curriculum mongers, in R. segunda parte se desarrolla una hipótesis
HOOPER (ed.) The Curriculum: Context, De acerca de la naturaleza del debate actual
sign and Development (London, Oliver and sobre estos temas, y las fuentes de dicho
Boyd). debate.
WINCH, C. (2000) Education, Work and Social Descriptores: Educación, filosofía de la

Capital (London, Routledge). educación, escuelas filosóficas, escuelas
pedagógicas.
WINCH, C. (2002) The economic aims of educa-
tion, Journal of Philosophy of Education, 36:1,
pp. 101-117. Summary:
Diverse Senses, and Six Concep
WITTGENSTEIN, L. (1953) Philosophical Investi
gations (Oxford, Blackwell).
tions, of Education
The aim of this paper is to revisit the
fundamental issue for educational phi-
Resumen: losophy and theory of how we might or
Diversos sentidos y seis modos de should understand or define the term
‘education’ itself. I believe that this task
concebir la educación needs further attention, for –although
El objetivo de este trabajo es volver a past analytical and other educational phi-
revisar una cuestión fundamental para losophers may seem to have said all there
la Filosofía y la Teoría de la Educación: is to say on this question– there can be no
cómo podríamos o deberíamos entender o doubt that this basic conceptual question
definir el término «educación» en sí mis- continues to be the prime source of the
mo. Entiendo que esta tarea requiere que deepest and most persisting confusions in
se le dedique una mayor atención, porque contemporary educational theorising and
−aunque pueda parecer que los recientes policy making. To this end, I shall in the
filósofos analíticos de la educación y otros first part of this paper identify and exa
filósofos han dicho todo lo que cabría de- mine what I take to be the key analyti-
cir sobre ello− no hay ninguna duda de cal issues. In the second part, however, I
que esta cuestión conceptual básica sigue shall say something about the nature of
siendo la principal fuente de la confusio- educational controversy and the sources
nes más profundas y persistentes en la of such controversy.
investigación teórica y en la política edu-
cativa contemporánea. Con este fin, en la Key Words: Education, philosophy of
primera parte de este trabajo se identifi- education, philosophical traditions, edu-
can y examinan los aspectos clave; y en la cational traditions.
230
El significado de la función pedagógica
y la necesidad de generar principios
de acción
por José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ
Universidad de Santiago de Compostela
Herbart construye su ciencia bajo la

propuesta de la autonomía de la ciencia pe-
Introducción
Herbart reclama para el educador la
mirada pedagógica, bajo la idea de “cír- dagógica. La ciencia de la educación en
culo visual propio” que aquel construye Herbart supone la utilización de datos;
desde la Pedagogía, algo que, según sus pero la teoría hay que construirla con au-
propias palabras, olvidan enteramente for- tonomía, porque los datos se interpretan
marse la mayoría de los que educan antes desde un entramado conceptual con signi-
de entregarse a ese empeño. Nos dice Her- ficado intrínseco a la educación: “Lo que
bart que “la mayoría de los que educan ol- debe hacer la pedagogía es deliberar sobre
vidan enteramente formarse un círculo vi- sus propios conceptos y cultivar una refle-
sual propio antes de entregarse a ese xión independiente. De esta forma llegaría
a ser el centro de un círculo de investiga-
año LXXI, nº 254, enero-abril 2013, 29-47
empeño; les surge poco a poco en su trabajo
( ... ), si realmente se desarrolló así (el ciones y no correría el peligro de ser gober- revista española de pedagogía
niño), hay que felicitarse por ello” (Her- nada por un extranjero como lejana pro-
bart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de ac- vincia conquistada” (Herbart, 1806, p. 8.
tuación, Herbart quiere construir un saber La cursiva es mía).
que le proporcione razones para funda-
mentar por qué un educador debe seguir Cuando hablamos del círculo visual
actuando del modo en que lo hace, o por que constituye la mirada pedagógica, que-
qué debe cambiarlo: “Un maestro de es- remos decir que hay que afrontar los pro-
cuela de aldea, de 90 años, tiene la expe- blemas de indagación sobre la educación
riencia de su rutina de 90 años; posee el como problemas de Pedagogía, no de so-
sentimiento de sus largas fatigas, pero ciología, psicología o medicina; la mirada
¿tiene también la crítica de su método y de de la investigación es disciplinar. Cual-
sus actos?” (Herbart, 1806, p. 5). quiera de esas ciencias, cuando mira desde
29
José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ
su disciplina de investigación, está deter- ción. Cada corriente tiene una capacidad
minando qué tipo de problemas conforman específica de resolver problemas de educa-
su trabajo, su lenguaje específico y sus mo- ción y de ajustarse a la complejidad obje-
dos de prueba; el especialista actúa después tual de “educación”, para obtener conoci-
de haberse formado un “círculo visual” pro- miento válido para la acción educativa.
pio que le permite intervenir, teniendo la Hay que construir la mirada pedagógica y
crítica de su método y de sus actos. la Pedagogía no puede desatender ese reto,
so pena de perder su sustantividad y abdi-
Cada ciencia, genera principios de ac- car de su identidad, porque, si el conoci-
tuación, porque cada vez que se actúa, se miento de la educación se postula como la
ha definido el problema de intervención condición de referencia en la investigación
desde el marco disciplinar que da sentido pedagógica, tiene sentido afirmar que, si el
a su trabajo. Acudimos a cada ciencia, conocimiento de la educación no resuelve
cuando tenemos un problema específico de problemas de la acción educativa concreta,
ella, que será, según el caso, un problema si lo que obtenemos no sirve para educar,
médico, sociológico, psicológico, pedagó- no es conocimiento pedagógico válido (Tou-
gico, etcétera, porque toda disciplina cien- riñán y Sáez, 2012).
tífica focaliza la realidad que estudia, ge-
nerando la mentalidad específica de esa En trabajos recientes he analizado las
disciplina. siguientes propuestas, teniendo como pre-
supuesto lo anteriormente dicho:
El estudio de las focalizaciones induce
a centrar, de manera preferente, el estudio 1.- La educación es un problema de todos
y análisis, no en el contenido investigado (Touriñán, 2010a)
de una disciplina, o en la metodología en-
tendida en abstracto como instrumento o 2.- Intervención educativa e intervención
recurso, sino en los problemas que pueden pedagógica no significan exactamente
ser definidos como problemas teóricos, tec- lo mismo (Touriñán, 2011a)
nológicos y prácticos de la educación desde

la Pedagogía (Touriñán, 2011a). 3.- Conocimiento de áreas culturales y co-
nocimiento de la educación no son lo

Para nosotros, la educación es un ám- mismo, porque el segundo determina
bito de realidad susceptible de ser conocido el concepto de ámbito de educación so-
de diversas formas (racionalidad cientí- bre el primero (Touriñán, 2011b)
fico-tecnológica, racionalidad práxica -mo-
ral y política-, racionalidad literaria y ar- 4.- La autonomía funcional y dependencia
tística, etcétera), que tienen sus conceptos disciplinar son condiciones necesarias
distintivos, sus peculiares modos de de la Pedagogía para analizar la edu-
prueba y su particular modo de respuesta cación como conocimiento y como ac-
a los niveles epistemológicos de teoría, tec- ción en conceptos propios con significa-
nología y práctica, dentro del marco de las ción intrínseca y cultivar una reflexión
corrientes de conocimiento de la educa- independiente (Touriñán, 2010b)
30
El significado de la función pedagógica y la necesidad de generar principios…
5.- La educación es una tarea con carácter que la realización de las tareas propias de
y sentido inherente a su significado la función requiere competencias adquiri-
(Touriñán, 2009 y 2006) das con el conocimiento de la educación
para construir hechos y decisiones peda-
6.- La relación educativa es la forma sus- gógicas. Son funciones distintas desde el
tantiva de la acción de educar; es su punto de vista lógico, porque, desde el
acto concreto. En la relación educativa punto de vista de la comprensión lógica, a
hacemos compatible la acción de educar cada tipo de función le corresponden unas
y nuestro conocimiento de tal actividad, características y actividades que no se le
con objeto de responder en cada acción pueden quitar sin que pierda su sentido la
educativa concreta a la pregunta qué función. Son funciones distintas y diversas;
aprendizaje y enseñanza cuentan para la docencia, la investigación, la dirección de
educar y qué cuenta en el aprendizaje y centros escolares, tienen unas caracterís-
en la enseñanza educativa, porque co- ticas que no se le pueden quitar sin que
nocer, enseñar y educar son tres activi- pierda su sentido esa función y su propia
dades distintas (Touriñán, 2012). actividad; no hay docencia sin la tarea de
enseñar; no hay investigación sin la tarea
En este artículo se trata de abordar el de descubrir y probar la verdad; no hay di-
concepto de función pedagógica desde la rección sin la tarea de organizar recursos
perspectiva del análisis del lenguaje con materiales y humanos en la escuela. Ade-
objeto de comprender su identidad y di- más, lo que identifica a las funciones pe-
versidad, en tanto que la educación es un dagógicas entre sí como tales, su carácter
ámbito de realidad que tiene la doble con- específico, es lo que las distingue de otras
dición de ámbito de conocimiento y de ac- funciones (artísticas, médicas, etc.); el ca-
tividad y en tanto que la función pedagó- rácter específico de la función pedagógica es
gica se concreta en la relación educativa generar hechos y decisiones pedagógicas
bajo principios de acción. que permiten justificar, descubrir y expli-
car qué y cómo se producen y/o deben pro-
Identidad y especificidad de la fun- ducirse cualesquiera estados de cosas,
ción pedagógica acontecimientos y acciones educativas. La revista española de pedagogía
Función pedagógica es el ejercicio de función pedagógica queda vinculada nece-
las tareas cuya realización requiere com- sariamente al conocimiento de la educa-
petencias adquiridas por medio del conoci- ción que se tiene y la sustenta.
miento de la educación, son competencias
que capacitan para construir hechos y de- Lo específico de la función pedagógica
cisiones pedagógicas en las tareas propias es construir hechos y decisiones pedagógi-
de la función (Touriñán, 1987). La deno- cas. Y a los efectos de este artículo, es sufi-
minación ‘funciones pedagógicas’ significa ciente afirmar que, como en cualquier otro
por tanto que en todas ellas existe un nú- campo de investigación científica, en la Pe-
cleo pedagógico formativo que desarrolla dagogía, el acontecimiento se convierte en
determinadas competencias. Se identifican hecho pedagógico significativo a la luz de la
las funciones pedagógicas como tales, por- teoría. Es el propio marco teórico el que
31
nos dice qué es lo que debe ser explicado, • Funciones de apoyo al sistema edu-
porque existe el carácter axiológico de los cativo. Son funciones que no se ocupan di-
hechos. Pero, además, los hechos tienen rectamente de la docencia, aunque mejoren
que contrastarse. Representamos el acon- las posibilidades de ésta, porque su tarea es
tecimiento en conceptos, pero no conside- resolver problema pedagógicos del sistema
ramos aceptable esa representación, si no educativo que surgen con el crecimiento
supera las condiciones de prueba. Desde el del mismo y del conocimiento de la educa-
punto de vista del descubrimiento, la teoría ción, y que, de no subsanarse, paralizarían
presupone el conocimiento de ciertos acon- la docencia o dificultarían el logro social de
tecimientos. Desde el punto de vista de la una educación de calidad a través del sis-
justificación, la teoría precede a los hechos tema educativo, como es el caso de la orga-
y dirige su producción. Así se crean las nor- nización escolar, la intervención pedagó-
mas que tienen fundamento en el conoci- gica-social, la planificación educativa, etc.
miento de la educación (Touriñán, 1987).
• Funciones de investigación pedagó-
En todos los ámbitos de realidad que gica, identificadas con la validación y
tienen la doble condición de ámbito de co- desarrollo de modelos de explicación, in-
nocimiento y de actividad se dan siempre terpretación y transformación de inter-
tres tipos de funciones: docencia, investi- venciones pedagógicas y de acontecimien-
gación y funciones de técnico de interven- tos y acciones educacionales.
ción en el ámbito específico de actividad. Si
pensamos en las artes, como ejemplo, dis- Cabría pensar que debiera añadirse la
tinguimos claramente, la función de do- función educadora al cuadro de funciones
cencia en artes, la de investigación en ar- pedagógicas, porque no es lo mismo educar
tes, la de técnico de apoyo a la realización que enseñar (Touriñán, 2011b). Educar es,
de un arte (como agente de auditorio o el en efecto, la función más excelsa del peda-
director de un festival entre otros) y la de gogo y esa función está asumida, desde la
técnico especialista de un arte (como el investigación pedagógica, tanto desde la
músico-instrumentalista o el director de consideración de la educación como ámbito

orquesta, por ejemplo). de conocimiento, como desde la considera-
ción de la educación como acción. Ahora

En relación a la educación, hace años bien, dado que hablamos de funciones pe-
que propuse para estas categorías las de- dagógicas en sentido estricto, debemos man-
nominaciones de funciones de docencia, tener la diferencia entre Pedagogía y edu-
apoyo al sistema educativo e investigación cación y, precisamente por esa distinción,
(Touriñán, 1987, 1990 y 1995): sería un error atribuir la función de educa-
dor de manera particular al pedagogo de ca-
• Funciones de docencia, identifica- rrera, como si no hubiera educadores que no
das básicamente con el ejercicio y dominio son pedagogos (Touriñán y Sáez, 2012).
de las destrezas, hábitos y conocimientos
necesarios para ensenar en un determi- Para nosotros, la función educadora
nado nivel del sistema educativo. está presente como cualidad o sentido en
32
las funciones pedagógicas de docencia, De acuerdo con las tareas a realizar en

apoyo al sistema educativo e investiga- cada función y pensando en la necesidad de
ción, que son tres funciones pedagógicas adquirir competencias diferentes para
distintas. cada una de ellas, pueden inferirse las si-
guientes consideraciones lógicas:
Se identifican como funciones pedagó-
gicas porque la realización de las tareas A) El núcleo pedagógico no tiene el
propias de la función requiere com- mismo peso en todas las funciones peda-
petencias adquiridas con el conocimiento gógicas. Así, por ejemplo, mientras que en
de la educación, que les permite generar la docencia el núcleo pedagógico de forma-
hechos y decisiones pedagógicas en su ám- ción comparte el espacio formativo con el
bito de actividad. Las funciones pedagógi- aprendizaje de los conocimientos del área
cas se identifican entre sí y, a la vez, se dis- cultural en la que se va a impartir docen-
tinguen de otras funciones, porque su cia, en otras funciones pedagógicas, prác-
carácter específico es la acción de educar, ticamente todo el núcleo de formación está
construyendo hechos y decisiones pedagó- constituido por disciplinas que estudian la
gicas. Un pedagogo no es un arquitecto, ni educación. La carrera de Pedagogía está
un médico, pero ejecuta igual que ellos constituida hoy en día en su totalidad por
funciones propias de su ámbito de activi- estudios autónomos e interdisciplinares de
dad, después de haberse formado un “cír- la educación.
culo visual” propio que le permita interve-
nir, teniendo la crítica de su método y de B) El núcleo pedagógico formativo es
sus actos. distinto en las funciones de docencia, apoyo
al sistema e investigación, aun cuando el
Diversidad de la función pedagógica núcleo pedagógico tuviera el mismo peso
Las funciones pedagógicas son funcio- en las tres funciones. Por ser funciones
nes diferenciables entre sí, se diversifican, distintas puede afirmarse que las tareas de
porque, desde el punto de vista de la com- cada función son distintas (no son iguales
prensión lógica, a cada tipo de función le las tareas propias de la organización de un
corresponden unas características que no centro y las tareas propias de la enseñanza revista española de pedagogía
se le pueden quitar sin que pierda su sen- de historia en ese centro). Por la misma ra-
tido la función: hay un núcleo pedagógico zón se entiende que cada una de esas fun-
formativo propio de esa función que le ciones reclama un núcleo pedagógico de
otorga la competencia para generar he- formación específico, centrado en el con-
chos y decisiones pedagógicas propias de junto de conocimientos especializados
función. Las funciones pedagógicas de do- acerca de la educación que se han de domi-
cencia, apoyo al sistema educativo e in- nar para ejecutar las tareas correspon-
vestigación son funciones pedagógicas ló- dientes a la función ejercida.
gicamente distintas, porque las tareas a
realizar en cada caso tienen unas carac- c) Incluso pensando en la misma fun-
terísticas exclusivas y requieren compe- ción pedagógica, cabe afirmar que el núcleo
tencias pedagógicas diferentes. pedagógico puede variar cuando la capaci-
33
dad de diversificación del ámbito en el que mite comprobar que existen trastornos en
se ejerce la función justifica desde el punto las destrezas de aprendizaje que pueden
de vista lógico la diferenciación en el nú- ser solventados mediante intervención pe-
cleo. Tal es el caso de la función de docen- dagógica. Esta tarea es también una fun-
cia cuyo núcleo pedagógico de formación no ción docente, pero de distinto tipo, su ob-
es exactamente igual para profesores de in- jetivo no son las áreas culturales, sino la
fantil, secundaria y Universidad. El núcleo destreza misma. Que ambas tareas las
pedagógico de formación puede variar den- ejerza la misma persona es cuestión dife-
tro de la misma función, pues siendo ver- rente de la distinción lógica, pero es indu-
dad que como docentes han de dominar dable que las competencias pedagógicas
los conocimientos teóricos, tecnológicos y necesarias para resolver ambos problemas
prácticos que los capacitan para explicar, son distintas.
interpretar y decidir la intervención propia
de su función, también es verdad que hay Complementariedad en la función
conocimientos pedagógicos específicos del pedagógica
profesor de infantil que no mejoran en Funciones de docencia, de apoyo al sis-
nada la capacitación profesional del profe- tema educativo y de investigación son dis-
sor de Universidad, como pueden ser los tintas. Pero también son complementarias
conocimientos pedagógicos necesarios para en sus actividades respecto del sistema
el desarrollo de las destrezas básicas de educativo. En unos casos se puede hablar
lectura, escritura, cálculo y expresión ver- de complementariedad, porque las funcio-
bal, que son imprescindibles en la capaci- nes se ejercen en un sistema, de tal ma-
tación pedagógica de aquel y superfluos nera que la escasa eficacia en una función
en la de éste. Por la misma posibilidad ló- dificulta otra. Tal es el caso de la docencia
gica de diversificar el ámbito de la fun- y la organización escolar. Ambas son fun-
ción, puede decirse que el pedagogo social ciones distintas. Pero la organización
y el director escolar ejercen funciones de pierde buena parte de su sentido, si no fa-
apoyo. Sin embargo, las competencias pe- cilita la función docente y la docencia se
dagógicas requeridas para ejercer una u paraliza o dificulta, según el caso, si la or-
otra función de apoyo no son exactamente ganización escolar es deficiente. Pero en
las mismas y, por consiguiente, el núcleo cualquier caso, las funciones son comple-
pedagógico se diversifica dentro de las fun- mentarias porque todas ellas se ejercen
ciones de apoyo. para lograr una educación de calidad; el
objetivo general es mejorar la interven-
El crecimiento del conocimiento de la ción pedagógica. En este sentido puede
educación es un argumento importante en afirmarse que a los especialistas en fun-
la diversificación de la función. En efecto, ciones de docencia y apoyo les incumbe la
un docente de áreas culturales usa y desa- obligación de utilizar en sus respectivas
rrolla las destrezas de aprendizaje de los funciones la parte del cuerpo de investi-
alumnos en la misma medida que el área gación que les atañe. Al especialista en in-
cultural que enseña lo permite. Pero, ade- vestigación le incumbe la obligación de es-
más, el conocimiento de la educación per- tablecer estructuras cada vez más
34
ajustadas a las situaciones educativas re- ción activa porque ajusta la secuencia de
ales que hay que conocer y transformar. intervención al caso concreto.
Las tres funciones son funciones com- Es innegable que argumentaciones de

plementarias porque cada función cubre este tipo son equívocas, porque incurren
un determinado aspecto o sector distinto en un salto lógico. Teoría, tecnología y
del sistema educativo. Es conveniente re- práctica son cuestiones de nivel episte-
calcar que la complementariedad se esta- mológico que aplicamos a las formas de co-
blece de forma genérica respecto del sis- nocimiento; ejercer función de docencia, de
tema educativo y no respecto de la propia apoyo al sistema o de investigación son
función en sí. En algún caso se intentó de- cuestiones de nivel ontológico, práxico y
fender la complementariedad de forma ge- social. Las funciones se distinguen entre
nérica respecto de las funciones en sí, tal sí, no por el nivel epistemológico distinto
como si las actividades de una función se (investigación básica, tecnológica y prác-
completaran con las de las otras. Un in- tica ajustados a racionalidad científico-
tento de este tipo se produce cuando se tecnológica, práxica, literaria y artística,
identifica al profesor con el práctico, al es- etc.), sino porque cada una de ellas aborda
pecialista en funciones de apoyo con el tec- parcelas reales del sistema educativo sus-
nólogo que prescribe reglas de intervención ceptibles de tratamiento epistemológico.
y al investigador con el científico puro que De lo que se trata en cada función es de
establece y justifica los principios y es- poseer los conocimientos teóricos, tecno-
tructuras del ámbito de realidad de la edu- lógicos y prácticos, de la racionalidad que
cación. corresponda y que nos capacitan para
ejercerla. No es que la teoría de la docen-
Una concepción subalternada del co- cia sea una función pedagógica, la tecno-
nocimiento de la educación y una concep- logía otra y la investigación activa otra.
ción jerárquica de los niveles epistemoló- La docencia es de por sí una función pe-
gicos de análisis del conocimiento de la dagógica. Cada función pedagógica im-
educación es compatible con una inter- plica problemas teóricos, tecnológicos y
pretación de este tipo. La teoría es compe- prácticos. Al técnico de cada función le revista española de pedagogía
tencia de los especialistas en disciplinas corresponde conocer los suyos. Hay técni-
generadoras; construyen y validan los mo- cos en una función a los que les corres-
delos de explicación de acontecimientos ponde estrictamente el calificativo de
educativos en términos de las disciplinas “practicones” y hay técnicos en esa misma
generadoras, y a ellos les corresponde fun- función que entienden los problemas teó-
damentalmente la investigación básica. La ricos y tecnológicos de su función y saben
prescripción de reglas correspondería al hacer investigación activa para ajustar la
especialista de apoyo (el inspector, el di- secuencia de intervención a cada caso
rector de centro, el orientador, etcétera) concreto.
que realizará investigación aplicada como
teoría práctica y al docente le correspon- Tanto el especialista en función de do-
dería la actuación práctica y la investiga- cencia, como el de funciones de apoyo rea-
35
lizan investigación activa, es decir, ajustan de conocimiento, perfeccionando nuestro

las secuencias de intervención a cada caso conocimiento del ámbito. Podemos hablar
concreto en el que intervienen y dominan con propiedad de la Pedagogía como una
los conocimientos teóricos, tecnológicos y disciplina que aporta conocimiento del ám-
prácticos que les permiten explicar, inter- bito “educación” en toda su complejidad.
pretar y decidir la intervención pedagó- La Pedagogía afronta retos epistemológicos
gica, propia de su función. Para ello se sir- de investigación derivados de la compleji-
ven de las investigaciones realizadas o las dad de su objeto de estudio y hace posible
realizan ellos mismos. Pero en este caso no la generación de hechos y decisiones con
actúan como docentes o como especialistas sentido profesional en las funciones peda-
en funciones de apoyo, sino como especia- gógicas (Touriñán y Sáez, 2012).
listas en función de investigación cuya
tarea es el desarrollo y validación de mo- Me parece obvio que el hecho de que la
delos de descripción, explicación, interpre- misma persona pueda actuar en función de
tación y transformación de intervención docencia, apoyo o investigación no reduce
pedagógica y acontecimientos educativos. ni invalida la fuerza de la distinción lógica
entre las funciones, porque lo que hace esa
Y todo eso lo hacen , directa o indirec- persona en cada caso es ejercer tareas que
tamente, los técnicos de cada función para requieren destrezas y competencias peda-
educar y, si bien es cierto que, cuando se gógicas diferentes. Un profesor es especia-
investiga, no se está educando a alguien en lista en el área cultural en la que imparte
concreto, a nadie se le escapa que la de- docencia y en el uso de las destrezas, há-
puración del conocimiento que se obtiene y bitos, actitudes y conocimientos de la edu-
el modo de obtenerlo y sus pruebas de va- cación sin los cuales es incapaz de contro-
lidación, forman parte del conocimiento de lar pedagógicamente su tarea. Un
la educación y contribuyen a la práctica en organizador, un administrador o un direc-
la misma medida que aseguran conoci- tor escolar también necesitan los conoci-
miento válido para establecer secuencias mientos que les permiten controlar peda-
de intervención y mejor dominio de la es- gógicamente su tarea. Ahora bien, su tarea

tructura, el proceso y el producto de la no es la enseñanza en un nivel del sistema
educación. Es fundamental distinguir en- educativo; su tarea es distinta en el sis-

tre “ámbito de conocimiento” y conoci- tema educativo (el control y la racionali-
miento del ámbito”, entre Educación y Pe- zación de recursos humanos, económicos,
dagogía, entre actividad y conocimiento, físicos, etc., que existen en el grupo escolar
para saber de qué hablamos en cada caso, y que afectan directa o indirectamente al
pues las Carreras estudian el conocimiento trabajo del profesor en su aula y al logro de
del ámbito y las Facultades se definen por calidad de educación en el sistema); ejerce
el conocimiento del ámbito, no por el ám- funciones de apoyo.
bito de conocimiento. En la carrera de Pe-
dagogía aprendemos a descubrir, inventar Abundando en el carácter lógicamente
e innovar en educación como actividad, distinto de las tres funciones genéricas que
como ámbito de realidad y como ámbito hemos identificado, y del mismo modo que
36
la posibilidad de ejercer las tres funciones investigación. Un organizador escolar no

la misma persona no reduce ni anula la mejora su función por ser pedagogo social,
fuerza de la distinción lógica entre ellas, o por ser docente, porque sus tareas son
también se puede afirmar que el hecho de distintas. Y por la misma razón puede afir-
que sean lógicamente distintas sólo es ra- marse que un investigador no es mejor in-
zón suficiente para afirmar que cada fun- vestigador por ser docente.
ción distinta requiere sus conocimientos
pedagógicos específicos. El hecho de que las funciones sean dis-
tintas, exige, lógicamente, que la forma-
Así las cosas, debe entenderse que, si ción sea distinta; en caso contrario estarí-
los tres tipos de funciones no son ejercidos amos afirmando que las competencias a
por la misma persona, ello no obedece a su dominar para ejercer las tres funciones no
distinción lógica, sino a criterios de tipo son distintas. Ahora bien, siendo esto ver-
pragmático, como pueden ser, entre otros: dad, no es correcto aplicar un modo de ra-
a) el criterio de responsabilidad coimpli- zonamiento analógico y afirmar que, si las
cada, pues ninguno de los especialistas en funciones son complementarias, la forma-
funciones pedagógicas es responsable de ción para esas funciones también es com-
todo el sistema; b) el criterio de competen- plementaria. Si por carácter complemen-
cia, ya que ninguno de ellos sabe hacer tario de la formación se entiende que
cualquier cosa; e) el criterio ocupacional, cuantas más funciones pedagógicas domi-
porque, al margen de otras consideraciones nemos más completa es nuestra forma-
más amplias, e incluso poseyendo las com- ción, no hay nada que oponer a esa afir-
petencias específicas de las tres funciones, mación. Sin embargo, cuando se habla del
nadie puede hacerlo todo; los tiempos de carácter complementario de la formación
dedicación a cada una de esas funciones para funciones distintas, no quiere decirse
obligarían al supuesto agente a paralizar simplemente lo anterior, sino más preci-
alguna; d) el criterio académico, porque no samente que la formación en una función
todas las funciones tienen el mismo nivel es completa cuando se tiene además la for-
de complejidad intelectual y no requieren mación pedagógica propia de otra función.
por tanto el mismo nivel de estudios; y e) revista española de pedagogía
el criterio profesiológico, pues a una misma Debemos distinguir entre defender de
habilitación profesional se le pueden asig- forma genérica el carácter complementario
nar diversas funciones de carácter distinto. de las actividades de cada función respecto
del sistema educativo y defender de forma
Funciones de docencia, apoyo al sis- genérica el carácter complementario de la
tema educativo e investigación son funcio- formación respecto de las funciones en sí.
nes distintas y de forma genérica son com- La formación no es complementaria res-
plementarias en sus actividades respecto pecto de las funciones en sí porque la for-
del sistema educativo. Pero no son comple- mación que se necesita lógicamente para
mentarias de forma genérica respecto de la estar preparado en una función no se ne-
función en sí. La función docente no com- cesita con rigor lógico para adquirir la for-
pleta en sí a la función de apoyo, ni la de mación propia de otra. Ni al pedagogo so-
37
cial, ni al organizador le son necesarios ser competente en una función es el que se

para dominar su función los conocimientos necesita para estar formado en otra, aña-
de áreas culturales ni los conocimientos diendo o sustrayendo una parte del núcleo
pedagógicos de las didácticas especiales de pedagógico formativo, según el nivel de la
esas áreas que le son imprescindibles al do- función de referencia. Más bien hay que de-
cente de áreas culturales para ejercer la cir, manteniendo el mismo modo de expre-
suya, y, en cambio, les son necesarios otros sión, que lo correcto es afirmar que el núcleo
conocimientos pedagógicos. pedagógico que se necesita para ser compe-
tente en una función es el que se necesita
Por el hecho de ser funciones distintas para estar formado en otra, añadiéndole en
podemos afirmar que la formación es dis- una parte del núcleo y sustrayéndole en
tinta: estar preparado para resolver un pro- otra parte del núcleo. Esto quiere decir que
blema de enseñanza y aprendizaje en el aula la formación no es, de forma genérica, com-
no es estar preparado para resolver un pro- plementaria respecto de las funciones en
blema de organización escolar, o viceversa sí, sino más bien coincidente o compartida
(las competencias son distintas). Pero ade- en una parte del núcleo pedagógico.
más, la formación no es complementaria
respecto de las funciones en sí: lo que se ne- Es más correcto afirmar de forma ge-
cesita para ser competente en una función nérica el carácter coincidente o compar-
pedagógica no es todo lo que se necesita tido de la formación para funciones peda-
para estar formado en otra, añadiendo o gógicas, porque en las diversas funciones
sustrayendo una parte del núcleo pedagógico pedagógicas hay aspectos formativos co-
según el nivel de la función de referencia. munes, en la misma medida que hay pro-
blemas teóricos y tecnológicos comunes a
El rigor lógico permite afirmar que la cualquier tipo de función pedagógica. Pero
formación para las tres funciones no exige además hay aspectos pedagógicos formati-
carácter complementario. Como ya hemos vos diferenciadores, en la misma medida
visto, el núcleo pedagógico ni tiene el que las actividades a realizar en cada fun-
mismo peso en todas las funciones pedagó- ción requieren competencias distintas.
gicas, ni es el mismo en cada función; y
puede diversificarse dentro de cada fun- Después de los argumentos anteriores,

ción. Precisamente por eso, podemos afir- parece evidente que según el tipo de pro-
mar que, ni el especialista en funciones de blemas que estemos planteando, necesita-
apoyo tiene que ser docente antes, pues remos conocimiento adecuado al problema
no necesita para desempeñar su función al- a resolver. A veces necesitaremos ciencia
gunos de los conocimientos pedagógicos es- de la educación (para reglas y normas de-
pecíficos del docente, pero necesita otros, ni rivadas del proceso); a veces necesitare-
el docente tiene que ser previamente téc- mos estudios aplicados de la educación, te-
nico en funciones de apoyo. orías prácticas y teorías interpretativas
(reglas para fines dados y orientaciones
Así las cosas, lo correcto no es decir que de la acción hacia determinados efectos
el núcleo pedagógico que se necesita para que justifica la teoría interpretativa); a ve-
38
ces, necesitaremos estudios filosóficos de la tiene un propósito específico y distinto.

educación, cuando queramos hacer feno- Pero, en tanto que objeto de conocimiento,
menología de un fin en sí, estudiar la lógica la educación no constituye una disciplina
interna del fin dentro del sistema concep- con conceptos propios que tienen signifi-
tual de Educación o conocer las conse- cación intrínseca a su sistema de conoci-
cuencias que se derivan para la educación miento; es una disciplina subalternada.
de una determinada concepción de vida. Como objeto de conocimiento la educación
En unos casos necesitaremos racionalidad se resuelve en términos de las disciplinas
científico-tecnológica; en otros, racionali- generadoras o teorías interpretativas, uti-
dad práxica; en otros, racionalidad litera- lizando tan sólo los principios elaborados
ria y artística, etcétera, tal como corres- por otras disciplinas autónomas. Pueden
ponda para construir ámbitos de educación existir preocupaciones y estudios acerca
que nos permitan resolver los problemas de la educación desde disciplinas autóno-
educativos que surjan, aplicando el nivel mas consolidadas como la Psicología, la
de análisis epistemológico -teórico, tecno- Sociología, la Biología. La educación es un
lógico, práctico- que proceda. ámbito de conocimiento subalternado.
Hay que insistir en que la educación es Defender el carácter subalternado para

un ámbito de realidad susceptible de co- la investigación pedagógica, supone colo-
nocimiento y una actividad que se desem- carse en una posición incompatible con
peña mediante la relación educativa. Esta el reconocimiento de la educación como
doble condición marca la complejidad de la disciplina autónoma de conocimiento, com-
acción educativa para el conocimiento pe- patible con la posibilidad de conocer cientí-
dagógico, que nace siempre del estudio de ficamente el fenómeno educativo e incom-
la relación teoría-práctica y obliga a esta- patible también con toda posición que limite
blecer principios de acción específicos (Tou- la educación a una actividad práctica.
riñán, 2008).
Los partidarios de la subalternación
del conocimiento de la educación, basan
La función pedagógica entre la expe- su argumentos en la opinión de que el co- revista española de pedagogía
riencia práctica, la utilización de prin- nocimiento de la educación se resuelve con
cipios y la generación de principios el conocimiento de las teorías más signifi-
Algunos autores sostienen, expresa o cativas de esas otras disciplinas: la educa-
tácitamente, que la educación no es un ob- ción no se resuelve sólo con la práctica,
jeto de estudio genuino; no es un ámbito de hay estudios científicos de la educación,
conocimiento con un origen y propósito dis- pero los términos educacionales no tiene
tinto. Es, más bien, una parte de otras pre- significación propia, son aplicaciones de y
ocupaciones intelectuales que se resuelve se reducen a conceptos de las teorías in-
práctica y experiencialmente. terpretativas.
Otros autores mantienen que la edu- Los partidarios del carácter subalter-
cación es un objeto de estudio genuino; nado de la Pedagogía manifiestan que es lí-
39
cito afirmar que la física no es matemática, 1.- Entender la educación en cuanto objeto
aunque use provechosamente los princi- de conocimiento como absolutamente
pios matemáticos. La física y la matemá- equivalente a conocimiento subalter-
tica son disciplinas autónomas (cada una nado, o sea, elaboración de la educación
valida sus resultados en conceptos y prue- sólo con las teorías significativas de
bas específicas del propio ámbito discipli- las disciplinas generadoras, supone no
nar) pero tienen dependencia disciplinar distinguir o despreciar la distinción
(la física usa pruebas y conceptos mate- que existe entre utilizar principios de
máticos que debe respetar sin falsearlos, otras disciplinas en la educación y de-
aunque ese uso correcto no garantiza la va- sarrollar principios de intervención pe-
lidez del resultado obtenido en la física). dagógica. Si no atendemos a esa dis-
Los partidarios de la concepción subalter- tinción, afirmamos implícitamente un
nada del conocimiento de la educación, error: que, por ejemplo, psicológica-
mantienen que la educación no es como la mente probado, equivale a pedagógi-
física; y, justamente, es esa diferencia la camente probado. Adviértase que nues-
que hace que la educación no constituya tra tesis no afirma que no existan casos
una disciplina autónoma y la física sí. Para en los que lo psicológicamente posible
ellos, en la Pedagogía no sólo hay depen- sea pedagógicamente permitido. Tam-
dencia disciplinar, hay subalternación, poco se afirma que las disciplina gene-
porque en los conceptos de la educación radoras mantengan falsedades y la Pe-
no hay significación intrínseca, más allá de dagogía, al descubrirlas, las rechaza.
los contenidos que aportan las disciplinas Lo que afirmamos es que la concepción
generadoras (Hirst, 1974, caps. 3 y 4 y subalternada del conocimiento de la
1966, pp. 42-50). educación es insuficiente, porque no
basta con que la disciplina generadora
Para ellos, la educación no constituye prueba algo para que quede probado
una disciplina autónoma, porque un prin- pedagógicamente. El desarrollo de
cipio «A» de educación se valida en térmi- principios pedagógicos de intervención
nos de «X, Y, Z» -que son propuestas de la requiere una elaboración teórica y tec-
Psicología, Filosofía, Sociología u otra dis- nológica de la educación en conceptos
ciplina generadora, porque no existen ra- con significación intrínseca al ámbito

zones pedagógicas «a, b, c». “No hay nada educación.
lógicamente distinto en los conceptos edu-
cacionales tales como aula, profesor, asig- 2.- Si la educación es sólo un conocimiento
natura, (....). Estos conceptos son usados subalternado, se sigue que especiali-
para resaltar el área de interés en la que se zarse en educación es especializarse
ocupa el investigador, pero no suponen en las profundas y consolidadas con-
una significación distinta” (Hirst, 1966, p. clusiones que se extraen de, por lo me-
49). En este caso, la dependencia discipli- nos, cuatro disciplinas sumamente
nar se convierte en subalternación. En complicadas: biología, psicología, so-
nuestra opinión, la tesis de la subalterna- ciología y antropología. Se entiende
ción necesita suplementación: perfectamente que ante estas tesis las
40
profesiones de la educación se vean 3.- Si distinguimos “utilizar principios de

afectadas de dos modos fundamentales. disciplinas generadoras en la interven-
De una parte, los conocedores de esas ción pedagógica” y “desarrollar princi-
disciplinas generadoras consideran pios de intervención pedagógica”, el co-
como aficionados a los profesionales de nocimiento de la educación no es
la educación, en las tareas de la edu- simplemente subalternado. La genera-
cación que se resuelven desde las dis- ción de principios de intervención pe-
ciplinas generadoras. Es innegable que dagógica no exige “tomar” las teorías de
los psicólogos, antropólogos o sociólogos las llamadas disciplinas generadoras,
se consideran más capacitados para in- porque estas no justifican la acción pe-
vestigar los problemas psicológicos, dagógica. Otra cosa es utilizar los datos
antropológicos o sociológicos de la edu- y las leyes que dan significación a esas
cación que los pedagogos. Adviértase teorías, del mismo modo que las disci-
que lo grave no es que el profesional de plinas generadoras utilizan el sistema
la educación sea considerado un aficio- escolar como fuente de obtención de da-
nado, sino que se encuentra compro- tos para sus investigaciones.
metido en el dominio de las preocu-
paciones intelectuales de otros Usar un campo de conocimiento -la edu-
profesionales. De otra parte, al ser su cación- como lugar en el que puedo uti-
formación básica el dominio de las pre- lizar los patrones de investigación de
ocupaciones intelectuales de otros pro- otra disciplina -biología, psicología, u
fesionales, todo lo que constituye su otra-, es distinto a justificar ese campo
formación, a excepción de las prácticas, como objeto de preocupación intelec-
podría ser adquirido en otras carreras. tual específica y autónoma. Si se con-
De este modo se fomenta desafortuna- funde uso y justificación de un ámbito,
damente una tendencia antiintelec- todas las disciplinas son -a excepción
tualista, como dice Belth (1971, p. 2), casi exclusivamente de la matemática-
en los profesionales de la educación: derivativas o subalternadas. La física
sólo aquel que es profesor y ha traba- sería sólo matemática, en lugar de ser
jado en el aula comprende el problema un ámbito de conocimiento distinto en revista española de pedagogía
educativo de las teorías del aprendi- el que la matemática puede ser utili-
zaje; no se trata de afirmar que la prác- zada provechosamente, y la dependen-
tica sea suficiente para resolver el co- cia lógica entre disciplinas, se conver-
nocimiento de la educación; se trata tiría inevitablemente en subalternación
más bien en la corriente de subalter- de unas a otras.
nación de defender que, una vez apren-
didos los principios las disciplinas ge- Por más que cada disciplina dependa de
neradoras, se completaría la formación otras más desarrolladas, esa depen-
del profesional con ‘las prácticas’, por- dencia no debe ser entendida -a menos
que en ellas es posible practicar que se quiera simplificar el campo de
los principios de las disciplinas gene- investigación- como adopción de las te-
radoras. orías de esas otras disciplinas, sino
41
como una transformación de los ins- del ámbito de la educación. Pero, en su

trumentos y los datos en formas y ma- contra, es de sentido común reconocer que,
teriales pertinentes y aprovechables. en los productos culturales, la ausencia de
Las teorías para ámbitos distintos no se reconocimiento de una determinada con-
«toman», sino que se transforman, por- dición en una época histórica concreta, no
que toda teoría “tomada” queda limi- es prueba de la no necesidad de esa condi-
tada por los conceptos, hipótesis y me- ción. A menos que se defienda errónea-
todologías de la disciplina “tomadora”. mente que no queremos obtener nuevos
Como dice Bunge al estudiar los requi- conocimientos, o que el conocimiento ha
sitos de la teoría científica, o lo que es llegado a un grado de perfección tal que no
lo mismo, sus síntomas de verdad, la puede mejorarse, hay que reconocer ade-
simplicidad no es un signo necesario ni más, y en contra de la tesis de la subalter-
suficiente de la verdad (Bunge, 1975, nación, que son las teorías mismas con las
pp. 145-184): que nos enfrentamos a la realidad las que
nos fuerzan a valorar o despreciar datos.
“La función de las simplicidades en la No es que no existan datos; más precisa-
investigación científica no es, en cual- mente lo que ocurre es que nos sentimos en
quier caso, tan importante como lo ha- condiciones de no prestarles atención.
bían imaginado convencionalistas y em-
piristas. La principal razón de la Cuando una concepción mental está en
pérdida de importancia de la simplici- vigor y existen experiencias concretas que
dad es la siguiente. La tarea del teórico la desbordan, caben dos opciones: o se re-
no consiste únicamente en describir la chazan esas experiencias como no signifi-
experiencia del modo más económico, cativas desde el campo de trabajo, o se ad-
sino en construir modelos teoréticos (...) mite que hay que empezar a cambiar las
con fragmentos de realidad, y contras- hipótesis de trabajo, es decir, se admite que
tar estas imágenes mediante la lógica, existen esas experiencias cuya explicación
otras construcciones teoréticas, datos requiere una concepción teórica de otro tipo,
empíricos y reglas metacientíficas. Un porque aquella de la que disponemos no

trabajo constructivo de este tipo su- nos sirve para resolver el problema.
pone, sin duda alguna, el olvido de las

complejidades, pero no apunta a su me- Todo campo de estudio puede ser abor-
noscabo; el desiderátum de toda nueva dado desde otras áreas de investigación
teoría es más bien el de explicar lo que consolidadas, siempre que el esquema con-
haya sido ignorado en las concepciones ceptual de éstas, permita la interpretación
previas” (Bunge, 1975, p. 182.) en esos términos del nuevo campo de es-
tudio. Esta es una situación normal de de-
En definitiva, a favor de los partidarios pendencia entre investigaciones, pero no es
de la subalternación del conocimiento de la legítimo sostener desde ella, que en el
educación, es plausible afirmar que en de- nuevo campo no hay nada más que lo que
terminados momentos desconociéramos la se confirma y afianza desde la disciplina
significación intrínseca de los conceptos generadora.
42
En la hipótesis de subalternación, lo surgen del estudio específico del ámbito

probado por las disciplinas generadoras que analizan y las relaciones que descu-
queda probado pedagógicamente, porque la bren establecen qué proposiciones son sig-
educación es sólo un marco de referencia; nificativas en cada disciplina:
los términos educacionales carecen de sig-
nificación intrínseca. “No se trata de adoptar (…) posturas
xenófobas. La identidad de la Pedagogía es
Los estudios científicos subalternados perfectamente compatible con una fecunda
de la educación son necesarios, pero no relación interdisciplinar y aún cabe afir-
son suficientes para resolver el conoci- mar que no se puede desarrollar suficien-
miento de la educación porque, como aca- temente sin ella. A ninguno de nosotros se
bamos de ver, hay problemas de interven- nos escapa la maduración que nuestra
ción pedagógica que quedarían sin ciencia puede experimentar en parte, gra-
resolver, si no se busca significación in- cias a la interrelación técnica y metodoló-
trínseca para los términos educacionales. gica con otras disciplinas, (…). Estos in-
tercambios de técnicas de trabajo no deben
La tesis de la subalternación debe re- afectar a los límites conceptuales de una y
chazarse, no en lo que tiene de fecunda otras disciplinas. La aspiración óptima de
para la investigación educativa, sino en lo la interdisciplinariedad -llegar a una inte-
que tiene de paralizadora de otras vías de gración formal en los más elevados niveles
investigación. Dependencia disciplinar no teóricos- sólo puede conducir a una pérdida
es lo mismo que subalternación. En otras de las señales distintivas de la Pedagogía”
palabras, la tesis de la subalternación no (Vázquez, 1980, p. 47.)
necesita revisión, lo que necesita es suple-
mentación. Así pues, existen estudios cien- Es mi opinión personal que tenemos
tíficos subalternados de la educación, pero experiencias suficientes para probar la ex-
la significación intrínseca de los términos tensión que se ha operado en la educación
educacionales abre el camino para hablar como objeto de conocimiento. Ninguna dis-
además de autonomía funcional en estu- ciplina es absolutamente autónoma, por-
dios de la educación. que todas, prácticamente, utilizan datos revista española de pedagogía
de otras disciplinas, una vez que los han
Autonomía funcional no equivale a la elaborado. La física no es matemática, pero
defensa de absoluta independencia; es usa provechosamente la matemática. La
compatible con una fecunda relación in- educación no es física, pero es una disci-
terdisciplinar y con la defensa del principio plina como ella que usa provechosamente
de dependencia disciplinar. Cada disci- datos y técnicas de otras disciplinas. No es
plina es disciplina, porque usa las formas suficiente concebir la educación como una
de conocimiento adecuadas a la mejor ex- disciplina de conocimiento subalternada,
plicación y comprensión de la complejidad porque necesariamente la complejidad del
objetual de su ámbito de conocimiento; y es proceso educativo nos fuerza a buscar
autónoma, porque crea su propio campo significación intrínseca a su sistema
conceptual y sus pruebas. Sus conceptos conceptual.
43
Las experiencias de extensión del sig- algo lógicamente distinto que permite ra-
nificado de los términos educacionales con- zonar acerca de la pertinencia de la utili-
firma que la tesis de subalternación no zación de principios de las teorías de las
necesita revisión, lo que necesita es suple- disciplinas generadoras.
mentación; sus argumentos son coherentes
con una concepción de disciplina subalter-
nada; nuestras críticas son pertinentes en Consideraciones finales: la función
la misma medida que hay significación in- pedagógica exige generar principios
trínseca de los términos educacionales y no de acción
les prestamos la atención debida desde la La función pedagógica queda vincu-
concepción subalternada del conocimiento lada necesariamente al conocimiento de la
de la educación. Si hay problemas de edu- educación que se tiene y la sustenta. Lo es-
cación que se resuelven en términos de las pecífico de la función pedagógica es cons-
disciplinas generadoras, en esos proble- truir hechos y decisiones pedagógicas. Hay
mas, hablando con propiedad, sólo hay fun- que asumir sin prejuicios que la pedagogía
ción psicológica, sociológica, biológica, an- es conocimiento de la educación y éste se
tropológica, etc., en la educación, según obtiene de diversas formas, pero, en úl-
cuál sea la disciplina generadora desde la tima instancia, ese conocimiento, por prin-
que se resuelve el problema. Pero los par- cipio de significación, sólo es válido si sirve
tidarios de la subalternación, desde el mo- para educar; es decir, para transformar la
mento que niegan la significación intrín- información en conocimiento y este en edu-
seca a los términos educacionales, cación, desde conceptos con significación
entienden que la función pedagógica es intrínseca al ámbito de educación. Por una
sólo utilizadora de principios de las disci- parte, hay que saber en el sentido más
plinas generadoras. No están en condicio- amplio del término (sé qué, sé cómo y sé
nes de diferenciar fines de educación y me- hacer); por otra parte, hay que enseñar
tas legitimadas pedagógicamente, porque (que implica otro tipo de saber distinto al
no distinguen entre metas de un sistema de conocer las áreas de experiencia cultu-
(pedagógicas) y expectativas sociales diri- ral); y, por si eso fuera poco, además hay
gidas al sistema. que educar, que implica, no sólo saber y
enseñar, sino también dominar el carácter

Para nosotros, utilizar principios de y sentido propios del significado de “edu-
las disciplinas generadoras en la educa- cación”, para aplicarlo a cada área expe-
ción no es lo mismo que desarrollar prin- riencia cultural con la que educamos.
cipios de acción. El desarrollo de principios Cuando abordamos el área de experiencia
de acción en Pedagogía requiere una ela- cultural desde la mirada pedagógica, nues-
boración teórica de las condiciones y su- tra preocupación intelectual nos permite
puestos mediante los cuales las teorías in- distinguir entre “saber Historia”, “ense-
terpretativas se convierten en recurso ñar Historia” y “educar con la Historia”,
explicativo de intervención pedagógica. Y entendida ésta como una materia de área
esto quiere decir que en los términos edu- cultural que forma parte del currículo
cacionales hay una significación propia, junto con otras y se ha convertido desde la
44
Pedagogía en ámbito de educación (Touri- de la educación, es decir, aplicar al área de

ñán, 2011b). experiencia, principios de educación, o lo
que es lo mismo, aplicar al área de expe-
Este modo de aproximarse a la inves- riencia los valores derivados del carácter
tigación pedagógica, recaba para sí una y sentido inherentes al significado del con-
función pedagógica específica que puede cepto “educación” y utilizar las áreas para
ser aprendida y enseñada, pero que legíti- generar en los educandos destrezas, hábi-
mamente no puede ser usurpada, ni con- tos, actitudes, conocimientos y competen-
fundida desde estudios interdisciplinares cias que los capacitan para decidir y reali-
de la educación. El profesor Ibáñez-Martín, zar su proyecto de vida personal y
recuerda un texto de Gusdorf (1969, p. 81) construirse a sí mismos, sin perjuicio de la
al hablar de viejos y nuevos riesgos en la posibilidad de abordar además cada área
acción educativa, en un discurso reciente de experiencia educativa como manifesta-
en el que resalta la lucidez de los clásicos ción de nuestra creatividad cultural que
para plantear las preguntas permanentes las hace cognoscibles, enseñables, investi-
de la acción educativa: gables y realizables (Touriñán y Sáez,
2012).
“el profesor de matemáticas enseña
matemáticas, pero también, aunque no la En definitiva, ejercemos funciones pe-
enseña, enseña la verdad humana; el pro- dagógicas para educar con las áreas de ex-
fesor de Historia o de latín enseña historia periencia, porque las convertimos en ám-
o latín, pero también, aunque piense que la bito de educación y ejecutamos una acción
administración no le paga para eso, en- controlada y sistematizada con la mirada
seña la verdad. Nadie se ocupa de la for- pedagógica para generar principios de in-
mación espiritual, pero todo el mundo lo tervención pedagógica, respetando la de-
hace, e incluso ese mismo que no se ocupa” pendencia disciplinar y la fecunda rela-
(Ibáñez-Martín, 2010, p. 28). ción interdisciplinar, sin anular la
autonomía funcional en el conocimiento de
Hoy podemos afirmar que la Pedagogía la educación.
genera conocimiento de la educación y es- revista española de pedagogía
tablece principios de educación y de inter- Dirección para la correspondencia: José Manuel Touriñán
vención pedagógica para el control de la

López. Facultad de Ciencias de la Educación.
acción. La Pedagogía afronta retos episte-

Universidad de Santiago de Compostela. Campus Sur.
mológicos específicos que hacen posible la

(15782). Santiago de Compostela. (E-mail: josema-
generación de hechos y decisiones con sen-

nuel.tourinan@usc.es )
tido profesional en las funciones pedagó-

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
gicas. Es objetivo de la Pedagogía describir,

22.V.2012
explicar, interpretar y transformar cua-

lesquiera estados de cosas, acontecimien- Bibliografía
tos y acciones educativas, y, en relación con
BELTH, M. (1971) La educación como disciplina científica
las áreas de experiencia cultural, eso im-

(Buenos Aires, El Ateneo).
plica utilizarlas como instrumento y meta BUNGE, M. (1975) Teoría y realidad (Barcelona, Ariel) 2ªed.
45
GUSDORF, G. (1969) ¿Para qué los profesores? (Madrid, Edi- TOURIÑÁN, J. M. (2011a) Intervención educativa, intervención
torial Cuadernos para el Diálogo). (El título original tiene pedagógica y educación. La mirada pedagógica, Revista
subtítulo : Pourquoi des professeurs? Pour une pédagogie portuguesa de pedagogía, número extraordinario, pp.
de la pédagogie). 283-308.
HERBART, J. F. (1806) Pedagogía General derivada del fin de TOURIÑÁN, J. M. (2011b) ¿Enseñar áreas culturales o educar
la educación (Madrid, La Lectura, s. f.) con las áreas culturales? Encuentro de Teoría de la edu-
cación Sistema educativo, nuevas y viejas encrucijadas
HIRST, P. H. (1966) Educational Theory, en TIBBLE, J. W. The (Barcelona, Institut d’Estudis Catalans, octubre, Sala Font-
study of education (Londres, Routledge and Kegan Paul) seré).
pp. 29-58.
TOURIÑÁN, J. M. (2012) La relación educativa como ejercicio
HIRST, P.H. (1974) Knowledge and the curriculum. A collection of de libertad comprometida y de actividad responsable. VII
philosophical papers (Londres, Routledge and Kegan Paul). Congreso Internacional de Filosofía de la Educación. Con-
ferencia de clausura (Madrid, Universidad Complutense,
IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (2010) ¿Llenar el vaso o encender el Facultad de Educación).
fuego? Viejos y nuevos riesgos en la acción educativa. Lec-
ción Inaugural del curso académico 2010-2011. Facultad TOURIÑÁN, J. M. y SÁEZ, R. (2012) Teoría de la educación,
de Educación (Madrid, Universidad Complutense). metodología y focalizaciones. La mirada pedagógica (A
Coruña, Netbiblo).
TOURIÑÁN, J. M. (1987) El Estatuto del profesorado. Función
pedagógica y alternativas de formación (Madrid, Escuela VÁZQUEZ, G. (1980) Unidad, autonomía y normatividad en la
Española). investigación pedagógica. Consecuencias para la forma-
ción de profesores, en SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDA-
TOURIÑÁN, J. M. (1990) La profesionalización como principio GOGÍA, La investigación pedagógica y la formación de pro-
del Sistema Educativo y la función pedagógica, Revista de fesores, VII Congreso nacional de Pedagogía, (Madrid,
Ciencias de la Educación, 141, pp. 9-23. Consejo Superior de Investigaciones Científicas) pp.
39-61.
TOURIÑÁN, J. M. (1995) Exigencias de la Profesionalización
como principio del sistema educativo, Revista de Ciencias
de la Educación, 164, pp. 411-437.
Resumen:
Función pedagógica. Principios de
TOURIÑÁN, J. M. (2006) Educación en valores y experiencia acción

En este artículo abordamos el concepto
axiológica: el sentido patrimonial de la educación, revista
de función pedagógica para comprender

española de pedagogía, 64:234, pp. 227-248.
su identidad, diversidad, especificidad y

complementariedad. Esto marca el signifi-
TOURIÑÁN, J. M. (2008) Teoría de la educación: investigación
cado de la función pedagógica que se con-

disciplinar y retos epistemológicos, Magis, Revista inter-
nacional de investigación en educación, 1:1, pp. 175-194.
creta en la relación educativa bajo princi-
pios de acción, porque lo específico de la
TOURIÑÁN, J. M. (2009) El desarrollo cívico como objetivo. Una
función pedagógica es construir hechos y

perspectiva pedagógica, Teoría de la educación. Revista
decisiones pedagógicas.
interuniversitaria, 21:1, pp. 129-159.
TOURIÑÁN, J. M. (2010a) Familia, escuela y sociedad civil agen-

tes de educación intercultural, Revista de investigación en
La función pedagógica queda vincu-
lada necesariamente al conocimiento de la
educación, 7, pp. 7-36.
educación que se tiene y la sustenta. Edu-

car, implica, no sólo saber y enseñar, sino
TOURIÑÁN, J. M. (dir.) (2010b) Artes y educación. Fundamen-
tos de pedagogía mesoaxiológica (A Coruña, Netbiblo).
46
también dominar el carácter y sentido pro- ral experience area (field) with which we
pios del significado de “educación”, para educate. When we approach the cultural
aplicarlo a cada área de experiencia cultu- experience area from the pedagogical
ral con la que educamos. Cuando aborda- approach (perspective), our focus allows
mos el área de experiencia cultural desde us to distinguish between “knowing His-
la mirada pedagógica, nuestra focaliza- tory”, “teaching History“ and “educate with
ción nos permite distinguir entre “saber History.” And this means from Pedagogy,
Historia”, “enseñar Historia” y “educar con in relation to the areas of cultural expe-
la Historia”. Y esto quiere decir, en rela- rience, that we use them as an instrument
ción con las áreas de experiencia cultural, and goal of education, which it’s to say, we
que las utilizamos desde la Pedagogía apply to every area of cultural experience,
como instrumento y meta de la educación, the principles of education and the peda-
es decir, aplicamos a cada área de expe- gogical intervention ones.
riencia cultural, los principios de educación
y de intervención pedagógica. Key Words: pedagogical function, educa-
tional relationship, principles of education,
Descriptores: Función pedagógica, rela- principles of pedagogical intervention, pe-
ción educativa, principios de educación, dagogical competency.
principios de intervención pedagógica,
competencia pedagógica.
Summary:
Pedagogical function. Principles of
action
This article discusses the concept of
pedagogical function to understand its
identity, diversity, specificity and comple-
mentarity. This marks the significance of
the pedagogical function as embodied in
the educational relationship under the
principles of action, because the specific

function is to build educational facts and
pedagogical decision-making.
The pedagogical function is necessarily

linked to the knowledge of education you
have and sustains it. Education involves
not only knowing and teaching, but also
dominates the character (nature and con-
dition) and sense of the meaning of “edu-
cation”, in order to apply it on each cultu-
47
Europa: la sabiduría y sus
apariencias.
La pedagogía del deseo
y las disposiciones intelectuales
por José Antonio IBÁÑEZ-MARTÍN
perjuicios a quienes lo aprendieran, ya que

“fiándose a la escritura, recordarán de un
1. Introducción.
A veces un pensador es inmortalizado
más por alguna frase ocurrente que por sus modo externo, valiéndose de caracteres
sesudas cavilaciones. Quizá sea este el caso ajenos, no desde su propio interior y de
de Whitehead que, a pesar del interés de por sí. Es la apariencia de la sabiduría, no
su filosofía, es recordado principalmente su verdad” [2].
por su tesis de que “la caracterización ge- Con estas palabras, Sócrates quiere
neral más segura de la tradición filosófica hacer tanto una descripción de la sabidu-
europea es que consiste en un conjunto de ría como un elogio al maestro. En efecto, la
año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 77-92
notas a pié de página de las obras de Pla- sabiduría no tiene relación alguna con lo
tón” [1]. meramente exterior, con la ciega repeti- revista española de pedagogía
Dentro de este horizonte, se encuen- ción, con la respuesta correcta; el texto es-
tran las consideraciones que deseo hacer y crito y memorizado, afirma Sócrates, no
que se inician con una breve reflexión ties capaz “de defenderse ni asistirse a sí
tulada Europa: la sabiduría y sus apa- mismo” [3]. Por el contrario, la verdadera
riencias, basada en el diálogo Fedro. Allí sabiduría está unida al buen maestro, de
Platón, poniéndolo en boca de Sócrates quien dice Platón que es capaz de “tomar
cuenta que a Thamus, rey de Egipto, fue a un alma apropiada y plantar y sembrar en
verle Theuth, que además del cálculo, la ella discursos acompañados de ciencia, que
geometría y la astronomía, había también sean capaces de ayudarse a sí mismos y al
inventado los caracteres de la escritura. que los plantó, y que no sean estériles,
Este invento resulta que desagradó a Tha- sino que lleven simiente de la cual se pro-
mus, quien afirmó que ello traería muchos duzcan, en otros caracteres, otros discur-
77
José Antonio IBÁÑEZ-MARTÍN
sos, capaces siempre de producir ese fruto

inmortal, haciendo la felicidad del que los
2. El mundo del deseo
Comencemos hablando sobre el deseo,
posee en el más alto grado posible para el pues nuestra historia cultural hace que
hombre” [4]. sobre él pese un imaginario limitado y sus-
Estas ideas platónicas no han de en- tancialmente negativo. Quizá procede ini-
tenderse como consideraciones abstractas, ciar este asunto señalando la importancia
alejadas de la vida real, sino que deben gol- que tanto Platón como Aristóteles le con-
pear nuestra conciencia, moviéndonos a ceden. Concretamente, Platón, cuando ex-
una reflexión profunda. En efecto, ¿nos he- pone su idea de educación, mantiene la te-
mos planteado la necesidad de ser buenos sis de que ha de promoverse la educación
maestros o nos conformamos con que nues- para la virtud desde la infancia, afirmando
tros estudiantes tengan la apariencia de que ha de terminar consiguiendo del niño
sabiduría pero sin ser realmente sabios, que esté “deseoso y apasionado de conver-
convirtiéndose por el contrario en “sabios tirse en un perfecto ciudadano” [6]. Por su
de su propia opinión”? [5] ¿Nos importa parte, Aristóteles, describe el importante
que en vez de ser capaces de fundamentar lugar que ocupa el deseo en la acción hu-
seriamente sus ideas, se muevan en las mana, haciendo notar que:
calas tibias de lo políticamente correcto? O,
por el contrario, ¿me atrevo a intentar sus- “El principio de la acción (...) es la elec-
citar en ellos el deseo de no sumarse a ar- ción, y el de la elección el deseo y la elec-
gumentos no analizados, el deseo de no ción orientada a un fin. Por eso ni sin en-
contentarse con la mediocridad, el deseo de tendimiento y reflexión, ni sin disposición
esforzarse, cada uno lo que pueda, por es- moral hay elección. Por eso la elección es o
tar en condiciones de responder a los retos inteligencia deseosa o deseo inteligente, y
que plantea la situación de crisis de la ac- esta clase de principio es el hombre” [7].
tual cultura occidental?
Naturalmente, estas preguntas exigen Consecuencia indirecta de estas ideas,
reflexionar sobre asuntos distintos, que no expresadas desde una perspectiva antropo-
puedo pretender analizar con toda la pro- lógica actual, es subrayar que el deseo no
fundidad que se merecen. Concretamente, ocupa un lugar secundario en la estructura
me limitaré a abordar tres cuestiones dis- del ser humano, sino que, por el contrario,
tintas que entiendo han de tener especial- como afirma Cucci “socava la concepción
mente en cuenta quienes se dedican a la iluminista del ser humano, considerado úni-
educación: las características del deseo, así camente desde el perfil de la racionalidad
como las formas de suscitarlo y su impor- pura, pues el deseo parece por el contrario,
tancia en la actividad pedagógica, las ma- introducir un desorden en la vida, propor-
nifestaciones básicas de la crisis de la cul- cionando un cierto aire subversivo de caos”
tura occidental así como los instrumentos [8]. Ahora bien, ese cierto aire subversivo ha
básicos para afrontarla y, por último, la llevado a que el deseo se mueva en un hori-
raíz esencial de la educación de la inteli- zonte ampliamente discutido a la hora de
gencia y la dirección que debe tener una analizarlo y entenderlo, lo que vamos a ex-
educación que busca la verdadera sabiduría. poner en los siguientes puntos.
78
Europa: la sabiduría y sus apariencias. La pedagogía del deseo…
1º. Numerosos autores han presentado tiva y, mucho más, al ideal cristiano. Quizá
el deseo como una tensión psíquica origi- sea cierta esta tesis desde unos plantea-
nada por una carencia que instintivamente mientos estoicos o budistas, que prefieren
exige ser satisfecha. Realmente, por ex- evitar el deseo para no tener que sorber las
tendidas que estén estas ideas, no me pa- lágrimas cuando no se consigue alcanzarlo.
recen acertadas. En primer lugar, unir de- Ahora bien, desde luego, el cristianismo
seo con carencia es una manera muy no es contrario al deseo, sino que el arcán-
limitada de entenderlo. Un estudiante bri- gel Gabriel, enviado por Dios, dice a Daniel
llante puede desear alcanzar el Premio No- que se han oído sus peticiones de recons-
bel, premio que, en el momento en que lo truir el templo de Jerusalén y que “cuando
desea, difícilmente puede calificarse como comenzaste tu plegaria, fue dada la orden,
de carencia, siendo mucho más propio ha- y vengo para dártela a conocer porque eres
blar de él como esperanza de finalizar un vir desideriorum“ (varón de deseos) [12],
proyecto, horizonte de altas expectativas, calificativo con el que se le vuelve a llamar
etc. Por otra parte, esa afirmación está en otras dos ocasiones [13], del mismo
muy unida a una concepción mecanicista modo que San Pablo pide para los Filipen-
del ser humano, contra la que López Quin- ses que “mi Dios satisfaga omne deside-
tás afirma que nosotros “no respondemos rium vestrum (todos vuestros deseos) según
automáticamente a los impulsos. Supera- sus riquezas, en gloria en Cristo Jesús”
mos la rueda dentada de los automatis- [14].
mos y dirigimos esforzadamente la vida 3. Efectivamente, la experiencia hu-
hacia un ideal valioso” [9]. En efecto, los se- mana nos obliga a tener presente que los
res humanos lo que verdaderamente tene- deseos del ser humano son de muy variada
mos son inclinaciones naturales, cuya in- condición. A veces pueden mover a acciones
dudable fuerza puede superarse, como el heroicas, como leemos en el Enrique V de
soldado supera el miedo a morir saltando el Shakespeare, quien arenga a sus tropas a
parapeto o como quien limita su ingesta enfrentarse con el ejército francés, que
por el deseo de mejorar su imagen. tiene el doble de soldados, y les dice que “el
2. También son bastantes los que des- que sobreviva a este día y llegue a la vejez,
criben al deseo como un impulso negativo, cada año, en la víspera de estas fiesta, in- revista española de pedagogía
que debe ser reprimido, especialmente vitará a sus amigos y les dirá: Mañana es
desde una perspectiva cristiana. Así Fe- San Crispín. Entonces se subirá las man-
rrés dice que “tanto la ética griega como en gas y al mostrar sus cicatrices, dirá: he re-
la cristiana se consideró perniciosa la pro- cibido estas heridas el día de San Crispín”
liferación de deseos y la virtud se equipa- [15], pasando a formar parte de ese bando
raba con la capacidad de contener deseos” de hermanos que son los happy few, los fe-
[10], del mismo modo que Descombes en- lices pocos. Ahora bien, el mismo deseo de
tiende que “siglos de pensamiento idea- fama, que Don Quijote dice “es activo en
lista y de moral cristiana han hecho creer gran manera” [16], puede mover a acciones
que el deseo era un estado negativo” [11]. torpes, como vemos en el caso del caba-
Pero es erróneo pensar que el deseo es con- llero que acompañaba a Carlos V, según
trario a los fines éticos de la acción educa- dice igualmente Don Quijote en el mismo
79
episodio, a ver la claraboya redonda del contrario a la escolarización sino que más
Panteón y que, una vez terminada la vi- bien es una gran ayuda para ella, en
sita, dijo al Emperador “Mil veces, sacra cuanto impulsa la fantasía, la imagina-
Majestad, me vino deseo de abrazarme con ción y la creatividad [21].
vuestra Majestad, y arrojarme de aquella 5. Es cierto, según observan numerosos
claraboya abajo, por dejar de mí fama autores, que la cultura actual ha poten-
eterna en el mundo”. ciado el deseo de modo extraordinario, y
Honor y fama, así como deseo de Dios, que el ansia de beneficios económicos ha
como tuvo San Juan de la Cruz, quien pide llevado a crear multitud de presuntas ne-
que: cesidades, lo que ha promovido hechos in-
tolerables, como madres de familia obli-
“Si por ventura vierdes gadas a realizar todo tipo de trabajos para
aquel que yo más quiero, que su hijo llevara zapatillas de marca, jó-
decidle que adolezco, peno y muero” [17]. venes que asesinan a sus padres para com-
prar con su herencia los gadgets de moda
Igualmente, cabe tener deseos irrele- que desean o adolescentes que se dedican
vantes u oscuros, como señala Platón del a la prostitución para pagar la cuenta del
que condesciende “con el deseo que le sale al teléfono móvil. Pero no deja de ser verdad
paso, ya embriagado y tocando la flauta, ya que la multiplicación del deseo también
bebiendo agua y adelgazando; otras veces ha promovido nuevos modos de bienestar,
haciendo gimnasia; otras ocioso y despreo- pues el mismo teléfono móvil que acabo
cupado de todo” [18] o del que atiende a los de citar ha hecho posible que millones de
deseos que “surgen en el sueño, cuando africanos o asiáticos, que jamás podrían
duerme la parte del alma razonable, tran- haber tenido teléfono por la extensión de
quila y buena rectora de lo demás y salta lo su territorio, lo hayan conseguido con este
feroz y salvaje de ella...sin que haya dispa- invento, que comenzó siendo una sofisti-
rate ni ignominia que se deje atrás” [19]. cación dirigida a políticos de alto rango.
4. Esta diversidad de deseos lleva a 6. Más aún, si puede ser excesiva una
superar el error de creer que hablar del de- potenciación del deseo, mucho peor es ca-
seo es referirse al impulso venéreo, según recer de ellos, ya que eso es impropio de la
advierte Marina que les pasa a quienes persona humana, que desaparecería en su
consideran el deseo como algo “demasiado hábitat, y que se incapacitaría para luchar
salvaje e incontrolable, demasiado ligado a por mejorar sus propias condiciones de
la sexualidad, quizás, y potencialmente vida o la de los restantes miembros de su
perjudicial para la escolarización” [20]. sociedad. Incluso Marco Aurelio se que-
Tiene interés observar que Spinoza, en su jaba de uno a quien acusaba de, que falto
Ética demostrada según el orden geomé- de deseos, “no solo no cumples lo suficiente,
trico, describe del orden de una docena de sino que te quedas por debajo de tus posi-
deseos y solo el último de ellos es la libí- bilidades” [22]. Deleuze decía que lo difícil
dine, que define como el deseo de la íntima es desear, y eso es tanto más difícil cuan-
unión de los cuerpos. Por otra parte, aun- tas más cosas se tienen a la mano sin es-
que luego insistamos en ello, el deseo no es fuerzo. Montaigne cita unas palabras de
80
Cornéades, en las que decía que los “hijos que este objeto ya es deseado por un ter-
de los príncipes solo aprendan a derechas, cero que tenga un cierto prestigio” [26], lo
a manejar el caballo, que no es ni adulador que muestra que realmente no se desea
ni cortesano, y lanza al suelo al hijo del rey tanto el objeto como tener los deseos de la
como lo haría con el de un zapatero” [23]. persona relevante, de modo que no se de-
Lo malo es que hoy día se tiende, como sea a partir de sí mismo sino a partir del
dice Sykes, a seguir ese mal ejemplo con to- Otro.
dos, es decir, que “en vez de preparar a los Esta reflexión de Girard sobre el deseo
niños a tratar con los inevitables arañazos, nos lleva a la conclusión de que junto a los
golpes y magulladuras del crecimiento, deseos oscuros, a esos deseos que surgen de
nuestras niñeras actuales insisten en que lo salvaje del ser humano, hay también
debemos envolverles en una burbuja” [24] otros deseos in obliquo que la vanidad
y al llenarles de comodidades les dificulta- puede despertar y que son un enemigo no
mos que se preparen para una vida en la despreciable si realmente se desea alcan-
que el esfuerzo por alcanzar nuevas metas zar el pleno desarrollo de la propia perso-
debe estar siempre presente. nalidad, sin que lo propio venga a ser sus-
7. Por último, Girard nos ha hecho re- tituido por el Otro.
flexionar sobre las tonalidades románti- Una vez que hemos establecido el
cas del deseo. Indudablemente el deseo ha campo en el que debe moverse el deseo, va-
nacido con frecuencia como consecuencia mos a exponer alguna idea sobre dos cues-
de la comparación con lo que los demás tiones, que son, los medios de suscitar los
tienen o hacen, de forma que el sujeto se deseos y el lugar que deben tener en la ac-
relaciona directamente con el objeto dese- tividad pedagógica. Respecto a lo primero
ado. Ahora bien, Girard señala que eso ha es indudable que todo contacto con la rea-
cambiado en los últimos siglos, poniendo el lidad social puede suscitarnos deseos, pero
ejemplo de los personajes cervantinos, me parece oportuno subrayar la impor-
donde aparece la figura del mediador, cuya tancia que tiene tanto la literatura como
contemplación ilumina al sujeto y al objeto, las imágenes que nos llegan a través de las
en una relación triangular. Detrás de los nuevas tecnologías. Son muy interesantes
deseos de Don Quijote “existe la sugeren- unas observaciones de Brodsky, quien al revista española de pedagogía
cia de un tercero, el inventor de Amadís, el contar sus recuerdos de juventud en la
autor de las novelas de caballería (...) La Unión Soviética dice que “los libros pasa-
pasión caballeresca define un deseo según ban a ser la realidad primordial y única,
el Otro que se opone al deseo según Uno mientras que considerábamos la propia re-
Mismo, que la mayoría de nosotros nos alidad un absurdo o una molestia (...) Si se-
enorgullecemos de disfrutar. D. Quijote y guíamos opciones éticas, no se basaban
Sancho sacan del Otro sus deseos, en un tanto en la realidad inmediata cuanto en
movimiento tan fundamental y tan origi- las normas morales derivadas de la fic-
nal que lo confunden perfectamente con ción...Dickens era más real que Stalin o
la voluntad de ser Uno Mismo“ [25]. Beria” [27].
De esta forma, “para que un vanidoso Como se ha hecho hoy imprescindible,
desee un objeto basta con convencerle de es preciso hacer una referencia a las nue-
81
vas tecnologías, para lo que voy a citar un traña vida de Timothy Green (2012) en la
artículo aparecido en la prensa en el que que los protagonistas, entierran en el jar-
se hablaba del aniversario del inicio de la dín de su casa un cofre donde concretan
serie televisiva Sexo en Nueva York y que todo lo que haría ese hijo que no podían te-
comenzaba diciendo que “había mujeres ner y que de repente aparece en su jardín,
que se miraban en el espejo de las prota- ya adolescente.
gonistas de Sexo en Nueva York con el fin La segunda idea es que los educadores
de tunear sus alicaídas vidas y otras para han de proponer una identificación y orde-
hacer justo lo contrario: huir de estos es- nación de las inclinaciones propias de los
tereotipos de frivolidad”. Tengo la impre- seres humanos, a la vez que deben animar
sión que habría más televidentes que tu- a los educandos a que reconozcan sus posi-
neaban sus vidas, pues probablemente bilidades internas y externas, a que conju-
quienes rechazaban esas actitudes frívolas guen la realidad con sus potencialidades.
tenderían a no ver la serie. Pero, es indu- Naturalmente todo esto exige una refle-
dable, que sus capítulos despertaban de- xión, y un fino ejercicio de la prudencia,
seos de uno u otro tipo. pues se trata de tomar decisiones quizá re-
Para finalizar estas reflexiones sobre el levantes y no indiscutibles, sin que nadie
deseo, señalaré cinco ideas que han de en- pueda mantener que un profesor haya de
marcar el lugar del deseo en la actividad moverse sólo en el ámbito de las certezas
pedagógica. La primera de ellas es que la absolutas. Más aún, el conocido trabajo de
educación del deseo debe comenzar desde Rosenthal sobre las expectativas[31] nos
la infancia, según lo que dijimos de Platón, ha de llevar a pensar que el peor peligro de
y que para ello, siguiendo a Platón, procede un educando es encontrarse inmerso en
colocar, en las almas de quienes todavía unos grupos sociales de los que los profeso-
son incapaces de un análisis racional, los res piensan que no le será posible zafarse.
gozos y los amores, así como los dolores y En tercer lugar, hoy se ha puesto de
las penas, en los lugares oportunos [28]. moda, especialmente tras los últimos li-
Pero esta educación debe saber conjugar bros aparecidos de Foucault, hablar acerca
las responsabilidades de los educadores de la parrhesia, vocablo griego “que signi-

con la libertad intelectual de las jóvenes fica un decir franco, veraz, la verdad, aun-
generaciones. Sobre ello acabo de publicar que no sea lo que el sujeto que se educa
un trabajo [29], por lo que me limitaré a de- (educando) espera oír” [32]. En los mo-
cir que Kafka muestra un notable sentido mentos actuales, en los que salir del pen-
común cuando afirma que “Casarse, cons- samiento único establecido por lo política-
tituir una familia, admitir todos los hijos mente correcto, tiene un castigo social
que lleguen, sostenerlos en la vida tan in- inmediato, es evidente que hay que lle-
cierta e incluso guiarles un poco es lo más narse de decisión para proporcionar esa
que, según entiendo, puede lograr un hom- ayuda a los educandos, que aunque solo
bre” [30], a la vez que esa guía no puede fuera por su expresión de la veracidad del
pretender acabar con la originalidad de profesor, es muy relevante para ellos.
los hijos, pretensión que a veces tienen los En cuarto término, actualmente es
padres, como vemos en la película La ex- más necesario que nunca que los profeso-
82
res nos preguntemos cómo podríamos con- social europea, pues conocerlas tiene es-
seguir que nuestros alumnos no caigan pecial importancia si pretendemos conse-
presa del aburrimiento. Decía el famoso es- guir una educación que promueva una ver-
pecialista en marketing William Bernbach dadera sabiduría. Como todos la sufrimos
que “una verdad aburrida no será tenida en nuestras carnes, sabemos bien la fuerte
en cuenta” y que “una idea importante que dimensión económica de la crisis actual,
no sea comunicada persuasivamente equi- que llega a todos los ámbitos, y muy en pri-
vale a no haber tenido idea alguna”. Es evi- mer término a la Universidad, acostum-
dente que hay muchas circunstancias que brada en Europa a disparar con pólvora del
pueden dificultar o impedir estos objetivos. rey. Pero también sabemos que esta crisis
Pero no es malo que de la misma manera no es meramente económica sino que tiene
que una tienda sabe que si no consigue también dimensiones intelectuales y mo-
clientela hay que cerrarla, sin poder echar rales, algunas de las cuales han clara-
la culpa a los clientes que se empeñan en mente facilitado el florecer la crisis econó-
no visitarla, un profesor también conviene mica del momento. Además, esta crisis
que se plantee si ha conseguido interesar intelectual y moral tiene un ritmo de cre-
a sus estudiantes o si estos se pasan la cimiento, como es obvio mucho más lento
clase enviándose mensajitos. Es indudable que la crisis económica, por lo que es pro-
que el profesor debe pensar cómo crear de- cedente que nuestra reflexión no parta del
seos en sus estudiantes. ayer. Concretamente, es oportuno recor-
Por último, me permito volver a Só- dar la posición de Spengler, que tuvo una
crates. Todo lo que hemos dicho sobre el amplia influencia en el primer tercio del si-
deseo, tiene como finalidad proporcionar glo XX. Según es sabido, Spengler descri-
instrumentos a los profesores para que lu- bió la historia como el proceso evolutivo de
chen por despertar en sus estudiantes el las culturas, que terminaban desapare-
deseo de defenderse y asistirse por sí ciendo tras una época de esplendor. Para
mismo, sin dejarse llevar por las aparien- él, la cultura occidental había entrado ya
cias sino buscando la verdadera sabidu- en decadencia, en la finalización de su evo-
ría, búsqueda en la que el maestro tiene lución vital, y, consideraba que cabría pre-
algo que decir y el alumno algo que escu- decir los hechos futuros, que serían unas revista española de pedagogía
char, pero búsqueda activa e ilusionada décadas infaustas, en las que los europeos
por parte del alumno, que no sólo debe debían ser capaces de vivir el fin de su cul-
descubrir las razones de lo que oye, para tura, dejando el escenario con valentía y
que haya una verdadera asimilación o un honor.
rechazo, sino que igualmente está llamado La posición de Spengler fue bien aco-
a ensanchar, gracias a su personal inicia- gida, al principio, por los nazis, pues en el
tiva, los límites del conocimiento. fondo señalaba la necesidad histórica de un
nuevo Imperio alemán, que duraría mil
3. La crisis de Europa años. Luego, las cosas cambiaron, pues
Pasemos al segundo asunto de los que Spengler tuvo importantes diferencias con
pretendo hacer alguna consideración, que Hitler, entre ellas, cuando en la noche de
trata sobre las características de la crisis los cuchillos largos se asesinó a un amigo
83
suyo, o cuando defendió ideas sobre Mus- principales intelectuales del momento, en-
solini y el futuro de la Unión Soviética que tre los que se encontraba, como era de es-
desagradaban a los nazis. En este escena- perar, Jaspers, que allí leyó una impor-
rio tiene importancia la figura de Jaspers, tante conferencia, que ocupa más de
que se enfrenta con Spengler, manteniendo cuarenta páginas en el libro que la recogió
que su posición, a pesar de su apariencia [33]. Naturalmente no pretendo comen-
científica, realmente olvidaba la impor- tarla entera, pero creo tiene mucho interés
tancia que para el individuo, y para la his- para nuestro objetivo presentar cinco tesis
toria, tiene la libertad humana y su con- que allí se defienden.
secuencia en la responsabilidad también 1. Jaspers carece de reparo alguno en
moral de la persona. Esta postura, obvia- defender la especial importancia de Eu-
mente, en un ambiente en el que la obe- ropa, que es quien ha dado unidad al globo,
diencia indiscutida a los mandatos del ha diseñado una historia mundial, supe-
Führer era el primer dogma político, no rando la mera coexistencia de imperios sin
eran tolerable, por lo que Jaspers, en 1937, relaciones entre ellos, ha creado la ciencia
fue desposeído de su cátedra. moderna como la voluntad absoluta, uni-
Los comienzos de la Segunda Guerra versal, de conocer todo lo cognoscible, ha
Mundial parecían dar la razón a las pri- ideado la tecnología, que ha revolucionado
meras propuestas de Spengler. Alemania los modos de vida de la humanidad, y ha
cosecha fulgurantes victorias y las mino- propuesto una imagen del ser humano y de
rías llamadas a defender los valores de la la vida buena, sin pretender presentarla
civilización europea parecían estar aque- como algo terminado y completo, pero se-
jadas de una inedia moral que los llevó a la ñalando lo que califica como el camino hu-
falta de respuestas. En el fondo, la guerra mano. Años más tarde Díez del Corral es-
se hubiera ganado por Alemania si no hu- cribió: “A Europa parece habérsele
biera sido por la fuerza moral de Chur- atribuido de antiguo el papel de crear no
chill, quien al tomar posesión como Primer sólo una cultura, la suya, al lado de otras,
Ministro, en el mes de mayo de 1940, con- sino una cultura eminente, representati-
vence a Inglaterra y a Estados Unidos de vamente humana y, por eso, universaliza-

la necesidad de un enfrentamiento sin fi- ble, hasta en los sectores más entrañables
suras contra Hitler, así como, por la dureza y peculiares de esa cultura. La música eu-
atmosférica del invierno ruso. ropea no ha sido una música más, sino un
Naturalmente, cuando la pesadilla arte que ha descubierto las leyes de gravi-
nazi es superada, es el momento de hacer tación del oído humano, (...) Lo mismo ha
una prospectiva del futuro europeo, de re- ocurrido con las matemáticas, con la física
flexionar de nuevo sobre Spengler y de y, en general, con toda la ciencia fáustica,
pensar si Europa, desangrada y destro- que no es una ciencia más sino una ciencia
zada, estaba en su declive final o si se se “per se”, que ha acabado haciendo suya la
iba a producir un nuevo resurgir vital. En humanidad entera” [34]. Basta observar
esos momentos, en 1946, se celebraron los problemas del multiculturalismo en es-
unos Rencontres Internationales de Génève, tos últimos años para que descubrir el
a los que fueron convocados algunos de los acierto de Jaspers y Díez del Corral.
84
2. Los europeos se han caracterizado religión bíblica, Jaspers mantiene que “lo
por su deseo de superación y de aventura, que somos, lo somos por la religión bíblica
mostrando la “confianza absoluta que se y por los elementos que, sacados de esta re-
tenía en sí mismos” [35] hasta el punto ligión, han sido secularizados, desde los
que, como observó Hegel, desde que los fundamentos de la noción de humanidad
navíos dieron la vuelta al mundo, este hasta las bases últimas de la ciencia mo-
mundo se convirtió para los europeos en un derna y a los impulsos de nuestras grandes
círculo cerrado. Lo que todavía no domi- filosofías. A la letra: sin la Biblia caeríamos
nan, no vale la pena, o está destinado a ser en la nada. No podemos renunciar a nues-
sometido. tro origen histórico. El camino del nihi-
3. Esa confianza se compagina con la lismo resulta, él mismo, una evolución cris-
continua presencia de principios antagó- tiana y está todavía condicionado por el
nicos que no dejan de enfrentarse, sin pre- cristianismo. Este ha sido el gran tema de
tender estar completamente seguros de la Nietzsche. Pero el nihilismo no puede ser
verdad en su totalidad, así como recha- sino una transición momentánea, pues no
zando el fatalismo sociológico, ya que “las es nada por sí mismo sino que existe con-
masas nunca son meras masas, pues cada tra algo” [38].
miembro de la masa es un individuo, un Este conjunto de ideas, en un clima
ser humano, es él mismo” [36]. eufórico ante la victoria, proporcionaron
4. Además, Jaspers señala que “la li- unos criterios básicos en la educación oc-
bertad se ha desarrollado solo en el oeste, cidental al menos durante dos décadas.
e incluso allí nunca perfectamente, sino Pero es patente que estas ideas son des-
llena de defectos y de contradicciones y preciadas hoy día por núcleos relevantes de
con un peligro constante” [37]. Esta liber- la intelligentsia actual, lo que nos exige
tad es una de las características propias de pensar qué debemos hoy proponer en la
Europa, expresando la victoria conseguida formación del profesorado si queremos evi-
sobre lo arbitrario, pues coincide con la tar que se sumen acríticamente a lo políti-
necesidad de la verdad. En efecto, cuando camente correcto y que se capaciten para
soy libre, no quiero solo esto o aquello por- promover en las jóvenes generaciones una
que me da la gana, sino porque estoy con- preocupación por alcanzar la verdadera revista española de pedagogía
vencido que es lo justo. Alcanzar ese con- sabiduría.
vencimiento, ser verdaderamente libre,
exige superar las opiniones vulgares y em- 4. Educación y sabiduría
peñarse en una búsqueda de la verdad que Entramos así en el último tema que
pueda consolidar el sentido de mi acción. nos proponíamos considerar y que en el tí-
5. Jaspers advierte la continua relación tulo figura como las disposiciones intelec-
entre el humanismo y el cristianismo en la tuales que cabría promover en el profeso-
historia de Europa, aunque en esos mo- rado.
mentos el cristianismo y la religión bíblica Esta terminología es relativamente re-
sean negadas por muchos de modo cons- ciente, aunque se habla de ella en textos de
ciente y por otros de hecho. Ahora bien, sin John Dewey [39] o de Ryle [40] y, más re-
perjuicio de pedir una metamorfosis a la cientemente, de Arnstine [41] y Harvey
85
Siegel [42]. No se puede decir que sea un obligar a los candidatos a profesor a de-
uso completamente aceptado, especial- fender ciertas posiciones de ideología ne-
mente más que por razones académicas, tamente izquierdista, amparadas en una
por razones profesionales, a partir del mo- interpretación discutible de la virtud de
mento en el que el National Council for the la justicia social. Esta discusión, en la que
Accreditation of Teacher Education hay autores relevantes como Sockett [46] y
(NCATE), que es quien, mayoritariamente, Damon [47], tiene interés, pero me parece
acredita en los Estados Unidos a los pro- secundaria en estos momentos, por mucho
gramas de formación de profesores, anun- que pueda tener importancia desde una
ció en el año 2000 que iba a revisar los cri- perspectiva profesional. En efecto, lo que,
terios para evaluar a los candidatos a desde una perspectiva general me parece
profesor, tomando especialmente en cuenta sugestivo, es escuchar que “la disposición
sus conocimientos, habilidades y disposi- tiene la ventaja, dicen, de estar asociada al
ciones, en vez de la estructura anterior comportamiento, al comportamiento real,
que se fijaba en conocimientos, habilidades y no simplemente a la intención o creencia”
y actitudes. Este cambio fue promovido, [48] así como también es interesante la
entre otros, por Katz y Raths, quienes en afirmación de que con ella se expresa un
1985 “introdujeron la noción de disposi- modo amistoso [49] de enfrentarse con cier-
ciones como un objetivo en la formación de tas actividades o situaciones.
profesores” [44], aunque probablemente es Una vez que hemos expuesto el lugar
Larry Freeman quien más ha luchado por que hoy tienen las disposiciones en la pe-
popularizar esta terminología. Este cam- dagogía, podemos preguntarnos: ¿cuáles
bio, como ya he advertido, ha levantado son los principales problemas con los que
una amplia discusión por diversas razo- hoy se encuentran los profesores que de-
nes. En efecto, difícilmente es aceptable su- sean promover la sabiduría en sus estu-
brayar la importancia de las disposiciones diantes, que aspiran a establecer unas re-
a la vez que se afirma que “el término há- laciones amistosas con su formación
bito frecuentemente denota una respuesta integral?. En un primer momento podría-
inconsciente y automática, que no es fácil- mos quejarnos amargamente de que lo ofi-

mente controlable” cuando esa descripción cialmente promovido es una cultura em-
del hábito es poco acertada y desconoce presarial ordenada a ganar dinero. Ahora
que ha solido ser tradicional afirmar que la bien, realmente, creo que el problema hoy
disposición es un hábito natural o adqui- día más grave es que se tiende a descalifi-
rido. Además, desde un punto de vista po- car al profesor cuya disposición es promo-
lítico y profesional, el concepto disposición, ver una educación de la inteligencia ilu-
en su uso por la NCATE, ha levantado nu- sionada en la búsqueda de la verdad.
merosas críticas, pues se considera que Cabría apoyar esta idea con numerosos
con la descripción que de él se ofrece, cabe textos, pero me parece que para describir
convertirlo en “un vaso vacío que pueda lle- el horizonte postmoderno sobre el tema,
narse con la agenda que quieras” [45]. Más nos basta con un texto que se encuentra en
aún, son varios quienes afirman que de una de las novelas más vendidas en el si-
hecho se ha llenado con la pretensión de glo XX: El nombre de la rosa. Allí Umberto
86
Eco pone en boca de Guillermo de Basker- Moscú, se afirmaba:

ville esta clara afirmación: “la única ver-
dad consiste en aprender a liberarnos de la “Soy yo
insana pasión por la verdad” [50], pasión que invito a la verdad y a la revuelta
realmente insana pues se considera que que no deseo servir más
lleva al fanatismo, definido por Amos Oz y rompo vuestras negras cadenas
como “el deseo de obligar a lo demás a tejidas de mentiras” [54].
cambiar” [51]. Yo diría que este es el pro-
blema más grave ante el que nos encon- La imagen de Galanskov es muy sig-
tramos, los profesores, que indica cómo, la nificativa. La descalificación de la verdad
antinomia entre la verdad y la libertad es y el imperio de la mentira es una de las
la de mayor importancia en la cultura de más negras cadenas que pueden atenazar
nuestros días. En este sentido es muy sig- al ser humano. Quienes nos dedicamos a la
nificativa la lectura de The Authority of docencia pienso que somos los que en pri-
Ideas, que se encuentra en internet, en mer lugar hemos de luchar por subrayar la
The Floating University desde el 2011, importancia por mantener una actitud
cuyo autor, Larry Summers, antiguo pro- amistosa con la verdad, lo que, por otro
fesor de Harvard, cuenta que, tras recibir lado, siempre ha formado parte de la his-
un doctorado honoris causa, el presidente toria de Europa. En efecto, Cicerón afir-
de la Universidad que le distinguía, pon- maba que “lo propio del hombre es la dili-
deró la importancia del diálogo, que ca- gente investigación de la verdad“ [55], así
racterizaba a su institución, y que conse- como San Agustín cifraba “la vida feliz en
guía alcanzar “una mayor comprensión de el gozo de la verdad” [56]. Más aún, esta re-
las perspectivas de los otros”, sin que en lación del ser humano con la verdad conti-
momento alguno la defensa de la libertad núa presente en la actualidad, tanto en
de cátedra manifestara relación alguna los pensadores como en los literatos. John
con un mayor acercamiento a la verdad. Searle, por ejemplo, en un importante co-
A la hora de enfrentarnos con este mentario que hizo hace unos años sobre lo
asunto, podemos comenzar recordando una que él denominaba la agresividad de la iz-
cuestión de hecho y es que, en el siglo XX quierda cultural norteamericana contra el revista española de pedagogía
el fanatismo ha residido de modo especial compromiso en la búsqueda de la verdad,
en quienes no creían en la verdad ni en la afirmaba que “el realismo metafísico no es
veracidad. Son muy significativas las no- una tesis ni una teoría, es más bien la con-
velas de A. Koestler [52] y de G. Orwell, dición para que haya tesis o teorías o in-
quien, en su obra 1984 hace decir al mani- cluso para negar las tesis o teorías” [57]. Y
pulador que “la realidad no es externa. La a su vez, John Steinbeck, publicó un pre-
realidad existe en la mente humana y en cioso relato en el que cuenta la tristeza de
ningún otro sitio (...) Lo que el Partido sos- su hijo pequeño cuando le contó que habría
tiene que es verdad es efectivamente ver- de acudir quince años a la escuela. Pero,
dad” [53], del mismo modo que en el Ma- también le dijo que sería muy afortunado
nifiesto humano que hace años proclamó el si se encontraba un maestro. Natural-
disidente Yury Galanskov en una plaza de mente, el chico le preguntó si él había te-
87
nido alguno, a lo que respondió diciendo

que había tenido tres: “los tres tuvieron es-
Dirección para la correspondencia: José Antonio Ibáñez-
Martín, Universidad Internacional de La Rioja, Pº. de la
tas cosas en común. Amaban lo que hacían.

Castellana 163, 7º, 28040, Madrid. Email: jaimar-
No decían, transpiraban un cándido deseo

tin2000@gmail.com.
de saber (...) Pero lo más importante de Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
todo, la verdad, ese material peligroso, se
25. X. 2013.
convertía en algo bello, y precioso” [58].

Termino este artículo pidiendo a todos
Notas
los lectores que sean profesores que, aun re-
[1] WHITEHEAD, A. N. (1979) Process and Reality, p. 39
conociendo la importancia de ayudar a sus

(New York, Free Press).
estudiantes a labrarse un porvenir, se pre- [2] PLATÓN Fedro o de la Belleza, 274 d- 275 a (la cursiva
ocupen, sobre todo, de ayudarles a descu-

es mía).
brir la superioridad de las satisfacciones in-

ternas –lo que, como dice mi amigo Eisner
[3] Íd. 275 e.
encuentra un instrumento eficaz en la en- [4] Íd. 277a. Otra imagen feliz de Whitehead está muy unida
señanza de las artes [59] –, y la trascen-
a estos pensamientos, cuando decía que “toda revolución
dencia, en última instancia, de la sabiduría

intelectual que haya alguna vez conmovido a la humani-
[60], que se alcanza principalmente con la

dad, incitándola a la grandeza, ha sido una apasionada
reflexión sobre la verdad humana, que per-

protesta contra las ideas inertes” (1965) Los fines de la
educación, p. 16 (Buenos Aires, Paidós).
mite orientar, creativamente, el ejercicio
de la libertad. Por supuesto, hablar de ver-
[5] Íd. 275 b.
dad humana, por una parte, es un asunto

mucho más difícil que investigar acerca de
[6] PLATÓN Las leyes, 643 e.
las características del mundo físico, y, sobre

[7] ARISTÓTELES Ética a Nicómaco, 1139 a 30- 1139 b5.
todo, levanta la oposición de quienes pien-

san que la única verdad humana es la li-
[8] CUCCI, G. (2010) Il desiderio, motore della vita, La Civiltà
bertad, por lo que se molestan si se señalan

Cattolica, quaderno 3834, 20, marzo, p. 571.
acciones concretas que plenifican al ser hu-

[9] LÓPEZ QUINTÁS, A. (2011) Llamados al encuentro, p.
mano y otras que le degradan, especial-

153 (Madrid, Ciudad Nueva).
mente si están comprometidos en un estilo

de vida no plenificante. Pero es evidente

[10] FERRÉS I PRATS, J. (2008) La educación como industria
que la libertad sin referentes convierte, por

del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, p. 53 (Barce-
lona, Gedisa).
ejemplo, a los derechos humanos en una

imposición odiosa, cuando la Declaración de
[11] DESCOMBES, V. (1983) El deseo, en ALQUIÉ, F. y otros
1948 ha sido una de las mayores aporta-

Doce lecciones de filosofía, p. 41 (Barcelona, Granica).
ciones con las que la civilización occidental [12] Daniel, 9, 23.
ha contribuido a señalar el horizonte en el

que deben moverse las acciones humanas,
[13] Vid. Daniel, 10, 11 y 10,19.
si desea respetar la inherente dignidad de

todos los hombres y las mujeres, respeto
[14] S. PABLO Epístola a los Filipenses, 4,19.
que otorga a la profesión docente el mere-

[15] SHAKESPEARE, W. Enrique V, Acto IV, Escena III.
cimiento de una especial estima.

[16] CERVANTES, M. DE Don Quijote de la Mancha, Segunda
Parte, Capítulo 8.
88
[17] SAN JUAN DE LA CRUZ Cántico espiritual. Recordemos española de pedagogía, 256, p. 487. Vid. et. LEASK,
que Benedicto XVI hablaba del misterioso deseo de Dios I. (2012) Beyond Subjection: Notes on the later Foucault
que hay en el hombre (Audiencia 7, noviembre, 2012). and education, Educational Philosophy and Theory, 44:
Sup. 1, pp. 57-73. Es interesante que esté convocada
[18] PLATÓN La República, 561 c-d. para el año 2014 una Conferencia internacional, organi-
zada por la Universidad de Sheffield y la revista Peda-
[19] Ídem 571 c-d. gogy, Culture and Society, titulada “Foucault and Edu-
cation: retrospect and prospect”, con la que los
[20] MARINA, J. A. (2007) La arquitectura del deseo: una in- organizadores pretenden “critically review the extended
vestigación sobre los placeres del espíritu, p. 9 (Barce- impact of Michel Foucault on educational research”.
lona, Anagrama).
[33] JASPERS, K. (1947) L´Esprit Européen, en Rencontres In-
[21] Vid. FRANK, A. (1999) Drama, deseo y escolarización. ternationales de Génève (Neuchâtel, La Baconnière) pp.
Las fuerzas que impulsan el aprendizaje en alumnos cre- 361-404.
ativos y expresivos, Cultura y educación, 16, pp. 3-22.
[34] DÍEZ DEL CORRAL, L. (1954) El rapto de Europa. Una in-
[22] MARCO AURELIO Meditaciones, libro V, nº1. terpretación histórica de nuestro tiempo, p. 332 (Madrid,
Revista de Occidente).
[23] MONTAIGNE, M. DE (2003) Ensayos Completos, p. 889
(Madrid, Cátedra). [35] JASPERS, K. o. c., p. 294.
[24] SYKES, C. J. (2007) 50 rules kids won´t learn in school, [36] Ídem p. 371.
p. 3 (New York, St. Martin Press).
[37] Ídem p. 296.
[25] GIRARD, R. (1985) Mentira romántica y verdad nove-
[38] Ídem p. 398. Tiene interés el comentario sobre Spengler
lesca, p. 11 (Barcelona, Anagrama).
de MUCCI, G. (2009) Tramonto dell´Occidente?, La Civiltà
Cattolica, 3807, pp. 233-238, que concluye citando
[26] Ídem p. 13.
unas palabras de Leszck Kolakowski en las que afirma
que vivimos en un mundo privado de sentido, en el que
[27] BRODSKY, J. (2006) Menos que uno, p. 34 (Madrid, Si-
la ausencia de Dios se ha convertido en una herida en el
ruela). En el mismo sentido recuérdense estas palabras
espíritu europeo, por mucho que se pretenda olvidarlo re-
de MARTÍN GAITE, C. (1979) El cuarto de atrás, p. 138
curriendo a toda suerte de narcóticos.
(Barcelona, Destino): “es muy importante el papel que ju-
garon las novelas rosas en la formación de las chicas de

[39] Cfr. DEWEY, J. (1922) Human nature and conduct: An in-
los años cuarenta. Bueno, y las canciones, lo de las can- troduction to social psychology (New York, Modern Li-
ciones me parece fundamental”. brary). Cfr. et. DEWEY, J. (1933) How we think. A resta-
tement of relation of reflective thinking to the educative revista española de pedagogía
[28] PLATÓN Las leyes, 653 b. process (Boston, D.C., Heath).
[29] Vid. IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (2013) Libertad intelectual y [40] Cfr. RYLE, G. (1949) The concept of mind (London, Hut-
cuidado en la educación institucional, en IBÁÑEZ-MARTÍN, chinson).
J. A. (Coord.) Educación, Libertad y Cuidado (Madrid, Dy-
kinson) pp. 55-63. [41] Cfr. ARNSTINE, D. (1967) Philosophy of education: Le-
arning and schooling (New York, Harper & Row).
[30] KAFKA, F. (1976) Carta al padre, p. 909 (Madrid, EDAF).
[42] Cfr. SIEGEL, H. (1997) What (good) are thinking disposi-
[31] Cfr. ROSENTHAL, J. y JACOBSON, L. (1968) Pygmalion tions? Unpublished manuscript. (Apud RITCHHART, R.
in the classroom: teacher expectations and pupil’s inte- (2002) Intellectual Character. What it is, why it matters,
llectual development (New York, Holt, Rinehart & Winston). and how to get it, p. 291 (San Francisco, Jossey-Bass).
[32] SANTOS GÓMEZ, M. (2013) Educación y construcción del [43] Vid. NCATE (2001) Standards for professional develop-
Self en la Filosofía Helenística de Michel Foucault, revista ment schools.
89
[44] FREEMAN, L. (2007) An Overview of Dispositions in Tea- [54] Vid. PARRAVICINI, G. (2011) Libres. Historias y testimo-
cher Education, en DIEZ, M. E. and RATHS, J. (eds.) Dis- nios de Rusia, p. 96 (Madrid, Encuentro).
positions in Teacher Education, p. 7 (Charlotte, N.C., In-
formation Age). [55] CICERÓN De Officiis, I, 4.
[45] GERHSMAN, J. (2005) Disposition emerges as issue at [56] SAN AGUSTÍN Confesiones, libro X. XXIII, 33. Por otra
Brooklin College, New York Sun, p.1. parte, esa felicidad en esta vida siempre es limitada, te-
niendo la finitud humana, y las características de la ra-
[46] Cfr. SOCKETT, H. (2009) Dispositions as Virtues: The cionalidad, que llevarnos a reconocer que “la pasión por
Complexity of the construct, Journal of Teacher Educa- la verdad es, a la vez, el deseo de alcanzarla que tiene
tion, 60:3, pp. 291-303; SOCKETT, H. (2012) Know- la humanidad y su agonía dentro de ella” (LACROIX, J.
ledge and Virtue in Teaching and Learning. The Primacy 2010, El deseo y los deseos, Madrid: Fundación Em-
of Dispositions (New York, Routledge). manuel Mounier, p. 62). Agonía, pues la razón siempre
tiene ansias de superación.
[47] Cfr. DAMON, W. (2005) Arresting Insights in Education,
FWD, 2:3, pp. 1-6.; DAMON, W. (2007) Dispositions and [57] SEARLE, J. (1990) The Storm over the University, The
Teacher Assessment. The Need for a More Rigorous De- New York Review of Book, December 6, nº 3.
finition, Journal of Teacher Education, 58:5, pp. 365-369.
[58] STEINBECK, J. (2002) Like captured fireflies, en STEIN-
[48] Cfr. RITCHHART, R. o. c., p. 20. En este sentido tiene in- BECK, J., America and Americans, and selected nonfic-
terés la propuesta de Burant y otros, que mantienen se tion. 2ª edición preparada por SHILLINGLAW, S. & BEN-
debe superar los planteamientos de las disposiciones SON, J. J. (eds.) (New York, Viking) pp. 142-143.
como creencias y actitudes; como rasgos de la perso-
nalidad o como conductas observables, a favor de una [59] Cfr. EISNER, E. W. (2002) Arts and the Creation of Mind,
interpretación en la que adquiere especial relevancia la p. 202 (New Haven, Yale University Press).
disposición como sensibilidad moral, reflejada tanto en
el pensamiento como en la emoción e identificable en el [60] Sobre la enseñanza de la sabiduría, es muy interesante
modo como el profesor piensa o actúa, presidiendo su el artículo de D´SOUZA, M. O. (1996) Educational Pasti-
actividad profesional al servicio de las necesidades fun- che versus the Education of Natural Intelligence and the
damentales de los estudiantes. Vid. BURANT, T. J., CHUB- Intellectual Virtues according to Jacques Maritain, Edu-
BUCK, S. M. y WHIPP, J. L. (2007) Reclaiming the Moral cational Theory, 46:4, pp. 501-510.
in the Dispositions Debate, Journal of Teacher Education,
58:5, pp. 397-411, especialmente p. 405. [61] Este artículo está basado en mi Ultima Lectio Complu-
tensis que pronuncié el 14 de junio de 2013, dentro de

[49] Cfr. SOCKETT, H. (2012). Knowledge and Virtue in Tea- un acto en el que intervinieron numerosos amigos, cuya
ching and Learning. The Primacy of Dispositions (New generosidad deseo agradecer. Señalaré igualmente que
York, Routledge). este trabajo lo dedico como un homenaje a Juan Pablo

II y a Benedicto XVI, cuyos escritos he leído siempre con
[50] ECO, U. (1983) El nombre de la rosa, p. 595 (Barcelona, admiración y a cuyos motivos he acudido especialmente
Lumen). Una interpretación muy interesante de esta novela en esta ocasión. Hace años leí la premiada novela de Vin-
se ofrece en GARRIDO GALLARDO, M. A. (2003) Signifi- tila Horia en la que Ovidio, en su destierro, descubrirá que
cado y función de un personaje: el monje Jorge de Burgos, ”Dieu se trouvait déjà parmi nous et Il allait faire enten-
en Silos: un milenio: Actas del Congreso Internacional so- dre Sa voix d’un jour à l’autre. Tout allait s’ordonner
bre la Abadía de Santo Domingo de Silos, Vol. 3, (Cultura d’après une loi nouvelle, tout aurait un sens dans la vie,
/ Blanca Acinas Lope (ed. lit.) pp. 483-497. les hommes allaient connaître la véritè et la mort même
allait être une joie” (1960) Dieu est né en exil, p. 230 (Pa-
[51] OZ, A. (2003) Contra el fanatismo, p. 26 (Madrid, Siruela). rís, Lib. Fayard). Cada época necesita se le recuerde lo
que dijo esa voz, que da sentido a la vida y que permite
[52] KOESTLER, A. (1972) El cero y el infinito (Buenos Aires, conocer la verdad. Nadie ha sabido hacerlo en este úl-
Emecé). timo tercio de siglo con más profundidad y parrhesía que
Juan Pablo II y Benedicto XVI.
[53] ORWELL, G. (1970) 1984, p. 120 (Barcelona, Salvat).
90
felicidad y lo que hace posible conquistar li-

bremente un futuro con sentido.
Resumen:
Europa: la sabiduría y sus aparien-
Descriptores: Enseñanza y deseo de ver-
cias. La pedagogía del deseo y las
disposiciones intelectuales. dad. Crisis de la inteligencia en Europa.
Enseñar debe tener como objeto no Amor a la sabiduría.
buscar la respuesta correcta sino alcanzar
la sabiduría, captar el razonamiento ver-
dadero. Pero para ello es preciso suscitar el
Summary:
deseo de saber y no quedarse en lo útil o en
Europe: Wisdom and its appearan-
la opinión más común. Ello exige abordar ces. Pedagogy of desire and intellec-
tres cuestiones. La primera es descubrir la tual dispositions.
importancia que el deseo tiene en la vida Teach must have as its object not to
del ser humano, así como sus característi- seek the correct answer but reach wisdom,
cas principales, que rompan su unión capturing true reasoning. To reach this
actual con la idea de carencia o que lo li- goal, it is necessary to foster the aspiration
mitan al ámbito de la sexualidad. Natu- of reaching true knowledge and not just re-
ralmente, como consecuencia de estas ach what is useful or what is the most
ideas, se estudia en el artículo el horizonte common opinion. This requires addressing
en el que el deseo debe moverse en la acti- three issues. The first is to discover the im-
vidad pedagógica y las formas como los portance of desire in the life of the human
educadores deben promoverlo y encau- being, as well as its main characteristics,
zarlo. that break their current union with the
La segunda cuestión consiste en ana- idea of lack of things, or which limit the
lizar las características de la crisis ideoló- scope of desire merely to sexuality. Natu-
gica –no simplemente económica– de la rally, as a result of these ideas, it is studied
actualidad, que dificulta promover una in the article the horizon in which desire
verdadera sabiduría. Para ello acudimos a must move in the pedagogical activity and
the ways that educators should promote it
unas reflexiones de Jaspers en las que, a la
vez que defendía la importancia de Eu- and guide it
ropa en la cultura universal, mostraba los The second issue is to analyze the cha-
peligros en los que podía caer, comprome- racteristics of the ideological crisis –not
tiendo su identidad e influencia. Esto con- just economic– of today, which makes it
duce a la tercera cuestión, que consiste en difficult to promote a true wisdom. So we
la necesidad de promover en el profeso- take into consideration some reflections of
rado las disposiciones intelectuales que fa- Jaspers which, while defending the im-
ciliten una autentica educación integral portance of Europe in universal culture,
orientada a la sabiduría, superando el ac- showed the dangers in which it could fall,
tual temor a la búsqueda de la verdad, jeopardizing its identity and influence.
pues el profesor, evitando toda imposición, This leads to the third issue, which con-
debe alentar el amor a la verdad, que no es sists in the need to promote in the teacher
una insana pasión sino lo que da la mayor intellectuals dispositions that facilitate a
91
genuine complete education, overcoming

the current fear of the search for the truth,
as the teacher, avoiding all imposition,
should encourage the love of truth, that is
not an insane passion, but which provides
the greatest of happiness and what makes
it possible to freely conquer a meaningful
future.
Key Words: Teaching and the desire of

truth. Intellectual crisis in Europe. Love
to wisdom.
92
The Failure of Modern
Character Education
by Kevin RYAN
Boston University
Recently, in the United States the Ins- mathematics, science and language. Poli-
titute of Education Sciences, the research ticians and power brokers, worried by the
arm of U.S. Department of Education, embarrassing academic achievement
issues a long-awaited report on the effec- score of American students compared to
tiveness of seven of the nation’s most those of our trading parents, sent a
popular and widely used character educa- strong signal to the education commu-
tion programs. The study involved over nity: “Get those mathematics, science and
6000 elementary school students and reading scores up or else.”
followed them from the time they entered
the 3rd grade until exiting the 5th grade. Whether it is billions of federal dollars
The researchers tested for twenty pos- from No Child Left Behind or the billions
sible outcomes focused on academic and of dollars of Race to the Top prize monies
behavioral outcomes. The bottom line is or individual state sources, the message
año LXXI, nº 254, enero-abril 2013, 141-146-
that none of the programs worked. to school administrators and classroom
teachers has been clear: “What counts are revista española de pedagogía
To say that the programs’ sponsors test scores.” The curricular casualties of
and the nation’s advocates for character the current educational climate are
education are shell shocked would be a many, including the study of music, art,
major understatement. The so-called history, geography and physical educa-
“Character Education Movement,” which tion. A fragile flower like character edu-
was started a quarter of a century ago cation has little chance to survive in the
with high hopes, appears to be grinding to U.S.’s current educational wars.
a slow trot. However, before these disap-
pointing results were released, front-line But still, why such discouraging
educators’ interest in character education results from the seven leading programs
was been submerged by manic efforts to and the schools that made commitments
improve academic achievement scores in to implement these programs? What hap-
141
Kevin RYAN
pened to the impact of all those character A third grade girl may read a story of
building activities and games? What hap- the courageous exploits of Harriet
pened to all those social and emotional Tubman, the 19th Century, run-away
enhancing posters and slogans? What has slave, and experience a profound change
been the result on teachers form all those in mind and heart. She may even forget
after school, in-service education sessions the story, but maintains an understan-
on how to implement the various character ding of what personal nobility consists,
education programs? Clearly, though, the an understanding that may not be actua-
thick net of evaluation tests and instru- lized until she is an adult. Or, a fifth
ments did not detect much in their beha- grade boy, who has been unaffected by
vior or their results with students. three years of the character education
program, may be touched by the compas-
Missing a Concept of Character sion of his teacher who goes out of her
Could it be that the entire character way to help him. Later as a college sopho-
education movement has been dominated more, he unexpectedly thinks of her kind-
by a flawed understanding of what cha- ness and decides to devote his life to tea-
racter is and is not? Could it be that what ching. Or, a pair of fourth graders
is being taught in the name of character energetically responds to Character Edu-
education in U.S. schools has little to do cation Program X and they start compe-
with human character as it is known “on ting hammer and throng for the gold
the street” and has been with us since the stars, and hooks themselves to a diet of
time of Socrates, Plato and Aristotle? competitive rewards that head them
And, could it be that the army of psycho- straight for the executive suite at Hedge
logists and measurement specialists who Fund USA. The point being labored here
have been testing for “character” are like is that human character is not mathema-
hunters armed with elephant guns stal- tics or reading. It rarely can be attributed
king the tse-tse fly? Or, perhaps, stalkers to a particular program or measured by a
armed with pee shooters hunting elep- test.

hants?
There are many competing definitions
The experimental method, which is at of “character.” My dictionary offers, “The

the heart of educational testing and eva- complex of mental and ethical traits mar-
luation, is a marvelous tool. And, it cle- kings often individualizing a person,
arly works well in many educational set- group or nation.” Another definition
tings. It can be quite useful in measuring states that our character is the sum total
which students learned how much from of our unique cluster of virtues and vices.
an arithmetic method or a particular rea- In the 6th Century B.C., Confucius is said
ding program. It can show the reassures to have captured both the meaning and
of an anti-obesity program in a quite con- the process of character education or for-
crete manner: pounds and ounces. But mation in a short poem:
human character is different, and there’s
the rub. Sow a thought. Reap an action.
142
The Failure of Modern Character Education
Sow an action. Reap a habit. Aristotle’s goal of the human flourishing

of the individual, have receded into the
Sow a habit. Reap a character. background. Under the sway of such a
conception of the purpose of education,
Sow a character. Reap a destiny. moral education, or character education
as it has been called in recent years,
Classically understood, character, then, becomes little more than a program of
is about habits, our dispositions to act in indoctrination.
certain ways and our actual behavior.
(Ryan and Bohlin 1999) Our characters On the other hand, the French philo-
consist of our habits, our virtues and our sopher Jacques Maritain (1882-1973)
vices. Virtues and vices, once a stable of offered a more humanistic and traditional
American schools, have given way in recent view of education and one that is more
years to more trendy terms, such as social accommodating to the process of cha-
and emotional development and a plethora racter formation. Almost seventy years
of social science constructs. As suggested ago, in his classic Education at the Cross-
by the Institute of Education Sciences’ roads, (Maritain, 1943), Maritain defined
Report mentioned above, it does not appear education of man as “a human awake-
that this new move has improved the cha- ning” to both his spiritual and material
racter of America’s young. nature (p. 9). He went on to observe: “The
ultimate aim of education concerns the
Lost in a Sea of Empiricism human person in his personal life and spi-
Character education is just the latest ritual progress” (p. 13). And further that
victim of a flaw conception of what it is to “What matters above all is the inner
educate a person. Modern education has center, the living source of personal cons-
been the product of two forces: first, the cience in which originate idealism, and
educationist’s utilitarian understanding generosity, the sense of law and the sense
of an education as the transfer of skills of friendship, respect for others, but at the
and information; and, second, the modern same time deep rooted independence with
state’s technocrats that use the schools to regard to common opinion” (p. 16). Educa- revista española de pedagogía
shape the modern citizen. Typically, the tion “is to guide man in the evolving dyna-
two work hand-in-hand to deliver and mism through which he shapes himself as
control the education of the young. Both a human person—armed with knowledge,
groups conceive of education as a treat- and moral virtues—while at the same
ment provided to the student which time conveying to him the spiritual heri-
should have an approved outcome, tage of the nation and the civilization in
whether it be the ability to read and which he is involved, and preserving in
manipulate various symbols so they can this way the century-old achievements of
contribute to the state-provided economic generations” (p. 10).
system or to acquire and give allegiance
to state approved patterns of behavior. While acknowledging the extraordi-
Somewhere educational goals, such as nary human benefits which our unders-
143
Kevin RYAN
tanding and application of the scientific dubious seeds of the current Character
method have wrought, Maritain Education Movement are being dropped.
addresses, too, the damages and conti-
nuing dangers of the hegemonistic take- The Wisdom of the State as
over of education by scientific knowledge. Character Educator
(p. 5). In the world ruled by the scientific At one time, it was widely acknow-
method, that which cannot be measured ledged that states derived their authority
has no legitimacy. As a result, Maritain to govern from God. In our modern world
maintains that modern education, that with many competing understandings of
is, scientific education, has been all but and claims on God, citizens are more com-
stripped bare of its ontological content fortable asserting that the state derives
(p. 4). Essential questions, such as, its authority from the “consent of the
“What is man?” “Is there a soul or not? governed.” Certainly, this is the case in
“Does spirit exist or only matter?” “Is democratic states. Also, it is wildly ack-
man free or determined? “What is a noble nowledged that the primary concern of
life?” are rarely asked. If and when one civil authorities is to insure that personal
such question is asked, the only approved rights are acknowledged, respected, and
answer is one that is observable and coordinated with other rights. Thus, it
measurable. As Maritain stated, today’s can be argued that the control of schoo-
student may have a few answers to ling, that is, the primary vehicle for edu-
“What is man?”, but rarely will he or she cating the young in most modern states,
encounter the Greek, Jewish and Chris- poses a severe danger to the publics the
tian idea of man: states claim to serve.
“Man as an animal endowed Clearly, the state has an interest in an

with reason, whose supreme dig- educated citizenry. It has an interest in
nity is in the intellect; and man as ensuring that the young establish the
a free individual in personal rela- attitudes and habits necessary to live

tion with God, whose supreme together in civic harmony. But does it
righteousness consists in volunta- have the right to provide the answers to
rily obeying the law of God; and the essential questions cited above? Spe-
man as a sinful and wounded crea- cifically, does a state-controlled educa-
ture called to divine life and the tional system have the legitimate autho-
freedom of grace, whose supreme rity to answer education’s most central
perfection consists of love” (p.7). and critical questions, “What is most
worth knowing?” and “What should a
The modern student, then, inherits person strive to be and do with his life?”
and inhabits a shrunken, mechanistic Again, these are essentially religious
view of who he is and, therefore, what he questions.
ought to do with his life. It is this prevai-
ling educational philosophy and the cul- For state authorities to provide the
ture which is the soil into which the answers to these most fundament of edu-
144
The Failure of Modern Character Education
cational questions, and therefore, to natural. Among the bill’s provisions are
shape and control children’s beliefs and that textbooks and instructional mate-
world views, threatens the right to the rials must positively promote “lesbian,
free exercise of religion and the rights of gay, bisexual, and transgender Ameri-
parents to control the education of their cans” as role models and that children as
children. The 20th Century witnessed two young as 6 will be taught to admire homo-
devastating examples of state control of sexuality, same-sex “marriages,” bisexua-
education in Nazi Germany and Soviet lity, and transsexuality (Badash, 2011).
Russia where schools became explicit ins- These two state imposed curricula,
truments of state indoctrination and courses from which in both cases neither
oppression to religion. student nor teachers are allowed to opt
out, are examples of the growing confi-
While these examples are extreme, dence of state authorities to shape the
the potential for tyrannical state control education of the young. Schooling, then,
of education is a global reality. More is not only threatened by the dominancy
subtle, and perhaps more dangerous of empiricism, as suggested seventy years
because it is quietly imposed by state ago by Maritain, but also by the current
commissions and unaccountable bureau- secular ideology of the state.
crats, is the type new curricula imposed a
few years ago in once staunchly Catholic Conclusion:
Quebec. Since 2008, a new religious curri- The continuing failure school-based
culum, entitled “Ethics and Religious efforts at character formation result, as I
Culture” must be taught in all schools, have argued here, from three errors: a
state-run, private and religious (Benson, flawed understanding of the core concept,
2011). The alleged purpose of the course character; the failure to link character for-
is “to sensitize students to the tenets of mation to deeper human issues; and the
Quebec’s rich array of religious beliefs lingering legitimacy question of placing
–the major religions, plus native myths the control of the education of the young
and even Wiccan beliefs– in order to faci- in the hands of the state. On the other
litate the spiritual development of stu- hand, the true character education of chil- revista española de pedagogía
dents so as to promote self-fulfillment.” dren can only occur when it is linked to
(Kay, 2011). their deepest goals and purposes, when it
is directed toward the acquisition of the
Recently, in the U.S. the Legislature virtues, and when it has the support and
of State of California overwhelmingly cooperation of those most responsible for
passed and the governor enthusiastically their well being, their parents.
signed into law the FAIR Education Act
(SB 48). The FAIR Education Act is the Address of the Author: Kevin Ryan, Boston University, 957
seventh sexual indoctrination law to
Common-wealth Avenue, Boston, Massachusetts,
teach the state’s children to regard homo-

02215 (USA).
sexuality, transsexuality (sex-changes

operations) and bisexuality as good and
Received: 30. V.2012
145
Kevin RYAN
narrow, positivistic notion of what consti-

tutes human character. Second, efforts at
References
the character education of children are
BADAS H, D. (2011) SB 48: California’s FAIR Education Act Is
embedded in an empirical conception of

This Year’s Prop 8. Is It DOA?, Bigotry Watch, News,
Politics, Religion, on September 2.
education which keeps character educa-

tion isolated from the larger philosophical
BENSON, I. (2011) What can be Learned from the Experiences
and theological questions which surround

of Various Societies in Dealing with their Principal Trouble
it. And, third, the wisdom and legitimacy

Spots? Paper presented at the Annual Meeting of the Pon-
tifical Academy for the Social Sciences, May, 2011.
of the current policy in the United States
and elsewhere of turning over the educa-
GLENN, C. L. (2012) Disestablishing Our Secular Schools,
tion of the young to the modern state is

First Things, January, p. 39-43.
INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES. (2011) Efficacy of questioned.

Schoolwide Programs to Promote Social land Character
Key Words: Character education, modern

Development and Reduce Problem Behavior in Elemen-
education, failure modern education.

tary School children. A study conducted by the National
Institute for Education, U.S., Department of Education,
NCER 2011-2001. Available at http://ies.ed.gov/ncer/-
pubs/20112001/pdf/20112001.pdf.
Resumen:
KAY, B. (2011) The court will decide if Quebec allows a choice
in religious education. Accesses January 30, 2012.
El fracaso de la moderna educación
del carácter
Este trabajo defiende que los recientes
Available at http://fullcomment.nationalpost.com/-
resultados negativos sobre la eficacia de los

2011/05/18/barbara-kay-court-will-decide-if-quebec-
allows-a-choice-in-religious-education/].
siete programas más importantes de edu-
cación del carácter en los Estados Unidos,
MARITAIN, JACQUES (1943) Education at the Crossroads
se deben principalmente a tres causas

(New Haven, CN, Yale University Press).
endémicas. La primera es una noción

estrecha y positivista de lo que constituye
MERRIAM WEBSTER´S COLLEGIATE DICTIONARY OF ENGLISH
[tenth edition]. (1996) Springfield, Mass, Merriam-
el carácter humano. Como segunda causa,

Webster, Inc.
las iniciativas para la educación del

carácter de los niños se insertan en una
RYAN, K. and COOPER, J. M. (2013) Those Who Can, Teach
concepción empírica de la educación, que la

(Belmont, CA: Wadsworth, Cengage, Learning).
RYAN, K. and BOHLIN, K. E. (1999) Building Character in

mantiene aislada de las grandes cues-
tiones filosóficas y teológicas que la rodean.
Schools (San Francisco, CA, Jossey Bass).
Por último, en tercer lugar, se cuestiona la

sensatez y la legitimidad de la política
Summary:
The failure of Modern Character actual en los Estados Unidos y en otros
Education lugares del mundo de poner la educación
This paper argues that the recent de los jóvenes en manos del Estado.
negative findings concerning the efficacy
of the seven leading character education Descriptores: Educación del carácter,
programs in the United States is due pri- educación moderna, fracaso educación
marily to three endemic causes. First is a moderna.
146
Construyendo una pedagogía de la
solidaridad. La intervención educativa
en situaciones de emergencia
por Juan GARCÍA GUTIÉRREZ
Universidad Nacional de Educación a Distancia
«Este propósito mínimo de hacer reali- alza, que demanda una realización en
dad los derechos del ser humano, es, precisa- múltiples espacios educativos. Uno de es-
mente por su sencilla elementalidad, el más
tos novedosos espacios de intervención y
grande y difícil que puede hacerse el ser hu-
mano». reflexión pedagógica es, sin duda, la edu-
(H. Arendt, La tradición oculta) cación en situaciones de emergencia.
Si bien la solidaridad ha sido un tema

1. Una Filosofía de la Educación a la tradicionalmente vinculado a la educa-
año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551

altura de nuestro tiempo: educación y ción (Ortega, Escámez, y Saura, 1987;
desastres humanos Ibáñez-Martín, 1998; Escámez, 1998; Gil
Una de las funciones más relevantes Cantero et al., 2006), lo novedoso de la re-
de la Filosofía de la Educación en el mo- flexión actual sobre educación y solidari-
mento actual es arrojar luz sobre los cam- dad es su estrecha vinculación con los de- revista española de pedagogía
pos y valores educativos emergentes. En rechos humanos, y concretamente con el
efecto, una Filosofía de la Educación a la “espíritu de fraternidad” [2]. Esto es, con
altura de nuestro tiempo tiene que saber la conciencia cada vez más extendida de
rastrear aquellos espacios susceptibles de la común pertenencia a la familia hu-
una intervención educativa plenamente mana y los deberes que de esa particular
humanizadora desde el horizonte de la condición se derivan. Este tipo de refle-
dignidad y los derechos humanos [1]. En xiones llevó al Consejo de Derechos Hu-
este sentido, se constata que muchos de manos al nombramiento de un Experto
los retos educativos del presente están Independiente sobre derechos humanos y
vinculados al valor de la fraternidad. Así, solidaridad intencional (Resolución
podemos afirmar que el binomio solidari- 2005/55, de 20 de abril). En su último In-
dad-fraternidad constituye un valor en forme de 2010, hace notar que entre las
537
Juan GARCÍA GUTIÉRREZ
personas surgen obligaciones en virtud de para los Derechos Humanos. Sin duda al-
los procesos sociales y económicos que las guna, ambos preparatorios de la celebra-
vinculan más allá de las jurisdicciones ción en la Asamblea General (2009) de un
nacionales (Rizki, 2010, 58). Por ello, la debate temático sobre “El acceso a la edu-
solidaridad internacional constituye una cación en situaciones de emergencia, pos-
salvaguarda de la dignidad humana; es teriores a crisis o de transición resultan-
una condición previa y suprema de la dig- tes de conflictos provocados por el hombre
nidad humana, que constituye la base de o causas naturales”, y la posterior apro-
todos los derechos humanos, la seguridad bación en 2010 de una “Resolución sobre
humana y la supervivencia de nuestro fu- el derecho a la educación en situaciones
turo común (Rizki, 2009, 16). Se trata, sin de emergencia (A/RES/64/290, de 27 de
duda, de un principio denso, en el que no julio)”.
cabe profundizar sólo jurídicamente sino
que es necesario un desarrollo interdisci- El principal objetivo que persigue
plinar ya que sobre él se asienta la posi- este trabajo es, justamente, mostrar la
bilidad de un futuro común. importancia actual de la intervención
educativa en situaciones de emergencia
Uno de los temas en los que se ha con- desde un enfoque basado en los derechos
cretado la solidaridad internacional ha humanos y analizar pedagógicamente sus
sido la ayuda humanitaria. En este con- últimos desarrollos en el ámbito interna-
texto, cada vez con más intensidad, se re- cional.
clama un mayor protagonismo para la
educación. Concretamente, la educación 2. Derecho a la educación. Hacia una
en situaciones de emergencias está siendo
comprensión más específica y una

objeto de una especial atención por parte
de la comunidad internacional. Así lo protección más especializada
puso de manifiesto el Relator Especial so- 2.1. El derecho a la educación en situa-
bre el derecho a la educación en su In- ciones de emergencia
forme de 2008 titulado El derecho a la El Informe Machel (1996) supuso un
educación en situaciones de emergencia
punto de inflexión en la consideración de

(estrechamente relacionado con el de la educación en emergencias dentro del
2010, The right to education of migrants, contexto de la ayuda humanitaria. Este
refugees and asylum-seekers, A/HRC/- estudio ejerció una notable influencia en
14/25). Además el Comité de Derechos el desarrollo de programas y actividades
Humanos ha solicitado al nuevo Relator, de promoción durante la década que si-
K. Singh, una actualización del Informe guió a su publicación. En una evaluación
de 2008 sobre el estado de la situación de de seguimiento presentada a la Asam-
la educación en emergencias. También blea General en 2001, G. Machel reforzó
hay que destacar los debates auspiciados esa influencia al afirmar que resulta in-
al respecto tanto en el seno del Comité de dispensable que los programas de educa-
Derechos del Niño, como en la Oficina del ción se consideren parte fundamental del
Alto Comisionado de las Naciones Unidas proceso que va desde el socorro hasta las
538
Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención educativa en…
fases posteriores a la emergencia (UNI- Por otra parte, el movimiento de “Edu-

CEF, 2009, 106). La atención a la educa- cación para Todos” (EPT-EFA) ha tenido
ción en emergencias muestra la evolución un especial impacto en la comprensión del
en la comprensión de la ayuda humanita- derecho a la educación en estas situacio-
ria. De enfoques centrados en la recons- nes. Concretamente, en el Marco de Acción
trucción y la ayuda material se ha pasado de Dakar se prestó una mayor atención, no
a enfoques más globales, centrados en las obstante inadecuada, en opinión del Rela-
necesidades de la población (enfoque tor Especial sobre el derecho a la educa-
psicosocial) y basados en los derechos ción (V. Muñoz, 2008, 15), a las conse-
humanos. cuencias educativas de las emergencias,
señalando como uno de los objetivos aten-
Junto a esta evolución en la com- der a las necesidades de los sistemas edu-
prensión de la ayuda humanitaria, el cativos afectados por conflictos, desastres
propio desarrollo experimentado por el naturales e inestabilidad y aplicar progra-
derecho a la educación en el ámbito in- mas educativos de tal manera que fomen-
ternacional ha propiciado su inclusión en ten el entendimiento mutuo, la paz y la to-
los planes y programas de respuesta hu- lerancia y contribuyan a prevenir la
manitaria ante las emergencias. Anali- violencia y los conflictos (art. 8.v).
zar la respuesta educativa en situaciones
de emergencia desde un enfoque basado El derecho a la educación aparece en
en los DDHH implica, por muy obvio que el articulado de la mayoría de los textos
puede parecer, considerar que la educa- genéricos de Derechos Humanos (DDHH).
ción es ante todo un derecho humano La doctrina ha ido profundizando y con-
universal, que no puede negarse a nadie, cretando su contenido jurídico-pedagó-
bajo ninguna circunstancia. Concreta- gico, hasta afirmar un minimum-core (Co-

mente, en las situaciones de emergencia, omans, 1995; Mehedi, 1999; Dieter, 2006),
el derecho a la educación goza, desde el que, a nuestro juicio, no hace sino mostrar
derecho internacional, de una protección su carácter intencional. Pero, ¿a qué nos
adicional, como reflejan algunos artícu- referimos con “carácter intencional” del
los del II y IV Convenio de Ginebra derecho a la educación?, ¿porqué es rele- revista española de pedagogía
(1949) sobre la protección general a la vante prestar atención a este aspecto? La
población civil en tiempo de guerra [3]; la respuesta a estas cuestiones nos ayudará
Convención sobre el Estatuto de los Re- a comprender mejor el sentido y el conte-
fugiados (1951) [4]; el Estatuto de Roma nido de una educación de calidad en las si-
de la Corte Penal Internacional, donde se tuaciones de emergencia.
tipifica como crimen de guerra el ataque
intencional contra edificios destinados a 2.2. El carácter intencional del derecho a
la educación (art. 8.b.ix); o el Protocolo la educación
facultativo de la Convención sobre los Sin hacer un recorrido extenso por la
Derechos del Niño relativo a la participa- producción normativa de Naciones Unidas,
ción de niños en los conflictos armados nos detendremos en dos textos donde se
(2002). manifiesta claramente el carácter intencio-
539
nal del derecho a la educación. El primero para el mantenimiento de la paz”

de ellos, por su carácter fundacional, la De- (art. 26.2).
claración Universal de los Derechos Hu-
manos (1948); y el segundo, un texto parti- Por su parte, la “Convención relativa
cular referido a la discriminación, a la lucha contra las discriminaciones en
elaborado por la UNESCO: la Convención la esfera de la enseñanza” (1960) consti-
relativa a la lucha contra las discrimina- tuye el primer instrumento jurídico in-
ciones en la esfera de la enseñanza (1960). ternacional donde ese carácter intencio-
nal comienza a desplegarse. En efecto,
No se puede comprender la evolución con este instrumento jurídico la comuni-
del derecho a la educación al margen del dad internacional orienta formalmente
contexto histórico en el que se desarrollan la educación como un instrumento desde
los DDHH (Steiner y Alston, 2000). Desde el que superar la discriminación y facili-
esta perspectiva se entiende mejor el pro- tar la igualdad de oportunidades [6]. De
ceso mediante el cual fueron incluidas esta forma, tenemos que el carácter in-
unas finalidades precisas en la redacción tencional del derecho a la educación se
final del derecho a la educación presente manifiesta tanto a través de una orien-
en la Declaración Universal. Durante el tación precisa, como a través de unos
proceso de redacción del derecho a la edu- contenidos particulares. Así, el pleno de-
sarrollo de la personalidad humana
cación en el seno de la Comisión de Dere-
desde el sentido de su dignidad, junto a
chos Humanos se pusieron de manifiesto
los contenidos culturales que en cada
dos corrientes. Una, partidaria de esta-
caso contiene el derecho constituye lo
blecer una redacción formal del derecho,
que hemos dado en llamar “carácter in-
centrada en los “aspectos técnicos”; y otra
tencional del derecho a la educación”.

corriente humanista que reivindicaba es- Cuando esta forma de entender la inten-
clarecer y afirmar una finalidad precisa cionalidad se acapara políticamente, la
al proceso educativo [5]. La redacción fi- intencionalidad deja de ser educativa
nal conciliaría ambas posturas, tal y como para convertirse en mero adoctrina-
aparece en el texto actual que conocemos. miento al servicio del poder.
Esta disposición afirma que:
“La educación tendrá por objeto 3. Explorando la respuesta pedagógi-

el pleno desarrollo de la personali- ca a las situaciones de emergencia
dad humana y el fortalecimiento del 3.1. ¿Qué son las situaciones de emer-
respeto a los derechos humanos y a gencia?
las libertades fundamentales; favo- Las situaciones de emergencia pue-
recerá la comprensión, la tolerancia den adoptar formas diversas e imprevi-
y la amistad entre todas las naciones sibles; no encontramos una definición
y todos los grupos étnicos o religio- única, y la mayor parte de las veces ésta
sos, y promoverá el desarrollo de las aparece vinculada a las causas que la
actividades de las Naciones Unidas originan o a las diversas perspectivas
540
que se adoptan para abordarlas (F. Ka- destruyen, en un breve plazo de tiempo,
gawa, 2005; 2007). En general, y reco- las condiciones de vida habituales y los
giendo los elementos considerados por la servicios de atención y de educación
doctrina, podemos definir una emergen- para los niños, y por tanto, perturban,
cia como aquella situación sobrevenida impiden u obstaculizan los progresos
que supone una ruptura brusca y que para hacer efectivo el derecho a la
afecta de forma traumática a la norma- educación o retrasan su realización
lidad de la vida de un colectivo de perso- (CRC/C/49/CRP.1, p. 2). En este sentido,
nas en un determinado territorio. Esta la respuesta educativa abarca un amplio
ruptura puede ser producida por una abanico de iniciativas y acciones huma-
causa natural (conocidas también como nitarias, que engloban las diversas eta-
crisis no antropogénicas: desastres na- pas de la crisis: desde la respuesta tem-
turales, como plagas, erupciones volcá- prana, a las fases de reconstrucción; y
nicas, terremotos, maremotos, inunda- que van desde acciones más centradas
ciones, etc.) o por una causa humana en la reconstrucción del sistema educa-
(crisis antropogénicas, como los conflic- tivo (reconstrucción de escuelas, por
tos armados, internos o internacionales, ejemplo), hasta aquellas iniciativas vin-
crisis sanitarias, alimentarias, etc.). culadas a los planes de estudio o el pro-
Otras dos categorías de emergencias son fesorado. Por su amplio consenso (cfr.
las denominas: “emergencias complejas” Sinclair, 2002), destacamos los tres mo-
(como por ejemplo, la degradación del mentos que establece el Comité de Dere-
medio ambiente y el cambio climático) chos del Niño (CDN, 2008):
producidas por la combinación de crisis
antropogénicas y desastres naturales a. Preparación ante las emergencias.
[7]; y las “emergencias crónicas” o silen- Los Estados, en particular aquellos

ciosas, que se refieren a situaciones en- más propensos a sufrir desastres
démicas de pobreza, aumento de los lla- naturales o zonas que podrían
mados “niños de la calle”, o verse afectadas por conflictos ar-
enfermedades pandémicas como el SIDA mados, deberían tener previsto un
(Pigozzi, 1999). Además, hay que tener plan de acción para continuar la revista española de pedagogía
presente que la debilidad socio-política prestación del derecho a la educa-
de muchos territorios (Failed States o ción en estas situaciones.
estados en descomposición), cuando son
afectados por una emergencia, dificulta, b. Durante la emergencia. Es impor-
en muchos casos, una respuesta rápida tante recordar a los Estados u otras
y adecuada. entidades intervinientes en los con-
flictos o los desastres el deber de
Por su parte, el Comité de los Dere- respetar y proteger las institucio-
chos del Niño entiende que la educación nes educativas, haciendo de ellas
en emergencias tiene que ver con el con- lugares seguros, protegidos de los
junto de situaciones en que los desastres ataques militares o su utilización
naturales o provocados por el hombre como centros de reclutamiento.
541
c. Fase de reconstrucción y post emer- protección del derecho a la educación

gencia. Durante esta etapa es im- puede contribuir a la realización de otros
portante prestar atención a los derechos en estas situaciones; y la educa-
contenidos de la educación, y la ción como medida de rehabilitación, recu-
acreditación de los niveles educa- peración y reintegración (CRC/C/49/-
tivos. Es necesario recordar el de- CRP.2, p. 5 y ss.).
recho de los niños refugiados y
desplazados a aprender en su pro- Además de la propia emergencia, es
pio idioma y sobre su cultura. Esta preciso reconocer otra serie de elementos
fase es fundamental que se una a que pueden dificultar la acción educativa.
los programas de cooperación y de- Se trata de factores económicos y políti-
sarrollo a largo plazo. Además la cos, incluso de seguridad o militares. Es
planificación post emergencia en este sentido que hay que entender la
tiene que cubrir lo que se conoce advertencia contenida en el último In-
como las “3Ps”: predicción, prepa- forme de seguimiento de la EFA,
ración y prevención de las emer-
gencias. “La eficacia de la ayuda se ve
comprometida por las prioridades
Por su parte, el Comité de Derechos nacionales de los donantes más im-
del Niño (CDN, 2008) reconoce dos gran- portantes en materia de seguridad.
des ámbitos de actuación: la “reconstruc- La asistencia para el desarrollo des-
ción o continuación del sistema educa- tinada a Estados afectados por con-
tivo” y el “contenido y calidad de la flictos va a parar sobre todo a países,
educación impartida”. A este primer ám- como Afganistán, Iraq y Pakistán,
bito se refieren aquellas medidas tales que se consideran prioritarios desde

como el respeto y prioridad del derecho un punto de vista estratégico. La
del niño a la educación en situaciones de utilización de la ayuda a la educa-
emergencia; la protección de escuelas y ción para apoyar operaciones contra
centros de enseñanza, transformándolos fuerzas insurrectas pone en peligro
en “zonas seguras”; la responsabilidad la seguridad de las comunidades lo-
para que la educación forme parte del so- cales, de los escolares y de los traba-
corro y se le conceda prioridad durante jadores de la ayuda” (UNESCO,
las situaciones de emergencia; y las medi- 2011, 7).
das necesarias para restablecer la rutina
cotidiana en las escuelas, etc. (CRC/C/- 3.2. La calidad de la intervención educativa
49/CRP.2, p. 2). Dentro del segundo ám- La noción de calidad de la educación
bito, encontramos los principios y priori- en situaciones de emergencia no es dis-
dades que rigen el contenido de la tinta a la noción de calidad en situaciones
educación en situaciones de emergencia; normalizadas; y no es distinta porque,
la función que desempeña el programa de desde nuestro punto de vista, el principal
conocimientos prácticos basado en los de- rasgo que identifica una educación de ca-
rechos de los niños; la forma en que la lidad tiene que ver con la promoción y la
542
afirmación de los fines y valores que El carácter intencional del derecho a

atienden al pleno desarrollo de la per- la educación forma parte de lo que consti-
sona. Algo que, sin duda, tiene que suce- tuye el núcleo de una educación de cali-
der tanto en situaciones de normalidad dad. Así se expresa el Comité de Derechos
como en situaciones de crisis y emergen- del Niño a través de su Observación Ge-
cia. Efectivamente, la respuesta dada neral sobre los propósitos de la educación,
será diferente en función de la diversidad “El párr. 1 del artículo 29 no sólo añade al
de situaciones, pero la intervención edu- derecho a la educación reconocido en el ar-
cativa no puede desentenderse de su ser- tículo 28 una dimensión cualitativa, sino
vicio al pleno desarrollo de la personali- que insiste también en la necesidad de
dad humana en el sentido de su dignidad. que la educación gire en torno al niño”
Por ello era importante estudiar, como (párr. 2). Es en este sentido, continua afir-
hemos hecho en el punto anterior, el ca- mando que “el derecho a la educación no
rácter intencional del derecho a la educa- sólo se refiere al acceso a ella (art. 28),
ción. Será justamente este carácter in- sino también a su contenido” (párr. 3).
tencional el que nos sirva de referencia Más allá de cubrir las necesidades básicas
para elaborar respuestas educativas efi- de aprendizaje, en línea con lo expresado
caces y de calidad en contextos de emer- en el Foro de Dakar (2000), los contenidos
gencia. de la educación en situaciones de emer-
gencia tratarán de adaptarse a la situa-
Para el Relator Especial sobre el De- ción de desastre natural o de conflicto que
recho a la Educación, la calidad de la edu- se trate. Además, como aparece recogido
cación en estos contextos, en las Normas mínimas para la educación
en situaciones de emergencia, el contenido
“implica una responsabilidad co- de la educación no puede considerarse ais-

lectiva que incluye el respeto a la in- lado de otros sectores, o aislada de la eco-
dividualidad de todas las personas; nomía, creencias religiosas y tradiciona-
implica el respeto y la potenciación de les, prácticas sociales, factores políticos y
la diversidad, en la medida en que de seguridad, mecanismos de afronta-
todo aprendizaje exige el reconocimiento y acontecimientos que se prevé revista española de pedagogía
miento del otro como legítimo otro. surgirán en el futuro (INEE, 2004, 12).
Por esta razón, la búsqueda de con-
sensos y el reconocimiento de las dife- Tratando de resumir la experiencia
rencias constituyen las fuentes educa- alcanzada hasta el momento en este
tivas más importantes en la campo, la Red Interagencial para la Edu-
construcción de las culturas de paz. cación en Situaciones de Emergencias
La educación desempeña un papel (INEE) ha elaborado un manual sobre las
que resguarda la vida, la dignidad y “Normas mínimas para la educación en
la seguridad de las personas y que situaciones de emergencia, crisis crónicas
además constituye un espacio de con- y reconstrucción temprana” (MSEE, por
vergencia de todos los derechos hu- sus siglas en inglés). A través de estas
manos” (Muñoz, 2008, 23 y ss.). normas se articula el nivel mínimo, tanto
543
en la provisión como en el acceso a la edu- trumentalizada en una situación de con-

cación en situaciones de asistencia huma- flicto de diversas maneras [9]. Por ejemplo,
nitaria; además están destinadas a ser negándola como arma de guerra; haciendo
universales y aplicables a cualquier me- una distribución desigual de la educación;
dio (INEE, 2004, 9). utilizándola como arma de represión cul-
tural, manipulando la historia y los libros
3.3. La educación ante los conflictos de texto con fines políticos; potenciando la
armados y los desastres naturales autoestima respecto al propio grupo y el
Las situaciones de emergencia (in- odio frente al otro; o bien manteniendo una
cluidas las emergencias complejas y las educación segregada para asegurar la de-
crisis crónicas) no sólo no eximen del sigualdad, la baja autoestima y los estere-
cumplimiento del derecho a la educación otipos frente a los otros (Bush y Saltarelli,
sino que ésta debe desarrollarse con cali- 2000, 9 y ss.).
dad y atendiendo a que sus contenidos
sean realmente educativos. Así, una Como han mostrado los sucesivos In-
forma de garantizarlo es supeditar la in- formes de la UNESCO “La educación víc-
tervención educativa a los fines indicados tima de la violencia armada” (2007; 2010)
en el derecho a la educación, en el sentido orientados al análisis de la violencia polí-
que hemos expuesto en el punto anterior. tica y militar ejercida contra el personal de
Además, la responsabilidad de respetarlo los sistemas educativos y las propias insti-
en las situaciones de emergencias no es tuciones, el número y los tipos de actos de
sólo una responsabilidad individual del violencia no dejan lugar a dudas de la ame-
Estado, sino también de la comunidad in- naza que suponen los conflictos armados
ternacional. Ahora bien, serán las situa- para la educación. En la siguiente tabla se
ciones particulares de desastre natural o recoge de forma resumida los motivos y los
conflicto las que marquen el desarrollo tipos de agresiones en el ámbito educativo.
particular y específico de los contenidos
educativos. Precisamente, la intervención 4. A modo conclusivo: el reto de una
educativa en situaciones de conflicto ha “educación a lo difícil”
sido la que más atención ha recibido por A continuación, y a modo conclusivo,

parte de la doctrina (Smith y Vaux, 2003; se establecen las funciones más relevan-
Smith, 2005) [8]. tes que cumple la educación en emergen-
cias, en sus dos principales ámbitos de in-
La educación en los conflictos o en tervención. En efecto, la sensibilidad ante
aquellos territorios propensos a sufrirlo las situaciones de desastre humano pro-
constituye un arma de doble filo. En oca- voca dos tipos de intervención, que nos
siones puede ser parte del problema pero lleva a delimitar dos ámbitos diferencia-
también forma parte de la solución (Smith dos. Uno, que podríamos denominar “soli-
y Vaux, 2003, 18). En efecto, como puso de dario” con aquellas personas que sufren la
manifiesto un estudio sobre conflictos étni- emergencia; y otro, allá donde se produce
cos del Centro de investigación Innocenti la emergencia. Veamos qué funciones
de UNICEF, la educación puede ser ins- puede cubrir cada uno de estos ámbitos.
544
TABLA 1: Motivos y tipos de agresiones desarrollados en zonas

de conflicto contra el sector educativo
En primer lugar y haciéndonos eco desde una perspectiva humanista, la año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551
de la doctrina sobre el tema (Sommers, educación debe responder radicalmente revista española de pedagogía
2004; Nicolai, 2009; Sullivan-Owomo- a la dignidad de las personas que lo han
yela y Branelly, 2009) hemos indivi- sufrido.
duado una serie de funciones que cum-
ple la intervención educativa ante a) Función preventiva y de protección.
situaciones de emergencia. Tales funcio- La educación constituye un elemento fun-
nes serían las siguientes: función de pro- damental de la ayuda humanitaria, ya
tección y preventiva, función terapéutica que hace posible la protección física, psi-
y, por último, la función formativa. Ade- cosocial y cognitiva que puede salvar y
más, estas funciones responden a la uni- mantener vidas (Muñoz, 2008, 10). Puede
dad de la persona y a la necesidad que salvar vidas protegiéndolas contra la ex-
ésta tiene de reconstruir su vida tras su- plotación y el daño, o trasladando mensa-
frir un hecho traumático. Ante todo y jes claves para la supervivencia sobre as-
545
pectos tales como la protección ante mi- siliencia. La educación en estas situacio-
nas terrestres o la prevención del SIDA. nes puede proporcionar el espacio, el
Pero también puede sostenerlas ofre- tiempo así como la oportunidad para dar
ciendo estabilidad y esperanza para el fu- sentido a los acontecimientos que han su-
turo durante tiempos de crisis (INNE, frido y así encontrar maneras de superar
2004, 5). Esta función protectora también el trauma [10]. Hay que destacar, en este
es importante “alargarla” a los lugares y mismo sentido, la campaña mundial “de-
edificios donde se desarrolla la enseñanza sarrollo de ciudades resilientes” desarro-
con el fin de garantizar “espacios segu- llada por la Estrategia Internacional para
ros”. Este es el objetivo principal de la ini- la Reducción de Desastres (EIRD, 2010-
ciativa mundial “un millón de escuelas y 2011).
hospitales seguros” (Res 64/290, de 27 de
julio de 2010, 2). c) Función formativa. Esta función
atañe tanto a los elementos personales
b) La educación también puede cum- como a los materiales. Por un lado, la for-
plir una función terapéutica. Una educa- mación de los sujetos, tanto alumnos
ción de calidad puede mitigar los efectos como profesores en diversos temas vincu-
psicosociales de los conflictos armados y lados con la emergencia y los planes de
los desastres naturales creando una estudio. Por otro, tiene que ver con la re-
sensación de normalidad, estabilidad, es- construcción de los elementos materiales
tructura y esperanza para el futuro del sistema educativo (Talbot, 2002).
(A/RES/64/290, p. 3). En este sentido, la Sobre todo, la implementación de los pla-
rehabilitación de la persona tras sufrir nes de estudio y la reconstrucción de
una experiencia traumática pasa por pro- escuelas.
mover su capacidad de resiliencia, para la

Estrategia Internacional para la Reduc- En el caso de los conflictos, la cuestión
ción de Desastres de la ONU (ISDR, por de los contenidos de la educación cobra
sus siglas en inglés). Desde una perspec- una importancia fundamental. Especial-
tiva comunitaria, la resiliencia de una co- mente sensibles son aquellos campos
munidad se determina por el grado en vinculados a la construcción de las identi-
que esa comunidad cuenta con los recur- dades colectivas. Estas materias, “porta-
sos necesarios y es capaz de organizarse doras de valores” (tales como la historia,
tanto antes como durante los momentos la literatura o la lengua, la geografía o la
de crisis (ISDR, 2009, 28 y ss.). En este religión), en ocasiones han sido considera-
mismo sentido, ha sido importante la in- das como “materias de estado” por su im-
tervención de un grupo de organizaciones portancia en la consolidación del sentido
en el día del Debate General, organizado de pertenencia colectiva y el sentido de
en el seno del Comité de Derechos del identidad nacional. El conflicto aparece
Niño (2008), que desde su experiencia en cuando los valores, lengua, historia, etc.
el terreno, subrayaron la importancia de de los grupos minoritarios aparecen su-
promover ambientes educativos, como brepresentados (Smith y Vaux, 2003, 28 y
“lugares seguros”, y el desarrollo de la re- ss.). En muchos casos, la función forma-
546
tiva y preventiva o de protección van de la que tensar el propio proyecto personal de

mano, como sucede en el caso de los pro- vida y elevar sus aspiraciones de plenitud
gramas educativos de protección contra hasta albergar como propios los sufri-
las minas antipersona o los programas mientos ajenos. Desde este horizonte, no
para la reducción de riesgos ante los de- podemos ocultar el valor pedagógico que
sastres naturales (EIRD, 2011). También supone el reto de una “educación a lo difí-
puede contribuir al apaciguamiento de los cil [11]”; una educación que, diríamos, se
conflictos la transmisión de valores orien- nos revela, aparentemente imposible por
tados a la reconciliación y la formación en las circunstancias, los contextos o incluso
derechos humanos (cfr. Rocha Menocal, por los destinatarios; una educación ca-
2010; Gaventa y Barrett, 2010; Pouligny, rente de sentido… y sin embargo ahí, en
2010). esas circunstancias, con esas personas es
donde la educación resulta más plena y
En segundo lugar, y estrechamente necesaria. La educación en situaciones
relacionada con la primera, se encuentra de emergencia es una educación a lo difí-
la que podríamos denominar “interven- cil, que agita nuestra visión educativa y
ción educativa solidaria con las emergen- alarga nuestro pensamiento pedagógico
cias”. Algunos espacios curriculares ya más allá de los márgenes establecidos.
han sido orientados en este sentido, ha- Nos mueve a plantearnos de una forma
ciéndose eco de esta sensibilidad: la edu- diferente la realidad de la educación y
cación para la paz, los derechos humanos, cómo hacer pedagógicamente posible la
la educación ambiental o la educación realización de la plenitud personal y la
para el desarrollo, la educación para un fraternidad universal.
comercio justo, etc. Sin embargo, conside-
ramos que la formación de la conciencia

Dirección para la correspondencia: Juan García Gutiérrez,
personal sobre la común pertenencia a la Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía
familia humana y las responsabilidades

Social, Facultad de Educación, UNED, Edificio de
Humanidades, Paseo Senda del Rey, 7, Madrid 28040.
que de ello se deriva en la construcción de
un futuro común no puede dejarse a espa- Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
cios “para-educativos”, sino que debe for- 25.IV.2011
mar parte del propio fenómeno educativo
allá donde éste se desarrolle. Notas
[1] “Dentro del temario de Filosofía de la Educación se en-
Las emergencias y las crisis, lejos de
cuentra el estudio del significado de la dignidad del
hombre (…) así como las consecuencias que de ella se
sofocar nuestra ambición por hacer del derivan en relación con el derecho a la educación” (Ibá-
mundo un lugar más justo y en paz, tie- ñez-Martín, 1991, 419). Además, y entre otras, también
nen que convencernos de la importancia a la Filosofía de la Educación le atañe el análisis de la
del compromiso personal y elevar nuestra

concepción antropológica que subyace en los distintos
modelos teóricos de educación (García Amilburu, y Ruiz
exigencia moral con nosotros mismos en Corbella, 2009, 121).
la situación que nos haya tocado vivir.
Tanto profesores como alumnos pueden
[2] Dejamos para posteriores trabajos una distinción y una
clarificación más precisa entre solidaridad y fraternidad
tomar estas situaciones como arco en el y sus implicaciones pedagógicas. En nuestro trabajo
547
entendemos que la fraternidad es el valor que sostiene por el Estado o la comunidad, en base al mérito y sin
el complejo entramado de relaciones que conforman distinción de raza, sexo, lengua, religión, posición so-
las comunidades humanas. Aquí radican las obligacio- cial, afiliación política o poder adquisitivo (art. 36)” (UN
nes de solidaridad que reclaman los “derechos de ter- Doc. E/CN.4/21, 1947, Annex D, 63). Por su parte, en
cera generación”. Además, la fraternidad califica el tipo las propuestas realizadas por la American Jewish Com-
de sociabilidad específicamente humana (como catego- mittee se advertía a los delegados de que el borrador
ría pre-política), tal y como aparece expresada en la De- inicial “situaba la educación en un marco técnico”; y sin
claración Universal de los Derechos Humanos (1948): embargo, “no preveía nada sobre el espíritu que debía
“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dig- guiar a la educación, que era el elemento esencial de la
nidad y derechos y, dotados como están de razón y educación”, y concluía señalando que “su negación en
conciencia, deben comportarse fraternalmente los Alemania había sido la causa principal de dos guerras
unos con los otros (art. 1)”. Sobre el principio de fra- catastróficas” (UN Doc. E/CN.4/AC.2/SR.8, 1947). En
ternidad puede verse el trabajo de A. Baggio (2006). efecto, las afirmaciones del Consejo Judío sobre el ol-
vido de “aquello que debe guiar la educación”, nos ayu-
[3] Garantías fundamentales: se proporcionarán a los niños dan a comprender la importancia que cobra la intencio-
los cuidados y la ayuda que necesiten y, en particular: nalidad como elemento constitutivo del derecho a la
recibirán una educación, incluida la educación religiosa educación.
o moral, conforme a los deseos de los padres o, a falta
de éstos, de las personas que tengan la guarda de ellos [6] Con posterioridad aparecerían en el seno de las NU la
(II Convenio, art. 4. 3a); Medidas especiales en favor de “Convención sobre la eliminación de todas las formas
la infancia: las Partes en conflicto tomarán las oportu- de discriminación racial” (1965), y la “Convención sobre
nas medidas para que los niños menores de quince la eliminación de todas las formas de discriminación
años que hayan quedado huérfanos o que estén sepa- contra la mujer” (1979). Posteriormente, la Convención
rados de su familia a causa de la guerra no queden de derechos del Niño (1989) terminaría de configurar
abandonados, y para que se les procuren, en todas las este carácter intencional estableciendo unas finalidades
circunstancias, la manutención, la práctica de su reli- precisas (art. 29.1). Según afirma la Observación Ge-
gión y la educación; ésta será confiada, si es posible, a neral sobre este artículo dictada por el CDN, estos pro-
personas de la misma tradición cultural (art. 24); Niños: pósitos están directamente vinculados con el ejercicio
con la colaboración de las autoridades nacionales y lo- de la dignidad humana y los derechos del niño, habida
cales, la Potencia ocupante facilitará el buen funciona- cuenta de sus necesidades especiales de desarrollo y
miento de los establecimientos dedicados a la asisten- las diversas capacidades en evolución (CRC/GC/-
cia y a la educación de los niños (art. 50); 2001/1, de 17 de abril de 2001, p. 2).
Distracciones, instrucción, deportes: la Potencia dete-
nedora estimulará las actividades intelectuales, educa- [7] La degradación medioambiental y el cambio climático
tivas, recreativas y deportivas de los internados deján- son problemas característicos de nuestro tiempo que
dolos libres para participar o no. Tomará todas las pueden desencadenar conflictos. El concepto de “se-
medidas posibles para la práctica de esas actividades guridad medioambiental” surge así para intentar evitar
y pondrá, en particular, a su disposición locales ade- los conflictos que surgen por causa de situaciones me-
cuados; se darán a los internados todas las facilidades dioambientales y que afectan a la calidad de vida de la
posibles para permitirles proseguir sus estudios o em- población (Olivares, 2010, 4). En este sentido, cabe
prender otros nuevos; se garantizará la instrucción de destacar el escaso desarrollo que ha tenido la cuestión
los niños y de los adolescentes, que podrán frecuentar medioambiental como finalidad educativa. Si tenemos
escuelas, sea en el interior sea en el exterior de los lu- en cuenta la profusión de instrumentos de derechos hu-
gares de internamiento (art. 94). manos en los que se recoge el derecho a la educación,
no nos quedamos cortos al afirmar que este tema apa-
[4] Los Estados Contratantes concederán a los refugiados rece subdesarrollado (o cuando menos, descompen-
el mismo trato que a los nacionales en lo que respecta sado) en relación al resto de finalidades educativas que
a la enseñanza elemental (art. 22.1). también se reconocen en el derecho a la educación.
[5 La redacción original propuesta por R. Cassin era: “To- [8] Sobre la respuesta educativa a las situaciones de riesgo
dos tienen derecho a la educación. La educación pri- y emergencia natural pueden verse los documentos pu-
maria debe ser gratuita y obligatoria. Todos tendrán ac- blicados por la ONU-Estrategia Internacional para la Re-
ceso igualitario a la educación técnica, cultural y ducción de Desastres: http://www.unisdr.org/; también
superior en la medida en que pueda ser proporcionada puede consultarse la bibliografía que contienen las si-
548
guientes web: UNESCO – IIPE: http://www.iiep.unesco.- DIETER, K. (2006) The protection of the right to education by
org/es/desarrollo-capacidades/technical-assistance/- international law (Boston, Martinus Nijhoff Publishers).
approach-to-work.html; INEE: http://www.ineesite.org/
EIRD (2011) Riesgolandia. Aprendamos jugando cómo preve-
[9] Piénsese en el caso del conflicto en Bosnia-Herzegovina y nir desastres. Ver http://www.eird.org/esp/riesgo-
Rwanda durante la década de los ’90. Un ejemplo de esta landia/riesgolandia-esp.htm (Consultado el 10.IV.2011).
manipulación educativa al servicio de los grupos domi-
nantes se encuentra en la base del conflicto de Rwanda. ESCÁMEZ, J. (1998) Valores emergentes y los derechos hu-
En este conflicto resulta paradigmático el papel que juga- manos de la tercera generación, revista española de
ron otros agentes educativos como son los medios de co- pedagogía, 211, pp. 437-456.
municación. Vid. “Condenado a cadena perpetua uno de
los periodistas que incitó al genocidio de Ruanda” (El País, GARCÍA AMILBURU, M. y RUIZ CORBELLA, M. (2009) ¿Tiene
10.5.2010); sobre la dimensión educativa del conflicto en futuro la Filosofía de la Educación en un diseño de edu-
Rwanda vid. también: Salmon (2004). Sobre los conflictos cación en competencias?, en J. A. IBÁÑEZ MARTÍN (Co-
actuales puede consultarse el informe: “Alerta 2010! In- ord.) Educación, conocimiento y justicia (Madrid, Dykin-
forme sobre conflictes, drets humans i construcció de son), pp. 101-128.
pau” (Escola de cultura de pau, 2010).
GAVENTA, J. y BARRETT, G. (2010) So what difference does
[10] Las organizaciones firmantes de la propuesta son las si- it make? Mapping the outcomes of citizen engagement,
guientes: AVSI, Edmund Rice International, FMS Interna- Working Paper, 347 (Brighton, Institute of Development
tional, Vides International, “Rigth to education in emer- Studies).
gency situations. Reflections from the experience”. El
resto de aportaciones de las ONGs figuran en: GIL CANTERO, F.; JOVER OLMEDA, G. y REYERO GARCÍA, D.
http://www.crin.org/resources/infoDetail.asp?ID=16682 (2006) La educación de la sensibilidad solidaria desde
&flag=event#ap la reconstrucción de la memoria lúdica, Teoría de la
Educación, 18, pp. 153-174.
[11] Término acuñado por Ch. Lubich en su Lectio Magistrale,
con ocasión del Doctorado Honoris Causa en Pedagogía IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1991) El concepto y las funciones de
por la Universidad Católica de America (Washington DC) una Filosofía de la Educación a la altura de nuestro
en noviembre de 2000.Vid. A. Vincenzo Zani (2010, 149). tiempo, en VV.AA. La Filosofía de la Educación hoy. Con-
ceptos, autores y temas (Madrid, Dykinson), pp. 411-

419.
Bibliografía
ARNHOLD, BEKKER et. al. (1998) Education for Reconstruc- IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1998) Educar para una ciudadanía so-
tion: The regeneration of educational capacity following lidaria. Ver http://www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm
national upheaval (Oxford, Oxford Studies in Compara- (Consultado el 13.XII.2010).
tive Education).
INEE (2004) Normas mínimas para la educación en situacio-
nes de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción revista española de pedagogía
BAGGIO, A. M. (2006) Il principio dimenticato. La fraternità
nella riflessione politologica contemporanea (Roma, temprana. Ver http://www.eird.org/publicaciones/-
Città Nuova). INEE_MSEE_Espanol.pdf (Consultado el 10.XII.2010).
BUSH, K. y SALTARELLI, D. (2000) The two faces of education INEE (2010) Normas mínimas para la educación: Prepara-
in ethnic conflict: towards a peacebuilding education for ción, respuesta, recuperación. Ver http://www.inee-
children (Florence, UNICEF - Innocenti Research Centre). site.org/uploads/documents/store/MS_Spanish_2
010.pdf (Consultado el 10.XII.2010).
COOMANS, C. (1995) Clarifying the core elements of the right
to education en COOMANS, C. (Ed.) The right to com- ISDR (2009) Terminología sobre reducción del riesgo de de-
plain about economic, social and cultural rights sastres. Ver http://www.unisdr.org/eng/terminology/-
(Utrecht, Utrecht University), pp. 11-26. UNISDR-Terminology-Spanish.pdf (Consultado el
10.XII.2010).
COMITÉ DE DERECHOS DEL NIÑO (2008) El derecho del niño
a la educación en situaciones de emergencia KAGAWA, F. (2005) Emergency education: a critical review of
(CRC/C/49/CRP.1). the field, Comparative Education, 4, pp. 487-503.
549
KAGAWA, F. (2007) Whose emergencies and who decides? In- RIZKI, R. M. (2010) Informe del Experto independiente sobre
sights from emergency education for a more anticipa- los derechos humanos y la solidaridad internacional
tory Education for Sustainable Development, Internatio- (A/HRC/15/32, 5 de julio).
nal Journal of Innovation and Sustainable Development,
2:3-4, pp. 395-413. ROCHA MENOCAL, A. (2010) State-building for peace”: A new
paradigm for international engagement in post-conflict
MACHEL, G. (1996) Repercusiones de los conflictos armados fragile states?, EUI Working Paper, 34 (Florencia, Ro-
sobre los niños (A/51/306, de 26 de agosto). bert Schuman Centre for Advanced Studies, EUI).
MARTÍN BERISTAIN, C. (1999) Reconstruir el tejido social. Un SALMON, J. (2004) Education and its contribution to structu-
enfoque crítico de la ayuda humanitaria (Barcelona, Ica- ral violence in Rwanda, en D. BURDE (Ed.) Education in
ria). Emergencies and post-conflict situations: problems,
responses, and possibilities (New York, Society for In-
MEHEDI, M. (1999) Contenido del derecho a la educación ternational Education, Columbia University), pp. 79-85.
(E/CN.4/Sub.2/1999, de 8 de julio).
SINCLAIR, M. (2002) Planning education in and after emer-
NICOLAI, S. (2009) Opportunities for change education, inno- gencies (Paris, Unesco - International Institute for Edu-
vation and reform during and after conflict (Paris, cational Planning).
Unesco - International Institute for Educational Planning).
SOMMERS, M. (2004) Co-ordinating education during emer-
MUÑOZ, V. (2008) Informe del Relator Especial sobre el de- gencias and reconstruction: Challenges and responsibi-
recho a la educación El derecho a la educación en si- lities (Paris, Unesco - International Institute for Educa-
tuaciones de emergencia (A/HRC/8/10, de 20 de tional Planning).
mayo).
SMITH, A. (2005) Education in the 21st century: conflict, re-
NACIONES UNIDAS (1994) Informe del Secretario General so- construction and reconciliation, Compare, 4, pp. 373-
bre el fortalecimiento de la coordinación de la asisten- 391.
cia humanitaria de emergencia de las Naciones Unidas
(A/49/177/E/1994/80). SMITH, A y VAUX, T. (2003) Education, conflict and interna-
tional development (London, Department of Internatio-
OCHOA RUIZ, N. (2004) Los mecanismos convencionales de nal Development).

protección de los derechos humanos en las Naciones
Unidas (Madrid, Civitas). STEINER, H. J. y ALSTON, PH. (2000) International human
rights in context. Law, politics and moral (NY, Oxford
OLIVARES BLANCO, J. (2010) Cambio climático y seguridad University Press).
global. Ver http://www.ieees.es (Consultado el
12.IV.2011). SULLIVAN-OWOMOYELA, J. y BRANELLY, L. (2009) Promoting
participation. Community contributions to education in

ORTEGA, P.; ESCÁMEZ, J. y SAURA, P. (1987) Educar en la conflict situations (Paris, Unesco - International Institute
solidaridad: programa pedagógico, revista española for Educational Planning).
de pedagogía, 178, pp. 499-530.
TALBOT, C. (2002) Education in emergencies: The challenge
PIGOZZI, M. (1999) Education in emergencies and for recons- of reconstruction, International Institute for Educational
truction: a developmental approach (New York, Unicef). Planning Newsletter, XX:3, 1-5.
POULIGNY, B. (2010) State-society relations and the intangi- UNESCO (2007) La educación víctima de la violencia armada
ble dimensions of State resilience and statebuilding: A (ED/EFA/ME/18).
bottom up perspective, EUI Working Paper, 33 (Flo-
rence, Robert Schuman Centre for Advanced Studies, UNESCO (2010) La educación víctima de la violencia armada
EUI). (2010/ED/UNP/PI/1).
RIZKI, R. M. (2009) Informe del Experto Independiente sobre UNESCO (2011) Una crisis encubierta: conflictos armados y
derechos humanos y solidaridad internacional educación (resumen). Ver http://www.unesco.org/-
(A/HRC/12/27, de 22 de julio). new/es/education/themes/leading-the-international-
550
agenda/efareport/reports/2011-conflict/ (Consultado
el 30.III.2011) .
Summary:
Building a Pedagogy of Solidarity. The
UNICEF (2009) La infancia y los conflictos en un mundo en
transformación. Ver http://www.unicef.org/spanish/-
educative intervention in emergency
publications/files/Machel_Study_10_Year_Strateg situations
ic_Review_SP_030909.pdf (Consultado el 22.XII.2010). Education in situations of emergency
UNICEF (2010) Informe acción humanitaria 2010. Alianza en is one of the most innovative pedagogical
favor de los niños en situaciones de emergencia. Ver fields from which to build a pedagogy of
http://www.unicef.org/spanish/publications/files/UNIC solidarity. Nowadays special attention
EF_Humanitarian_Action_Report_2010-Sum-
has been given to this new field of educa-
tional reflection and action because of the
mary_Report_WEB_SP.pdf (Consultado el 22.XII.2010).
ZANI, A. V. (2010) Lubich. Educazione come vita (Brescia, La succession of natural disasters or armed
Scuola). conflicts, particularly in the context of
United Nations system. This paper ad-
Resumen: dresses the nature of education in situa-
Construyendo una pedagogía de la tions of emergency and its relevance from
solidaridad. La intervención educativa the point of view of its compromise with
en situaciones de emergencia the right to education and human dignity.
La educación en situaciones de emer-
gencia constituye un espacio privilegiado Key Words: human disasters, emergency
desde el que realizar una pedagogía de la education, conflict, right to education, so-
solidaridad. La sucesión de desastres na- lidarity and fraternity.
turales y conflictos bélicos ha propiciado
que este nuevo campo de reflexión y ac-
ción pedagógica haya sido objeto de una

especial atención por parte de la comuni-
dad internacional, sobre todo desde el sis-
tema de Naciones Unidas. En este trabajo
se analiza su actualidad y la naturaleza
pedagógica de la intervención educativa revista española de pedagogía
en situaciones de emergencia desde su
compromiso con el derecho a la educación
y la dignidad humana.
Descriptores: desastres humanos, edu-

cación en emergencias, conflicto, derecho
a la educación, solidaridad y fraternidad.
551
La revista española de pedagogía (ISSN: 0034-9461 y ISSN: 2174-
0909, en versión de Internet) es una revista de investigación pedagógica
creada en 1943, dentro del Instituto San José de Calasanz,
perteneciente al Consejo Superior de Investigaciones Científicas, que a
partir del año 1995 pasó a ser editada por el Instituto Europeo de
Iniciativas Educativas, y desde septiembre de 2014 por la Universidad
Internacional de La Rioja (UNIR).
Se encuentra entre las doce revistas del mundo que han mantenido
durante más tiempo su presencia en la investigación pedagógica, sin
interrupciones ni cambios de nombre. Desde sus inicios, la revista ha
abierto sus puertas tanto a autores de cualquier parte del mundo como
a cualquier preocupación pedagógica, con la finalidad de responder a
las necesidades científicas del momento y de ayudar tanto a iluminar
las distintas dimensiones de la acción educativa, como a ejercer una
práctica profesional más humanizadora, más crítica y más eficaz.
Por ello, en su último cambio de diseño escogió el signo distintivo de

una rueda, que desea expresar varios significados: la inventiva y el
movimiento hacia delante, el ojo de la sabiduría que profundice en el
conocimiento de la realidad y el sol que irradia el saber, haciendo
amable la presentación de las ideas, así como la esfera terráquea,
símbolo de una educación con vocación de plenitud e interesada por la
sociedad global en la que se desarrolla. Estas ideas motivaron que la
REP, cuando en 2006 abrió un portal en Internet, unió a la rueda una
panorámica de La escuela de Atenas, donde Rafael Sanzio pinta el que
es, sin lugar a dudas, uno de los momentos más estelares de la
actividad educativa.
Visita nuestra web: http://revistadepedagogia.org/
Y síguenos en Redes Sociales:
Editada por:

Reflexiones Filosoficas Sobre La Actividad Educativa

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Reflexiones Filosoficas Sobre La Actividad Educativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Reflexiones

José Antonio Ibáñez-Martín (Ed.)

Philosophical reflections on educational

Curriculum Vitae de los autores

Diverse Senses, and Six Conceptions, of Education Cap. 1

El significado de la función pedagógica y la necesidad de Cap. 2

Europa: la sabiduría y sus apariencias. La pedagogía del Cap. 3

The Failure of Modern Character Education Cap. 4

Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La Cap. 5

Para facilitar el conocimiento de los trabajos publicados en la revista,

Inauguramos esta nueva actividad de la revista española de

Naturalmente, esto no es un libro original, sino una sencilla

Confiamos en que esta iniciativa sea de interés para nuestros lectores.

José Antonio Ibáñez-Martín

Catedrático emérito de Filosofía de la Educación en la Universidad de

Juan García Gutiérrez

Doctor Europeo en Pedagogía (UCM, Premio Extraordinario). Ha

Actualmente es Vice-Rector de Ordenación Docente y Doctorado en la

Nació en 1932. Empezó su carrera docente como profesor de inglés en

Doctor (1978) en Pedagogía con Premio Extraordinario. Profesor de

1. The concept of education nificantly distinguishable from other pro-

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

For non-instrumentalists in the mould of

rather than education; have questioned 2.1. Platonic or elitist traditionalism

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

2.3. Instrumentalist or utilitarian tra­ ‘instrumentalism’ exhibits some progres-

2.6. Educational radicalism or ‘de­

being. Such wellbeing would appear to ration or emancipation. Radicalism is also

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

In the weaker sense of ‘contestable’ While the forms of progressivism are

is at heart bedevilled by some confusion his legion of disciples rests of an ultimate-

and analysis in favour of a crude socio-cul- CARR, W. (1997) Professing education in a

References GRIBBLE, J. (ed.) (1967) Matthew Arnold (Lon-

año LXXII, nº 258, mayo-agosto 2014, 219-230

revista española de pedagogía

WINCH, C. (2000) Education, Work and Social Descriptores: Educación, filosofía de la

Herbart construye su ciencia bajo la

nológicos y prácticos de la educación desde

nocimiento de la educación no son lo

músico-instrumentalista o el director de consideración de la educación como ámbito

ción de la educación como acción. Ahora

las funciones pedagógicas de docencia, De acuerdo con las tareas a realizar en

Las tres funciones son funciones com- Es innegable que argumentaciones de

lizan investigación activa, es decir, ajustan de conocimiento, perfeccionando nuestro

de intervención y mejor dominio de la es- gógicamente su tarea. Ahora bien, su tarea

educación. Es fundamental distinguir en- educativo; su tarea es distinta en el sis-

la posibilidad de ejercer las tres funciones investigación. Un organizador escolar no

cial, ni al organizador le son necesarios ser competente en una función es el que se

puede diversificarse dentro de cada fun- Después de los argumentos anteriores,

ces, necesitaremos estudios filosóficos de la tiene un propósito específico y distinto.

Hay que insistir en que la educación es Defender el carácter subalternado para

ciplina generadora, porque no existen ra- con significación intrínseca al ámbito

profesiones de la educación se vean 3.- Si distinguimos “utilizar principios de

como una transformación de los ins- del ámbito de la educación. Pero, en su

empíricos y reglas metacientíficas. Un porque aquella de la que disponemos no

pone, sin duda alguna, el olvido de las

2.3. Instrumentalist or utilitarian tra ‘instrumentalism’ exhibits some progres-

2.6. Educational radicalism or ‘de