Título: La inserción laboral de los alumnos del Profesorado de Arte

9-014 Profesorado de Arte, San Rafael

Gladys Irene García gladysgarcia63@gmail.com

Ana María Riba
Susana Capuj susanacapuj@gmail.com
Cecilia Fonzalida ceciliafonzalida@yahoo.com.ar

Palabras claves:
Formación docente en arte – contextos de inserción laboral – capacidades – problemas en el área
de la docencia artística y en el hacer artístico – valoración del arte en el contexto de inserción

RESUMEN

La inserción laboral representa para quienes se inician como profesionales, una situación que
asume particularidades específicas en relación con múltiples factores; de acuerdo a las personas, las
ocupaciones, las formaciones de base, las posibilidades de acceso al trabajo para el que se formaron,
etc.
En algunos casos la primera etapa de acceso al trabajo, se puede caracterizar como una
incertidumbre en cuanto a expectativas que refieren a lo deseado y lo esperado, a potenciales
ámbitos de desarrollo y demandas o solicitudes que indican una posibilidad de ubicación efectiva. En
otros casos también surgen dudas en cuanto a dificultades de orden económico o sobre la obtención
de rédito a través del trabajo. En muchos casos influye el reconocimiento social y/o laboral y las
necesidades de profesionales que facilitan el acceso o por el contrario los nuevos trabajadores deben
enfrentar las escasas valoraciones e incluso el desconocimiento de los alcances de formaciones
vinculadas con las nuevas tecnologías, las cambiantes transformaciones técnicas, sociales,
económicas, comunicativas y productivas en general.
Puede ser que la inserción laboral se experimente como un desafío e incluso como un conflicto,
en tanto hay que tomar decisiones acerca de qué hacer, cómo y dónde.
Las investigaciones institucionales referidas a la situación de egreso de los estudiantes, el
conocimiento de los modos de ubicación en el trabajo y de las problemáticas que encuentran en el
recorrido, representan un insumo de información valioso que permite analizar la relación oferta –
demanda, las características de la formación, los problemas que enfrentan los nuevos egresados y
sirve también como recurso de evaluación para la toma de decisiones sobre el desarrollo curricular y
las características de la formación en relación con los perfiles propuestos. El análisis de la
información, contribuye a proporcionar datos actualizados para el reconocimiento de lo que el
contexto plantea como necesidades de formación y actualización y dan cuenta de lo que las
instituciones están logrando en relación a la función asumida.
En la formación docente de arte, se trata a través de esta investigación, de caracterizar el contexto
de inserción a partir de lo aportado por los egresados como base para propiciar espacios de análisis
al interior de la institución formadora y desde allí diseñar propuestas y sugerencias a concretar en el
nuevo plan de estudios y mejorar la calidad del desarrollo curricular.

. Objetivo General:

Analizar el proceso de inserción laboral de los egresados del Profesorado de Arte y sus
posibilidades de acceso al trabajo docente y artístico

1
 . Objetivos Específicos:

. Identificar las características de la inserción laboral actual en las diferentes carreras de

formación docente del Profesorado de Arte: Música, Danzas, Artes Visuales, Teatro

. Explicitar las capacidades de formación que el contexto de inserción demanda en el ámbito

docente y artístico propiamente dicho

. Detectar problemas que se les presentan a los egresados en el desempeño laboral

. Reconocer el tipo de apreciación que acerca del arte existe en el contexto de inserción
laboral

ENCUADRE TEÓRICO DE REFERENCIA

Generalidades de la inserción laboral en la actualidad

Transitar el egreso del sistema educativo con una formación para el ejercicio ocupacional
representa entre otros sentimientos: incertidumbre, confusión, temor, ansiedad y la necesidad de
configuración y en algunos casos reelaboración de la identidad o imagen ocupacional en el mundo
del trabajo.
En este sentido una de las vías de análisis considera que en la base del proceso habría que
destacar la importancia de la capacidad personal en la búsqueda de espacios concretos para
intervenir. Esto traducido en experiencias de éxitos, fracasos, obstáculos a enfrentar, representará
cierto recorrido o biografía que cada sujeto ha de ir construyendo. 1 (Müller, 1999)

Además si se tiene en cuenta la dinámica y características de la sociedad contemporánea

denotadas por el volumen, intensidad y acelerado ritmo de cambios, intercambios, movimientos e
informaciones que plantean nuevas exigencias educativas y gran capacidad de adecuación,
asimilación y transformación prospectiva, surge otra dimensión de análisis representada por las
tensiones y desafíos que las políticas educativas, instituciones educativas y a los actores sociales
involucrados en tales procesos y devenires, deben atender.

No se discute ya que los nuevos y cambiantes escenarios sociales, políticos, culturales

impactan en lo educativo, planteando la necesidad de hacer continuas búsquedas y aproximaciones
analíticas y comprensivas de la realidad pero sí es necesario avanzar en procesos de investigación y
construcción contextualizados que resultan necesarios para explicar la diversidad de situaciones,
problemas, perspectivas, tensiones, exigencias e incertidumbres que influyen en el ejercicio
profesional.

En torno a este entramado multifactorial emergen expectativas ligadas a modos de intervenir

e incluso a valoraciones y apreciaciones sociales, grupales e individuales, que al ser estudiadas
informan de similitudes y patrones de significados. Componentes situacionales que desde la realidad
concreta pujan por movilizar reflexiones y respuestas.

En cada caso abordado, la práctica parece ser interpelada e interrogada acerca de los sentidos
y las formas en que se operativiza y desafía a los ámbitos de gestión y toma de decisiones a
cuestionarse sobre el por que y para qué de la formación, cómo y con qué medios mejorarla.

1
Müller, Marina (1999) Descubrir el camino. Ed. Bonum. Bs. As.

2
 En el plano de encontrar similitudes y características específicas, se reconoce que el
desempeño en el trabajo y la permanencia en actividad, si bien representa una experiencia que da
cuenta de diferentes y particulares recorridos, al ser analizados comparativamente, se pueden
descubrir aspectos comunes que como “puntos de apoyo referenciales” (Zygmunt, 2005), sirven para
ir configurando identidades y caracterizar roles y tareas en relación a la formación recibida, lo que el
campo laboral demanda y lo que se puede realizar desde las competencias desarrolladas.

Según las nuevas teorías referidas al trabajo, la sociedad, el surgimiento de los nuevos grupos
sociales, y el planteo de diferencias en las posibilidades para insertarse productivamente al principio y
luego poder ir desarrollando diferentes o nuevas capacidades, presenta una situación de particular
complejidad ante la cual es necesario activar un conjunto de habilidades que ya no dependen
exclusivamente de la formación de base o las condiciones contextuales sino que también refieren a
destrezas de cada sujeto, que, dando cuenta de un capital formativo de base, pueda intervenir
efectivamente en la diversidad de situaciones en las que le toque desenvolverse.
Por ello el tema se constituye con mayor profundidad y complejidad si se tiene en cuenta que
al incorporarse en la actividad laboral económica, hay que aprender nuevas formas de desempeño
(Castel, 2006) lo que deriva en “experiencias de ajuste” donde cada uno va trazando una trayectoria
que con el tiempo representará lo que Hoggart (1991) denomina “identidad por el trabajo”2

En un nivel de consideración de tipo praxiológico (Ferry, 2008), la praxis implicará algo más
que la práctica entendida como práctica de aplicación, ya que en la realidad se estarán poniendo en
obra, es decir, se estarán activando diferentes operaciones contextualizadas ante lo cual habrá que
tomar decisiones referentes a lo que se hará, cómo se hará y porque se haría así y no de otro modo.
Y para esto los profesionales, en este caso docentes, deben estar preparados, no solo con un
bagaje de conocimientos, técnicas y procedimientos sino también con la habilidad suficiente para
captar y comprender la realidad en la que intervendrán, interpretando y desempeñándose con sentido
y significado lógico.3

La situación de inserción laboral en el ámbito de la docencia

En los últimos años, la preocupación por el desarrollo profesional de los docentes tanto en la
formación inicial como en el ejercicio en la práctica, las condiciones de trabajo, las consideraciones
sociales, la evaluación, entre otros aspectos; se han convertido en un importante objeto de estudio, de
debate público y de desarrollo curricular.4(Pérez Gómez, 2002)

Las finalidades de la formación docente ya no pueden ser pensadas y propuestas disociadas de

las finalidades educativas del sistema en general y de las competencias que se requieren del ejercicio
docente en la actualidad. (Pherrenoud, 2001)5

En los estudios de seguimiento de egresados en su inserción no sólo se pone énfasis en

aspectos relacionados con las características de los sujetos formados y del entorno de inserción sino
también, se trata de estudiar los procesos que los recursos formativos de los futuros docentes
desarrollan, las concepciones a las que adhieren y desde las cuales se estructura la formación a nivel
institucional y de aula y la recopilación de datos que se tienen en cuenta para revisar y reformular el
currículum. Al decir de Schön (1992) se trata de desempeñarse como profesionales prácticos

2
Castel, Robert (2006) La metamorfosis de la cuestión social. Ed. Paidós. Bs. As.
3
Ferry, Gilles (2008) Pedagogía de la formación. Ediciones novedades Educativas. Bs. As.
4
Pérez Gómez, Miguel (2002) Antinomia profesional del docente y control democrático de la práctica educativa. Ed. Morata.
Universidad de Málaga. España
5
Pherrenoud, Philippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXl. Universidad de Ginebra.

3
 reflexivos con capacidad de pensar sobre la realidad, la participación y las acciones del colectivo
interviniente.6

En la definición del rol profesional es necesario especificar qué se espera de los docentes y de
las escuelas en general. Y si la docencia es pensada como salida laboral, supone que quienes la
desempeñen puedan asumirla como actividad profesional, siendo capaces de identificar los cambios
que se produzcan en el ámbito de desempeño y en el contexto. Capaces de pensar y aplicar estrategias
que les permitan conocer las características de los cambios e incorporar el conocimiento a las
prácticas, proporcionando formas de acción superadoras de los condicionantes y limitantes de la
calidad educativa. 7(Tiramonti, 1995)

El quehacer docente encontrará en la práctica la conjunción de aspectos que si pueden ser

recuperados por las instituciones de formación, podrían brindar elementos para la reflexión y
reformulación de la formación de base y la formulación de programas de capacitación continua. Los
docentes formados pueden dar cuenta del conjunto de conocimientos y habilidades que el ejercicio
concreto de la profesión demanda y pueden informar acerca de las condiciones reales de trabajo con
las que se encuentran a nivel institucional y de aula.8

Pero en el análisis del tema también hay que considerar otras dimensiones como es lo que se
refiere a las condiciones a veces arbitrarias y contingentes (Castoriadis, 1987) que para algunas áreas
profesionales y de la docencia en particular, configuran una problemática con características
especialmente importantes, porque ponen en relieve situaciones de diferencias notorias en cuanto a
oportunidades y espacios de inserción particularmente diferenciados, asociados a valoraciones
sociales que destacan ciertas profesiones por encima de otras y en ocasiones sufren además la
asociación a movimientos discontinuos de cambios curriculares, aparición y desaparición de espacios,
aumento o disminución de cargas horarias, etc.

Sin duda se trata de una cuestión multifacética que se presenta con varias aristas: como estado
o condición de formación recibida y lograda que se pondrá en práctica en el trabajo pero entendida
también como proceso abierto en el que la información actúa como soporte para la intervención.

El debate se orienta entonces hacia el sentido y las características de la formación, la relación

entre la formación general o pedagógica y didáctica y la formación orientada o disciplinar.
Y en el caso de la formación docente en arte, además incorpora a la agenda del debate, las
discusiones sobre las concepciones de arte, su función en la educación y la valoración social del hacer
artístico en su especificidad.

Con respecto a la docencia como espacio público y actividad que asume una función
estratégica representa un interés general y en el marco de las transformaciones en las que se inscribe,
enfrenta actualmente, un conjunto de problemas macrosociales que interpelan a los gestores de la
educación formal a insertarse en entornos de incertidumbre, en sistemas multiplurales e
interdependientes. Los cambios en la configuración familiar modifican el papel socializador y su
relación con las instituciones educativas y los educadores. Los nuevos consumos mediáticos y

6
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Ed. Paidós. Bs. As.
7
Tiramonti, Guillermina (1995) en Filmus, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Ed. Novedades Educativas.
Bs. As.
8
Remedi, Eduardo (2004) Formas de interpelación en la construcción de una identidad en la formación docente.
CINVESTAV IPN – Departamento de Investigación educativa. México

4
 tecnológicos, nuevos valores y modelos; desafían laboralmente a los docentes y les presentan
problemáticas a las deben responder con recursos variados.9 (Tenti Fanfani, 2005)
Junto a esa realidad, el papel de la formación se encuentra desafiado a brindar el dominio de
competencias que permitan acceder al campo laboral, desempeñarse con autonomía e intervenir
creativamente en la sociedad.10

En todos los casos, las condiciones de trabajo y las formas de participación activa en la vida
pública, es una cuestión no exclusiva de la pedagogía de la formación docente, está en el centro del
debate cuando se analiza la finalidad de la formación en general (Davini, 1999) en relación con
supuestos que se vinculan con aspectos económicos, políticos y culturales.11

El desempeño docente en el área artística y su relación con las concepciones y

apreciaciones sobre arte

De acuerdo con lo señalado por la profesora María Elsa Chapato, no es posible pensar la
enseñanza artística sin proponer una definición del arte comprendiendo la referencia epistemológica
asumida, tanto en los institutos de formación expresadas en las propuestas educativas y los perfiles
de profesionalización, como la que explicitan en las planificaciones de la enseñanza y de la que dan
cuenta, los docentes del área, en sus prácticas. 12

Considerando como ya se ha manifestado, que el trabajo docente en general, actualmente,

enfrenta numerosos desafíos y problemas y que se constituye en un área que se construye y
reconstruye continuamente; el docente que se desempeña enseñando arte en las escuelas de las
diferentes modalidades, encuentra también características, condicionamientos y múltiples factores
que influyen en el diseño y realización de la currícula escolar áulica.

En este contexto deben posicionarse los docentes capaces de sustentar una propuesta
educativa fundamentada en el conocimiento del lenguaje que enseñan y en el conocimiento de
diferentes estrategias, recursos y herramientas didácticas aplicadas a los lenguajes artísticos.

Aspectos propios de las disciplinas artísticas, concepciones, fundamentaciones en relación al

sentido y valor educativo, planificación y metodología de la enseñanza, rol docente, articulación del
área con las demás áreas del conocimiento, parecen constituir los ejes de preocupación, tanto de los
institutos de formación docente como de los profesionales titulados.

Enseñar curricularmente educación artística, tiene un sentido propio y una especificidad.

Implica el desarrollo de capacidades estético expresivas desde las más variadas experiencias de
enseñanza –aprendizaje y de la utilización de materiales educativos y recursos que refieran al amplio
campo disciplinar.

Los procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales implicados en la experiencia y

producción artística trascienden el marco propio de los lenguajes y se integran en todos los órdenes de
acción humana, ya sea individual, grupal como social.

9
Tenti Fanfani, Emilio (2005) La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Ed. Siglo
XXl. Bs. As.
10
CINTERFOR-OIT Educación y Trabajo. (1997) Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre
Formación Profesional. Cuaderno de trabajo N° 3. México
11
Davini, María Cristina (1999) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós. Bs. As.
12
Chapato, María Elsa l (2007) Encuentro Nacional de Institutos Superiores de Formación Docente Artística. INFOD- Bs.
As.

5
 El valor formativo de la educación artística concretado en un currículum cultural está
vinculado al desenvolvimiento de habilidades cognitivas, creativas, afectivas, comunicacionales,
motrices, de análisis, reflexión y fundamentación del juicio crítico y específicas de los lenguajes
artísticos desde la observación y percepción basada en el reconocimiento de características de la obra
hasta la capacidad para producir o expresarse artísticamente.

El arte como campo de conocimiento y de producción ha asumido diferentes características

traducidas en diferentes modos de interpretar la realidad y expresar los mensajes. Las concepciones
sobre arte y acerca de los fundamentos y características de la educación artística dan cuenta de
tensiones, ideas prevalentes, desacuerdos, intentos de integración de posturas, etc. Actualmente se
puede decir que se presenta una situación que informa del surgimiento de nuevas categorías en las que
se puede observar la extensión de los límites e incluso la ampliación de géneros considerados
artísticos, aunque la tradicional distinción entre las diferentes artes aún perdura y convive con los
nuevos conceptos.13

Esta situación se ve reflejada en el currículum escolarizado donde se mantiene la

organización de la enseñanza artística en forma de división de géneros y poco se avanza en la
integración en los lenguajes de las diferentes manifestaciones y concepciones artísticas atravesadas
por las nuevas tecnologías, expresadas y/o realizadas a través de los medios de comunicación y de la
información, como tampoco se aprecia un reconocimiento concreto de otras realizaciones y
categorizaciones de tipo popular y las que sorprenden por su carácter innovador e incluso
contrapuesto a la tradicional idea de belleza.14

La educación artística mayormente aparece más bien basada en la enseñanza y aplicación de

técnicas, con actividades que proponen en el aula el trabajo expresivo, el entretenimiento y otras que
se centran en aspectos tales como la percepción, la sensibilidad y la apreciación estética.
Además, se presenta con otro componente para el análisis, en tanto y en cuanto aún se relega
el espacio de la educación artística a un plano de subsidiariedad respecto de las disciplinas más
valoradas y consideradas básicas en la formación general.
Situación que instala un tema de debate público y al interior de los institutos de formación
docente del área y de cada docente en particular acerca de las concepciones de arte, de educación
artística, sobre articulación o integración de la educación artística con las demás áreas de la
formación. Concepción y fundamentación de lo que enseña, capacitación para el desempeño docente
con calidad serían componentes sustantivos de evaluación de los planes de formación docente y los
resultados obtenidos.

Es importante reflexionar sobre qué se entiende por arte, qué se entiende por educación
artística y cuál su importancia como espacio de formación en el sistema educativo. Enfatizar la idea
de que el arte tiene identidad propia y que desde su especificidad en la práctica educativa, se forma
conocimiento, se promueve el desarrollo cultural y crítico, la formación de la identidad individual y
social, se aprende a reconocer y respetar la diversidad en la realidad compleja, se produce, se aprecia
y se disfruta y se trabajan técnicas pero reconociendo que no es esto lo exclusivo de la enseñanza y
del aprendizaje artístico.15

METODOLOGÍA QUE CARACTERIZA LA INVESTIGACIÓN

13
Vicente, Sonia, Molinelli, Eliana y Peñafort, Eduardo (1998) Arte y belleza. Exposición CRICYTME – UNC - Mendoza
14
Langer, Susan (1999) Los problemas del arte. Ed. Infinito. Bs. As.
15
Belinche, Daniel (2007) Encuentro Nacional de Institutos Superiores de Formación Docente Artística. INFOD- Bs. As.

6
 Esta investigación es de carácter exploratorio y descriptivo, orientada a explicitar
características de la situación de inserción laboral de los egresados del instituto Profesorado de Arte,
con formación docente artística, considerando el contexto local o de proximidad geográfica en donde
reside la población estudiada: los departamentos de San Rafael, General Alvear y Malargüe.

El procedimiento metodológico prioriza una lógica procesual espiralada y flexible en cuanto

el trabajo de campo, dimensión privilegiada en este estudio. El trabajo es abordado en forma dinámica
y activa recurriendo a la recopilación de datos a partir de la localización de egresados, su consulta y el
análisis de la información en una continua dialexis entre los aspectos emergentes de los aportes de los
diversos informantes.

No se pretende elaborar un modelo o una explicación acabada. Por el contrario se trata de

lograr una base de información interpretativa que permita conocer y comprender la realidad para
actuar mejorando la propuesta curricular institucional.
En relación a esta característica, se ha considerado de importancia el hecho de conocer las
opiniones que los mismos egresados aportan a partir de sus particulares experiencias de inserción
laboral.

El proceso etnográfico propio de esta investigación pone énfasis en todo momento en la

descripción desde la situación de los informantes y la realidad que viven y cómo manifiestan vivirla
los actores, especialmente con respecto a características de la formación recibida: competencias y
capacidades para el desempeño en el ámbito docente y del hacer artístico y dificultades que han
tenido que enfrentar.

Se trabaja con un procedimiento del tipo “relato biográfico” orientando las exposiciones con
preguntas generales realizadas a través de la consulta directa, con los docentes caracterizando a partir
de las respuestas la situación estudiada.

La búsqueda de datos es una tarea constante que se inicia al principio de la investigación. En

primer lugar se consulta una base institucional de datos referidos a egresados de las diferentes
carreras de acuerdo al libro de registro de títulos otorgados desde la primera cohorte hasta el uno de
junio de 2009.
La ficha de base, es el instrumento a partir del cual se diseña el modo de acceso y consulta
que se concretará para obtener la información deseada.
Se decide trabajar agrupando a los egresados por carreras y cada integrante del equipo de
investigación coordina la modalidad de ubicación del egresado, ya sea por vía telefónica, en forma
directa o por referencia de los compañeros que conocen la situación de residencia y desempeño
laboral.
En las diferentes carreras hay una cantidad de egresados representada por 69 docentes de
Bellas Artes, 43 docentes de Arte en Artes Visuales, 61 docentes de Música, 36 docentes de Teatro y
28 docentes de Danzas Folklóricas y Nativas.
La información se clasifica en relación a las categorías:
- Tipo de inserción: Temporal
Ocasional
Estable
- Inserción en la docencia y en la actividad artística propiamente dicha
- Niveles de la enseñanza en que se insertan y tipo de escuelas: públicas o privadas
- Capacidades requeridas en el ámbito laboral de la docencia y de la actividad artística
- Problemas que se les presentan a los egresados en el desempeño laboral
- Apreciaciones o valoración de arte en el ámbito de inserción

7
 Las categorías sociales son analizadas con un sentido holístico y global pero a partir de las
particulares situaciones que cada egresado expresa de acuerdo a lo vivido y considerando la
importancia de tener en cuenta el contexto de inserción: escuelas de diferentes niveles, modalidades y
ubicaciones geográficas, públicas o privadas, institutos de arte y el ámbito de la producción artístico -
cultural.

RESULTADOS. DISCUSIONES:

De acuerdo a los resultados obtenidos en este trabajo de estudio de contexto, se puede afirmar
que las posibilidades de inserción en el ámbito educativo están vigentes y son reales, con espacios
laborales en los diferentes niveles y modalidades de la enseñanza a pesar de que los egresados
recientes no tienen acceso inmediato al trabajo como docentes.
En cuanto a la existencia de espacios artísticos – culturales desde el ámbito gubernamental,
ONG y privado es un área que en la zona se está desarrollando pero que aún se interpreta como
escasamente o poco promovida.
A esto se asocia la percepción de los egresados que destacan la escasa difusión del arte y la
necesidad de lograr una mejor valoración a partir del conocimiento y acceso al arte proceso en el cual
hay mucho por hacer.
Además es importante tener en cuenta que los egresados plantean que la actividad en el área
laboral artística, demanda la activación de ciertas actitudes individuales tales como iniciativa,
capacidad para organizar emprendimientos y proyectos particulares, capacidad para la
comunicabilidad y difusión de las realizaciones artísticas, organización para el trabajo en equipo,
búsqueda de financiamiento, integración de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación a la producción artística, creatividad, innovación en las producciones, etc. Capacidades
que al ser operativizadas en las prácticas favorecerán el logro de posibilidades reales de trabajo y
contribuirían al conocimiento y apreciación de los referentes artísticos y de sus obras.
En estos espacios y modalidades de intervención, los egresados se desempeñan como agentes
socio culturales ampliando y diversificando el campo de inserción que en el área artística presenta esa
posibilidad.
Las trayectorias particulares, las coincidencias y recurrencias encontradas como aspectos
caracterizantes, permiten describir tendencias y especificar algunas situaciones que se dan en relación
a las distintas carreras. Puede observarse que los egresados del Profesorado de Arte de San Rafael, en
la orientación Artes Visuales, encuentran trabajo en la docencia, aunque los últimos egresados tienen
menores oportunidades, demoran en ingresar al ejercicio de la docencia o les cuesta estabilizarse en
los cargos u horas en las instancias de titularización.
Los egresados del Profesorado de Música, tienen mayor facilidad de acceso al trabajo en las
escuelas e incluso muchos alumnos avanzados en la carrera se encuentran trabajando.
Los docentes del Profesorado de Teatro, tienen inserción pero en la mayoría de los casos
temporaria porque en la currícula escolar de la educación primaria, no figura Teatro como espacio
permanente sino como taller de la doble escolaridad y no en todas las escuelas sino solamente en
algunas instituciones.
Los docentes de Danzas si bien tienen inserción expresan que sienten inseguridad por la falta
de estabilidad en el trabajo, porque no se titularizan en las horas y los espacios se desarrollan al igual
que teatro como talleres, en la educación básica, través del programa de doble escolaridad. En
general estos docentes, encuentran mejores oportunidades de inserción en lo que respecta a
estabilidad, en las escuelas artísticas y en las academias municipales de folklore.
En cuanto a las apreciaciones y valoraciones de la educación artística, en algunas escuelas la
educación artística es un espacio importante y es reconocido y valorado por directivos, docentes de
otras áreas y familia. En la mayoría de las instituciones educativas prevalece la falta de espacios
adecuados, insuficientes recursos e incluso desinterés en el aprendizaje, aunque esto no afecta la
valoración y reconocimiento de la importancia formativa integral de la educación artística.

8
 Teniendo en cuenta esta información puede afirmarse que en el ámbito educativo se ha
avanzado en este sentido, en las escuelas se destaca una creciente valoración y mayor reconocimiento
de la importancia del área en la formación integral. Pero en estos ámbitos en general se encuentra el
problema de la falta de espacios adecuados para la tarea artística, insuficientes recursos e incluso
desinterés de los alumnos en el aprendizaje.

En la comunidad en general, se observa que las valoraciones sobre el hacer artístico son
escasas y en menor medida la apreciación es buena. Los egresados señalan que observan falta de
reconocimiento de las producciones teatrales, de música y plástico visuales.
Asimismo puntualizan que el apoyo, la promoción y la generación de espacios públicos para
la presentación artística está en desarrollo pero es insuficiente y en general a los artistas les resulta
difícil financiar sus actividades por el costo de insumos y materiales y por el hecho de tener que
hacerse cargo de la gestión y producción de eventos además de trabajar en la propia obra artística.
Con respecto a las demandas de capacitación, estas se refieren a aspectos tales como:
planificación de la enseñanza de la educación artística, metodologías didácticas de la enseñanza
artística en relación con los distintos niveles de escolaridad, especialización en temáticas y técnicas
específicas de los lenguajes artísticos, producción y gestión de eventos culturales y artísticos,
fundamentos del arte y de la educación artística, integración de los lenguajes entre sí y con las demás
áreas de la enseñanza.
Para los egresados con formación artística, la actualización de conocimientos y el
perfeccionamiento en técnicas y destrezas, características del diseño de imagen, utilización de nuevos
materiales y aplicación de las nuevas tecnologías, estudios de impacto ambiental y social, articulación
del arte con otros campos tales como la sociología, la psicología, la economía, la comunicación, la
gestión de eventos, etc. constituyen algunos aspectos que se suman al vasto alcance que día a día
interpela al arte, a la educación artística y la interpretación de las producciones artísticas.

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