Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

Análisis curricular
Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(ERCE 2019)
República Dominicana
Documento nacional de resultados
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Documento publicado en 2020 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) a través
de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
© UNESCO 2020
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Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Edición y diagramación: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
Este documento fue realizado en colaboración con el Ministerio de Educación de República Dominicana.
Presentación
Me complace enormemente presentar a ustedes este informe que, en el marco del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), ha producido el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. Este reporte contó con el apoyo y aportes
del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, y en él contribuyeron
18 países de la región que forman parte del Laboratorio.
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) se basa en lo que los países de América Latina
declaran en sus marcos curriculares para los grados y áreas evaluados. Este enfoque permite medir los
aprendizajes de los estudiantes en función de lo que los países se han propuesto lograr. El análisis de los
currículos que forma parte de los estudios del ERCE permite también conocer con mayor profundidad las
tendencias curriculares de la región, las similitudes y particularidades de cada país y ver de qué manera
abordan las metas que establece el Objetivo de Desarrollo 4 de la Agenda de Educación 2030.
Este informe presenta los resultados del análisis curricular de lo que cada país enseña en tercer y sexto
grado de educación primaria en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. También toma en cuenta la presencia en
el currículo de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial que
conforman la meta 4.7 de la Agenda de Educación 2030. Asimismo, ofrece información comparativa con los
demás países participantes. Este tipo de alcance permite explorar nuevos dominios, pone la información de
los estudios al servicio de las complejidades del actual contexto e indaga sobre si lo que cada país y la región
esperan que aprendan sus niños y niñas está en sintonía con la agenda global.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO

Santiago se complace en presentar estos hallazgos, esperando que sean un insumo para promover acciones
y políticas a favor del bienestar y los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Claudia Uribe
Directora
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
1
Sobre los reportes por país del
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
En esta serie de 18 reportes del Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE
2019), se presenta el análisis curricular a nivel nacional que llevó a cabo el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), en conjunto con el Centro de Investigación Avanzada en Educación
(CIAE) de la Universidad de Chile, el cual contó con la constante colaboración y retroalimentación de los
países participantes en el ERCE 2019.
En su afán por desarrollar mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación educativa de los

países de la región –un foco que prioriza el LLECE en el estudio ERCE 2019–, este análisis curricular
sistematiza lo que se espera que aprendan los y las estudiantes en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (en
3º y 6º grado) y de Ciencias (en 6º grado). Los resultados de este análisis se encuentran publicados en el
informe regional ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis
Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), y, por primera vez, en estos reportes
por país.
Junto al examen de esas áreas disciplinares, se realizó también un análisis preliminar y exploratorio sobre la
presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial y a la educación para el
desarrollo sostenible en determinados documentos curriculares de los países de la región. Estas son dos
dimensiones clave del componente educativo de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, que esperamos se
puedan plasmar en las experiencias de aprendizaje con el objetivo de promover el bienestar de todas y
todos los estudiantes en la región.
Esta serie de reportes constituye un esfuerzo por parte del Laboratorio para desarrollar productos
pertinentes para los países participantes que contribuyan a movilizar la mejora educativa en sus contextos
locales. Si bien este análisis tiene limitaciones, pues solo considera algunas áreas o grados educativos,
esperamos que sea un insumo que contribuya a la reflexión en torno a las oportunidades que entrega el
currículo, uno de los instrumentos referenciales de los maestros y maestras para alcanzar los aprendizajes
del estudiantado.
Para lograr ese objetivo, ponemos a disposición el análisis curricular de cada país participante en el ERCE
2019, examinando la dimensión disciplinar, pedagógica y evaluativa de las áreas estudiadas, describiéndolas
a la luz del contexto regional y considerando los resultados de aprendizaje observados en el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013). Igualmente, esperamos que la sección que analiza
exploratoriamente el grado de presencia de conceptos de educación para la ciudadanía mundial y de
educación para el desarrollo sostenible contribuya a generar una conversación sobre cómo los currículos
abordan nociones centrales relacionadas con desafíos globales y regionales, tales como el cambio climático,
la equidad de género y la participación ciudadana.
La pandemia mundial del covid-19 (que vivimos en el momento de publicación de estos documentos)
provocó la suspensión de las clases presenciales en casi todo el mundo, y afectó a más de 1.500 millones de
estudiantes a nivel global y a más de 150 millones de estudiantes en América Latina. Esta situación ha
implicado reacomodar las prácticas de enseñanza a través del trabajo en línea y a distancia, lo que ha traído
consigo una serie de desafíos y dificultades para garantizar la continuidad de los aprendizajes.
2
En este escenario del covid-19 es primordial apoyar a los maestros para priorizar el bienestar y los
aprendizajes esenciales que se han de seguir trabajando. Es indudable que más allá de las innumerables
medidas que han tomado y seguirán tomando los países, la pandemia tendrá un efecto inevitable en los
aprendizajes y corremos el riesgo de amplificar las desigualdades ya existentes. En el marco de esta
compleja situación, este análisis puede aportar a las conversaciones y decisiones que permitirán priorizar el
bienestar y los aprendizajes centrales de las niñas, niños y jóvenes.
Como entidad que agrupa a 18 países latinoamericanos, al alero de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO, esperamos que este reporte nacional sea una base para la
reflexión y que estimule conversaciones, discusiones y acciones que apoyen los procesos de diseño, reforma
e implementación de las políticas educativas en nuestros países. Especialmente en estos momentos en que
los sistemas educativos están tensionados para reorganizarse de manera presencial, queremos que este
informe sea un aporte para que los sistemas escolares entreguen oportunidades de aprendizaje a cada
estudiante de la región.
Carlos Henríquez C.
Coordinador (s)
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
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Tabla de contenidos
1. Introducción .................................................................................................................................................................... 5
2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales ........................... 6

2.1. Metodología del análisis curricular ........................................................................................................................... 6
2.2. Área de Lenguaje ................................................................................................................................................................. 7
2.3. Área de Matemáticas .......................................................................................................................................................14
2.4. Área de Ciencias Naturales ...........................................................................................................................................18
3. Análisis de concordancia con la Agenda de Educación 2030 ............................................................. 24

3.1. Metodología del análisis de concordancia ........................................................................................................24
3.2. Educación para la ciudadanía mundial ...............................................................................................................25
3.3. Educación para el desarrollo sostenible .............................................................................................................31
4. Síntesis y orientaciones ........................................................................................................................................... 37
5. Bibliografía ..................................................................................................................................................................... 39
6. Agradecimientos ........................................................................................................................................................ 40
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1. Introducción
1. Introducción
Este reporte presenta los resultados sobre República Dominicana en el contexto del estudio de análisis
curricular de los países participantes del ERCE 20191. La investigación tuvo como propósito analizar y
sistematizar los currículos vigentes de estos países de América Latina y el Caribe para tener un panorama de
lo que se espera que aprendan los estudiantes de la región.
Los currículos son documentos de política educativa que prescriben lo que debe enseñarse en las aulas
escolares. En este sentido, traducen lo que las sociedades esperan que aprendan las nuevas generaciones en
cuanto a valores, conocimientos y actitudes, por lo cual representan uno de los medios más relevantes de
transmisión cultural.
Este trabajo se divide en dos secciones. Una, referida al análisis curricular en las disciplinas de Lenguaje
(lectura y escritura) y Matemáticas en tercero y sexto grado, y de Ciencias Naturales en sexto grado. La
segunda sección rastrea la convergencia del currículo con algunos conceptos relacionados con la educación
para la ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), ambas metas centrales
de la Agenda de Educación 2030, definida por las Naciones Unidas.
Metodológicamente, tanto el estudio de análisis curricular como el de convergencia con las metas de la ECM
y la EDS utilizan procedimientos de análisis cualitativos y cuantitativos. En cuanto a los primeros, se basa en
la técnica de análisis de contenido para codificar y luego llegar a ciertas categorías o temas que agrupan la
información documental (Bardin, 1993). Respecto de los segundos, cuantifica la presencia y frecuencia de
los temas o conceptos encontrados y los compara con los demás países participantes del ERCE 2019. Estos
resultados son interpretados a la luz de los logros de aprendizaje obtenidos en el estudio TERCE 20132 y de
las metas que pide alcanzar la Agenda de Educación 2030.
1 Para más información sobre este estudio ver: ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe? Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO). Santiago, 2019.
2 El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013) corresponde al anterior estudio de evaluación de
logros de aprendizaje y factores asociados implementado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. En el TERCE 2013 participaron 15 países de la región
que implementaron las pruebas y otros instrumentos durante el calendario académico de 2013. Para mayor
información, vea Informe de resultados TERCE Logros de aprendizaje. LLECE, OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, 2015.
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2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,
Matemáticas y Ciencias Naturales
2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,

Matemática y Ciencias Naturales
2.1. Metodología del análisis curricular

Como se mencionó anteriormente, se analizaron los currículos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias
Naturales de República Dominicana para tercero y sexto grado, tal como se presentan en los documentos
oficiales Bases de la Revisión y Actualización Curricular, Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo y Diseño
Curricular Nivel Primario Segundo Ciclo, de 2016.
En primer término, se analizaron las orientaciones teóricas o enfoques propuestos en el material curricular
mencionado. Es así como se pudieron identificar tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y evaluativa, las
cuales permitieron comprender mejor las visiones y paradigmas subyacentes a los contenidos curriculares
de cada una de las disciplinas estudiadas.
Figura 1. Dimensiones del enfoque curricular
Fuente: Elaboración propia
En un segundo momento, se rastrearon contenidos y habilidades en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y

Ciencias Naturales. Luego estos se categorizaron en dominios o temas mediante la técnica de análisis de
contenido. Estos contenidos se presentaron en matrices de análisis curricular tanto para tercero como para
sexto grado. A continuación se muestran los resultados del análisis curricular por cada disciplina examinada.
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2.2. Área de Lenguaje
El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Lenguaje en los documentos
curriculares de República Dominicana arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en
el Cuadro 1.
Dimensión disciplinar
El diseño curricular para el primero y el segundo ciclo de educación primaria se organiza en competencias,
contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, actividades, medios y recursos para el aprendizaje, así
como en orientaciones para la evaluación.
El currículo propone una organización de los aprendizajes a partir de bloques de competencias

comunicativas, que son los siguientes:
- Reconoce los elementos y características de la situación de comunicación, como inferir la intención
comunicativa de textos y la situación en que se producen, clarificar la propia intención antes de la
producción de un texto, identificar los roles de los interlocutores y considerar el contexto.
- Identifica los diversos modos de organización textual oral y escrita, lo que comprende reconocer
tipologías textuales, determinar los textos en función de la situación y la intención comunicativa,
aplicar la coherencia y cohesión tanto en la comprensión como en la producción de textos.
- Utiliza diversos códigos de comunicación, como conocer y aplicar el sistema de la(s) lengua(s) y
otros códigos (braille, lengua de señas, etcétera), usar distintos lenguajes artísticos para expresar e
interpretar ideas y emociones, emplear el lenguaje corporal, entre otros.
- Autorregula su proceso de comunicación ajustándose a las características de la audiencia y al
contexto, comunicándose en forma asertiva, respetando y apreciando la opinión de las demás
personas, produciendo distintos tipos de texto o leyendo y comprendiendo diversos tipos de texto
de forma independiente.
Dimensión pedagógica
El currículo dominicano sustenta su propuesta en el marco teórico del constructivismo y tiene un enfoque
por competencias. Este enfoque tiene como principios el aprendizaje significativo (a nivel psicológico,
sociocultural y lógico), la funcionalidad del aprendizaje (construcción y movilización del conocimiento y su
aplicación en un contexto determinado para responder a una situación, resolver problemas o producir
nuevas realidades) y la integración de conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) para
que el desempeño sea competente.
En cuanto a la competencia comunicativa, esta se entiende como la capacidad para comprender y expresar
ideas, sentimientos y valores culturales en distintas situaciones de comunicación, empleando diversos
sistemas con la finalidad de afianzar su identidad, construir conocimientos, aprehender la realidad y
establecer relaciones significativas con las demás personas.
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida y
le permitirán al estudiante construir una identidad personal y colectiva, formar una cosmovisión que le
permita interpretar y actuar en el mundo, junto con construir y organizar el pensamiento.
Dimensión evaluativa
La evaluación es comprendida como una guía para que los actores del proceso educativo tengan evidencias
sobre la eficacia de la enseñanza y de la calidad de los aprendizajes, a través del dominio de conceptos,
procedimientos, actitudes y valores de las diferentes competencias propuestas.
Para esto, se apela a la criticidad, creatividad y autorregulación del docente en torno a los métodos, técnicas
e instrumentos.
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Dependiendo del propósito de las evaluaciones, estas pueden ser diagnósticas, formativas o sumativas.
Algunas de las estrategias de evaluación que se sugieren, en el marco de un currículo por competencias, son:
la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, la elaboración de mapas conceptuales, los
portafolios, los diarios reflexivos de clase, los debates, las entrevistas y la resolución de problemas.
En un nivel de concreción más específico, se señalan indicadores de logros asociados a determinados

contenidos y competencias. Por otra parte, no se presentan orientaciones específicas para cada una de las
áreas disciplinares.
Cuadro 1. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Lenguaje de República
Dominicana
Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa
Trabajo de competencias a partir de - Enfoque constructivista - Guía para que los actores del
textos funcionales y literarios en - Desarrollo de la competencia proceso educativo cuenten con
bloques: comunicativa evidencias sobre eficacia de la
- Reconoce características de la - Enfoque curricular por enseñanza y calidad de los
situación de comunicación competencias aprendizajes
-Identifica modos de organización - Se utilizan indicadores de logro
textual oral y escrita como referencia para la evaluación
- Utiliza diversos códigos de - Evaluación diagnóstica, formativa y
comunicación (braille, lengua de sumativa
señas) y lenguajes (artístico, - Estrategias: observación, registro
corporal) anecdótico, mapas conceptuales,
- Autorregula su proceso de portafolios, diarios reflexivos,
comunicación debates, entrevistas, resolución de
- Usa las TIC de manera efectiva problemas, entre otras
Fuente: UNESCO-OREALC (2019). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe?
Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019, 33)
Contenidos de lectura y escritura

Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Lenguaje, específicamente en lectura y
escritura, y se identificaron ciertas categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un
determinado número de temas o dominios en lectura que se definen y ejemplifican en el Cuadro 2.
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Cuadro 2. Temas de lectura. Definiciones y ejemplos
En la Figura 23 se puede observar la proporción de los distintos temas de lectura que se encuentran en el
currículo de República Dominicana de tercero y sexto grado y la del conjunto de los países de América Latina
y el Caribe que participaron en ERCE 2019.
3 Como consecuencia del redondeo es posible que en este o en los sucesivos gráficos los porcentajes no sumen
exactamente 100%.
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Figura 2. Distribución de temas de lectura en matrices de análisis curriculares.
Temas de República Dominicana comparados con la región
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en lectura

(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)
En tercer grado llama la atención la relevancia que adquieren las Estrategias de lectura, muy por sobre el
promedio de los demás países de la región. También tiene una presencia significativa la Comprensión lectora
literal e inferencial, en una proporción mayor a la del resto de los países participantes de ERCE 2019, y, en
menor medida, la Diversidad textual. Cabe destacar que las estrategias de lectura son definidas en este
estudio como la capacidad de desarrollar acciones de monitoreo, relectura y anticipación, lo que contribuye
a hacer efectiva la comprensión lectora. En cambio, se advierte una mucho menor proporción del dominio
de Decodificación. Esto mostraría un énfasis en la comprensión lectora por sobre las tareas de
decodificación en el currículo dominicano. Se debe reflexionar sobre esta baja presencia, ya que estudios
muestran que la decodificación predice la comprensión lectora en los primeros años escolares (García
Madruga, 2006). Ello podría tener relación con los bajos resultados demostrados por República Dominicana
en las pruebas TERCE de lectura, en que 74,1% de los escolares alcanza el más bajo nivel de desempeño
(nivel I) y 14,9% el nivel siguiente (nivel II). Estos niveles señalan que los estudiantes solo pueden realizar
tareas de comprensión literal e inferencias sencillas de los textos que leen.
En sexto grado se observa un patrón prácticamente idéntico, aumentando levemente en la Diversidad

textual. Sigue siendo muy elevada la presencia de Estrategias de lectura y Comprensión literal e inferencial
en comparación con los demás currículos analizados. Si bien en sexto grado los niveles de desempeño más
bajos se desplazan hacia el nivel siguiente en las pruebas TERCE (de 37,8% en nivel I a 54,2% en nivel II),
ambos representan todavía un porcentaje muy alto, lo que debiera ser motivo de reflexión para que, de
manera progresiva, un mayor número de estudiantes puedan alcanzar los niveles más altos de desempeño.
En suma, en el eje de lectura puede decirse que el currículo de República Dominicana presenta un claro
énfasis en dominios relacionados con la comprensión lectora, como son las estrategias de lectura, la
comprensión literal e inferencial y la lectura de una diversidad textual. El tema de la decodificación y la
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reflexión y evaluación sobre los textos está claramente menos presente en este currículo. Dados los
resultados TERCE en las pruebas de lectura, es importante analizar esta distribución curricular y preguntarse
si es que los estudiantes efectivamente dominan las habilidades básicas de decodificación que les permitan
desarrollar tareas más complejas de lectura. Recordemos que la decodificación en este estudio ha sido
definida como la capacidad de asociar fonemas y grafemas, demostrar una conciencia fonológica (segmentar
las palabras en fonemas y manipularlos mentalmente) y realizar una lectura precisa y fluida.
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Tal como se hizo con lectura, se analizaron las categorías de escritura, comunes a los currículos de todos los
países participantes del estudio, y se llegó a un determinado número de temas o dominios, los cuales se
definen y ejemplifican en el Cuadro 3.
Cuadro 3. Temas de escritura. Definiciones y ejemplos
A continuación, en la Figura 3, se puede observar la proporción de los distintos temas de escritura que se
encuentra en el currículo de República Dominicana de tercero y sexto grado, y la del conjunto de los países
de América Latina y el Caribe que participaron en ERCE 2019.
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Figura 3. Distribución de temas de escritura en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en escritura

En tercer grado, el dominio que abarca la mayor parte del currículo son los Procesos involucrados en la
escritura. Esto significa que se da importancia a procesos cognitivos fundamentales de la escritura, como son
la planificación, textualización, revisión y reescritura, lo cual demuestra una concepción de la escritura como
un proceso recursivo, enfoque muy expandido internacionalmente. Prácticamente, todos los demás
dominios aparecen con un bajo porcentaje, lo que podría ser analizado y tal vez revisado. Ello, porque las
pruebas TERCE señalan que en el dominio discursivo (conocimiento de los géneros textuales) 32,5% de los
estudiantes alcanza el nivel I de desempeño y 27,1% el II; en el dominio de legibilidad (ortografía literal,
segmentación de las palabras y puntuación), 52,4% de los escolares obtiene el nivel I y 14, 4% el II. Dados
estos resultados, sería importante analizar esta distribución curricular y dar cabida a temas que son básicos
para la escritura, como es el Conocimiento sobre el código o la Diversidad textual.
En sexto grado sigue siendo muy mayoritario el dominio de los Procesos involucrados en la escritura, en una
proporción tres veces mayor que en el resto de los currículos analizados. Aumenta levemente la Diversidad
textual, lo que indica que en sexto grado está presente la producción escrita de diversos géneros textuales.
Esto es importante, ya que la escritura de géneros permite que los estudiantes se familiaricen con sus
diversos propósitos comunicativos y estructuras típicas. Cabe destacar que en este grado los resultados de la
prueba TERCE de escritura son mejores: 44,8% de los estudiantes alcanza el nivel IV en el dominio discursivo
(conocimiento de los géneros), 39,8% obtiene este mismo nivel en el dominio textual (coherencia,
concordancia oracional y cohesión) y 37,1% en el de legibilidad (ortografía literal, segmentación de las
palabras y puntuación). No obstante, en este dominio existe también un porcentaje significativo de
estudiantes (33,6%) que solo logra el nivel I. Esto podría ser interpretado como que el conocimiento del
código no está completamente adquirido en este grado.
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En suma, se encuentra en el currículo de República Dominicana un fuerte énfasis del tema Procesos
involucrados en la escritura, y en un grado bastante menor en el de Diversidad textual. Los demás temas
prácticamente no están presentes. Esto sugiere que el currículo dominicano estaría influido por el enfoque
didáctico de proceso, que plantea la enseñanza de la escritura como una actividad recursiva de planificación,
textualización, revisión y reescritura. Sin embargo, es importante analizar si no es necesario incorporar otros
temas en el currículo de escritura; en particular, el Conocimiento del código, especialmente en tercer grado,
el cual es la base para realizar tareas más complejas de composición escrita. Ello, atendiendo a los
resultados de las pruebas TERCE, en que un importante número de estudiantes no alcanza todavía los
niveles III y IV de desempeño, los cuales la Agenda de educación 2030 ha puesto como estándar para que los
estudiantes de la región puedan desenvolverse en el siglo XXI.
2.3. Área de Matemáticas

El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Matemáticas en los documentos
curriculares de República Dominicana arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en
el Cuadro 4.
El Diseño Curricular del Nivel Primario (2016) se organiza con base en las siguientes competencias:
- Competencias fundamentales: son transversales y conectan significativamente todo el currículo.
Están definidas así: Competencia ética y ciudadana, Resolución de problemas, Ambiental y de la
salud, Comunicativa, Científica y tecnológica, Desarrollo personal y espiritual, Pensamiento lógico,
creativo y crítico.
- Competencias específicas: se basan en las competencias fundamentales, pero se relacionan
estrechamente con el área curricular. Para Matemáticas, estas son: razona y argumenta, comunica,
modela y representa, conecta, resuelve problemas, utiliza herramientas tecnológicas. Si bien estas
competencias específicas se basan en el mismo conjunto de habilidades cognitivas, se concretan en
relación con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que explicita el currículo.
- Contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes y valores, correspondientes entre sí.
- Indicadores de logro: para evaluar el nivel de dominio de las competencias específicas. Si bien los
contenidos son enunciados de manera específica y extensa, se agrupan en temas asociados a
Numeración, Geometría, Medición o Estadística elemental.
El currículo dominicano se fundamenta en tres orientaciones asociadas al enfoque constructivista, que lo
enriquecen conceptualmente:
- Enfoque histórico-cultural: aprender implica la internalización y movilización de las capacidades
cognitivas, emocionales y afectivas del estudiante.
- Enfoque sociocrítico: se centra en el cuestionamiento y la problematización para entender la
realidad.
- Enfoque de competencias: su finalidad se relaciona con la solución de problemas integrando
diversos saberes en contextos determinados.
Este currículo propone la resolución de problemas –en tanto competencia y estrategia de aprendizaje–
como foco, pues a partir de ello los niños ponen en práctica sus conocimientos (matemáticos y generales),
los modifican y establecen nuevas relaciones.
República Dominicana aspira a que la educación sea capaz de formar personas competentes para responder
a diversos desafíos. Para ello se requiere fomentar el sentido de pertenencia a una cultura, y el crecimiento
personal y ciudadano para participar en la sociedad. Así, desde la infancia se ha de aprender a analizar,
interpretar y valorar la información disponible, aplicando el pensamiento crítico.
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Dado que las orientaciones son genéricas para las áreas disciplinares, la descripción del enfoque evaluativo
de República Dominicana en Matemáticas a nivel escolar es compartida con la que se presenta para el área
de Lenguaje.
Cuadro 4. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Matemáticas de

República Dominicana
Área de Matemáticas se organiza en - Enfoque curricular por -Guía para que los actores del proceso
los siguientes temas: competencias educativo cuenten con evidencias
- Numeración - Enfoque sociocrítico sobre eficacia de la enseñanza y
- Geometría (problematización de la realidad, calidad de los aprendizajes
- Medición pensamiento crítico) - Se utilizan indicadores de logro como
- Estadística elemental - Enfoque de resolución de referencia para la evaluación.
problemas - Evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa
- Estrategias: observación, registro
anecdótico, mapas conceptuales,
portafolios, diarios reflexivos, debates,
entrevistas, resolución de problemas,
etc.
Contenidos de Matemáticas
Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Matemáticas y se identificaron ciertas
categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un determinado número de temas o
dominios que se definen y ejemplifican en el Cuadro 5.
15
Cuadro 5. Temas de Matemáticas. Definiciones y ejemplos
En la Figura 4 se puede observar la frecuencia de los distintos temas de Matemáticas que se encuentran en
el currículo de República Dominicana de tercero y sexto grado, y la del conjunto de los países de América
Latina y el Caribe que participaron en ERCE 2019.
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Figura 4. Distribución de temas de Matemáticas en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Matemáticas

A partir del gráfico es posible señalar que en tercer grado el currículo dominicano enfatiza la enseñanza de la
Geometría, cuya presencia abarca casi la mitad del programa de estudios de este nivel. Este tema es seguido
por Magnitudes y medidas. Ambos dominios representan 77% del currículo de este país en este nivel. Con
porcentajes menores se encuentra de Números y operaciones, cuya representatividad es mucho más baja
que en los demás países de la región, seguido de Patrones y álgebra y Estadística y probabilidad, con
porcentajes todavía más reducidos.
En sexto grado, el tema que tiene una mayor representatividad es Magnitudes y medidas, que abarca dos
quintos del currículo dominicano y casi el doble de lo que aparece en el resto de los países estudiados. Le
siguen los dominios de Números y operaciones y Geometría, los que, en conjunto, alcanzan casi 60% del
currículo de este país. Estadística y probabilidad tiene una presencia menor, seguido de Patrones y álgebra,
para el cual no se presentan contenidos asociados en este grado.
A partir de este análisis, y dada la baja representatividad que tiene Números y operaciones, es posible inferir
que el currículo dominicano, en ambos grados, promueve la aplicación de saberes referidos a numeración y
operatoria a partir de contenidos relativos a los demás dominios.
Respecto de los resultados de aprendizaje observados en el estudio TERCE 2013 (UNESCO-OREALC, 2016),
República Dominicana presenta porcentajes de logro en el nivel I de 84,8% en tercer grado, lo que indica que
la mayoría de los estudiantes solo demuestra aprendizajes básicos, como escribir y ordenar números,
comparar cantidades, identificar figuras geométricas básicas y elementos faltantes en secuencias simples, y
leer datos explícitos en tablas y gráficos. Por su parte, en sexto grado, 80,1% de los estudiantes evidencia
aprendizajes relacionados con la estimación de masa y longitud de objetos, la identificación de posiciones
relativas en mapas, así como reglas o patrones de formación de secuencias numéricas simples (y
continuarlas). Además, son capaces de ordenar números naturales y decimales, utilizar la estructura del
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sistema decimal y de sistemas monetarios, resolver problemas simples que involucren variaciones
proporcionales y leer datos explícitos en tablas y gráficos.
En el nivel II, 10,3% de los estudiantes de tercer grado demuestra conocimientos sobre la interpretación de
fracciones simples, la identificación de unidades de medidas e instrumentos adecuados para la medición de
objetos. Asimismo, son capaces de reconocer posiciones relativas de objetos en mapas y elementos en
figuras geométricas o representaciones planas de cuerpos geométricos. Adicionalmente, pueden extraer
información a partir de tablas y gráficos. Por su parte, 18,5% de los estudiantes de sexto grado es capaz de
resolver problemas simples de acuerdo con los conjuntos numéricos estudiados, relacionar vistas espaciales,
determinar términos faltantes o continuar secuencias gráficas o numéricas. Además, pueden identificar y
resolver problemas a partir de los tipos de ángulos, determinar medidas de longitud y masa con
instrumentos adecuados, y calcular perímetros y áreas en polígonos.
Dados los resultados de este país, en que nueve de cada diez niños de tercer grado, y prácticamente todos
los de sexto grado, muestran evidencias de alcanzar los niveles más bajos de desempeño en las pruebas
TERCE (UNESCO-OREALC, 2016), es necesario tomar medidas que permitan a estos estudiantes llegar a
niveles más complejos de desempeño. Al respecto, la resolución de problemas de diversa índole es una de
las estrategias más recomendadas y sería la base para alcanzar las metas propuestas en la Agenda 2030, que
la define como una de las “aptitudes cognitivas y no cognitivas/ transferibles de alto nivel” (UNESCO, 2015,
p. 43).
En este sentido, se sugiere instaurar prácticas de resolución de problemas, entendidas como el desarrollo de
una habilidad que involucra el aprendizaje a partir del entorno y la aplicación de conocimientos en un
contexto como parte fundamental de la educación matemática. Esta estrategia es definida como una
“actividad matemática para la cual la persona que la enfrenta no conoce un procedimiento que le conduzca
a la solución, esta tiene interés en resolverlo, le supone un desafío y siente que lo puede resolver” (Perdomo
y Felmer, 2017, pág. 430). Ello implica que el estudiante establezca una relación entre los contenidos y sus
experiencias cotidianas en el mundo, lo que permite que los aprendizajes sean más significativos y se
realicen a partir del descubrimiento, teniendo como punto de partida la curiosidad.
2.4. Área de Ciencias Naturales

Se realizó un análisis del enfoque disciplinar, pedagógico y evaluativo en el área de Ciencias de la Naturaleza,
que arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 6.
El diseño curricular4 está organizado a partir de competencias fundamentales, competencias específicas,
contenidos e indicadores de logro.
Las competencias fundamentales expresan las intenciones educativas de mayor relevancia y significatividad,
siendo siete en su totalidad:
- Ética y ciudadanía
- Resolución de problemas ambiental y de la salud
- Comunicativa
- Científica y tecnológica
- Desarrollo personal y espiritual
- Pensamiento lógico, creativo y crítico.
Las competencias específicas se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y desarrollar
con la mediación de cada área del conocimiento. En Ciencias de la Naturaleza, en general, se destaca:
4 Diseño Curricular, Nivel Primario, Segundo Ciclo (2016)
18
ofrecer explicaciones científicas a fenómenos, aplicar los procedimientos científicos y tecnológicos, y asumir
una actitud crítica y preventiva.
Por su parte, los contenidos se encuentran diferenciados entre conceptos, procedimientos y actitudes y
valores, los que, además de relacionarse directamente con las competencias específicas, ayudan a
determinar los indicadores de logro en los aprendices.
Para finalizar, el área de Ciencias de la Naturaleza está integrada por Ciencias de la Vida, Ciencias Físicas y
Ciencias de la Tierra y el Universo, cuyos contenidos están organizados con base en los siguientes temas:
Materia y sus propiedades, Energía y conservación, Sistema y mecanismo, Salud y ser humano, e Interacción
y movimiento.
El sistema educativo sigue las directrices teóricas y metodológicas de un enfoque constructivista del
desarrollo y el aprendizaje que, al estructurarse por competencias, promueve la movilización del
conocimiento de forma integrada, favoreciendo así el aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo.
Para su implementación en el aula se sugieren las siguientes estrategias metodológicas: aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje por descubrimiento, o bien, aprendizaje basado en problemas.
Se busca la promoción de una alfabetización científica que empodere al ser humano para dialogar,
contribuir e intervenir con criterios científicos en la búsqueda de soluciones y en la toma de decisiones
personales, sociales y políticas.
Asimismo, cabe señalar que la educación, en general, tiene como objetivo la formación integral y consciente
del ser humano a lo largo de toda su vida, de tal manera que su ciudadanía esté caracterizada por la
autonomía, solidaridad, ética, responsabilidad, igualdad y equidad de género, atención a la diversidad, uso
sostenible de los recursos naturales, así como la protección del medioambiente.
La evaluación se comprende como una guía para que los actores del proceso educativo tengan evidencias
sobre la eficacia de la enseñanza y de la calidad de los aprendizajes, a través del dominio de conceptos,
procedimientos, actitudes, valores y, en su integralidad, de las diferentes competencias propuestas.
Para esto, se apela a la criticidad, creatividad y autorregulación del docente en torno a los métodos, técnicas
e instrumentos.
Dependiendo del propósito de la evaluación, estas pueden ser diagnósticas, formativas o sumativas. Algunas
de las estrategias de evaluación que se sugieren en un currículo orientado al desarrollo de competencias
son: la observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico, la elaboración de mapas conceptuales, los
portafolios, los diarios reflexivos de clase, los debates, las entrevistas y la resolución de problemas, entre
otras.
19
Cuadro 6. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Ciencias en sexto
grado
Ciencias de la Naturaleza, integrada - Enfoque curricular de - Guía para tener evidencias sobre la
por Ciencias de la Vida, Ciencias Físicas competencias eficacia de la enseñanza y calidad de
y Ciencias de la Tierra y el Universo, - Enfoque socioconstructivista del aprendizajes
temas: desarrollo y el aprendizaje - Se utilizan indicadores de logro
- Materia y sus propiedades - Estrategias metodológicas: como referencia para la evaluación
- Energía y conservación proyectos, aprendizaje por - Evaluación diagnóstica, formativa y
- Sistema y mecanismo descubrimiento o basado en sumativa
- Salud y ser humano problemas - Estrategias: observación, registro
- Interacción y movimiento - Alfabetización científica (para el anecdótico, mapa conceptual,
diálogo, búsqueda de soluciones y portafolio, diario reflexivo de clase,
toma de decisiones) debate, entrevista, resolución de
problemas
Contenidos de Ciencias Naturales

Se realizó un análisis de contenidos del área de Ciencias Naturales para sexto grado y se identificaron
algunas categorías comunes con el conjunto de los países de América Latina y el Caribe que forman parte del
estudio. Con el fin de describir a nivel global las categorías más recurrentes, se agruparon los contenidos en
un número reducido de temas, que se definen el Cuadro 7, en que se presentan algunos ejemplos
específicos del currículo de República Dominicana.
20
Cuadro 7. Temas de Ciencias. Definiciones y ejemplos
En la Figura 5 se puede observar la frecuencia de los contenidos específicos en Ciencias Naturales del
currículo de República Dominicana de sexto grado, y la del conjunto de países de América Latina y el Caribe
que participaron en ERCE 2019.
21
Figura 5. Distribución de temas de Ciencias en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Ciencias

De acuerdo con el gráfico, es posible señalar que el currículo de República Dominicana enfatiza en los temas
relativos al conocimiento de nuestro planeta y del sistema solar en una proporción mayor que el promedio
de América Latina y el Caribe, seguido del dominio de Cuerpo humano y salud. Con porcentajes de
frecuencia que bordean el 10% se encuentran los temas de Energía y sus manifestaciones y La materia y sus
transformaciones, mientras que Ciencia, tecnología y sociedad, Seres vivos y Ecología y medioambiente
tienen una representatividad menor, e inferior al promedio regional. No obstante, dada la naturaleza
acumulativa del currículo, es muy probable que estas áreas sean abordadas en cursos anteriores al sexto
grado, que fue el foco de este análisis curricular.
Respecto de la Agenda de Educación 2030, este análisis permite sostener que el currículo dominicano está
orientado, en este grado, a la entrega de oportunidades para desarrollar competencias científicas en
relación con la comprensión de la Tierra y el cuidado de la salud. Esto podría favorecer una aplicación crítica
de conceptos en la sociedad a partir de dilemas, debates y oportunidades que tensionen el rol de la salud en
el bienestar de las personas. Sin embargo, sería recomendable dar un énfasis curricular mayor al
conocimiento sobre los ecosistemas, así como sobre los seres vivos, sus ciclos de vida y sus elementos
fundamentales, los cuales son cruciales en diversos momentos de la escolaridad.
Estos conceptos, habilidades y actitudes que puede desarrollar la ciencia en la escuela son importantes para
todos los ciudadanos y no solo para quienes tienen intereses en la disciplina, en la medida que contribuyen a
tomar decisiones informadas para mejorar su vida, el autocuidado, el cuidado de los demás y del
medioambiente (González-Weil & Bravo González, 2018).
22
Por otra parte, los resultados de las pruebas TERCE (UNESCO-OREALC, 2016) de Ciencias Naturales muestran
que 64,7% de los estudiantes dominicanos alcanza solo el nivel I de desempeño, lo que revela aprendizajes
bajo lo esperado para este grado, ya que, por ejemplo, solo reconocen acciones orientadas a satisfacer
necesidades vitales y del cuidado de la salud en contextos cotidianos. Del mismo modo, 31% de los alumnos
llega el nivel II; es decir, únicamente logra clasificar seres vivos o reconocer el criterio de clasificación a partir
de la observación o la descripción de sus características. Estos dos niveles corresponden al desempeño más
bajo y concentran a más de nueve de cada diez estudiantes de este país.
Considerando los objetivos de la educación en ciencias más allá del aprendizaje de contenidos, se plantea
como comentario general la relevancia de trabajar las grandes ideas de y sobre la ciencia (Harlen, 2010).
Entre estas, por ejemplo, se establece que la noción de ser vivo es fundamental para la comprensión de
diversos fenómenos naturales y humanos. Además, considerar la ciencia como una actividad profundamente
humana, flexible, cambiante, influida por el contexto sociocultural, podría ayudar a que los estudiantes se
tornen partícipes en su construcción. Por último, a modo de reflexión, se sugiere considerar para la
implementación del currículo los principios de equidad de género, igualdad y no discriminación, promoción
de normas para la convivencia respetuosa entre personas y en su relación con el entorno. Estos elementos
se desprenden de las declaraciones de varios países, y su concreción en las salas de clase, desde los marcos
particulares de cada país, contribuiría sin duda a ofrecer oportunidades para una educación integral a los
niños de Latinoamérica y el Caribe.
23
3. Análisis de concordancia con
la Agenda de Educación 2030
3. Análisis de concordancia con Agenda de

Educación 2030
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada en 2015 por 193 países, establece 17 objetivos que
buscan lograr el desarrollo sostenible mediante un llamado a implementar diversas acciones focalizadas en
las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y las alianzas. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4),
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”, releva al desarrollo sostenible en una de las dimensiones más importantes
del aprendizaje. Se trata de una clave para avanzar en este objetivo, pero también para el resto de la
Agenda. Una de las 10 metas del ODS 4 lo expresa así:
4.7 “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura
al desarrollo sostenible”.
Considerando el rol de coordinación regional de la Agenda de Educación 2030 (en adelante, Agenda 2030)
otorgado a la OREALC/UNESCO Santiago por los ministros de Educación de América Latina y el Caribe5, y con
vistas a apoyar y fortalecer sus esfuerzos en torno a la consecución de la meta 4.7, al alero de este estudio
de análisis curricular se ha hecho una revisión orientada a identificar en los documentos aportados por cada
país la presencia de contenidos que favorezcan los aprendizajes que prioriza la Agenda. Los hallazgos se han
organizado en torno a dos grandes áreas: educación para el desarrollo sostenible y educación para la
ciudadanía mundial. Se ha considerado que esta última dimensión aborda distintos aspectos mencionados
en el ODS 4, como equidad de género, globalización, valoración de la diversidad, entre otros.
3.1. Metodología del análisis de concordancia

Para conocer cómo los currículos de la región han integrado conceptos vinculados a la educación para la
ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), se analizó la convergencia
entre estos y la Agenda 2030. Esto se hizo mediante análisis cualitativos (específicamente análisis de
contenido) y cuantitativos (análisis de frecuencias).
El análisis comenzó por definir la ECM y la EDS de manera comprensiva, identificando conceptos amplios
asociados a ellas, que permitirían identificar su presencia en los documentos revisados. Se optó por usar
conceptos globalizadores en lugar de definiciones técnicas demasiado específicas que hubieran resultado en
una baja probabilidad de encontrar estos conceptos en los currículos de los grados analizados. Luego se
5 El compromiso global con la meta 4.7 de la Agenda 2030 fue ratificado a nivel regional en la “Declaración de Buenos
Aires”, adoptada en el marco de la I Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, organizada en
enero de 2017 en Buenos Aires, Argentina. El artículo 14 expresa el acuerdo relativo a la presencia de la educación para
el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en los programas. La declaración puede ser consultada en el siguiente
enlace:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Declaracion-de-Buenos-Aires-ES-2017.pdf
24
revisó la presencia de los conceptos globalizadores en los documentos curriculares aportados por cada país.
Estos documentos consideran tanto los que corresponden a las disciplinas que evaluó el ERCE 2019 como los
introductorios o declarativos de los currículos. En algunos casos, dependiendo de la documentación
entregada por cada país, se revisaron también documentos correspondientes a áreas disciplinares distintas
de las evaluadas, como Historia o Ciencias Sociales, porque las temáticas de ciudadanía mundial y desarrollo
sostenible son transversales y no se limitan a las áreas curriculares evaluadas.
Para el caso de República Dominicana, los documentos considerados en el análisis fueron las Bases de la
Revisión y Actualización Curricular, el Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo (1°, 2° y 3°) y el Diseño
Curricular Nivel Primario Segundo Ciclo (4°, 5° y 6°). Todos los documentos son de 2016.
En términos generales, los documentos curriculares revisados en el caso de República Dominicana presentan
una alineación con la Agenda 2030 tanto a nivel general como por áreas curriculares y asignaturas
específicas, como veremos en detalle más adelante.
3.2. Educación para la ciudadanía mundial

De acuerdo con la UNESCO, la educación para la ciudadanía mundial “tiene como objetivo inculcar a las
personas, a lo largo de toda la vida, los valores, las actitudes y los comportamientos que constituyen la base
de una ciudadanía mundial responsable: creatividad, innovación y compromiso a favor de la paz, derechos
humanos y desarrollo sostenible”6.
La ECM se vincula al marco de habilidades del siglo XXI y busca, además de formar en la conciencia de ser
ciudadanos del mundo, incentivar el desarrollo de acciones colectivas, basadas en la solidaridad y la
empatía, que apunten a su transformación. En este sentido, “la educación para la ciudadanía mundial aspira
a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes
que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico”7.
La presentación de los resultados del análisis de convergencia en esta área se ha organizado en torno a
cuatro focos. En primer lugar, se aborda cuáles de los 39 conceptos globalizadores vinculados a la ECM que
organizaron el análisis se encontraron en los documentos revisados para el caso de República Dominicana, y
cómo se comparan estos hallazgos con el panorama regional. A continuación, se revisa de manera
transversal a qué ámbitos de la ECM pertenecen esos conceptos. Tras ello, se presentan las áreas de
aprendizaje en las que aparecieron los conceptos globalizadores. Finalmente, se ahonda en el nivel
–declarativo o de la programación curricular– en que aparecen los conceptos globalizadores, pues se lo
considera un indicador de cuán próximos están a lo que ocurre efectivamente en el aula.
Conceptos vinculados a la ECM identificados en República Dominicana y su relación con

el panorama regional
De los 39 conceptos globalizadores que organizaron el análisis de convergencia (Figura 6), 37 se encontraron
en los documentos revisados para el caso de República Dominicana, con solo dos conceptos globalizadores
ausentes. Se trata del país que más ampliamente aborda los conceptos de la ECM de los participantes en el
estudio.
6 Para mayor información sobre la definición de educación para la ciudadanía mundial visite:
https://es.unesco.org/themes/ecm. Recuperado el 22 de marzo de 2020.
7 Para promover su enseñanza y aprendizaje, la UNESCO propone organizar la ECM en los siguientes tres ámbitos del
aprendizaje: el cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para comprender mejor el
mundo y sus complejidades; el socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo
afectivo, psicosocial y físico de los educandos, y les permiten vivir con los demás de forma respetuosa y pacífica; el
conductual: conducta, desempeño, aplicación práctica y compromiso.
Para mayor información visite: https://es.unesco.org/themes/ecm/definicion. Recuperado el 22 de marzo de 2020.
25
En este sentido, las dos ausencias que se encontraron, felicidad y fraternidad, se alinean al panorama
regional.
El concepto de la ECM que más se repite en los documentos revisados en República Dominicana es
Derechos. Por su parte, Conocimiento del mundo, noción escasamente presente en los documentos
curriculares de la región que sí encontramos en este país, se aborda en los contenidos de Lengua Española
de sexto grado, y resulta interesante revisar de qué modo, pues apunta a la “ampliación de su visión del
mundo a partir de la identificación de posturas de otros/as autores/as”. También se plantea en tercer grado,
en la misma asignatura, en que se aspira a que el estudiante “comprenda noticias que escucha para
informarse de los sucesos más importantes ocurridos en el país y el mundo”, y se fomenta la “curiosidad por
conocer lo que sucede a su alrededor y en el mundo”.
26
Figura 6. Conceptos asociados a educación para la ciudadanía mundial presentes en documentos de
República Dominicana y presencia de conceptos a nivel regional
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

27
Ámbitos de la ECM que abordan los documentos analizados
Los conceptos globalizadores que guiaron el análisis de convergencia pueden organizarse en cinco ámbitos
de la ECM, que buscan dar cuenta de áreas de contenidos, y que permiten identificar espacios en los que los
países presentan avances o desafíos más allá de la presencia o ausencia de referencias a un concepto
particular. Esta agrupación se ha efectuado después de que se llevara a cabo el análisis por conceptos
particulares, como un modo de presentar una visión panorámica de los hallazgos y facilitar su comprensión.
Figura 7. Ámbitos de la educación para la ciudadanía mundial en los que se agrupan los conceptos
La alta cobertura de conceptos globalizadores de la ECM que se observa en República Dominicana se refleja
en que todos estos ámbitos están cubiertos en el país de manera amplia. Así, destaca que Globalización y
diversidad se aborda por completo (todos los conceptos asociados), y tanto a nivel declarativo u orientador
como de la programación curricular, y que lo mismo ocurre con Equidad de género, que en el común de los
países en que aparece se aborda únicamente en el nivel declarativo.
28
Figura 8. Presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en documentos de
República Dominicana según el ámbito

Conceptos vinculados a la ECM encontrados por área disciplinar

Los documentos curriculares de República Dominicana se alinean a la Agenda 2030 tanto en apartados
generales como específicos.
Así, la ECM aparece ya en la presentación del currículo: en su descripción, en el perfil de egreso, en las
competencias fundamentales y niveles de dominio que allí se describen. En todos ellos se identifican énfasis
en la formación democrática, el ejercicio de la ciudadanía y la formación en valores y principios éticos, como
respeto, responsabilidad, dignidad, igualdad, equidad y justicia.
En los documentos de República Dominicana, la ECM aparece también en al menos la mitad de las
características del perfil de egreso. Por ejemplo, se señala que el egresado “asume el compromiso de
aportar al logro de metas comunes para fomentar la convivencia democrática y la felicidad desde los
contextos familiares, comunitarios y sociales en los que participa”, y que “se reconoce como parte de la
comunidad nacional y global y se pregunta con conciencia histórica sobre la calidad de la convivencia y el
respeto en el medio social, económico, político y cultural, en función de lo cual asume en libertad un
compromiso ciudadano, participativo y transformador, con sentido de justicia, responsabilidad y solidaridad,
entre otros”.
29
A la vez, se encontraron cuatro competencias fundamentales que se asocian a la ECM, de un total de siete:
Competencia Ética y Ciudadana, Competencia Comunicativa, Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo
y Crítico y Competencia de Resolución de Problemas.
Las áreas específicas en que aparece la ECM son Ciencias Sociales, Lengua Española y Formación Integral
Humana y Religiosa, que se evidencia principalmente en competencias específicas y contenidos. En Ciencias
Sociales, en que aparece más ampliamente, el énfasis en la ECM se encontró en la conceptualización, el
reconocimiento y valoración de la identidad cultural y nacional, la diversidad cultural y los derechos y
deberes en consistencia con los derechos humanos, así como en la promoción de la convivencia y el ejercicio
ciudadano.
En Formación Integral, Humana y Religiosa, por su parte, se detecta en el respeto hacia los demás y el
desarrollo de la responsabilidad. Finalmente, en Lengua Española se enfatiza la ECM cuando se aborda el
respeto por las opiniones de los demás, el interés por hechos de la realidad social, del país y del mundo, y el
fortalecimiento de la identidad cultural.
Nivel al que se asocian los contenidos identificados

Finalmente, los hallazgos se organizaron considerando las secciones de los documentos curriculares en que
se encontraron los conceptos globalizadores, distinguiendo apartados orientadores de programáticos. Esto
nos permite indagar cuán cercanos a la organización del trabajo de los docentes en el aula aparecen los
conceptos de la ECM.
• El nivel declarativo, general o transversal, refiere a apartados del currículo en los que se plantean la visión
y misión de la escuela, la visión de ser humano o la visión de desarrollo de sociedad a la cual busca tributar
la formación escolar.
• El nivel de programación curricular aborda contenidos u objetivos específicos de aprendizaje, en los

cuales los docentes suelen basarse para preparar sus procesos de enseñanza, por lo cual podría implicar
una mayor cercanía con el trabajo en aula.
En el caso de República Dominicana, la mayor parte de los conceptos globalizadores encontrados (21 de 29)
aparecen tanto en secciones generales como en apartados en que se abordan contenidos asociados a la
programación curricular. Esta aproximación, en la que las orientaciones generales se reflejan en contenidos
propuestos para el trabajo de aula, es auspiciosa, en el sentido de que da cuenta de un escenario en que se
hace posible el abordaje de estos contenidos en el trabajo en clase.
En cambio, un número pequeño de los conceptos globalizadores vinculados a la ECM (8) apareció
únicamente en niveles en que se señala la orientación general de currículo, y, por lo tanto, están más
distantes de lo que ocurre efectivamente en las salas de clases.
30
Figura 9. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en
documentos de República Dominicana según el nivel declarativo o el nivel programático

3.3. Educación para el desarrollo sostenible

La educación para el desarrollo sostenible es definida por la UNESCO como la que “empodera a las personas
para que cambien su manera de pensar y trabajar hacia un futuro sostenible”8, promoviendo su liderazgo
como actores responsables que resuelven desafíos, respetan la diversidad cultural y contribuyen a crear un
mundo más sostenible. La educación para el desarrollo sostenible es un aprendizaje a lo largo de toda la vida
y es un elemento clave para lograr una educación de calidad, integral y transformativa, que atañe al
contenido, el entorno, la pedagogía y los resultados del aprendizaje. Logra su propósito transformando a la
sociedad.
Operacionalmente, se puede comprender la EDS como una competencia que empodera a los estudiantes
para tomar decisiones informadas que propicien la integridad del medioambiente, la viabilidad económica y
la construcción de una sociedad justa para las generaciones actuales y futuras, respetando la diversidad
cultural.
Como Ciencias fue una disciplina evaluada en el ERCE 2019, y los contenidos de la EDS se asocian a esta
disciplina, los conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis de convergencia aparecen más
claramente en los documentos curriculares de los países participantes que los referidos a la ECM.
8 Para conocer más acerca de la definición de educación para el desarrollo sostenible, las iniciativas y publicaciones de la
UNESCO, por favor visite: https://es.unesco.org/themes/educacion-desarrollo-sostenible/comprender-EDS. Recuperado
el 22 de marzo de 2020.
31
Al igual que en el caso de la ECM, los resultados del análisis de convergencia con la Agenda 2030 en el área
de la EDS se organizan en torno a cuatro focos. En primer lugar, se presenta en términos generales cuáles de
los 18 conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis aparecen en los documentos revisados
para el caso de República Dominicana, y cómo se compara la situación del país con el panorama regional. A
continuación, se señala a qué ámbitos de la EDS pertenecen esos conceptos. Tras ello, se exponen los
documentos y áreas de aprendizaje en que aparecieron los conceptos globalizadores, y finalmente se
ahonda en el nivel –declarativo o de la programación curricular– en que estos aparecen.
Conceptos vinculados a la EDS identificados en República Dominicana y su relación con

el panorama regional
Para desarrollar el análisis de convergencia con la Agenda 2030 en el área de la EDS se identificaron 18
conceptos globalizadores. De estos, seis estuvieron presentes en más de 85% de los países participantes en
ERCE 2019: medioambiente, sustentabilidad, biodiversidad, recursos, riesgos de desastre y pensamiento
crítico, y todos ellos aparecieron en los documentos revisados en República Dominicana. Junto con ellos se
encontraron otros siete conceptos globalizadores asociados a la EDS, completándose así 13 conceptos
globalizadores de la EDS identificados, y una cobertura que abarca todos los conceptos que aparecen en al
menos la mitad de los países.
En República Dominicana, la toma de decisiones de forma participativa orienta la construcción general del
currículo, respecto de lo cual se señala: “El currículo constituye el conjunto de propuestas y experiencias
formativas en las que participan el estudiantado, los y las docentes, la dirección del sistema educativo,
padres, madres, amigas y amigos de la escuela y toda la comunidad nacional. Se diseña con la intención de
apoyar el desarrollo pleno e integral de los y las estudiantes desde todas las dimensiones de su desarrollo
personal y social”. En consonancia, se propone el fomento de la participación como un eje del Perfil del y la
Docente del Nivel Primario, que se especifica de la siguiente manera: “Al igual que en las fases anteriores es
muy importante que los y las estudiantes participen en la toma de decisiones acerca de cómo harán visibles
sus aprendizajes. El proceso generalmente inicia con la pregunta del maestro o de la maestra: ¿Cómo
podemos compartir lo que hemos aprendido en este proyecto con los demás?”.
32
Figura 10. Conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible presentes en documentos de
República Dominicana y presencia de conceptos a nivel regional
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Ámbitos de la EDS que abordan los documentos analizados

Los conceptos globalizadores identificados para el análisis pueden agruparse en cuatro ámbitos que
atraviesan las dimensiones de la EDS. Tal como en el caso de la ECM, estos se han delimitado con vistas a dar
una organización a los hallazgos que se presentaron anteriormente. Con ello se pretende que, más allá de
identificar la presencia o ausencia de conceptos puntuales, los países se hagan una imagen de los ámbitos
más generales que están relevando o trabajando más sustantivamente, y aquellos en los que se requiere
avanzar más.
33
Figura 11. Ámbitos de la educación para el desarrollo sostenible en los que se agrupan los conceptos
En el caso de los documentos de República Dominicana, todos estos ámbitos están abordados mediante
conceptos contenidos en el currículo, aunque unos con mayor desarrollo que otros. Contenidos de
medioambiente constituye un notable ejemplo de cobertura, pues se encontraron todos los conceptos
globalizadores que se le asocian, tanto a nivel de las orientaciones generales del currículo como de
contenidos programáticos propuestos. Situación similar ocurre con Acciones para abordar el cambio
climático, para el cual se encontraron cinco de los seis conceptos globalizadores propuestos, la mayoría
expresados tanto en secciones generales como programáticas. Los Contenidos de cambio climático y las
Habilidades para el desarrollo sostenible, en cambio, estuvieron menos representados: mientras que para el
primer ámbito se hallaron dos de los cuatro conceptos, pero solo abordados en el nivel declarativo, para el
segundo se identificó solo un concepto, pero trabajado tanto a nivel declarativo como de contenidos
programáticos.
34
Figura 12. Presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible en documentos
de República Dominicana según el ámbito

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar

En los documentos curriculares de República Dominicana los conceptos globalizadores asociados a la EDS
aparecen en bastante menor medida que los de la ECM. En términos generales, se observa que se aborda la
EDS principalmente en la presentación del currículo y en el área de Ciencias de la Naturaleza, que es en la
que se detectan mayormente contenidos de esta área.
En la presentación del currículo se encontraron elementos de la EDS en las referencias al proceso de revisión
curricular, en el perfil de egreso y en las competencias fundamentales y los niveles de dominio. Estas
referencias aluden principalmente a sostenibilidad ambiental, preservación y cuidado del medioambiente y
promoción de la salud. La EDS aparece también en al menos un tercio de las características del perfil de
egreso; por ejemplo, en “Conoce y cuida responsablemente su cuerpo, practica adecuados hábitos de vida y
de alimentación encaminados a promover su salud física, emocional y mental” y “Respeta y valora la
diversidad de los seres vivos que habitan el planeta y asume un compromiso con la preservación continua
del medioambiente como patrimonio colectivo fundamental”. Finalmente, la EDS se asocia a dos
competencias fundamentales de un total de siete: Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico y
Competencia Ambiental y de la Salud.
35
Por su parte, en el área de Ciencias de la Naturaleza se encontraron referencias al cuidado de la salud y el
medioambiente, la utilización sostenible de los recursos existentes y la identificación de crisis y problemas
medioambientales.
Nivel al que se asocian los contenidos identificados

Finalmente, abordamos el nivel de los documentos –declarativo o de la programación– en que aparecen los
conceptos globalizadores de la EDS, lo que da cuenta de su presencia o ausencia en las secciones que
efectivamente utilizan los docentes para organizar el trabajo de aula (los vinculados a la programación), y
por lo tanto impacta más directamente en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto, se encontró que 13 de los 18 conceptos globalizadores de la EDS aparecen en los documentos
considerados en República Dominicana. Todos ellos se abordan en el nivel de la programación curricular, y
buena parte aparece también en aspectos orientadores o generales de los documentos. Se trata de una
configuración que refuerza la posibilidad de que estos contenidos, aunque están menos presentes que los
asociados a la ECM, se aborden efectivamente en las aulas dominicanas.
Figura 13. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible
en documentos de República Dominicana según el nivel declarativo o el nivel programático

36
4. Síntesis y orientaciones
4. Síntesis y orientaciones
A modo de síntesis, puede decirse que el currículo de lectura en República Dominicana presenta un claro
énfasis en dominios relacionados con la comprensión lectora, como son las estrategias de lectura, la
comprensión literal e inferencial y la lectura de una diversidad textual. El tema de la decodificación y la
reflexión, así como la evaluación sobre los textos, está ostensiblemente menos presente en este currículo.
Dados los resultados de TERCE (UNESCO-OREALC, 2016) en las pruebas de lectura, en que un alto porcentaje
de estudiantes se queda en los niveles más bajos de desempeño, es importante analizar esta distribución
curricular y preguntarse si los alumnos efectivamente dominan las habilidades básicas de decodificación que
les permitan desarrollar tareas más complejas de lectura. Recordemos que la decodificación en este estudio
ha sido definida como la capacidad de asociar fonemas y grafemas, demostrar una conciencia fonológica
(segmentar las palabras en fonemas y manipularlos mentalmente) y realizar una lectura precisa y fluida.
Por su parte, en el área de escritura se encuentra en el currículo de República Dominicana una preeminencia
del tema de procesos involucrados en la escritura. En una proporción bastante menor aparece la diversidad
textual, mientras que los demás temas prácticamente no están presentes. Esto sugiere que el currículo
dominicano estaría influido por el enfoque didáctico de proceso, que plantea la enseñanza de la escritura
como una actividad recursiva de planificación, textualización, revisión y reescritura. Sin embargo, es
importante analizar si no es necesario incorporar otros temas en el currículo de escritura. En particular, el
conocimiento del código, especialmente en tercer grado, el cual es la base para realizar tareas más
complejas de composición escrita. Ello, atendiendo a los resultados de las pruebas TERCE (UNESCO-OREALC,
2016), en que un importante número de estudiantes no alcanza todavía los niveles III y IV de desempeño, los
cuales la Agenda de Educación 2030 ha puesto como horizonte para que los estudiantes de la región puedan
desenvolverse en el siglo XXI.
En el área de Matemáticas, el currículo dominicano se adhiere a un enfoque curricular por competencias

que facilite la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, se observa la prescripción de una gran
cantidad de contenidos y un gran detalle de estos para su aplicación. El análisis curricular muestra que en
tercer grado se enfatiza la enseñanza de la Geometría y de Magnitudes y Medidas por sobre los demás
dominios, los cuales se presentan en una proporción menor. En sexto grado, el foco curricular está puesto
en el tema de Magnitudes y medidas, seguido por Números y Operaciones y Geometría. Los temas de
Estadística y Probabilidad y Patrones y Álgebra no están presentes en este grado.
Sin embargo, los logros de aprendizaje se revelan todavía muy descendidos en República Dominicana, según
lo reportado por la prueba TERCE de Matemáticas. En efecto, 95,1% de los estudiantes se ubica en los
niveles más bajos de logro de esta prueba en tercer grado y 98,6% en sexto grado. Por ello es necesario
tomar medidas para que una mayor cantidad de niños alcance los niveles más complejos de logro en estas
evaluaciones (niveles III y IV). En estos niveles, los estudiantes deben resolver problemas complejos que
involucren números naturales y/o racionales, la conversión y comparación de medidas, los elementos de
figuras y cuerpos geométricos y el cálculo de sus perímetros y áreas, y la interpretación de datos
presentados en tablas o gráficos. Este es el estándar mínimo demandado por la Agenda de Educación 2030.
En el área de Ciencias, el currículo de República Dominicana tiene un carácter integral en que se busca el
desarrollo de la autonomía, solidaridad, responsabilidad, igualdad y equidad de género, atención a la
diversidad, uso sostenible de los recursos naturales y protección del medioambiente. El currículo de Ciencias
tiene por objetivo alfabetizar científicamente a los estudiantes para que puedan dialogar, contribuir e
37
intervenir con criterios científicos en la búsqueda de soluciones a desafíos personales, sociales y políticos. El
análisis curricular realizado en sexto grado muestra una mayor presencia de temáticas asociadas a la Tierra y
el universo, seguido de Cuerpo humano y Salud, Energía y sus manifestaciones, y Materia y sus
transformaciones, mientras que Ciencia, tecnología y sociedad, Seres vivos, y Ecología y Medioambiente
tienen una representatividad menor en este nivel.
Sin embargo, los resultados de aprendizaje reportados por la prueba TERCE de Ciencias son todavía muy
insuficientes y no alcanzan a cumplir con los estándares demandados por la Agenda de Educación 2030.
Efectivamente, 95,7% de los estudiantes de este país se ubica entre los niveles I y II de complejidad; es decir,
en la mitad inferior de los niveles de desempeño definidos por esta prueba. Se debiera emprender acciones
para que muchos más escolares avancen hacia los niveles más altos (III y IV) definidos por esta evaluación.
En estos niveles se espera, por ejemplo, que los estudiantes apliquen sus conocimientos científicos para
explicar fenómenos del mundo natural, que reconozcan partes o estructuras de los sistemas vivos y que
utilicen términos y conocimientos científicos para comprender diversos procesos naturales.
Por otra parte, este estudio analizó también la presencia de dos ejes de contenidos que, si bien no fueron
evaluados en ERCE 2019, son protagonistas de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas: la educación para la
ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.
Los contenidos vinculados a las ECM encontrados en República Dominicana son extraordinariamente
extensos: abordan 37 de los 39 conceptos globalizadores que se definieron para este análisis. Ellos se
distribuyen de manera amplia a través de las cinco dimensiones definidas para esta área, a saber:
contenidos de ciudadanía, competencias para su ejercicio, aspectos de globalización y diversidad, valores
para la convivencia y la equidad de género.
En este panorama, la presencia de contenidos vinculados a la equidad de género tanto a nivel de la

orientación como de la programación es relevante, pues esta no es solo un eje transversal del ODS 4, sino
que constituye también un objetivo de la Agenda 2030 en sí mismo (ODS 5), y esta configuración refuerza la
posibilidad de que la equidad de género sea un contenido de aprendizaje.
En los documentos curriculares revisados, los conceptos asociados a la ECM se distribuyen en dos grupos:
los que solo aparecen en el nivel de la programación curricular y aquellos cuya presencia se repite en este
nivel y el de la programación; en cambio, la totalidad de los 13 conceptos globalizadores vinculados a la EDS
aparecen en apartados que abordan la programación curricular, y la gran mayoría se encuentra además en
secciones declarativas del currículo. Esto resulta interesante, pues los conceptos que se encuentran en las
secciones programáticas del currículo tienen mayor probabilidad de ser enseñados en el aula.
En conclusión, puede decirse que el currículo de República Dominicana muestra énfasis en algunos
contenidos más que en otros en las tres áreas disciplinarias analizadas, pero que en todas ellas –con la
excepción de algunos dominios de escritura– un porcentaje muy mayoritario de estudiantes permanece en
los niveles más bajos de desempeño, según lo reportado por las pruebas TERCE de 2013. Si bien el currículo
escolar no refleja necesariamente las prácticas de los docentes (cuánto y cómo lo implementan) y tiene un
carácter prescriptivo o declarativo, es importante reconocer que este traduce en documentos de política
educativa los énfasis y discursos relacionados con los contenidos, habilidades y valores que la sociedad
espera que aprendan las generaciones que vienen. En este sentido, el currículo escolar es el gran marco
programático por el que se rigen los docentes y se definen los aprendizajes esperados en el sistema escolar.
Por ello es importante reflexionar sobre sus contenidos y conceptos transversales, como los de la ECM y la
EDS, y analizar hasta qué punto se relacionan con los aprendizajes requeridos en la educación primaria de
América Latina y el Caribe para 2030. Los análisis aquí presentados buscan aportar información a esta
reflexión para que se tomen las medidas atingentes y pertinentes a cada país.
38
5. Bibliografía
5. Bibliografía
• Bardin, L. 1993. El análisis de contenido. Madrid: Akal.
• García Madruga, J.A. 2006. Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós.
• González-Weil, C., & Bravo González, P. 2018. Qué son y cómo enseñar las "Grandes Ideas de la
Ciencia": relatos desde la discusión en torno a una práctica de aula. Pensamiento Educativo, 55(1).
• Harlen, Wynne, ed. 2010. Principios y grandes ideas para la educación en ciencias. Versión en
español recuperada desde www.innovec.org.mx
• Ministerio de Educación, República Dominicana (MINERD). 2016. Bases de la Revisión y
Actualización Curricular. Recuperado de http://www.educando.edu.do/portal/wp-
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• Ministerio de Educación, República Dominicana (MINERD). 2016. Diseño Curricular Nivel Primario
Primer Ciclo. Recuperado de http://www.educando.edu.do/portal/wp-
content/uploads/2016/07/NIVEL-PRIMARIO-PC.pdf
• Ministerio de Educación, República Dominicana (MINERD). 2016. Diseño Curricular Nivel Primario
Segundo Ciclo. Recuperado de http://www.educando.edu.do/portal/wp-
content/uploads/2016/07/NIVEL-PRIMARIO-SC.pdf
• Perdomo, J., & Felmer, P. (2017). El taller RPaula: activando la resolución de problemas en las aulas.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(2), 425-444.
• UNESCO. 2015. Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
• UNESCO-OREALC. 2016. Informe de resultados TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo. Logros de aprendizaje. Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243532
• UNESCO-OREALC. 2019. ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019).
39
6. Agradecimientos
6. Agradecimientos
Los reportes por país del Análisis curricular del ERCE 2019 son una iniciativa realizada por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), bajo el liderazgo de Claudia Uribe,
Directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
El estudio de análisis curricular tuvo como socio implementador al equipo del Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, que estuvo a cargo de Valeria Cabello y Anita Díaz.
Los reportes por país fueron elaborados por Carmen Sotomayor y Liliana Morawietz del Centro de
Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y contaron con los aportes de las
expertas disciplinares Valeria Cabello, Carolina Requena y Constanza Ledermann.
Esta iniciativa estuvo a cargo del equipo central del Laboratorio: Carlos Henríquez C. (coordinador general
(s)), Francisco Gatica (especialista en Investigación Educativa). También contó con el apoyo del consultor
externo Maximiliano Tham.
La serie de reportes por país se desarrollaron en el contexto del Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(ERCE 2019), el cual es producto del trabajo de 18 países que conforman el Laboratorio. Agradecemos la
retroalimentación y constantes aportes de los coordinadores nacionales y contrapartes de cada uno de los
países que participaron en este estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay.
También quisiéramos agradecer la contribución y apoyo de la Oficina Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe (UNICEF LACRO). Esta alianza estratégica permite priorizar la primera infancia y poner en
marcha apoyos para generar información que insume las decisiones para proteger y priorizar a cada niña y
niño.
Por último, agradecemos el compromiso del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la

Universidad de Chile en la tarea de aportar con sus conocimientos y capacidades para mejorar las
oportunidades de bienestar y aprendizajes de todos los niños y niñas de América Latina y el Caribe.
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Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

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Análisis curricular

Estudio Regional Comparativo y Explicativo

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO

En su afán por desarrollar mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación educativa de los

2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales ........................... 6

3. Análisis de concordancia con la Agenda de Educación 2030 ............................................................. 24

4. Síntesis y orientaciones ........................................................................................................................................... 37

logros de aprendizaje y factores asociados implementado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,

2.1. Metodología del análisis curricular

Figura 1. Dimensiones del enfoque curricular

Fuente: Elaboración propia

En un segundo momento, se rastrearon contenidos y habilidades en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y

El currículo propone una organización de los aprendizajes a partir de bloques de competencias

En un nivel de concreción más específico, se señalan indicadores de logros asociados a determinados

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Contenidos de lectura y escritura

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en lectura

En sexto grado se observa un patrón prácticamente idéntico, aumentando levemente en la Diversidad

Cuadro 3. Temas de escritura. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en escritura

2.3. Área de Matemáticas

Cuadro 4. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Matemáticas de

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Matemáticas

2.4. Área de Ciencias Naturales

4 Diseño Curricular, Nivel Primario, Segundo Ciclo (2016)

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Contenidos de Ciencias Naturales

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Ciencias

3. Análisis de concordancia con Agenda de

3.1. Metodología del análisis de concordancia

3.2. Educación para la ciudadanía mundial

Conceptos vinculados a la ECM identificados en República Dominicana y su relación con

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

Conceptos vinculados a la ECM encontrados por área disciplinar

Nivel al que se asocian los contenidos identificados

• El nivel de programación curricular aborda contenidos u objetivos específicos de aprendizaje, en los

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

3.3. Educación para el desarrollo sostenible

Conceptos vinculados a la EDS identificados en República Dominicana y su relación con

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Ámbitos de la EDS que abordan los documentos analizados

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar

Nivel al que se asocian los contenidos identificados

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

En el área de Matemáticas, el currículo dominicano se adhiere a un enfoque curricular por competencias

En este panorama, la presencia de contenidos vinculados a la equidad de género tanto a nivel de la

Por último, agradecemos el compromiso del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la

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