Curso APA - Unidad 8

AUXILIAR EN
PSICOPEDAGOGÍA Y
APRENDIZAJE
UNIDAD 8
Autoestima y Aprendizaje.
Por Lic Mariana Yuvone, Mgt

Psicología Aplicado a Niños

Unidad 1
Autoestima y Aprendizaje.
Introducción.
Ubiquémonos en un niño/niña desde que nace y ve la luz, pero también nos
podemos trasladar desde el tiempo de su concepción, si es aceptado por sus
padres y muy especialmente por su madre, quien lo lleva durante nueve meses,
desde ese tiempo se van generando recuerdos de los que el adulto no es
consciente, luego nace y ¿qué cuidados se tienen con él?, ¿recibe todo el afecto? si
es tratado con todo el amor que se merece o por el contrario inician sus
penalidades, donde no es atendido adecuadamente, es decir, no recibe afecto, en
caso contrario, puede ser que tenga padres que viven en armonía en un hogar con
padres comprometidos, amorosos, responsables que manejan asertivamente sus
conflictos.
Como podemos notar desde sus cortos años el niño y niña van construyendo sus
percepciones, paralelo a ello se va formando el auto-concepto que se da de la
información externa, de la interacción con su medio social, la forma como asimila y
organiza toda la información, todo ello permite construir su identidad personal. En
la medida en que se da su desarrollo cognitivo, la estructura de su yo, las variables
que intervienen en su proceso, en esa medida cambiará la información que recibe
como sus percepciones, como se puede ver es una continua construcción de su
mundo interno, formado de lo externo y lo significativo que sea para él, es
interesante además que ello respalda los planteamientos de Piaget sobre
asimilación y acomodación.
Por lo general el niño y niña se mueven en dos ambientes "familiar y escolar” dando
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como resultado experiencias que hacen la diferencia entre un niño y otro y son el
origen para la formación del auto-concepto del niño y la niña.
De acuerdo a Marsh (1990) en sus investigaciones, existe una relación del auto
concepto y la construcción que el sujeto hace del mundo, para ello utiliza unos
procesos y estructura con el que es capaz de "comprender de manera personal su
ambiente social y así regular su propia conducta”. Igualmente utiliza la experiencia
del sujeto las integra, organiza y regula el estado afectivo, que lo ideal es que sea
positivo, ¿por qué? si la información que ha acumulado el niño y niña es positiva,
esta le podrá ofrecer una buena motivación al estudiante, lo cual tiene una relación
causal con el aprendizaje escolar y su rendimiento, conexo a la cognición.
El autoconcepto favorece la motivación lo cual ésta incide directa y
significativamente sobre el logro académico del niño y la niña, no obstante, opinan
que esta influencia no es directa y pasiva sino el resultado de una elaboración
cognitivo-afectivo. Desde estos planteamientos encontramos una relación entre el
aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, las atribuciones que de sí hace el alumno
con sus expectativas. En las muestras de niños con problemas de aprendizaje
escolar, se aprecia que cuando se presentan estas dificultades también hay
problemas en el déficit de su autoconcepto.
Estas investigaciones son concluyentes al afirmar que si el estudiante posee un buen
autoconcepto de sí mismo, confía en sus capacidades intelectuales, tiene
expectativas altas, se fija objetivos y se siente responsable de ellos, todo ello lleva al
éxito académico.
No podemos olvidar como los padres pueden contribuir positivamente para
construir y mejorar significativamente el autoconcepto y por consiguiente la
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autoestima de nuestros hijos, no basta ser amorosos es propiciar y fortalecerlos para
que tengan de ellos mismos una imagen positiva de que poseen potencialidades,
que son capaces de lograr las metas que se propongan, es enviarles información
positiva, motivándolos, dándoles la oportunidad de resolver situaciones de
conflicto, que se sientan seguros del afecto de sus padres, permitiéndoles la
expresión de sus sentimientos, permitirles la comunicación y amistad con sus iguales
pues es en la interacción social donde se aprecia el crecimiento, fortalecer su auto
independencia. Por el contrario, si solo resaltamos lo negativo, si no le prestamos la
adecuada atención, les decimos palabras ofensivas, le agredimos física y verbal esto
no contribuirá en que tenga una buena autoestima y por consiguiente en el aula de
clase pude verse preocupado, triste y con bajo rendimiento.
Para pensar, ahora queda la pregunta para docentes y padres de familia ¿cómo se
ve el niño y niña?, ¿cómo lo ven los otros?, ¿cómo es su vida en familia?, ¿cómo es
su vida escolar, con los docentes y con sus compañeros? y ¿qué tanto el docente
contribuye de forma positiva en la vida del niño y la niña?
El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la
personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Las
múltiples investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la
regulación de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y
rendimiento académico. Sin embargo, esta amplia investigación está demandando
una síntesis que armonice el cúmulo de información de que se dispone sobre este
constructo.
Según Hernández (1991), tres son las variables personales que determinan el
aprendizaje escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer (motivación) y el
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modo de ser (personalidad), además del “saber hacer” (utilizar habilidades y
estrategias de aprendizaje). El modo de describir, analizar e interpretar cada uno de
estos constructos ha cambiado significativamente en los últimos años, pudiendo
ofrecer actualmente una visión más completa y operativa.
El autoconcepto dentro del ámbito de la personalidad.
Integrando los resultados aportados por la investigación desde diferentes ópticas
(teoría de los rasgos, análisis factorial, teoría conductista, principios del
procesamiento de la información y teoría de sistemas, principalmente), J.R. Royce y
colaboradores (p.ej., Royce y Powell, 1983) han elaborado una teoría de la
personalidad en la que se abordan tanto los aspectos estructurales como
funcionales del comportamiento humano.
La personalidad se entiende como una organización jerárquica de sistemas,
subsistemas y rasgos que translucen, transforman e integran la información. La
personalidad total, o suprasistema, está integrado por seis sistemas (sensorial,
motor, cognitivo, afectivo, estilos y valores) cada uno de los cuales consta, a su vez,
de subsistemas multidimensionales a múltiples niveles que tienen un carácter de
rasgos. Por otro lado, los seis sistemas constituyen ordenamientos jerárquicos de
distintos niveles y los constructos de orden superior ejercerán una influencia mayor
sobre la conducta y un papel más integrativo que los de orden inferior (de orden
inferior a superior: sensorial y motor, cognitivo y afectivo, estilos y valores).
De la interacción que se produce entre estos sistemas deriva el sentido personal del
individuo, su personalidad, en el que tienen relevancia tres conceptos o
dimensiones: (a) la visión del mundo, consecuencia de la interacción entre los
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sistemas cognitivo y estilos, (b) los estilos de vida del individuo, determinados
fundamentalmente por la interacción entre los sistemas afectivo y de valores, y (c) la
autoimagen o autoconcepto que está determinada, en último término, por la
interacción de los sistemas de estilos y valores.
Centrándonos en la parte de la teoría que más nos interesa, podríamos afirmar que
el autoconcepto es uno de los tres componentes esenciales del self (o personalidad
integral), siendo la visión del mundo y los estilos de vida los otros dos componentes.
El autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la imagen que uno
tiene de sí mismo y que se encuentra determinada por la acumulación integradora
de la información tanto externa como interna, juzgada y valorada mediante la
interacción de los sistemas de estilos (o forma específica que tiene el individuo de
razonar sobre la información) y valores (o la selección de los aspectos significativos
de dicha información con grandes dosis de afectividad). Esta acumulación de
información elaborada proviene de la coordinación entre lo que el sujeto ya dispone
y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, podemos afirmar que, al menos
desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las variables centrales del ámbito
de la personalidad (González-Pienda, Núñez, et al., 1990).
Desde otros ámbitos también se concede gran relevancia a este constructo. Por
ejemplo, la importancia de la capacidad para analizarse y conocerse también ha sido
destacada actualmente por Gardner (1995), dentro de su teoría de las inteligencias
múltiples, como una de las siete inteligencias humanas (inteligencia intrapersonal).
En el campo de la instrucción, Gallagher (1994) destaca el autoconcepto como una
de las variables más relevantes dentro de los nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje. Lehtinen et al., (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un
modelo teórico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar.
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Purkey (1970, pág.7) define el autoconcepto como «un sistema complejo y dinámico
de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo teniendo
cada creencia un valor correspondiente». Shavelson, Hubner y Stanton (1976)
completan la definición anterior indicando que el autoconcepto no es más que las
percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a través de la
interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de
manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros significativos, así como
por los propios mecanismos cognitivos tales como las atribuciones causales.
Tanto en la primera definición como en la segunda son integrados los aspectos
descriptivo y valorativo del autoconcepto, y se le concede a éste cualidades como la
de ser dinámico y poseer una organización interna útil para asimilar información,
guiar el comportamiento y, si es preciso, acomodarse a las exigencias ambientales.
Ambas aproximaciones conceptuales coinciden también en subrayar la naturaleza
afectiva, de carácter muy personal, del autoconcepto.
Figura 1. Dimensiones componenciales del autoconcepto.
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En la Figura 1 ofrecemos un esquema sobre la dimensión conceptual del
autoconcepto únicamente con el fin de realzar los aspectos más relevantes del
mismo. En ella se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o autoimagen (cómo
percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cómo valoro mi autoimagen). A su vez,
la autoimagen que cada uno construimos se encuentra formada tanto por feedback
respecto a nosotros como individuos como por información derivada de los roles
que desempeñamos en nuestra interacción social. Desde nuestra perspectiva, por su
parte, la autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no sólo respecto de lo
que me gustaría ser (por tener un gran valor e importancia para mí), sino también de
lo que a los demás les gustaría que yo fuese (por el valor que ello tiene para
aquéllos).
Los contenidos que incluyen tanto el autoconcepto ideal propio como el deseado
por los otros significativos pueden ser tanto de naturaleza social como privada; de
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hecho, frecuentemente coexisten ambos tipos de contenidos.
Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, tiene
lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que
puede llevarle a crear un autoconcepto realmente negativo (aun cuando la
autoimagen inicial no fuese negativa) y a un preocupante estado depresivo. Este
estado concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide
con el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de un
determinado modo porque, por ejemplo, sus padres o sus amigos así lo desean
también). Todo esto es realmente insostenible para la persona cuando, además de
lo dicho, aparece ésta como la única culpable de que exista tal discrepancia. Por
tanto, aún siendo importante la imagen que la persona tiene de sí misma en la
formación de un determinado nivel de su autoconcepto, también lo es el valor de
dicha autoimagen, pues ello modulará dicho nivel así como los efectos de la posible
discrepancia entre lo que quiero ser, lo que soy y lo que los demás quieren que sea.
Construcción del autoconcepto: Fuentes significativas de feedback.
La información autorreferente es posible obtenerla a partir de diversas fuentes.
Aunque existen diversas maneras de clasificarlas, podemos englobarlas en cuatro
categorías: 1) los otros significativos, 2) proceso de comparación social e interna, 3)
la observación de la propia conducta y 4) los estados afectivo-emocionales propios.
En el desarrollo del niño, los dos contextos que más influyen en el autoconcepto de
éste son el familiar y el escolar. Por tanto, la información ofrecida por padres,
profesores e iguales va a representar una importante fuente a partir de la cual crece
el autoconcepto (Fantuzzo, Davis y Ginsburg, 1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin,
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1996). No obstante, no todos los miembros de estos contextos tienen la misma
relevancia, ni siquiera la misma persona a distintas edades (Lacasa y Martín, 1990).
El feedback de los demás significativos, a menudo, y sobre todo en la escuela,
conlleva una referencia a otros. En este sentido, el niño no es mejor o peor sin más,
lo es respecto a sus compañeros. Este proceso de comparación también constituirá
una fuente de influencias para el autoconcepto (González-Pienda, Núñez y Valle,
1992). La comparación interna se refiere a la comparación que el alumno realiza
entre sus diferentes ámbitos (p.e., como estudiante en matemáticas respecto a
lengua). La observación de la propia conducta suele ser la fuente de información
más importante para la consolidación de un autoconcepto; si bien deberíamos tener
en cuenta el grado de dependencia del sujeto respecto a su medio. Por último,
también las sensaciones experimentadas por las experiencias vividas (p.e., respecto
a un fracaso en una asignatura, etc.) pueden influir considerablemente en el nivel
del autoconcepto
Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico: modelo cognitivo-
motivacional.
Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió hacia su
papel en la conducta académica del alumno.
Esto ha sido así no sólo por la relevancia del logro escolar, sino también por la
importancia del contexto escolar en el desarrollo del niño. En la mayoría de estas
investigaciones se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las
experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación,
la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos
(unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos
que hacen posible tal relación. Los resultados de las investigaciones más relevantes
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(con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por
ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el
rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las
experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los
alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinación recíproca.
Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan aún más la
incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hipótesis de la influencia del
rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta
la edad de los sujetos (7-8 años en este estudio) así como el tipo y número de
estimaciones del rendimiento (si sólo se utiliza un procedimiento el autoconcepto
influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el
rendimiento influye sobre el autoconcepto).
En general, los datos disponibles parecen ofrecer más apoyo a la hipótesis de la
supremacía de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que
al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes,
la relevancia personal del área académica utilizada, y los tipos de estimadores del
rendimiento.
El autoconcepto es una de las variables más importantes dentro del ámbito
motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del
ámbito cognitivo (p.ej., sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de
autorregulación del aprendizaje escolar).
Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento
inciden muy significativamente tanto sobre el ámbito cognitivo (reafirmando
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estructuras de conocimiento o mejorándolas, automatizando y ampliando
estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y
estrategias de autorregulación, etc. – en el caso de éxito-, o disminuyendo el umbral
de utilización de contenidos y estrategias existentes – en caso de fracaso), como
sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de sí mismo, generando
autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente
en la definición de una orientación motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc.,
El papel de la emoción y las habilidades sociales en el aprendizaje.
“Descubre qué les motiva y tendrás la llave de su aprendizaje”
Desde hace unos años se ha comenzado a estudiar la inteligencia emocional (IE),
que se conceptualiza como “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional
y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual” Mayer y Salovey, 1997.
Existen cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la
aparición de problemas de conducta entre los estudiantes:
• Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales. Las personas
emocionalmente inteligentes no sólo son más hábiles a la hora de percibir,
comprender y manejar sus propias emociones, sino también son más capaces
de extrapolar estas habilidades a las emociones de los demás. En este sentido,
la IE va a jugar un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y
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calidad de las relaciones interpersonales.
• Inteligencia emocional y bienestar psicológico. Los estudios realizados en
Estados Unidos muestran que los alumnos universitarios con más IE informan
de un menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión,
mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar
problemas y menos rumiación.
• Inteligencia emocional y rendimiento académico. Las personas con escasas
habilidades emocionales es más probable que experimenten estrés y
dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se
beneficiarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les
permiten afrontar tales dificultades.
• Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas. Es lógico
esperar que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de
impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual
favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.
Todo lo descrito hasta ahora son resultados de estudios realizados en diferentes
países, y extraídos de textos científicos. Si buscan en internet, hay muchos
documentos similares. Según mi punto de vista, es provechoso trabajar esto en las
escuelas. Si pensamos en nuestra educación, hasta hace unos años se les pedía a los
chicos que no lloraran; que, si les pasa algo, se la aguantaran; que, si alguien los
molestaba, no le hicieran caso, no le dieran importancia; y los niños se están
constituyendo como sujetos. Debemos ayudarlos a identificar sus emociones, y ver
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qué les pasa, cómo pueden manejarlo, qué pueden hacer con esto que les pasa.
Como hablar con el otro, como expresar sus sentimientos, y aprender a
tranquilizarse, por ejemplo, si la emoción que presentan es el enojo. Esto se puede
trabajar en el aula, hay varias investigaciones y trabajos, que enseñan cómo hacerlo.
Hay una estreche relación entre la inteligencia, el aprendizaje y las emociones.
Entonces sí podemos enseñarlo, trabajarlo y utilizarlo en nuestro beneficio, para
aprender más y no dejar que las emociones vayan en contra de la adquisición del
conocimiento.
También pueden utilizarse las emociones para hacer un aprendizaje significativo.
Apelar a las emociones positivas, y buscar la manera de que el alumno aprenda, a
partir de lo que genera en él emociones positivas.
En el proceso de aprendizaje de un sujeto, lo que abre la puerta a aprender son las
emociones, facilitando así la consolidación de los recuerdos. Dentro del
procesamiento de la información, juega un papel fundamental el sistema límbico (lo
que sería el cerebro emocional). De esta manera, es esencial tener claro que el
estado de ánimo de nuestro alumnado en su momento de aprendizaje, así como las
emociones con que relacionen su trabajo, van a ser un factor determinante para
todo su proceso de desarrollo. Por tanto, para que un recuerdo perdure en la
memoria ha de ir asociado a una emoción, a ser posibles positiva.
Teniendo un punto de mira más práctico, en mi caso, suelo estar alerta para percibir
cómo se encuentran mis alumnos en todo momento. Para ello empleo la
observación y conversación con ellos, así como el contacto constante con las
familias y con el resto del equipo educativo. Relacionándolo con lo anterior, si mis
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alumnos no se encuentran bien, el aprendizaje va a ser más difícil y va a ir asociado
a una situación negativa. Si, por el contrario, su estado vital es positivo, el
aprendizaje irá asociado con algo agradable.
En el día a día ha habido momentos en los que, por mayor que haya sido mi
empeño en trabajar algún aspecto, ha resultado difícil, por no decir imposible. Algo
pasaba que estaba dificultando el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. En
ese momento piensas ¿seré yo, que no sé llegar al alumno? ¿Será que no es su
momento? Después de analizar un poco la situación llego a la conclusión de que
hay alguna emoción o estado de ánimo que les está influyendo negativamente. Por
tanto, claro, no es el momento de trabajar cosas nuevas o de mayor complejidad.
Podremos aprovechar para afianzar otros aspectos. Pero no para abordar e iniciar el
proceso de conceptos que requieran un gran esfuerzo.
A modo anecdótico, en alguna situación, un alumno me ha dicho: “Antonio, hoy no
puedo hacer esto, no sé qué me pasa”. A veces, basta con el escucharlos y
adaptarnos a lo que demandan.
Si nos ponemos un poco en su lugar, y relacionando el tema de la emoción con
nuestro trabajo, cuántas veces no nos habrá pasado que nos sentimos raros y no
sabemos por qué. Hemos sido conscientes de que nuestro rendimiento en ese
momento ha sido menor. Entonces hemos pensado que podríamos aprovechar ese
momento para hacer otra tarea.
Por tanto, es esencial tener en cuenta dentro de la labor docente el papel de
promotores de emociones que lleven a la consolidación de esos aprendizajes. Y
muy reñida con las emociones se encuentra la motivación. Habremos de ser
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también un agente promotor de la motivación por las cosas nuevas y por el
aprendizaje. Despertar su interés con cosas significativas para ellos y para ellas,
adaptándonos como profesionales a su momento. Si asociamos el aprendizaje con
aspectos y emociones positivos, la motivación aumentará. Si por el contrario se
asocia a sensaciones desagradables, conseguiremos que esa motivación disminuya.
Al fin y al cabo, la enseñanza y el aprendizaje no son una receta en la que si
seguimos unos pasos y usamos unos ingredientes llegamos al final. Se trata de ir
combinando varios aspectos y jugando con esos ingredientes, para llegar al
resultado.
Habilidades sociales en el contexto escolar.
Durante la infancia además de la casa, la escuela es uno de círculos más importantes
para los niños y las niñas. Pues es ahí donde se establecen las primeras relaciones
interpersonales a través de la interacción con los compañeros y profesor(es).
El inicio de una relación social positiva es fundamental en el desarrollo del niño,
debido a que aprender y desarrollar habilidades sociales influye en la posterior
adaptación emocional, académica y social del individuo. Por ello, es la escuela el
lugar donde se produce de manera simultánea el desarrollo cognitivo y el desarrollo
social.
De acuerdo a la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget en la etapa Pre operacional
-que va de los 2 a los 7 años- uno de los procesos que vive un niño es
el egocentrismo. Caracterizado por la escasa capacidad para comprender el punto
de vista de otra persona. Sin embargo, en la siguiente etapa
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denominada Operaciones concretas -que comprende de los 7 a los 12 años- el niño
adquiere la capacidad de entender que existen varias formas de ver las cosas, otros
puntos de vista. Disminuyendo así el egocentrismo presentado en la etapa anterior
y al mismo tiempo adquiriendo la capacidad para resolver problemas.
Del mismo modo la teoría del aprendizaje social -Albert Bandura uno de sus
máximos exponentes- expone que los individuos al observar a otros en un contexto
social determinado e imitando el comportamiento aprenden nuevas conductas. Es
así que hablar de Habilidades sociales se refiere a conductas que un individuo
aprende y replica. Algo con lo que el ser humano no nace, sino adquiere mediante
diversos procesos de aprendizaje.
Entonces las habilidades sociales pueden entenderse como
el conjunto de conductas y/o comportamientos aceptados
socialmente que permiten expresar sentimientos, deseos,
opiniones, derechos, etc., de forma tal que no afecta a terceras
personas. Dando pie a una relación positiva con los demás tanto
a corto como a largo plazo. Estas pueden ser manifestadas a
través de la conducta verbal y/o el lenguaje corporal.
Ahora bien, el contexto escolar es considerado el segundo lugar en la que los niños
y las niñas amplían su mundo social, pues se relacionan con personas ajenas a su
núcleo familiar. Convirtiéndose la escuela en el lugar donde la enseñanza y el
aprendizaje de comportamientos sociales se da de manera natural y espontánea,
pues no es algo que en un plan de trabajo se contemple como tal. Un currículo
oculto en el que la maestra y/o maestro se vuelven modelos de las conductas
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sociales. Aunque cierto es que las habilidades sociales son aprendidas con base en
la observación del “otro”, también es cierto que no mejoran con la sola
observación, pues es necesaria una instrucción directa que dirija el comportamiento
del niño. En este caso el profesor es quién ocupa el papel de modelador dentro del
aula.
A partir de lo anterior vemos que en el contexto escolar se desarrollan tres tipos de
relaciones: la relación profesor-alumno, alumno-alumno, y la relación profesor,
alumno y contenidos escolares. Y en cualquiera de los casos siempre se encuentra
presente, consciente o inconsciente la cuestión afectiva.
Es por esto que resulta fundamental destacar que las habilidades sociales implican
una serie de variables entre las cuales se encuentran: asertividad, empatía,
competencia social, auto-concepto, etc. Que en conjunto nos remiten a una relación
interpersonal positiva.
A continuación, revisamos de manera breve algunos conceptos:
• La asertividad es la capacidad social de expresar de manera adecuada y directa
nuestros sentimientos y opiniones en el momento oportuno. Lo que permite
poner en práctica nuestros derechos, pero al mismo tiempo respetando los
derechos de los demás, fomentando la igualdad en las relaciones humanas.
• Empatía nos refiere de manera somera a colocarnos en el lugar del otro, es decir,
“reconocer y comprender los sentimientos, pensamientos y valores de las
personas que nos rodean”. Lo que ayuda a comprender desde la perspectiva
de la otra persona la problemática o situación vivida.
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• El auto-concepto es la percepción que se tiene de uno mismo. El conjunto de
características, atributos, cualidades, deficiencias, capacidades, límites que lo
identifican. Este auto-concepto se encuentra fuertemente ligado a la
autoestima, aunque este último se refiere de manera específica a la evaluación
que hace uno de sí mismo.
• Por lo tanto, autoestima es una actitud de aprobación o rechazo frente a qué tan
capaz, significativo, valioso y exitoso se considera. Es la valoración que
hacemos del auto-concepto.
• La negociación permite llegar a la resolución de conflictos que surjan en la vida
diaria escolar. Esto debido a que permite llegar a acuerdos para que todas las
partes involucradas obtengan un beneficio mediante el análisis de la
problemática.
• Otro concepto que vale la pena mencionar es el de competencia social ya que
este de alguna forma engloba los anteriores puesto que hace referencia a
la práctica de las habilidades sociales que ha adquirido el individuo en
situaciones específicas. Entonces puede entenderse a la competencia social
como la capacidad para interactuar con el entorno y los agentes sociales de
forma tal que elige la combinación adecuada de habilidades para actuar
eficazmente en un contexto determinado.
Es así que el profesor frente a los alumnos, sin haberlo planeado, además de
proporcionar elementos cognoscitivos, también es guía en la enseñanza social.
Cuenta con funciones como modelador de las conductas; es facilitador de un
espacio en el que sus estudiantes toman conciencia –gradual- de su propia
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personalidad y sus impulsos.
De ahí que diversas investigaciones afirmen que el desarrollo emocional influye en
el aprendizaje del desarrollo cognoscitivo del niño y la niña, por lo que incluirlo en
el currículo con tiempos y horarios establecidos en el que se promuevan conductas
interpersonales adecuadas y positivas mediante la planificación de actividades y
materiales que generen dinámicas en las que conozcan qué son las habilidades y
competencias sociales desarrollaría un ambiente dentro del aula óptimo tanto para
los niños -en su proceso de aprendizaje cognoscitivo- como para los profesores -en
su papel de facilitador de la información-.
En síntesis, un profesor debe de ser comprometido con una convivencia donde el
niño es potenciador de sí mismo, con capacidad para obrar positivamente para él y
los demás, apoyando una educación emocional que favorezca la reflexión,
responsabilidad, libertad y creatividad.
Si requieren ejemplos de actividades para desarrollar las habilidades sociales dentro
del salón de clases, aquí les dejamos estos links para que los revisen:
® Este es un blog, te divide por temas y en cada uno puedes descargar
documentos que tienen actividades:
http://orientafer.blogspot.mx/2011/09/126-dinamicas-de-educacion-
emocional.html
® Este es un manual para fomentar las HS en niños en pre-escolar:
http://www.psicologia.unam.mx/contenidoEstatico/archivo/files/Banners/man
ual-desarrollo-habilidades-sociales.pdf
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® Este es un manual que divide sus actividades por edades. Es de la pag del
estado de Aguascalientes:
http://www.iea.gob.mx/webiea/sistema_educativo/educacion_especial/libro_
conducta.pdf
Juego, creatividad e intervención psicopedagógica.
Recursos terapéuticos.
En esta clase quiero compartirles la importancia de los recursos terapéuticos para
ser utilizados por los acompañantes terapéuticos con niños, en especial el juego, el
dibujo y el lenguaje. Para este recorrido los invito a introducirnos en la clase
definiendo y profundizando algunos conceptos.
Qué son los recursos.
Los recursos son los distintos medios o ayuda que se utiliza para conseguir un fin o
satisfacer una necesidad. También, se puede entender como un conjunto de
elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una tarea.
Desde esta perspectiva, todo recurso es un elemento o conjunto de elementos cuya
utilidad se fundamente en servir de mediación con un objetivo superior. Dada lo
amplio de la definición, es obvio que el término se emplea en una gran variedad de
ámbitos y circunstancias. No obstante, existen algunos ámbitos donde su utilización
tiene unos límites bien definidos debido a la importancia que este tipo particular de
recursos, uno de estos ámbitos es la terapia con niños.
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Qué significa terapéutico.
La palabra terapéutico deriva de la palabra terapia.
La palabra terapia proviene del griego y significa "tratamiento"
El tratamiento no es necesariamente divertido, ni relaja, ni distrae. Muchas veces
hay que atravesar el dolor y/o poner mucho esfuerzo para dejar de sufrir. Entonces
lo terapéutico no necesariamente es placentero.
El concepto terapéutico forma parte del campo semántico de la medicina y hace
referencia a un tratamiento que tiene la finalidad de curar una enfermedad o de
aliviar. Es un concepto directamente vinculado con la salud.
Todo aquello que esté a favor de lo vital es terapéutico, si bien debe seguir unos
parámetros adecuados para que esas acciones consigan el efecto terapéutico.
Dentro de nuestro rol, y especialmente con niñez, es importante conocer aquellas
herramientas que desde lo terapéutico, ayuden a los niños a plasmar su sentir,
expresarse, mejorar, o soportar su malestar.
Considerando lo que dijimos en la “clase 4” de este curso, podríamos considerar
que los recursos terapéuticos incluyen las técnicas, las herramientas y las funciones
del AT puestas al servicio del paciente. Incluso consideramos que el AT es un
recurso terapéutico.
Recordemos que las técnicas terapéuticas son medios terapéuticos para alcanzar
objetivos terapéuticos que se establecen en los equipos terapéuticos.
Algunos recursos terapéuticos podrían ser: los sonidos, la música, los chistes, la
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pintura, la danza, la escultura, la actividad física, el psicodrama, la zooterapia,
títeres, jardinería, cocina. En esta clase profundizaremos sobre el juego, el dibujo y
el lenguaje.
La función simbólica.
La función simbólica es la capacidad de representar mentalmente un objeto o
acontecimiento no presente (significante) y expresarlo por medio de la imitación, el
juego simbólico, la construcción, el modelado, el dibujo el lenguaje (significante).
La imitación: el niño es capaz de repetir una acción en presencia del modelo.
Imitación diferida: el niño es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un
modelo ausente.
El juego simbólico: el niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real.
Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, por asimilación, a las
necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y le
permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.
El dibujo, el modelado y la construcción: el dibujo se inicia con los
garabatos, trazos espontáneos que el niño realiza como ejercitación motora (a partir
de los 18 meses). Es un proceso de carácter progresivo. La función motora se
coordina con la función preceptiva (ojo- mano) hasta que el niño aproximadamente
a los tres años y medio logra realizar sus primeros dibujos figurativos como
manifestaciones de la función representativa que permite la expresión grafica de las
imágenes mentales.
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El lenguaje: es la forma más compleja y abstracta de representación, cuando uno
habla o escribe representa a través de las palabras los significados que desea
transmitir. El lenguaje permite la evocación, mediante la palabra de
acontecimientos no actuales. Implica empleo de signos (significantes) que son muy
diferentes de la realidad que representan.
El Juego.
La vida y los intereses del niño se relacionan estrechamente en el juego,
convirtiéndose éste en una manifestación espontánea en la que el niño sigue sus
instintos y satisface sus necesidades de movimiento.
A continuación, se presentan algunas teorías psicológicas que explican el juego y
sus beneficios:
® El juego es un medio de exploración para desarrollar iniciativa e
independencia en el niño (Erikson, 1982).
® El juego es una forma en la que el niño encuentra una interacción social
(Parten, 1932).
® A través del juego hay un crecimiento en el habla, el vocabulario, la
comprensión del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración, el
control de impulsos, la curiosidad, las estrategias para la solución de
problemas, la cooperación, la empatía y la participación grupal (Smilansky y
Shefatya, 1990).
® El juego favorece el desarrollo cognitivo, emocional y social. Funciona como
una herramienta que ayuda al niño a regular su conducta (Vigotsky, 1934).
Los niños tienen derecho a jugar. La Convención de los Derechos del Niño enuncia
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en el artículo 31° el derecho al juego. Como adultos somos los agentes para hacer
valer este derecho, tan importante durante la primera infancia y a lo largo de la vida.
Cuando las niñas y los niños interactúan con nosotros a través del juego se crea una
relación afectiva de calidad perdurable.
Cuando hablamos de juego nos referimos a algo que el niño realiza como un trabajo
placentero. Habitualmente se usa el término "trabajo" para denominar la actividad
del niño como una forma de llamar la atención del adulto a su importancia. Por lo
general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el trabajo, y pensamos
que no hacemos ningún daño al interrumpirlo. Sin embargo, el niño a través de su
actividad (juego o trabajo) está construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el
potencial que trae.
Características del juego.
• Es una actividad generalmente placentera.
• El juego debe ser libre, espontáneo y totalmente voluntario.
• El juego implica actividad.
• Todos los juegos tienen una limitación espacial y temporal.
• El juego es una actividad propia de la infancia.
• El juego es innato (el entorno humano debe acompañarlo).
• El juego muestra en qué etapa evolutiva se encuentra el niño o la niña.
• El juego permite al niño o la niña afirmarse.
• El juego favorece su proceso socializador.
• El juego cumple una función compensadora de desigualdades, integradora,
rehabilitadora.
• El juego se desarrolla en una realidad ficticia, en el se desarrolla la capacidad
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de representación.
• El juego pone en juego la capacidad de simbolizar.
• En el juego los objetos no son necesarios.
• El juego es el lenguaje del niño.
Clasificación de los juegos.

Juegos psicomotores:
- Conocimiento corporal.
- Motores.
- Sensoriales.
Juegos cognitivos:
- Manipulativos (construcción).
- Exploratorio o de descubrimiento.
- De atención y memoria.
- Juegos imaginativos.
- Juegos lingüísticos.
Juegos sociales:
- Simbólicos o de ficción.
- De reglas Cooperativos.
Juegos afectivos:
- De rol o juegos dramáticos.
- De autoestima.
El juego infantil para Vygotski.
La teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas superiores
de Vigotsky considera el valor socializador del juego. El ser humano hereda toda la
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evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo vendrá determinado
por las características del medio social donde vive. Considera el juego como acción
espontánea de los niños que se orienta a la socialización. A través de ella se
trasmiten valores, costumbres.
Además, considera al juego como factor de desarrollo, como una necesidad de
saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido afirma que el juego no
es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo.
La imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simbólico.
Además, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas
de Desarrollo Próximo (ZDP).
ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real),
y el nivel de desarrollo potencial, determinando por la capacidad de resolver un
problema con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz (Zona de
Desarrollo Potencial).
El juego para Piaget.
Piaget a partir de estadios deldesarrollo divide el juego en:
- juegos 0 años sensoriomotor: juego funcional/ construcción
- 2 años preoperacional: juego simbólico/ construcción
- 6 años operacional concreto: juego reglado/ construcción
- 12 años Operacional formal Reglado/ construcción
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- Juego funcional o de ejercicio
Ente los 0-2 años
El bebé juega con su propio cuerpo. Repite, por simple placer, actividades
adquiridas. Los primeros juegos son sensoriomotores, de coordinación motora y
equilibrio. Manipula y explora los objetos. Observa el entorno que le rodea. Manipula
objetos que hacen ruido o tienen colores vivos.
Este tipo de juego favorece:
- El desarrollo sensorial.
- La coordinación de movimientos y desplazamientos.
- El desarrollo del equilibrio estático y dinámico.
- La comprensión del mundo, de los objetos, de las relaciones de causa y
efecto, etc.
- La coordinación óculo-manual.
- La socialización.
- La autoestima.
En este estadio al niño le atrae objetos luminosos, que se mueven o suenan (como
los móviles de cuna). Disfruta de observar y escuchar, aún no domina sus manos.
Juega con sonajeros y muñecos de goma. Le llama la atención los rostros, la mirada,
las voces y los objetos atractivos, las personas que le rodean, los colores vivos. Su
propio cuerpo es vivenciado. El juego está ligado a satisfacer sus necesidades
básicas.
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Entre los 3 a 6 meses:
Suele fijar la mirada, sigue objetos en movimiento, dirige su cuerpo hacia las
personas y los objetos, sonríe. Utiliza juegos de manipulación: mueve objetos,
presiona, los tira. También juega con libros de tela, peluches. Juego de tipo
exploratorio: toca, chupar, morder, etc.
De 6 meses en adelante:
Girar, reptar, gatear, caminar. Objetos grandes que pueda manipular
A los 12 meses:
Toma objetos y se los pasa de una mano a otra, los golpea. Juega en el suelo, con
andadores, con objetos cotidianos, los choca, los lanza lo más lejos posible. En este
momento es ideal la manta de juegos multisensoriales. Explora las características y
cualidades de los objetos. Juega con pelotas de diferentes tamaños. Busca objetos
que pierde de vista. Objetos para jugar en el agua. Le gustan las canciones de cuna,
juegos de manos, cuentos. Libros de tela, peluches. Libros ilustrados de vivos
colores de situaciones de la vida cotidiana. Encastres sencillos de colores vivos.
Juegos de construcción: apilables, destapables. Inicia paulatinamente el juego
simbólico.
Juego simbólico de 2 a 6 años.
Aparece cuando el niño es capaz de recordar objetos, personas y vivencias no
presentes y ha aumento el dominio del lenguaje.
El juego simbólico sigue un proceso:
® Individual: juega solo (antes de los 2 años).
® Paralelo: parece que juegan juntos, pero no hay relación entre ellos (2-4
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años).
® Compartido: juegan juntos (a partir de los 4 años)
® Favorece: la comprensión y asimilación del entorno; el conocimiento de los
roles sociales, normas de conducta, valores, socialización; el desarrollo del
lenguaje, la imaginación y la creatividad.
Juego de construcción.
Comienza alrededor de los 12 meses y nunca desaparece. No suele haber
simbolización sino imitación de la realidad. Necesita saber qué quiere hacer y cómo.
Favorece: la motricidad fina y gruesa; la coordinación mano-ojo; el desarrollo de la
atención y de la concentración;
® Estimula el esfuerzo para conseguir lo deseado y la paciencia;
® Facilita la práctica del pensamiento abstracto;
® Desarrolla la capacidad de análisis y síntesis;
® Potencia la creatividad;
® Facilita el juego compartido y la socialización.
Juego reglado.
Aparece por el juego simbólico, a partir de los 4 ó 5 años. Hasta el periodo de las
operaciones concretas, entre 6-7 y los 12 años, las reglas no se convierten en la
base del juego. A los 4-6 años modifican o incumplen las reglas. Antes de los 6 años
el niño utiliza normas egocéntricas, las dicta y modifica a su antojo y beneficio. Las
normas se convierten en reglas externas al niño, que regulan el juego del grupo y
acepta al tiempo que aprende a compartir. Aparece el compañero de juego. Antes
de iniciar el juego los jugadores saben lo que cada uno tiene que hacer
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® Favorece: la socialización, aprender a ganar y perder, a respetar turnos, a
considerar las opiniones y acciones de los otros; el aprendizaje de distintos
tipos de conocimientos y habilidades; el desarrollo del lenguaje, memoria,
razonamiento atención y reflexión.
Aportes del juego en los niños.

Al desarrollo motor:
Gracias al juego y a su práctica el niño saltará, correrá, etc. Mejora su desarrollo
psicomotor. Aumenta su fuerza y velocidad, su desarrollo muscular. Sincroniza
movimientos. Percepción de los sentidos. Precisión gestual. Facilita la adquisición
del esquema corporal. Identificación del cuerpo como un todo y de sus partes.
Reconocimiento de uno mismo como alguien diferente a los demás. Motricidad fina.
Coordinación óculo-manual. Aprende relaciones de causa-efecto.
Al desarrollo cognitivo:
Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia. Libertad de expresión. Construye
estructuras básicas del conocimiento: asimilación y acomodación. Comprender el
entorno. Aprende la relación: causa-efecto. Diferencia formas, colores y texturas.
Comprende el funcionamiento de los objetos y aprende a usarlos.
Al desarrollo social:
Desarrolla la comunicación. Relacionarse con los demás. Esperar su turno. Satisfacer
sus deseos. Compartir. Cooperar. Aparecen los primeros vínculos de amistad.
Al desarrollo emocional/afectivo:
Placer. Satisfacción. Motivación. Exterioriza emociones. Agresividad. Sexualidad.
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Fomenta la autoestima. Autoconfianza. Comunicación entre sus iguales y adultos.
Solución de conflictos.
Diversidad e inclusión: Intervención a través del juego:
- Organización del espacio y tiempo.
- Materiales adecuados.
- Se tiene en cuenta el ritmo particular de desarrollo.
- Programas didácticos lo más inclusivos posibles que todos los niños puedan
participar en los juegos
- Compensar las carencias a través de actividades lúdicas.
Función del juego.
A través del juego los niños lidian con su pasado y su presente, y se preparan para
el futuro. El juego estimula todos los sentidos. El juego enriquece la creatividad y la
imaginación. El juego ayuda a utilizar energía física y mental de maneras productivas
y/o entretenidas
El juego es divertido, y los niños tienden a recordar las lecciones aprendidas cuando
se están divirtiendo, por esto el juego facilita el desarrollo de:
® Habilidades físicas: agarrar, sujetar, correr, trepar, balancearse.
® Habla y lenguaje: desde el balbuceo, hasta contar cuentos y chistes.
® Destrezas sociales: cooperar, negociar, competir, seguir reglas, esperar
turnos.
® Inteligencia racional: comparar, categorizar, contar, memorizar.
® Inteligencia emocional: auto-estima, compartir sentimientos con otros.
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También, el juego facilita el aprendizaje sobre:
® Su cuerpo: habilidades, limitaciones.
® Su personalidad: intereses, preferencias.
® Otras personas: expectativas, reacciones, cómo llevarse con adultos y con
niños.
® El medio ambiente: explorar posibilidades, reconocer peligros y límites.
® La sociedad y la cultura: roles, tradiciones, valores.
® Dominio propio: esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y derrotas.
® Solución de problemas: considerar e implementar estrategias.
® Toma de decisiones: reconocer opciones, escoger, y lidiar con las
consecuencias.
El juego simboliza la oportunidad para adentrarse en el maravilloso mundo del
conocimiento. Los juegos representan un conjunto de retos que atraen la motivación
y la atención del niño, consiguiendo que los pequeños esfuerzos se traduzcan en
grandes logros que les permitan obtener agradables recompensas, y así
sucesivamente y sin apenas darse cuenta, se da lugar al aprendizaje.
¿Cómo enriquecemos las rutinas del día a día a través del juego?
Algunas pautas que potencian de manera natural situaciones lúdicas como medio
para favorecer el logro de objetivos terapéuticos:
a. Diversión. La primera regla es la diversión. Las actividades propuestas deben
proporcionar placer tanto por la ejecución y descubrimiento como por la
propia interacción con los participantes.
b. Presenta los juegos como grandes retos, no imponerlos como una tarea u
obligación.
c. Permite y fomenta la exploración de diferentes posibilidades de juegos.
d. Espontaneidad y creatividad. Permite que el niño invente e incremente su
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capacidad de pensar. El adulto puede facilitar ideas que enriquezcan aquellas
propuestas por el niño.
e. Utiliza un lenguaje sencillo que favorezca la comprensión.
f. Muévete, salta, corre, esconde, gira, permite que el niño explore, conozca y
disfrute sus capacidades motrices.
g. Fomenta la reflexión sobre los posibles aprendizajes creados con el juego.
h. Premia sus ideas y esfuerzos por más mínimos que parezcan.
El dibujo.
A través de sus dibujos, los niños expresan sus sentimientos, emociones, deseos y
preocupaciones. Los dibujos son un medio para conocer el mundo interior del niño.
La interpretación del significado del dibujo infantil suele utilizarse con frecuencia en
las terapias psicológicas.
Evolución del dibujo infantil.
Más o menos sobre el año y medio, los niños comienzan a esbozar sus primeros
trazos de forma espontánea y, al igual que ocurre en otros ámbitos de desarrollo,
como por ejemplo en la adquisición del lenguaje, las capacidades de los niños con
respecto al dibujo se encuentran relacionadas con su desarrollo evolutivo.
Se trata de etapas que se presentan universalmente en los niños de diferentes
culturas identificándose en la evolución gráfica hasta la adolescencia 5 etapas:
1. Etapa del garabateo, de 2 a 4 años.
2. Etapa pre esquemática, de 4 a 7 años
3. Etapa esquemática, de 7 a 9 años
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4. Etapa del realismo, entre los 9 y 12 años
5. Etapa pseudonaturalista, entre los 12 y 14 años
Etapa del garabateo (de dos a cuatro años)

Se trata de los primeros trazos sobre el papel. Inicialmente se producen por simples
movimientos del brazo con los que se crean trazos en diferentes direcciones, todos
ellos sin sentido. Posteriormente, los trazos comienzan a tomar sentido y el niño
comienza a reconocer y nombrar las figuras dibujadas.
En la etapa del garabato se diferencian las siguientes subetapas:
1. Subetapa de garabateo sin control o desordenado. El niño dibuja sin prestar
atención a sus trazos, dibuja por el puro placer del movimiento y de la marca
que deja en el papel crea. Apenas hay coordinación óculo manual.
2. Subetapa de garabateo controlado. La coordinación óculo manual está
evolucionando y el niño ya es consciente de las diferentes huellas que dejan
sus movimientos. En esta etapa el niño experimentando con los trazos y
empieza a utilizar los colores.
3. Subetapa de garabateo con nombre. El niño es capaz de identificar sus
dibujos y de ponerlos nombre de tal manera que sus trazos han dejado de ser
un simple movimiento kinésico para convertirse en imaginativo. Todos los
trazos están acompañados de una descripción verbal
Etapa pre esquemática (de cuatro a siete años)

Ya se producen los primeros intentos de representación. Las creaciones de los niños
tienden a estar muy relacionadas con el mundo que les rodea teniendo los trazos un
significado concreto. La casa, el árbol y la figura del hombre son los primeros
elementos que asimilan y que representan con la utilización de círculos y línea. Las
figuras de los animales, casas, árboles, flores y transportes, son representadas con
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forma de persona. Cuánto más sepa sobre el tema del que dibuja, mayor cantidad
de detalles y elementos podrá incorporar al dibujo, y, por tanto, en el dibujo el niño
muestra su nivel de conocimiento por lo que un niño nunca dibujara igual que otro
ya que las diferencias individuales en cuanto a nivel de desarrollo afectan a las
diferencias en los dibujos.
Respecto al color, en esta etapa se experimentan con todos los colores y después
toman prioridad con aquellos que dejan más marca (colores fuertes). La utilización
de un color no se corresponde con el del objeto representado. La elección
pertenece al gusto, la casualidad o la psicología del niño.
El orden en el que sitúa los objetos en el espacio pictórico es caprichoso, concibe el
espacio como algo que está alrededor de él. El niño es el centro de todos los
objetos o cosas que representan (egocentrismo). Dibuja sin un orden
preestablecido.
Etapa esquemática (de siete a nueve años)

En esta etapa el niño dibuja lo que conoce, y no lo que ve, y así por ejemplo
podemos encontrar dibujos de transparencias o en rayos x; por ejemplo en un
coche ubica las cuatro ruedas. Se trata de un dibujo organizado linealmente y
mucho más preciso, con presencia de variaciones en la figura humana y tendencia a
la miniaturización.
La figura humana (hombre y mujer) se dibuja con todos sus detalles estableciendo
un esquema muy sintetizado y donde, en base a su experiencia personal, ya sea
positiva o negativa, su esquema de dibujo puede sufrir cambios; por ejemplo la
exageración de partes importantes o el desprecio o supresión de partes no
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importantes. La proporción de la figura humana comienza a evolucionar. Se pinta la
figura de perfil.
Respecto al color se empieza a relacionar los colores con los elementos de la
realidad y, el hecho de aún no ser consciente de las posibilidades del color en el
arte indica que las variaciones en los colores, por ejemplo, del cielo pueden estar
detrás de cambios o problemas emocionales.
Empieza a reconocer las dos dimensiones. Utiliza al comienzo una línea de tierra o
base donde apoyan las figuras.
Etapa del realismo (entre los nueve y doce años)

Si hasta la etapa del realismo el desarrollo artístico es una consecuencia más o
menos directa de la madurez, a partir de esta etapa las habilidades plásticas se ve
directamente afectado por lo que se ha aprendido. Esta es la explicación de porqué
la mayoría de los adultos dibujan como niños ya que no han desarrollado sus
potencialidades artísticas más allá del nivel que alcanzarían con 9-10 años.
Es la etapa en quela imaginación y la representación mimética de las cosas se
combinan por lo que es cuando se deben comenzar con la enseñanza técnica del
dibujo: las diferentes formas de representación espacial (perspectiva, anatomía,
proporción,…) y los procesos de elaboración de imágenes estéticamente bien
resueltas (color, texturas, composición, diseño,…).
En sus representaciones se exterioriza su mundo personal. En esta época los temas
de los dibujos de niño y niña empiezan a diferenciarse. El dibujo empieza a tener
más rigor visual y el niño se siente atraído ante el reto de representar una realidad
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fotográfica por lo que critica como artificiales y ve como de niños pequeños los
dibujos de etapas anteriores.
Etapa pseudonaturalista (de 12 a 14 años)

Es en esta etapa cuando se marca el fin del dibujo como actividad espontánea y es
también cuando se puede apreciar el desarrollo del razonamiento y, con ello, una
formación crítica de sus obras.
La gran diferencia entre la creación artística de los niños y la de los adolescentes o
los adultos está en que los niños, aunque pueden estar conscientes de que sus
obras son diferentes a las de los demás, no se encuentran presionados por
convencionalismos culturales y reglas.
El lenguaje.
El lenguaje permite un intercambio de información a través de un determinado
sistema de codificación. No es el único código: mímicos, posturales de
comportamiento. El lenguaje es nuestro principal medio de comunicación.
El lenguaje actúa como un mecanismo estructurador y condicionante del
pensamiento El lenguaje permite proyectar reacciones afectivas.
El lenguaje oral constituye el principal y a veces único medio de información, es un
factor de identificación a un grupo social.
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Mecanismos de adquisición del lenguaje.
El lenguaje oral es una función que se aprende naturalmente, por una serie de
intercambios con el entorno social. Esa asimilación se realiza sobre un fondo
madurativo donde intervienen aspectos auditivos, estructuras cerebrales y sucesión
de pautas. El lenguaje se aprende para y a través de la comunicación
Los intercambios niño-adulto:
® Una corrección fonética-fonológica: el adulto pronuncia correctamente las
palabras emitidas por el niño o traduce sus gritos o balbuceos a palabras.
® Una extensión semántica: añade algunas palabras y conceptos relacionados a
lo que el niño ha emitido.
® Una expansión sintáctica: en su respuesta, el adulto usa los elementos del
lenguaje infantil en una estructura más compleja.
Las primeras palabras que aprende el niño, son aquellas que le ayudan a resolver
sus problemas y satisfacer sus necesidades. El niño es el que elige lo que va a
aprender.
El mecanismo básico que rige la adquisición del lenguaje es: la Interacción e

Imitación.
La calidad relacional de la comunicación en un entorno que debe ser disponible,
motivador y lúdico.
Adaptabilidad del lenguaje adulto, a las peculiaridades y ritmo evolutivo del niño,
proporcionándole al niño modelos abundantes, adecuados y variados.
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Estimulación de los juegos imitativos, inmediatos y diferidos.
Resulta mucho más importante saber escuchar y contestar adecuadamente al niño
que realizar muchos intentos de enseñar contenidos.
Etapas en el desarrollo del lenguaje.
Evolución de la expresión oral en la infancia La adquisición del lenguaje se divide en
dos etapas: etapa prelingüística y etapa lingüística.
Siempre usaremos las edades como referencias relativas teniendo en cuenta la
media en la que se adquieren determinadas capacidades.
Etapa Prelingüística
- 0 – 12 meses
Abarca desde el nacimiento hasta los 12 meses aprox. Los niños empiezan a
divertirse con la emisión de sonidos y a descubrir sus posibilidades. Es muy
importante tener en cuenta la relación madre – hijo en esta etapa y las
características individuales de cada niño.
- 0 a 3 meses
Llanto y sensibilidad ante el ruido. Discrimina sonidos. Arrullos. Mirada
directa y sonrisa. Murmullos. Atención visual. Intercambio verbal y corporal.
- 4 a 7 meses
Atención. Expresión de estados de ánimos. Risa espontánea, sonrisa social.
Juegos vocales. Sonidos cercanos al grito. Chillidos, gruñidos y parloteos.
“Mmmm” al llorar.
- 8 a 12 meses
Balbuceo, lalación. Sílabas con mayor dificultad. Responde a su nombre.
Ecolalias. Lenguaje con intencionalidad. “Protos” Jerga.
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Etapa Lingüística
- 1 – 6 años
De manera orientativa a partir del año los niños empiezan a pronunciar sus primeras
palabras, surgirán las holofrases y el lenguaje combinatorio (habla telegráfica) para
poco a poco ir ganando características del habla adulta.
- 12 a 18 meses
Habla social. Imitación de gestos y sonidos. Juego simbólico. Más capacidad
comprensiva que expresiva. Abundan las preguntas. Interés por el nombre de las
cosas. Nombra y señala persona u objetos.
- 18 a 24 meses
Frases con sentido completo. Aumento significativo del vocabulario. Errores de
pronunciación. Diferencia entre femenino y masculino. Utiliza la 3era persona para
referirse a sí mismos. Identificación de imágenes al señalarlas.
- 2 a 3 años
Aparece el “¿por qué?”. Construye frases simples. El lenguaje es telegráfico. Errores
con el singular/plural, femenino/masculino. Interés por el “¿para qué?”. Mezcla
realidad y ficción.
- 3 a 4 años
Mantiene la interacción con el otro. Conjuga verbos. Las interrogaciones ya no son
tan frecuentes. Combina palabras en oraciones complejas.
- 4 a 5 años
La mayoría de los fonemas son pronunciados adecuadamente. Frases con
estructuras complejas. Ajusta el lenguaje al contexto e interlocutor. Entiende
cualquier mensaje verbal. Capaz de seguir cuentos largos y complejos.
- 5 a 6 años
Puede aparecer dificultades con la pronunciación. Utiliza todo tipo de frases. Utiliza
el lenguaje como modo de socialización. Entienden chistes, sarcasmos, metáforas…
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La creatividad.
Los niños y niños van desarrollándose en diferentes contextos. El primer contexto
significante es el familiar, el cual en las primeras edades se entiende como único y
verdadero, y es el medio de satisfacción de las necesidades inmediatas.
Posteriormente, pasará a un contexto más amplio para ellos, la escuela, en la que
tendrá lugar un gran desarrollo a todos los niveles: cognitivo, afectivo, social, motor
y es en este punto donde, debemos cuidar la transición de forma clara para que el
niño se realice de la manera más natural posible y evitar sentimientos de frustración.
Por último, los niños y niñas pasarán a desarrollarse en el contexto social de los
compañeros y amigos, este es un momento muy interesante, ya que tendrán que
poner a punto toda clase de estrategias y creatividad para superar todas aquellas
situaciones adversas que se pueden presentar; como, por ejemplo, resolver una
discusión con un amigo o amiga, compartir una alegría, superar sus miedos, etc.
Podemos decir que los niños y niñas son creativos por naturaleza, la creatividad es
una capacidad innata que poseen, y a través de la cual podrán ir descubriendo sus
limitaciones con la realidad. La imaginación en una fuerza poderosa que podemos
utilizar a través de la cuál obtendremos resultados asombrosos y únicos que nos
pueden llevar a la cima o al caos total, dependiendo del uso que hagamos de ella.
Para Bartlett (1988), la creatividad equivale a “un espíritu emprendedor, que se
aparta del camino principal, rompe el molde, está abierto a la experiencia y permite
que una cosa lleve a otra”.
Por su parte para Gervilla Castillo (2003) afirma que la creatividad es “la capacidad
para engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la
realidad… la creatividad impulsa a salirse de los cauces trillados, a romper
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convenciones, ideas estereotipadas, los modos generalizados de pensar y actuar
Factores de la creatividad.
Según el Guilford (2012), se distinguen una serie de factores:
® Fluidez: capacidad para evocar gran cantidad de ideas, palabras, respuestas.
La fluidez se divide en clases:
- Fluidez ideacional (producción cualitativa de ideas);
- Fluidez figurativa (distintas formas que se pueden crear en un tiempo
determinado);
- Fluidez asociativa (establecimiento de relaciones);
- Fluidez de expresión (facilita la construcción de frases);
- Fluidez verbal y
- Fluidez de las inferencias (presentada una hipótesis han de imaginarse
las consecuencias en un tiempo determinado).
® Flexibilidad: capacidad de adaptación, cambiar una idea por otra o
modificarla. Podemos distinguir dos tipos de flexibilidad:
- espontánea, aquella que el individuo utiliza incluso sin proponérselo
para dar respuesta a un problema;
- flexibilidad de adaptación, cuando el sujeto realiza ciertos cambios en
la interpretación de una tarea.
® Originalidad: tiene carácter de novedad e intenta buscar soluciones nuevas.
Es el factor más determinante de la capacidad creadora.
® Elaboración: la elaboración hace que la obra sea lo más perfecta posible.
® Redefinición: solución de un problema desde diversas perspectivas.
® Análisis: capacidad para desintegrar un todo en sus partes. Permite descubrir
nuevos sentidos y relaciones entre los elementos de un conjunto.
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® Síntesis: combinar varios elementos para formar un todo, es una “síntesis
mental”.
® Sensibilidad ante los problemas: el sujeto es sensible al percibir problemas,
necesidades, actitudes y sentimientos de los demás.
® Facultad de evaluación: la valoración es imprescindible para el proceso
creativo.
® Memoria: recoge datos, elementos que conserva y tiene a su disposición para
poder relacionarlos utilizando la imaginación.
® Motivación: impulsora de la acción y mantiene el esfuerzo.
® Justificación: trata de hallar una razón a la invención, para que sea útil.
® Organización coherente: capacidad para organizar un proyecto, crear una
idea o un diseño.
Técnicas para trabajar la creatividad.
Existen múltiples recursos para trabajar la creatividad en Educación Infantil, a través
de las cuales podemos experimentar avances en el desarrollo de los niños y niñas y
evolución en la respuesta ante problemas que se pueden presentar en la vida
cotidiana. Algunos de ellos son:

El juego
Es la forma natural que tienen los niños y niñas de conocer el mundo que le rodea,
por lo que será muy útil utilizarlo como recurso didáctico. Hemos de dejar jugar al
niño libremente, sin juzgar ni criticar lo que están imaginando. En el juego cada
objeto tiene un significado que debe ser respetado para poder fortalecer su
creatividad.
Literatura Infantil
Los libros infantiles tienen gran importancia en el desarrollo de la creatividad, ya que
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a través de ellos podemos trabajar la imaginación de múltiples maneras (cambiar el
rol de los personajes, crear un nuevo final del cuento, trabajar las palabras clave del
cuento, dramatizaciones). Una de las que más llaman la atención y divierte a los
niños es la dramatización del cuento; a partir de cuento tendrán que analizar las
características de cada uno de los personajes del cuento y elegir el reparto de
papeles entre los compañeros. Ofreciendo la posibilidad de cambiar el rol de los
personajes de manera que van a tener que interiorizar las características de un
personaje en concreto para poder representarlo.
Tormenta de ideas
Consiste en plantear una pregunta abierta, el tiempo de duración puede oscilar
entre 10 y 30 minutos, el niño o niña deberá plantear diferentes y múltiples
soluciones. Una vez agotadas las sugerencias vamos a clasificarlas y evaluarlas para
elegir cuáles son las mejores alternativas.
En esta etapa algunas preguntas que se podrían plantear serían: averiguar los usos
de un juego, elección de un cuento y por qué, actividades para realizar en una
fiesta. Estas cuestiones pueden ser reales o inventadas como, por ejemplo; ¿qué
haríamos si tuviéramos cuatro piernas?
Es muy importante en este recurso tener en cuenta que:
- No debemos rechazar ni censurar ninguna idea.
- Escuchar a los demás para añadir o mejorar sus ideas.
- Proceder sin detenerse en discusiones ni largas explicaciones.
Actividades plásticas
Las actividades plásticas, como el dibujo, sirven para crear objetos concretos a
través de la imaginación y creatividad. Van a ayudar a desarrollar la mente creativa de
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los niños y niñas, aportando ideas y características que se diferencian de los objetos
reales que pretendemos crear.
Permiten la infinita variedad de elección de materiales, colores, formas, olores. Los
niños y niñas podrán plasmar sus vivencias y sentimientos sobre un papel. Serán
toralmente libres para crear, en situaciones reales o imaginadas, donde solo estarán
presentes su capacidad para crear y su imaginación. A través de estas
manifestaciones conocemos cuál es su forma de entender, de sentir y de su mundo,
cómo interpreta el mundo que le rodea y a la vez cómo podría mejorarlo aportando
ideas y soluciones nuevas.
Crear una historia

Es necesaria que sea creada por los niños y niñas. Para ellos vamos inventar unos
personajes, a los que vamos a atribuir una personalidad, deberán crear e inventar un
personaje; para ellos deben tener desarrollada la empatía, el respeto, la aportación
de ideas nuevas, saber escuchar. A continuación, pediremos que a través del dibujo
y la escritura sean capaces de desarrollar la trama de un cuento: introducción (donde
se presenta a los personajes y relación que mantienen entre ellos), nudo (aparición
de un problema, técnicas y recursos para solucionarlo) y desenlace (solución al
problema, a través del aprendizaje de valores y recursos a poner en práctica).
La plastilina
Es un recurso muy utilizado, ya que, a través del mismo va a permitir que los niños y
niñas realicen sus propias producciones por imitación o crear a través de las
imágenes mentales que poseen con posibilidad de poder alterar cualquier
característica utilizando su imaginación y creatividad.
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Conclusión.
A modo de conclusión me gustaría destacar la importancia de la influencia que el
niño o niña recibe gracias a las personas que le rodean y que ayudarán al desarrollo
de la creatividad e imaginación a través de las distintas formas que tiene de
representar el mundo. La forma en la que nos comprometamos, vinculemos y
acompañemos a los niños va a determinar la manera en la que afrontarán la realidad
y posibles problemas que se puedan plantear.
Será muy importante, por tanto, la colaboración familia-instituciones (por ejemplo,
escuela) para establecer unas pautas comunes de desarrollo en la edad infantil para
fomentar y mejorar la adaptación de los niños y niñas al mundo que le rodea y
poder interpretarlo e interiorizarlo de la mejor manera posible. Todo esto ayudará a
su libre desarrollo y puesta en práctica de recursos e iniciativas creativas en la
solución problemas cotidianos. El niño en sí es un fenómeno creativo, que cuando
trabaja o es apoyado, se potencia extraordinariamente.
PSI INTEGRAL
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Bibliografía
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social. Madrid.
- Bodrova, E., Leong, D. (2012). La aplicación de la teoría de Vigotsky en la
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- Gervilla Castillo. A et al. (2003) Creatividad aplicada. Una apuesta al futuro.
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AUXILIAR EN

Por Lic Mariana Yuvone, Mgt

Ubiquémonos en un niño/niña desde que nace y ve la luz, pero también nos

podemos trasladar desde el tiempo de su concepción, si es aceptado por sus

desde ese tiempo se van generando recuerdos de los que el adulto no es

penalidades, donde no es atendido adecuadamente, es decir, no recibe afecto, en

padres comprometidos, amorosos, responsables que manejan asertivamente sus

percepciones, paralelo a ello se va formando el auto-concepto que se da de la

información externa, de la interacción con su medio social, la forma como asimila y

organiza toda la información, todo ello permite construir su identidad personal. En

la medida en que se da su desarrollo cognitivo, la estructura de su yo, las variables

que intervienen en su proceso, en esa medida cambiará la información que recibe

como sus percepciones, como se puede ver es una continua construcción de su

mundo interno, formado de lo externo y lo significativo que sea para él, es

interesante además que ello respalda los planteamientos de Piaget sobre

origen para la formación del auto-concepto del niño y la niña.

procesos y estructura con el que es capaz de "comprender de manera personal su

ambiente social y así regular su propia conducta”. Igualmente utiliza la experiencia

positivo, ¿por qué? si la información que ha acumulado el niño y niña es positiva,

causal con el aprendizaje escolar y su rendimiento, conexo a la cognición.

El autoconcepto favorece la motivación lo cual ésta incide directa y

significativamente sobre el logro académico del niño y la niña, no obstante, opinan

que esta influencia no es directa y pasiva sino el resultado de una elaboración

cognitivo-afectivo. Desde estos planteamientos encontramos una relación entre el

aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, las atribuciones que de sí hace el alumno

con sus expectativas. En las muestras de niños con problemas de aprendizaje

escolar, se aprecia que cuando se presentan estas dificultades también hay

problemas en el déficit de su autoconcepto.

Estas investigaciones son concluyentes al afirmar que si el estudiante posee un buen

autoconcepto de sí mismo, confía en sus capacidades intelectuales, tiene

No podemos olvidar como los padres pueden contribuir positivamente para

construir y mejorar significativamente el autoconcepto y por consiguiente la

autoestima de nuestros hijos, no basta ser amorosos es propiciar y fortalecerlos para

positiva, motivándolos, dándoles la oportunidad de resolver situaciones de

conflicto, que se sientan seguros del afecto de sus padres, permitiéndoles la

expresión de sus sentimientos, permitirles la comunicación y amistad con sus iguales

pues es en la interacción social donde se aprecia el crecimiento, fortalecer su auto

independencia. Por el contrario, si solo resaltamos lo negativo, si no le prestamos la

no contribuirá en que tenga una buena autoestima y por consiguiente en el aula de

clase pude verse preocupado, triste y con bajo rendimiento.

contribuye de forma positiva en la vida del niño y la niña?

El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la

personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Las

múltiples investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la

regulación de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y

rendimiento académico. Sin embargo, esta amplia investigación está demandando

aprendizaje escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer (motivación) y el

modo de ser (personalidad), además del “saber hacer” (utilizar habilidades y

estrategias de aprendizaje). El modo de describir, analizar e interpretar cada uno de

estos constructos ha cambiado significativamente en los últimos años, pudiendo

ofrecer actualmente una visión más completa y operativa.

El autoconcepto dentro del ámbito de la personalidad.

Integrando los resultados aportados por la investigación desde diferentes ópticas

(teoría de los rasgos, análisis factorial, teoría conductista, principios del

procesamiento de la información y teoría de sistemas, principalmente), J.R. Royce y

colaboradores (p.ej., Royce y Powell, 1983) han elaborado una teoría de la

personalidad en la que se abordan tanto los aspectos estructurales como

funcionales del comportamiento humano.

La personalidad se entiende como una organización jerárquica de sistemas,

subsistemas y rasgos que translucen, transforman e integran la información. La

personalidad total, o suprasistema, está integrado por seis sistemas (sensorial,

de subsistemas multidimensionales a múltiples niveles que tienen un carácter de

inferior a superior: sensorial y motor, cognitivo y afectivo, estilos y valores).