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ENTRE LA INSTITUCIN Y LA DESTITUCIN. QU ES LA INFANCIA?

Por Ignacio Lewkowic


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La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el pasado. Y
si bien suele pensarse que es alguien interesado en conocer el pasado, lo
que realmente le interesa al historiador es el cambio.
Toda institucin se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la
institucin escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien
alimentado; la institucin universitaria necesita suponer que el estudiante
llega sabiendo leer y escribir. En deinitiva, las instituciones necesitan
suponer unas marcas previas.
!curre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto
que no es precisamente el que llega. "iempre ocurri que lo esperado
diiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histrico en que la
distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable,
posible. #o parece ser nuestra situacin.
$oy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su
conormacin misma, la institucin no puede m%s que suponer el tipo
subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lgica social no entrega
esa materia humana en las condiciones supuestas por la institucin.
En estas condiciones es estrat&gico distinguir entre las instituciones y sus
agentes. Lo que la institucin no puede el agente institucional lo inventa;
lo que la institucin ya no puede suponer el agente institucional lo agrega.
'omo resultado de esta din%mica, los agentes quedan aectados y se ven
obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones
institucionales. "i el agente no conigura activamente esas operaciones, las
situaciones se vuelven inhabitables. ()u& posibilidades tienen los agentes
para, una ve* desmontados los supuestos institucionales, instalar una
subjetividad capa* de habitar las situaciones+
$ace alg,n tiempo, a partir de varias e-periencias, construimos una
met%ora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para
habitarlas no est% orjada. la met%ora del galpn. /n galpn es un recinto
a cuya materialidad no le suponemos dignidad simblica. La met%ora del
galpn nos permite nombrar una aglomeracin de materia humana sin una
tarea compartida, sin una signiicacin colectiva, sin una subjetividad capa*
com,n. /n galpn es lo que queda de la institucin cuando no hay sentido
institucional. los ladrillos y un reglamento que est% ah0, pero no se sabe si
ordena algo en el interior de esa materialidad. En deinitiva, materia
humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. 1s0
como en tiempos del Estado2nacin pas%bamos de institucin en
institucin, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece
en el galpn hasta que no se conigura activamente una situacin. Pero eso
ya no depende de las instituciones sino de sus agentes.
El libro 'hicos en banda, de 'ristina 'orea y "ilvia 3uschat*4y, ue escrito
a partir de una investigacin en escuelas marginales de 'rdoba, durante
la cual ueron apareciendo situaciones a las que era di0cil dar sentido
desde los supuestos institucionales. 3eteng%monos en una de ellas para
pensar las operaciones en clave de invencin. En una escuela primaria
aparece un problema. muchos chicos van armados a la escuela. 3e alg,n
modo, el problema presenta una condicin impensable para la lgica
institucional escolar. la condicin armado es incompatible con la condicin
alumno. Pero el asunto no termina aqu0. en el entorno de la escuela en
cuestin, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos
de llegar enteros a la escuela. #o es que el chico entra armado a la escuela
para transgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque &l est%
armado. el chico no va armado a la escuela, va a todos lados as0, y las
paredes de la escuela no establecen ninguna dierencia. Las paredes de esa
escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas
como paredes de un galpn.
Los chicos se presentan armados, (qu& se hace con eso+ 1rmado y alumno
son incompatibles, pero sin la condicin de armado el alumno qui*%s no
llega a la escuela. La operacin capa* de instalar algo de escuela en esas
condiciones necesita desarmar a los ni5os, aunque sea durante su
permanencia en el ediicio escuela. Entonces aparece una posibilidad.
poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar
y las retiren al salir. Esta operacin es muy problem%tica desde cualquier
punto de vista; sin embargo, conigura un interior de la escuela.
"eg,n la investigacin, esta escuela se unda desde el armero y no desde
los programas. La posibilidad de que haya escuela no se unda desde el
reglamento o la curr0cula, sino desde esta operacin que distingue un
interior de un e-terior. La escuela no est% instituida por s0 misma ni tiene
potencia para generar la subjetividad capa* de habitarla. Pero, a partir de
aqu0 y como resultado de esa intervencin armero, se plantea otro
problema. (la escuela no se hace responsable de los chicos auera+ 6ien
podr0a aparecer un periodista y preguntarle al director. 7(Es cierto que
usted reparte a la salida armas a los chicos+8. 9ran problema. Estamos
rente a un ejemplo de destitucin, pero tambi&n de instalacin sobre los
restos del nauragio de las instituciones productoras de la inancia.
1nte este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas. 1hora bien,
bajos los eectos de estas situaciones, es muy di0cil empe*ar a pensar en
clave de dada esta situacin y no de supuesta una situacin. "in duda no
se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en
una situacin, se conigura una operacin que permite habitarla o emerge
una suposicin que impide habitar. 9ran dierencia subjetiva para
docentes, padres y todas las iguras de trabajo en torno de la ni5e*. En
deinitiva, la disposicin puede ser. (suponemos una institucin o leemos
una situacin+ "on dos mundos distintos, bien distintos. "i suponemos
cmo deber0a ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de
lo que puede haber. "i partimos de una situacin dada, ah0 podemos
empe*ar a pensar :con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar:.
En la modernidad, la usina pr%ctica undamental de produccin de
subjetividad era el Estado, meta institucin que albergaba, conectaba y
volv0a compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que produc0a
el Estado era la del ciudadano.
Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una &poca histrica.
1hora, (qu& es el ciudadano+ El pueblo se compone de ciudadanos; el
ciudadano es el %tomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o m%s
precisamente. de &l emana la soberan0a, pero no reside en &l. La
'onstitucin argentina es bien clara. 7El pueblo no delibera ni gobierna sino
a trav&s de sus representantes8. La soberan0a emana del pueblo, pero no
reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto
capa* de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia.
Pero para orjar un ciudadano se parte de un ni5o. Y el supuesto educativo
de los Estados nacionales es que el ni5o es undamentalmente inocencia y
ragilidad, aunque a veces no pare*ca que as0 sea; y esa inocencia y
ragilidad de los ni5os requiere amparo :por la ragilidad: y educacin :por
la inocencia:. #o es a,n un sujeto de la conciencia; no es a,n un
ciudadano. La inancia como institucin :no los chicos, sino la inancia
como institucin:, como representacin, como saber, como suposicin,
como teor0a, es producto de dos instituciones modernas y estatales
destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia. la
escuela y la amilia.
La amilia instaura en el ni5o el principio de legalidad a trav&s del padre,
que encarna la ley, y luego transiere hacia la escuela la continuidad de la
labor ormativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que,
seg,n la consigna de "armiento, consiste en educar al soberano. Para ser
soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las
instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto
que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es &se
el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente.
La escuela y la amilia instituyen la igura del inante. un uturo ciudadano
inocente y r%gil, que a,n no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser
tutelado pues ah0, en el origen, est% contenido el desarrollo posterior.
Paren'e%co #3;1i(o
$ay una serie de estudios de ;ichael <oucault sobre la locura y las
prisiones que son interesantes para estudiar los dispositivos de e-clusin.
(1 qui&n se e-cluye+ En el mundo moderno, se e-cluye a quien no dispone
de ra*n, a quien no tiene la ra*n sana. El ni5o es un e-cluido radical del
universo burgu&s moderno. En tanto ni5o est% tan e-cluido como el loco.
Luego se incluir%, pero cuando ya no sea ni5o. El ni5o, en tanto tal, cuenta
slo como 7hombre del ma5ana8.
Pero la transormacin contempor%nea transorma a ese hombre del
ma5ana en un consumidor del hoy :o un e-pulsado del consumo de hoy:.
La destitucin de las instituciones que produc0an inancia implica a su ve*
una habilitacin del presente para los ni5os. Estos son puro presente para
el mercado. son puro presente de consumo o puro presente de e-clusin,
pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensin de uturo es
inconcebible para los mercados actuales. El uturo era el objeto tutelado
por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstraccin ilosica.
En el mercado neoliberal no hay ninguna institucin que genere uturo; el
uturo se produce slo si hay alguna operacin que abra una perspectiva
del despu&s.
Para pensar el cambio de lgica, puede resultar ,til simpliicar la cuestin
en los siguientes t&rminos. del Estado al mercado. Pero a,n sigue siendo
complicado el asunto. ;%s simple :y m%s dram%tico: es plantear que la
lgica de Estado, la lgica de las instituciones, es la lgica de lo slido. Lo
slido es el estado privilegiado de la materia. ser es ser un slido. #o
sabemos por qu& hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los
otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo slido. 1
un l0quido 7le alta consistencia8, lo vemos como un slido disuelto. Y un
gas es pr%cticamente un chiste, est% abandonado por la realidad.
El Estado produce realidad al modo de instituciones. una institucin, otra
=nstitucin, otra institucin son lugares dentro de un territorio. $ace unos
a5os empe* a hablarse de lujos de capitales, lujos de im%genes, lujos
inorm%ticos. 6ajo dos iguras e-quisitas, la inundacin y la sequ0a, la era
neoliberal es la era de la luide*. El paradigma de 7lo que es8 es lo que
luye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida
social est% asentada sobre la solide* del territorio. El mercado produce
realidad de otro modo. la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo
slido del territorio sino sobre la luide* de los capitales.
/na imagen para plantear esto es la idea de una reversin del tablero. En
la reversin del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno
dentro de la solide* estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido oc&ano,
de modo que el resto de los t&rminos emergentes ahora son islotes
conectados por un medio luido. Pero adem%s ser0an islas lotantes,
tambi&n movidas por la deriva de ese medio.
En un medio slido, la cone-in entre dos puntos permanece, a menos que
un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la
luide*, la cone-in entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente.
puede no ser. En un medio luido, dos puntos cualesquiera :que pueden
ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el
estudiante: permanecen juntos porque se han reali*ado las operaciones
pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en
el mismo espacio. En un medio luido, cualquier cone-in tiene que ser
muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene
garant0as; m%s bien e-ige un trabajo permanente de cuidado de los
v0nculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos
conectados tienen una diicultad adicional. en un medio slido, si
reali*amos una misma accin, producimos un mismo eecto; pero en un
medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos
van cambiando. #o por reali*ar una misma accin producimos un mismo
eecto.
La inancia era una institucin slida porque las instituciones que la
produc0an eran a su ve* slidas. 1gotada la capacidad instituyente de esas
instituciones, tenemos chicos y no inancia. #os encontramos con una
dispersin de situaciones para la cual no hay teor0a, y parece que no puede
haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese ondo de
luide*, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no
tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los
agentes de la vida social nos enrentamos a la e-periencia in&dita de orjar
cohesin en un medio luido.
En un medio luido hay uer*as cohesivas. #unca se llega a la ligadura
Estructural del slido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesin a
un conjunto de part0culas que sostienen entre s0 uer*as de atraccin
mutua, que no se consolidan pero que en un medio luido evitan la
dispersin. La dispersin es la ragmentacin, la inconsistencia, la
secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo
recinto, pero ninguno en la misma situacin que otro. En la dispersin hay
ragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se
cohesionan desde un continente que les d& orma sino desde alguna
operacin que arma un remanso.
En esas condiciones, los v0nculos cambian de cualidad, est%n sometidos a
los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la amilia est% basada
en el amor. /na gran conquista del pensamiento moderno ue la eleccin
del cnyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de
liberacin emenina, del psicoan%lisis, del pensamiento cr0tico, ue no slo
elegir esposo o esposa sino, adem%s, conservarlo o no por amor.
En la >oma antigua, la amilia era uno de los pilares de la sociedad; por
eso 'icern dec0a que el amor deb0a quedar uera del matrimonio, pues
una institucin primordial de la rep,blica como el matrimonio no pod0a
estar sometida al vaiv&n de las pasiones. Para el pensamiento espartano,
la amilia era no la c&lula b%sica de la sociedad sino el n,cleo disolvente de
la sociedad. La sociedad desconiaba de las lealtades amiliares.
Las amilias se complicaron. $oy, cuando se le pide a un chico que dibuje la
amilia, hay que darle una hoja de gran tama5o y dejarlo que interrumpa
donde le pare*ca. Las relaciones que puede dibujar son v0nculos di0ciles de
deinir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las
relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. /n primo, un cu5ado,
son vinculaciones 7para siempre8. Y hermanastros, hijastros, madrastras y
padrastros aparecen slo por viude* :como en 'enicienta:, pero no se
concibe que coe-istan la 7e-8 relacin y la relacin actual. La situacin
actual, al imponer como condicin que los v0nculos de alian*a se sostienen
en el amor, hace pulular los 7e-8 y los 7... astros8. "i un varn tiene una e-
hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no est%
determinado. (Los e- t0os pol0ticos siguen siendo t0os+ (Y el marido de mi
suegra que se pele con ella es el abuelo de mi hijo o no+ "e arman
constelaciones diusas, y es el chico quien elige.
En esa constelacin diusa de emparentados, el parentesco deviene cada
sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones
que eectivamente se entablan. &ste hace tal cosa con &se; &ste le presta
herramientas a aqu&l :que es el cu5ado:; &ste almuer*a con otro :que es
el hijo: los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo
que eectivamente 7hacen8. Las pr%cticas eectivas son las relaciones de
parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasiica y nomina esas
pr%cticas. &ste hace tal cosa con aqu&l; a esa relacin en el sistema la
llamamos, por ejemplo, t0o.
#o hay lenguaje de parentesco capa* de designar ciertos v0nculos
eectivos.
('mo llamar al nieto del marido de la madre de uno+ Llamarlo 7amigo8 es
encubridor y llamarlo 7pariente8 es un caos clasiicatorio. "in embargo
puede haber una relacin eectiva de parentesco. #o hay ning,n andamiaje
estructural que soporte ese v0nculo; se sostiene en pr%cticas y no en un
sistema clasiicatorio, no en una institucin. El v0nculo se sostiene por
haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompa5arse, no por un
anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un
entorno signiicativo.
Por m%s que nos resulte catica, &sta es la matri* de los v0nculos actuales.
Estos son los modos que adoptan los v0nculos por cohesin y no por
solide*. 'uesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin
instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. 3ec0a una antigua
deinicin de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. "i
uno sabe algo, no tiene que pensarlo. lo supone. Pero en condiciones de
luide* la suposicin es siempre enga5osa.
Pareciera entonces que para pensar la inancia es necesario des2suponer la
inancia y postular que hay chicos. 3es2suponer la inancia signiica no
pensar a los chicos como 7hombres del ma5ana8 sino como 7chicos de
hoy8. Y esto signiica partir de que los chicos no est%n e-cluidos en estos
tiempos de conmocin social, no est%n anclados a estructuras sino que
est%n pensando, tan r%giles, tan desesperados, tan ocurrentes como
cualquiera de nosotros, que tenemos la misma ragilidad de ellos.
En la era de la luide* hay chicos r%giles con adultos r%giles, no chicos
r%giles con instituciones de amparo. Y con esas ragilidades estamos
trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solide*
supuesta en un tercero se desond.
1s0, las situaciones de inancia pueden pensarse como situaciones entre
dos y no entre tres. /na situacin de tres ser0a, por ejemplo, un chico, un
adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre s0 en la
ternura o en los cuidados mutuos, sino a trav&s de la mediacin de un
tercero. la institucin amiliar o escolar. Pero, si se supone un tercero en
una relacin entre dos, el primero termina abandonando al segundo. 3e ah0
que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente
angustiante. "i uno dice. 7"e supone que el 3istrito Escolar deber0a...8 y
opera en base a esa suposicin, termina abandonando al chico y tambi&n a
uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como
psiclogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye
en el v0nculo con el chico.
3estituida la inancia, las situaciones inantiles se arman entre dos que se
piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de
ragilidad por un lado y solide* por el otro; somos r%giles por ambos lados.