PAjD6S EDUCADOR Cristina Corea

Ignacio Lewkowicz

M, Van Maoen y Bi Levering - bs secreros de la infancia Pr610go de Mariana Cantarelli

146. B. Porro resolucicfn de conflictos en el aula
R, T. Johnson y D. W. Johnson Cr$n•o reducir [a violencia en gas escuefas
148. Candela Ciencia en el aula
C. Lomas (comp.) ilguales o diferentes?
150. A, Triphon y Voneche (comps.) - La génesis social dei pen,samiento
151. M. Souto Formaciones grupales en la enseriana media
152. E. Locatelli (comp.) - El asesorpedagögico en la universidad
153. F. Diaz Bamga y Mv Rueda Beltrån (comps.) • Evaluaciön de docencia
154, A, Baudrit - El tutor: procesos de tutela entre

155, S. Hook
156.
-John Dewey. Semblanza
M. T. Yuren- Forntaciönypnestaadistartcia
inrelectual
Pedagogfa del aburrido
1574 E. Willems - E! oido rnu.vical
158, S. Schlemenson (comp,) —Nihos que no aprenden Escuelas destituidas, familias perplejas
159. 'R, Glazman - Evaluaciåo y exclusiön en ensefianza universitar'ia

t 60. X. Lobato Diversidadyeducacién (libroy cuaderno)

I ('L J. Das y OtrOS - Dislexia y dificulfades de lectura
162. C. Carri6n Valoresy principiospara evaluar la educaciån
16.3, Viniegra Educaciön y critica
i 65, M, BenlliEh (comp.) La educaci6n cieneias.i ideas parti mejorar Su
prtietica
166. E, Willems El valor humano de la educaciön musical
167. E. C. Wragg Evaluaeiön y aprenditnje en Ia escuela primaria
168, E. Aguilar Mejia y L. Viniegra •Afando teor(a y pråerica en Ia fabordocente
169. J. L. Alvarez Gayoo - Cbmo haceF investigaciön cualitanva
E. C. Wragg Evaluacidn y aprendizaje en la escuela secundaria
M, Sigunn -Inmigraciön y dolescencia
Mi Farrell Temas clave de ensefianz„u secundaria
M. Van Mancn • EI tono en Ia ensehanzn
S. Schierneoson Subjetividad y lenguaje en la clinica psicopedag6gica
C. Coreo c l. Lewkowicz • Pedagog(a del abnrrido

informaciån mensual Oc nuestras novedades/pubiicaciones, y set PAIDÖS

o de coreo electrönioo, pot Cavorenvfenos Los siguientes datog a Buenos Aires
Barcelona
y be e-mail.
México
 Capitulo 6

ENTRE LA INSTITUCIÖN Y LA DESTITUCIÖN,

ES LA

Ignacio Lewkowicz

La tarea del historiador es pensar 10s cambios acontecidos en el

pasado. Y si bien suele pensarse que es alguien interesado en co-
nocer el pasado» 10 que realmente le interesa al historiador es el
cambio. Nuestro objeto -o dicho de Otro modo, nuestro campo de
pensamiento- es el cambio social. En el pasado reside el cambio
ya constituid0i alli podemos verlo; por eso •mismo, podriamos
pensar la formaci6n del historiador como entrenamiento en el pa-
sado para pensar el cambio actual. En este sentido, 10 atractivo
del pensamiento historiador radica en la posibilidad de pensar Ias
transformaciones que habita.
Cada campo tiene sus supersticionest Se las suele llamar
supuestos båsicos, pero en definitiva son supersticiones. Nuestra
superstici6n historiadora es Ia inexistencia de invariantes: Ia expe-
rienciahumana estå sometida al devenir alterador: el devenir ca-
paz de alterar Ias situaciones es capaz de transformarlo todo- Pre-
cisamente por eso, nuestra disciplina estå atrafda por el cambio.
Pensemos los cambios actuales en la infancia. La pregunta que
se pt@senta es un poco inquietante: iC6mo tejer subjetividad cuan-
do las instituciones ya no tienen potencia para instituir 10 que su-
ponen? Veamos de qué se trata.
Toda instituciön se sostiene en una serie de supuestos. Por
ejemplo, la instituci6n escolar necesita suponer que el alumno Ile-

• Conferencid en e! Hospital Posadas. 18 de septiembre de 2002.

106 PEDAGOGL8 DEL ABURRIDO
ga a la escuela bien alimentado; la instituciön 'universitaria necesi-
ta suponer que el estudiante Ilega sabiendo leer y escribir; la insti-
tuci6n fabril necesita suponer que el empleado posee tales o cua-
les habilidades. En definitiva, las instituciones necesitan suponer
unas marcas previase
Ocurre, entonces, que las instituciones trabajan con una serie
de supuestos que presuponen para cada caso un tipo de sujeto
que no es precisamente el que Ilega. Siempre ha ocurrido que 10
esperado difiere de 10 que se presenta, pero hubo un tiempo his-
t6rico en que la distancia entre Ia suposici6n y
la presencia era
transitable, tolerable, posible. Noparece ser nuestra situaci6n.
Hoy, la distancia entre 10 supuesto y 10 que se presenta es abismal,
Por su conformaci6n misma, la instituci6n no puede mås que
suponer que la va a habitar; pero actualmente Ia
el tipo subjetivo
108ica social no entrega esa materia humana en las condiciones
supuestas por Ia instituci6n.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las institu-
ciones y sus agentes. Lo que la instituci6n no puede, el agente ins-
titucional 10 inventa; 10 que la instituciön ya no puede suponer, el
agente institucional 10 agrega. Como resultado de esta dinåmica,
los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una
serie de operaciones para habitar Ias situaciones institucionales. Si
elagente no configura activamente esas operaciones. las situacio-
nes se vuelven inhabitables.
Entonces tenemos un problema: a Ias instituciones ya no Ilega
Ia subjetividad pertinente para habitarlas„ Pero también tene—
mos una pregunta para comenzar a pensar. iqué posibilidades
tienen los agentes parm una vez desmontados los supuestos ins-
titucionales, instalar una subjetividad capaz de habitar las situa-
ciones?
Hace algin tiempo, a partir de varias experiencias, construV
mos una metåfora para nombrar situaciones en que la subjeti-
vidad supuesta para habitarlas no estå forjada.• la metåfora del
galpån. Un galp6n es un recinto a cuya materialidad no le supone-
mos dignidad simb61ica, La metåfora del galp6n nos permite
nombrar 10 que queda cuando no hay instituci6n; una aglomera-
ci6n de materia humana sin una tarea compartida, sin una signi-
iicaciön colectiva, sin una subjetividad capaz comün, Un galpön
ENTRELÅ INSTTTUCJÖNYLA DESTITUCION.iQUÉESLAINFANCtA? 107
es 10 Ia instituci6n cuando no hay sentido .institu-
que queda de
y un reglamento que estå ahi pero no se sabe
cionalt los ladrillös
si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva,
materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado
por los agentes. Asi como en tiempos del Estado•naci6n pasåba-
mos de instituciön en instituci6n, hoy, en ausencia de marco insti-
tucional previo, se permanece en el galpön hasta que no se confi-
gura activamente una situaciön. Pero eso ya no depende de las
instituciones sino de sus agentes,
Hace unos anos con Cristina Corea escribimos el libro Se aca-
bö la infancia? que trata sobre el agotamiento de la instituci6n mo-
derna de la infancia, Unos anos después ella escribi6 Otro libro
con Silvia Duschatzky a partir de una investigacién en escuelas
marginales de C6rdoba. Ese libro se llama Chicos en banda y el ti-
tulo anticipa, entre Otras cosas, el doble estatuto de la infancia en
Cordoba. Durante ia investigaciön fueron situaciones
escolares a las que era diffcil dar sentido desde Ios supuestos ins-
titucionaies. Resultabamås interesante que suponer que hay una
instituci6n,suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso in-
ventarla. Ahora, inventarla significa organizar, a partir de un pro-
blema, un dispositivo que permita que las paredes signifiquen. Si
Ias paredes son pura materia, Sino organizan un interior simb61i-
cot sino que solamente amparan del viento, entonces tenemos un
galp6ne
Detengåmonos en una situaci6n para pen.sar las operaciones
en clave de invenci6n. En una escuela primaria aparece un pro-
blema: muchos chicos van armados a la escuela. De algün modo, J)
el problema presenta una condiciön impensable para la 16gica ins-
titucional escolar; la condici6n armado es incompatible con la con-
diciån alumno, pero el asunto no termina aquf: en el entorno de la
escuela en cuesti6n, ir armado es una de Ias pocas maneras que
tienen estos chicos de Ilegar enteros a la escuela. No es que el chi-
co entra armado a la escuela para transgredir el reglamento o pa-
ra provocar algo, Sino porque él estå armado.i el chico no va arma-
do a la escuela, va a todos lados asi* y las paredes de la escuela no
establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa escuela no esta-
blecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como
paredes de un galp6n.
108 PEDAGCXdÄ DEL ÅBURRIDO
Los chicos se presentan armados, se hace con eso? Arma-
do y alumno son incompatibles, pero sin la condiciön armado el
alumno quizås no Ilega a la escuela. La operaci6n capaz de insta-
lar algo de escuela en esas condiciones necesita desarm •r a 105 nie
fios, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela.
Entonees aparece una posibilidad: poner un mueble, un armero
para que Ios chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salin
Esta operaci6n es rnuy problemåtica desde cualquier punto de
vista; sin embargo, configura un interior de la escuela.
Segün la investigaciön. esta escuela se funda desde el armero y
no desde los programas. La posibilidad de que haya escuela no se
funda desde el reglamento o Ia curricula, sino desde esta opera-
ci6n que distingue un interior de un exterior. La escuela no estå
instituida por si misma ni tiene potencia para generar la subjetivi-
dad capaz de habitarla. En ese sentido, son necesarias estas opera-
ciones ad hoe para habitarla. Pero, a partir de aqui y como resulta
de esa intervenci6n armero„ se plantea Otto problema: ila escuela
no se hace responsable de los chicos afuera? Bien podria aparecer
un periodista ypreguntarle al director: "ctEs cierto que usted repar-
te a Ia salida armas a Ios chicos?". Gran problema. Estamos frente
a un ejemplo de destituci6n pero también de instalaciån sobre IOS
restog del naufragio de las instituciones productoras de la infancia.
Ante este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas.
Ahora bien, bajos IOS efectos de estas situaciones, es muy difi-
cil empezar a pensar en clave de dada esta situncién y no de supues-
tg una situaciån. Sin dudas no se trata de repartir armas a la salida
de las escuelas. El asunto es que. en una situaci6n, se configura
una operacién que permite habitarla o emerge una suposici6n
que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para docentes, pa-
dres y todas las figuras de trabajo en tomo de la ninez. En defini-
tiva, Ia disposici6n puede ser: zsuponemos una instituci6n o lee-
mos una situaciön? Son dos mundos distintos„ bien distintose Si
suponemos como deberfa ser una escucia, no logramos pensar nav
da de 10 que hay o de 10 que puede haber. Si partimos de una si•
tuaci6n dada/ ahi podemos empezar a pensar —con 10 que tiene de
indeterminada la tarea de pensar—.
Como decfamos antes, la superstici6n båsica del historiador es
que no hay invariantes, JQué significa que no hay invariantes?
ENTRELA LA LAINFANCIA? 109
Significa que jas subjetividades se construyen mediante distintas
pråcticas productoras de subjetividad en distintas situaciones;que
no hay una naturaleza humana dada Sino que hay pråcticas que la
producen. En la modernidad, la usina pråctica fundamental de
producciön de subjetividad era el Estado„ metainstituci6n que ale
bergabar conectaba y volvfa compatibles las diversas instituciones.
Yla subjetividad que producia el Estado era la del ciudadano.
Entonces„ el ciudadano es una realidad propia de una época
hist6rica. Ahora, iqué es el ciudadano? El pueblo se compone de
ciudadanos; el ciudadano es el {tomo del pueblo. Y el pueblo es
soberano; o mås precisamente: de él emana la soberania, pero no
reside en él. La Constituciön Argentina es bien clara en este senti-
do: "el pueblo no delibera ni gobierna Sino a través de sus repre-
I sentantes"e La soberania emana del pueblo pero no reside en el
pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto ca-
paz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de cone
ciencia,
Pero para forjar un ciudadano se parte de un nifio. Y el su-
puesto educativo de los Estados nacionales es que el nifio es fun-
damentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca
que asi sea; y esa inocencia y fragilidad de los nifios requiere am-
paro —por la fragilidad— y educaeidn —por la inocencia—v No es
aün un sujeto de la conciencia; no es atln un ciudadano. La infan-
cia como instituci6n —no Ios chicos, Sino Ia infancia como institu-
ci6n—, como representaci6n, como saber, como suposici6n„ como
teoria,esproducto de dos instituciones modernas y estatales des-
tinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la concien-
cia: la escuela y la familia
La familia instaura en el nino el principio de legalidad a través
del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la
continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato pro-
ductor de conciencia que, segün la consigna de Sarmiento, consis-
te en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en ple-
no ejercicio de la conciencia. y Ias instituciones son productoras
de ese sujeto de la conciencia. La familia y la escuela forjan la
conciencia. Por supuesto que„ al forjar conciencia, generan el
inconsciente a Ia sombra de ese proceso; pero no es ése el proyec•
to. El proyecto es generar un sujeto conciente.
110 PEDACOCiA DEL ABURRIDO
La escuela y la familia instituyen la figura del infante.' un futu-
ciudadano inocente y frågil, que no es sujeto de Ia concien-
ciay que tiene que ser tutelado pues ahj, en el origen, estå conte-
nido el desarrollo Posterior.
11
Hay una serie de estudios de Michel Foucault sobre la locura y
las prisiones que son interesantes para estudiar 10s dispositivos
de exclusiön. iA quién se excluye? En el mundo moderno, se ex-
cluye a quien no dispone de razån, a quienno tiene la raz6n sanm
El nifLO es un excluido radical del universo burgués modemo. En
tanto nino estå tan excluido como el loco. Luego se incluirå, pero
cuando ya no sea nifi0i El nino, en tanto tale cuenta solo como
"hombre del mafiana".
Pero Ia transformaciön contemporånea transforma ese hom-
bre del mafiana en un consumidor del hoy—o un expulsado del
consumo del hoy—. La destituci6n de las instituciones que produ-
Cian infancia implica a su vez una habilitaci6n del presente para
los nirhos€ Éstos son puro presente para el mercado•. son puro pre-
sente de consumo o puro presente de exclusi6n, pero no son pro-
yecto de ciudadanos. La dimensi6n de futuro es inconcebible pa-
ra los mercados actuales. Fl futuro era el objeto tutelado por el
Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracciån filosO-
fica. En el mercado neoliberal no hay ninguna instituci6n que ge-
nere futuro; el futuro se produce solo si hay ajguna operaci6n que
abra una perspectiva del despuése
Para pensar el cambio de 16gica puede resultar titil simplificar
la cuesti6n en 10s siguientes términos; del Estado al mercado, Pero
aün sigue siendo complicado el asunto. Aün mås simple —y mås
dramåtico— es plantear que la 16gica de Estacio. la 16gica de las
instituciones, es la 16gica de 10 sölido. LO sålido es el estado privi-
legiado de la materia; ser es ser un s61idoe No sabemos por qué
hemos privilegiado un estado de Ia materia por sobre los Otros.
En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a 10 söli-
do. A un liquido "le falta consistencia'% 10 vemos como un s61ido
disuelto, Y un gas es pråcticamente un chiste, estå abandonado
por Ia realidad.
ENTRELÅINSTTTUCIÖNYLA OESTITVCION, iQUÉESLÅINFANCIAt II!
El Estado produce realidad al modo de instituciones: una ins-
tituci6n, Otra instituci6n, Otra instituci6n, son lugares dentro de
un territorio. Hace unos anos empezö a hablarse de flujos de ca-
pitales. flujos de imågenes, flujos informåticos. bajo dos figuras
exquisitas, la inundaci6n y la sequfa, la era neoliberal es la era
de paradigma de 010 que
IA fluidez. El es 10 que fluye y no 10
quese consolida. La subjetividad estatal supone que la Vida so-
Cial estå asentada sobre la solidez del territorio. El mercado pro—
duce realidad de Otro modo: la subjetividad neoliberal no se
asienta sobre 10 s61idO del territorio Sino sobre Ia fluidez de los
capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversiön del
En la reversiön del tablero, el mercado, que era pensado
tablero.
como un Iago interno dentro de Ia solidez estatal, ha crecido a tal
punto que ha devenido Océano, de modo que el resto de los térmi-
nos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido.
pero ademås serian islas flotantes, también movidas por Ia deriva
de ese medio,
En un medio s61id0* la conexiön entre dos puntos conectados
permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolu-
cionario corte esa atadu.ra. En Ia dos
fluidez, Ia conexi6n entre
puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un
medio fluido, dos puntos cualesquiera —dos puntos que pued
ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el
estudiante; etcétera— permanecen juntos porque se han realiza do
Ias operaciones pertinentes para permanecer juntos, y no poque
un andamiaje estructural los encierre en el mismo En un
medio fluido, cualqujer conexi6n tiene que ser muy cuidada, no
se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garan-
tias; mås bien exige un trabajo permanente de cuidado dc los vin-
culos. Ademåsf las operaciones necesarias para mantener dos
punt0S conectados tienen una dificultad adicional: en un medio
s61ido, si realizamos una misma acci6n, producimos un mismo
efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias
para permanecer juntos van cambiando. Es decir que no por reali-
zar una nusma acciOn producimos un mismo efecto.
La infancia era una instituci6n s61ida porque las instituciones
que Ia producian eran a su vez sölidas. Pero agotada la capacidad
112 PEDAGOSIA DEL ABURRIDO
instituyente de esas instituciones tenemos chicos y no infancia. Nos
encontramos con una dispersiön de situaciones para la cual no
hay teorfa, y pareee que no puede haberla porque Ias situaciones
dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir. de cone
tingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia
para aglutinar 10 que consolidaban en su momento, y los agentes
de Ia Vida social nos enfientamos a la experiencia inédita de forjar
cohesi6n en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se Ilega a la
ligadura estructural del s61ido, pero Se producen cohesiones. Lla-
mamos cohesi6n a un conjunto de particulas que sostienen entre sf
fuerzas de atracciOn mutua, que no se consolidan pero que en un
medio fluido evitan la dispersiön. La dispersi6n es la fragmenta-
ci6n, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin n.inguna Ii-
gadura. La dispersi6n es estar todos en un mismo recinto pero
ninguno en la misma situaci6n que Otto. En la dispersi6n hay
fragmentos que navegan y, si no se cohesionan» se chocan. Pero
no se cohesionan desde un continente que Ies da forma Sino des-
de alguna operaci6n que arma un remanso.
En esas condiciones, IOS vinculos cambian de cualidad, estån
sometidos a 10s encuentros y a 10s desencuentros. Para nosotros,
la familia estå basada en el amor. Una gran conquista del pensa•
miento moderno fue la elecci6n del cånyuge por amon Y una
gran conquista de 10s movimientos de liberaci6n femenina„ del
psicoanålisis, del pensamiento critico fue que no s610 se elegia es-
poso o esposa Sino que ademås se 10 conservaba o no por amor.
En la Roma antigua, Ia familia era uno de los pilares de la so-
ciedad; por eso Cicer6n decfa que el amor debfa quedar fuera del
matrimonio, pues una instituci6n primordial de la Repüblica
como el matrimonio no podia estar sometida al vaivén de las pa-
siones. Para el pensamiento espartano, Ia familia era no Ia célula
båsica de la sociedad Sino el nücleo disolvente de sociedad- La
sociedad desconfiaba enormemente de las lealtades familiares.
La idea de elegir esposa y conservarla solo por amor imponfa una
condici6n disolvente de la consistencia familiar -de la consisten-
cia estatal familiar—y y asi posibilita Otra cohesi6n familiar.
Las familias se complicaron. Hoye cuando se le pide a un chico
que dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamafio y de-
113
jario que interrumpa donde Las relaciones que puede
Ie parezca,
dibujar son vfnculos dificiles de definir por el andamiaje estructu—
ral del parentesco. en Ias relaciones de parenteseo los
parientes Son vitalicios. Un primo, un cunado, un suegro» son vine
Y
cujaciones •epara siempre". hermanastros, hijastros„ madrastras y
padrastros aparecen s610 por viudez —como en Cenicienta—. pero
no se concibe que coexistan la "ex'* relaci6n y la relaciön actual.
Ademås de que se alarg6 la expectativa de Vida, la situaciön actual,
al imponer como condiciån que los vinculos de alianza se sostie-
netlen el amorg hace pulular Ios "ex" y los "astros". Si un var6n tie-
ne una ex hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida
no estå determinado. Los ex tios politicos siguen siendo tfos? éY el
marido de mi suegra que se pele6 con ella es el abuelo de mi hijo o
no? Se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige€
En esa constelaci6n difusa de emparentados, el parentesco de-
viene cada vez rnås electivo. 'En historia suele distinguirse entre
relaciones de parentesco y sistemas de patentesco. Las relaciones de
parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: éste
hace tal cosa con ése; éste Ie presta herramientas a aquél —que es
elcufiado—; éste almuerza con Otro —que es el hijo— los domingos,
Lo que determina Ias relaciones de parentesco es 10 que efectivamen-
te "hacen" Las pråcticas efectivas son las relaciones de parentes-
co. Y el sistema de parentesco es e] que clasifica y nomina esas
pråcticas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relaci6n en el sistema
la llamantos, por ejemplo, tio.
Nohay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos
vinculos efectivos. iC6mo llamar al nieto del marido de la madre
de uno? Habria una relaci6n de parentesco. Pero llamarlo "ami-
go" es encubridor y llamarlo "pariente" es un caos clasifieatoriov
Sin embargo, puede haber una relacién efectiva de parentesco. No
hay ahi ningün andamiaje estructural que soporte eso. En todo
caso, el vfnculo se sostiene en pråcticas efectivas y no en un siste-
ma clasificatorio, no en unainstituci6n. El vinculo se sostiene por
haberse elegido mutuamente, por cuidarse, aeompafiarse, no por-
que haya un anclaje dado de antemano Sino porque el haberse en-
contrado produce un entorno significativo.
Por mås que nos resulte ca6tica, ésta es la matriz de Ios vincu-
10s actuales, Éstos son 10s modos que adoptan 10s vinculos por
114 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
cohesi6n y no por solidez, Cuesta un enorme trabajo sostener las
situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensa•
miento. Decia una antigua definici6n de pensamiento que saber
algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que
pensarlo: 10 supone. Pero en condiciones de fluidez la suposici6n
es siempre engafiosa.
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario
des-suponer Ia infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la
infancia significa no pensar a los chicos como "hombres del ma-
nana" sino como "chicos de hoye; Y hablar en términos de "chi-
cos de hoy" significa partir de que los chicos no estån excluidos
en estos tiempos de conmoci6n social, no estån anclados a estruc•
turas sino que estån pensando tan frågiles, tan desesperados, tan
ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos Ia misma
fragilidad de ellos. En Ia era de Ia fluidez hay chicos frågiles con
adultos frågiles, no chicos frågiles con instituciones de amparo. Y
con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consis-
tencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero
Se desfond6.
de infancia pueden pensarse como situacio-
Asf, las situaciories
nes entre dos y no entre tres. Una situaciön de tres seria, por ejem-
plo, un Chico, un adulto y el Estado, es decir que no se vinculan
directamente entre sf en la ternura o en los cuidados mutuos, sino
a través de la mediaci6n de un teroero: la instituci6n familiar o es
colat Si se supone un tercero en una relaciån entre dos, el prime*
ro termina abandonando al segundo. De ahi que el trabajo actual
de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si
uno dice: "se supone que el Distrito Escolar deberfa..." y opera en
base a esa suposici6n, termina abandonando al chico y también a
uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docen-
tee como psic610got como padre, como supuesto por una tercera
cosa, y no se constituye en el vinculo con el chico. Destituida la
infancia, Ias situaciones infantiles se arman entre dos que se pien-
san, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata
de fragilidad por un lado y solidez por el Otro; somos frågiles pot
ambos lados,
Capitulo 7
LA DESTITUCIÖN MEDIÅTICA
DE LAS ETAPAS DE LA VIDA'
Un anålisis semi016gico de Beavis & Butthead
Cristina Corea
1
Para el discurso televisivo, no hay nitäos, no hay adolescentes,
no hay adultos. Hay consumidores de mediose
Ahora bien» como el tema de la mesa es la relaci6n de los ado-
lescentes con los medios masivos, hablaré de Beavis & Butthead,
una serie en Ia que Ios personajes son algo asi como püberes, pe-
ro que ademås se emitfa en MTV, un canal de videos, tipicamen-
te para j6venes.
No intento analizar los contenidos de la serie sino sus procedi-
mientos„ Los efectos que intento pesquisar no son los mensajes
supuestamente incorporados como modelos, sino los efectos sub-
jetivos producidos por las operaciones de recepciön inducidas
por la La tesis es que el modelo de recepci6n que propone
serie.
el discurso mediåtico hace caer la figura del receptor de género.
De modo tal que Ia Vieja distinci6n de géneros infantiles, adultos
o adolescentes que suponen a su vez un destinatario nino, adulto
o püber cae con la aparici6n de una nueva entidad: el consumi-
dor de medios masivos.
En ese sentido, es paradigmåtico el caso de Los Simpson. El ni-
fio no es receptor privilegiado de esta serie, que es también para
grandest aunque sean dibujost y para chicos, aunque el horario
de emisi6n no haya Sido el horario en que "tradicionalmente se
Charla en el panel "Medios y adolescencia't de las V Jornadas Intensivas
sobre Nine-Z., Adolescencia y Violencia. Fundaci6n Referencia, 1999,