Talentos Dones e Inteligencias - Carina Viviana Kaplan

*iWk *
Carina Viviana Kaplan

»
Tatentos,
dónese
inteligencias
El fracaso escolar no es un destino
%
Carina V iviana Kaplan
T a le n to s , d o n e s
e in te lig e n c ia s
El fracaso escolar no es un destino
Altaim ttvnT^v
pedagogica J
Kaplan, Carina Viviana
Talentos, clones e inteligencias : el fracaso escolar no es un destino/
Carina Viviana Kaplan / Prólogo : José Antonio Castorina - Ia ed. -
Buenos Aires : Colihue, 2008.
256 p . ; 22x 14 cm. (Alternativa pedagógica dirigida por Alejandra Mare)
IS B N 9 7 8 -9 5 0 -5 6 3 -8 0 2 -4
1. Sociología de la Educación. I. Mare, Alejandra, dir. II. Castorina,

fosé Antonio, prolog;. III. Título
C D D 3 0 6 .4 3 á
Directora de colección; Alejandra Mare
Diseño de colección: Cristina E. Amado

Diseño de tapa: Pablo Gauna
LA FOTOCOPIA
MATA A L L I B R O
Y E S UN DELITO
I.S .B .N . 978-950-563-802-4
© Ediciones Colihue S.R .L .

Av. Díaz Volez 5125
( C 1 4 0 5 D C G ) Buenos Aires - Argentina
www.colihue.com.ar
ecolihue<3>colihue.com.ar
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

IM P R E S O EN LA A R G E N T IN A - P R IN T E D IN A R G E N T IN A
Copyrighted material
Este libro es una versión revisada de la tesis de doctorado Límites
simbólicos en la constitución del par éxito-fracaso. Estudio socioedu-
cativo de las representaciones de los profesores sobre el talento, en
virtud de la cual he obtenido el título de Doctora de la Universidad
de Buenos Aires, en el área de Ciencias de la Educación.
La tesis ha sido dirigida por José Antonio Castorina, lo cual re
presenta un alto honor, y defendida en el mes de octubre del año
2 0 0 6 , en la Facultad de Filosofía y Letras, ante un prestigioso comité
conform ado por Pedro Krotsch, Luis Rigal y María Teresa Sirvent.
Emilio Tenti Fanfani, mi primer Maestro en la vida académica, ha
sido y es una fuente imborrable de consulta. Las huellas de la formación
rigurosa, sistemática y generosa que me dedicó, están inscriptas en cada
una de las investigaciones que emprendo y por lo tanto, en estas páginas.
C o m o consultora en el cam po de las políticas públicas en edu
cación, he podido transferir los resultados de la labor en docencia e
investigación; contando especialmente con el sustento de dos acadé
micos autorizados com o Daniel Filmus y Juan Carlos Tedesco que me
convocaron a colaborar participando sobre la base de mi trayectoria
en el cam po socioeducativo. C o n Daniel hemos producido aportes a
la cuestión de los jóvenes y la escuela secundaria, que dan soporte a
una serie de argumentaciones de la tesis doctoral.
En mi actividad com o docente universitaria e investigadora, c o m
parto debates e instancias de intercambio con equipos que conduci
mos junto a Silvia Llomovatte en la U B A y a C laudia Bracchi en la
U N LP. Estos ámbitos académicos son espacios dinám icos y creativos
de reflexión y actualización sobre la cuestión social y la educación,
que también se ven reflejados en este trabajo. Graciela M orgade, des
de la dirección de la carrera de Ciencias de la Educación de la U B A
potencia la labor cotidiana.
Este escrito también ha sido posible gracias a la generosa colabo
ración de colegas y de estudiantes universitarios que han participado
en diversas instancias de producción. H an acom pañado en la revisión
de la escritura académica del texto, los colegas Gabriela Kantarovich,
Sebastián García y Agustina Mutchinick. El asesoramiento en el estilo
comunicacional estuvo a cargo de Natalia Sternschein. Leonardo
Tenti y Victoria González me han acom pañado en la etapa del pro
cesamiento de la información.
Todos los colegas que mencioné, incluidos Victoria Orce, Gabriel
Brener, Lucas Krostch e Inés Gabbai, con quienes también comparto la
producción colectiva del conocimiento científico, y tantos otros docen
tes, directivos, funcionarios, psicólogos, psicopedagogos, gabinetistas,
responsables de organizaciones de la sociedad civil, que sería imposible
enumerar aquí, desde diferentes lugares, procedencias e identidades,
han permitido que la tesis doctoral no sea una deuda eterna ni in
terna y tenga un sentido. Los que atravesamos por esta experiencia,
sabemos cuán difícil es escribirla teniendo en cuenta las condiciones
en las que producim os en las universidades públicas de nuestro país.
Quiero destacar también que esta tesis se llevó a cabo gracias al
com prom iso que tienen las escuelas con la investigación educativa en
nuestro país, que para cada proyecto nos dan el espacio para conocer
su realidad cotidiana, com prendiendo los contextos particulares en
los que se despliegan el enseñar y el aprender junto a los procesos
de socialización y de subjctivación. En la Regente Matilde Leturia,
condenso los nombres de cada uno de los directivos, docentes y otros
actores de la vida institucional que apoyan nuestro com prom iso y que
son quienes le dan el valor más legítimo.
C ad a hoja de este libro está escrita pensando en un horizonte de
sociedad más justa que merece cada niño, joven o adulto, entre ellos,
mis sobrinos M atías, Sebastián, Cam ila, Federico, Gonzalo, Tobías
y Maite de quienes aprendo día a día. Está dedicado a mi mamá, a la
que perdimos injustamente por el salvajismo en la vía pública y que
estaría orgullosa; y a mi papá, que es un ejemplo de lucha.
P ró lo go
El libro que el lector tiene en sus m anos es una reelaboración de

la tesis de doctorado defendida por Carina Kaplan en la Facultad de
Filosofía y Letras, de la U BA , y cuyas argumentaciones así com o la
interpretación de los datos están destinadas a examinar la desigualdad
educativa desde el punto de vista de la Sociología de la Educación.
Sin duda, la cuestión de la producción de la desigualdad educativa
ha atravesado la historia misma de aquella disciplina, desde Marx y
Durkheim hasta los autores contem poráneos. Entre estos últimos se
ha desarrollado una crítica convincente a los discursos que tienden a
responsabilizar a los individuos de dicha desigualdad, desconociendo
su origen social. M uy especialmente, cabe evocar el desmán tela-
miento de la ideología de la inteligencia naturalizada en la vasta obra
de Bourdieu, así com o su tesis crucial sobre la contribución de los
eufem ism os del discurso de los profesores a la constitución de la des
igualdad educativa. Tam bién podem os destacar el aporte de la teoría
de las configuraciones o interdependencias entre los agentes sociales,
formulada por Elias, superando el dualismo individuo y sociedad, una
de las claves para el estudio de la producción subjetiva en la escuela.
En el marco de estas teorías sociológicas, subrayo la pregunta central
a la que Kaplan comienza a responder: ¿cóm o intervienen las repre
sentaciones sociales de los maestros sobre las trayectorias educativas
de los alumnos? A lo largo del texto es persistente la preocupación por
comprender los mecanismos por los cuales los juicios de los docentes
transforman inconscientemente (en un sentido social) las diferencias
sociales entre los alumnos en desigualdades vividas como naturales.
Desde el punto de vista metodológico, me permito destacar los
siguientes rasgos de la investigación:
El trabajo que se ofrece dista de ser una mera descripción de las
opiniones de los profesores acerca del talento y la inteligencia de sus
alumnos, una orientación que parece dominar en las investigaciones
8 Talentos, clones e inteligencia
educativas actuales. En primer lugar, la autora evita la frecuente utiliza

ción superficial del concepto de representación social: ya sea porque se
lo da por sentado, sin una ardua labor de investigación; ya sea porque
las indagaciones se limitan a producir una generalización rápida a partir
de ciertas respuestas de los sujetos; ya sea porque se confunden aquellas
opiniones de los entrevistados con el sistema de creencias socialmente
construido. Más aún, la autora asume la dimensión específica de la
investigación sociológica acerca de la subjetividad social: estudiar los
significados sociales de la génesis, del funcionamiento y de los efectos
de las representaciones sociales. En otras palabras, es intrínseco a este
enfoque considerar al sentido común magisterial en su relación mediada
y no mecánica con las prácticas sociales de la escuela.
Por otra parte, el enfoque sociológico adoptado muestra algunas di
ferencias con los estudios de la psicología social iniciada por Moscovici,
con la que está vinculada. En esta última se indaga la formación de las
representaciones sociales en las interacciones y la comunicación social,
su apropiación individual en la vida cotidiana, así com o la manera en
que hacen inteligibles a los comportamientos. Por su parte, la perspectiva
sociológica subraya las condiciones sociales, incluidas básicamente las re
laciones de dominación, constitutivas de la subjetividad social, y además
estudia el impacto de la doxa social en las prácticas institucionales.
En el marco teórico adquieren fuerte relevancia las tesis de Bour-
dieu y de Elias, como se dijo, en tanto orientadoras de ia búsqueda de
articulación entre los aspectos subjetivos y objetivos de las prácticas
sociales. Aquí, la originalidad de la autora reside en ir más allá del uso
convencional de las ideas de estos autores, asumiéndolas en función de
las exigencias del proceso de la investigación. Es decir, hicieron posible el
recorte del problema y la elaboración de las categorías que organizan los
datos obtenidos. Para dar solo un ejemplo, los autores son interpelados
para dar pistas de resolución a la pregunta del modo en que la clasificación
magisterial de las inteligencias de sus alumnos da lugar a predicciones
acerca de los destinos escolares. En otras palabras, la autora practica una
lectura de autor, en el sentido de Bourdieu, de una reconstrucción de las
ideas de los científicos sociales desde los propios interrogantes.
Finalmente, otro rasgo im portante de la investigación que se
expone: los recursos metodológicos no se han extraído sin más del
corpus disponible en la bibliografía para luego aplicarlos al material
empírico. Su elección se hizo durante el proceso mismo de la activi
dad, com enzando por las decisiones que se consideraron pertinentes
José Antonio Castorina 9
en base a la formulación del problema y a los objetivos; mas tarde, a

partir de los datos empíricos y las ideas de los autores mencionados,
se elaboró un m odo de categorización.
El lector encontrará un interesante aprovechamiento de las oportu
nidades que ofrece la diversidad de métodos de obtención de datos, en
el sentido del politeísmo metodológico defendido por Moscovici para el
estudio psicosocial de las representaciones sociales. Entre otros, menciona
mos especialmente la utilización de las sinonimias y antonimias respecto
del término “ inteligencia”, que resultó adecuada al propósito de establecer
el significado social subyacente a las adjetivaciones de los sujetos.
¿Q ué se puede resaltar de los resultados alcanzados por la autora,
considerando las discusiones actuales?, ¿cuáles son las consecuencias
de las tesis que se ofrecen sobre las prácticas profesionales?
Primeramente, la interpretación de los datos nos permite inferir
que la naturalización de la inteligencia en el discurso magisterial ocupa
un lugar central en los juicios de los docentes. Pero tal naturalización
no se reduce a la ideología de los dones naturales, a la creencia en
desigualdades genéticas, sino que sucede lo m ism o con las creencias
en que la vida social y familiar influyen sobre las capacidades de los
alumnos, ya que aquellas y su m odo de intervención son interpretadas
a-históricamente. El sentido común de maestros y profesores convierte
a las capacidades internas a la vida mental y a las relaciones sociales
en una “realidad ya dada” por fuera de su dinámica histórica.
En segundo lugar, las notas de la inteligencia naturalizada h o m o
logada al talento que se ponen de relieve en las taxonomías bipolares
obtenidas por la asociación de palabras (cognoscitivas, de cualidades
personales y de disciplina escolar) tienen un origen social. Es decir, los
docentes “escolarizan” la inteligencia al apoyarse en la contrastación
entre los alu m n o s y describir su desem peñ o en el aula. La evidencia
inmediata de que los alumnos no inteligentes son aquellos “que no les
da la cabeza” o “que son indisciplinados” deriva de una elaboración
colectiva —aunque con matices individuales- y son la expresión de la
participación de los docentes en una práctica institucional.
En tercer lugar, y principalmente, los resultados que se ofrecen su
gieren un efecto simbólico de las representaciones del docente sobre la
propia autovaloración de los alumnos. Esto quiere decir que los juicios
profesorales, comenzando por las adjetivaciones que califican a ciertos
alumnos com o “estúpidos” , “retrasados” o “talentosos” y siguiendo por
las predicciones más o menos implícitas sobre el rendimiento escolar,
)0 Talentos, dones e inteligencias
llegan a ser constitutivos de la propia identidad de los alumnos. En otras

palabras, la percepción que tienen los alumnos d esú s límites intelectua
les es afectada fuertemente por aquella intervención simbólica.
El enfoque que se encuentra en estas páginas puede ayudar a m odi
ficar ciertas perspectivas aún hegemónicas en las prácticas profesionales
de los psicólogos ocupados en las prácticas escolares, a romper con su
propio sentido com ún. Esto es, las desigualdades en la inteligencia de
los alumnos que les “aparecen” a ellos m ism os com o ya dadas, incluso
al utilizar los instrumentos psicométricos, pueden situarse en las des
igualdades sociales. Cualquier enfoque psicológico, por valioso que
sea, no puede por sí solo atrapar la transmutación de la taxonomía
social en una desigualdad natural. D e ahí la importancia de contar
con un análisis sociológico del tipo que aquí se presenta.
En cuarto lugar, quisiéramos llamar la atención sobre otro rasgo de las
representaciones de los docentes: su emergencia en las configuraciones
socio institucionales de las que participan y que tienen una impronta
histórica. El libro da argumentaciones suficientes para desmitificar la
responsabilidad de cada docente respecto de los destinos de los alumnos,
ya que sus creencias sobre el talento y la inteligencia son un producto
de las prácticas institucionales y no una elección individual.
Por otra parte, los alumnos se convierten en aquello que les propone
ser la mirada social de los docentes, se reconocen a sí m ism os según
lo que estos anticipan de su destino. D e ser así, es factible esperar
alguna modificación en dicha mirada, com o consecuencia de la ad o p
ción de una posición crítica. La perspectiva adoptada por la autora es
contraria a interpretar a los docentes com o simples reproductores del
orden social y simbólico. Ella apela a la tesis básica de una dialéctica
entre individuo y sociedad, inspirada en el pensamiento de Elias
para justificar la posibilidad del examen magisterial de sus propias
creencias. En este sentido, el libro suministra a los docentes valiosas
herramientas conceptuales para pensar su subjetividad social, cues
tionar las predicciones referidas al destino educativo de los alum nos
y contribuir a la conform ación de una autoestima diferente.
O tro mérito del texto es dejar abiertos —de m odo explícito- los
interrogantes para ulteriores investigaciones, en la medida en que se los
plantea en estrecha vinculación con los resultados obtenidos o com o
su derivación. La cuestión principal que se ha planteado ia autora,
acerca de cuál es la intervención de las creencias de los docentes sobre
José Antonio Castorina II
la trayectoria de los alumnos, se empezó a responder al lograr una

caracterización del sentido com ún docente, ya que sus notas quedan
asociadas razonablemente con sus condiciones sociales. De este modo,
resulta convincente que las desigualdades sociales se realizan a través
de las representaciones de los dones naturales o del impacto a-histórico
de la sociedad. Aunque queda un tramo muy arduo de investigación
empírica para continuar desde la perspectiva asumida, el estudio de la
“significación social” de las creencias sobre la inteligencia, se trata de
atrapar la dinámica del proceso por el cual esas creencias se convierten
en la “consciencia de los límites” de los alumnos.
Por último, el presente enfoque sociológico de la desigualdad ed u
cativa puede ¡luminar ciertas dimensiones del llamado problema de la
educabilidad, arduamente controvertido entre educadores, sociólogos
y psicólogos. Ante la cuestión de cóm o explicar las razones del fracaso
en el aprendizaje escolar, muy particularmente en los sectores popula
res, se dieron varias respuestas: Por una parte, una versión más clásica
originada en un enfoque clínico-médico busca la razón del fracaso
en los retrasos o déficits naturales de los alumnos, de m odo tal que el
fracaso masivo resulta de la adición de los fracasos individuales. Por
la otra, y más recientemente, se sospecha que los niños y jóvenes no
disponen de los recursos materiales v simbólicos indispensables para
aprender a causa de las condiciones socio económicas y afectivas de
exclusión social. Aquí son las familias, con sus m odos de crianza, y
las relaciones sociales más amplias en las que se inscriben, las que son
responsabilizadas por el fracaso escolar.
Una posición superadora sitúa la cuestión en otro escenario, el de
las propias prácticas educativas, dónde las negociaciones de significa
do, las evaluaciones y clasificaciones de los alumnos son constitutivas
del proceso de aprendizaje individual. L a educabilidad de un alu m n o
no depende de su interioridad natural ni de las condiciones sociales
exteriores, sino que se define “en la situación escolar” , en las relaciones
sociales e individuales simultáneas que caracterizan al aprendizaje.
¿Cuáles serían las contribuciones de la línea de investigación de
la autora de este libro?
Básicamente, las primeras versiones definen las condiciones para la
escolarización escindiendo las capacidades intelectuales de sus condiciones
sociales o a estas de las prácticas educativas, por lo que se las puede corre
lacionar con la naturalización de los dones o las relaciones sociales de los
X¿ Talentos, dones e inteligencias
juicios docentes. Podríamos arriesgar la hipótesis que los límites fijados por
la medicina o la psicometría son una reconstrucción del sentido común
de una amplia variedad de actores sociales y que las creencias cotidianas
son a la vez una transformación de las interpretaciones ‘ académicas”.
Por lo que se desprende del texto, algunas dificultades del apren
dizaje de los alumnos parecen explicarse, al menos en parte, por su
“consciencia de los límites". Son el resultado de una construcción so
cial, por la intervención de las creencias colectivas sobre su “trayectoria
educativa” y claramente no se los puede considerar com o límites fijos,
dados en la interioridad mental o en la exterioridad social.
Según lo dicho antes, la transposición del arbitrario social a los
alum nos no determina unívocamente su destino educativo y los pro
pios docentes son actores que pueden revisar sus creencias colectivas.
Justamente, les es posible a los docentes tomar consciencia y cuestionar
su subjetividad social al tematizar el rol docente, el m odo de orientar
las prácticas educativas y la evaluación de las actividades escolares. En
nuestra opinión, la perspectiva de la sociología de la educación que
ha presidido la presente investigación de la desigualdad educativa es
compatible con la versión psicosocial que examina la educabilidad en
los términos de las interacciones escolares, las que son inseparables del
aprendizaje. Por lo visto en la obra que com entam os, sería deseable y
posible un entrecruzamiento futuro entre estos diferentes enfoques.
Las reflexiones anteriores han sido posibles por mi cercanía con la
actividad desplegada por la autora durante su tesis de maestría y luego
su tesis de doctorado. H e acom pañado la gestación de este proyecto, el
recorte del problema, los esfuerzos por encontrar métodos adecuados
a los objetivos propuestos, las dificultades y los éxitos en los análisis
de datos, o la revisión de sus ideas. Quizás, por momentos, aquella
proximidad con una historia intelectual obstaculizó el distanciamiento
requerido para un análisis más lúcido.
En con jun to, considero que este libro es el testim onio de la
persistencia de una línea de investigación, durante al menos veinte
años, una unidad dialéctica de este proceso a través de sus am plia
ciones y modificaciones, de idas y vueltas sobre ios interrogantes, de
interacciones entre la construcción de los datos y la formulación de
las hipótesis. Esta es la principal lección para quienes se inician en la
investigación educativa.
J osé A n to n io C a sto r in a
I n t r o d u c c ió n
Este libro se propone transmitir los principales aportes de la in

vestigación que sentó las bases de mi tesis doctoral en la Universidad
de Buenos Aires. A lo largo c* de mi trayectoria
j he transitado líneas de
investigación que contribuyen a comprender a los sujetos de la escue
la, siendo consciente de que el conocim iento puede tornarse en una
herramienta poderosa para la democratización del sistema educativo
y de las relaciones sociales que allí se producen. La escuela es una de
las instituciones más significativas en los procesos de constitución
de la auto-estima de los niños y jóvenes. En el pasaje por el sistema
escolar vamos internalizando en una suerte de juego de espejos las
imágenes que los otros nos devuelven hasta configurarnos una auto-
imagen. Se trata aquí, bajo ese supuesto, de caracterizar las miradas
que construyen los docentes sobre los alum nos para estar en mejores
condiciones de reflexionar acerca de su incidencia sobre la interacción,
sobre las prácticas y sobre los éxitos o fracasos educativos.
Partir de la premisa de que “todos podem os aprender” implica
hacer jugar las esperanzas y expectativas subjetivas de las escuelas y sus
actores respecto de los estudiantes, intentando ampliar el horizonte
simbólico y el abanico de los destinos de esos alum nos signados por
los condicionamientos de la desigualdad.
Precisamente, la escuela actúa allí donde los límites objetivos pare
cen sentenciar a los alum nos contribuyendo, en ocasiones, a tensionar
el sentido de los límites subjetivos, es decir, ayudando a los estudiantes
a no ajustar mecánicamente sus deseos, esperanzas y horizontes a los
límites sociales dados por su condición de origen (pertenencia social,
identidad étnica o de género).
Un primer paso para avanzar en esta dirección igualadora con
siste en contradecir a las visiones fatalistas deterministas, aquellas
que suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y
Copyrighted materia!
]/f Talentos, clones e inteligencias
educativas. La escuela puede jugar un papel importante frente a los

prejuicios sociales que anudan inexorablemente marca de origen y
destino y que, por tanto, funcionan com o veredictos condenatorios
en relación al presente y al futuro de los estudiantes. La confianza en
que todos los alum nos pueden aprender, interiorizar la idea de que
no hay un órgano para aprender dado desde el nacimiento, es uno de
los desafíos a construir en las miradas que la escuela fabrica respecto
de los alumnos.
La investigación que se presenta se propone contribuir a la pro
ducción de una argumentación teórica y con base empírica referida
al problema de los límites simbólicos en los procesos de construcción
del par educativo éxito-fracaso. Para ello, entendemos a la teoría com o
un programa de percepción y un lenguaje que nos permite ‘ hablar” de
las cosas sociales de una determinada manera. El lenguaje no es sim
plemente una fotografía, un reflejo directo de las cosas, sino que con
tribuye a constituirlas com o tales y a darles un significado concreto1.
Desde esta perspectiva, no debiera pensarse que lo que circula en la
práctica social es mero lenguaje (en el sentido saussuriano de langue),
sino discursos. Así, “ [...] en la práctica social no existe la palabra neu
tra com o tal, definida unívocamente por el diccionario, sino palabras
inmersas en significados sociales” 2. Las ciencias sociales viven de los
conceptos. Tallarlos es un arte, en cuanto artesanía, un hacer. N o
pueden ser producidos en serie, según la vieja ortodoxia fordista: es
necesario tomarlos, uno a uno, en su idiosincrasia, en su integridad1.
Se privilegia el enfoque socioeducativo en la medida en que se
concibe que existen condiciones objetivas y subjetivas específicas
de producción y legitimación de los m odos de distinción y división
social de los alum nos y de la anticipación de las probabilidades y
posibilidades sobre su destino escolar.
La interrogación sociológica que formulo es la referida al por qué,
en contextos de creciente miseria social, se multiplican los talentos y
las inteligencias y a qué funciones sirve esta proliferación. En el fon
1 Siguiendo de cerca aquí el aporte de Emilio Tenti a lo largo de su vasta obra.

* Bourdieu, Pierre, Language and Symbolic Power, Cambridge, Mass. USA, Harvard
University Press, 1994, p. 39.
* Ortiz, Renato, Taquigrafiando ¡o social, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
Carina Viviana Kaplan ÌS
do, acom paño los análisis críticos al racismo biológico'*, en especial

aquellos cuestionamientos a ciertos usos de la categoría de “naturaleza
hum ana” que obturan pensar en el cambio.
La inteligencia, o en su expresión más genérica, el talento, es una
cualidad social que, bajo ciertas condiciones, se transmuta en sustan
cial y con la cual se ha conform ado un auténtico mercado que, a mi
entender, es funcional a la naturalización de los procesos sociales de
exclusión. Desde una perspectiva socioeducativa crítica, examinar la
legitimidad y la función de distinción cultural, y más particularmente
escolar, de este atributo asignado a un individuo o grupo permite
pensarlo, no com o esencial e inexorable, sino com o relacional, con
tingente y arena de lucha simbólica.
Esta investigación aporta una argu m en tación socioeducativa
respecto de la dimensión específica de las representaciones de los
profesores a partir de una trama teórico-empírica. En este sentido,
contribuye a delinear una dimensión original en lo referente a la
producción de la desigualdad escolar, nutriéndose de mi propia in
vestigación en el cam po de la Sociología de la Educación. D os tipos
de contribuciones específicas se realizan: a) a la producción teórica
en ese campo; b) a la construcción metodológica que se ajuste a la
naturaleza de los problemas planteados.
Este trabajo va en contra de ciertas ideas que se difunden hoy,
inclusive dentro del cam po de la investigación educativa, según las
cuales las representaciones de los sujetos constituyen un objeto simple
de abordar. En primer lugar, ponem os en evidencia la relevancia de la
dimensión de las representaciones para interpretar la producción de la
subjetividad social. Pero para avanzar en la identificación de sus notas
hay que enfrentar la complejidad metodológica de las investigaciones:
el estado de los con ocim ien tos disponibles m uestra su carácter provi
sorio y las dificultades en la elaboración de los datos y en su categoriza-
ción. Lo m ism o puede decirse de nuestra propia indagación empírica.
C onsideram os que es preciso enriquecer y ahondar los estudios sobre
cóm o se forman y operan las representaciones de los docentes res
pecto de los alum nos acerca de la cuestión de la desigualdad escolar.
4 Sigo de cerca la perspectiva crítica frente al determinismo biológico y su emparenta

miento con la Nueva Derecha expresada en: Lewontin, R.C., Rose, S. v Kamin, L. J.,
No está en los genes. Critica del racismo biológico, Barcelona, Grijalbo, 1996.
J6 Talentos, dones e inteligencias
í endem os a rechazar, por tanto, el uso irresponsable de la noción

de “representación s o c i a l M á s aún, sostenem os que no se puede
interpretar el sentido com ún profesoral a partir de algunas respuestas
de los docentes. El sentido com ún no está dado al investigador, es
una construcción abierta a nuevas revisiones desde el punto de vista
m etodológico. Se trata, entonces, de un entram ado de relaciones
tejidas laboriosam ente entre las nociones de los educadores, com o
en el caso de esta investigación.
Esta investigación se sostiene sobre varios de los conceptos inter
pretativos de las obras de Norbert Elias y de Fierre Bourdieu. Respecto
de este último, su intento por examinar la incidencia de las categorías
de los juicios profesorales sobre la configuración de una conciencia de
los límites por parte de los alumnos. Se avanza aquí en la caracteriza
ción de estas categorías, definiendo los rasgos específicos que adopta
el sentido com ún profesoral sobre la inteligencia y el talento de los
alumnos, en los contextos de la práctica educativa.
Finalmente, se intenta contribuir con suficientes elementos de
juicio para dejar planteada una hipótesis central para futuras investi
gaciones: las representaciones de los profesores operan prácticamente
com o veredictos sobre los límites de los alumnos con relación al éxito
o fracaso escolar, estructurando un efecto de destino.
)/
C a p ít u l o I
La desigualdad en la investigación
socioeducativa
Estado de la cuestión
La construcción del par éxito-fracaso escolar puede ser abordada
a la luz de una revisión e interpretación de los estudios socioeduca-
tivos sobre la desigualdad. Un exam en sobre la desigualdad ed u ca
tiva desde la perspectiva de la S o cio lo gía de la E d u cació n perm ite
poner en evidencia que desde sus orígenes “clásicos” esta disciplina
se ha o c u p a d o de la desigu aldad social y su relación con la educa-
ción, en los trabajos fundantes de KarI M arx, M ax Weber y E m ile
D urkheim . El primero, sustentando a través de sus aportes las inter
pelaciones a la sociedad de clases que los sociólogos de la educación
co n tem p o rán eo s han tipificado c o m o la “sociología del conflicto '.
W eber y D u rk h eim , por otra parte, desde las perspectivas legiti
m adoras del orden social que co n o cem o s co m o la “sociología del
consenso” , han dado lugar a algunas respuestas al análisis m arxista1.
L a contribución de la educación al problema de la desigualdad es
arena de debate a lo largo de toda la historia de la disciplina, en el
marco de las preocupaciones más abarcativas de las ciencias sociales
y humanas con relación a la posibilidad y deseabilidad de la igualdad
entre individuos y grupos.
La problem ática específica de la desigualdad educativa recién es
reconocida e incorporada de manera consistente com o temática válida
en las investigaciones socioeducativas de los países centrales, a partir
de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial, asumiendo en general
una postura naturalizadora —con sus variantes neodarw inianas;
}8 Talentos, dones e inteligencias
biologicistas o individualizadoras / autorresponsabilizantes— del

fenóm eno durante las décadas del 50 y del 6 0 en pleno siglo X X \
Resulta ciertamente asombroso comprobar cuán tardíamente se
disipa la mirada estigmatizante51acerca de la población no blanca y no
occidental que yace en los orígenes del esclavismo6; hasta es posible
encontrar una fecha “oficial” para verificarlo, esta es, la de la declaración
“I^is Bases Científicas D e La Unidad H um ana 7, publicada en el Correo
de la UNESCO de 1950, la cual en su primera página, sostiene que:
“ D e acuerdo al conocim iento actual, no existe prueba de

que los grupos hum anos difieran en sus características
mentales innatas, ni en cuanto a inteligencia ni en lo
relativo a temperamento. La evidencia científica indica
que el alcance de las capacidades mentales en todos los
grupos étnicos es prácticamente la misma””.
Havighurst y Neugarten'1aclaran que ia mayoría de los científicos
Las fuentes secundarias acerca de este fenómeno abundan; como ejemplo podríamos
citar las siguientes: Karabcl, J. y Halsey, A., “La investigación educativa: Una revisión
e interpretación” (traducción propia) en: Power and ideology in education. New York,
Oxford University Press, 1976; Me Laren, P., Vida en Lis escuelas, Siglo XXI, Mexico
DF, 1994; Dubet, F. y Martucelli, D., En la escuela. Sociología de la experiencia escolar,
Buenos Aires, Losada, 1998; Pink, W. G. Noblit, Continuity and contradiction. The
futures o f the Sociology o f Education, N .J, Hampton Press Inc., 1995; Wotherspoon, T.,
The Sociology oj Education in Canada. Criticalperspectives, Toronto/NY/Oxford, Oxford
University Press, 1999.
Una reconstrucción sociohistórica preliminar sobre esta cuestión la hemos delineado
en: Kaplan. C.y Llomovatte, S. “ Revisión del debate acerca de la desigualdad educativa
en la sociología de la educación: la reemergencia del determinismo biológico ”. En Llo
movatte, S. y Kaplan, C . (coords.), Desigualdad educativa. La naturaleza corno pretexto,
Buenos Aires, Noveduc, 2005.
6
No estamos obviando el esciavismo en las sociedades coloniales modernas de los siglos
XV1ÍI y XIX como dispositivo económico, aunque tampoco lo estaremos considerando
en este trabajo.
Nos referimos a la declaración elaborada por un comité de antropólogos y psicólogos
de siete países a pedido de la U N E S C O , ral como se encuentra citada en el texro clá
sico de la Sociología de la Educación Havighurst,R.J. & B.L. Neugarten, Society and
Education, Boston, Mass, Allyn and Bacon Inc., 1967.
m
H Traducción propia. En inglés en el original: "According to present knowledge, there

is no proof that the groups of mankind differ in their innate mental characteristics,
w'hether in respect o f intelligence or temperament. The scientific evidence indicates
that the range o f mental capacities in all ethnic groups is much the sam e'.
J Op. cit., pp. 79-80.
Carina Viviana Kaplan 19
sociales acordaban en ese m om ento con esta declaración y agregan que

si bien hay diferencias innatas entre individuos al interior de grupos
étnicos, raciales o religiosos, su inteligencia promedio com o grupo
humano10 es similar a la del resto.
La am bigüedad de esta declaración es un buen referente para ilus
trar el espíritu de la época, y sirve de marco ideológico a los intentos
posteriores por justificar los resultados discriminatorios de los tests
de inteligencia. Los autores mencionados en el párrafo precedente
sostienen que dichos resultados se deberían a diversos tactores: a)
“diferencias en la experiencia” con los tipos de problemas aborda
dos en los tests; b) “diferencias en la motivación para dar todo de
sí durante el test '; c) “posibles diferencias en las experiencias de los
años pre-escolares” . Si bien el factor a) se asemeja a un intento por
democratizar la mirada, los factores b) y c) re-inauguran un nuevo
tipo de darwinismo social " , ya que motivaciones y experiencias son
constitutivas de la cultura de estos grupos históricamente oprimidos y
discriminados y, por lo tanto, para adecuarlos a las expectativas de los
tests de inteligencia de mediados del siglo X X , sería preciso renunciar
a su patrimonio cultural y adoptar el del opresor.
También llama la atención una nueva explicación para la falta
de adecuación a la norma: el com ponente ‘defectuoso” individual
y la consecuente responsabilizado!! de cada individuo acerca de
su propio fracaso. A ceptado por estos autores —m uy influyentes
en la é p o c a - el com ponente políticamente correcto de la igualdad
colectiva de razas, etnias y religiones, elaboran un discurso que se
constituye en bastión de la ciencia social que naturaliza la mirada
estigmatizante: la explicación individual del fracaso social. La so
ciología de la educación dom inante de la época adopta esta expli
cación y la convierte en la temática privilegiada de sus estudios e
investigaciones, asum iendo asim ism o una corriente metodológica ad
hoCy denom inada desde entonces “empirismo m eto d o ló gico ?Hl. Esta
metodología intensifica las mediciones de la igualdad / desigualdad
1,1 Los términos “ individuo” y "grupo humano” se encuentran destacados en el original.

l! El darwinismo social de fines del siglo XIX enunciado por el sociólogo I lerbert
Spencer sostenía que solo los más aptos para afrontar la dura competencia en la sociedad,
podrían sobrevivir como sujetos sociales. Ver: Spencer, I lerbert, El individuo contra el
Estado, Barcelona, Orbis, 1
2Q Talentos, dones e inteligencias
educativa, pero también la movilidad social, en un intento por de

mostrar que el “ascenso social es posible, dadas ciertas condiciones.
Los hitos históricos en esta corriente están constituidos, en los años
6 0 , por las obras pioneras Equality of Educational Opportunity12tv (La
Igualdad de la Oportunidad Educativa), un estudio masivo acerca de la
distribución de los recursos en el sistema educativo y sus efectos sobre
el desempeño y logro de los estudiantes blancos v negros, urbanos y
rurales, en los E E .U U . de Norteamérica y The American Occupatio-
nalStructure1' {[.a estructura ucupacional norteamericana), un trabajo
acerca de la movilidad social intergeneracional en ese país. Estas obras
inauguraron una nueva tendencia metodológica en las ciencias sociales
pero, en cuanto a nuestro interés, lo más importante es señalar que
am bas abordan el papel de la educación en la desigualdad social, cuya
existencia no cuestionan en ningún momento, salvo para mostrar la
ineficiencia de la misma en términos de las necesidades de la economía
y organización de la ‘moderna sociedad industrial ’.
Blau y D u n can , a través del path análisis, dan cuenta de que
existe una tendencia desde la adscripción hacia la realización, en
tanto que característica de la sociedad moderna, dem ostrando que
los antecedentes familiares no tienen un efecto significativo sobre el
status ocupacionai con independencia del logro educativo. Una de
las conclusiones de su estudio sostiene que el status superior ya no
puede ser heredado directamente, sino que debe ser legitimado por
verdaderas realizaciones reconocidas socialmente. Según Karabel y
Halsev, se trataría este de un hallazgo importante aunque no resuelve
el problema. Si, tal com o sugiere entre otros, B ourdieu14, la heren
cia del status tiene lugar en las sociedades modernas por medio de
la transmisión del ‘capital cultural” 1'*, entonces, la distinción entre
52 Coleman, J.S., Campbell, E.Q ., Hubson, C .J., McPartland, J., Mood, A.M., Wcin-
leld, K L). & York, R.L., Equality of Educational Opportunity, Washington D . ( U S
Government Printing Office, 1966.
1 Blau, P.M. & Duncan, O .D ., The American Occupational Structure. New York, Free
Press, 1967. Pese a que este estudio, de corte parsoniano, se ocupaba en primer término
de la cuestión de la movilidad ocupacionai, incluía una cantidad considerable de material
sobre el papel de la educación en la transmisión intergeneracional de la desigualdad. En
el campo de la investigación socioeducativa sobre la desigualdad, desde la tradición del
empirismo metodológico, este estudio representó un hito académico.
H Bourdieu, P. y Passeron, J.. La Reproducción. Elementos para una Teoría del Sistema
de Enseñanza, Barcelona, Editorial Laia, 1977.
1 El ‘ capital cultural” es una categoría analítica central de esta tesis que precisaremos en
Copyrighted materia!
Carina Viviana Kaplan ¿i
adscripción y realización se vuelve engañosa. C on la decadencia de

la estabilidad familiar, los privilegiados ya no reproducen su posición
únicamente por medio de la propiedad, sino también por medio de
la adquisición de una educación superior para sus hijos. Antes de
describir ese proceso com o parte de un mayor universalismo\sería
más exacto visualizarlo com o un nuevo mecanismo que desempeña
la vieja función de la reproducción social. La herencia social, ya sea
que se realice por medio de la transmisión de propiedad o de “capital
cultural” , sigue siendo una herencia social.
Indudablemente, trabajos com o los de Blau y Duncan vienen a
responder a los requerimientos de la posguerra de la segunda guerra
mundial, en relación con la importancia de lograr la mayor eficiencia
económica y social en el gasto educativo y, por ende, en la identifica
ción y entrenamiento de los “talentos en la sociedad. Esta exigencia
conlleva el supuesto de la complejidad del desafio implícito en la tarea;
en la introducción de una de las primeras obras de su tip o 16, J. Floud
y A. Halsey advierten que, en realidad, si bien se suele sostener que
el desarrollo tecnológico requiere de más educación y esta a su vez,
produce importantes tasas de movilidad social ascendente, no se puede
determinar el papel jugado por la educación en este proceso1 .
Las obras de Blau vy Duncan /y de C olem an muestran en términos
cuantitativos la extensión de la desigualdad social en los Estados
Unidos de Norteamérica, pero a pesar de la sofisticación técnica de
la que presumen am bos estudios en sus respectivas metodologías,
no arriban a conclusiones definitivas ni com unes en cuanto al papel
de la educación en una sociedad desigual. Sin embargo, en total
sintonía y en complementación teórica e ideológica con la teoría del
capital humano, ambas obras contribuyeron a sustentar la mirada
meritocrática en la Sociología de la E d u cació n que está inserta en el
el marco teórico. Mencionemos a los fines de este apartado que esta categoría permite
interpretar la cuestión de la desigualdad social y educativa con relación a la desigual
distribución y apropiación de los bienes simbólicos en las sociedades capitalistas de
mercado.
If’ Halsey, A.H., Floud, J. & A. Anderson editors, Education, economy and society. A
reader in the Sociology o f Education, London, The free Press, N.Y. & Collier-Macmillan
Ltd., 1961.
1 En inglés en el original: It is worth noting, in thefirst place, that we have no very clear
idea either of the amount of mobility actually imposed by the movement toward technological
society or o f the part played in this process by education. Ibid., p. 4.
22 Talentos, dones e inteligencias
paradigma funcionalista del optim ism o pedagógico, inaugurado por

la obra de Emile Durkheim , dom inante en la época (mitad del siglo
X X ) y recurrente hasta nuestros días.
Blau y D uncan estudiaron solamente a la población masculina y
apoyándose en la obra clásica del estructural funcionalismo acerca de
la institución escolar de Iálcott Parsons1*, sugieren que el posiciona-
miento laboral de los estadounidenses de la época se debería más a su
desempeño educativo, medido en años de permanencia en la escuela,
que a su origen socioeconómico familiar, medido de acuerdo al origen
paterno. Sin embargo, sus datos no descartan la relación existente entre
origen social y desempeño, sustentando así la creencia original del fun
cionalismo en la educación com o canal de movilidad social individual.
En cuanto al Informe Coleman, el equipo investigó en qué medida
los estudiantes de diversos orígenes étnicos y socioeconómicos que
asistían a escuelas contaban con ofertas y recursos diferenciales en
términos de docentes, materiales didácticos y otros elementos peda
gógicos y, en particular, cuál era su rendimiento académico en cada
circunstancia. Este informe tuvo múltiples efectos sobre el campo
académico de la Sociología de la Educación; entre los más im por
tantes se cuentan el introducir en la disciplina la temática de los tests
estandarizados de conocimiento com o medida del logro académico
estudiantil, así com o el hallazgo de que la mayor parte de la variación
en dichos logros no se debía tanto al tipo de escuela y a los recursos
que en ella se disponían, com o al origen socioeconómico del hogar
de los alumnos.
En otras palabras, los resultados descalifican la posibilidad de in
fluencia de la escuela y, por ende, de la política educativa, reforzando
así la hipótesis de la responsabilidad individual por el fracaso escolar.
La línea de investigaciones inaugurada por los empiristas m etodo
lógicos desemboca en la década del 70, específicamente en la Socio
logía de la Educación en los E E .U U ., en la perspectiva denom inada
“el síndrome del logro' ' que consideramos pertinente mencionar
en este estado de la cuestión. Esta corriente focaliza en los sistemas
ts Parsons, T. “The school class as a social system: some of its functions in American
society”. Harvard Educational Review, N ° 29, 1959, pp. 297-308.
l" F.n ingles en el original “The achievement syndrome” . En Banks, O ., The Sociology
o f Education, London, Foundations of Modern Socicty, B.T.Basford Ltd, 1970.
Carina Viviana Kaplan 23
y orientaciones de valores diferenciales según clase social de origen

com o estrategia metodológica para explicar las diferencias de c o m
portamiento entre individuos y sectores en la sociedad en general y,
en particular, aplicado a las diferencias en los logros educacionales:
“ ...las diferencias entre clases sociales en lo relativo a

creencias y valores posee una relevancia considerable
para explicar las diferencias de clase en el desempeño
educativo. Estas diferencias se centran en el énfasis que
cada clase social característicamente, coloca sobre el logro.
H ym an, por ejemplo, llama la atención hacia la medida
en que las creencias y valores de la clase baja actúan para
reducir la acción voluntaria misma que podría disminuir
la diferencia entre clases”J0.
En otras palabras, las familias de clase baja, según esta corriente
de investigación lo afirma, no “quieren” que sus hijos gocen de los
beneficios educativos de los que goza la clase media. Esta interpreta
ción de la información cuantitativa recogida, exacerba, entonces, el
pensamiento meritocrático de los 60.
Si bien en estos años también podemos encontrar trabajos críticos
a la perspectiva meritocrática, lo cierto es que no tienen impacto en el
cam po de la Sociología de la Educación sino hasta los 70. El caso de la
obra de Michel Young, The Rise of Meritocracy {El Advenimiento de la
Méritoerada), de 1958, constituye un antecedente innegable'1. En este
trabajo puede visualizarse con claridad la distinción entre los ideales de
la movilidad social y la igualdad, aunque esta distinción pasa a formar
parte de los debates en la disciplina recién en la década del 70.
Esta distinción que m encionam os anteriormente entre los ideales
de la movi lidad social y la igualdad, la incorpora Je n c k s21, desde el
em pirism o m etodológico, en su obra U)e Limits o f Schoolings (Los
Límites de la Escolarización), intentando demostrar que la obsesión
de los reformistas en E E .U U .. de los 60, en lo referente al papel
de la educación, era un logro menor en la meta de la igualdad de
oportunidades, tesis que tuvo su punto más alto en la publicación
del propio Jencks: ínequality { Desigualdad) d on d e aseveraba que
20 Banks, O ., 1970, op. « / ., p. 75.

21 Jencks The Limits o f Schoolings En: Karabel, J. y Halsey, A.. 1976, op. dt.
¿/¡ , Talentos, dones e inteligencias
cualquier estrategia que confíe exclusivamente en una educación

igualitaria com o medio de obrener ya sea igualdad u oportunidad
para la igualdad, es al menos muy relativa. Este estudio de Jencks
contribuyó de manera significativa a que los responsables políticos y
también parte de la sociedad desmitificaran la noción recurrente en
la historia norteamericana de que la reforma educativa puede servir
de sustituto de un cam bio más fundamental. Este tipo de estudios
dieron impulso renovador a las posiciones meritocráticas biologicistas
deterministas que ponen sus énfasis en las características intrínsecas
de los individuos y grupos para cí logro del éxito y fracaso social, sea
para la movilidad social o la concreción de los estudios.
T il com o lo indica Stephen G o u ld 22, a lo largo de la historia, este
tipo de argumentaciones se correlacionan con episodios de retroceso
político, en especial con las cam pañas para reducir el gasto del Estado
en los programas sociales, o a veces con el temor de las clases dom inan
tes, cuando los grupos desfavorecidos siembran cierta intranquilidad
social o incluso am enazan con usurpar el poder.
Según el autor, desde los años 60 y con auge en los 90, estudios
elaborados a nivel de los países centrales remiten al problema de la
apropiación desigual del conocim iento en nuestras sociedades en
función de argum entos deterministas-biologicistas centrados en las
características genéticas de los individuos y la naturaleza de la inte
ligencia. Desde estas visiones, las diferencias sociales se transmutan
en diferencias entre “naturalezas” , pre-determ¡nadas ya desde el na
c i m i e n t o 11. A través de estos argumentos se ocultan las verdaderas
causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se
basan en la supuesta deficiencia innata de la población pobre.
Al respecto, es conocida la repercusión que a principios de los 90
tuvo la obra de J. M urray The Bell Curve. Intelligence andclass struc-
ture in Americen life {La Curva de Campana. Inteligencia y estructura
de clase en la vida norteamericana)N este sociólogo norteamericano,
intelectual orgánico del neoliberalismo, junto a Hernstein, retoma
la teorización en torno de una clasificación de la inteligencia y a p
titudes innatas para el aprendizaje y com petencia social de la que
serían portadores diferentes grupos raciales/étnicos.
Este polémico trabajo, que retomaremos más adelante en este apar-
22
Gould, Stephen J., La falsa medida del hombre, Barcelona, Drakontos. 1997.
Carina Viviana Kaplan ¿5
tado y que tiene correlatos similares en casi todas partes del m undo,
abona con sus tesis principales al sentido común racista y conservador;
el coeficiente intelectual (CI) rige prácticamente la totalidad de las
dimensiones que constituyen la vida de los individuos y grupos, desde
el ingreso y el éxito en la universidad hasta la propensión al crimen y
la cárcel. Respecto de este último aspecto de la vida social, para este
tipo de perspectivas:
“ [...] Uno se convierte en criminal no porque padezca

privaciones materiales (deprived) en una sociedad no
igualitaria, sino porque sufre carencias mentales y morales
(depraved)”2}.
Por su parte, la argumentación central basada en la teoría hereditaris-
ta del CI, esto es, en los estigmas mentales, consiste en sostener que:
“ M ucha gente tiende a creer que los criminales son per

sonas que proceden de los barrios malos de la ciudad. Y
tienen razón en la m edida en que en esos barrios residen
en cantidades desproporcionadas los individuos de baja
capacidad cognitiva”24.
Todas las “patologías sociales' que afligen a la sociedad norteamerica
na se concentran de manera muy marcada, desde este tipo de argumen
tación, en la parte baja de la distribución del coeficiente intelectual. Va
de suyo lógicamente que el Estado debe prohibirse intervenir en la vida
social para intentar reducir desigualdades fundadas en la naturaleza, so
pena de agravar los males que trata de aliviar, al perpetuar según Mu-
rray “las perversiones del ideal igualitario originado en la Revolución
Francesa’, puesto que ujacobinas o leninistas, las tiranías igualitaristas
son algo peor que inhumanitarias: son inhum anas” 2*5.
Estamos en condiciones de afirmar, entonces, que la posición legi
timadora de las desigualdades desde fines de los 60 tiene su correlato
más reciente en The Bell Curve, trabajo que retoma el viejo argumento
del determinismo biológico (el propio Hernstein ya lo había hecho
a principios de los 70). El notable impacto de The Bell Curve debe
23 Wacquant. Loic, Las cárceles de la miseria. Buenos Aires, Manantial, 2000, p. 27.
24 Ibíd., p. 27.
Js Ibíd., p. 27.
26 l a l e n t o s , d o n e s c in t e lig e n c ia s
registrarse, por tanto, como una oscilación del péndulo político a una
posición que exige una justificación con la cual reafirmar las desigual
dades sociales como dictado de la biología. El biólogo Stephen Gould
plantea que esta teoría hereditarista del CI en su forma caricaturizada
es un invento norteamericano y lo ejemplifica con las posiciones de
ferm an quien consideraba que, si bien la gran masa de individuos
“m eram ente inferiores” era necesaria para mover la m aquinaria de la
sociedad, el bienestar de esta últim a dependía en definitiva del lide
razgo ejercido por unos pocos genios cuyo CJ era particularm ente
elevado. Junto con sus colaboradores, T erm an2*"’ publicó una serie de
cinco volúmenes titulada G cn ctic Studics o f Genius, donde se propu
so definir a las personas situadas en el extremo superior de la escala
Stanford-Biner, y de describir su trayectoria vital.
¿Qué argum ento contra el cambio social podría ser más eficaz que
la tesis de que los órdenes establecidos, con unos grupos en la cima
y otros abajo, existen como exacto reflejo de las capacidades intelec
tuales, innatas e inalterables, de las personas así clasificadas? En otros
términos, este tipo de tesis falaces conducen al interrogante acerca del
por qué esforzarse, y gastar, en aum en tar el inelevable CJ de razas o
grupos sociales situados en el fondo de la escala económica; es mejor
aceptar sencillamente los desgraciados dictados de la naturaleza.
La línea de las representaciones subjetivas de los profesores

en la tram a de configuraciones sociales: hacia una síntesis
superadora
Lo que se plantea a partir de un examen crítico desde la Sociología de
la Educación con relación a este tipo de perspectiva, no es la negación de
la existencia de variaciones innatas en los individuos (en todo caso, ello
no es objeto de esta disciplina) sino que los cuestionamienros se refieren
a las consecuencias prácticas de asumir estas tesis, fundamentalmente
a cuestiones vinculadas con los planes de política social y la práctica
educativa. I.as desigualdades en sociedades capitalistas no radican en
última instancia en “la genética” y su origen fundamental no es sino
la desigual distribución de las condiciones materiales y simbólicas
Jí' G o u l d . S t e p h e n J;iy, 1 9 9 / , op. cit.
2
C a r i n a V iv i a n a K a p la n ZT
que caracteriza a nuestras sociedades y, por ende, a nuestras escuelas.

La fuerza de los discursos individualizantes y autorresponsabiíi-
zadores sobre la producción de la desigualdad reside en que a través
de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan sobre
las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, esto es, sobre la
producción de subjetividad. En las prácticas educativas es habitual
encontrar una argum entación sobre la desigualdad educativa que
responsabiliza al individuo de su propio éxito o fracaso y que puede
sintetizarse en las premisas de “no le da la cabeza para el estudio” o
“no nació para los estudios”.
Es así que desde el campo de la investigación socioeducativa, se
ha configurado una tradición que indaga en las percepciones, tipifi
caciones, opiniones actitudes de los maestros y profesores y en las
relaciones de estas con la desigualdad educativa. A nuestro entender,
esta línea del denom inado “efecto pygm alion” es m u y fértil aunque
es preciso avanzar en aquellas cuestiones aún por superar.
El exponente clásico de esta argum entación, que se desarrolla
desde mediados de la década de los 60 hasta principios de los 70. es
P ygm alion in the Classroom {Pygmalion en la escuela) de Rosenthal y
Jacobson.2' En un contexto más amplio, esta línea proveniente de
la psicología social, se enm arca a su vez en los enfoques sociológicos
clásicos de la “teoría de la atribución”. Dado el espíritu de época que
describimos anteriormente, el CI aparece como la variable crucial en
la interpretación de las desigualdades sociales. No obstante, com ien
zan a sentarse las bases para una serie de estudios socioeducativos
que correlacionarían a la desigualdad en los logros escolares con las
tipificaciones y expectativas escolares, en donde la figura del maestro
y del profesor comienza a jugar un papel preponderante.
En el prólogo de P ygm a lion en la escuela elaborado por sus autores
(p. 9), se explicitan sus supuestos de partida. Uno importante consiste
en afirmar que las personas hacen más a menudo lo que se espera de
ellas que lo contrario; nuestra conducta está determinada en gran parte
por reglas y expectativas que permiten prever cómo se comportará tal
persona en una situación dada, aunque no hayamos conocido nunca
a esa persona e ignoremos en qué difiere de las demás. Además, existe
’ R o s e m l m ! , R . y Jncobson, I ., V ygm n lion in th e c ia s sw m v , N e w \ o r k , R in e h e n r t a n d

W i n s m n . l ' ^ S . [T rad . esp.: Pxg->uit!imt cu ¡a escuela* M a d r i d , M o r o v a . 1 9 80.]
28 Talentos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
una gran variabilidad entre los com portam ientos, de m anera que
podemos prever el com portam iento de una persona que conocemos,
con m ucha más. seguridad que el de un desconocido. Ahora bien,
“nuestras expectativas sobre el com portam iento de esa persona serán
más acertadas porque conocemos su conducta anterior, Pero tenemos
ahora una nueva y buena razón para creer que otro factor interviene
en la exactitud cié nuestras predicciones. Nuestra profecía puede ser
por sí m ism a un factor que determ ine la conducta de otra persona.
Esce tema es central, entonces: el de la autorrealización de las profe
cías interpersonales. En definitiva, se indaga en “cómo la expectativa
que una persona tiene sobre el com portam iento de otra puede, sin
pretenderlo, convertirse en una exacta predicción sim plem ente por
el hecho de existir”. El interés del estudio consiste en analizar cómo
se expresan estas profecías en el campo educativo; es decir, dirige la
cuestión a si la expectativa de un maestro sobre la aptitud intelectual
de sus alumnos puede llegar a operar como una profecía educativa
que se cum ple automáticam ente.
La idea del cum plim iento automático de las profecías no es nueva;
en todo caso y en términos de lo que los propios hacedores del estudio
destacan, lo interesante es la prueba experimental de la acción de estas
profecías interpersonales con realización automática, procedente de un
programa de investigación probado en animales en el cual las profecías
o expectativas fueron creadas en experimentadores de psicología con el
fin de determ inar si aquellas podían cumplirse automáticam ente. En
las pruebas anteriores realizadas con animales, cuando se hacía creer
a ¡os experimentadores que sus sujetos anim ales eran genéticam ente
inferiores, estos animales rendían menos. Por el contrario, cuando se
les hacía creer que sus animales estaban mejor dotados genéticamente,
el rendim iento de éstos era superior.
“En realidad, por supuesto, no había ninguna diferen

cia genética entre los anim ales considerados torpes o
inteligentes. Si los anim ales considerados como más
inteligentes por sus experimentadores llegaban a serlo
gracias a ello, entonces podía ser cierto que los escolares
considerados por sus maestros c o m o brillantes podían
llegar a serlo a causa de esta opinión del maestro”28.
Il iú l., pp. 2 2 1 - 2 2 2
C a r i n a V i v i a n a K a p la n 29
Resum iendo brevemente los hallazgos del estudio, mencionemos

que el 20 por ciento de los alumnos de una escuela elemental fueron
presentados a sus maestros como capaces de un desarrollo intelectual
particularmente brillante. Los nombres de estos niños habían sido
extraídos al azur. Ocho meses más tarde, el cociente intelectual cié estos
niños ‘‘milagrosamente” había aumentado de tina manera significativa
mente superior que el del resto de sus compañeros no destacados a la
atención de sus maestros. El cambio en las expectativas de los maestros
respecto del rendim iento intelectual de los niños considerados como
“especiales” provocó un cam bio real en el rendim iento intelectual de
esos niños elegidos al azar. Según los investigadores este cambio se
debió a varios factores que determ inan la expectativa de los maestros
sobre la aptitud intelectual de sus alumnos.
“Antes, incluso, de que un maestro haya observado a

un alum no realizando una tarea escolar, tiene ya una
expectativa sobre su com portam iento. Si va a enseñar
a un ‘grupo lento’, o de color, o de niños cuyas madres
están necesitadas, él espera distintos resultados escolares
que si va a enseñar a un ‘grupo rápido’, o a niños de un
medio social más acomodado. Antes incluso de haber
visto el ualu|o del niño ha podido conocer resultados de
sus tests de aptitud o de sus cursos anteriores, o pueden
haberle com unicado informaciones menos formales que
van constituyendo la reputación del niño” ’1’.
Bajo esta presunción es que Rosenthal y Jacobson convirtieron a
una escuela pública elemental de un barrio de clase baja de una ciu
dad de m ediana im portancia en un laboratorio en el cual se realizó
la prueba expei¡m ental de su hipótesis.
O ak School, donde se llevó a cabo el experimento, en los EEUU,
es caracterizada por los propios investigadores como una escuela a la
que asiste 1111 grupo minoritario de niños mexicanos que representan
aproximadamente la sexta parte de la población escolar. C ad a año,
unos 20 0 de sus 65 0 alumnos dejan la escuela y cada año, entran 200
nuevos. Esta se organiza según el sistema de dividir cada curso de
acuerdo a la aptitud: rápida, media, lenta. La aptitud para la lectura
es la base fundamental de la distribución en estas secciones: el núme-
Und., p. 1ü.
30 T a le n to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
ro de niños mexicanos es mucho m ayor en las secciones lentas. ¿En

qué consistió el experimento? A todos los niños de la escuela se les
aplicó una prueba de inteligencia no verbal y tipificada. Este test fue
presentado a los maestros como capaz de predecir el “florecimiento’’ o
“despegue’’ intelectual. Al principio del curso que siguió a la aplicación
del pretest en toda la escuela, se proporcionó a cada uno de los 1 8
maestros de los seis cursos, la lista de nombres de los niños de su clase
que iban a mostrar en ese año un desarrollo extraordinario.
Estas predicciones estaban basadas aparentemente en las puntuacio
nes obtenidas por los niños especiales en el test de “despegue” escolar.
Aproximadamente un 20 % de los niños de la escuela eran considera
dos como “despegadores” en potencia. En cada clase, los nombres de
estos niños habían sido extraídos al azar, por lo tanto concluyeron los
investigadores que “la diferencia entre los niños especiales y los niños
normales, estaba solamente en la mente del maestro” ''’.
Numerosos estudios intentaron replicar o refutar la hipótesis cen
tral de Rosenthal y Jacobson de que en una clase dada, los niños de
los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrarán realmente
tal desarrollo, con m ayor o m enor éxito. Algunos experimentales,
como los de Palardy31, intentaron demostrar la existencia del vínculo
entre expectativas y C .I., con diferencias notables en la metodo-
dología aplicada en P yg m a lion y sin llegar a confirmar la hipótesis
central de Rosenthal y Jacobson. Al mismo tiempo, la indagación
de C laib o rn 3’ tuvo por objeto no sólo probar el efecto del sesgo del
maestro sobre el C.I. del alum no, sino también capturar Io.s cambios
en el com portam iento del maestro debido a estos sesgos. Un intento
interesante de considerar fue el de José y C o dv33; aquí no se pone
en duda la teoría del efecto de las expectativas, tal corno había sido
form ulada por Rosenthal y Jacobson; más bien se discute que la sola
transmisión de información genere expectativas fuertes en el maestro34.
w I b i U , p. 2 2 3 .
5! Pa lardv, J. M . , “ W h a t tea ch er s b e l i c v c - w h a t c h i l d r e n a ch iev e" , E lcm cm a r y S ch o o !
J o u r n a l, N ° 6 9 , 1 9 6 9 , pp. 3 7 0 - 3 7 4 .
}Z C l a i b o r n , W . L , “ E x p e c ta n c y effects in che c la ss ro o m : A faílu re ro re pl ic are" , Jo u rn a l,
o fE d u c a t io n a ! P sy ch o ln gy , N ° 6 0 : 19, 1 9 6 9 , pp . 3 7 7 - 3 8 3 .
•’3 Io.se, I. y C o d v , J., “T e a c h e r -p u p i l i n r e r a r ti o n s as ir relates to a r t e m p e d c h a n g e s in tea-
che r ex p e c ta n c y oí a c a d e m i c abilir v a n d a c h i e v e m e n t \ 1 9 7 1 . P a p er p m e n t e d a t th e A n n u a !
M e e tin g o jA m er ic a n E d u ca tion a lR esea rch A ssociation , M i n n e a p o l i s , M in e so r a , A íarch 19 79.
3,1 Esta cr ítica la r e t o m a m o s d e T e n t i . E.. C o r e n s t e i n , M . y C e r v i n i , R ., E x p ecta tiva s d e l
C a r i n a V iv i a n a K a p la n 3J
El estudio Mendels y Flanders” sugiere que el proceso de interacción

cotidiana maestro-alumno, el cual supone una transformación constante
de las expectativas, se encuentra en la base de la explicación de los resul
tados alcanzados referidos a que no hay relación entre expectativas y el
C.I. y el conocimiento adquirido. En el estudio conducido por Finn',fi se
investigó el efecto que tiene la información falsa acerca del C.I., taz,a y sexo
(variables independientes) sobre las calificaciones del maestro (variable
dependiente). Los hallazgos concluyen que el efecto de las expectativas
debe ligar el fenómeno de las expectativas con las características mas
generales del medio en el cual se realiza el proceso educativo.
Otros estudios iniciales tuvieron como foco de preocupación la
relación entre expectativas y patrones de interacción. G ood3 mostró
que existen diferencias cualitativas de interacción entre los alumnos
mejor evaluados respecto de aquellos para los cuales se tienen bajas
expectativas. Otros estudios similares se caracterizan por detectar
patrones diferenciales de com portam iento a partir de determinadas
orientaciones “naturales” del maestro hacia sus alumnos. Los antece
dentes más lejanos de esta estrategia se encuentran en Jackson y La-
haderne-,f! y Silberman'". Este últim o se centró en el com portam iento
público a través del cual el maestro expresa sus actitudes.
La revisión anterior que reconstruye las principales investigaciones
acerca de las relaciones entre una dim ensión del d o c e n te —expectati
vas- v otras del alum no —C.I., aprendizaje, com portam iento—que se
producen en la práctica educativa, sugiere que los resultados alcanza
dos por P ygnm lion no pueden aceptarse sin precauciones. La existencia
del efecto de sesgo por parte del maestro está sujeta a las características
del diseño de la investigación. En particular, tiene especial importancia
el carácter experimental o “natural del diseño.
R .. E x p e cta tiv a s d e l m a e s tr o y p ra ctica e s c o la r , M e x ic o . UPN, 1986.

M c m l c l s , G . v F la n d e r s, J . , "‘T e a c h e r e x p e c ta ti o n s a n d p u p i l p e r i o m a n c c " . A m erica n
E d u ca tio n a l R esea rch J o u r n a l, N u I 0 . 1 9 7 3 . pp. 2 0 3 - 2 1 2 .
I(’ Finn . J. D .. “ E x p e c ta t io n s a n d e d u c a t io n a l e n v i r o n m e n t ”, R ev ieiv o f E d u ca tio n a l
R esea rch , N M 2 , 19~2, pp. 3 8 7 - 4 1 0 .
? G o o d , T. 1.., “W h i c h p u p i l s d o teach er s call on ?" . E lem en ta ry S c h o o l J o u r n a l ’ N 1’ 4,
1 9 7 0 . pp. 1 <>0-198.
w J a c k s o n , P. W . y L a h n d e rn e , H . M . . “ I n e q u a li t i e s of te a c h e r - p u p i l c o n ta cts" , en
P s y ch o lo g y in t h e S ch o ols, Vol. 6 0 N ° 1 , 1 9 6 9 , pp. 2 2 - 2 7 .
.S ilberrnan, M . L., “ B eh a v io r al e x pre ss io n o f teacher's a t t itu d e s to w a rd e l e m e n t a r y
scho ol stu d e n ts " . J o u r n a l o j'E d u c a tio n a l P sy ch o lo gy . Vol. 6 0 . N "S, ! 9 6 9 . pp. 4 0 2 - 4 0 7 .
l a i c a t o s , d o n e s c u u e l iì'e n c ia s
Nash"' y Risi (1977) entre otros, abogaron por una vinculación

sistemática del concepto de “profecía que se auto-verifica’ con la tra
dición del interaccionismo simbólico, orientándose al análisis de los
procesos de “tipificación”. Existen algunas investigaciones realizadas
bajo esta estrategia; no obstante, queda aún por efectuar el esfuerzo
por comprender el fenómeno bajo una perspectiva teórica más general
que recupere como problema central las relaciones entre las estruc
turas y las prácticas sociales. Esto últim o nos conduce a sostener la
necesidad de desarrollar modelos más complejos que el utilizado en
P ygm a lion para entender el proceso de transmisión de las expectativas
y su vinculación con la estructura social.
Estas consideraciones hacen pertinente los interrogantes teóricos y
metodológicos que introduce esta tesis acerca del origen de las expecta
tivas de los sujetos (representaciones sociales, tipificaciones, esquemas de
percepción y acción), la naturaleza de las mismas (su lógica, su estabilidad
o mutabilidad) así como de los efecros simbólicos sobre la subjetividad
ele los estudiantes, ambos vinculados al mantenimiento de un sistema
social a través del ejercicio de una práctica social. Son estos los problemas
que me he propuesto afrontar en las investigaciones que desarrollo en
las últimas dos décadas y que sirven de antecedente a este trabajo, en
el marco de la Sociología Crítica de la Educación que está abocada a
establecer las relaciones entre la desigualdad educativa y la desigualdad
social en términos de macro y microsociología1' y en respuesta a las tesis
que colocan en los déficits, carencias, en cualidades o atributos intrínsecos
al individuo o su grupo las causas últimas de la desigualdad.
Ahora bien, para establecer un punto de inflexión en los estudios
iniciados con P ygm a liu n sobre las clasificaciones de los maestros
y profesores y su incidencia en la construcción del éxito o fracaso
escolar de los alumnos, es preciso situarse a mediados de los 70,
m om ento en el que Fierre Bourdieu y M o n ique de Saint M artin en
Francia publican los resultados del estudio que se conoce como “Las
N a sh , R ., CLiSii'ooni o b ó crr cd . T he ¡ e . i c h e y ’s p e r c e p t iv a u n d tln p ttp ií's p e r fo r m a n c e ,

L o n d o n , R o u d e d g c & K cg an P aul, 197.3.
I¡ Rist, R., S í u d e i il Socia! ( 'lass a n d í c a c h é i s Expectación;*: (h e S el i - L u lf ì l l m ^ P ro ph ecy
in I j h c u o E d u c a i i o a , H u r r u r d E d u ca tio n a l R ev iew , 1 9 7 0 .
Pa ra estas c u e stio n e s, ver: R ig a i, Luis, El s e n tid a d e e d u ca r , B u e n o s Aires, M i n o y
[ )à\ ila. 2 0 0 4 .
51
C a r i n a V iv i a n a K a p la n 33
categorías del juicio profesoraI”H\ Se parte del supuesto de que el

conocimiento p u e tic o de los profesores es una operación práctica
que pone en juego, por referencia a funciones prácticas, sistemas de
clasificación —taxonomías—que reorganizan la percepción y la apre
ciación y e stiu ciu ian la práctica.
Las formas ac o la re s de clasificación son instrumentos de cono
cimiento, pero que cum plen funciones que 110 son de puro conoci
miento; funcionan como operadores prácticos a través de los cuales
las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en
las prácticas. Al igual que las formas prim itivas de clasificación (de las
que hablaban D m k h eim y M arx), son transmitidas en y m ediante la
práctica fuera de toda intención propiam ente pedagógica. De allí que
las categorías prolesotales son, a la vez, colectivas e individuales y se
refuerzan y retrean en el funcionam iento de las instituciones.
“Las categorías del juicio profesoral” verifican cómo prolesores y
estudiantes se punen de acuerdo, por una suerte de transacción tácita,
para aceptar una definición m ín im a de la situación de com unicación
en la institución escolar; analizando la génesis y el funcionam iento
de las categorías de percepción y apreciación a través de los cuales los
profesores constiuyen la im agen de sus alumnos, de su desempeño,
de su valor, y producen juicios profesorales, sustentados por prácticas
de cooptación orientadas por las mismas categorías.
A través del 'eguim iento durante cuatro años sucesivos realizado
a un profesoi de filosofía, los investigadores pretenden verificar la
hipótesis de la existencia de criterios implícitos en el juicio profesoral
que funcionan como apreciaciones y que se relacionan con dos dim en
siones: el origen social de los estudiantes (capital cultural heredado) y
la sanción en cillas o nota promedio (capital escolar). El material em pí
rico de la investigación son 154 fichas individuales de alumnas de una
clase de sexto año de bachillerato superior de una escuela parisina para
mujeres. En estos documentos sobre los alumnos establecidos alrededor
de los años (>() se consignan por una parte, los datos de nacimiento, la
profesión y residencia de los padres, así como el establecimiento al que
B o u rd ie u , I' y S a i n t M .u l i a , M , “ Las c a te g o rí a s del j u i c i o p r o fe s o ra l” , en Ac re s d e la

K t'cbsnhi' en S a e n i 11 V u . í V i , N u n i . 3 . Pal ís, I 9 7 5 . l i a d u c c i ó n a! ca s t e l l a n o d e E m il i o -
l e m i Fanlani, en I' ih/hu la E d u ca tiv a , N " 9, N‘>19, B u e n o s Aire s, F L A C S O - N o v e d a d e s
Educativas, 1988. pp. 4-18.
34 Talentos, d o n e s e in t e li g e n c i a s
se asistió durante los estudios secundarios y, por otra parte, las notas
(5 a 6 por alumno) asignadas a las tareas escritas y a las intervenciones
orales, acompañadas de apreciaciones justificativas.
Para elaborar la matriz de análisis diagram ada como una “m áquina
de clasificar” (de la clasificación social a la clasificación escolar) se ha
procedido del siguiente modo:
* Se ha clasificado a las alurnnas según la im portancia del capi
tal cultural heredado de sus familias, es decir, se ha establecido
como entrada su distancia del sistema de enseñanza, guiándose
por los criterios disponibles: residencia (parisina o provincial) y
ocupación de los padres.
* Se ha clasificado a los adjetivos, concebidos como una de las
formas de expresión del universo de los juicios del profesor sobre
los alumnos, desde los más peyorativos a los más laudatorios44.
* Se ha colocado en el diagram a como producto final el promedio
del conjunto de las notas obtenidas en el curso del año por cada
una de las alumnas.
De este diagram a surge que:
* Los calificativos más favorables aparecen con más frecuencia a
medida que el origen social de las estudiantes asciende.
' También se observa que las notas promedio suben a medida que
se asciende en la jerarquía social, por ende, a medida que aum enta
la frecuencia de los juicios laudatorios.
* Otro hallazgo significativo es que el origen parisino constituye
una ventaja adicional ya que, a origen social equivalente, las pari
sinas obtienen calificativos más elevados.
* Por su parte, las alumnas procedentes de los sectores medios están
ausentes del pequeño grupo de las notas superiores a la vez que
se constituyen en el blanco privilegiado de los juicios negativos,
y de los más-negativos entre estos. Al respecto, indican Bourdieu
y Saint M artin que “basta con reunir los calificativos que le son
aplicados preferentemente, para ver cómo se com pone la imagen
burguesa del pequeño burgués en tanto que burgués pequeño: po
bre, estrecho, mediocre, correcta nada más, inhábil, torpe, confusa,
etcétera. Las mismas virtudes que se les conceden son negativas
M En los casos en q u e los adjetivos estab an provistos d e u n m a ti z o restricción se ha utilizado

u n c u a d ro p lu m e a d o . Por ejem p lo , “pal abra fácil, pero en trecerra da ” o “a plica do , pero servil’'.
también: escolares, cuidadosas, atentas, serias, metódicas, tímidas,

prudentes, honestas, razonables"4'.
Otra nota relevante que surge como resultado del estudio es que la
(orma de clasificación adoptada por los profesores tiende a minimizar
las diferencias entre las clases sociales. Ello es debido a que el mismo ad
jetivo puede entrar en com bina ciones diferentes y recibir, por este hecho,
sentidos m uy distintos. Este es el caso, particularmente, de calificativos
como “sólido" que, asociado a “cuidadoso" y “atento", constituye un
modo eufemístico de reconocer los méritos de la impecable mediocridad
pequeño burguesa, mientras que combinado con “inteligente” o “sutil",
expresa la síntesis perfecta de las virtudes escolares.
Cabe mencionar otro hallazgo destacable que consiste en haber identi
ficado que, cuando el origen social de los estudiantes es más bajo, a notas
iguales o equivalentes, las apreciaciones de los profesores son más severas
y más brutalmente expresadas. Por contraste, los estudiantes de sectores
más altos son calificados -e n el sentido de adjetivados—con eufemismos,
con sutilezas, con una mayor riqueza en el juego del lenguaje.
Se ve en estos casos que los considerados del juicio parecen más
fuertemente ligados al origen social que a la calificación (nota) por
medio de la que se expresan; esto es porque revelan más directamente
la representación que el profesor se hace del alum no partiendo del
conocimiento que tiene de su hábito corpóreo (esto es de los indicios
corporales acerca del origen de clase) y de la evaluación que de él se
hace en función de criterios ajenos a los que están explícitamente reco
nocidos en la definición técnica del desempeño exigido al alumno.
“El juicio profesoral se apoya, de hecho, sobre todo un

conjunto de criterios difusos, nunca explicitados, nunca
contrastados o sistematizados, que le son ofrecidos por
los trabajos y los ejercicios escolares o por la persona
física de su autor”46.
Las apreciaciones escritas u ótales que el profesor hace de sus estu
diantes constituyen una ocasión para afirmar los valores profesorales.
Los resultados de esta investigación estarían indicando que son
las palabras, el estilo del lenguaje hablado (el acento, la locución,
B o u r d i e u , R y S;iin r M a r t i n , M . 1 9 9 8 , op. 'it. p.

J h íd ., p. 7-
38
35 Talentos, dones e ¡in d igen cias 1
la dicción), junto con el “hexis corporal” del alum no (el porte y los
modales, las formas de la auto-presentación; esto es, la apariencia tísica 1
que percibe el profesor como indicio de clase), lo que constituye una §
referencia tácita o inconsciente desde un punto de vista sociológico en las I
apreciaciones del profesor en relación con los distintos estudiantes. I
Las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como |
signo de calidad y del valor de la persona, se asocian a los adjetivos y s
a las marcas percibidas del cuerpo o, dicho de otro modo, al cuerpo |
tratado socialmente. :
“El 'hexis’ corporal constituye el soporte principal de un j

juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si |
la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas \
y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en \
el principio de una comprensión y de una apreciación global ;
de las cualidades intelectuales y morales”'1''.
Se desprende del estudio que las apreciaciones representan estima- I
d o n e s inconscientes o construcciones simbólicas acerca de los límites 1
de los estudiantes, en muchos casos basadas estas en las percepciones del I
profesor sobre la experiencia social de los primeros. Al mismo tiempo, ¡
estas estimaciones realizadas en función de condiciones sociales perci- ;
bidas del alum no, antecedentes al sistema de enseñanza, se mediatizan i
en las prácticas sociales de interacción en las instituciones educativas. [
Por lo expuesto, esta investigación representa un giro en las construc
ciones de sentido acerca del universo simbólico representacional de los
profesores con relación a los alumnos. Las representaciones subjetivas ¡
de los profesores necesitan ser interpretadas desde una individualidad
anclada en una trama de configuraciones sociales presentes y pasadas.
En virtud de lo expuesto, es dable afirmar que la tradición de
estudio sobre las representaciones sociales, desde la psicología social,
representa un intento sim ilar al de este trabajo, encontrando también
su referencia prim era en la noción “representaciones colectivas” de
D urkh e¡m .lxEn el campo específico de la investigación socioeducativa
de raigambre crítica donde se sitúa esta investigación, adquiere singu
laridad esta dimensión a partir de las críticas que recibe el estudio de
P yg m a lion en la escuela hacia fines de los 60, el cual indudablem ente
* i b í d . , p. S.
C a r i n a V iv i a n a K a p la n
dejó sentadas las bases para profundizar en el papel de las creencias

y expectativas en las prácticas educativas. Los estudios sobre "tipifi
cación” y los trabajos enmarcados en la tradición sobre “representa
ciones sociales” inaugurados por Serge M o sco v ia desde la psicología
social"' plantearon formas de superación con relación a la tradición
del denom inado “efecto Pygnialion”, aunque es particularmente “Las
categorías del juicio profesoral”, indagación de raigambre sociológica,
que toma como base a las representaciones subjetivas de los profesores
en el contexto de taxonomías y juicios con sentido práctico; a la vez
que hipotética respecto de los efectos simbólicos sobre las prácticas
escolares y sobre el desempeño de los alumnos.
A esta altura, es pertinente puntualizar algunas cuestiones de los
estudios antecedentes que he realizado sobre el universo simbólico de
las representaciones de los profesores y que representan un intento de
síntesis superadora' Se intentó profundizar en los procesos de tipifica
ción (línea del “electo Pygmalion") y en la línea de las representaciones
sociales que es relativamente incipiente aún (que retoma M o sco v ia a
partir de los apones de D urkheim ). Sin abandonar estas tradiciones,
el desalío en este trabajo consiste —en lo referido a las representaciones
subjetivas de los profesores— en tensar sus límites de tal modo que
permitan c o m p iu id e r y abordar a las representaciones subjetivas de los
sujetos in scup ta1' en configuraciones sociales, esto es, en la memoria
social. Las representaciones subjetivas son necesariamente sociales,
hacen referencia a la dim ensión simbólica que es constitutiva del
m undo social, y es preciso poder interpretarlas ancladas, en sentido
fuerte, en los contextos históricos y en las tramas culturales donde
los actores interactúan y que les dan sentido.
Las representaciones actuales adquieren su significado más pro
fundo a la luz de los procesos objetivos y subjetivos de constitución
de la personalidad social. Siguiendo de cerca las aproximaciones epis-
■*s C a s t o r i n a , ). \ k a p l a n , “Las re p re s e n t a c i o n e s sociales. P ro b l e m a s teó ric os y d e

safíos ed u c t i v o s h a ; C a s t o r i n a , J . ( c o m p .) , R ep r es en ta cio n es socia les. P r o b lem a s te ó r ico s
y c o n o c'n n ie n to s in fa n tile s, B a rc e lo n a , G e d i s a , 2 0 0 3 , p p . 9 - 2 7 .
4,1 Véase K aplan, C a r i n a , b u e n o s y rú alos a lu m n o s: d e scr ip cio n e s q u e p re d ic e n , B u enos Aires,
A i q u e , 1 9 9 2 . Y t a m b i é n : k a p l a n , C a r i n a V., La in te lig e n c ia esco la riz a d a . Un e s tu d io d e
las re p r e s e n ta c io n ts uh iaL¿ d t los m a estro s s o b r e la in t e lig e n c ia d e los a lu m n o s y su e fic a á a
s im b ó lic a , B u e n o s A ire s, M i n o y D á v i l a , 1 9 9 7 .
38 T a le n to s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
temológicas y metodológicas de Fierre B o u r d ie ir 0, afirmamos que el

conocimiento acerca del universo simbólico de los profesores sobre los
alumnos requiere el asumir explícitamente una posición dialéctica, (en
términos de Norbert Elias: procesual) y relaciona! para significar a las
representaciones subjetivas y a las configuraciones sociohistóricas, cul
turales e institucionales que pesan sobre las interacciones cotidianas.
El aporte principal de lo que puede llamarse la revolución estruc-
turalista es el de aplicar al m undo social un modo de pensamiento
relacional e identificar lo real con relaciones y no con sustancias. El
espacio social está construido de modo ral que los agentes que ocupan
en él posiciones semejantes o próximas son situados en condiciones
y sometidos a condicionam ientos semejantes, y tienen todas las posi
bilidades de tener disposiciones inconscientes e intereses semejantes,
de producir por lo tanto prácticas también semejantes.
Ahora bien, este momento de ruptura objetivista con las pre-no-
ciones, las ideologías, la sociología espontánea, las percepciones, es
un m o m e n t o inevitable y necesario de la trayectoria científica, pero
es necesario operar una segunda ruptura con el objetivismo, rein-
troduciendo en un segundo tiempo lo que fue necesario descartar
para construir la realidad objetiva. Sin duda, los agentes tienen una
captación activa del m undo; construyen una visión del mismo. Pero
esta construcción se opera bajo coacciones estructurales y en función
de los puntos de vista (vistas tomadas a partir de un punto) de cada
agente que son diferentes y hasta antagónicos.
Se desprenden de estas consideraciones al menos tres consecuencias:
• Que la construcción de la realidad social no se opera en un vacío
social, sino que está sometida a constricciones objetivas y estructurales.
• Q ue las estructuras cognitivas y evaluativas o el conocimiento
y valoración que los agentes producen sobre su m undo social son
ellas mismas estructuradas porque tienen una génesis social.
• Que la construcción de la realidad social no es sola mente una empresa
indi vidual, si no que puede también tornarse en una empresa colectiva.
“Por lo tanto las representaciones de los agentes varían según

su posición (y los intereses asociados) y según su habitus,
como sistema de esquemas de percepción y de apreciación,
B o u r d i c u , Pier rc, “ t'-spacio social v p o d e r .sim bó lic o en (.osa s d ich a s , R u e ñ o s Aires.

Gedisa, 1988.
C a r i n a V i v i a n a Kapl an 39
como estructuras cognitivas y evalúa ti vas que se adquieren

a través de la experiencia duradera de una posición en el
mundo social. El habitus es a la vez un sistema cíe esque
mas de producción de prácticas v un sistema de esquemas
de percepción y de apreciación de las prácticas. Y, en los
dos casos, sus operaciones expresan la posición social en la
cual se ha construido. En consecuencia, el h n b itw produce
prácticas y representaciones que están disponibles para la
clasificación, que están objetivamente diferenciadas; pero
no son inmediatamente percibidas como tales más que por
los agentes que poseen el código, los esquemas clasificatorios
necesarios para comprender su sentido social”^1.
Lo que hace que nada clasifique más a alguien que sus propias cla
sificaciones: al clasificar a los estudiantes el maestro nos habla acerca
de sus propias clasificaciones.
Se torna así necesaria la pregunta sobre las condiciones sociales de po
sibilidad de los juicios profesorales ya que a través del habitas los agentes
sociales habitamos un mundo de sentido común, un mundo social que
parece evidente. Así, la percepción del mundo social es el producto de una
doble estructuración: por el lado objetivo, está socialmente estructurada y,
por el lado subjetivo, también lo está porque los esquemas de percepción
y de apreciación, especialmente los que están inscr iptos en el lenguaje,
expresan el estado de las relaciones de poder simbólico“12.
La propia trayectoria de investigación conforma parte de este
estado del arte en un contexto nacional, dado que los estudios
que llevo a cabo pretenden dar cuenta de las clasificaciones que
los d ocentes pro ducen c o tid ia n a m e n t e sobre los a lu m n o s con
el propósito p rin cip al de c o n tr ib u ir a d esocu ltar la m atriz so
c io -c u ltu ral que o p era al m o d o de un co n o cim ie n to práctico.
Me referiré principalmente a dos de los estudios que representan an
tecedentes específicos para la investigación base de este trabajo; ellos son:
" I M . , p. 134.
1.as relaciones objetivas de p o d e r tiend en a repioducir.se en his relaciones de poder s i m b ó
lico. De hec ho, no to do s los ¡uici os tiene n el m i s m o peso; los in d i v i d u o s y g r u p o s q u e son
más reco no ci dos v q u e son po se ed ores de un fuerte cnpiral s im b ó lico están en co n d icio n es
de i m p o n e r la escala de va lor m á s fnvomble ;i sus p r o d u c t o s es p e c i a l m e n te po rq ue ,
en nuestras socied ade s, tiene n u n casi m o n o p o l io d e he cho sobre las insti tu ciones que,
c o m o el sis tema escolar, es tablece n y ga ra m Í7a n o f icia lm en te los rangos". Ibíd., p. 138.
f
9/68
C a p í t u l o II
vi ■
La cuestión de los límites de la

escolai'ización
Marco teórico
La pregunta por los límites del proceso educativo es crucial en los
desarrollos del campo pedagógico desde su génesis e involucra una serie
de cuestiones fundamentales: ¿ c ó m o caracterizar a las condiciones m a
teriales y simbólicas de producción de los límites de la escolarización?
¿Quiénes y hasta qué punto son percibidos como educables? ¿Existen
sujetos ineducables? ¿Cóm o se configuran los límites y sus horizontes?
¿Cuál es la base de sustentación de la comparación entre estudiantes
que estructuran diferentes experiencias escolares? ¿Cuáles son los
parámetros de distinción cultural que operan y a qué fines sirven?
La categoría social de “lím ite”, ¿se refiere a los condicionam ientos
sociales o a las características de los jn dividuos, o bien a ambas d i
mensiones constitutivamente? ¿Designa los puntos de partida o los de
llegada? Y en cuanto a sus consecuencias, ¿cuál es el sentido de estos
límites para la reproducción y producción social de las trayectorias?
Las respuestas teóricas y la investigación em pírica líente a estas
cuestiones provienen de disciplinas diversas de las ciencias humanas
y sociales. Dichas respuestas han influido en los modos en que la es
cuela moderna y republicana, desde su génesis m isma de constitución,
justifica la inclusión diferencial de los diversos individuos y grupos.
Además de los distintos enfoques científicos, se puede m encionar
una construcción singularm ente escolar, de sentido com ún y m uy
arraigada en el lenguaje cotidiano, acerca de los límites y posibilidades
del hecho educativo. Existen representaciones e imágenes sobre las
60 la i c a t o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
probabilidades y posibilidades respecto de las trayectorias y destinos

educativos de los alumnos, con sus necesarios efectos simbólicos. El
lenguaje escolar cotidiano está atravesado por nociones y co m un ica
ciones más o menos implícitas que se traducen en principios prácticos
sobre la capacidad potencial de escola riz ad o » de los sujetos, operando
como anticipaciones que trazan los bordes de lo posible y lo probable.
Este “cálculo simbólico” que se realiza acerca de un cierto si/jeto opera
con un sentido práctico.
“El sentido práctico, necesidad social que deviene n atu

raleza, convertido en principios motores v e n auto
matismos corporales, es lo que hace que las pi .ícticas, en
y a través de lo que en ellas permanece os< uto a los ojos
de sus productores y por donde se revelan los principios
transubjetivos de su producción, sean sensatas, es decir,
estén habitadas por un sentido común '.
Estos principios funcionan como prácticas, v por esa razón, no son
producidos por unas reglas necesariamente conscientes y constantes,
sino que están sujetos a variación según la lógica de la situación, el
punto de vista, casi siempre parcial, que esta impone. Aunque tienen
la apariencia de perfecta coherencia, unidad v ptt v. isibilidad, los me
canismos de la lógica práctica raramente son coht lentes por entero o
incoherentes por completo.
M encionem os aquí que la noción de “cálculo simbólico” es una
categoría de análisis propia generada desde la labor en investigación7*
a través de la cual se puede constatar em píricam ente que los sujetos
sociales somos definidos en gran parte por las expectativas socialmente
construidas de las que somos depositarios, a la vez que hacemos propias
esas expectativas en función de la experiencia social y escolar que, en
tanto que sujetos históricos, construim os y a la vez nos constituye.
Las expectativas se ponen en juego en la in te r a n ió n y son arena de
lucha simbólica. Eo esta suerte de cálculo de posibilidades, asignadas
y autoasignadas, subyacen principios inconscientes que producen
' B o u r d i e u , Pierre, Id s e n tid a p r á c t i c o , M a d r i d , l a m a s . 1 9 l) l k p. 118.

' Esta ca te g o ría se es bo zó p r e l i m i n a r m e n t e en : Filnu is, D i n u i K ip l a n . C a r i n a ; M i r a n
d a , A n a ; M o r a g u e s , M a r i a n a , C a d a vez m á s n e ces a ria , ca (a i < m á s in s u ficie n te . E scuela
in e d ia y m er ca d a d e tr a b a jo e n é p o c a s d e g lo b a lr z a c ió n , B u e n o s A ires, S n m i ll a n a , 2 0 0 1 .
C a r i n a V i v i a n a K aplan 6]
d i s c u r s o s anticipáronos y d i s p o s i c i o n e s p rá ctica s en los s u je t o s que

se tornan, así, en cierto m odo, predecibles.
Un tipo cíe discurso que opera distinguiendo individuos y grupos
y que cobra cada vez más adhesión en el pensamiento social y en
la producción de subjetividad social argum enta la cuestión de las
desigualdades sociales sobre la base de cualidades individualizantes,
(lámese éstas “inteligencias”, “talentos”, “genes”, “facultades innatas”,
“dones”. La fuerza de estos discursos estriba en que se basan en una
especie de neodarwinism o social cuya ecuación sim bólica plantea
que los mejores y los más brillantes son los que triunfan mientras
que los inferiores fracasan. La línea que demarca a los perdedores y
a los ganadores está situada en el orden de las capacidades o talentos
propios, en la virtud de ser inteligente o carecer de esa propiedad
in trín seca; en d e fin it iv a , basada en los m éritos y de s-m érito s
individuales o familiares.
Estas prácticas discursivas se revisten de eufemismos quedando
enmascarados supuestos equivalentes a los del determinismo biológico
y de los racismos cotidianos, al neutralizar la desigual distribución
del poder que subyace y explica las diferencias, en el sentido de des
igualdades, entre los sujetos sociales.
Complementariamente, los discursos emanados desde la racionalidad
del mercado que se impone sobre los bienes simbólicos, presupone que
los éxitos y fracasos sociales son productos de competencias y estrategias
individuales o heredadas familiarmente, en términos de una suerte de
genética familiar, justificando así los privilegios. El peso determinante ele
la economía de los bienes simbólicos que, a través del principio de división
fundamental, organiza toda la percepción del mundo social, se impone al
universo social, es decir, no solo a la economía de la producción material,
sino también a la economía de la reproducción simbólica.
Bajo la lógica de valor y disvalor en un mercado de transacción de
bienes simbólicos, en ciertos contextos, se transmutan las desigualda
des sociales y educativas, en diferencias entre talentos o inteligencias
a la manera de méritos prefijados. Así, se puede sostener la hipótesis
sobre la existencia de un mercado del talento o de la inteligencia en
su versión naturalizada donde los concomitantes trayectos sociales
son medidos sobre la base de esos atributos considerados como cua
lidades en sí y distribuidos diferencialmente en tipos, a la manera de
capacidades preexistentes, sean estas individuales o familiares.
( tf T a le n to s , d o n e s e in t e l i g e n c i a s
Así, en lugar de evaluar a los individuos y grupos como más o

menos dotados de unas disposiciones sim bólicas para el éxito o fra
caso en el mercado cultural, producto de la socialización, st les isigna
unos dones independientes de toda condición social y se da cui nta
a partir de allí de las trayectorias, experiencias y resultados sociales y
escolares diferenciales. Esta consideración explica en parte el por qué
proliíeran en el mercado social y educativo las inteligencias, a\ot ¡adas
habitualm ente al talento: inteligencia emocional, inteligencias m ú l
tiples, inteligencia exitosa, inteligencia digital, entre otras formas. La
inteligencia, en todas sus variantes, se transforma en un bien de m er
cado dado a unos por naturaleza y negado a otros por la misma razón.
La interrogación sociológica que formulo es la referida al por qué,
e/i contextos de creciente miseria social \ se m ultiplican las inteligen
cias y a qué funciones sirve esta proliferación. En el fondo, acompaño
los análisis críticos al racismo biológicoNI, en especial aquellos cues-
lioiuim ientos a ciertos usos de la categoría de “naturaleza h um an a”
que obturan pensar en la posibilidad de cambio. Señalemos que para
los deterministas biologicistas, “todo com portam iento hum ano —y, en
consecuencia, toda la sociedad h u m a n a - está regido por una cadena
de determinantes que van del gen al individuo y, de este, a la suma
de los comportamientos de todos los individuos. Los deterministas
afirmarían, pues, que la naturaleza humana está determinada por nues
tros genes. [...] Es más, la biología, o la “herencia genética” es siempre
invocada como una expresión efe la inevitabilidad: lo que es biológico
lo es por naturaleza y es demostrado por la ciencia. No puede haber 1
n inguna discusión con la biología, porque es inm odifícable”'6.
Por lo anterior, la inteligencia, o en su expresión más genérica, el
talento, es una cualidad social, pero que se transmuta en sustancial,
a partir de la cual se ha conformado un auténtico mercado que, a
mi entender, es funcional a la naturalización de los procesos sociales
de exclusión. El modo de pensar sustancialista “que es el del senti
do común —y el ciel racismo” lleva a tratar a los atributos de ciertos
s U tiliz o la n o c ió n de " m ise r ia ” en el se ntido en cjue la c o n c e p u i a íi / a n B o u r d i e u y

sus c o l a b o ra d o r e s c u a n d o a n a l iz a n las co n sec uen cias d e la d i m i s i ó n o la re ti r a d a de !
l i s t a d o so bre ios i n d i v i d u o s \ g r u p o s excluido s y de a q u e llo s i n c l u id o s en u n a m a triz
e x c l u y e m e , so bre to d o en las ú lti m a s déca das. Véase B o u r d i e u , Pierr e, La m iseria d e l
m u n d o , R u e ñ o s Aires, P on do de C u l t u r a h c o n ó m ic a , 2 0 0 0 .
l.ew o m in , R. Ro se . S. v K a m in , 1,. ] . , N o está a i (os g en es. C ritica d e i ra cism o
b io ló g ic o , Bate eloiui. G i i j a í b o , [99<\ pp. ¡ 6 - 1 7 . -|
C a r i n a V i v i a n a K a p la n
individuos o grupos de una cierta sociedad, en un cierto m om ento,

“como propiedades sustanciales inscritas de una vez por todas en una
suerte de esencia’ '. Desde una perspectiva socioeducativa crítica,
examinar la legitim id ad y la función de distinción cultural de este
atributo asignado a un individuo o grupo permite pensarlo, no como
esencial e inexorable, sino como un producto sociohistórico y, por
ende, contingente y arena de lucha simbólica.
En definitiva, el intento de este trabajo es el de des-sustancializar
al talento y la inteligencia com o parámetros de comparación entre
los exitosos y los fracasados escolares, aplicándoles a estas categorías
naturalizadas un pensam iento relacional. Es por ello que es necesario
referirse a una construcción social del talento y la inteligencia en el
campox" escolar, en lugar de concebirlas como cualidades dadas.
Este trabajo pretende identificar las (orinas de representación s ub
jetiva de los profesores en el marco de las configuraciones sociales que
les dan sentido; con el propósito últim o de establecer la incidencia de
dichas representaciones subjetivas en lo que concierne a la producción
de la desigualdad escolar.
El concepto de “configuración" de Norbert Elias sirve para expre
sar la dialéctica entre los “fenómenos individuales” y los “fenómenos
sociales"7". Entonces, las “representaciones subjetivas” solo pueden
ser ap reh en did as en su relación con las configuraciones sociales
entendidas como entram ado peculiar atravesado por relaciones de
poder cambiante. La construcción de la realidad social no se opera
en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales.
Los hombres in dividuales constituyen configuraciones de diverso
tipo; a su vez, las sociedades no son más que configuraciones de
hombres ínterdependientes. Elias estaba convencido de que el más
singular de los rasgos de una persona no puede comprenderse a m e
nos que se reconstruya el tejido de im bricaciones sociales en el cual
está inserta; asim ismo, captar los com portam ientos de un individuo
supone la reconstrucción de los deseos que intenta satisfacer y que
no están inscriptos en él antes de toda experiencia. En todo proceso
' B o u r d i e u , Fi er re, C a p ita l cu ltu r a l, a c u c i a y e s p a cio sociaL M é x i c o , S i g l o X X ! , 1 977 ,

p. 28 .
Eli as, N o r b e r t , La s o c i e d a d c o r t e s a n a , M a d r i d , F o n d o d e C u l t u r a E c o n ó m i c a ,
1 9 9 3 , p. 3 1 .
v B o u r d i e u , P., 1 9 8 8 , op. cit.
Talentos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
sociohistóiico los cambios del com portam iento, la constitución de

las subjetividades, están imbricados con los cambios sodogenéticos.
Por consiguiente, en este trabajo se abordan las representac iones
subjetivas en tanto que herramienta del cam po sociológico. í onse-
cucnteniente, se indaga en las nociones, creencias, discursos e imágenes
sociales acerca del don o talento natural como construcciones socio-
históticas, más particularmente acerca del constructo inteligem ia en
su versión naturalizada del sentido común; bajo el supuesto de que a
las represen (aciones subjetivas de los profesores subyace una ni.it 1 1/ de
significaciones en la cultura y en el lenguaje escolares con un sentido
práctico de distinción social. Eülo im plica sostener que la creencia
sobre el talento es anterior a los profesores, aun cuando en ellos se
singularice. Al operar prácticamente como veredictos sobre los límites
de los estudiantes, queda negada en las operaciones de nominai ion y
clasificación escolar la cuestión de la desigualdad social.
Este trabajo parte de otro supuesto y es el de que los discursos
y prácticas sociales referidos al talento y la inteligencia, com o for
mas meritocráticas “puras”, han servido a los fines de establece!
parámetros sistemáticos de taxonom ización social v han tenido su
correlato específico en el sistema educativo nacional. Esto es, se
generan ciertas representaciones sim bólicas en el marco de cié!tas
configuraciones sociales. Si bien es cierto que los discursos soi iales
determ inistas son anteriores en el tiempo a la constitución de los
sistemas educativos modernos, también lo es el hecho de que a partir
ele la existencia de estos últim os, la escuela se convirtió en el tedui to
principal para la difusión de la ideología de los talentos naturales, y
en dispositivo principal para la asignación y distribución del talento
en la sociedad*".
Siguiendo de cerca a Adriana Puiggrós, mencionemos que en el
caso del sistema educativo argentino, ya desde fines del siglo XIX y
principios del XX”1, el afán clasihcatorio de la masa escolar y la taxono
mización de los grupos sociales, se transformaron en las preocupat iones
científicas que marcaron el pensamiento nacional de la época.
Hl' Karah ei, j . y Píaisey, í !., “ La in v e s ti g a c i ó n e d u c a t iv a : u n a revisió n e interp re ta ción "

en Kara be l, J. y ¡ ialsey, 1 1. (c o m p .) , P o d er e id e o lo g ía e n e d u ca c ió n , N u e v a York, O xford
U n i v e r s i t y Press, 1 9 7 6 .
Xl Pu iggró s, A., S á jelos. D is cip lin a y C u r r ícu lu m e n los o r íg e n e s d e l s istem a e d u ca tiv o
a r g e n tin o ( l t?<V*>-/9 1 0 , H istoria d e ¡a E d u ca ción en la A rgen tina, B u enos Aires, l o m o I ,¿
Galern a, 199 0. L 1
Habría que realizar a q u í algunas precisiones para com prender

el sentido histórico y político de esta últim a afirmación. Para ello,
recurrimos al análisis que realiza Eric H obsbawm sobre lo que él
denomina como la “carrera abierta al talento”82, la cual pondría fin a
la sociedad aristocrática.
D urante el período que va entre los siglos XVIII y XIX lps Estados
Nacionales avanzaron en la universalización de la escuela com ún y
pública. A partir de la conformación de los grandes sistemas escolares
la escuela se convirtió en el dispositivo central para resolver el pro
blema de cómo reconstruir la legitim idad de un sistema social que se
había secularizado.”’ D icho de otro modo, la difusión de la escuela en
esta época es la respuesta del orden burgués a una nueva e inusitada
dificultad para legitimar el poder y a sus detentóles. Esto es así porque
durante el A ntiguo Régim en el lugar que ocupaban los sujetos en el
entramado social se explicaba por la existencia de un orden natural
y/o divino, el cual, entre otras cosas, eximía a las clases dom inantes
de justificar públicam ente su existencia como tales. A partir de la Re
volución Francesa y en el período ulterior, serán los propios hombres
los que justificarán el orden social y por quienes este orden existe*'®.
Podemos decir, entonces, que el paso de un orden social “dado” a otro
“producido” -logrado con la doble revolución política e industrial del
siglo XVIII- implicó la aparición del mérito como criterio para justificar
y legitimar las diferencias sociales propias del nuevo sistema capitalista.
Hobsbawm afirma que en este período surge la “carrera abierta al talen
to” como una institución característica de la era burguesa y liberal. Esta
novedosa oportunidad para depositar en el individuo la responsabilidad
sobre su condición social es, sin dudas, un legado de la ideología liberal
clásica, omnipresente en el pensamiento social del siglo XVIII.
El cam ino de la instrucción escolar pasa a representar la com pe
tencia individualista a la vez que la posibilidad latente del triunfo del
mérito sobre el nacim iento; aun que cabe destacar que este proceso es
complejo y alcanzó logros im portantes aunque relativos. ;C uál es la
argumentación principal de H obsbawm al respecto?
H H o b s b a ’.vm, f rk . l,a E m d e ht R ev o lu ció n , 1 ^ 8 9 -1 8 4 8 , B u e n o s Aires, C r í t i c a . 2 0 0 3 .

s,i W,f.( ai resp ec to B e n d i x , R .. E stado ¡ n u io ih d y C .i i t d a d i t n í i B u e n o s Aires, l :,clitorial
A m o irortu , 1974.
!l B en d ix , R ., op. d t .
H o b s b a w m , Eric, op. til. En esta o b ra se b r i n d a u n a vi si ón glob al d e las t r a n s f o r m a
ciones q u e tu v ie r o n lu g a r en tr e 1 7 8 9 y 1 8 4 8 , desde la R e v o lu c ió n Francesa v el d e s p e g u e
de la in d u s t ri a l i z a c i ó n b r it á n i c a h a s ta la R e v o lu c i ó n d e I 8 4 8 y el M a n if i e s t o C o m u n i s t a .
66 ( a l e m o s , d o n e s c ¡ n t c lig c n c ia s
“Las instituciones oficiales derribadas o fundadas por una

revolución son fácilmente disccmibles, pero nadie mide
los efectos que de ahí se siguen. El resultado principal de
la revolución en Francia fue el de poner fin a una socie
dad aristocrática. No a la aristocracia’ en el sentido de
jerarquía de status social distinguida por títulos y otras
marcas visibles de exclusividad, y a menudo moldeada
sobre el prototipo de tales jerarquías, es decir, la nobleza
de ‘sangre’. Las sociedades construidas sobre una carrera
individual acogen gustosas esas visibles y tradición lies
marcas del éxito. (...) El fin de una sociedad aristoci itic i
110 significa el fin de la influencia aristocrática. Las clases
que se elevan tienden naturalm ente a ver los símbolos de
su riqueza y poderío en los términos que los anteriores
grupos superiores establecieron como modelos...”8'’.
De hecho, una cultura tan p ro fun dam en te form ada por la corte
y la aristocracia com o la francesa, no perdería sus huellas, aun
cuan do el an tigu o régim en había m uerto. En algunos aspectos, la
revolución conservó las características aristocráticas de la cultura
francesa con una pureza excepcional. Dicho esto, no es menos cier
to que el resultado de las dos revoluciones acontecidas en el siglo
XVIII y XIX en Europa descritas por H o b sb aw m , fue el de que
abrieran carreras al talento, o por lo menos a la energía, la capacidad
de trabajo y la am b ició n , lo cual representaba in d u d a b le m e n te un
triunfo del m érito sobre el n ac im ien to y el parentesco.
Si bien no se abrieron todas las carreras ni hasta los últimos peldaños
(excepto quizás en los Estados Unidos), sin embargo sí se \¡-,uahzan
oportunidades con relación a los estáticos ideales jerárquicos del pasado.
“Con toda probabilidad, en 1750 el hijo de un encuader

nador hubiera seguido el negocio de su padre. Ahora no
ocurría así. Ahora se abrían ante él cuatro caminos que
conducían hasta las estrellas: negocios, estudios universi
tarios (que a su vez llevaban a las tres nietas de la adm inis
tración pública, la política y las profesiones liberales), arte
y milicia. El últim o, m uy importante en Francia durante
Sí' Ibid ., pp. 1 9 4 - i 9 S . *

el período revolucionario y napoleónico, perdió mucho de

su significado durante las largas generaciones de paz que se
sucedieron, y tal vez por esa razón dejó de ser atractivo”8 .
Por su parte, los artistas comenzaban a tener un m ayor reconoci
miento social. Ahora bien, la vertiente de los negocios o de los estudios
presentaba peculiaridades.
“Ni los negocios ni los estudios eran caminos abiertos a

todos, ni siquiera entre los que estaban lo bastante em an
cipados de las garras de la costumbre y la tradición para
creer que ‘la gente como nosotros’ serta adm itida a ellos,
para saber cómo actuar en una sociedad individualista
o para adm itir el deseo de ‘mejorarse’. Habría que pagar
un portazgo para em prender esos caminos: sin algunos
recursos iniciales resultaba casi imposible dar los primeros
pasos hacia el éxito”ss.
Ese portazgo era, in d ud ab lem en te, dem asiado alto tanto para los
que em p ren d ían el cam in o de los estudios com o el de ios negocios,
pues aun en los países q u e tenían un sistem a educativo p ú b lico , la
instrucción p rim aria básica estaba, en general, m u y d escu id ad a; e
inclusive, en d o n d e existía, se lim itab a por razones po líticas a un
m ínim o de g ram ática, aritm ética y form ación m oral. Sin em bargo,
paradó jicam en te a p rim era vísta, el cam in o de los e studios parecía
más atractivo que el de los negocios, tal com o indica H o b sb aw m .
J
“Ello se debía sin duda a que requería una revolución
más pequeña en las costumbres y la manera de vivir de
los hombres. La sabiduría, aunque solo en (orina de sa
biduría clerical, tenía un puesto respetable en la sociedad
tradicional; de hecho, un lugar más em inente que en la
sociedad burguesa: tener un sacerdote, ministro o rabino
en la familia, era quizás el m ayor honor al que las gentes
modestas podían aspirar y valía la pena hacer los más
titánicos esfuerzos para conseguirlo”*9.
s I b í i L p. 187.
ib id., p. 195-
'Sl) Ib id.. P . 195.
68 Talentos, d o n e s e in t e li g e n c i a s
lista admiración social pudo transferirse, una vez que tales carreras se
abrieron para todos, a las profesiones seculares, funcionarios o maestros,
y en algunos excepcionales casos, a abogados o médicos. Además, la
sabiduría no era concebida como antisocial tal como se representaba al
mundo de los negocios y a sus agentes. El hombre culto no cambiaba m se
separaba de los demás como el egoísta mercader o empresario. 1' 11 aso del
profesor es prototípico del agente pro-social en la medidíi en que ayudaba
a sus semejantes a salir de la ignorancia y oscuridad, factores estos últimos
que aparecían como preponderantes en sus designios sociales.
"Era más fácil crear una sed general de instrucción que

una sed general de éxitos individuales en los negocios,
y la cu ltu ra mas fácil de ad q u irir que el difícil arte de
ganar dinero. Las com unidades compuestas casi exclusi
vamente -c o m o la de G ale s - de pequeños campesinos,
pequeños com erciantes y proletarios, sentían al mismo
tiem po el afán de elevar a sus hijos al m agisterio y al
clero y un am argo resentim iento contra la riqueza y los
negocios. No obstante, en cierto sentido la instrucción
representaba la co m peten cia in d iv id ualista, la ‘catrera
abierta al talento’ y el triunfo del m érito sobre el n a
c im ien to y el parentesco casi de m an era tan efectiva
como los negocios, y ello a través del expediente de los
/
examenes y concursos .
”lH
)
La Revolución Francesa fue la que le daría su más lógica expre

sión a esta carrera basada en el talento in d iv id u al: las jerarquías
paralelas de los exám enes que iban seleccionando progresivamente
de entre el cuerpo nacional de estud iantes victoriosos la m inoría
intelectual capaz de a d m in is tra r el in struir del pueblo francés.
“La selección de méritos, probada en exámenes u otras

pruebas, acabó por aceptarse como ideal en todas par
tes, excepto en los servicios públicos más arcaicos de
Europa (como los Asuntos Exteriores papales o de Gran
Bretaña), o en los más democráticos que tendían -c o m o
en los Estados Unidos—a preferir la elección al examen
como criterio más conveniente para los puestos públicos,
í|n I l m l . pp. 19 S - í 9 6.
14/68
pues, como otras formas de competencia individual, los

exámenes u oposiciones eran un artificio liberal, pero no
democrático e igualitario'’1’1.
Por lo descrito hasta aquí, es innegable que la temática de la merito-
cracia es compleja. Para mencionar un caso que da cuenta de la cuestión
de fondo del debate sobre la relación entre talento y desventaja social,
retornaremos a Richard Sennett y su mención a los exámenes de ingreso
a las academias militares francesas de 1782 que planteaban problemas
de geometría m u y sofisticados para la mirada moderna.
“No obstante, los examinadores formulaban estos problemas

en términos verbales m uy simples, tratando de eliminar el
privilegio de una educación matemática previa. Procuraban,
podríamos decir, eliminar el ‘prejuicio cultural’ para descu
brir a los individuos potencialmente dotados entre una masa
de personas no favorecidas por ventajas sociales”.‘i:
Pero el examen no era un ejercicio de equiparación de grupos
sociales, sino que apuntaba a elevar de la masa a individuos excep
cionales. Siguiendo de cerca estas argumentaciones, en especial la
reconstrucción histórica que pone en tensión al vínculo entre selección
del talento y la desigualdad, que realiza Eric H obsbawm , adoptemos
como premisa que el principal resultado de la educación abierta al
talento fue al menos paradójico. No produjo la “sociedad abierta”
de libre com petencia en los negocios sino la “sociedad cerrada” de la
burocracia; pero ambas, en sus diferentes formas, fueron instituciones
características de la era burguesa y liberal.
“El ethos de los más altos servicios civiles del siglo XIX era
fundam entalm ente el de la Ilustración del siglo XVI11:
masónico y ‘josefino’ en la Europa central y oriental,
napoleónico en Francia, liberal y anticlerical en los otros
países latinos, b en th am ita en Inglaterra. Desde luego,
la competencia se transformó en ascenso automático una
vez que el hombre de mérito había ganado su puesto en el
servicio; aun cuando el ascenso dependiera (en teoría) de
I bíd ., p. 196.
,i; S e n n e t t , R i c h a r d , El resp eto. S o b r e la d ig n id a d d e l h o m b r e e n u n n tu n d o d e d e s ig u a ld a d ,
B a rcelo n a , A n a g r a m a , 2 0 0 3 , p. 84.
/O T a le n to s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
sus méritos, el igualitarismo social impuso el ascenso por

rigurosa antigüedad. Por tanto, a primera vista, la burocracia
parecía muy distinta del ideal de la sociedad liberal. V con
todo, los servicios públicos adquirían cohesión a la vez por la
conciencia de la selección por méritos, por la general atmós
fera de incon uptibilidad, la eficacia práctica, la educación y
por los orígenes aristocráticos, incluso la rígida insistencia
en el ascenso automático (que alcanzaba un rigor absurdo
en la organización verdaderamente burguesa de la armada
británica), tenía al menos la ventaja de excluir el hábito
típicamente aristocrático o monárquico del favoritismo” ’’.
Lo cierto es que el liberalismo era hostil no a la burocracia en general,
sino a la burocracia ineficaz, a la intromisión pública en cuestiones que
debían dejarse a la iniciativa privada, y a las contribuciones excesivas.
Por otra parte, en las sociedades en donde se retrasaba el tiesa- i
rrollo económico, el servicio público constituía por eso una buena
oportunidad pata la clase media en ascenso. En líneas genetales, se
puede sostener que ningún grupo de la población acogió con mayor
efusión la apertura de las carreras abiertas al talento de cualquier clase
que fuese, como aquellas minorías que en otros tiempos estuvieron
al margen de ellas no solo por su nacim iento, sino por sufiti una
discrim inación oficial y colectiva.
En definitiva, estamos en condiciones de ah n n ar que en el m undo
contemporáneo las ideas de mérito asociadas al talento y a la inteligen
cia en sus versiones individualizantes, tanto en el pensamiento social
como en ciertas perspectiv as científicas, históricamente han remitido
a diversas concepciones del ideal de igualdad social de oportunidades.
Talento y oportunidad se han constituido en tensiones centrales. De
allí que se hayan extendido preguntas tales como: ¿Es innato el talento?
¿Nacemos todos provistos de él v en la misma proporción? ¿El talento
es causa o lonsecuencia ele la división social del trabajo?'" í
Nos interrogamos sobre qué correlaciones de sentido pueden esta- '
Mecerse entre el talento o la inteligencia v la desigualdad. ;E1 talento ¿;
o la inteligencia son causa o consecuencia de la división social entre
exitosos y fracasados, entre ganadores y perdedores, entre supei ¡ores e
H o b s b a w m , Ira k. op. f/V., p. 1 96.

a ' Ver; K r eim et, Roxa tut: “ H i s to r ia del mérito " . 15/68
C a l i n a V iv i a n a K a p la n J\
inferiores? En lo concerniente al campo escolar, la noción de talento,

bajo una lógica tecno-meritocrática, parece situarse por encim a o con
independencia de las diferencias de “capital cultural”.
Por lo cual, es necesario examinar sistemáticamente el vínculo entre el
capital cultural de origen de los estudiantes y la construcción de taxono
mías prácticas sobre los alumnos sustentadas sobre las nociones de talento
e inteligencia en sus versiones de sentido común. Particularmente, este
trabajo se concentra en una de las dimensiones relevantes del ptoblema
de la producción de taxonomías escolares, a saber, las categorías implícitas
o juicios prácticos de los profesores respecto de los alumnos, entendiendo
que estos juicios producen “efectos de destino”.
La hipótesis sobre el “capital cultural"'1"’ representa un punto de
partida fértil para el análisis que nos proponemos realizar. Pero ello es
a condición de poner en relación las formas de capital cultural familiar
con la cultura escolar, ya que sostener una ideología que disocia el
éxito escolar de sus condiciones sociales de posibilidad requiere de
una apelación de la exaltación de supuestas honrosas excepciones.
l,‘ (’ara los fines d e la a r g u m e n t a c i ó n q u e realizo a q u í , r e to m o la n o c i ó n ele “c a p i t a l ’’ y

sus fo rm as, d e la s i s te m a t iz a c i ó n q u e e la bora An sart a p a r ti r de ía vasta o b ra d e Bourelieu,
en su revisió n d e las p r in c i p a l e s es cue la s s o c io ló g ic a s c o n t e m p o r á n e a s (véase A n s a rt,
Pierre, {.as s o c io lo g ía s ío n t o u p o r á n c a s , B u e n o s Aitcs , A m o r r o r i u , 1 9 9 2 .)
Capital'. si se e n ti e n d e po r “capital ’ toda en ergía social sus ceptible de p r o d u c ir ci c a os, habr á
que co nsiderar c o m o capital c u a lq u ie r energía susceptible de ser utilizada (c o n sc ie n te o in c o n s-
c i cn tcm en te) a m o d o d e i n s t r u m e n t o en las prácticas y relaciones sociales, c o m o u n capital.
C a p ita l cco n ó n n ico : el t é r m i n o “c a p it a l ", e n su a c e p c ió n t r a d i c i o n a l , sir ve p a r a d e s ig n a r el
capit al e c o n ó m i c o , sea h e r e d a d o (el p a t r i m o n i o ) , sea a d q u i i i d o . La p o ses ió n de! ca p ita l
e c o n ó m ic o f u n d a un p r im e r p r in c i p i o d e je ra rq u iz a c ió n se gún el cual se s it ú a n d e m a n e r a
diferen cial las p o s i c i o n e s de ciase d e s d e las m á s p o se e d o ra s h a s ta las m á s d es p o s eíd as .
P.ste p r in c i p i o d e j e r a r q u i z a c i ó n se pa ra a g r a n d e s rasgos las clases d o m i n a n t e s , ia clase
m ed ía y las clases p o p u la r es, y sus di fe re n tes fr acciones en ca d a clase, Esto e q u i v a l e a d ec ir
q ue lo q u e ca ra cter iz a al c a p ita l e c o n ó m i c o es su d e s ig u a l d i s t r i b u c i ó n e n la so c i e d a d v
la a p r o p i a c i ó n d i fe re n c i a l del m i s m o d e c a d a clase, g r u p o e i n d i v i d u o .
C a p ita l cu ltu ral-, existe u n a s e g u n d a fo r m a d e c a p it a l q u e es el " ca p ita l c u l u u a l ” o s i m
bó lic o, q u e se ex pre sa b a j o las d o s fo r m a s p a r ti c u l a i e s del “c a p i ta l e s c o l a r ” ( d e f i n i d o
po r los t ítu lo s esco la re s v los a ñ o s d e e s tu d i o , f u n d a m e n t a l m e n t e ) v del “c a p ita l c u l tu r a l
hereda do" , t r a n s m i t i d o po r la f a m i l ia c i n c o r p o r a d o i n c o n s c i e n t e m e n t e a través de la
so cializ ac ió n p r i m a r i a ( fo r m a s d e ha bla r, de vestirse, g u sto s, m o d a l e s , c r e e n c ia s, p o rt e).
T a m b i é n , c o m o fo r m a p a r t i c u l a r cié c a p i ta l , el c u l t u i a ! se d i s t r i b u y e en u n m o d o d e s
igual y se lo a p r o p i a d i f e r e n c i a l m e n t e , b u d e f i n i t i v a , los i n d i v i d u o s v g r u p o s no solo
tíos d i s t i n g u i m o s en la s o c i e d a d po r la po se sió n de bien es m a te ri a l e s , s in o t a m b i é n po r
los bien es s i m b ó l i c o s q u e está n m á s o m e n o s a n u e s tr o a lca n ce.
C a p ita l s o cia l: h a y q u e d i s t i n g u i r es ta terc er a f o r m a d e ca p ita l: “c a p i t a l s o c i a l ’ d e f i n i d o
e s e n c i a l m e n t e po r el c o n j u n t o d e las r e la cio n es so ciales q u e es p o sib le p o se e r g r a c ia s a
los p ropios o r íg e n e s so ci ales , y u til i z a r c o m o si fu era n un ca p ita l.
72 H il em os, d o n e s e in t e lig e n c ia s
Al respecto cabe destacar el trabajo autobiográfico de Albert ( amu;.

publicado bajo el título El p r i m e r hom bre. En esta obra, de indudable
relevancia para los análisis socioeducativos, el autor narra su piopia
biografía escolar, es decir, la de un joven procedente de las clases ti a-
bajadoras. Pese a los previsibles pronósticos de fracaso escolar, Jas ques
- n o m b r e con el que aparece C am u s en su o b r a - logra conseguir una
beca para ingresar al Liceo, escapando así de su destino de ungen.
Com o afirma Álvarez Uría,
“Albert Cam us representa en el Liceo la figura del becario,

es decir la figura a la vez estereotipada y excepcional de
un estudiante singular carente de medios económicos y
del capital cultural heredado, considerado legítimo por la
cultura académica. Si consigue oponerse a una especie de
destino inexorable, si logra salvarse del naufragio escolar,
se supone que ello se debe únicam ente a sus esfuerzos,
a una elevada inteligencia, y a una mayor fuerza de vo
luntad y constancia".'1'’
En el campo literario, el ensayo autobiográfico de Albert C am u s9’
pone en evidencia la mirada alternativa que representaría (rente a esta
ideología proclamada, el poner en relación los modos en que se expresa
la distribución desigual y apropiación diferencial del capital cultural
con el tipo de experiencia escolar o con los resultados que obtienen los
estudiantes provenientes de las diversas clases y fracciones de clase.
Para comprender este supuesto meritocrático que desliga de los
resultados escolares a las constricciones materiales y simbólicas de
producción, basta con explorar el caso de los estudiantes becados.
C am us representa en el Liceo la figura del becado, que es la de un
estudiante distinguido o sobresaliente carente de recursos económicos
y del capital cultural heredado familiarmente considerado legítimo por
la cultura académica. Mencionemos que en los orígenes de los sistemas
educativos las becas funcionaron como premio a los estudiantes de
bajos recursos que sobresalían por sus méritos; una suerte de piemio
a los pobres distinguidos o sobresalientes por sus virtudes escol.ties.
Ahora bien, el becario 110 es sino la excepción que confirma la regla, el
l)<’ Alvarez, Uría, h , “ l'.scuela y subjet ¡vi<Jad'\ en C ua d ern os d e P edagogía, N ° 22 2 , 1999, pp, 6 7.
C a m u s , A lbert, /;'/p r i m e r h o m b r e, B a rc e lo n a , Kd. T u sq uers, 199 8.
C a r i n a V iv i a n a K aplan 73
reverso del enjam bre de fracasados, en fin, una figura funcional a los
valores meritocráticos, ya que si él es el principal responsable de sus
éxitos evita responsabilizar al sistema escolar de los fracasos. Estos se
deben también única y exclusivamente a la índole de la inteligencia y
el talento de los de abajo, dem ostrando así la independencia respecto
de los condicionam ientos materiales e institucionales. Sin duda, esta
es la ideología proclamada.
Pero es preciso ir mas allá de estas falacias, ya que si bien el becario
es una excepción, son justam ente las condiciones que han hecho posi
ble esta excepción las que particularm ente nos interesan, puesto que,
si consiguiésemos decodificarlas, estaríamos en mejores condiciones de
contribuir a frenar esa enorme matanza de los inocentes que alimenta sin
cesar el flujo de poblaciones orientadas, en el mejor de los casos, hacia
los oficios menos valorados y peor remunerados de nuestras sociedades.
¿Qué es lo que aporta este tipo de análisis para nuestro problema
sobre los límites del hecho educativo? La historia de vida de Cam us ex
presa un tipo de trayectoria social y educativa que tensiona los límites
que fijarían sus puntos de partida materiales y simbólicos, superando la
visión de un individuo excepcional y atribuyendo a la escuela y a la familia
un papel significativo en la construcción de una trayectoria alternativa.
De padre inm igrante, casado con una m enorquina analfabeta y
prácticamente m uda con la que apenas dispuso de tiempo para tener
dos hijos y que fue m uerto en el frente durante la Primera Guerra
M undial; de esa realidad material y sociocultural surge un destacado
escritor que llegó a obtener el Premio Nobel de Literatura. Huérfano
de padre desde m u y niño, atravesadp por los condicionamientos de
la miseria en un barrio periférico de Argel, educado por una abuela
autoritaria que le inflige castigos corporales mientras su madre trabaja
arduamente en tareas domésticas en ca:,as ajenas, la escuela representó un
mundo simbólico que le permitió acceder a otros horizontes vitales.
La reconstrucción de su historia familiar y escolar peine en evidencia
las tensiones entre el m un d o de la necesidad y la libertad hum ana,
entre las constricciones materiales y las estrategias subjetivas, entre la
memoria social y la biografía subjetivada, entre la historia objetivada
y la historia incorporada, entre un futuro predecible y otro posible.
Así expresa estas tensiones el propio Albert C am us, donde la figura
de la autoridad docente jugó un papel innegable, actuando la escuela
como punto de inflexión en su experiencia vital:
i
74 h ilem os, tloncs e inteligencias
“No había conocido a su padre, pero solían hablarle de él

en nna forma un poco mitológica y siempre, llegado cierto
momento, había sabido sustituirlo. Por eso ]acejues jamás lo
olvidó, como si, no habiendo experimentado realmente la
ausencia de un padre a quien no había conocido, hubiera
reconocido inconscientemente, primero de pequeño, des
pués a lo largo de toda su vida, el único gesto paternal, a la
vez meditado y decisivo, que hubo en su vida de niño. Pues
el señor Bernaixl, su maestro de la última clase de primaria,
había puesto todo su peso de hombre, en un momento
dado, para modificar el destino de ese niño que dependía
de él, y en efecto, lo había modificado”'™.
La evocación de su paso por la escuela deja ver que para C am us
la institución escolar representó una evasión de su vida atravesada
por los condicionam ientos de la pobreza, percibida por él como una
fortaleza sin puente levadizo. Así lo recuerda:
“Solo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques

y a Pierre. E indudablem ente lo que con tanta pasión
am aban en ella era lo que no encontraban en casa, donde
la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más
desolada, como encerrada en sí m isma; la miseria es una
fortaleza sin puente levadizo.
Pero 110 era solo eso, porque [acques se sentía el más m i
serable de los niños durante las vacaciones, cuando para
librarse de ese chico infatigable, la abuela lo m andaba
con otros cincuenta niños y un puñado de monitores, a
una colonia tic vacaciones en las montañas del Zaccar, en
Miliana, donde ocupaban una escuela provista de dorm i
torios, comían y dormían confortablemente, jugaban y se
paseaban el día entero vigilados por amables enfermeras, y
con todo eso, al llegar la noche, cuantío la sombra subía a
toda velocidad por la pendiente de las montañas y desde el
cuartel vecino el clarín, en el enorme silencio de la pequeña
Ibíd., p. 1 2 0 . C a b e r e cord a r q u e ( 'a n u í s \c le fi er e a “ | a a ¡ n e s ' pa ra referirse a si m i s m o

en la no vel a v a “ IMerre c u n o su h e r m a n e . U Sr. “ B ern a rd fue el m a e s t ro d e la esc líela
q u e a c tu ó c o m o p u n t o ele q u i e b t e en su b i o g t a í í a escolar.
171
C a r i n a V i v i a n a K aplan 75
ciudad perdida en las montañas, a unos cien kilómetros de

cualquier lugar realmente concurrido, empezaba a lanzar las
notas melancólicas del toque de queda, el niño sentía que lo
invadía una desesperación sin límites y lloraba en silencio
por la pobre casa, desposeída de todo, de su infancia.
No, la escuela no solo les ofrecía una evasión d e j a vida
de familia. En la clase del señor Bernard por lo menos,
la escuela alim entaba en ellos un hambre más esencial
todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre
de descubrir"""1'’.
Una explicación meritocrática por vía de los talentos clel individuo,
por fuera de las condiciones sociales e institucionales de producción
argum entaría que si consigue oponerse a una especie de destino
inexorable, si logra salvarse del naufragio escolar, se supone que ello
se debería exclusivamente a sus esfuerzos, a una elevada inteligencia,
v a una m ayor fuerza de voluntad y constancia.
El interrogante sociológico es el de cómo transitar un recorrido teórico
que rinda cuenta del “éxito” en la escuela de Albert Cam us sin caer en
los enfoques individualizantes de los talentos humanos o las inteligencias
dadas. La pregunta que se impone ante este caso es la siguiente: ¿cómo y
por qué caminos llegó ese niño indigente, de familia miserable y analfa
beta, a convertirse en Premio Nobel de Literatura? Constatamos a través
de la narración de su biograf ía escolar que es el propio Cam us quien daría
elementos para superar estos enfoques10". El interrogante es el de cómo
dar cuenta del aparente “misterio” con el que este niño indigente escapa
a un destino propio por una vía teóricá alternativa a la explicación que se
ofrece habitualmente a partir de su inteligencia excepcional o a la posesión
de un talento dado o heredado de la familia o los genes.
¿Cuáles son los principales mecanismos en virtud de los cuales
determinados estudiantes, que en razón de su origen social —y corre
lativamente de su capital cultural de origen - parecían destinados a ser
excluidos escolarrnente, logran remontar tan inexorable destino?
Aunque se logre invertir el destino, aun para el caso de C am us, ello
es hasta cierto punto. La hipótesis del “capital cultural” desarrollada
9'’ Ibid. , pp. , 2 7 - 1 2 8 .

S eg u im o s un c a m i n o inte rp re ta tiv o .similat al d e Alvarez U n a en: Álvarcz U n a , F, op. vit.
m inuciosam ente por Fierre Bourdieu, siendo una herramienta an a

lítica alternativa que permite escapar a este tipo de enfoques, coloca
el énfasis interpretativo sobre los destinos en la desigual distribución
del poder en nuestras sociedades y en las luchas libradas por la redis
tribución de ese poder desigual.
En cuanto al “capital” (cultural, económico, social y escolar), los tres
primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse
no solo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacim ien
to, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias
sociales. Pero el capital escolar es el tínico que no puede heredarse; los
padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares, aunque puedan
influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros.
“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han

heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los
títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad
de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura
la familiaridad ( . . . ) , se contraponen no solo a los que se
encuentran desprovistos de capital escolar y del capital
cultural heredado ( . . . ) , sino también, por una parte, a
aquellos que, con un capital cultural heredado equiva
lente, han obtenido un capital escolar inferior ( . .. ) ; y por
otra parte, a aquellos c[tie, dotados de un capital escolar
semejante, 110 disponían, en su origen, de un capital
cultural tan importante y que mantienen con la cultura,
que deben más a la escuela y menos a su familia, una
relación menos familiar, más escolar”101.
R etom ando el inicio de este planteo, el caso de C am us es un
ejemplo sugerente en lo concerniente al hecho de que la clase social
y la cultura familiar incorporada pueden constituirse en límites o
determinantes fuertes, pero hasta cierto punto, de los destinos esco
lares. Al abordar los éxitos y fracasos escolares, es preciso dar cuenta
de la dialéctica en la relación entre los condicionamientos sociales,
la condición de clase y las posibilidades de transformaciones en el
espacio social.
18/68
u" B o u r d i e u , P., 1 9 9 1 a , op. c i t p. 80 .
Los efectos de destino

Es a través del análisis y comprensión de los principios ocultos de
percepción, clasificación y nombramiento que se abre una puerta de
entrada al orden simbólico que contribuye a delinear las expectativas y
predicciones sobre el éxito o fracaso escolar de los diversos/individuos y
grupos. Estos hacen más o menos suyos dichos veredictos como producto
de la experiencia escolar en tanto que experiencia social singularizada,
realizando un cálculo simbólico, en parte inconsciente desde un punto de
vista sociológico, sobre su propia valía escolar y oportunidad a futuro.
Pues bien, ¿cómo se constituye la experiencia escolar? La sociali
zación no es recluctible a un proceso de puesta en conform idad de
los actores con su entorno, sino que interviene otro proceso, el de la
subjetivación, concebida como el núcleo de un dom inio de la expe
riencia donde se com binan y articulan diversas lógicas de acción.
“El proceso de socialización, especialmente en su d im en

sión de subjetivación, debe ser estudiado en la actividad
de los actores que construyen su experiencia escolar y en
cuanto son formados por ella. Es en esa capacidad misma
de elaborar su experiencia, donde los jóvenes individuos se
socializan más allá de una inculcación cultural, cuando la
unidad del m undo social ya no es un dato inmediato de
la experiencia, cuando las situaciones escolares no están
reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino
que son construidas in vivo por los actores presentes”'02.
La form ación de actores es dobfé. Por un a parte, es un a so cia
lización en la cual los in d iv id u o s interiorizan norm as y modelos.
Por otra parte, es su b jetivació n que los co n d uce a establecer una
distancia con su so cializació n . Los estudiantes, desde esta pers
pectiva, no se form an s o lam en te en el ap ren d izaje de los roles
sucesivos propuestos, sino tam b ién en su cap acid ad p ara m an ejar
sus experiencias escolares sucesivas. Estas se co n stru yen com o la
vertiente sub jetiva del sistem a escolar. Toda ed u cació n no es tan
solo un a in cu lcació n ; es ta m b ién trabajo sobre sí m ism o .
m' D u h e t , [ ‘ra n e á i s y M a r t u c e e ü i , D a n i l o , En la e s c u d a . S o c io lo g ía d e la e x p er ie n cia

e sco la r , B u e n o s Aire s, L o sa d a , 1 9 9 8 , p. 6 3 .
78 T a le n to s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
S ig u ie n d o con la línea arg u m e n ta tiv a de D ubet y M artu cce lli,

m en cio n em o s que la ex periencia escolar debe co n siderarse c o m o
d e te rm in a d a social m ente de un m odo f uerte, en la m ed ida en que
cada lógica de la acción q u e allí in tervien e se refiere a modos de
de term in ació n específicos. Pero la d eterm in ació n de cada un a de
estas lógicas no dice nada sobre la ex periencia escolar en sí m ism a,
sobre el trabajo por el cual los actores co n struyen un a coherencia
propia y logran así socializarse y construirse com o sujetos; cons
trucción que se realiza con resultados diferenciales.
En este proceso in teractivo y c o m u n ic ac io n al, que adquiere
diversas form as de reflexividad por p a ite de los e studiantes, y
ta m b ién com o efecto de un proceso de natu ralizació n de los actos
de clasificación escolar, es que los alu m n o s van co n figuran do una
co n cien cia, discursiva a la vez que tá c ita 10', acerca de sus potencias
o im p o ten cias, sus p o sibilid ad es y p ro b ab ilid ades, bajo la ilusión
en m uchos casos de un m u n d o escolar sin distincion es.
El estudiante produce un acto reflexivo individual cuando se atri
buye a sí mismo ciertas capacidades e incapacidades, aunque le queda
velada la matriz colectiva de su reflexión; esto es, las consttici iones
sociales de su reflexión le son desconocidas.
El sujeto hace suyo un juicio público, legitimado por la institu
ción escolar y personalizado en las interacciones sociales cotidianas,
transm utando un principio de calificación colectiva en un acto de
conciencia individual que, aunque de apariencia paradójica, le es
oculto en cierto sentido. Esta incidencia simbólica que configura una
suerte de efecto de destino actúa de modo mediatizado y en paite
inconsciente en el proceso de construcción de la subjetividad; permite
dar cuenta de una de las dim ensiones significativas de la conc reción
de trayectorias estudiantiles diferenciales en la escuela. El espectro
de lo posible y lo no posible se restringe o se extiende en el juicio
l0< Ver: ( » i d d e n s , A n th o n y, “ Ll es tr uc turalisrno, el p o st - estru ctu ra lis m o \ l.i p r o d u cción

de la c u l tu r a ’', en G i d d e n s , A., Turner , j . y otros, La teo r ía s o d a !, h o y , M é x ic o , Alianza,
! 9 9 1, p. 2 7 8 . A iji.ii ( "¡iddens explícita c ó m o , a su e ntend er , al ex plicar la age nc ia h u m a n a es
necesario desta ca r dos elem en to s q u e las te oiía s es tru cturalistas sue len o m it it o subestimar.
U n o d e ellos es la “c o n c ie n c ia pr á cti ca y el otro es la c o n t e x tu a l id a d de la acc ió n , U p e n
s a m i e n t o e s tr uc turalist a t ie n d e a o p era r en té rm in o s de u n con tra st e en tr e lo c on sc ien te y
lo in co nscien te. Sin e m b a r g o G i d d e n s , desde tu te oría d e la e s tr u c tu r a c ió n , in ten ta captor
la vida h u m a n a , en sus pr opio s té rm in o s, d es de “m a rc os de ac ción p r á c t i c a ’.
19/6
acerca del sí misino, dependiendo ello de la posición relativa y de la

experiencia construida por el sujeto en el espacio social específico que
configuran la estructura escolar y sus instituciones en la cotidianeidad.
Para referirse a los efectos simbólicos es preciso situarse en una con
cepción dialéctica y relacional entre los factores de carácter estructural
Vobjetivo y aquellos Factores constructivos y subjetivos, ambos consti
tutivos de lo social y dimensiones inherentes al análisis de lós discursos
y las prácticas de los agentes sociales. No es plausible sostener una de
terminación absoluta ni tampoco una libertad irrestricta al interpretar
la reproducción y producción de la vida social'"1. Al mismo tiempo,
trabajos como los de Fierre B ourdieu,0\ extienden la tesis durkheimia-
na del sociocentrismo (en referencia a las sociedades precapitalistas),
entendiendo que existe una correspondencia entre las estructuras de
conocimiento del mundo social y las estructuras sociales, argumentando
centralmente que dicha homología dentro de los países de capitalismo
avanzado es producto, entre otros, de los sistemas escolares.
Las divisiones sociales y los esquemas mentales son estructu-
ralmentc homólogos en tanto las condiciones sociales con las que
un o rganism o está co tid ia n a m e n te en contacto im p rim e n en el
mismo un co n ju n to de disp o sicion es durab les, estru ctu rad as y
estructurantes, que responden a la inercia y a las coerciones de la
realidad objetiva externa. En este contacto, en apariencia despre-
¡uiciado e ingenuo,
} O ’ intervienen las estructuras sim bólicas,’ com o
estructuras estructurantes o estructuradas que inscriben en el in
dividuo las relaciones políticas de poder y de legitimación social.
Las experiencias y trayectorias escolares tienen un doble aspecto:
por un lado, están atravesadas por las condiciones sociales de produc
ción no elegidas por los sujetos ni manipulables a su voluntad, y por el
otro y a la vez, expresan los sentidos y expectativas que los sujetos van
trazando desde su singularidad. Bajo estas consideraciones es preciso
en los análisis sobre las trayectorias educativas que concretizan los
diversos individuos y grupos, poner en tensión los límites objetivos
-con suficiente grado de externalidad a los sujetos concretos—con los
condicionamientos sim bólicos—entre los cuales cobran centralidad las
1111 ( j i d d c n s . A., T u r n a , j . y ot ros , op. cit., p 3 6 6 .

|(b Vtr esta.1- dos ob ra s: B o u r d í e u , P, 1 9 9 1 , op. cii. y B o u r d t c u , P v Passero n, Los
estu d ia n tes y la cu ltu r a . B a r c e l o n a , Labor , 1 9 9 4 . T ítulo o r ig in a l: Los h e re d e ro s .
estructuras mentales que actúan en ciertos casos como autolimitantes,

y en otros como autosupeladoras—.
Al respecto, uno de los efectos simbólicos, relativamente poco estu
diado y difícil de establecer, pero de vital im portancia en los pnn esos
de subjetivación, es el referido a la formación de una imagen de sí o
identidad subjetiva que debe muchas de sus notas característú as a la
constitución de la identidad social. Se podría arriesgar aquí la hipótesis
acerca de la existencia de una producción peculiar de lo que podi tamos
denominar corno “autoestima escolar” por parte de los estudiantes que
ayuda a delinear horizontes simbólicos. Entendemos esta cafegotía
de “autoestim a escolar”, como una forma peculiar de la autoestima
social, al modo específico de concebirse a sí mismo con relación a las
dem andas escolares que suponen virtudes modélicas.
En particular, los estudiantes signados en sus trayectorias vitales
por procesos de exclusión de diversos tipos tienden a percibirse a
sí mismos como causa ú ltim a de su propio fracaso; se desacreditan
como producto del descrédito del que han sido objeto.
“C onsiderados co m o autores de sus dificultades, los

alum n o s se encierran en el sentim iento de su in cap aci
dad, y frente al grado excesivo de exposición, pueden in
cluso elegir retirarse, no seguir practicando el juego ”11’6.
Ello se debe a que “las esperanzas subjetivas y las posibilidades
objetivas” no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los
agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias
de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que
invertir en el m undo social107.
Bourdieu caracteriza al hab itas de clase “como forma in co tp o iad i
de la condición de clase y de los condicionamientos que esta condición
im pone”108; y la clase objetiva como aquel conjunto de agentes que se en
cuentran situados en unas condiciones de existencia homogéneas que,
a su vez, im ponen unos condicionamientos homogéneos. La clase ob- 'f
jetiva produce unos sistemas de disposiciones igualmente homogéneos,
apropiados para engendrar unas prácticas semejantes, y que pos«, en un
conjunto de propiedades comunes, propiedades “objetivadas", a veces
ííl" D u b e i , W a n ^ o is e y M a r tu c c e l í i , D a u ií o , ;E u q u é s o c ie d a d vivim os'!, B u en o s Aires,

L o sa d a , 2 0 0 0 , p. 2 4 9 .
B o u r d i e u , P.. 1 9 9 9 . op. c i l p. 2 8 6 .
B o u r d i e u , P , 1 9 9 1 a , op. t/7., p. 1 0 0 . 20/6 3
C a r i n a V i v i a n a K aplan 81
garantizadas y perpetuadas jurídicam ente (como la posesión de bienes

o poderes) o incorporadas culturalm ente como los h ab itus de clase.
Es a partir de la estructura de las relaciones entre las propiedades
que se puede construir la clase social.
“La clase social no se define por una propiedad (aunque

se trate de la más determ inante como el voiumén y la
estructura del capital) ni por una sum a de propiedades
(propiedades de sexo, de edad, de origen social o étnico
—proporción de blancos y negros, por ejemplo; de indí
genas y emigrados, etc.—, de ingresos, de nivel de instruc
ción, etc.) ni m ucho menos por una cadena de propieda
des ordenadas a partir de una propiedad fundam ental (la
posición en las relaciones de producción) en una relación
de causa efecto, de condicionante a condicionado, sino
por la estructura de las relaciones entre todas las propie
dades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una
de ellas y por los efectos que ejerce sobre las prácticas”109.
Respecto de las relaciones entre escuela y capital cultural es pre
ciso tener presente que “el éxito escolar depende principalm ente del
capital cultural heredado y de la propensión a invertir en el sistema
escolar”. " 0 Pero el análisis no se puede lim itar a unas propiedades de
los agentes y sus posiciones en un momento determ inado, sino que
es necesario tener en cuenta la “trayectoria social”.
“A un volumen determ inado de capital heredado corres

ponde un haz de trayectorias raás o menos equiprobables
que conducen a unas posiciones más o menos equivalen
tes —es el campo de los posibles objetivamente ofrecido
a un agente d eterm inado—
A su vez, al pensar en la trayectoria individual, hay que distinguir
al menos dos efectos: el efecto d e in cu lca ció n (ejercido directam ente
por la familia o las condiciones de existencia originales), y el efecto d e
trayectoria so cia l propiam ente dicho. Ello significa que las trayectorias
escolares se caracterizan por el m ovim iento y deben ser explicadas a
través de la d in ám ica de la reproducción y la producción de la vida
Ibíd.. p. 1 04 .
Ibíd., p. 1 19.
Ibíd,. p. 108.
82 T alento s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
social. Este conccpto de “trayectoria” representa una categoría supe-

radora respecto de las formas cristalizadas de los itinerarios sociales;
transita, sin embargo, por las mismas (e lisio n e s presentes en los desa
rrollos de las sociologías contemporáneas, que oscilan entre el deter-
m inism o y la libertad, entre el m undo de la necesidad y la creatividad.
En definitiva, los agentes sociales poseen unos poderes m uy des
iguales, los que están definidos por el volumen y la estructura de sus
distintos tipos de capital.
“En cuanto a sus expectativas y aspiraciones, también se

hallan m uy desigualm ente repartidas en virtud de la
ley que establece que, por m ediación de las disposiciones
del hab itas (a su vez ajustadas, las más de las veces, a las
posiciones), las esperanzas tienden un iversalm en te a
acomodarse a las posibilidades objetivas”1C
¿Cuál es el supuesto “misterio" de este ajuste entre las expectativas
subjetivas y las determinaciones externas?
“Fruto de la incorporación de una estructura social en

forma de una disposición casi natural, a menudo con
todas las apariencias de lo innato, el btibitus es la vis Ínsita ,
la energía potencial, la fuerza durm iente y el lugar donde
la violencia sim bólica, en particular la que se ejerce m e
diante los performativos, deriva su misteriosa eficacia”115
Esta influencia práctica, pierde su misterio en cuanto se correla
cionan sus efectos con fas condiciones de producción de las disposi
ciones o hab itas que predisponían a padecerla, entendiendo al habitas
como “sistema de disposiciones común a todos los productos de los
mismos condicionam ientos”11'1. Pero lo cierto es que los individuos y
grupos suelen desconocer el origen de esta relación tiecesai ¡a, es decir
la matriz sociopofítica de estas construcciones, y así construyen su
auto-im agen por fuera de ella.
“ [...] El orden social debe en paite su permanencia a la

imposición de esquemas de clasificación que, ajustados
11 ’ B o u n J i c u , I’ , M cflitiicim ics p¡uc<i¡i(UHis, R u x c l o n n , A n a g r n m ;), 1 9 9 9 , p. 2 8 / .

m íb íd .,p . 223.
Hl R o u i d í e u , R. 19911), of>. ¡vV., p. 10 3 . 21/63
a las clasificaciones objetivas, producen una forma de

reconocim iento de este orden, forma que im p lica el
desconocimiento de la arbitrariedad de sus fundamentos:
la correspondencia entre las divisiones objetivas y los
esquemas clasifícatenos, entre las estructuras objetivas
y las estructuras mentales constituye el fundam ento de
una especie de adhesión originaria al orden establecido.
H ab lan d o p ro p iam en te, la política com ienza con la
denuncia de este contrato tácito de adhesión al orden
establecido que define la doxa originaria; dicho de otra
forma, la subversión política presupone una subversión
c o m itiva, una reconversión de la visión del m u n d o ’’ " '.
Si bien es cierto que no se puede afirmar que todos los miembros
de la misma clas e —o incluso dos entre ello s- han tenido idénticas ex
periencias y en un mismo orden, 110 es menos cierto sin embargo, que
todos los individuos de una misma clase o grupo tienen mayor número
de probabilidades que cualquier miembro de otro, de enfrentarse a las
situaciones más habituales para los miembros de esa clase:
“[...] las estructuras objetivas que la ciencia aprehende

bajo la forma de probabilidades de acceso a los bienes,
servicios y poderes, inculcan, a través de las experiencias
siempre convergentes que confieren su fisonomía a un
entorno social con sus carreras cerradas’, sus ‘puestos’
inaccesibles o sus ‘horizontes velados’, esta especie de arte
de estimar lo verosím il’, como decía Leibniz, es decir, de
anticipar el porvenir objetivo, sentido de la realidad o de
las realidades que es, probablemente, el principio mejor
oculto de su eficacia’ 1u’.
Cuanto más autorizada oficialmente esté la figura encargada de emitir
juicios probabilísticos, como lo es el caso del profesor, es presumible
que más significativa sea su capacidad de incidir sobre la autoim agen
que estructura el alumno. De allí que asumimos que el docente es un
actor clave en la producción de la autoestima escolar.
Por lo expuesto hasta aquí, se comprende el sentido que tiene el indagar
en los juicios de los profesores sobre los alumnos en tanto que actores
B o u r d l e u , I’., Q u e s ig n ific a h d b b tr, M a d r i d , A k a l , 1 9 8 5 , p. 9 6 .

B o u r d i c u , P., 1 9 9 1 b , op. cit.. p. 103.
84 J á le n l o s , d o n e s c in t e lig e n c ia s
significativos en la configuración de la valía escolar, en la medida en q i 1

juicios magisteriales se trasladan ;; los estudiantes de manera mediat I
y se convierten en auto-valoraciones. La eficacia de la violencia simbólica
que se ejerce mediante los performativos, esto es, la influencia del profesor
sobre el alumno, pierde todo su velo eu cuanto se relacionan sus efectos
casi mágicos con las condiciones de producción de las disposiciones de
los profesores que emiten los juicios sobre los estudiantes.
No hay que perder ele vista el hecho de que la identidad individual,
en este caso la identidad que construye el alumno como tal, alucie a un
proceso relaciona! y no posee un carácter estático. En este proceso, el
alum no aprende a percibirse y valorarse a sí mismo a partir de la ‘m i
rada escolar"" , en el sentido de adjudicarse lo que le es adjudicado. Al
reconocerse en la mirada del docente, el alum no se mira a sí mismo.
El docente representa un lugar simbólico innegable en los procesos-
de subjeti .'ación. La institución escolar, aún con sus crisis de sentido
o precisamente por ello, tiende en muchos casos a la humanización,
pero también a la destrucción de los sujetos; y el docente es un actor
clave eu este péndulo. La fuerza de una perspectiva socioeducatíva
crítica radica justamente, en el poder de operar sobre el conocimiento
que tienen los agentes sociales sobre el m undo de los alumnos en tanto
sujetos sociales, en el sentido de contribuir a generar las condiciones
simbólicas para una suerte de ruptura herética o de una subversión
cognitiva"'1* que confronte cierto conocimiento de sentido com ún, el
cual sirve a los fines de mantener el stata cjuo producto de la doxa,
El juicio acerca de uno mismo produce un “sentido de los lí
m ites”, una suerte de conciencia tácita de los límites asignados y
auto-apropiados. La estructura social y la estructura escolar ejercen
un efecto estructurante. Por medio de todas las jerarquías y de to
das las clasificaciones que están inscritas en las cosas sociales, en las
instituciones (en el sistema escolar) o en el lenguaje, “el orden social
se inscribe progresivamente en las mentes”" 9. Las divisiones sociales
n Por “m i r a d a e s c o l a r ” m e re fiero a q u e h a y u n m o d o d e ver el m u n d o , en p articu la r

cí m u n d o de ios a l u m n o s , q u e es t í p i c a m e n t e escolar.
I,8 Es preciso i n d i c a r q u e t o d a vez q u e en este tr a b a j o h a g o r e lc r e n c i a a las es tru cturas
co g n i t iv a s o m e n t a l e s , no m e refiero a lo q u e el c a m p o p s ico ló g ico o b i o l ó g i c o concibe
c o m o c o g n i c i ó n , s in o q u e a d o p t o eu to do s ios ca so s u n a persp ecti va so cio ló gica sobre
la d i m e n s i ó n su b jetiv a o s i m b ó l i c a d e la re p r o d u c c i ó n v p r o d u c c i ó n sociales.
II,1 B o u r d i e u , Fier re, 19VMa, op. a 7 .. p. 4 8 1 .
se convierten en principios de división que organizan la visión del

m undo social. Los límites objetivos se convierten en “sentido de los
límites”, anticipación práctica de esos límites objetivos adquirida
mediante la experiencia social, sense o f oríes p la c e que lleva a excluirse
subjetivamente (bienes, personas, lugares, etcétera) de aquello de que
se está excluido objetivam ente120. ¡
Una nota característica a considerar es el hecho de que lo propio
del “sentido de los lím ites” es el im plicar el olvido de los límites,
justamente por operar como m ecanism o inconsciente de los sujetos,
es decir, por producir que los agentes evalúen tácitam ente los lim i
tantes o bjetivam ente dados asum iéndolos como auto-lim itaciones.
Por sei la doxa la prim era experiencia del m un d o social -e s to es, la
adhesión a las relaciones de orden que fundan de manera inseparable
el m undo real y el m u n d o pensado y que por ello son asum idas o
aceptadas como evidentes—los límites objetivos terminan en muchos
casos, asum iendo el carácter de condicionantes inm odihcables.
Estas evidencias o formas naturalizadas 110 tienen idénticos electos
en todos los individuos y grupos sino que estos se asocian a la posi
ción relativa y a las relaciones de fuerza dom inantes en cada espacio
social. De hecho,
“[...] los dominados tienden de entrada a atribuirse lo que

la distribución les atribuye, rechazando lo que les es nega
do (' eso no es para nosotros ), contentándose con lo que se
les otorga, m idiendo sus esperanzas por sus posibilidades,
definiéndose como los define el orden establecido, repro
duciendo en el veredicto que hacen,sobre sí mismos, el
veredicto que sobre ellos hace la economía, destinándose,
en una palabra, a lo que en todo caso les pertenece (...],
aceptando ser lo que tienen que ser 121
Las limitaciones que se auto-adjudican los estudiantes, entonces,
se van estructurando en un proceso social tácito y más amplio, fue el
de la escolarizante práctica, que tiende a ajustar, y por ende reducir,
las expectativas de logro a sus posibilidades objetivas aceptadas como
un destino propio.
Ií0 Ib id., p. 4 8 2 .
n ' Ibíd., p. 4 8 2 .
38
86 h ile m o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
En términos de D urklieim , esta aceptación forma parte de lo que

él denom inó como “conformismo lógico’’12’, esto es, la orquestación
de las categorías de percepción del m undo social que, ajustadas a las
divisiones del orden establecido y a los intereses de quienes dominan,
y comunes a todos los agentes estructurados conforme a esas estructu
ras, se imponen con toda la apariencia y naturalidad de la necesidad
objetiva. Los sujetos van adquiriendo así un dom inio práctico de las
formas de ver el mundo, inclusive de la m irada sobre el sí mismo.
“Los sujetos sociales com prenden el m undo social que

les comprende. Eso significa que 110 se puede, para ca
racterizarlos, atenerse a las propiedades materiales que,
comenzando por el cuerpo, se dejan contar y medir como
cualquier otro objeto del m undo físico. En efecto, no
existe ninguna de esas propiedades [...] que, percibidas
y apreciadas, por referencia a otras propiedades de la
misma clase, por unos agentes armados de esquemas de
percepción y apreciación socialmente constituidos, no
funcionen como propiedades simbólicas”1’’.
Los atribuios, en el sentido de predicados, de adjetivaciones, se
convierten en la lógica simbólica, eu atribuciones que se interiorizan
finalm ente como propias de una “personalidad” o “m e n talid ad ”,
operando como refuerzo de las clasificaciones escolares y del lugar
que cada uno reconoce como propio en esa clasificación. De aquí la
relevancia de avanzar en la comprensión de las clasificaciones escolares
y en las expectativas profesorales con el propósito ulterioi de lealizar
inferencias sobre las consecuencias en la producción de procesos
escolares de subjetivación o de des-subjetivación.
Los juicios profesorales

La cuestión de la eficacia simbólica de los juicios y expectativas esco
larmente construidos sobre los alumnos, los cuales producen un poder
simbólico específico de destino, requiere de una explicitación acerca de
cómo funcionan las categorías de percepción, de valoración y las creen-
i : ’ D u t k h e i m , h ., Formes élcmentaires de ln oie relímense, Paris, A l e a n , 19(>0, p. 24.

IJÍ B o u iclic u , P., 1 9’) \a, o fr iit, pp. 4 ^ 2 - 4 9 3 .
23/08
cias del profesor en tanto que construcciones simbólicas eficacias. En

relación con la economía de los bienes simbólicos, mencionemos que
“ [...] el capital sim bólico es una propiedad cualquiera,

fuerza física, riqueza, valor guerrero que, percibida por
unos agentes sociales dotados de las categorías de percep
ción y de valoración que perm iten percibirla, conoceila
y reconocerla, se vuelve sim bólicam ente eficiente, como
una verdadera fuerza mágica: una propiedad que, poi que
responde a unas ‘expectativas colectivas’, socialm ente
constituidas, a unas creencias, ejerce una especie de acción
a distancia, sin contrato físico. Se imparte una orden y
esta es obedecida: se trata de un acto casi mágico. Pero
solo es una excepción aparente a la ley de conservación
de la energía social. Para que el acto simbólico ejerza, sin
gasto de energía visible, esta especie de eficacia mágica, es
necesario que una labor previa, a m enudo invisible, y en
cualquier caso olvidada, reprimida, haya producido entre
quienes están sometidos al acto de imposición, de conta
m inación, las disposiciones necesarias para que sientan
que tienen que obedecer sin siquiera plantearse la cuestión
de la obediencia. La violencia sim bólica es esa violencia
que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como
tales apoyándose en unas ‘expectativas colectivas’, en unas
creencias socialm ente inculcadas”1’ 1
Com o la teoría de la m agia, la teoría de la violencia sim bólica se
basa en una teoría de la creencia o, mejor dicho, en un a teoría de
la producción de la creencia, de la labor de socialización necesaria
para producir unos agentes dotados de esquemas de percepción y de
valorización que les perm itirán percibir las contam inaciones inscritas
en una situación o en un discurso y obedecer.
La creencia no es una creencia explícitamente como tal en relación
con la posibilidad de una no creencia, sino una adhesión inm ediata,
una sumisión dóxica a las conm inaciones del m undo, que es obtenida
cuando las estructuras mentales de aquel a quien van dirigidas las
121 Bou rdieu , Fierr e, R az on es p r á ctica s . S o b r e la te o r ía d e la a c c ió n , B a rcelo n a , A n a g r a m a .

1997, pp. 17 2 -1 7 3 .
gg ' h i l e m o s , d o n e s c in t e lig e n c ia s
conminaciones están en sintonía con las estructuras im plicadas en la

exhortación que le es dirigida. En este caso, se dice que caía por su
propio peso, que no podía hacerse nada más.
¿Que entendemos por “doxa”? Iodo conocimiento y en particular
el conocimiento del m undo social es un acto de construcción que
elabora esquemas de pensamiento y expresión. A su vez, entre las
condiciones de existencia y las prácticas o representaciones se impone
la actividad estructurante de los agentes que, a través de las cM u n tu ras
sociales incorporadas, lejos de reaccionar en forma mecánica a unos
estímulos mecánicos, responden a los llamados de un m undo cuyo
sentido ellos mismos han contribuido a producir.
“Las estructuras cognitivas que elaboran los agentes socia

les para conocer prácticamente el m undo social son imas
estructuras sociales incorporadas. ( . . . ) esquemas históri
cos de percepción y apreciación que son producto de la
división objetiva e n clases (clases de edad, clases sexuales,
clases sociales) y que funcionan al margen de la conciencia
y del discurso. Al ser producto de la incorporación de las
estructuras fundamentales de una sociedad, esos principios
de división son comunes para el conjunto de los agentes
de esa sociedad y hacen posible la producción de un m u n
do común y sensato, ele un m undo de sentido com ún’" !\
La cuestión del sentido com ún atraviesa gran parte de la pmduc-
ción en el campo de las ciencias sociales a lo largo de su h isto iü. Si
tomamos como referencia la perspectiva gramsciana, el concepto de
“sentido común” está inextricablemente ligado al de hegemonía, el cual
posee una eficacia tanto en el nivel colectivo como en el individual.
Retomando la consideración que efectúa Lim arir12'’ en relat ¡ón ton
el sentido común, sostenemos que el concepto resulta útil para explicar
tanto la historia como la biografía127. La noción de sentido común
ligada a los mecanismos de dominación y de ejercicio de la uolencia
simbólica en la escuela son, a nuestro entender, compatibles con la visión
gramsciana de la imposición cultural derivada de la dominación de los
B o u r d i e u , P., 1^91 a, op. e/t , p. 4 7 9 .

I’f’ T a m a r i t . j ó s e , El s e n tid o eoim 'a i d e l m uestro* B u e n o s Aires, M i ñ o y D á v ila, 2 0 0 2 .
i: C a b e d e s ta c a r q u e si b ien la a u t o r a d e es te t ra b a j o a s u m e la re le va nc ia de la pers-
p cc tiv a d e G r a m s c i en los proc es os d e h e g e m o n í a , en eí aná lis is q u e se reali za ace rc a del
s e n t i d o c o m ú n de los d o c e n t e s no a p a re c e rá e x p l í c i t a m e n t e tra ta d a . 24/68
grupos hegemónicos. Los límites de la escolarización suelen presumirse

como esenciales al orden de las cosas reales en tanto son desconocidos
como tales y, por ende, se aceptan biográficamente como evidencias
insoslayables, precisamente a condición de su deshistorización. Los
mecanismos y procesos que producen y reproducen el orden social,
“[...] proporcionan a la percepción abundantes evidencias

tangibles, a prim era vista indiscutibles, óptim as para
conferir a una representación ilusoria todas las apariencias
de un fundam ento en lo real”128.
Los sujetos adquieren cierta conciencia de su ¿poca, de su tiempo,
en virtud de las categorías de pensamiento común que aplican de in
mediato, esto es sin un análisis dialéctico, “las representaciones fijas en
una relación causal con las condiciones asimismo fijas"12'1. Tengamos
en cuenta la advertencia de Kosik, quien retomando a M arx, refiere
a la cuestión acerca de que este m undo de la “pseudoconcreción”, del
“pensamiento com ún”, aunque tenga la evtisisteiieia y la validez de este
mundo, 110 es el m un do real.
Precisamente, la dialéctica o el pensamiento crítico representa una for
ma de ruptura frente a esta comprensión de la realidad en la medida en que:
“[...] 110 considera los productos como algo fijo, ni las

configuraciones y los objetos, o sea, todo el conjunto
del m un do m aterial cosificado, como algo originario
e independiente; del mismo modo tampoco considera
así el m un d o de las representaciones y del pensamiento
com ún ni los acepta bajo su aspecto inmediato, sino que
los somete a un examen en el cual las formas cosificadas
del m undo objetivo e ideal se diluyen, pierden su fijeza, su
naturaleza y su pretendida originar¡edad, para mostrarse
como fenómenos derivados y mediatos, como sedimentos
y productos de la praxis social de la h u m a n id a d ”1-'".
En cambio, las concepciones de sentido común tienen una fuerte
carga emocional y poseen una función social análoga a la de las con
cepciones míticas v prácticas mágicas en relación con los fenómenos
l,’-s Bourdicu, P., 1999. op. cit., p. 239.

Kosik, Kare n. D ia léc tic a d e lo c o n c r e to , M é x i c o , ( « r ij a l b o , 1 9 9 2 , p. 3 4 .
IKt Ibíd. pp. 3 2 - 3 3 -
90 l a i c n t o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
naturales evidenciadas en sociedades menos complejas, corno lo es 1

de reforzar la cohesión social y dar sensación de do m in io frente a cir
cunstancias sociales que no se pueden controlar. Al decir de hlias:
“La convicción colectiva de que estas concepciones están

fundadas en hechos les confiere una solidez y una firmeza
que im pide [...] que puedan ser quebrantadas m ediante
una sim ple referencia a hechos contradictorios”1-'1.
En relación con nuestro problema de investigación, cabe interrogarse
acerca de la génesis y racionalidad práctica del sentido común que portan
los profesores. Las categorizaeiones típicas del pensamiento común natu
ralizado tienden a concebir a las nociones de los límites como inherentes
a una realidad fija y a la naturaleza humana como dada. Un lorolario
necesario es la inexorabilidad de tales límites y otro es que esos límites
poseen un carácter intrínseco, percibido como independiente de las re
gulaciones de las actitudes sociales. De este modo, el sentido común se
inclina por una mirada biologizante que consiste en derivar las dificultades
y virtuosismos escolares de los límites de una supuesta namiale/a dada.
Por otra parte, existe una relación estrecha entre las expiesiones del
lenguaje cotidiano de la escuela y el sentido común. Si tenemos en
cuenta que el lenguaje cotidiano vehiculiza las formas de juieio social,
es preciso detenerse a analizar las vinculaciones entre los actos de no
minación escolar y las formas ocultas de taxonomización social. Ln este
sentido, consideramos que es fértil proponer la categoría de “lenguaje
escolar” para aludir a la red de significaciones que operan en ese i nntexto
y que definen la construcción social del éxito o el fracaso escolar.
Específicamente, nos interrogamos acerca del vínculo entie el lengua
je oficial y el lenguaje común. ¿Qué dimensión de las prácticas educati
vas se reconoce en el lenguaje cotidiano escolar? ¿Qué significados posee
el uso común de términos y adjetivaciones típicas del campo escolar?
La escuela moderna y estatal representa históricamente un espacio
social oficial de regulación de las prácticas lingüísticas. Ello es debido
principalm ente al hecho de que:
“La lengua oficial se ha constituido vinculada al Estado. Y

esto tanto en su génesis como en sus usos sociales. Es en el
proceso de constitución del Estado cuando se crean las con-
1,1 Elias, N o il x 't t, L i s o c i e d a d d e ¡os in d iv id u o s . B a rc e lo n a , P en ín su la. I 9 l)9, p. ioi25/6

C a r i n a V i v i a n a K a p la n 9J
diciones de la creación de un mercadp lingüístico unificado

y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones
oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones
públicas, instituciones políticas, etc.), esta [enguade Estado
se convierte en la norma teórica con que se miden objetiva
mente todas las prácticas lingüísticas”132.
El sistema de enseñanza contribuye a instituir y legitimar, en especial
a través de los títulos académicos (y de lah competencias lingüísticas que
éstos suponen en los sujetos), los modos de nominación oficial, entre otras
operaciones, devaluando los modos de expresión populares, “rechazados al
estado de ‘jerga y ‘jerigonza (como dicen las anotaciones de los maestros),
v a la imposición del reconocimiento de la lengua legítima”1” .
C o m o aparente paradoja, son los mismos sujetos institucional
mente oficializados en la escuela quienes u san términos de la “jerga”
para em itir juicios sobre los alumnos. Los significados de las palabras
que utilizan el sistema escolar y sus agentes no son literales, sino que
están anclados en matrices culturales de instituciones sociales que
reglan y regulan los sentidos discursivos y la conciencia práctica. De
hecho, hay dicotomías que funcionan en las prácticas de interacción
con un plus de sentido que no tienen un correlato necesario con la
definición explicitada en los diccionarios.
“Producto de la neutralización de las relaciones prácticas en

que funciona, la palabra de los diccionarios no tiene nin
guna existencia social: en la práctica, solo existe sumergida
en situaciones, hasta el punto de que el núcleo de sentido
que se mantiene relativamente invariante a través de la
diversidad de los mercados puede pasar inadvertido”1!l.
Es preciso, entonces, rehusar tratar al lenguaje como un puro
instrumento lógico. El lenguaje ordinario no está orientado hacia la
búsqueda de la coherencia lógica. Sin recusar ni sustituir el análisis
propiamente lingüístico cié los códigos, lo cierto es que la lengua se
inscribe en las relaciones sociales en donde funciona.
El sentido com ún o imagen del m undo de la vida —retomando
aquí esta noción de H abermas sum ada al debate que de ella introduce
' B o u r d i e u , l’ ierr e, 1 9 8 5 , r/p. cit., p. 19.

Ibíd ., p. 2 3 .
,M Ibíd.. p. 13.
9?. h íle n l o s , d o n e s c in t e lig e n c ia s
Raiter—, construye un significado particular y sirve de guía para Ja

vida cotidiana. Respecto del funcionamiento social del lenguaje, la
noción de imagen del m un do ele la vida
“ [...] se corresponde con la representación que tie

nen los seres h um an o s del m u n d o de la vida donde
les tocó vivir. El m u n d o de la vida está conform ado
por el entorno geográfico o n atural q u e establece sus
cond icio n es de vida, jun to con la organización social,
las certezas, los m iedos, la c u ltu ra —lo fantástico y lo
religioso in c lu id o s -, etc., de su co m u n id ad [...]. La
noción de im agen del m u n d o de la vida está relacio
nada con que ofrece una explicación de la realidad
au n q u e pueda no corresponderse “o b jetiv am en te” c
ella, f...] D entro de la im agen del m u n d o de la vina
los seres hum anos encuentran las referencias necesarias
para actual y sentir
Existe así, un contexto de producción social del lenguaje espontáneo
escolar en el que los sentidos efe las palabras, y a esta altura podríamos
también añadir de los gestos, se anclan. En este aspecto, los significados
no pueden interpretarse al margen de los sujetos; el contexto forma parte
clel significado y habilita ciertos juicios a la vez que descarta otros.
Los actos de nominación corporales y verbales, gestos y palabras, y
más particularmente los actos clasificatorios, no son neutrales, sino que
al contrario, poseen efectos en la esfera de la dominación simbólica. A
mayor legitimación de la autoridad que nombra, m ayor es su influen
cia en el ejercicio de la d om inación. Consiguientem ente, el poder de
nombrar y de hacer con los nombres es diferencial en virtud de la dis
tribución de poder entre los diversos individuos, grupos e instituciones.
“[...] No hay agente social que no desee tener ese poder

de nombrar y de hacer el m undo nombrándolo: chismes,
calumnias, maledicencias, insultos, elogios, acusaciones,
críticas, polémicas, alabanzas, son solo el pan nuestro
de cada día de los actos solemnes v colectivos de no-
’ Raiter, A le ja n d ro , L en gu a je y sen tirlo co m ú n , I.t¡s ba ses p a ra la fo r m a c ió n riel d iscu rso

( io m in a n te , B u en o s Aires, Biblos, 2 0 0 3 , p. f 0 0 .
26/68
m inacióu, celebraciones o condenas, que incum ben a

las auto ridades universalm ente reconocidas. Al revés
de lo que ocurre con los nombres comunes, que tienen
un sentido co m ún —el consensus , el h o n w lo o ein de un
grupo, en sum a, todo lo que implica el acto oficial de
nominación m ediante el cual un m andatario reconocido
discierne un título oficial (como el título escolar) — ‘los
nombres cualitativos’ (‘idiota’, ‘cabrón’) al que recurre el
insulto tienen una eficacia simbólica m uy reducida, en
tanto que idios logos, que solo compromete a su autor”13''.
Los nombres de las cosas sociales son objeto de lucha simbólica;
de allí que es necesario exam inar el proceso de constitución y legi
timación de ciertas formas de clasificación que operan en el m undo
social y su subdom inio escolar como formas prácticas y com unes de
distinción. La ciencia social
“[...] tiene que vérselas con realidades que han sido va

nombradas, clasificadas, realidades que tienen nombres
propios y nombres comunes, títulos, signos, siglas. Así,
so pena de asum ir actos cuya lógica y necesidad ignora,
debe de tom ar como objeto las operaciones sociales de
nom inación y los ritos de in stitución a través de los
cuales esas realidades se cum plen. Pero, más profunda
mente, es preciso exam inar la parte que corresponde a
las palabras en la construcción de las cosas sociales, y la
contribución que la lucha de las clasificaciones, d im e n
sión de toda lucha de clases,"aporta a la constitución
de clases, clases de edad, clases sexuales o clases socia
les, pero también, clanes, tribus, etnias o naciones”137.
Lo cierto es que los nombres operan como categorías sociopolíticas.
Los ritos de nominación sucesivos a través de los cuales se elabora
una identidad social, efectuados bajo el control y con la garantía del
Estado, desarrollan una descripción oficial de esta especie de esencia
social que el orden social instituye a través del nombre propio. Las
!’u’ B o u r d i e u , I’., 1 9 8 5 , op. cit., p. 6 5 .

, r I b íd .,p . 65.
94 la l c n t o s . d o n e s e in t e lig e n c ia s
diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares tietiden

a engendrar o reforzar diferencias vinculadas con el volumen y la
estructura de los distintos tipos de capital, al producir en los indivi
duos clasificados/nombrados la creencia, colectivamente reconocida y
sostenida, en las diferencias, y al producir, asim ismo y de esta forma,
las conductas destinadas a “aproximar el ser real al ser oficial”1 .
Los registros oficiales que dan el veredicto, provisional o dcluutivo,
acerca de un individuo se basan en actos de nominación y el i ific ición
que suelen actuar como designios rígidos:
“La nominación y la clasificación introducen divisiones ta

jantes, absolutas, indiferentes a las particularidades circuns
tanciales y a los accidentes individuales, en la fluctuación
y el flujo de las realidades biológicas y sociales”1'''.
Com o contraparte efe estos mecanismos de refuerzo, los sujetos
negocian y luchan en este jLiego social de la nominación; desde luego,
con poderes desigualmente distribuidos. No es azaroso, entonces, que
los teóricos críticos"" analicen a las escuelas en una doble forma: como
mecanismos de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes
son favorecidos en función de su raza, clase, género, pertenencia étnic a v, al
mismo tiempo, como agentes para dotar de poder social e individual.
Es posible afirmar así que el lenguaje cotidiano y las fotm.is de
enunciación juegan un papel m uy relevante en la constitución de los
límites escolares.
Las clasificaciones, las oposiciones, lasequivalencias y las analogías,
no son los principios reales de lasprácticas aún cuando se presenten
con total coherencia. De hecho, tienen por principios, no unas teglas
conscientes y constantes, sino “principios prácticos”, “opacos” a ellos
mismos, consistentes e inconsistentes a la vez'
Este conocimiento práctico orienta las intervenciones en las luchas
simbólicas de la existencia cotidiana que contribuyen a la elaboración
! í,s B o u r d i c u , P., 1 9 9 1 , op. c/í.. p. 2 3 .

1,11 B o u r d i c u , P, 1 9 9 7 . op. c i i p. 7 9.
1 1,n so cio lo gía ele i,i edtic.K ion cr ítica e.s ,{(|tn I t j u e se ha des ar ro lla d o c o m o respuesta
a las pe rsp ectiva s q u e so stie n e n la p r e m i s a de la n e u t r a l i d a d escolar. Véase: K ara hc l. J.
y Hal.sey, H ., 1 9 7 6 , op. cit.
B o u r d i c u , R. 1 9 9 1 b , op. <7/., p. 3 1 .
27/(38
del m undo social de forma menos visible, pero igual de eficaz, que
las luchas propiam ente teóricas que se desarrollan al interior de los
campos especializados (político, burocrático, jurídico, científico), es
decir, en el orden de las “representaciones simbólicas”, las más de las
veces discursivas' C La incorporación de un orden social en forma de
disposiciones puede im poner al pensamiento presupuestos y lim ita
ciones que, precisamente por haberse encarnado, “están enterrados y
ocultos al margen de las tomas de conciencia”143.
“En la existencia corriente, las operaciones de clasificación

mediante las cuales los agentes sociales elaboran el m undo
tienden a hacerse olvidar como tales [...J”l44.
Los principios clasifícatenos se expresan como sentido común al crear
unasuerte de consenso desen tido entre los participantes de un espacio social.
“El sentido común es un fondo de evidencias compartidas

por todos que garantiza, dentro de los límites de un u n i
verso social, un consenso primordial sobre el sentido del
mundo, un conjunto de lugares comunes [...], tácitam en
te aceptados, que posibilitan la confrontación, el diálogo,
la competencia, incluso el conflicto, y entre los cuales hay
que reservar un lugar para los principios de clasificación
tales como las grandes oposiciones que estructuran la
percepción del mundo. [...] Al ser, por consiguiente, co
munes al conjunto ele los agentes insertados en este orden,
son lo que posibilita el acuerdo dentro del desacuerdo
de agentes situados en posicioñes opuestas (altas/bajas,
visibles/oscuras, raras/comunes, ricas/pobres, etcétera) y
caracterizados por unas propiedades distintivas, a su vez
diferentes u opuestas en el espacio social” l4\
Desele su misma génesis de constitución, la escuela ha sido una
de las instituciones sociales privilegiadas para la consolidación de las
principales categorías que imprim en una cierta visión que impregna
B o u r d í c u , R 1 9 9 9 , op. cit., p. 121.

Ibíd., p. 240.
1” l b u L , p. 2 4 0 .
íbi'd.. pp. 1 3 0 -1 3 1 .
96 Talentos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
los juicios de los profesores acerca de los estudiantes y los límites que
estos últimos luicen suyos.
“El sentido común es, en gran parte, nacional porque hasta

la fecha la mayoría de los grandes principios de división han
sido inculcados o consolidados por las instituciones,esco
lares, cuya misión principal consiste en construir la nación
en tanto que población dotada de las m ism a s categorías'
y, por lo tanto, de un mismo sentido común”1lt’.
Estos sistemas de clasificación, son objetivados en las instituciones.
Producidos por la práctica de generaciones sucesivas, en un tipo deter
minado de condiciones de existencia, estos esquemas de percepción, de
apreciación y de acción que se adquieren por la experiencia y se ponen
en ejecución en estado práctico, funcionan como operadores prái tu os a
través de los cuales las estructuras objetivas que los producen, tienden a
reproducirse en las prácticas. Esta operación de alquim ia social confíete
a las palabras su eficacia simbólica, su poder de actuar en forma din adera
sobre las prácticas. Los actos de nominación poseen un poder simbólico
de constitución de la subjetividad. Respecto de la naturaleza de tstos
juicios, es preciso mencionar que “(...] son fabricados por organizacio
nes que detentan el poder de evaluar las conductas y de construii una
representación legítima que pasa por ser la realidad”" '.
La definición más o menos tácita del alum no exitoso que elabota
la escuela v que, por ende, se constituye en veredicto legítimo e inape
lable, se realiza a partir de criterios arbitrarios que incluyen no so lo
virtudes escolares, sino también cualidades virtuosas sociales y cultu
rales. Esta traducción escolar de la desigualdad tiene como cotolatio
el ajustar más o menos las trayectorias escolares con las socialmente
predeterminadas. De esta manera, en muchos casos, se reproduce a
su vez la “ideología del mérito”, por medio de la cual se interpreta el
éxito o fracaso escolar individual y de ciertos grupos.
Por medio de la t raducción de cualidades sociales en virtudes escola
res, lo que conlleva a la asociación de las cualidades del éxito social a las
del éxito escolar, se construyen ya no solo clasificaciones o distinciones,
con apariencia de conocimiento sistemático de los sujetos nominados,
sino finalmente trayectorias sociales y escolares diferenciales. Estas tra-
I b í d , n. 131.
OO/f'
! Perícnotid, lAi.Ajnou^íriurióiidv/cxitoxdv/jrdoisocHvLv\M a d r i d . M oí ;K;í, I990, p. 260. '
yectorias desiguales no solo quedan así selladas, el menos en el orden

discursivo, sino a su vez legitimadas institucionalmente, por construirse
en un ámbito de supuesta neutralidad como lo es la escuela.
Lo mejor que puede hacer el sistema escolar es “no reforzar la desigual
dad, no redoblar mediante su eficacia específica, esencialmente simbólica,
las diferencias ya existentes entre los niños que le son confiados. H ay
una serie de proposiciones que van en este sentido: la más importante,
desde este punto de vista, es la que consiste en poner en guardia contra
el efecto de destino mediante el cual la institución escolar transforma las
desigualdades sociales previas en desigualdades naturales” Ms.
Las taxonom ías escolares

Categorizar a un individuo, a un alumno, y situarlo dentro del
grupo de los “buenos” o de los “malos”, de los “talentosos” o de los “no
talentosos”, de los “inteligentes” o “no inteligentes”, no es una operación
inocente, en tanto im plica no solo una descripción —arbitraria—de su
situación actual, sino también una suerte de predicción sobre su situa
ción en el futuro149. Los actos de clasificación y de valoración de los
alumnos se convierten así en una descripción, un acto productivo.
Existen parámetros de clasificación/normalización que regulan la vida
y las prácticas sociales y, por consiguiente, la subjetivación. El “proceso
de individualización”150, en la obra de Norbert Elias, es una de las cate
gorías que ponen nombre a esta regulación social y nos ofrece algunas
claves interpretativas sobre los procesos de subjetivación en el seno de
las instituciones educativas. Desde otra visión, la noción de “máquina
ideológica”1,1 de Fierre Bourdieu aporta su descripción sobre los meca
nismos de interiorización de las taxonomías sociales sobre las formas de
la conciencia de los sujetos tipificados.
En primer lugar, es preciso afirmar que, para Elias, la individualidad
está determ inada por la estructura de la sociedad en la que se nace, lo
cual hace que existan variaciones en las formas de individuación de un
grupo social a otro, e inclusive al interior de un m ismo grupo, y de una
época a otra. La individualidad que alcanzará una persona no depende
M'í B o u rd ieu , Pierre, C ilp ita lcu ltu ra l, escu eh t y esp a cio social. M é x ic o , Sig lo XXI, 1 9 7 7 , p. 161.
' Ver: K aplan, C a r i n a , 1992,0/'. o í . Y ta m b ién : B ou rd ieu , P. y Saint M a r ti n , M . , “ Las ca tego
rías del juic io profesoral” en P rop u esta E d u ca tiva N ° 19, Año 9, F L A C S O , B u enos Aires, 1998.
q Elias, N o rb e r t , 1 9 9 9 , op. c i t ., p. 3 8 .
1,1 B o u r d i e u , P. y S a i n t M a r t i n , M . , 1 9 9 8 , op. cit.. p. 8.
-i.
9g T a le n to s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
sim plem ente de su constitución, sino de todo un proceso de in di

vidualización, donde las relaciones sociales juegan 1111 papel central.
Las configuraciones sociales y los entrelazamientos van definiendo las
prácticas sociales de individuos concretos. E 11 el marco de esta perspec
tiva relaciona!, los destinos sociales, si bien están pre-fijados, pueden
cambiarse a lo largo del devenir. El trato con otras personas produce
en el individuo ideas, convicciones, afectos, necesidades y rasgos del
carácter que constituyen su ser más personal, sil verdadero “vo”1'2.
Por su parte, el concepto de “m áquin a ideológica” de Bourdieu
interpreta que al recibir la institución escolar productos socialmente
clasificados, proporciona productos escolarmente clasificados: esta
m áquin a intenta asegurar una correspondencia m uy estrecha entie la
clasificación de entrada y la clasificación ele salida sin nunca conocer
—oficialmente— los principios y los criterios de dicha clasificación
social. En consecuencia, un individuo es evaluado o calificado en la
escuela según la posición que le corresponde en la clase social, que es
antecedente al hecho educativo.
Al mismo tiempo, los sujetos en su individualidad luchan por supe
rar las condiciones de su supuesto potencial para la escolarizaeión. Se
trataría, entonces, de interpretar los c o n t o r n o s tácitos de los actos de
nom bram iento, oficiales y cotidianos. Para exam inar esta correspon
dencia no mecánica, es preciso reconstruir la lógica de los actos de cla
sificación y la estructura de las categorías clasificatorias más te u u rentes
respecto de los alumnos. Hemos observado en nuestras indagaciones
antecedentes que la percepción habitual de los maestros sobit el éxito
o fracaso de los alumnos, tiende a naturalizar las diferencias que surgen
de la apropiación diferenciada de un capital cultura!, atribuyéndolas a
causas naturales (“capacidades innatas”, “no le da para las m atem áti
cas”) o al medio familiar cosihcado (“de un padre obrero, se espera un
hijo obrero”, o bien el argumento que sostiene que el fracaso escolar de
un niño depende del padre portador de una historia escolar de fracaso).
E11 la creencia del docente hay un desconocim iento de las con
diciones de realización de sus juicios. Más aún, en la vida cotidiana
escolar, las clasificaciones producidas respecto de los estudiantes
tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son genetadas y a la
vez son generadoras de las prácticas ed u cativas^ ’.
Klias, N ., 1 9 9 9 , op. d i . , p. 50.

Ver: C a s t o r i n a , J. A. y K a p i a n , C . V., 2 0 0 3 , o p .á t , pp. 9 - 2 7 .
29/613
Por otra parte, mencionemos que “la excelencia escolar” constituye una
de las varas privilegiadas con la que se legitiman los juicios y veredictos
sobre los estudiantes, lo cual no significa considerar que la evaluación in
vente diferencias o desigualdades que carezcan totalmente de realidad.
“En el m o m en to en el que son evaluados, los alumnos

son en realidad diferentes o desiguales, tanto en sus
actuaciones y conductas, como en sus competencias o
acervo cultural de que disponen [...]. Pero toda tom a de
conciencia de lo real, con independencia de lo completa
o imparcial que sea, modifica el curso de las cosas, en la
medida en que la acción de los actores sociales es función
de su propia representación de la realidad. Incluso cuando
no son objeto de n in gun a representación explícita, las
desigualdades tienen consecuencias. Pero a éstas se añaden
otras cuando dan lugar a clasificaciones informales y, a
fortio ri, si dan pie a jerarquías formales” l',\
Si bien puede decirse que la escuela no produce las diferencias y
desigualdades, no es menos cierto que los juicios em anados de las
instituciones educativas sitúan a los individuos y grupos según jerar
quías de excelencia arbitrarías:
“El hecho de situar explícitamente a un individuo en una

jerarquía de excelencia modifica [...] su autoimagen y el valor
social que se le reconoce, y por ende, sus oportunidades,
posibilidades de acción, su porvenir; en especial, cuando el
juicio emana de una institución que detenta un determinado
poder y una legitimidad reconocida. El juicio de la escuela
añade sus consecuencias a todas las que derivarían de las
diferencias y desigualdades culturales que escapan comple
tamente a la conciencia cié los interesados: las desigualdades
reales tendrían otras consecuencias, con frecuencia menos,
si no se convirtieran en jerarquías de excelencia”l5\
La “excelencia escolar” está asociada a una noción de “n o rm alidad ”.
Siguiendo de cerca los desarrollos de Perrenoud, mencionemos que en
la escuela todo se presta a un juicio de excelencia. El mercado escolar
lvi P e r re n o u d , P h ., 1 9 9 0 , op. cit., p. 2 6 1 .

l b í d . p. 2 6 1 .
JOg '[ » l e n t o s , d o n e s e in t e l i g e n c i a s
tiene sus palabras o significados particulares que operan como juicios

prácticos y nociones habituales tales com o la del “nivel alcanzado”
por el alum no, que constituye un caso típico de estas formas de
normalización.
La cuestión del “nivel”, com o principio regulador social y escolar
constituye lo que Raudelot y Establet han caracterizado como una de
las m edidas difíciles1'’6. La am b igüed ad, la flexibilidad, y los sentidos
diversos de su uso, lo transforman en un término equívoco de aparien
cia consistente y, entonces, atravesado por la dimensión ideológica. Por
ello, desde el sentido com ún escolar, se utiliza el “nivel” pata precisar
el supuesto valor in trín seco del individuo.
“ Por m uch o que la noción de nivel se revista de las

apariencias más exigentes de un instrum ento de medida
objetivo y universal, su originalidad consiste en no medir
absolutamente nada. El nivel se celebra o se deplora, se
decreta o se rechaza, se eleva o se baja, se alcanza o s
pera: jam ás se mide. A quí estriba su fuerza y su princ j
de norma social y escolar”. I,;
Los juicios de excelencia que realiza el docente, a m enudo de manera
m u y intuitiva, se extienden a las actividades cotidianas de los alumnos.
El hábito profesional del docente lo em puja a considerar toda práctica
como una etapa previa a un mayor dominio y, por tanto, también como
un m ovim iento potencial hacia la norma de excelencia. Así, lo que
hacen los alumnos les parece perfectible hasta el infinito y la c alegoría
de “nivel” de dom inio o de excelencia alcanzado es su mejor refuerzo.
El talento y la inteligencia históricamente han estado asociados a
los juicios de excelencia en las instituciones escolares. Ciertas visiones
individualizantes de las trayectorias sociales y educativas des-sot ializan
estos atributos a la hora de dar cuenta de los procesos de producción
de los éxitos y fracasos. Una mirada dialéctica sobre el par individuo-
sociedad permitirá redireccionar críticamente esta cuestión.
l y ' B a u d e lo t , C h . y Es tablet, R., E l n i v e l e d u ca tiv o su b e. R efu ta ció n d e u n a a n tig u a id ea

s o b r e la p r e t e n d id a d e c a d e n c ia d e n u estra s escu e la s , M a d r i d , M o r a t a , ( 9 9 0 .
1,7 l b í d . , p . 2 1 .
30/6
C a r i n a V iv i a n a K a p la n J01
Destino individual y existencia social

El asum ir un punto de vista frente a los debates en torno de la
constitución de la subjetividad social permitirá resituar el uso de las
categorías de los dones y talentos naturales asociadas históricamente a
cierta visión hegemónica de la inteligencia. Los desarrollos vinculados
al “racismo de la inteligencia”1' 8, por un lado, y en concbtdancia con
ello, los resultados de una serie de trabajos que asumen una postura crí
tica frente a esta falsa m edida del éxito o fracaso escolar—esto es la in
teligencia en su versión biologizante e individualizante1 , desmontan
los argumentos de esa visión enraizada en el pensamiento social. Pues
bien, ¿a qué nos referimos con este supuesto sobre un discurso o prác
tica social que se podría denom inar como “racismo de la inteligencia”?
Ante todo, debemos tener presente que no hay un racismo sino
racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que
existen tal y como existen, lo cual constituye la (unción invariable del
racismo. Las formas de racismo son probablemente las más sutiles, las
más eufemísticas, las más difíciles de reconocer, y por ende las que más
rara vez se denuncian, quizá porque los denunciantes ordinarios del
racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma
de racismo, de allí que se dificulte aplicar un análisis sistemático.
En términos menos genéricos, el de la inteligencia es un racismo
de la clase d om inante que se distingue por una cantidad de propie
dades de lo que se suele designar como racismo, es decir, del racismo
pequeño burgués. El racismo es propio de una clase do m in an te cuya
reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural,
un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado,
por ende aparentem ente natural, nato. El racismo de la inteligencia
es aquello por lo cual los dom inantes tratan de producir una suerte
de "teodicea de su propio privilegio”, como dice Weber, esto es, una
justificación del orden social que ellos dom inan. Es lo que hace que
los dom inantes se sientan justificados de existir como dom inantes,
que sientan que son de una esencia superior160.
bH I n t e r v e n c i ó n h e c h a p o r B o u r d i e u d u r a n t e el c o l o q u i o del M R A P en m a y o d e 1 9 7 8 ,
p u b lic a d a en Cahiers D ro it et liberté {Races, sociétés et aptitudes: apports et limites de ¡a
sciencc) 3 8 2 , p p 6 7 - 7 1 . En: B o u r d i e u , P., Sociología y C ultura, 1 9 9 0 . op. cit.
,l0 V éa se G o u ld ,S te p li en J., 1997,6>/>. cit.\KapLtn.O., 1997, op. cit. y B ou rd ieu , P, 1978. op. cit.
,wl B o u r d i e u , P , 1 9 9 0 , op. cit, p. 2 7 7 .
JQ2 T a le n to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
Iodo racismo es un esencialismo v el racismo de la inteligem ia es la

forma de sociodicca característica de una clase dom inante cuyo poder
reposa en parte sobre la posesión de títulos que, como los títulos acadé
micos y escolares, son supuestas garantías de inteligencia y que en m u
chas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder
económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza.
“Algunas de las propiedades de este racismo se deben

también a que las censuras en relación con las formas
de expresión del racismo se han reforzado, por lo cual
la pulsión racista solo puede expresarse en formas muy
eufemizadas y con la máscara de la denegación. Llevado
así a! grado más elevado ele la eufemización, el racismo se
hace irreconocible. Los nuevos racistas se enfrentan a un
problema de optimización: o bien aumentan el tenor de
racismo declarado en el discurso (al declararse, por ejemplo,
a favor del eufemismo), pero con riesgo de escandalizar y
perder comunicabilidad, transmisibilidad, o bien aceptan
decir poco y en forma m uy eufemizada conforme a las
normas de la censura vigentes (hablando, por ejemplo, de
genética o de ecología) y aumentan así sus posibilidades de
'transmitir’ el mensaje haciéndolo pasar inadvertido”"’1.
La forma de eufemización más com ún en la actualidad es la del
aparente carácter científico del discurso. Sí se involucra el discurso
científico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe
sólo a que cierta ciencia representa la forma dom inante del discurso
legítimo; también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar
fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrático, recurre natural
mente a la ciencia para fundar su poder; se debe a que la inteligencia es
la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la
ciencia y en la competencia “científica” de los gobernantes (pensemos
en el papel de la ciencia en la selección escolar, donde la matemática
se ha convertido en la medida de toda inteligencia).
Por lo anterior, hay que rechazar la formulación del probl< nía, en
el cual se lian dejado encerrar los psicólogos y los biologos, de los
fundamentos excluyentes, biológicos o sociales, de la “inteligencia"*1".
Ib ú l., p. 278.
31/68
C a r i n a V i v i a n a K a p la n J03
Mejor que tratar de responder a la pregunta, hay que tratar de hacer la

ciencia de la pregunta misma; hay que intentar analizar las condiciones
sociales de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de
clase que introduce.
De hecho, los discursos racistas sobre la in telig en cia no son
más que la forma extrema de los discursos que utilizan desde hace
muchos años ciertas asociaciones de ex alum n o s de reconocidas
instituciones educativas, que son palabras de individuos o grupos
que se sienten fundados en la “inteligencia”, es decir, fundados en
lo que m ide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La
inteligencia es lo que mielen los tests, lo que mide el sistema esco
lar. Este debate no se puede resolver mientras se permanezca en el
terreno de la psicología, porque esta psicología (al menos la de los
tests de in telig en cia1'’2) es producto de los determ inantes sociales
que son el p rin cip io del racismo de la in teligencia, un racismo
propio de las “el i tes” que tienen intereses en la selección escolar. La
clase do m in an te extrae así su legitim idad de la clasificación escolar.
La taxonomía escolar es una taxonomía social eufemizada, por
ende naturalizada, convertida en absoluto, esto es, una clasificación
social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquim ia, una
transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en
diferencias de “inteligencia”, de “don”, lo que es igual a decir, dife
rencias de naturaleza.
La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que
ha sido sancionada por la ciencia. Aquí es donde nos encontramos con
la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema
escolar. La aparición de los tests de inteligencia está relacionada con
el m omento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema
escolar alum nos que 110 eran “bien dotados”; su medio familiar no
los había dotado con las disposiciones que supone el funcionam iento
común del sistema escolar: un capital escolar y una voluntad hacia
las sanciones escolares. Los tests que mielen las disposiciones sociales
que requiere la escuela —de allí su valor predictivo del éxito o fracaso
Ver B a q u e t o , R-, “ La p r e g u n t a p o r la i n t e l i g e n c i a ’, en P rop u esta E d u ca tiva , A ñ o 8 , '

N ‘J 16, P L A C S O , B u e n o s Aire s, 1 9 9 7 . pp . 1 8 - 2 3 y B a q u c t o , R. y T erigi, F., “C o n s t r u c
tivis m o y m o d e lo s g e n é t i c o s ” , en “C o n s t r u c t i v i s m o y Pe da go gía" , E n ju gu es P ed a gó gico s,
s e rie I n te r n a c io n a l, N ” 12, V o l u m e n 4 , B o g o t á , 1 9 % .
104 T a l e m o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
académico y escolar- están hechos justamente para hacer valer de

antem ano los veredictos escolares que los legitiman.
Ahora bien, ¿por qué existe hoy en día un recrudecimiento del racismo
de la inteligencia? H ay que preguntarse por qué ha aumentado la pulsión
que lleva al racismo de la inteligencia. Es presumible que ello se deba en
gran parte al hecho de que el sistema escolar se ha enfrentado en las últ imas
décadas, con el fenómeno democrático de la masticación, a probk mas
sin precedentes, con la irrupción de gente desprovista de las disposiciones
socialmente constituidas que el sistema requiere en forma tácita; es gente,
sobre todo, cuyo número devalúa los títulos escolares y al mismo tiempo
los puestos que van a ocupar en virtud de estos títulos.
“De allí el sueño, que ya se ha hecho realidad en ciertos

ámbitos, como en la medicina, del n um eras claustis. Todos
los racismos se parecen. El n u m eru s dausns es una especie
de proteccionismo análogo al control de inmigración,
una respuesta contra el amontonamiento que suscita el
fantasma de las masas, de la invasión por la masa.
Siempre se ha dispuesto a estigmatizar al estigmatizados a

denunciar al racismo elemental, ‘vulgar’, del resentimiento
pequeño-burgués. Pero eso es demasiado fácil. Debemos
jugar al ‘regador regado’ y preguntarnos cuál es la contribu
ción de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sería
bueno estudiar el papel de los médicos eir la medicalización,
es decir, en la naturalización de las diferencias sociales, de los
estigmas sociales, el papel de los psicólogos, psiquiatras y psi
coanalistas en la producción de los eufemismos que permiten
designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados
de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos
psicológicos, las diferencias sociales en deficiencias menta
les, etcétera. En otras palabras, habría que analizar todas las
formas de legitimación escolar como discriminación legítima
sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso
psicológico, y las propias palabras que denunciamos”161.
A lu s ió n a u n a pel ícula de L u m iè r e . Se e n c u e n t r a n aná lisis c o m p l e m e n t a r io s e n B o u r

d ie u , Pierre, “C la s s e m e n t , d é cla ss em en t, re cla sse m e nt” , en A ctes d e la re ch e r ch e eu s ci eu t es
sociales, N ° 2 4 , Í 9 7 8 , pp. 2-2 1 . C i t a d o en B o u rd ie u , 1!, 1990 , op. cit., pp. 279-2KO. 32/6 3
C a r i n a V i v i a n a K a p la n J05
Se desprende de las consideraciones realizadas que la cuestión del

destino individual y social, y específicamente del destino escolar, necesita
de una reinterpretación socioeducativa a partir de la perspectiva de los
dones o talentos naturales que permita deconstruir y desmontar los su
puestos de esta ideología de la inteligencia homologada al éxito o fracaso.
Bajo el propósito de efectuar una crítica sistem ática a la visión de
sentido com ún sobre los talentos, al discurso acerca de una suerte de
personalidad social deshistorizada, es necesario dar cuenta de la dialéc
tica entre individuo y sociedad. Entonces, precisaremos la cuestión del
vínculo sujeto-estructura, tal como se ha planteado históricamente en
el campo de las ciencias sociales, para luego establecer la posición que
adopta este trabajo en relación con la producción de los talentos.
La relación dialéctica entre individuo y sociedad

La perspectiva contem poránea de Norbert Elias, que a esta altura
de los desarrollos de las ciencias sociales puede considerarse como
clásica, posee a mi entender, una potencialidad comprensiva acerca
del par epistem ológico individuo-sociedad para el problem a que
aborda este trabajo. A quí se asume que la categoría de “configuración”
es superadora de esta disociación. Esta elección no significa dejar de
reconocer que existen m últiples modos de acceder a esta cuestión, la
cual resulta in dudab lem en te central en los desarrollos históricos y en
los más recientes de las Ciencias H um anas y Sociales.
El desafío teórico más ambicioso que explícitamente afronta este traba
jo es el de resignificar esos aportes para la comprensión de la producción
subjetiva en el campo escolar. Una intención complementaria, de otro
orden, es la de revalorizar la vasta y pionera obra de Norbert Elias'64 en
su aporte al desarrollo de un modelo complejo y antidogmático de las
Vl C o n s i d e r a n d o su o b ra c o m o p r e c u rs o ra , al m e n o s , d e la pe r sp e c t iva d e Pierr e B o u r -
dieu —y m e a tr ev er ía a ir m á s a l lá y d e c i r q u e t a m b i é n lo es de l a d e M i c h e l F o u c a u h ,
a u n q u e no es o b je to d e a n á lis is e n este t r a b a j o - .
El p r o p i o Elias p o s t u la la c o n c r e c i ó n d e u n a a u t é n t i c a re vo lu c ió n c o p e r n i c a n a , c o n s i s
tente en p e n sa r la f o r m a c i ó n re cíp ro c a, e n la p r á c tic a o r d in a r i a , d e lo q u e se d e n o m i n a
c o m o “in d i v i d u o ” y “s o c i e d a d ” , c o n s i d e r á n d o l o s c o m o pro ces os. S e t ra t a rí a , en t o n c e s ,
de un proce so a la vez re la c io n a ! (y p o r lo t a n t o d e s u s t a n c i a l i z a d o ) y e v o l u t i v o (y p o r lo
ta n to c o n te x tt ta l iz a d o , h i s t o r i z a d o ). El s e n t i d o de esta r e v o l u c i ó n c o p e r n i c a n a c on si st e
en p a s a r d e u n p e n s a m i e n t o s u s ta n c ia l i s t a a u n p e n s a m i e n t o re la c io n a !. C o n s i d e r o q u e
u n a b u e n a s is t e m a t iz a c i ó n d e la o b r a d e Elias, en es te se n t i d o , es la de H e i n i c h , N a ta lie ,
N o rb ert Elias. H istoria y c u ltu r a e n O c c id e n t e , B u e n o s Aire s, N u e v a V i s i ó n , 1 9 9 9 .
)0() T a le n to s, d o n e s c in t e lig e n c ia s
relaciones entre individuo y sociedad, lo cual abre promisorios horizontes

teóricos y empíricos para la comprensión de las mediaciones que inter
vienen en el triángulo sociedad-escuela-individuo. La insistencia eti esta
cuestión es esperablc en la medida en que no existe, y tal vez nunca se
concrete, un único modelo explicativo que satisfaga la totalidad de las
dimensiones de estudio de la relación individuo-sociedad y, m is | et t-
ficamente aquello que compromete a la formación de la subjetn id id
En su búsqueda por dar cuenta de la constitución de los in li i lu >,
Elias se propone superar explícitamente los reduccionismos históricos
del par objetivismo-subjetivismo. Inclusive, se niega a aceptar estos
términos, los de individuo y sociedad, como inapelables en tanto que
revisa las im ágenes con las que se le da tratamiento a la interacción
social y con las cuales, desde su perspectiva, la ciencia social necesita
realizar rupturas.
Muchas de estas imágenes son transferidas casi mecánicamente de la
investigación de las realidades naturales y otras tantas son transpoladas
de explicaciones mágico-m íticas con las que la propia ciencia natural,
a su vez, ha tenido que romper. Ambos tipos de explicaciones están
presentes también, en el pensamiento social corriente.
Precisamente, Elias concibe que entre las tareas de la sociología se
cuentan no solo las de la investigación y la explicación de las regula
ridades específicas a las que se encuentran sometidos los hombres en
determinadas sociedades o grupos empíricamente observables, o en las
sociedades en general, sino también la de librar al pensar y al hablar
acerca de tales regularidades de sus ataduras a modelos heterónomos; de
tal modo de desarrollar poco a poco, en sustitución de la terminología y
conceptualixación acuñadas atendiendo a representaciones mágico-mí
ticas o bien a representaciones científico-naturales, otras que se ajusten
mejor a la peculiaridad de figuraciones sociales formadas por individuos.
A lo largo de los desarrollos sociológicos de su época, Elias advierte
cómo la pregunta por las relaciones entre el individuo y la sociedad en
cuentra formulaciones técnicas que hacen aparecer a ambas categorías
como si se tratara de objetos aislados e inmóviles y, al mismo tiempo
y paradójicamente, se refieren a personas que están o han estado en
constante m ovim iento y en relación perm anente con otras personas.
“Piénsese en conceptos como ‘norma y ‘valor’, ‘(unción’ ?

y estructura, 'clase social’ o ‘sistema social’. El concepto £
mismo de ‘sociedad’ tiene este carácter de objeto aislado en
33/68
C a r i n a V iv i a n a K a p la n ¡0 7
situación de reposo, igual que el de ‘naturaleza. Lo mismo

sucede con el concepto de ‘individuo’. En consecuencia
nos venios una y otra vez obligados a utilizar formulaciones
absurdas como, por ejemplo, ‘individuo y sociedad’, q u ed a
a entender que ‘individuo’ y ‘sociedad’ son cosas distintas,
como una mesa y una silla o una olla y una m arujita. Así,
uno se puede ver envuelto en prolongadas discusiones
acerca de cuáles son las relaciones que existen entre estos
dos objetos que se supone existen separadamente, a pesar
de que en otro nivel de su ‘conciencia’ uno se da perfecta
cuenta de que las sociedades están compuestas por indivi
duos y que los individuos solo pueden adquirir su carácter
específicamente humano, esto es, por ejemplo su capacidad
de hablar, de pensar y de amar, en y a tr avés de las relaciones
con los demás, o sea, ‘en sociedad”’ "” .
H abitualm ente, se usan los conceptos de “individuo” y “sociedad”
como si se tratara de dos sustancias pasivas distintas y que poseen una
existencia por separado.
“Al em p lear así estas palabras, se suscita fácilm ente la

impresión de que aquello que denotan, no solo son obje
tos distintos, sino que existen absolutam ente separados;
en realidad, son procesos que, sin duda alguna, pueden
distinguirse, pero no separarse”166.
La categoría de “configuración” de Elias sirve para comprender estos
procesos interrelacionales, tom ando como punto de partida de sus re
flexiones el estudio histórico de los grandes hombres de las sociedades
cortesanas. Los lazos sociales hum anos caracterizan a estos procesos
y son los que acercan la frontera entre la sociología y la historia; la
noción de “configuración” viene precisamente a expresar este hecho.
“En los debates usuales sobre el papel del hombre indivi

dual en la historia, se parte a veces del supuesto de que es
inconciliable e inevitable la contraposición entre quienes,
en la investigación de las relaciones históricas, concentran
su atención en los ‘fenómenos individuales’, y quienes
btias, N o r b e n , S o c io lo g ía jt in d a in e n tiil, B a rc e lo n a , (¡e c li sa, 1 9 9 9 , pp. 1 3 5 - 1 3 6 .

If,í’ r.iias, N o i h e r t , 1 9 9 3 . op. c i t p. 33-
JOS T a len to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
atienden a los ‘fenómenos sociales’. Pero la an tin om ia de

que aquí se trata es bastante irreal y solo puede explicarse
en el contexto cié dos tradiciones político-filosóficas, de
las cuales una considera la ‘sociedad’ como algo extra-
individual, y la otra considera al ‘individuo’ como algo
extrasocial”16' .
Desde luego, ambas ¡deas son ficticias en la medida en que la so
ciedad no es una entidad que exista por fuera de los individuos que
la forman ni tos individuos que la constituyen existan por fuera de la
sociedad que integran unos con otros.
“ El uso lin güístico h ab itual dificulta el h ab lar de in

dividuo s que c o n ju n ta m e n te forman sociedades, o de
sociedades que están co n stitu id as por in div iduo s, a
pesar de que esto es precisam ente lo que uno puede, en
efecto, observar. Si uno utiliza palabras menos cargadas
de co n n otacio n es, resulta más factible poder expresar
clara y d is tin ta m e n te lo que en verdad puede ob ser
varse. C o n c reta m en te, tal es el caso al h ab lar de q u i
los hom bres in d iv id u ale s co n stitu yen c o n ju n tam e n te
configuraciones de diverso tipo, o de que las sociedades
no son más que co n figuracio n es de hom bres interde-
p endientes. Eloy en día, se usa reiteradam en te, en este
contexto, el concepto de ‘sistem a’. Pero, en tanto no se
piense en los sistemas sociales como sistemas de hombres,
sigue uno sin pisar tierra al usar este concepto”. 168
Bajo este tipo de perspectiva epistemológica del par objetividad-
subjetividad, esto es, para hablar acerca de los individuos en sociedad
o la sociedad de los individuos, es necesario aplicar la dialéctica como
h e r r a m i e n t a a n a 1í t i c a 169.
16 Ibíd ., p. 3 1 .
"’s Ibíd ., p. 3 1 .
Ivl Pierr e B o u r d i e u , a través de su p u n t o de vista es tr u c t u r a l i s ta g e n e t is t a , t a m b i é n c*
u n o d e los so ció lo go s c o n t e m p o r á n e o s i|ue m á s lia b a t a l la d o pa r a re to rn a r le el < i r á t t e i
c o n s t i t u t i v a m e n t e rotacional al p a r s u j e t o - e s t r u c t u r a social. El m u n d o d e la o b ji tiv idad
y el m u n d o su b j e t i v o so n c o n s t i t u t i v o s d e las e s tr u c t u r a s y las p r á ct ic a s so ciales y de la
c o n s t i t u c ió n d e la s u b j e t i v i d a d . B o u r d i e u , P., 1 9 8 8 . op. cit.
34/6
C a rin a V iv ia n a K ap la n J09
La construcción social de la personalidad

Si tenemos en cuenta que gran parte de la producción de Norbert
Elias se podría interpretar en torno de la articulación de tres ejes: po
der, conocimiento y m odos de subjetivación, refiriéndose al proceso
de subjetivación como el de la conformación de la personalidad social
de los individuos, estamos en condiciones de afirmar que partimos
de “los hombres” y no de “el hom bre”, lo que significa que no con
sideraremos al hombre en su abstracción e individualidad com o ser
aislado, sino como una pluralidad, como un individuo que constituye
una sociedad, un grupo hum ano.
Al mismo tiempo, asum im os que el poder es un aspecto consti
tutivo de cada una de las relaciones humanas. Siguiendo de cerca la
caracterización del autor, mencionem os que el pocler se corresponde
con la existencia de grupos o individuos que pueden retener o m o
nopolizar lo que otros necesitan (comida, amor, sentido, seguridad,
conocimiento). Gira en torno de equilibrios y grados, a las relaciones.
No debe ser entendido como si fuera una cosa, aunque así lo caracte
rice la noción e im agen predom inante en el sentido común.
El poder 110 es ni un objeto, ni una cosa. El concepto de equili
brio de poder en Elias refiere a los diferentes matices y niveles en las
diferencias de poder existentes entre los' grupos humanos, tratando de
superar la tradicional conceptualización “dom inantes -dom inados”.
Por cam biante equilibrio de poder, entre los sexos por ejemplo, se
entiende la posibilidad de existencia entre los sexos de un equilibrio
desigual o un equilibrio igual de poder. D icha posibilidad estaría
determ inada por las normas de los códigos sociales. La aceptación de
un código social representa la realización de las cambiantes estructuras
de poder. A su vez, las normas de los códigos se convierten en hábitos
sociales de los individuos. Los códigos socialm ente aceptados repre
sentan una cristalización del desarrollo, de las cambiantes estructuras
de poder. Pero dentro de este proceso continuo, los cambios no son
lineales. Dentro del análisis del cam biante equilibrio de poder entre
los sexos las modificaciones no son de un total som etim iento a un
descenso de la diferencia. H ay diferentes momentos y sentidos que
aceleraron o no la desaparición de las diferencias.
En tanto su interés está centrado en el lugar del individuo en la
historia, Elias se propone investigar los procesos de larga duración
T a le n to s , d o n e s e in te lig en c ia s
como configuraciones históricas específicas: la organización diacrónica

de la sucesión. Esto, dado que su obra es un intento de proponer un
modelo diferente de análisis sobre los procesos sociales; su interés 110
se centra en la ideología, sino en una sociología del conocimiento, que
co m prenda los problem as en una perspectiva del desarrollo soi. ial
considerado a largo plazo.
Con relación a las cuestiones de método, Elias utiliza una metodo
logía procesual y relacional, porque le otorga im portancia tanto a los
cambios y a las transformaciones que suceden en amplios peí iodos de
tiempo, como así también porque analiza en cada período histórico
la interdependencia que existe entre m últiples procesos situados a
diferente nivel. Este autor parte del supuesto de que
“(...] es necesario el estudio sistemático de las configu

raciones sociales y de la posición que en ellas ocupa un
d eterm inado sujeto para entender el desarrollo de su
personalidad. A su vez, la personalidad juega un papel más
o menos relevante o limitado, en función de la posición
que dicho sujeto ocupa y del m ayor o m enor grado de
oportunidades de poder y de actuación que le ofrece la
configuración social de la que forma parte, en el desatrollo
de esa configuración. De este m odo, trataba de romper
con la concepción dom inante de forma que individuo y
sociedad son dos realidades separadas, de forma que el
individuo se refiere a los aspectos personales, cuya exis
tencia es supuestam ente exterior a las relaciones que los
humanos establecen entre sí, y la sociedad a algo exterior,
a una realidad ajena a la vida de los individuos”1
Elias elaboró una “sociogénesis de los com portam ientos actuales”,
cuestionando la naturalización de las conductas y tratando de poner
en evidencia que nuestros hábitos com pottam entales y mentales, es
decir, la estructura de la personalidad, llevan inscriptos la resolución
de determinadas interacciones sociales del pasado. Esto es, que existen
interdependencias entre la configuración de las relaciones sociales
y los cambios que se realizaron al nivel de la .'ida cotidiana de los
seres humanos. Esta tesis la plantea a partir del análisis de las reglas
de urbanidad. Las reglas de buen vivir, los controles civilizáronos,
1 " Elias, N o rb er t, C o n o cim ie n to y p o d e r , M a d r i d , I.a p i q u e ta , 1 9 9 4 , p. 2 7 . —

35 ;
C a r in a V iv ia n a K ap la n 111
introdujeron transformaciones que perm iten explicar los cambios

producidos en los últimos siglos en la estructura de la personalidad,
en tanto q u e c o n tr ib u y e r o n a m o d e la r las ac titu d e s , valores y
comportamiento, interiorizándose y pasando a formar parte de la
estructura de la personalidad.
De esta forma, dem uestra que >
“[...] las categorías psíquicas no son naturales: las rela

ciones existentes en el interior de cada ser h um an o , y
con ellas la estructura de su control pulsional, de su yo y
de su superyó, evolucionaron conjuntam ente a lo largo
del proceso de civilización siguiendo la transformación
específica de las interrelacioiies humanas, de las relaciones
hum anas [...] C u an d o uno se pregunta cómo y por qué la
estructura del tejido h um ano y la estructura del individuo
cam bian al m ism o tiempo de una m anera determ inada,
cuando uno ve cóm o con la transición de, digamos, una
sociedad guerrera a una cortesana, con la transición de
esta sociedad cortesana a una burguesa, se transforman
también los deseos personales, el m odelado de sus instin
tos y pensamientos, el tipo de individualidades
En definitiva, el margen cié decisión de un in dividuo depende de la
estructura de la sociedad en que vive. Las posibilidades de actuación e
intervención no son iguales para alguien que se encuentra en posición di
rectiva que para alguien que no la ejerce, ni es la misma en todas las épocas.
C am b iad a así la perspectiva, los hombres no pierden, como se dice
algunas veces, su carácter y valor como individuos, aunque ya no se pre
senten como hombres solitarios, com pletam ente independientes unos
de otros. Ya 110 se los considerará como sistemas totalm ente cerrados
y sellados, cada uno como comienzo absoluto, escondiendo en sí la
explicación últim a de este o aquel acontecim iento histórico-social.
En el análisis de la configuración, los individuos aparecen en
alto grado, tal como se les puede observar, como sistemas peculiares
abiertos, orientados m utu am en te entre sí, vinculados recíprocamente
mediante interdependencias de diversa clase y, en virtud de estas,
formando co n jun tam en te configuraciones específicas.
' ' 1 Ibid. , p. 4 2.

JJZ l a ic a t o s , clon es e in te lig e n c ia s
“También los hombres más grandes - e n el sentido de

específicas actitudes sociales valorativas—, también los
más poderosos m antienen su posición como eslabones
en estas cadenas de dependencias. 'Tampoco en el caso de
estos puede entenderse dicha posición, ni la manera en
que la alcanzaron y realizaron hazañas e ilustres servicios
en su campo de acción, si esta configuración misma no
se somete a un análisis científico meticuloso y, en lugat
de esto, se la trata como trasfondo inestructurado. El he
cho de que las configuraciones que los hombres forman
entre sí cambien habitual mente con mayor lentitud que
los hombres mismos que, en cada caso, las constituyen,
y que, en consecuencia, hombres más jóvenes puedan
ocupar las mismas posiciones que otros más viejos han
abandonado; el hecho, en suma, de que configuraciones
idénticas o similares puedan, con bastante frecuemia y
durante m ucho tiempo, ser formadas por diversos indivi
dúos, no puede interpretarse como si tales configuraciones
tuvieran una especie de existencia fuera de los individuos.
C o n esta ilusión óptica se relaciona el uso equivocado
de los conceptos de ‘sociedad’ e ‘in dividuo’ que datía a
entender que aquí se trata de objetos separados de diveisa
sustancia. Pero si se definen los modelos mentales con
exactitud, en función de lo que realm ente puede o b ser
varse, entonces uno se da cuenta de que el hecho mismo
es bastante sencillo y puede ser captado conceptualm ente
con perfecta univocidad: los individuos que, aquí y ahora,
constituyen una configuración social específica, pueden
indudablem ente desaparecer y hacer sitio a otros; peto,
aunque cam bien, la sociedad, la configuración misma
siempre constará de individuos. Las configuraciones son
relativamente independientes de los individuos d eterm i
nados, pero no de los individuos en general”1 2.
Para dar cuenta de la afirmación acerca de que la autonom ía del
individuo está condicionada en gran parte por la sociedad en la que se
vive sin que ello im p liqu e la negación de los hombres parii< «llares ni
1,2 Elias, N ., 1 9 9 3 , op. cit. pp. 4 1 -4 2 .
36/6É
C a rin a V iv ia n a K ap lan JJ3
de las particularidades de cada hombre, Elias toma com o ejemplos a

Luis XIV y a Wolfang Mozart. Sobre Luis XIV plantea que es necesario
estudiar su posición de rey en el interior de la configuración específica
de la Corte de la sociedad francesa del siglo XVII, para com prender
la personalidad que se configura e interactúa desde esa posieión.
El mismo sentido aplica al análisis de M ozart en donde relaciona
“destino in div idual” y “existencia social”. El intento consiste en arti
cular las necesidades e inclinaciones personales y las exigencias de la
existencia social, en tanto el m argen de libertad de cada individuo de
pende de su posición en la estructura social de la que es partícipe.
Se desprende, entonces, que la noción de la existencia de talentos,
desde un punto de vista socioeducativo que es en el que estamos si
tuados en este trabajo, remite a la discusión sobre los determ inism os
o incertidumbres en referencia a dichas categorías, esto es, al par exis
tencia social-designio personal. Para poder analizar el caso de Mozart,
Elias consideró fundam ental investigar su lugar en el contexto social
(la sociedad cortesana), rom piendo con la concepción de que un
“genio” es el resultado de un proceso “interno", innato y espontáneo
independiente de la vida social que lo crea.
“Aquello que suele separarse mentalmente como si fueran

dos sustancias distintas o dos capas distintas del ser h u
mano, su ‘in dividualidad’ y su condicionamiento social’,
no son en realidad más que dos distintas funciones de los
seres hum anos en sus relaciones mutuas, funciones que
no pueden existir la una sin la otra: son expresiones para
designar el actuar específico de la persona individual en su
relación con sus congéneres, y su maleabilidad, su carácter
susceptible de ser influenciado por el actuar de otros, para
designar la dependencia de otros respecto de él y la depen
dencia de él respecto a otros, son expresiones para designar
su función de cuño y su función de m oneda”1 3.
Mozart recibió una estricta educación de su padre, convirtiéndose
esta en autodisciplina, transformando sus sueños en trabajo. A partir
de esto Elias interpreta que:
,J Elias, N . , La s o c i e d a d d e los in d iv id u o s , B a r c e l o n a , P e n ín s u l a , 1 9 9 9 , pp. 8 0 - 8 !

JM T a le n to s, d o n e s c in te lig en cia s
“ Para entender a un ser hum ano hay que saber cuáles son
los deseos dom inantes que anhela realizar. Q ue su vida
tenga o no sentido para él mismo, depende de si puede
realizarlos y en qué m edida lo consigue.
Pero estos deseos no se instalan en él antes que cualquier
experiencia. Se van configurando desde la niñez gracias
a la convivencia con otras personas y en el transcurso de
los años se van fijando paulatinamente, en una forma que
determ inará el modo de vivir, aunque a veces también
pueden surgir de repente en relación con una experiencia
especialm ente decisiva. Sin duda, las personas a menudo
son conscientes de esos deseos dom inantes que rigen sus
decisiones. Tampoco no depende nunca exclusivamente
de ellas que los deseos puedan realizarse y de qué manera,
porque estos siempre apuntan hacia los otros, al entra-
mado social con los demás ’ 1 \
Significa que los deseos se configuran y se realizan con relación
a la existencia social. Ello pone en cuestión los supuestos de que las
personas despliegan una naturaleza individual que es suficientemente
independiente de los condicionam ientos sociohistóricos donde se
desarrolla. Este aspecto es central como punto de partida en nuestro
intento por desmontar los argum entos sobre el despliegue de talentos
para el éxito o fracaso escolar, por fuera de toda consideración social.
Se trataría, más bien, de la producción de una segunda naturaleza.
Elias toma a la vida de Mozart como modelo de análisis de una época,
en la cual existía una dinámica de conflictos entre los cánones de los anti
guos estratos y los nuevos en ascenso. Para poder entender el caso de este
músico, sus deseos y los motivos por los cuales se sintió fracasado y un per
dedor, es necesaria la comprensión y la presencia del conflicto de cánones
“ Porque el conflicto no tiene lugar exclusivamente en

un ámbito social am plio entre los cánones cortesanos y
aristocráticos y los de las capas burguesas [...] sobre todo
se manifiesta en muchas personas aisladas, entre las que
se cuenta Mozart, com o un conflicto de cánones que
penetra toda su existencia social”|7\
1 '' hlias, N o r b e i l , Moz-tirl. S o cio lo gía Ac u n g e n io , Barcelona, Península, 19 98. pp. 17-18.
’ ' í b í d . p. 20.
C a r in a V iv ia n a K ap la n US
L.a vida de este com positor es un caso singular que refleja y da

cuenta de la situación de la burguesía como un sector social subalterno
a la nobleza cortesana; como clase dependiente, en una época en la
que la nobleza cortesana estaba en una situación de poder superior,
pero cuestionada por los otros estamentos. En la segunda m itad del
siglo XVIII todo músico que quisiera ser reconocido socialm ente y
obtener un beneficio económico tenía que ocupar una posición dentro
del entramado de las instituciones aristocráticas-cortesanas.
Corte del príncipe significa la adm inistración del hogar del prínci
pe. En dichas Cortes, los músicos eran “cortesanos serviles" y tenían
los mismos “beneficios” que las demás personas de la Corte de origen
burgués. Cabe destacar, que el padre de Mozart no se conformaba con
ello, aunque se adaptaba a dichas circunstancias. En este entram ado o
contexto, se desplegaba cualquier talento musical. Para poder entender
el estilo y tipo de música en la época, es necesario tener presente esta
compleja trama.
“El destino individual de Mozart, su destino como ser

h um ano único y tam bién como artista único, estaba in
fluido hasta límites insospechados por su situación social,
por la dependencia propia del músico de su tiempo, de
la aristocracia cortesana’ 176
Mozart ocupaba el lugar de un burgués al servicio de la Corte y luchó
por su libertad y su dignidad contra sus patrones aristócratas y contra los
que le encargaban, a cambio de dinero, sus obras de forma individual.
La Corte determinaba la estética de los creadores artísticos de cualquier
origen social, incluido Mozart, y se estifra que esta es una de las razones
principales por la que él perdió la lucha. Por lo tanto, para interpretar su
destino es necesario analizar las presiones sociales que se ejercían sobre él.
Elias trata de elaborar un modelo teórico que contraste la figu
ración de una persona (M ozart), con la interdependencia con otras
figuras sociales de su época. Para ello, sostiene que es necesario ofre
cer un modelo de las estructuras sociales de su época, en tanto que
fundamento de las diferencias de poder. Los actos del músico solo
son comprensibles en el interior de un modelo que dé cuenta de la
sociedad de su tiempo.
r '’ Ib id ., p. 23.
lió T alen to s, d o n e s e in te lig en c ia s
La vida de Mozart es una tragedia en tanto que él intenté) transgredir

como persona y como músico, los límites de la estructura de podrí de su
sociedad, en un momento en el que las relaciones de poder tradicionales
todavía estaban intactas. Los músicos pertenecían a la burguesía v no a
la nobleza. Para desplegar su talento y hacer carrera, estos artistas tenían
que adaptar su estética musical al canon cortesano. Es decir, personas
socialmente dependientes, se debían adaptar al grupo dominante. Esto
implicaba que existían tanto una nobleza cortesana, como una burgue
sía cortesana. El padre de Mozart pertenecía a la clase de la burguesía
cortesana ya que era el segundo Kapellmeister (director de orquesta)
del Arzobispo de Salzburgo (el príncipe gobernante). La distancia social
entre el arzobispo (el soberano) y el padre de Mozart (un burgués) era
grande. Pero la distancia física v espacial era mínima.
C o m o se desprende de lo anterior, la posición social de un m ú
sico en aquellos tiempos era la de servidor en la Corte, sometido a
las órdenes del soberano. Sin embargo, existían ciertas excepciones:
si un músico le gustaba m ucho al público cortesano por su tama y
reconocimiento social, lograba ir más allá de la corte local de la cual
dependían y alcanzaba círculos superiores o de m áxim o prestigio. Un
músico burgués podría llegar a ser tratado por los nobles como un
igual, invitándolo a diferentes Cortes. Este era el caso de M ozart. Por
ello, estaba familiarizado con el estilo de vida y gustos nobles.
Esto im plicó que viviera en cierta forma en dos m undos sociales
divergentes. Su vida y creación estuvieron marcadas por esta diver
gencia: pot un lado se comportaba de acuerdo al canon cortesano y
adoptó su tradición estética. Por otro lado, representaba a la "pequeña
burguesía”, en tanto que pertenecía al círculo de los empleados de
categoría intermedia de la corte (“Belowstairs”).
Leopold Mozart, su padre, que era servidor del príncipe y ciudadano
cortesano, educó a su hijo dentro del canon de la estética musical de la
Corte, como así también su comportamiento y sensibilidad. En relación
con la tradición musical, Wolfang adoptó la estética de la Corte; pero
en cuanto al comportamiento y sensibilidad personal “fracasé)”. Nunca
llegó a convertirse en un hombre de mundo. Conservó su marca de
ciudadano burgués. Se vestía igual, pero se comportaba diferente. Esta
marca originaria es lo que Bourdieu denominaría como habitus, y más
C a r in a V iv ia n a K ap la n ÌÌ7
particularmente el hexis corporal o hábito corpóreo177, expresa la síntesis

de lo subjetivo y lo social, inextricablemente vinculados en este caso.
“M ozart experim entó una am bivalencia fun dam en tal

propia del artista burgués en una sociedad cortesana,
que se puede reducir a la fórmula: identificación, con
la nobleza cortesana y su estética, resentim iento por las
afrentas recibidas” 1'8.
Mozart creía que el m undo social en el que vivía estaba mal organiza
do. Su protesta social se pronunciaba contra los ricos y creía que el trato
recibido por los pobres era injusto. Se sublevaba y oponía a esta situación.
Esta era su lucha personal, la cual finalmente perdió. Desde la perspectiva
de Elias, el nivel de rebelión social estaba unido a otro nivel de rebelión
que era contra el padre, quien lo había preparado para hacer carrera como
músico en la Sociedad Cortesana. Educó a su hijo de acuerdo al canon
enraizado en la tradición musical de los siglos XVII y XVÜ1, la cual es
taba marcada por la desigualdad social. En 1781, Mozart rompió con el
príncipe obispo. Este acontecimiento fue el fin de su rebeldía contra la
adaptación social a una posición subordinada al servicio ele uti soberano
absoluto. La rebelión iba dirigida contra su padre, contra el burgués cor
tesano y contra el arzobispo, el aristócrata que gobernaba la corte.
La construcción de sentido del caso de Mozart da cuenta del destino
cambiante de las personas, las obras musicales y artísticas dentro del
cambio del desarrollo histórico. Supone comprender las transform a
ciones artísticas y de las artes, no desde los hechos económicos, sino
desde un microcosmos, el conflicto M ozart-Corte. Este conflicto
es un caso paradigm ático de cómo un músico burgués dependía de
la Corte. Precisamente, la noción de “configuración” (denom inada
algunas veces “figuración” o “formación”), que está en el corazón de
la sociología de Elias, remite al hecho de que los individuos están
unidos por lazos de interdependencia que dan sentido a sus acciones.
La “configuración” no es más que un sistema de interacciones (la
“estructura social”) visto desde la altura del individuo.
A los fines de nuestro problema de investigación mencionemos
que la contribución de Elias consiste en que nos permite cuestionar, a
r ~ B o u r d i e u , P. y S a i n t M a r t i n , M „ 1 9 9 8 , op. cit.
'■* Elias, N . , 1 9 9 8 , op. c it., p. 3 0 .
118 Hilem os, d o n e s e in t e lig e n c ia s
través de este ejemplo, la noción de “genio” como una cualidad intrín

seca, interna del individuo. Mientras que Bourdieu, también desde un
examen crítico, nos permite desmontar los argumentos de la ideología
del “don ”, en este caso, como electo de la dominación sim bóliia Pre
guntarse si las disposiciones y competencias en un área “son dones o
productos del aprendizaje"1 ', es un interrogante des-socializado que
presupone mantener ocultas las condiciones desiguales de aptopiación
y producción de las aptitudes asociadas a unas pautas legítimas.
Precisamente, la ideología carismàtica del don posee un curioso
efecto sociológico consistente en dividir a los sujetos en una suerte
de castas antagónicas: unos que entienden y otros que no entienden,
dos variedades distintas de la especie hum ana. Es como si se ttataia de
un órgano de comprensión dado a unos, una minoría especialmente
dotada y negado, por ende, a los otros, una mayoría con ostuia con
ciencia de inferioridad. El interrogante que formulamos entonces,
es el de hasta qué punto los docentes han sido impactados poi esta
metáfora social y cuáles son sus consecuencias.
Dejando a un lado los “azares biológicos”, la lógica específica de
la estructura del espacio social, con las luchas simbólicas que le son
constitutivas, se pone en evidencia en las propiedades individuales que
adquieren un valor o marca social diferenciales y relativas a las propieda
des más fundamentales asociadas a las posiciones de los sujetos, que las
taxonomías tienden a contraponer, jerarquizándolas. Las propiedades
más favorablemente especiales, sobresalientes, por fuera de lo común,
se presuponen más (recuentes en los dominantes mientras que las más
ordinarias son tendencialmente más características de los dominados.
Las nociones de “estrategia” y “trayectoria” contribuyen a complejizar
esta interacción entre caracteres de la persona y oportunidades soi íales de
emergencia de ciertas personalidades psicosocialcs destacables, asociadas
a un talento natural por el pensamiento común. Ello remite a diferentes
itinerarios que construyen los estudiantes en su tránsito por el sistema es
colar, donde los mecanismos de la auto-percepción son parte significativa
en esa construcción. El análisis de las percepciones está correlacionado
con el análisis de las nociones de “estructuras", habitus y “prácticas’1’’".
1 " B o u r d i e u , R, l'K H a , op. ci/., p. 26 .

|;,!i b m r e Ias obra.s d e B o u r d ie u , re v is a m o s a q u í: La d istin ció n , l'.l s e n tid o p n u m<r t.o in n a ti/
se t/poder,/ d e lo v ir o . Los tres esta d o s d e l c a p ita l cu ltu r a l , R azones p r á ctica s , op. u t.
39/
Como hemos mencionado, producto de la historia, el habitas pro

duce prácticas individuales y colectivas asegurando la presencia activa
de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la
forma de principios de percepción, pensamiento y acción, tienden a
garantizar la coníonnidad de las prácticas y su constancia a través del
tiempo. A su vez, el habitas hace posible la producción libre de todos
los pensamientos, todas las percepciones y acciones inscriptos dentro de
los límites que marcan las condiciones particulares de su producción.
La libertad condicionada y condicional que asegura el h a b ita s está
tan alejada de una creación de imprevisible novedad com o de una
simple reproducción m ecánica de los condicionam ientos iniciales.
Al igual que todo el arte de inventar, permite producir un número
infinito de prácticas, relativamente imprevisibles, pero lim itadas en su
diversidad. Si se observa regularm ente una correlación entre las “pro
babilidades objetivas” científicamente construidas - p o r ejemplo, las
oportunidades de acceso a la escuela m e d ia - y las “esperanzas subjeti
vas” —las “motivaciones” y las “necesidades” en las elecciones de ciertas
orientaciones en ios estudios, es decir, la “vocación” hacia determinadas
opciones personales—, no es p o ique los agentes ajusten consciente
mente sus aspiraciones a una evaluación exacta de las probabilidades.
En realidad, esto es debido a que las disposiciones d urad eram en te
inculcadas por las posibilidades e im posibilidades, libertades y nece
sidades, facilidades y prohibiciones que están inscritas en las co n d i
ciones objetivas, engendran disposiciones subjetivas objetivam ente
compatibles con esas condiciones.
Bajo esta operación tácita, las prácticas más improbables se en
cuentran excluidas, prácticam ente sin"1examen alguno, a título de
lo “impensable". A diferencia de las estimaciones científicas, que se
corrigen después de cada experiencia según rigurosas reglas de cálculo,
las anticipaciones del h a b ita s , especie de hipótesis prácticas fundadas
sobre la experiencia pasada y anticipatorias del futuro, conceden un
peso desmesurado a las primeras experiencias.
Ahora bien, la noción de “estrategias” refiere al conjunto de prácticas
por medio de las cuales los individuos o las familias tienden, de manera
consciente o inconsciente, a conservar o aumentar su patrimonio y co
rrelativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las
'I a le m o s , d o n e s c in te lig en c ia s
relaciones de clase, estos crean y recrean propias “estrategias de juego”1111.

La categoría de “trayectoria” que conviene reintroducir ahora, su
pone afirmar que los individuos no se desplazan al azar en el espacio
social, por una parte porque las fuerzas que confieren su estructura a
este espacio se im ponen a ellos, y por otra, porque ellos oponen a la
fuerza del campo su propia inercia, es decir, sus propiedades, que pue
den existir en estado incorporado, bajo la forma de disposiciones, o en
estado objetivo, en los bienes, titulaciones, etc. Com o hemos adelan
tado ya, a un volumen determ inado de capital heredado coi i esponje
un haz de trayectorias más o menos equiprobables que conducen a
unas posiciones más o menos equivalentes -e s el campo de los posibles
objetivamente ofrecido a un agente determ inado—; y el paso de una
trayectoria a otra depende a menudo de acontecimientos colectivos
o individuales que com ún m en te son descritos como casualidades.
Se desprende que la posición, en especial la clase social, y la u a vec
t o r a individual no son estadísticamente independientes, lo cual 110
equivale a afirmar que son igualm ente probables todas las posiciones
de llegada para todos los puntos de partida. Las trayectorias escolaies
se construyen en la particular am algam a entre la situación socio eco
nómica, las condiciones institucionales y las estrategias individuales
puestas en juego. Es decir, aquello que la institución impone a los ac
tores tanto como el modo en que los individuos dotan de sentido a los
elementos del sistema escolar. Están imbricadas tanto las condiciones
objetivas en las que se desarrolla la trayectoria educativa como lo social
vivido, es decir, el sentido subjetivo que los actores les dan a sus prácti
cas. Es aquí donde cobra relevancia analizar la constitución de la auto-
percepción de los sujetos referida a ciertos aspectos de su experient ia
escolar y social, que actúa a modo de anticipaciones de su destino.
La representación sobre la trayectoria, en el sentido com ún o en
el lenguaje corriente, tal como reflexiona Bourdieu, consiste así en
describir la vida como un cam ino, una carretera, una carrera, con sus
encrucijadas, o como una andadura, es decir, un trayecto, un recorrido,
un paso, un viaje, un itinerario orientado, un desplazamiento lineal,
unidireccional, etapas y un fin (en su doble sentido, de término y de
meta) un fin de la historia1”1. Así, la vida organizada como una historia,
1X1 Ver B o u r d i e u , R, 1 9 9 1 a , op. c i t p. 12 2.

!Í!J B o u r d i e u , I’., op. cit.
40/6Í5
C a r in a V iv ia n a K ap la n ÌZÌ
en el sentido de relato, se desarrolla, según un orden cronológico

que es asimismo un orden lógico, desde un comienzo, un origen (en
el doble sentido de punto de partida, de inicio, pero asim ismo de
principio, de razón de ser, de causa prim era), hasta su término que
es también un fin, una realización {telas).
En virtud de lo que hemos desarrollado hasta aquí, estamos en
condiciones de afirmar que las categorías que se asocian a la cons
trucción de la subjetividad como las de “lím ite” “expectativa”, “efec
to”, “trayectoria”, “destino”, com prom eten también una perspectiva
sobre la construcción social del “tiem po”. La experiencia del tiempo
se relaciona con el sentim iento de identidad y de co n tin uid ad de los
sujetos; de hecho, el tiempo es una forma de relación. El tiempo es
una categoría socialm ente construida.
El profesor tiene una percepción sobre los límites y sobre el futuro
donde la variable “tiem po” incide en un sentido fuerte. Un análisis
de la categoría “tiempo” con relación a las expectativas escolarmente
construidas y las auto-percepciones de ios estudiantes exige entender
la relación interdependiente entre tiempo físico y tiempo social. Se
trata de aplicar com plem entariam ente al análisis del espacio social
que realizamos hasta aquí, el del tiempo social.
Norbert Lilias se interroga precisamente “sobre el tiempo”'”-', como
un símbolo social de carácter instrumental, como un símbolo humano
de orientación y com unicación, replanteando el tema para no caer en
las coi t ientes filosóficas tradicionales del subjetivismo y el objetivismo,
del nominalism o y el realismo, de modo que los hombres afectados
por la regulación del tiempo se vean be/ieficiados con un conocim ien
to más profundo de sí mismos y de sü situación. Lo que llamamos
“tiempo” en nuestra tradición cultural no es ni un dato a priori de la
naturaleza h um an a ni una propiedad inm anente de la naturaleza no-
hum ana, sino más bien el resultado de una praxis h um ana que solo
puede comprenderse en referencia a ciertos procesos sociales.
“El tiempo se encuentra entre los símbolos que los h o m

bres pueden, y a partir de cierto grado de desarrollo de
la sociedad, deben aprender como medio de orientación.
[...] En este caso podemos hablar cié la individualización
|M Elias, N., S o b r e c ( t i e m p o , M é x i c o , f u n d o cíe C u l t u r a E c o n ó m ic a , 2 0 0 0 .

T a le n to s, d o n e s e in telig en cias
4. Por último, encontramos aquellas respuestas que identifican a las per

sonas inteligentes por sil creatividad. Ejemplo de este tipo de respuesta:
“Isaac Newton y Einstein. N ewton porque en una época donde
no había prácticamente tecnología él realizó una cantidad de ex
perimentos y se dio cuenta de una cantidad de fenómenos que no
eran naturales para su época |...¡. Einstein desarrolla toda l.i teoría
cuántica, sin la m atem ática necesaria él demuestra toda una teoría
que está por tierra y saca una teoría nueva y revoluciona y recién
ahora a 30 ó 40 años de su m uerte se conoce más m atem ática para
poder seguir las teorías [...] considero que son dos personas a las
cuales yo adm iro por su inteligencia.”
(I f o m b r c , 4 3 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 0 año.s, a t i e n
d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
H abiendo descrito las ideas expresadas por los profesores diñante

el desarrollo de las entrevistas y en relación con las personalidades
distinguidas por la inteligencia, estamos en condiciones de planiear
una serie de interpretaciones.
* La inteligencia reúne a una variedad de cualidades d lisunto
tipo y de ám bitos m u y diversos de la sociedad.
• En algunas de las respuestas la inteligencia se asum e corno una
nota peculiar del individuo sobresaliente más allá de que su con
ducta esté vinculada a la inm oralidad. Esto es, la inteligencia se
reconoce como un valor de distinción en ciertos sujetos sociales con
independencia del disvalor que supone su conducta in m otal.
• Son relativamente pocas las mujeres que aparecen especialmente
reconocidas por su inteligencia en relación con los hombres.
* La inteligencia resulta ser una habilidad o talento para algo que
posee relevancia social.
Lo cierto es que se desprende del análisis de las entrevistas que la
inteligencia es una cualidad que posee un valor de distinción social y
que permite establecer comparaciones entre los sujetos. L t m u ligencía,
hipotetizamos, es la razón por la cual un individuo ocupa un lugar des
tacado en la sociedad. La inteligencia es el nombre que recibe 1 1ti iunfo.
41/68
C a rin a V iv ia n a K ap la n 203
La in telig en cia y el talento en refranes y m áxim as de

sentido común
La presentación a los profesores durante las entrevistas de refranes
populares, por un lado, y de m áxim as de sentido com ún por el otro,
han perm itido otras aproximaciones a las ideas de los docentes. Estas
son m uy significativas pata conocer su interpretación acerca de los
límites y las posibilidades de los estudiantes.
'Tanto los refranes como los dichos populares poseen un contenido
eufemístico y aluden implícitamente a creencias sociales. Ofrecen razo
nes para justificar a los elegidos y los eliminados. En definitiva, los deci
res serían constitutivos del orden de la doxa. Por esta razón, el profesor
no duda de ellos; no los pone en cuestión y los asume corno evidentes.
Respecto de las ideas expresadas a partir de los refranes “lo que natura
non da, Salamanca non presta” v “el que nace para pito, nunca llega a
corneta”, estas han permitido dar cuenta, en parte, del sentido y el peso
relativo que los profesores otorgan a la determinación biológica sobre el
desempeño y el destino escolares. Se trata de discursos próximos a las
posiciones deterministas biológicas, aunque mediatizados por la subje
tividad del profesor. Tanto quienes expresan acuerdo con estos refranes
como quienes no adhieren al contenido implícito de su argumentación,
reconocen, sin embargo, la presencia de estos discursos y las consecuen
cias prácticas de este tipo de creencias sociales. De hecho, poco menos
de la mitad de los profesores han expresado que estos refranes pueden
trasladarse a los alumnos, en el sentido de que brindan elementos para
la comprensión del ser alumno. En realidad, podríamos hipotetizar que
existe una forma de desacuerdo explícito y probablemente un acuerdo
implícito en los modos de calificar al alumno.
Con la aplicación de estos reactivos se han evidenciado dife
rencias significativas, que en los otros casos no aparecieron, según
sea el sector social de pertenencia cíe los alum nos donde ejercen su
profesión los entrevistados. Así, si bien la mayoría ha expresado su
desacuerdo con lo que representan los refranes, los que trabajan en
sectores bajos a indigentes tenderían a ser más deterministas; esto
es, reafirman las creencias sociales sostenidas por estos refranes.
Dicha constatación se reitera para el caso del refrán “de tal palo
tal astilla” que, como veremos luego, alude a las formas del deter-
minismo familiar. Dado que no se trata de una muestra representa
tiva, estas tendencias las asum im os como hipótesis interpretativas.
¡>qj¡ T a le n to s, d o n e s e in te lig en c ia s
La experiencia escolar de los profesores parece indicarles que hay una

determ inación en el rendim iento de los alumnos, pero las interpreta
ciones difieren. Dicha determinación es expresada por dos vías; algunos
la leen como natural y otros la interpretan como determinación fami
liar. En ambos casos, el efecto de la d o m in ació n social q ued a velado.
A continuación se presentan algunas de las ideas producidas por los
profesores con relación a los refranes que aluden a la determinación
del orden biológico, sea que adhieran o rechacen esta perspectiva.
“Lo que n a tu ra non da, S a la m a n c a non p re sta ”
" hay personas que tienen dones, un don de mando, hay

personas que razonan mucho más rápido, tienen más facilidad
para determinados temas técnicos que otros; eso se da, seguro.”
( H o m b r e , 3 7 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 14
a n o s , a t i e n d e e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni vel
s o c io e c o n ó m ic o m e d io a bajo.)
“En algunos casos sabés que es cierto. C uando vos trabajas

con chicos con muchas limitaciones, hay veces que sí, vos
les estás hablando y son entes [...], H a y chicos que no es
tán capacitados para hacer una educación enciclopedista
como en toda la escuela, ¡¡ porque no les da!!, entonces
vos los estás condenando al fracaso, cómo quedan ellos
ante sí mismos, que es lo prim ordial; porque no hay o lía
forma de educación que desarrolle otro tipo de habilida
des; no es bueno para desarrollar la capacidad intelectual,
pero será bueno para alguna m anualidad, lo im p ó rtam e
es que vos lo capacites, lo prepares para que el tipo tenga
un arm a para defenderse en la vida ...”
( M u j e r , 41 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 11
a ñ o s , a t i e n d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l
so cio e co n ó m ic o m edio.)
“La escuela es un ám bito que debería formar para eso,

para tratar de que las cosas no sean tan determinantes,.,
más de una vez se arm an lindas discusiones con los chicos,
donde ellos mismos piden ser tratados de esta manera.
Ellos mismos dicen ‘y nosotros qué podemos pretender’.
42/68
C a rin a V iv ia n a K ap lan 205
Por ejemplo el otro día me decían que era el últim o mes

de clase y que había docentes que ya no daban clase y
que cómo a m í se me ocurría seguir dando cosas’ [...]
cuando son ellos los que ponen esta pared: ‘Basta, hasta
acá llegamos, porque la naturaleza no nos dio más’, ahí sí
se hace difícil que el docente trascienda eso, porque son
los chicos los que ponen el obstáculo. Pero siemjsre trato
de m antenerm e lo más desprovista, de convencerme de
todo este tipo de mecanismos...”
(M u jer, 4 3 años, a n tig ü e d a d doce n te 7 años, atie n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
bajo a m arg in al.)
“... estoy en desacuerdo porque lo cultural y el contexto

pesan, si no la cultura quedaría, todo sería lo biológico,
lo genético, lo dado y no es así. M e parece que hay un
aporte de lo cultural, que si la naturaleza te dio lo cultural
te agrega y si no te dio te ayuda, es un estímulo, si no
sería dem asiado determ inista.”
( M u j e r , 3 5 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 10
añ o s , a t ie n d e en escu e la de p o b la c ió n d e nivel
so cio ec o n ó m ico m ed io.)
“Es más o menos [...] si lo planteás en el nivel de la in

teligencia, estoy de acuerdo. Al que le (-alta un golpe de
cocción no h ay vuelta, no lo logra [...] desde el punto de
vista de la inteligencia sí, el que no tiene no p uede.”
(M u jer, 3 8 años, a n tig ü e d a d doce n te 8 años, atie n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
bajo a m arg in al.)
“Y sí, estoy de acuerdo. Es difícil pero hay algunos que

no pueden más y por más que uno los quiera ayud ar [...j
sí, estoy de acuerdo [...] sí lo veo con algunos que por
más que uno se esfuerza, no avanzan, no logra la escuela
nada si no hay algo en el alum n o que ayud e.”
(I l o m b r e , 5 2 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 8 a ñ o s , a t i e n
d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
Z06 la le n to s, d o n e s e in te lig en cia s
“Y pienso que estoy de acuerdo [...] por ahí, uno 110 tiene la
capacidad y por más que quiera no se puede adquirir. Pero
yo pienso que si bien algunos no tienen capacidad uno tiene
que tratar de esforzarse más por que eleven su nivel.”
(f l o m b r e , 4 6 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e ( 0 a ñ o s , a t i e n
d e e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
Dadas las afirmaciones descritas, estamos en condiciones de plan

tear que las adhesiones de los profesores entrevistados a la crtencia
social de que la naturaleza es el factor determ inante del éxito o ftacaso
social, se han expresado en construcciones de sentido singulares, fin
estos casos el individuo aparece como causa de su propio fracaso. La
auto-responsabilización, hipotetizamos, podría ser una forma efe asun
ción, por parte del alumno, de estos modos de percepción del docente.
Expresiones directas han brindado algunos profesores del tipo:
• “hay personas que tienen dones, un don de m ando.”
• “hay alumnos que tienen muchas limitaciones; son entes,”
• “Al que le falta un golpe de cocción, no hay vuelta.”
• "La cabeza no le da.”
En lugar de utilizar una argum entación conceptual frente a las
metáforas sociales, los profesores vuelven a recurrir a imágenes que
figuran aquello a lo que se refieren. La psicología social’”7 ha caracteri
zado como objetivación al proceso por el cual los conceptos abstractos
se convierten, a través de la com unicación social, en imágenes que
permiten el intercambio cotidiano. Estas formas figurativas a las que
recurren los profesores no son individuales, sino que derivan de la
práctica social. La práctica educativa, como práctica social específica,
fabrica metáforas sociales, creencias figurativas.
Es significativo com parar esta situación con el modo discursivo
de los profesores que explícitamente rechazan la causalidad deter
minista biológica de los destinos sociales y escolares. En estos casos,
los profesores brindan argum entaciones en las que es precisamente
la escuela el espacio social destinado a doblegar los destinos de los
estudiantes pre-fijados por las condiciones de la existencia social. La
:ü M o s c o v i a , S er g e, P s ico lo g ía S o cia !, I. I n flu e n c ia y c a m b io d e a ctitu d es. I n d iv id u o s y

v ru p o s. B díc clon,!, P akíós. 196 1.
43/68
noción de “torcer” los destinos es relevante en la m ed id a en que, en

este caso, significa curvar, desdecir, desmentir, cambiar; algo así como
desestimar la “curva” de la norm alidad social.
"E l que nace p a r a p ito n unca llega a corneta”
Adhieran o no al contenido de esta máxima, lo cierto es que los entrevis

tados reconocen, como en el caso del anterior refrán, que contiene un sen
tido determinista. Específicamente'sobre este refrán, se observa que los pro
fesores correlacionan el origen hereditario con el desempeño o éxito escolar.
“C ad a uno de nosotros somos un ensayo único de la natu

raleza y sería m uy despectivo desligarlo de su nacimiento
como que nació para pito. Lo que sucede naturalm ente en
una orquesta donde los instrumentos son pitos y bombos,
un violín desentona, entonces es raro que uno que nace en
un ámbito donde solo puede llegar a ser pito encuentre el
camino que lo lleve a ser corneta. Eso es lo raro, pero no
implica que esté marcado su destino para no ser corneta f...|
Tengo la suerte de tener alumnos de los primeros años del
ciclo hasta los últimos y se ve que aquel que nació limitado
en sus capacidades termina ilimitado en sus logros.”
( H o m b r e , 3 6 a ño s, ant i g ü e d a d d o c e n t e 17 a ño s, a t ie n d e
e n e s c u e la d e p o b l a c ió n d e nive! s o c i o e c o n ó m i c o b a jo
a m arg in al.)
“... yo creo que todos podemos llegar a algo, por más que
sea donde hayas nacido o la influencia del am biente. Si
vos tenés una educación, tenés voluntad, los demás te
ayudan a formarte, vos podes llegar.”
( H o m b r e , 4 2 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n . e 21 a ñ o s , a t i e n
m e d io a bajo.)
“... estoy en desacuerdo porque si bien las situaciones he

redadas son cosas que, en lo personal, pueden llegar a m ar
carlos, porque, de alguna manera, creo que las dificultades
por las que pasan diariamente forman a una persona de un
temperamento distinto al del chico de un grupo social que
tiene un padre, una madre y una familia medianamente
108 Filiemos, d o n e s e in te lig e n c ia s
constituida y sus necesidades básicas satisfechas, lo que no

creo es que eso tenga que perpetuarse o que el reflejo de
vida que por ahí tengan de su familia sea la única forma
de vida que ellos van a poder conocer ...”
(M u jer, 4 6 años, a n tig ü e d a d d o ce n te 2 0 años, atie n d e
e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni v el s o c i o e c o n ó m i c o b a j o
a m arg in al.)
"... en realidad es como estar diciendo... el que es vago por

naturaleza y lo tiene impregnado y que no se preocupa por
nada es m uy difícil que llegue a tener algo... tengo que luchar
mucho contra mis pensamientos [...] o mi manera de pensar
porque aquel que no es nada o que no puede hacer nada, yo
trato de pelearla hasta el final para que, por lo menos, para
que levante algo más [...] como espíritu me gusta pelearlo.”
(H o m b re , 6 2 años, a n tig ü e d a d d ocente 2 7 años, a tie n
d e e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
“Estoy en desacuerdo, tal vez porque es m uy particular

el ámbito donde yo me muevo o trabajo, pero yo mismo
me he propuesto metas que me parecían inalcanzables y
las he conseguido y conozco m ucha gente que también,
superaron mis expectativas.”
( H o m b r e , 3 5 a ño s, a n t i g ü e d a d d o c e n t e 15 añ o s , a t ie n d e
e n e s c u e la d e p o b l a c ió n d e nivel s o c i o e c o n ó m i c o b a jo
a m a r g in a l. )
“Probablemente los chicos más de una vez me comentan

[...] que ellos sienten por parte de muchos docentes que
tratan de im plem entar esta ideología, de tratarlos como
que a ellos no se los puede forzar demasiado. De hecho,
se siente en m uchas reuniones docentes, donde varios
creen que porque los chicos son un problema, entonces
hay cosas que hayr que bajarles de nivel, como que no se
les puede exigir lo m ism o que a otros. ”
(M u je r, 3 4 años, a n tig ü e d a d d o c e n te i 2 años, atie n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o b a j o
a m arg in al.)
“No, en desacuerdo, porque es estar clasificando a alguien

un poco donde nace y de las características que tiene no
darle la posibilidad a que se desarrolle.”
(H o m b re , 4 3 anos, an tig ü ed ad docente 2 0 años, a tie n
d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni v el s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.) '
“No estoy de acuerdo [...] creo que una persona puede

superarse, no se nace para algo. Yo no sé a dónde voy a
llegar, pero depende de m í”
(H o m b re, 2 9 años, a n tigü ed ad d ocente 9 años, a tie n
d e en e s cu e la d e p o b la c ió n d e nivel s o c io e c o n ó m ic o
m ed io.)
"... el asunto es contarles a ellos que existe un cam ino

mas allá [...] no vos no podés dar más, pero te lo tenés
que poner vos en la cabeza, que tenés que llegar.”
(H o m b re , 3 2 años, a n tig ü e d a d d o cente 8 años, atie n d e
en e s c u e la d e p o b l a c ió n d e nivel s o c i o e c o n ó m i c o b a jo
a m a rg in a l.)
“... nuestro trabajo en esta escuela consiste precisamente

en tratar que esto no sea así, sino que ellos entiendan que
pueden salir de esa situación.”
(M u jer, 58 años, an tigü ed ad docenie 3 3 años, atie n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o b a j o
a m a rg in a l.)
Una interpretación posible sobre los efectos del sentido

com ún in natista
Hipoteticemos ahora sobre una serie de consecuencias prácticas
que los profesores extraen de sus propias creencias. Si bien es cierto
que una parte im portante de los profesores no aceptó la interpreta
ción de los refranes (8 de cada 10 acordó con “el que natura non da,
Salam anca non presta” m ientras que 6 de cada 10 lo hizo respecto
a “el que nace para pito, n un ca llega a corneta”), el m odo en que se
afirma la no aceptación pone de relieve que la creencia social está
vigente en el campo escolar.
2¡Q [a le m o s , d o n e s c In telig en cias
En prim er lugar, se puede afirmar que hemos encontrado conver

gencias entre las perspectivas herediraristas sobre la inteligencia de
algunas teorías contemporáneas (que para ciertos autores forman pane
del paradigm a del determ inism o biológico: frenología, antropología
crim inal de raigambre lombrosiana, ciertos enfoques psicoméuicos
y aún las teorías madurativas del desarrollo intelectual)2™1, v algunas
de las representaciones que podríamos denom inar “innatistas’ de los
docentes. Ambas perspectivas, a pesar de las diferencias en su grado
de explicitación y en sus propósitos, comparten una n atuialuación
de la inteligencia cuyos efectos son similares.
A unque son homologas, entre ellas hay diferencias relevantes: por
un lado, el naturalismo de estas teorías psicológicas involuctan un
dispositivo teórico y experimental que pretende ser autónom o a la
concepción naturalista de cierta psicología; mientras que en el .sentido
com ún la creencia se adopta como evidente. Dicho de otra manera,
se puede derrotar al naturalism o con argum entos conceptuales y
experimentales, lo cual no sucede con el sentido común.
Básicamente, el común denominador de ambas consiste en atribuir
como causa del fracaso educativo, el déficit intelectual del adolescente
o joven en tanto individuo biológico. Se confunde una cottelación
posible entre cualidades intelectuales del alum no y éxito escolar con
una relación causal entre estas variables.
Este tipo de atribuciones de causalidad determinística le permiten
al profesor introducir un sentido de los límites del aprendizaje de los
alumnos, transformando a las diferencias en desigualdades natuiales.
D esde el p unto de vista de los juicio s docentes, el concebir
a la in t e lig e n c ia co m o un a c a racterística in trín seca o esencial
del in d iv id u o , s u stitu y e las co n d icio n es sociales y escolares de
p ro d u c c ió n del ap r e n d iz a je , q u e d ifieren seg ú n los co n texto s
in stitucio n ales y los grupos sociales, por atributos naturales del
individuo. He aquí el efecto: al hacer esta operación, el docente co
loca en la naturaleza individual el éxito o fracaso en el aprendizaje.
“D e t a l p alo , t a l a stilla ”
Este refrán generó en los profesores una serie de reflexiones acerca
del peso de la herencia familiar sobre el desempeño y destino escolar
l,K Véase López C er ez o, J. A. y Lu jan López, J .L ., F .lu rtefiia o d e ¡a in leligen eitiA h ia reflex ión 45/6$
ritica s o b r e e l A eterm m isn w b io ló g ic o d e la in te lig e n c ia , B arc elon a, A n tr o p h o s , I 9 8 9 .
C a r in a V iv ia n a K aplan 211
ele los estudiantes. A dhieran o no al sentido im plícito de esta creencia

social (6 de cada 10 han acordado), lo cierto es que los profesores
reconocieron en él la cuestió n del d e ie r m in is m o socio-fam iliar.
Hemos encontrado correlaciones entre las ideas expresadas por los
profesores y la “ideología del barniz c u ltu ral”20'’. En algunas de las
expresiones de los profesores la referencia a los genes aparece como
lo que podríam os den o m in ar una “genética fam iliar” para el éxito o
fracaso social. Q uienes desestiman la certeza que transmite el refrán
hacen hincapié en el poder de las oportunidades sociales.
“Es bastante relativo, a veces es cierto a veces más o menos,

tiene un cierto grado de veracidad... pero se da mucho.
Gente que a lo m ejor sabe muchas cosas, pero hay detalles
que se nota que todo lo que estudió no tuvo influencia
sobre lo que él arrastra de cuna, mala [...] mal vocabulario
‘que me d eán , ‘que haiga’ [...] detalles del comportamiento
de educación, del trato con la gente, todo eso.”
í í l u m b r e , 51 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 13 a ñ o s , a t i e n
d e e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
“... yo no estoy para nada de acuerdo con que uno nazca

con cierta program ación y que no puedas cam biar en el
curso de tu vida. De hecho hay personas que no lo pueden
hacer, pero creo que no es para generalizar. La escuela es
un ám bito que debería formar para eso, para tratar de
que las cosas no sean tan determ inantes.”
J
(M u je r, 34 años, a n tig ü e d a d d o cen te 12
a ñ o s , a t ie n d e en e s c u e la de p o b la c ió n d e n i
vel s o c io e c o n ó m ic o m e d io a b ajo a m a r g in a l.)
“... estoy en desacuerdo porque lo cultural y el contexto pesan;

si no, la cultura quedaría, todo sería lo biológico, lo genético,
lo dado y no es así. M e parece que hay un aporte de lo cultu
ral, que si la naturaleza te dio lo cultural te agrega y si no te dio
te ayuda, es un estímulo, si no sería demasiado determinista.”
( M u j e r , 3 5 añ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 13 añ o s , a t i e n d e en
e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e niv el s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
B o u r d i c u , P., 1 9 9 1 a , op. c it., p. 6 3 .

2)2 T a le n to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
no sé, pero no estoy m uy de acuerdo. C uando era

más joven quizás que tenía un poco de arrogancia, más
de o m nip oten cia, pensaba que algunas cosas ya venían
en los genes, con nosotros y lo que hace el techo con
respecto al arte era m uy m arcado, pero la experiencia me
dio la pauta de que no.”
(H o m b re, 35 años, an tig ü e d a d d o cen te 15
a n o s , a t ie n d e en e s c u e la d e p o b la c ió n d e nivel
so cio eco n ó m ico m edio.)
cada persona, aunque venga de sectores comunes, puede

lograr adquirir herramientas para poder moverse con libertad
y elegir su propio sector o lugar. Mucho interviene la historia,
pero mucho también interviene la propia experiencia.”
i I l o m b r c , 2 5 añ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 6 a ñ o s , a t i e n d e
e n e s c u e la d e p o b l a c ió n d e nivel s o c i o e c o n ó m i c o bajo
a m arg in al.)
“... no sé sí porque yo estoy acostumbrado a estar entre fa

milias más o menos [...] de no posición, de posición m edia,
pero digamos de estudio, entonces creo que por eso los hijos
siguen el cam ino de los padres. Pero no lo podemos decir
por ejemplo en los hogares m arginales porque no hay un
ejemplo, generalm ente el hijo sigue el ejemplo deí padre.”
(H o m b re , 54 años, an tig ü ed ad doce n te 3 0 años, a tie n
d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni v el s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
"... la persona nace con el carácter, se m oldea en función

de una sociedad pero hay genes que no los puede cam biar.
La naturaleza con los genes de los padres siem pre queda
im p regn ad o ...”
(H o m b r e 6 2 años, a n tig ü ed ad d o ce n te 2 7 años, atiende
en e s c u e la d e p o b l a c ió n d e niv el s o c i o e c o n ó m ic o m e d i o . )
yo creo que de tal palo tal astilla jamás; si no, no tendría

mos un Premio Nobel como M ilstein que los padres fueron
campesinos o artesanos o lo que fuera, no tiene nada que
ver que el padre haya sido mala persona o no haya tenido
46 ,
___________________________________ C a r i n a V i v i a n a K a p l a n Z13
capacidad, si bien el hijo sí puede tenerla. O al contrario, a lo

m ejor el padre es un gran filósofo y el hijo es ladrón; yo creo
que eso no tiene nada que ver [...] depende de la capacidad
de la persona y de la capacidad que tiene como para poder
superar cada obstáculo que se le presenta en la vida.”
(H o m b re, 58 anos, a n tig ü e d a d d o cen te 23
a ñ o s , a tie n d e en e s c u e la d e p o b la c ió n d é nivel
so cio ec o n ó m ico m ed io.)
“No, en desacuerdo, porque está clasificando a alguien

un poco donde nace y de las características que tiene no
darle la p o sib ilid ad de que se desarrolle.”
(H o m b re , 4 3 años, a n tig ü ed ad d ó t e m e 2 0 años, a tie n
d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
L a a m b ig ü e d a d d e u n re frá n
“De tal palo tal astilla” es interpretado por diversos profesores

en térm inos de un d eterm in ism o del origen en el sentido de que la
pertenencia social del alu m n o pone lím ites casi infranqueables a su
p o sibilid ad de éxito escolar. Al m ism o tiem po, los m ism os profesores
adm iten la vía de la excep cio n alidad: el caso de M ilstein .
O tra in terpretación alu d e directam ente a que el sign ificado del
refrán es genético; son los genes los que determ inan el éxito escolar.
Un tipo de idea d eterm in ista que resulta llam ativa es la que ha expre
sado uno de los profesores y es la de que “la n aturaleza con los genes
de los padres qued a siem pre im p regn ado ”.
Así, el m ism o refrán es leído desde un punto in n atista y desde el
punto de vista del d eterm in ism o social.
L a s m á x im a s d e l se n tid o c o m iín
En un a instancia de la entrevista le hem os ofrecido a los docentes

para su consideración una serie de afirm aciones que atraviesan el pensa
m iento social y que, a su vez, tienen presencia en el len guaje escolar.
• “H ay alum nos que tienen un techo para aprender dado por su
in telig en cia.”
Hilem os. d o n e s e in t e lig e n c ia s
4 ele cada 10 profesores entrevistados apoya esta tesis. Esta tenden

cia aum en ta considerablem ente entre los docentes con m enor nivel
de instrucción y entre los varones.
• “H ay alum nos que nacen con un don para aprender m ientras
que otros no nacieron para aprender.”
Si bien el nivel de apoyo a esta tesis es bajo, crece significativam ente
entre los docentes con m ayor an tigüedad en la profesión.
• “H ay personas que nacen sin estrella.”
Con un bajo nivel de aceptación en general, esta tesis es apoyada
por más de un 1/3 de los docentes con m enor nivel de Instrucción.
• “La escuela es la encargada de seleccionar los talentos.”
Si bien la m ayoría de los entrevistados está en desacuerdo con esta
afirm ación, los niveles de adhesión a la m ism a ascienden entre los
docentes de m ayor nivel de instrucción.
• “H ay personas que por más que se esfuercen no desarrollan su
in teligen cia.”
Esta frase es altam ente rechazada por los docentes de m enor an ti
güedad y altam ente apoyada por los docentes más antiguos.
• “El coeficiente in telectual de cada alum no es el determ inante
de su fracaso escolar.”
Para los docentes de mayor antigüedad el coeficiente intelectual resul
ta un m ayor determ inante del fracaso escolar que para los más jóvenes.
• “El docente desarrolla la in teligen cia del alu m n o .”
Los docentes más jóvenes son los que apoyan en mayor medida esta tesis.
• “El origen social del alu m n o es el d eterm in an te de su fracaso
escolar.”
M enos de 2 de cada 10 docentes más jóvenes apoyan esta tesis,
m ientras que es apoyada por más de 4 de cada 10 entre los más antiguos.
• “Los más inteligentes son los que ocupan los puestos más altos
en el m ercado lab o ral.”
Los docentes más an tiguo s son los que encuentran la m ayor co
rrelación entre la in teligen cia y el éxito laboral.
C a r in a V iv ia n a K ap la n ZÌS
Com o se puede observar de la inform ación obtenida, los profesores

son más deterministas cnanto menos nivel de instrucción poseen y cuanto
más antigüedad en la docencia tienen. Q uienes tienen m ayor nivel edu
cativo y con formación pedagógica tenderían a hacer pesar relativamente
menos sobre el éxito o fracaso social y educativo a las determ inaciones
individuales y, en ese sentido, se auto-adjudicarían como docentes, o en
todo caso a la escuela, m ayor responsabilidad por los resultados de los
estudiantes.
El talento y el don
En varios m om entos de la entrevista realizada a los profesores hemos
explorado en torno de sus opiniones e im ágenes acerca del talento. Uno
de esos m om entos se refirió al párrafo seleccionado de la “educación de
los talentosos” que refería a que existen talentos naturales que la escuela
de masas desaprovecha. M ás de la m itad de los profesores aceptó la
existencia del talento, en algunos casos asum iéndolo como natural y en
otros casos no, tal com o se observa en los fragm entos siguientes.
“Pienso que algunos se destacan in m in en tem en te del res

to, ahí es donde yo los encuadraría como niños talentosos,
pero que tenem os que tener cuidado a quiénes citam os
com o tales. Yo pienso que en un aula es im p o rtan te tener
alum nos, si no los llam o talentosos los llam o inteligentes
o hacendosos y eso me hace m u y bien para que yo m ar
que con el resto para ponerm e a la par de estos chicos,
que son más cum p lido res. Piensto que la m ezcla de estos
chicos hace bien a un curso, exceptuando a los m uy, m uy
talentosos porque esos pueden llegar a aburrirse si uno
va em p ujan d o a los dem ás, atrás de ellos.”
(M u je r, 58 años, a n tig ü e d a d d o ce n te 2 5 años, a tie n d e
en e s c u e la d e p o b la c ió n d e n ivel s o c i o e c o n ó m ic o
m ed io.)
“Es un tema m uy áspero el de las capacidades especiales. Yo

como músico me formé en un ám bito que trata de detectar
al m áxim o, en todos los sentidos, el talento, así que por ahí
esté un poco resentido en este aspecto. Pero no sé si es tan
T alen to ,., d o n e s e in t e lig e n c ia s
así como lo plantea este señor, sin duda que hay rapacidades
que no están explotadas, pero tendría que leer más sobre el
tema e informarme. No estoy tan de acuerdo.”
( H o m b r e , 3 “) a n o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 15 a ñ o s ,
a tie n d e en escu e la d e p o b la c ió n d e nivel s o c io e c o
n ó m ic o m ed io.)
“Puedo decir que para mí no existe el talento natural, creo

que el talento se tiene que dar en el ám bito que decía Vigots-
ky, de proxim idad que viene del medio y que se desarrolla
y que crece justam ente dependiendo del medio donde se
encuentre, Pero arrancando clescle creador de una escuela
para chicos talentosos’ con eso solo podemos decir que entre
chicos talentosos y talento natural es una combinación bas
tante peligrosa. F,l 25% creería que se refiere a la población
talentosa y que el resto entonces no lo es, con lo cual estaría
siguiendo la línea de que el talento natural bien para el que
lo tiene y el que no lo tiene ni siquiera necesita una calidad
educativa como para desarrollarla. Solam ente habría que
fomentar ese 25% , eso es lo que interpreto.”
( M u j e r , 3 4 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 12 a ñ o s , a t i e n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o b a j o
a m arg in al.)
“Yo creo que esta propuesta trasladada acá im p licaría un

cam bio cualitativo ... así com o hay m aestros, m anuales
para determ in ad o nivel, acá los chicos están por debajo
de ese nivel [...). Acá te suelen decir ‘no; esos libros es
dem asiado elevado’ y bueno para eso está el docente, que
se tiene que tom ar el trabajo de adaptarlos.”
{H o m b r e . SO añ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 3 0 añ o s , a t ie n d e
a m arg in al.)
"... el nivel intelectual hay que aprovecharlo, si no se

aburre y adem ás tiene m ala conducta, generalm ente pasa
esto, hay que m edir bien el nivel in telectual, eso lo tiene
que hacer alguien especializado, nosotros no estam os
capacitados para eso, si podem os observar a lo m ejor nos
48/6
C a r in a V iv ia n a K ap la n Z)J
equivocam os porque sobresale del resto, pero f...| hay una

frase que dice ‘si bien la educación es traum ática com o
todo cam bio, no es terapéutica’ o sea tenemos los docente
lím ites, h ay otras personas que tienen que encargarse.”
( M u j e r , 4 0 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 14 a ñ o s , a t i e n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o b a j o
a m a rg in a l.)
De las opiniones y percepciones de los profesores se desprenden

algunas cuestiones a resaltar, a saber:
• Talentosos y no talentosos.
• O tro profesor entrevistado consideró com o peligrosa la co m b i
nación de los térm inos “chicos talentosos” y “talentos n atu rales”
con relación a las consecuencias prácticas de esta hom ologación.
• Uno de los profesores se sirvió de la tesis de R ickart para ju sti
ficar la necesidad de bajar a “n ivel” de los alum nos su propuesta
de enseñanza.
Se puede sugerir que las respuestas de los profesores confirm an la

po laridad que B o urdieu ha desarrollado com o in d icad o r de la d is
tinción so cial’10. El talento es afirm ado aun que se lo rechace, com o
puede verificarse en los protocolos anteriorm ente presentados.
Por su parte, la interpretación del mito platónico dio lugar a oscilacio
nes de los profesores, entre la aceptación de las capacidades individuales
bastante definitorias y la necesidad de la concreción de la igualdad de
oportunidades. A quí es donde la tensión entre las nociones de deter
m inación y libertad, perpetuación y cambio social, no se presentaron
unívocamente.
Entre quienes expresaron desacuerdo con el contenido del m ito
se en cuen tran justificaciones com o las que siguen.
“Estas ideas corresponden a un Estado A ntiguo, a una

concepción an tigu a del Estado [...] sería contradictorio
a los principios de la dem o cracia.”
(H o m b re , 4 2 años, an tig ü ed ad d ocente 6 años, atie n d e
en e s c u e la d e p o b l a c ió n d e nivel s o c i o e c o n ó m ic o m e d i o . )
;HI B o u r d i e u , P., 1 9 9 1 a , op. cit.

2J8 la l c n t o s , d o n e s c in t e lig e n c ia s
“... en relación con lo de Sócrates, me parece una barba

ridad si lo traem os a nuestras días pero bueno, es com o
se pensaba en aquel entonces, el que nacía de cunas de
clases altas nacía para m andar y el últim o, el esclavo nacía
esclavo y tenían sus descendientes que serían esclavos.
Bueno, en cam bio la escuela debería encarar un papel
de cam bio en ese sentido, de cam bio so cial.”
( H o m b r e , 4 5 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 12 a ñ o s , a t i e n
d e e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o
m e d io a bajo.)
“Por lo que yo interpreto, relacionándolo con la educa

ción, com o que está el designio de que [...] seguir con
el m andato que uno ha nacido, com o el am b ien te en
que uno ha nacido, y ese m an d ato , com o que hay que
conservar la clase y todo y yo pienso todo lo contrario.
La educación lo que hace es p erm itirle a todo el m undo
iguald ad de o p o rtun id ad es y ser disparador de cosas que
a lo m ejor eran desconocidas hasta ese m o m en to .”
( M u j e r , 31 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 10 añ o s , a t i e n d e en
e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni vel s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
Una respuesta representativa ele adhesión al contenido del m ito para

dar cuen ta de la práctica escolar es la que expresó este profesor:
“... hay distintas capacidades dentro del aula que se tienen

que tratar de equilibrar porque un docente en el aula recibe
un poco de todo lo que te habla acá, el alum no brillante, el
alum no no tanto, el alum no con m edianas posibilidades,
creo que com o docente tenés que tratar de poder lograr
lo m áxim o de cada alum no antes que nada com o ser h u
m ano y a partir de ahí vas a tener un conjunto, no te digo
hom ogéneo totalm ente, pero que va a perder un poco la
distancia entre sí, se busca siem pre un nivel m edio ... el
de oro que siga siendo de oro y subir a los de abajo sin
desmerecerlos dentro de lo que puede hacer ..."
( M u j e r , 5 4 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 5 a ñ o s , a t i e n d e en
e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e ni v el s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
49/68
C a r in a V iv ia n a K ap la n Z)9
Ahora bien, al exam inar en pro fun didad la to talid ad de las entre
vistas en diferentes tram os de la m ism a, podríam os ah o n dar en la pre
sencia de lo que consideram os com o “ideología n aturalizada del don.”
“La in teligencia parte de ser un don natural, que puede

estar en un grado m ayo r o m enor, yo creo que todos
tenem os un grado de in teligencia, ese grado de in teli
gencia que tenem os se desarrolla de m ayor m anera, de
m enor m anera [...] h ay in teligencia, pero se desarrolla
más o menos de acuerdo a la m anera en que pueden ser
desarrolladas a través de una etapa de vid a.”
( M u j e r , 5 4 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 5 a ñ o s , a t ie n d e en
e s c u e l a cíe p o b l a c i ó n d e niv el s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
“Es la p o sib ilid ad natural que tiene una persona para

aprender ráp id am en te determ inados procedim ientos o
análisis, es decir sin necesidad de un gran estudio.”
(H o m b r e , 4 3 años, a n tig ü e d a d d o ce n te 2 0 años, atie n
m e d io a bajo.)
“Es una cap acidad, no crece ni d ism in uye, es un don

con el que nace, 110 es que va a aum en tar la in teligencia,
puede aum entar el conocim iento, pero 110 creo que pueda
aum en tar la in te lig e n c ia ...”
(M u jer, 4 5 años, a n tig ü e d a d d oce n te 22 años, a tie n d e
e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o b a jo
a m arg in al.)
“C om o algo que todos tenem os y que tenem os que ir

desarrollando toda la vida. Algo que tenem os por n atu
raleza que tratam os de desarrollarlo.”
(1 ¡ o m i n e . 3 7 años, a n t i g ü e d a d d o c e n t e M a ñ o s , a t ie n d e
e n e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e niv el s o c i o e c o n ó m i c o bajo
a m arg in al.)
“I ,a facultad para aprehender, no solamente conocim ientos y

[...] sino saber relacionarlos)' aplicarlos en nuevas experiencias.”
( M u j e r , 41 a n o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 1 1 a ñ o s , a t i e n d e en
e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
1a le m o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
la in teligencia com o una cualid ad in telectual, repar

tida de m anera diferente entre las distintas personas
me parece que la in teligencia va m ucho con la m adurez,
con los tiem pos biológicos de cada uno. Tam bién es cier
to que para cada época puede haber distintos grados de
in teligencia, pero yo creo que algo tiene que ver con eso
y con algunos incentivos externos, la sociedad, la fam ilia,
el grupo de pares, la institución a la que concurre.”
( H o m b r e , 4 2 años, a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 2 a ñ o s , a t ie n d e
a m a r g in a l. )
“... la inteligencia es una p otencialidad de com prender

las cosas, pero la m anera po ten cialid ad es solo eso, en la
m edida en que vos no la ejercés no la desarrollas [...] la
inteligencia no es acto, es potencia y todos la tenem os.”
(H o m b re , 4 2 años, a n tig ü e d a d d o cente 6 años, atiende
en es cue la d e p o b l a c ió n ele nivel " x i n e c o n ó m ic o m e d i o . )
“Por supuesto que no todos tenem os las m ism as capa

cidades, pero bueno no están dadas solam ente por la
cuestión genética o de fam ilia, sino que hay un m ontón
de factores, entonces nosotros com o docentes, creo que lo
ideal sería tratar que cada uno pueda desarrollar el 100%
de todas sus capacidades y tratar que esos alum nos puedan
ver cuáles son las capacidades que más Ies gustan para
poder encam inarlos para que no se la pasen estudiando
un m ontón de cosas al divino botón. El departam ento cié
m úsica siem pre trata de lograr la m áxim a capacidad, a ve
ces ingresan porque les gusta m ucho, pero a veces llega un
m om ento determ inado donde puede llegarse a producirse
una lesión porque no está preparado físicam ente. Se deja
que todo el m undo entre, pero después como que hay que
ser sinceros y decirle, bueno m ira vos por más que te guste
m ucho vas a poder estudiar, pero no vas a poder ser [...]
yo m ism o tengo mis lim itaciones, las tengo que conocer.”
( M u j e r , 2 9 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 8 a ñ o s , a t i e n d e en
e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
50 j
C om o puede observarse en las ideas expresadas por los profesores,

se alude a la in teligen cia com o:
• Un don natural que puede estar en grados diferentes
• Posibilidad natural para aprender
• U n don con el que se nace
• U na capacidad; ni crece, ni dism in uye
• Una facultad para aprehender
• Una cualid ad in telectual repartida de m anera diferente entre las
diferentes personas
• Una po ten cialid ad para com prender las cosas
Es más, un profesor explícito la concepción de que cada uno estudie
de acuerdo a sus capacidades.
En las nociones de “talento” y de “don”, de acuerdo al análisis de las
entrevistas realizadas, es donde se pone de relieve casi en estado puro la
creencia social en un determ in ism o biológico. Los m ism os profesores
proyectan im p lícitam en te esa visión sobre el futuro educativo de sus
alum nos. El rechazo es tam bién testim onio de la creencia del profesor
respecto del talento: torcer el talento im p lica, prim ero, aceptarlo.
Las representaciones sobre el futuro: El papel de la escuela y del
docente frente a los hipotéticos lím ites de los alum nos
El interrogante sobre cómo visibilizan en el futuro a los estudiantes ha
arrojado indicios interesantes acerca de las relaciones sim bólicas que es
tablecen los profesores entre el origen de los alum nos y sus posibilidades.
“C uando term inan la escuela están tan desconcertados, tan

desnudos en cuanto su conocim iento de danza o de arte
como cuando entraron. Porque no entendieron durante su
paso por la escuela qué es el arte, qué es la danza [...] no lo lle
gan a entender a mi juicio por esa carencia cultural que traen
en general de la casa, de la formación de los primeros años.”
( H o m b r e , 3 6 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 17 a ñ o s ,
a t i e n d e e n e s c u e l a d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o
n ó m ico m edio.)
La operación práctica que realiza este profesor es la de alu d ir a la

cultura del estudiante, pero elud e reconocerla en su carácter co n sti
tutivo de la práctica escolar y del éxito y fracaso del alum no.
m T a le n to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
O tro p r o fe s o r recurre aJ azar para im agin ar el destino de sus alu m

nos: que sean “tocados por la varita m ágica”. Es un golpe de azar el
que podría torcer un destino, lo cual estaría in d ican do la aceptación
tácita de un destino educativo.
“Lo m ejor que puede haber en la vida que sean tocados

por la varita m ágica, después de un trabajo de seis años de
estar con los chicos, lo m ejor que Dios les pueda dar.”
( H o m b r e , 4 1 a ñ o s , antigüedad docente 7 a ñ o s , a t i e n
d e en escu e la d e p o b la c ió n de n ivel so c io e c o n ó m ic o
m e d io a bajo.)
Uno de los profesores percibe los destinos diferenciales de sus

estudiantes en función de la in teligencia de cada uno.
" ... todo d epende de su in telig en cia. Todos tom arán

diferentes cam inos en lo que puedan, ojalá que todos
logren cu m p lir sus sueños, por lo m enos ellos egresan
con la idea de seguir alguna carrera y en esto trabajam os
bastante en los últim os años. D esearía que todos lograran
lo que se p ro p on gan ...”
( M u j e r , 4 8 a ñ o s , a n t i g ü e d a d d o c e n t e 2 0 añ o s , a t ie n d e en
e s c u e la d e p o b l a c i ó n d e n iv e l s o c i o e c o n ó m i c o m e d i o . )
C om o s e puede observar, las im ágenes a futuro son variadas: algu

nos estarán estudiando , otros trabajando, otros com etiendo delitos,
o c io s sin horizontes.
El sentido com ún profesoral: sus significados

Una vezpropuesto el análisis de las entrevistas resulta pertinente efectuar
una serie de consideraciones sobre el significado de los datos obtt nidos.
En prin cip io , cabe m encionar que aun con el propósito explícito
de abordar la sub jetivid ad de los profesores en un sentido sos lal, el
m aterial em pírico no es interpretable exclusivam ente con la categoría
de “representación subjetiva”. Es preciso tener presente que las n spttes-
tas de los sujetos entrevistados expresan tam bién sesgos indi\ tduales,
experiencias personales, aun que no sea el objeto específico de este
trabajo. D icho esto, lo cierto es que hem os logrado reconstruir parte
51/613
C a r i n a V i v i a n a K a p la n m
del m undo de las representaciones profesorales. El análisis propuesto a

partir de las entrevistas realizadas nos perm ite interpretar el trasfondo
de ciertas creencias sociales reconociendo que estas operan tácitam ente
y con un sentido práctico a través de los juicios y veredictos escolares
acerca de los alum nos.
A sí es que las hipótesis sustantivas que elaboram os sobre la base del
análisis em pírico ad quieren relevancia en tanto que aproxim aciones
sucesivas a los efectos potenciales que poseen ciertas representaciones
de los proiesores sobre el ser alum n o . E ntendiendo que la id en tid ad
social del alu m n o se construye en la experiencia escolar en tanto que
experiencia social singular.
La desigualdad escolar y la dim ensión de sub jetividad son tér
m inos de un a relación que hem os descrito exhaustivam ente en sus
antecedentes im portantes y líneas de investigación prom isorias. Sin
em bargo, es preciso reconocer que falta am pliar y enriquecer con estu
dios em píricos el m odo específico de esta vinculación, en un contexto
local. Esta investigación va en esa dirección en tanto con trib ución
p articular a un a com prensión genérica y genética acerca de la m irada
del docente sobre el alu m n o para luego significar esta m irada a la luz
de la producción de los lím ites y posibilidades que se estructuran en
la práctica escolar de interacción.
Nos referimos a una construcción social del par éxito-fracaso esco
lar, donde las representaciones del docente poseen un poder sim bólico
innegable. Las creencias e im ágenes del profesor sobre el m undo de
los alum n o s ejercen un poder estructuran te sobre la propia valía
escolar de los estudiantes. Los juicios escolares del docente, en tanto
juicios públicos, se encarnan en los altan ao s a través de un a serie de
m ediaciones donde el len guaje co tidian o juega un papel central.
Los estudios que hem os concluido con anterioridad en relación con
el problem a de investigación que nos ocupa, han puesto su foco en las
representaciones de los m aestros del nivel p rim ario de enseñanza. En
esta op o rtun idad hem os optado por explorar en el universo sim bólico
de los profesores de escuela m ed ia, quienes difieren de los prim eros,
entre otras notas, por tener un intercam bio menos fluido con los
alum nos dada las características estructurales y de fun cio n am ien to
de las escuelas públicas de ese nivel de enseñanza.
Era presum ible que los profesores recurriesen a juicios más estereoti
pados y, por ende, más cristalizados; cuestión que hemos podido verificar
m T a le n to s, clones e in t e lig e n c ia s
en cierta m edida. De hecho, para tipificar, los profesores acudieron en

m enor m edida qtte los maestros prim arios a casos de alum nos concretos
y apelaron más a generalizaciones abstractas. De los datos obtenidos
podemos inferir que los profesores de escuela m edia evalúan más los
rendim ientos objefivables de los estudiantes que los maestros Esto se
debe al carácter episódico e im personal del vínculo. El profesot recurre
a estereotipos por la índole de la relación con los alum nos.
En este trabajo avanzamos sobre la comprensión del “lenguaje escolar”,
más particularm ente, sobre las formas de expresión y com unicación típi
cam ente escolares. No solo visibilizamos a las expresiones directas que el
profesor utiliza para calificar al estudiante, sino que exploramos en los mo
dos de lenguaje más invisibilizado. Hemos mostrado que los eufemismos,
como caso característico, forman parte de este universo comunieacional.
H ay un nom brar que rem ite a tm m irara los estudiantes que es pro
pio de los profesores en tanto categoría social específica en el marco de
configuraciones sociales particulares. En realidad, la eficacia del sistema
escolar y de los juicios escolares es esencialm ente simbólica. Es así que las
representaciones que los agentes poseen sobre el mundo social, en este caso
que los profesores poseen de los alumnos, es una dimensión constitutiva y
constituyente de lo social. Las representaciones ni operan en un \acío so
cial ni son neutras y son el producto y productoras de la lucha sim b ólica.,
Nuestra preocupación ha estado orientada a com prender las opera
ciones o m ecanism os prácticos que transm utan las diferencias previas
en desigualdades naturales, al realizar los profesores juicios ele valor
diferenciales sobre los estudiantes.
Retom ando los térm inos de Bourdieu, digam os que
“el sistem a escolar está organizado de tal modo que no

puede prácticam ente dem ocratizar y todo lo que puede
hacer, lo m ejor que puede hacer, es no reforzar la des
iguald ad , no redoblar, m ediante su eficacia específica,
esencialm ente sim bólica, las diferencias ya existentes entre
los niños que son confiados. H ay una serie de proposi
ciones que van en ese sentido: la más im portante, desde
este punto de vista, es la que consiste en poner en guardia
contra el efecto de destino m ediante el cual la institución
escolar transform a las desigualdades sociales previas en
desigualdades naturales. Si yo fuera m inistro, la prim era
52/68
C a r in a V iv ia n a K ap lan
recom endación que h aría a los profesores sería: no hacer

jam ás ju icio s de valo r sobre sus alum nos; ustedes no
tienen derecho de em p lear la palabra ‘idio ta’, ustedes no
tienen derecho de em p lear la palabra ‘estúpido’, ustedes
no tienen derecho de escribir en el m argen ‘este razona
m iento es im b écil’, ustedes no tienen derecho de decir
‘nulo’ ( . .. ) D icho de otro m odo, ustedes deben excluir
todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes
podrían decir: ‘esta tarea no está bien’, esta solución es
falsa, pero no pueden decir: ‘eres nulo para m atem áticas’ ,
‘tú no estás dotado para las m atem áticas’ . Los profesores
de m atem áticas deberían saber y com prender que tienen
un poder diab ó lico de nom in ació n , de constitución que
se ejerce sobre la iden tidad m ism a de los adolescentes,
sobre su im agen de sí y que pueden in fligir trau m atis
mos terribles, aún m ás porque sus veredictos son m uy
frecuentem ente subrayados y reforzados por los padres
desesperados y an gustiad o s”211.
En coincidencia con esta descripción de Bourdieu sobre la incidencia
de los juicios de valor escolares sobre los destinos estudiantiles, heñios
hallado en nuestra investigación que hay profesores que calificaron a
ciertos alum nos como de “im bécil”, “perverso”, “inútil”, “estúpido”, lo
cual nos conduce a interpretar tam bién las consecuencias negativas sobre
la propia valía escolar de los alum nos de este tipo de adjetivaciones peyo
rativas y vergonzantes. Si bien este tipo de adjetivos no han sido los más
recurrentes, de todos modos, son reconocibles por los profesores como
modos de nom inación escolar. Estos nombres le perm iten al profesor
establecer inconscientem ente comparaciones entre los estudiantes.
El juicio profesoral sobre la inteligencia y el talento de los alum nos
no agota su significación en la referencia a expectativas in stitu cio n a
les explícitas. Al m ism o tiem po, la acción elasiheatoria está cargada
de inferencias predictivas, de pronósticos acerca del desem peño y
ren dim ien to escolar. Los alum nos van haciendo más o menos suyo
los veredictos escolares, construyendo una “autoestim a escolar”. La
constitución de la auto estim a social de los adolescentes y jóvenes en
1 B o u r d i e u , P, C a p ita l c u lt u r a l , e s c u d a y e s p a cio s o c ia l , 1 9 9 / . pp. 161 - 1 6 2 .

ZZ6 T a le n to s , d o n e s e in t e li g e n c i a s
la institución escolar se refiere a que su ser es un ser percibido, un ser

condenado a ser definido en su verdad por la percepción de los otros.
En lo que sigue intentarem os reconstruir las principales interpre
taciones que surgen de los datos de la investigación.
/. L a in te lig e n c ia y e l ta le n to : n ocion es a m b ig u a s
A bordar a la in teligen cia y al talento com o conceptos socioló
gicos im plica pensar a estas nociones com o construcciones sos ¡ales
ancladas en determ in adas condiciones y procesos de constitución.
La inteligencia o el talento, desde un punto de vista sociológico, no
es ni una propiedad ni una form a de relacionarse que sea intrínseca
de ciertos individuos o grupos, sino que es una cu alid ad asociada a
determ inadas co n d id o n es m ateriales y sim bólicas de producción de
sus vidas. Así, se puede afirm ar que los considerandos de la in teli
gencia y su hom ologación al talento varían de acuerdo a los tiem pos
y a las sociedades.
Aún así, cabe interrogarnos acerca de por qué la inteligencia y el talento
son categorías sociales recurrentes en la historia de las ciencias hum anas y
sociales y en el pensam iento social cotidiano. M ás aún, ¿cuál es la razón
sociológica por la que, en contextos de alta selectividad social reapaiece en
distintas forma la pregunta por la inteligencia innata y el talento nntuial?
¿C uál es el m ecanism o social que opera para que los sujetos sean
evaluados en función de sus cualidades intrínsecas? La in teligem la o el
talento de la persona, al naturalizarse, presuponen captar la identidad
de la persona. El esencialism o es una de las notas más características
de esta operación práctica de n aturalización que transm uta a las des
igualdades sociales o culturales en desigualdades cíe naturaleza, situada
esta últim a en la in teligen cia o el talento innato.
Ahora bien, unos conceptos que pretenden explicar todo, lo cierto es
que no perm iten interpretar nada. A propósito de esta cuestión, hemos
observado en nuestras investigaciones que la in teligencia y el talento,
según el estudio que sirve de base a este trabajo, se transform an en una
suerte de prism a ya que todo puede ser analizado desde allí y en un
observatorio de los alum nos que perm ite caracterizarlos y controlarlos.
Sobre la base de esas categorías los docentes han producido x.pli-
caciones acerca de los lím ites y posibilidades de los sujetos s u i i La
inteligencia y el talento aparecen com o causa a la vez que consecuencia
53/6É
de los desem peños sociales y educativos. Del m aterial em p írico , po

dem os interpretar que la m irada que los profesores producen.acerca
de la in teligen cia y el talento de los alum nos se orienta a la práctica
escolar; la conceptualización que hem os elaborado sobre la “in teli
gencia escolarizada” alu d e a esta constatación.
2 . E l se n tid o d e la d istin c ió n en los ju ic i o s p ro fe so ra le s
Los m odos de ad jetivació n que los profesores utilizan respecto de

los estudiantes co n stitu yen elem entos centrales para in terp retar el
sentido de la d istinción que expresan tácitam ente los ¡uicios escolares.
En nuestra investigación hem os indagado en los sinónim os, en los
antónim os, reconstruyendo los pares dicotóm icos que sirven para
asem ejar y diferenciar a los estudiantes. Sinónim os y antónim os del
“alu m n o in teligen te” aluden al repertorio con el que los profesores
categorizan a los estudiantes.
Las ideas que ofrecieron algunos profesores al fundam entar los sinó
nim os y antónim os escogidos para el “alum no inteligente” establecen, en
gran m edida en un sentido tácito, una suerte de parám etros de norm a
lización o varas para el aprendizaje. La com paración/contrastación entre
los estudiantes recurre a estos parám etros o fronteras sim bólicas.
La p articularid ad de la investigación que sirve de base para este tra
bajo es que hemos constatado que los antónim os del “alum no inteligen
te” perm iten observar con m ayor fuerza las zonas de n egatividad de los
veredictos escolares. Se podría afirmar, por consiguiente, que el sentido
com ún caracteriza con m ayor fam iliarid ad los rasgos negativos de una
propiedad abstracta, com o lo es la inteligencia, que sus notas positivas.
En esta tnistna línea interpretativa, otra cuestión interesante a consi
derar es que los profesores entrevistados reconocieron las consecuencias
del carácter directo y brutal al proponer los antónim os del “alum no in
teligente”. Ello estaría indicando que los modos de nom inación operan
en un sentido práctico atravesados por la inm ediatez de la práctica social.
Lo que surge tam bién com o significativo del m aterial em pírico
es que las características vincu lad as a la personalidad del alum n o
aparecen con m ayor frecuencia en los antónim os. De este m odo,
se le ad ju d icaría la n egatividad a la in d iv id u alid ad del alu m n o . La
resp o n sab ilizad o » en el alu m n o de su fracaso escolar es uno de los
m ecanism os de refuerzo de la desigualdad escolar.
I
228 H ilem os, d o n e s e in t e lig e n c ia s
En la producción deán tónim oshemosconstatado también queelusode

eufemismos es m enor y se recurre a adjetivaciones más brutales y directas.
Las creencias sociales im plícitas del profesor aparecen en el polo negativo.
Las notas de d istinción o los signos distintivos que identifican
tácitam ente los profesores aparecen, entonces, en la producción de
antónim os. Esta consideración tam bién conlleva un aporte cen tial de
nuestro trabajo a una de las notas características del sentido com ún
profesoral sobre la inteligencia y el talento: los rasgos negativos (“no
puede” “no le da”, “no tiene el don”) dicen más sobre la creencia del
profesor que el juicio afirm ativo. Rajo esta m ism a línea interpretath i
el rechazo a ciertos rasgos del alum no han aparecido con relaci< n a
las m áxim as de sentido com ún.
3 . L a s id e o lo g ías h e re d ita rista s

H em os observado a lo largo de las entrevistas realizadas a los
profesores de escuelas m edias que su experiencia profesional está
do m in ad a por una capa de discurso psicológico. D esde un punto de
vista socioeducativo no nos ha im portado establecer la “valide/" de
los enunciados sino más bien identificar las construcciones de sentido
del “lenguaje psicológico ’ L’ que conform an las verdades del lenguaje
escolar y la fuente de la legitim id ad . Volvamos sobre la noción de que
las representaciones tienen un peso en la construcción de la autoestim a
escolar; en este sentido, las representaciones sobre las capacidades del
alum no tienen incidencia, estén o no avaladas científicam ente, sean
atestiguadas o presuntas, desde el m om ento en que sostienen el dis
curso profesoral. Esto es, individuos tratados com o distintos respecto
a sus in teligencias o talentos vivirán una desigualdad de hecho. Las
representaciones son determ in an tes, estén o no fundadas, desde el
m om ento en que se tom an com o reales.
Al m ism o tiem po, hemos constatado que es a través de las nociones
de “talento” y de “don” donde se pone de relieve casi en estado puro la
creencia social en un deternúnism o biológico. Al lenguaje psicológico
habría que agregarle otra capa de “discurso biológico”, teniendo presente
que en ambos casos se trata de una construcción de sentido que realizan
los docentes que no representa una relación biuuívoca con las teorías
científicas, aún cuando tengan huellas del conocim iento científico.
: i : í ) u l x : t , k y M a r t u c c d l i , I.)., 1 ^ 9 8 , op. cit.

54 ,
C a r i n a V i v i a n a K a p la n ZZ9
D esde el propio cam po científico, en el ám bito de las ciencias

hum anas y en particular en la psicología, la “aptitud para aprender”
históricam ente divide aguas. Pero, en coincidencia con el interés de
Perrenoud explicitado en “La construcción del éxito y del fracaso
escolar”213, m encionem os que para el análisis aquí propuesto, que ha
versado sobre las representaciones corrientes y 110 sobre el estado más
reciente de la investigación científica al respecto, basta con expresar que
las nociones de “ap titud n atu ral”, “talento n atu ral”, “don hereditario",
“inteligencia innata”, “predisposición innata”, “capacidad innata”, aún
cuando 110 son percibidas unívocam ente por los profesores, gozan de
cierta aceptación en la interpretación de las desigualdades escolares.
N uestro desarrollo realiza un aporte em pírico al hecho ya estable
cido por la sociología de la educación acerca del papel que desem peña
la “ideología del don”, es decir la creencia social sobre la existencia de
dones biológicos y hereditarios, en la legitim ación de las desigualdades
y la resignación ante el fracaso escolar.
Es más, la desigualdad de aptitudes se concibe o bien com o un dato
biológico o como consecuencia de las disparidades del “medio sociocul
tu ral” concebido tam bién com o hereditario. Precisam ente, esta últim a
constatación de que existe una creencia social acerca de una suerte de
“barniz cultural” surge como novedad de esta investigación em pírica.
En am bas perspectivas asum idas por los profesores, esto es, la
del “talento n atu ral” y la del “barniz c u ltu ral”, el capital cultural se
transm uta en una suerte de herencia social naturalizada, esto es, una
suerte de genética social que transm ite el fracaso o éxito escolar, lo
cual es coin ciden te con las posiciones del neodarw inism o social.
La naturalización de las desigualdades escolares justificadas a través
de las aptitudes, talentos o inteligencias innatas, heredadas b io ló gi
cam ente o culturalm en te al m odo de una suerte de “genética so cial”,
transm utando las o p o rtun id ad es en posibilidades intrínsecas de los
sujetos individuales o colectivos, es uno de los mejores refuerzos de
las distinciones entre los exitosos y los fracasados, los ganadores y los
perdedores, los elegidos y los elim inados.
La escuela, en tanto que institución estatal, constituye sub jetivid a
des, o, dicho en otros térm inos, interviene en lo que Pierre Bourdieu
den o m in a com o la “construcción de las m en talid ad es”. En sus pro
pias palabras, “en las sociedades poco diferenciadas, los prin cip io s de
í i ' P e r r e n o u d , P., 1 9 9 0 , op. d t .

?30 T a le n to s, d o n e s e in t e lig e n c ia s
visión y de división com unes (cuyo paradigm a es la oposición entre

lo m asculillo y lo fem enino) se instituyen en los espíritus (o en los
cuerpos) a través de toda la organización espacial y tem poral de la vida
social y, más especialm ente, a través de los ritos de in stitució n que es
tablecen diferencias definitivas entre quienes se han som etido al rito y
quienes no lo han hecho. En nuestras sociedades, el estado contribuye
en una parte d eterm in an te a la producción y a la reproducción de
los instrum entos de construcción de la realidad social. En tanto que
estructura organizativa e instancia reguladora de las prácticas, ejerce
perm anentem ente una acción formadora de disposiciones duradeias, a
través de todas las coerciones y de las disciplinas corporales y m entales
que im pone uniform em ente el conjunto de agentes. A dem ás, im pone
e inculca todos los principios de clasificación fundam entales, según
el sexo, según la edad, según la ‘com petencia’, etc,, y asim ism o es el
fundam ento de la eficacia sim bólica de todos los ritos de institución,
de todos los que fun d am en tan la fam ilia por ejem plo, y tam bién de
todos los que se ejercen a través del funcionam iento del sistem a escoLu,
lugar de consagración donde se in stituyen , entre los elegidos y los eli
m inados, unas diferencias duraderas, a m enudo definitivas, parei idas
a las que in stitu ía el ritual de arm ar caballeros a los nobles”211.
Las prácticas de clasificación escolar referidas al par talento/no talento
con relación a los lím ites y posibilidades de los estudiantes servirían para
legitim ar el éxito y el fracaso escolar en la m edida en que conforman una
propuesta de ordenación y explicación de lo real. En palabras de Bourdieu:
“El acto de clasificación escolar es siem pre, pero m uy p articu lar
m ente en este caso, un acto de ordenación en el doble senrido de
la palabra. Instituye una diferencia social de rango, una relación de
orden definitiva: los elegidos quedan m arcados, de por vida, por su
p ertenencia (antiguo alu m n o d e ...); son m iem bros de un orden, en
el sentido m edieval del térm in o , y de un orden nob iliario, conjunto
claram ente d elim itad o (se pertenece a él o no) de personas que están
separadas del com ún de los m ortales por una diferencia de t s t n u a y
legitim adas, por ello, para dom inar. Por eso la separación realizada por
la escuela, es asim ism o, una ordenación en el sentido de consagración,
de entronización en un a categoría sagrada, una nobleza”21\ C laro que
B o u r d i e u , iJ., 1 9 9 7 , op. aV, pp. 1 1 6 - 1 1 7

í B o u r d i e u . P., 1 9 9 7 . op- c i t p. 3 6 .
55/68
C a rin a V iv ia n a K ap la n 23]
la escuela se m uestra aséptica y quedan invisibilizados los m ecanism os

de distinción que reproducen el orden sim bólico216.
El uso de las categorías de inteligencia y talento en el contexto de
la práctica escolar, tal com o lo han dem ostrado los datos de nuestro
estudio, sugiere que existiría una legitim ación del orden escolar, al
categorizar entre quienes poseen una suerte de capacidad para aprender
que les es n egada a otros, por naturaleza. í
La institución escolar tendería a hacer legítim as las desigualdades
existentes en la sociedad al presentar las diferencias de clase social como
diferencias de naturaleza, de don o de herencia genética, y al explicar
por estas últim as el desigual rendim iento escolar de los alum nos. Al
m ism o tiem po, nuestros datos tam bién sugieren que tas diferencias que
transm uta el profesor no son solo diferencias sociales objetivas, sino
tam bién diferencias en la disponibilidad supuesta del capital cultural de
cada alum no. La noción de “inteligencia cultural” que introdujo uno
de los profesores entrevistados es altam ente relevante en este sentido.
Al respecto, queda abierto el interrogante ¡jara futuras in d agacio
nes: ; existe una cr een cia d e tos p rofesores en ios clones socia les naturales?
Esta perspectiva de la “in teligen cia c u ltu ra l” perm ite com enzar a
pensar en térm inos de si esta noción expresa el producto de dones a
la m anera de un a suerte de genética fam iliar y si la cultura se concibe
com o un com ponente natural del orden social. De este m odo, la idea
de “dones sociales n atu rales” que proponem os es un térm in o más
am plio y con m ayor poder explicativo que el de “dones in n atos”, ya
que extiende lo n atu ral (en el sentido de lo histórico y ya dado) a las
propias relaciones sociales o aun a la cultura.
2U' B o u r d i e u , P., T h e s ta te N o b ility , S t a n f o r d , C a l i f o r n i a , S t a n f o r d U n i v e r s i t y Press,

19% .
56/681
233
N o t a s a l c a p ít u lo III
xv En es te pá rra fo , S t c p h e n G o u l d d c s c rib c c ó m o Só cra te s a c o n s e j a b a e d u c a r a los
c i u d a d a n o s d e la R e p ú b l i c a , y a s i g n a r le s (u n c i o n e s d e a c u e r d o con estas tres clases:
g o b e r n a n t e s , a y u d a n t e s y a r t e s a n o s . U n a so c i e d a d es ta b le ex ig e el re sp et o de esa j e r a r
q u í a y la acep tac ió n , p o r p a r te d e los c i u d a d a n o s , de la c o n d i c ió n so cial q u e se les ha
c o n fe rid o . Pero ¿ c ó m o o b t e n e r esa a c e p t a c i ó n ? I n ca p az d e e l a b o r a r u n a a r g u m e n t a c i ó n
ló gica , S ó cra tes for jó u n m i t o . C o n u n cie rt o e m b a r a z o , dice a G l a u c ó n :
" H a b l a r é , a u n q u e en r e alid a d n o se có m o m ira r te a la cara, ni con q u e p a la b ra expresar la
a u d a z i nven ció n ( . . . ) . H a y q u e deci rles [a los c i u d a d a n o s ] q u e su j u v e n t u d fue un su en o,
y q u e la ed u c a c ió n y la p r e p a ra c ió n q u e íes d i m o s fueron solo u n a a p a ri e n c ia ; en re alid ad,
d u r a n t e tod o ese t i e m p o se e s ta b an f o r m a n d o y n u t r i e n d o en el se no d e la tierra.
G l a u c ó n no p u e d e resistir y e x c l a m a : “ B u e n a razón tenías para se n tirt e a v e r g o n z a d o d e la
m e n t ir a q u e ibas a d e c i r m e . Es c ie rt o —r e s p o n d e S ó c r a t e s - , per o to d a v ía falta ; so lo te ha
d ic h o la m i t a d .’' “C i u d a d a n o s , les d i re m o s , s i g u i e n d o con el c u e n to , sois tod os h e r m a n o s ,
si b ien d i o s os ha d a d o fo r m a s d ife re n t e s. A l g u n o s de vosotros ten éis la c a p a c i d a d de
m a n d a r , y en su c o m p o s i c i ó n h a p u e s to oro; po r eso son los q u e m á s h o n r a m e r e c e n ; a
ot ros los ha h e c h o de p l a ta , p a r a q u e se an a y u d a n t e s ; a ot ros a ú n , q u e d e b e n ser l a b r a
do res y a rt es an os , ios h a h e c h o d e b r o n c e y d e hierro ; eso sign if ica r á su d e s tr u c c i ó n . Este
es el c u e n to . ¿ H a y a l g u n a p o s i b i l id a d d e h a c e r q u e n u es tr os c i u d a d a n o s se So c r e a n ? ” .
G la u c ó n responde: “ N o en la gen er ación actual; no hav m ane ra de lograrlo; pero sí es posible
hace r q u e sus hijos cr ean ese c u e n to , y los hijos de sus hijos, y l ue go toda su des cenden cia" .
G l a u c ó n f o r m u ló u n a p r o fe c ía . D e s d e e n t o n c e s , el m i s m o c u e n t o , en d i f e r e n t e s v ers io
nes, no ha d e j a d o d e p r o p a g a r s e y ser c r e íd o . S e g ú n los (l ujo s y re fl u jo s d e la h is to ria
d e O c c i d e n t e , las ra z o n e s a d u c i d a s p a r a e s t a b le c e r u n a j e r a r q u í a e n t r e los g r u p o s
b a s á n d o s e en stis va lore s i n n a t o s h a n i d o v a r i a n d o . P l a t ó n se a p o y ó e n la d i a l é c t i c a ;
la i g lesia , e n el d o g m a . D u r a n t e los d o s ú l t i m o s s ig lo s , las a f i r m a c i o n e s c i e n t í f i c a s se
h a n c o n v e r t i d o en el p r i n c i p a l re c u r s o p a r a j u s ti fi c a r el m i t o p l a t ó n i c o .
S t e p h c n G o u l d p r e c i s a m e n t e , a n a l iz a la vers ión c ie n tífic a del c u e n t o d e P la tó n d e n o
m i n a n d o c o m o “d e t e r m i n i s m o b i o l ó g i c o ” a la a r g u m e n t a c i ó n g e n e r a l q u e p a r a ello se
a d u c e . C o n s is t e en a f i r m a r q u e t a n t o las n o r m a s de c o n d u c t a c o m p a r t i d a s c o m o las
d ife re n c ia s so ciales y e c o n ó m i c a s q u e ex ist en en tr e los g r u p o s —b á s i c a m e n t e , d ife re n c ia s
d e raza, d e cia se y de se xo— d e r iv a n de cierta s d i s t i n c i o n e s h e r e d a d a s , in n a t a s , y q u e ,
en es te s e n t i d o , la so c i e d a d c o n s t i t u y e un reflejo fiel de la b io lo g ía . Este l ibro a n a l iz a ,
d e s d e la pe r sp e c t iva h is tó ric a , u n o d e los p r in c i p a l e s asp ec tos del d e t e r m i n i s m o b i o l ó
gi co: la tesis d e q u e el va lor d e los i n d i v i d u o s y los g r u p o s p u e d e d e t e r m i n a r s e a través
d e la m e d i d a d e la i n t e l i g e n c ia c o m o c a n t i d a d aisla da. Esta tesis se ha b a s a d o en daro s
e x t ra íd o s d e dos fu en tes p r in c i p a l e s : la c r a n e o m e t r í a (o m e d i c i ó n del c r á n e o ) y d e t e r
m i n a d o s estilos d e tests p s ico ló g ico s. Los m eta les ha n sido r e e m p l a z a d o s po r los gen es
( a u n q u e c o n s e r v e m o s a l g ú n v es tig io e t i m o l ó g i c o d e ! c u e n t o d e P l a t ó n en el uso d e la
p a l a b r a " t e m p l e ” p a r a d e s i g n a r la d i g n i d a d d e la p e r s o n a ) . Pero la a r g u m e n t a c i ó n básica
si g u e si e n d o la m i s m a : los p a p e le s so ciales y e c o n ó m ic o s d e las p e r s o n a s so n u n reflejo
fiel d e su c o n s t i t u c i ó n i n n a t a . S i n e m b a r g o , u n a sp e c to d e la e s tr a te g i a in t e l e c t u a l ha
v a n a d o . S ó c ra te s sa b ía q u e es ta b a m i n t i e n d o . Ver G o u l d , S t c p h e n Ja y , La fa ls a m e d id a
d e l h o m b r e, B a rc e lo n a , D r a k o n t o s , 1 9 9 7 . pp. 41 y 4 2 .
r C a s t o r i n a se r e fi e r e a la c u e s t i ó n d e la n a t u r a l i z a c i ó n c o n s i d e r a n d o , e n p r i m e r
l u g a r , las i d e a s s o b r e l a t e m á t i c a q u e se e n c u e n t r a n e n la o b r a d e M a r x . A s í , d e s a
rr o l l a la a r g u m e n t a c i ó n q u e t r a n s c r i b o a c o n t i n u a c i ó n :
m T a l e m o s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
“ En la p er sp ec ti va a s u m i d a en la Ideología Alem ana, la i d eo lo g ía e m a n a b a de u n a pr áctica

idealista y era con si der ada es tr ictam ente c o m o ‘falsa concien cia respecto d e lo q u e es el i n u n
d o social. S e g ú n este texto clási co, la n a tu ra liz a c ió n de riv a rí a d e la ca ra c t e r iz a c ió n por los
ideólogos d e las ideas c o m o in d e p e n d ie n te s de con dicio nes sociales y po r fuera de la historia.
P o s te ri o r m e n t e , e n el c a p í t u lo ‘ El fe t i c h i s m o d e la m e r c a n c í a y su se c re to ’ d el c a p í t u l o I
d e E l C apital, M a r x t o m a d i s t a n c i a d e a q u e l l a per sp ectiva : ‘ Lo e n i g m á t i c o de la forma
m e r c a n c í a c o n siste, p u es , s i m p l e m e n t e en q u e d e v u e l v e a los h o m b r e s la i m a g e n de los
ca ra cteres so ciales d e su p r o p io tr a b a j o d e f o r m a d o s c o m o ca ra cteres m a te r i a l e s de los
p r o d u c i o s m i s m o s del tra b a jo ; refleja ta m b i é n d e f o r m a d a m e n t e la relaci ón social de los
tra ba ja dore s co n el tra ba jo total en form a de u n a re laci ón social en tr e obje tos q u e existiría
fu er a d e ellos. Lo q u e pa r a los h o m b r e s a s u m e la f o r m a fa n t a s m a l de u n a re la ció n entre
cosas es u n a rela ción s o c i a l ’ ( M a r x , C . , E l C ap ital \ M é x i c o , FOE, vol. I , I 9 4 6 ) . S e g ú n este
tex to, la c o n c i e n c i a i d eo ló g ic a se e n f o ca c o m o u n efecto d e las p ráct ica s de la p r o d u c c ió n
' del c a p i t a l is m o . M á s a llá d e las i lu s io n es p u r a m e n t e co n c i e rn e s de los a g e n t e s sociales,
a q u e l l a s p r á c tic a s h a c e n a p a re c e r a los fe n ó m e n o s so ciales d e m o d o in v e r ti d o . Ln v irt u d
del fetich ism o de la m e r c a n c í a , los f e n ó m e n o s so ciales se m istifica n p e r d i e n d o su carácter
so cial e h is tó rico , a d o p t a n d o u n a ire '.fan tasma!' c o m o si fu e ra n re la cion es entre cosas.
Ta les fe n ó m e n o s so ciales a p a r e c e n d e o tr a m a n e r a no po r ca u s a d e u n s i m p l e e q u ív o c o
o i lu s ió n de los a g e n te s so ciales . Es d ec ir, no es q u e en el c a p i t a l is m o las m e r c a n c í a s
a p a r e n t e m e n te ejer cen u n d o m i n i o sobre los a g e n t e s sociales, s in o q u e ejerc en re alm e n te
u n d o m i n i o . La in versi ón o m i s t i f i c a c i ó n d e los f e n ó m e n o s so ciales no es p r im a r i a m e n t e
u n a cto de c o n c i e n c i a , sin o q u e ( o r in a p a r te del f u n c i o n a m i e n t o del s i s te m a social.
Se g ú n C aliinic os, se pu ed e postular q u e ‘la produ cc ión capita lista pr od u ce su p ropia perc ep
ción er rónea (En: C aliinicos, A.,M arxism andPhilosophy, Oxf or d, U K, 19 85). O tr o aspecto
del en fo q u e d e E l C ap ital es q u e si estas ideas defo rm antes sobre el m u n d o n o son n sultado
de u n a sim ple falsa co nciencia , es ind isp en sable para su crítica co nsiderar los ptoceso^ básicos
de la sociedad. En este se ntido, al ser la propia realidad eng añ os a, al no c o i n u d i t la u a l i d a d
con su apari en cia, se requiere d e u na act iv id ad científica para de sentraña rla .
Ah or a b ie n , se ha n p u e s to d e relieve divers as d i f ic u l t a d e s en esta i n t e i p r c t u ion (Ver:
E a g l e t o n / L , Ideología, P aid ós , B a rc e l o n a , 1 9 9 7 ) . E n tre otr as, es po co ctttb U que toda
id eo lo g ía p u e d a ex p lic a rse d e este m o d o y so bre todo , no p u e d e c o n s i d u q u e la
i d e o l o g ía o el f e tic h is m o q u e p r o d u c e la n a t u r a l iz a c i ó n sea el p r o d u c t o d ir e c t o d e la
d i n á m i c a p rodin tiva. Es decir, en se m e j a n te p er sp ec ti va n o h a y un es pacio su fk u m e par a
la in t e r v e n c i ó n de los a g en te s so ciales c o n los m e d i o s m a te r i a l e s ni p a r a ot ros procesos
m e d i a c i o n a i e s e n tr e la vida so cio e c o n ó m i c a y la p e r s p e c ti v a i n v e r ti d a d e la s o u e d a d .
Esta l i m i t a c i ó n p u e d e s i m p l if i c a r los aná lis is so bre la n a tu r a l iz a c i ó n d e la vid i social,
D e c u a l q u i e r m a n e r a , h a y a sp ectos cr u c i a l e s d e la pe r sp e c t iva d e M a r x q u e m a n t i e n e n
su a c t u a l i d a d . Por u n a p a r te , el p l a n t e o del p r o b l e m a i d e o l ó g ic o po r fuera dt la pu ra
c o n c i e n c i a y la e x i g e n c i a d e ir m á s a llá d e la id e o l o g ía pa ra e x p lica ría y, e s e u t u l í m e n t e
p a r a m o d if i c a r l a . Por su p u e s t o , en u n a p er sp ectiva c o n t e m p o r á n e a , el u m a 1- illa' de
u n p e n s a m i e n t o i d e o l ó g ic o n o s i g n ifi c a a l c a n z a r a l g u n a ve rd a d a b s o l u t a M p n i b u sc ar
u n c o n o c i m i e n t o no i d e o l ó g ic o no s i n v o l u c r a m o s co n a lgo c o m o la v e t d i d i b , o l u t a ,
en t o n c e s h a y q u e a b a n d o n a r to d o d i s c u r s o so bre la i d e o lo g ía . En este s e n t i d o , es po co
cr eíb le q u e M a r x pen sa ra la e l i m i n a c i ó n d e la n a t u r a l iz a c i ó n de la v id a so cial p o r m e d i o
de u n c o n o c i m i e n t o d e f i n i ti v o d e la e s tr u c t u r a d e la s o c ie d a d .
Pero, so bre t o d o , y de a c u e r d o a Z iz e k (V er: Z iz ek , S ., “¿ C ó m o in v e n t o M a r x el
s í n t o m a ? ” En: Z iz ek , S. (c o m p ,) , Ideología. Un m ap a de la cuestión, M a n o I C E ,
2 0 0 3 ) , en la f et ich iz ac ió n e l a b o r a d a po r M a r x no solo c u e n t a la t r a n s l o m i k ion de
57/68
C a r i n a V iv i a n a K a p la n Z3S
las re la cion es e n t r e h o m b r e s en re la c io n e s en t r e cosas. S e g ú n es ta l e c t u r a , su rasg o

p r in c ip a l re side en q u e , s i e n d o el v a l o r d e la m e r c a n c í a la e x p re s i ó n d e u n a r e la c ió n
social en t r e (os p r o d u c to r e s , es tos la r e c o n o c e n s e p a r a d a d e tal re la c i ó n . Es decir, q u e
si la m e r c a n c í a B es u n e q u i v a l e n t e d e la m e r c a n c í a A en ta n to fo r m a d e e x p re s i ó n
del valot d e esta ú l t i m a , c o m o su e s p ejo reflexivo, le a p a re c e a los h o m b r e s q u e es
e q u i v a l e n t e po r sí m i s m a . La n a t u r a l iz a c i ó n co n s is t e en t r a ta r d i c h a p r o p i e d a d c o m o
‘n a t u r a l ’ d e la m e r c a n c í a B e n l u g a r d e ser el es pejo del valor d e A. En u n se n t i d o
a m p l i o , s e g ú n c r e e m o s , c u a n d o las p r o p i e d a d e s d e u n f e n ó m e n o so cial so n s e p a r a
das d e la red d e re la c io n e s d e las q u e p a r ti c i p a y se las r e c o n o c e f a l s a m e n t e c o m o
p e r t e n e c i é n d o l e al f e n ó m e n o po r sí m i s m o . En otras pa la b ra s , el a i s l a m i e n t o d e las
p fo p í e d a d e s d e u n f e n ó m e n o d e la red re la c i o n a ! las ha ce a p a re c e r c o m o lo c o n t r a r í o .
De m o d o a n á l o g o a la c r e e n c i a d e q u e u n rey es u n re y 'por sí m i s m o ', e s c i n d i d o d e su
rela ción c o n s t i t u t i v a c o n los s ú b d i t o s ”. Ver: C a s t o r i n a , J . A ., 2 0 0 5 , op. r/>., pp. 2 4 -2 6 .
H e ñ io s in te rr o g a d o a cerc a d e la d e f in ic ió n d e la in te lig e n c ia t o r n a n d o c o m o
a n t e c e d e n t e t r a b a j o s a n t e r i o r e s , e n l o s q u e h e ñ i o s c o n s t a t a d o q u e la d e f i n i c i ó n
d e l a i n t e l i g e n c i a q u e p r o d u c e n los d o c e n t e s se c a r a c t e r i z a p o r c i e r t o s ra s g o s .
“ En las d e f i n i c i o n e s no h a v u n a i n t e n c i ó n e x p l í c i ta de b u s c a r u n a a r t i c u l a c i ó n c o n s i s
te nte d e los a t r i b u to s d e la i n t e l i g e n c i a ” .
“ Las d e f i n i c i o n e s se c a r a c t e r i z a n p o r se r h e t e r o g é n e a s , es d e c i r , n o se p r e d i c a n
a t r i b u t o s q u e se an v á lid o s p a r a to d o s los c a m p o s d e p r o b l e m a s en d o n d e se p o n e
en j u e g o la i n t e l i g e n c i a ”. La m i s m a vi sió n c a m b i a de si g n if i c a r lo d e a c u e r d o a las
d i m e n s i o n e s q u e so n p e n s a d a s c u a n d o se lo u sa p a r a h a b l a r d e la c a r a c t e r i z a c i ó n
g e n e ra l d e la i n t e l i g e n c i a o p a r a c o n n o t a r el r e n d i m i e n t o es co la r. La c o n n o t a c i ó n
q u e a d q u i e r e n po r es tar re fe ri da s a la p r á c tic a e s c o la r no s lleva a la n o t a s i g u i e n t e .
“Las d e f i n i c i o n e s so n p a r ti c u l a r e s en la m e d i d a en q u e , c o m o se h a d i c h o , su se n t i d o
d e p e n d e del c o n t e x t o d e s d e el c u a l y pa ra el cu al es tán p e n s a d a s ” . Las re p r e s e n ta c i o n e s
s u b je tiv a s a d q u i e r e n s i g n if i c a c i ó n e n la in t e r a c c ió n es cola r y les p e r m i t e a los d o c e n t e s
re s p o n d e r a las e x i g e n c i a s y a la d e m a n d a s d e esa p r á c tic a escolar. Es es ta i m b r i c a c i ó n
c o n la p r á c t ic a la q u e e x p l i c a las n o ta s es pec ífi ca s q u e a d q u i e r e e n c o m p a r a c i ó n c o n los
c o n c e p to s q u e se d i s c u t e n en el c a m p o c ien tí f ico .
“Las d e f i n i c i o n e s i n v o l u c r a n p r in c i p i o s d e c l a sif ica ció n q u e p e r m a n e c e n in c o n sc ie n t e s,
en u n s e n t i d o s o c i a l ”. Los d iscu rs o s , en t a n t o q u e p r á c tic a s p o r t a d o r a s y p r o d u c t o r a s
d e s i g n if i c a d o s so ciales , p o se en u n a d i m e n s i ó n s i m b ó l i c a q u e p e r m a n e c e , e n parre,
in a c c e s ib le a la c o n c i e n c i a c o t i d i a n a de los d o c e n t e s . H a y u n s e n t i d o p r á c t ic o en los
m o d o s en q u e los m a e s tr o s h a n i í i t e r p r e t a d o la i n t e l i g e n c ia : les so n i n c o n s c i e n t e s las
c o n s e c u e n c i a s p r á c t ic a s d e es ta a d h e s ió n tá cita a u n a u o tr a d e f i n i c i ó n d e la in te l i g e n c ia .
La d i s t i n c i ó n en tr e los “i n t e l i g e n t e s ” del resto de los a l u m n o s , i m p l i c a el d e s c o n o c i
m i e n t o del ca rá cter so cial d e su s f u n d a m e n t o s : la re la ción - - m e d ia d a y n o d i r e c t a —q u e
se es ta b le ce en tr e las d i v is i o n e s so ci ales y los e s q u e m a s c l a s i f i c á r o n o s d e los d o c e n te s.
En o tr as p a la b ra s , lo q u e p e r m a n e c e o c u l t o en los d is cu rs o s n a t u r a l iz a d o s so bre la
i n t e l i g e n c ia so n las r e la c i o n e s e n t r e las t a x o n o m ía s d e los d o c e n t e s y las d iv is i o n e s
o b je ti v a s del m u n d o s o cial. En d e f i n i t i v a , t a n t o las c o n d i c i o n e s so c i a l e s q u e p o s i
b i l i t a n las r e p r e s e n t a c i o n e s s u b j e t i v a s así c o m o el s i g n i f i c a d o d e su s efe cto s s o b re
los j u ic io s esco la res e s c a p a n , al m e n o s e n p a r te , a la c o n c i e n c i a del p r o p i o d o c e n te .
Las notas anteriores po nen de relieve q ue las representaciones subjetivas co n fo rm a n u n a a m a l
g a m a de atributos con cierto grado de am bigü eda d, sin alcanzar relaciones consistentes entre estos.
Lo a nterio r no eq u iva le a i n te rp reta r esas cr een cia s c o m o si m p les o p in i o n e s f ra g m en ta ria s;
ellas involu cra n un ci er to “e s q u e m a tism o " o r ig in a d o s o cialm e n te q u e facilita a los do ce ntes
la c o m u n ic a c ió n y da se n tid o a la tarea de en señ an/a respecto de los alumnos-.

A s i m i s m o , s u b r a y a m o s q u e a q u e l proce so d e i m a g i n a r i z a c ió n d e ios c o n s tr u c to r pro\e-
n ie n te s del c a m p o p s ic o ló g ic o y b i o l ó g i c o son i n s ep a ra b les d e la p r á ctic a e d u c a t iv a . No
h a y u n a p r á c t ic a e d u c a t iv a , p o r un la d o , y u n a r e p re s e n ta c ió n e s c o la r d e la i n t e l i g e n c ia ,
po r el oteo. N o h a y u n a relaci ón d e e x t e r i o r id a d en tr e pr á cti ca e d u c a tiv a y t q - m v t i n
ció n s i m b ó l i c a : la r e p res en ta ció n d e la i n t e l i g e n c ia p e r te n e c e a la a c ti v id a d c o t i d i a n a
del m a e s t ro en el salón de clase.
La representación sim b ólica de la inteligen cia es u n a d im en s ió n d e la práctica educ itt\ i que
le es necesaria para su realización. Por ej em p lo , a la práctica ed u ca tiv a le son intrínsecas las
virtudes del "buen a l u m n o ” q u e la escuela instituye. En con secuencia, dichas re p re s a n u u »nes
están atravesadas po r el tipo de problem as q u e son característicos de la práctica t d u c i m i:
discipli na, persistencia en la actividad escolar, eva luación , ri tm o del aprendizaje.
T e n ie n d o distin ta s es tr uc tu r as co n cep tu a les, h a y sin e m b a r g o u n a c o i n c id e n c i a entre, por
e j e m p l o , c ierta s a p r o x i m a c i o n e s p s i c o m é tr ic a s q u e se ha n o r i g i n a d o p a r a n u d i t d o ito
d e los niño s en la e s c u e la y los i m a g i n a r i o s del d o c e n t e en ta n to la o p e r a c i ó n so< i tí en
a m b o s casos es el re fu er zo d e la d i s t i n c i ó n so cial. Los efectos d e las teor ías p s i c o tn c í i k as
y de las r e p res en ta cio n es es cola ri /a das d e la in t e l i g e n c ia son a n á l o g o s en el se n t i d o de
q u e c o n s t i t u y e n fo r m a s d e d e m a r c a c i ó n social al i n te ri o r d e las re la cion es so ciales t n la
es cu ela. C a s t o r i n a , j . y K a p ía n , C . , “ R e p re s e n t a c i o n e s sociales y t ra yecto ria s e du ca ti va s .
U n a re la ció n p r o b l e m á t i c a ” : en b d r/ a ca fá o R ea lid a d es Porto A lleg re, Yol. 2 2 , 1 9 9 7 .
237
C o n c l u s io n e s
Esta investigación ha desarrollado una fundam entado!) teórica que

perm ite afirm ar que el categorizar a uti alum no y situarlo dentro del
grupo de los “talentosos” o de los “no talentosos”, de los “inteligentes” o
de los “no inteligentes”, no es una operación inocente en tanto im plica
no solo una descripción (arbitraria) de su situación actual, sino también
una suerte de predicción sobre su situación a futuro. Las clasificaciones
y valoraciones de los alum nos son a cto s productivos.
D ada esta p ro d u ctiv id ad de los actos de n o m in ació n , hem os
desarrollado el p lan team iento de que existen parám etros de clasifi
cación/norm alización que regulan la vida y las prácticas sociales y,
por consiguiente, la subjetivación. El “proceso de individualización”
es una de las categorías que retom am os de la obra de N orbert Elias,
la cual pone n o m bre a esta regulació n social y nos ha b rindado
claves para proponer hipótesis interpretativas sobre los procesos de
subjetivación en el seno de las instituciones educativas. D esde una
visión distinta, la noción de “m áquin a ideológica” de Pierre Bourdieu
ha hecho su aporte a nuestra conceptualización a través-de su des
cripción sobre los m ecanism os de interiorización de las taxonom ías
sociales o sobre las form as de la conciencia de los sujetos tipificados.
H em os precisado el hecho de que para Elias la in dividualidad está
determ inada por la estructura de la sociedad en la que se nace, lo
cual hace que existan variaciones en las formas de individuación de
u n grupo social a otro, e inclusive al interior de un m ism o grupo, y
de una época a otra. La in d ivid ualid ad que alcanzará una persona no
depende sim plem ente de su constitución, sino de todo un proceso de
individualización, donde las relaciones sociales juegan un papel central.
Las configuraciones sociales y los entrelazam ientos, en nuestro caso las
interacciones cotidianas en las instituciones escolares y el entram ado
entre las creencias sociales y las creencias del profesor com o categoría
social, van definiendo y redefiniendo las prácticas sociales de indivi-
Z38 T a le n to s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
duos concretos en contextos particulares. O bviam ente, los destinos

sociales, si bien están pie-fijados en gran m edida, desde esta perspec
tiva relaciona!, se pueden cam biar a lo largo del devenir. El trato con
otras personas produce en el individuo ideas, convicciones, afectos,
necesidades y rasgos del carácter que constituyen su ser más personal
pero esta personalidad es siem pre una construcción social e bistonca.
Por su parte, el concepto de “m áquina ideológica” de B ouidieu
interpreta que al recibir la institución escolar productos socialm ente
clasificados, proporciona productos escolarm ente clasificados: esta
m áquina intenta asegurar una correspondencia m uy estrecha en tie la
clasificación de entrada y ¡a clasificación de salida sin nunca conocer
(oficialm ente) los principios y los criterios de la clasificación social. En
consecuencia, un individuo es evaluado o calificado en la escuela según la
posición que le corresponde en la clasificación social, que es antecedente
al hecho educativo y que es m ediatizada en la práctica escolar.
Al m ism o tiem po, los sujetos en su individualidad luchan pot su
perar una supuesta potencialidad de “ed ucab ilid ad ” que se les asigna.
Los actos de nom bram iento, oficiales y cotidianos, form an parte de
estas condiciones y lím ites que operan con un sentido práctico en la
regulación de los intercam bios sociales. Esta es la razón por la que he
mos intentado aproxim am os sistem áticam ente a la lógica efe los actos
de clasificación y la estructura de los juicios respecto de los alum nos.
Para ello, uno de los desafíos más relevantes de nuestro trabajo es
el de en co ntrar cam inos de acceso m etodológico a la sub jetividad de
los profesores, Para acceder a los m odos de no m in ació n h ab ituales
y fam iliares por parte de los docentes respecto de los alu m n o s, en
nuestros trabajos hem os recurrid o a varian tes m eto d o ló gicas de
carácter in d irecto , algun as de las cuales lian sido generadas pot no
sotros. Ello en razón de que los ju icio s de los profesores operan en
gran m ed id a bajo una m atriz in co n sciente en un sentido so cio ló gi
co. H em os recurrido a la sin o n im ia y la an to n im ia corno m odo de
in d agar el sign ificad o oculto de los adjetivos. Por otra p arte, hem os
recreado m etáforas del lenguaje social (los refranes populares, el m ito
p lató nico, las m áxim as del sentido com ún) para establecer com o son
traducido s por los profesores desde su oficio de docente. C o m o se
ha podido observar, hem os presentado diferentes dispositivos m eto
dológicos y el an álisis ha sido ciertam en te el de reco n stru í! la ti,un a
de los sentidos generados por los profesores respecto de las catego
rías de in telig en cia y talen to , en sus sim ilitu d es y en su diversidad.
59/68
El talento y la in telig en cia h istó ricam en te han estado asociados a

los juicio s de excelencia en las in stitucio n es escolares. C iertas visiones
individualizantes de las trayectorias sociales y educativas des-socializan
estos atributos a la hora de d ar cuen ta de los procesos de producción
de los éxitos y fracasos escolares. U na crítica a esta posición ha sido
posible al adoptar un a m irada relacional y d ialéctica sobre el par in
dividuo -so ciedad, que in tegra d in ám icam en te sus contraposiciones.
D ada la línea teórica y de investigación socioeducativa en la que
se enm arca este trabajo, hem os p artido del supuesto de que los actos
de nom inación im plícitos, insinuados o inscritos en el estado práctico
en las interacciones sociales, se d irigen al adolescente o al estudiante
y contribuyen a d eterm in ar su representación de su propia capacidad
(genérica o in d iv id ual) de actuar, de su valor, de su ser social. H e
mos producido interpretaciones acerca de los juicios em itido s por el
profesor en la m ed id a en que estos poseen efectos prelorm ativos en
el ser alu m n o ; se incorporan sub jetivam en te en form a afectiva, pero
con un contenido de calificación social.
En la creencia del docente sobre los lím ites y posibilidades de los
alum nos hay un desconocim iento de las condiciones de realización de sus
juicios. M ás aún, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas
respecto de los estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto
son generadas y a la vez son generadoras de las prácticas educativas.
La interiorización de las categorías del éxito o fracaso producto
del veredicto escolar m arca p rofundam ente la percepción de sí del
alu m n o . C o n sid eram o s que la cristalización del fracaso com o un
rasgo de personalidad, producto de las m ediaciones de la experiencia
social y escolar de los estudiantes, es uno de los efectos sim bólicos más
significativos de los juicio s escolares. Ello no im p lica la negación de
que las instituciones escolares operan con tram as diferentes, ni im plica
desconocer, al m ism o tiem po, que los estudiantes poseen posibilidades
diferenciales para despegarse de ciertos juicios negativos.
Este trabajo no ha tenido la pretensión de tornar visibles esos efec
tos específicos sino, más bien, elaborar interpretaciones significativas
sobre ellos a p artir de reconstruir las representaciones subjetivas de
los profesores sobre los alum nos. Estudios posteriores deberían dar
cuen ta de las m ediaciones entre los juicios profesorales, la práctica
escolar y los resultados desiguales de los alum nos.
N uestra investigación reconoce sus lím ites en lo que se refiere a la
producción de evidencia em p írica sobre los efectos sim bólicos de los
Z40 h íle n lo s , d o n e s e in t e lig e n c ia s
juicios de los profesores. D ado e! avance del conocim iento sobre estas
cuestiones, consideram os que era necesario aportar más elem entos
para la com prensión del sentido com ún profesoral. En este punto, es
preciso reconoces que nuestros estudios lian generado unas mejores
condiciones a futuro para identificar y precisar esos efectos de destino
o sentido de los lím ites que estructuran los alum nos.
Sobi e la base del reconocim iento de las realidades institucionales v a
las diversas producciones subjetivas, estamos en condiciones de argum en
tar sobre la existencia de articulaciones entre las representaciones, lo que
configuraría una suerte de “habitus del profesor”. Estos elem entos han
surgido de las entrevistas a los profesores de escuela secundaria y de los
resultados obtenidos a lo largo de la propia trayectoria en investigación.
El m odo peculiar de percibir subjetivam ente el m undo de los alum nos,
es decir los modos de adjetivación, el lenguaje típicam ente escolar
que define al ser alum no, da cuenta en parte de ese habitus profesoral.
Es preciso m encionar que es re trabajo no ha pretendido reconstruir
el habitus del profesor, aunque sí ha logrado aproxim aciones sucesivas
a una de sus dim ensiones constitutivas que es la de las representaciones
subjetivas; entendiendo que las representaciones portan una condii ión
práctica para actuar. C om o liem os sostenido a lo largo de este texto, los
habitu s son estructuras estructurantes con un sentido práctico, esque
mas clasificáronos, principios de clasificación, principios de visión v de
división, de preferencias diferentes, que predisponen a los sujetos para
actuar. Producen diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno
y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está m al, entre lo que
es distinguido y lo que es vulgar, etcétera. Así, por ejem plo, el mismo
com portam iento o el m ism o bien puede parecer distinguido a uno,
pretencioso a otro, vulgar a un tercero. Pero lo esencial es que, cuando
ellas son percibidas a través de sus categorías sociales de percepción, de
sus principios de visión y de división, las diferencias en las prácticas,
los bienes poseídos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias
sim bólicas y constituyen un verdadero lenguaje.
Esta investigación realiza una contribución m uy específica a la
reconstrucción de los sentidos del “lenguaje escolar” referido a los
alum nos. Los actos de nom bram iento adquieren una sin gularidad en
el contexto de la práctica escolar respecto de la cual y para la cual rinde
cuenta el profesor. Al m ism o tiem po, la definición del alum no exitoso
que elabora la escuela —y que por tanto se constituye en veredicto
legítim o e in a p elab le- se realiza a partir de criterios arbitrarios que
C a r i l l a V i v i a n a K a p la n
incluyen no solo virtudes escolares, sino tam bién sociales y culturales.

Esta traducción escolar de la d esigualdad que hem os identificado en
ciertas entrevistas tiene com o corolario la contribución a la reproduc
ción del orden social existente, al adecuar las trayectorias escolares
con las socialm ente p redeterm inadas. De esta m anera se reproduce,
a su vez, la d en o m in ad a id eo lo gía d e l m ér ito , por m edio de la cual se
explica el éxito o fracaso escolar in d ivid ual.
H em os sugerido en este trabajo una hipótesis que deb ería ser
puesta a prueba en otros estudios y consiste en afirm ar que el sentido
com ún profesoral 110 solo produce clasificaciones o distinciones sino
finalm ente tiene consecuencias prácticas sobre la construcción de tra
yectorias escolares y sociales diferenciales. Bourdieu n o s ha m ostrado
que los resultados diferenciales escolares tanto com o la conciencia de
los lím ites que estructuran los alum nos expresan en buena m edida los
efectos de la desigual d istribu ció n del capital cultural.
En este sentido afirm a que la escuela, “(...] a costa del gasto de la
energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, m antiene
el orden preexistente, es decir la separación entre los alum nos dorados de
cantidades desiguales de capital cultural. C on mayor precisión, m ediante
toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de
capital cultural heredado de los que carecen de él. C om o las diferencias
de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital here
dado, tiende a m antener las diferencias sociales preexistentes”21'.
En esta m ism a línea, hemos logrado organizar a lo largo de este m a
terial, una tram a teé)tico-em pírica que da cuenta de cóm o, al menos en
el plano discursivo de los docentes, se transm utan las diferencias sociales,
o mejor, las desigualdades sociales, eñ desigualdades naturales. Desde
las categorías de inteligencia y talento se han podido poner en evidencia
estos m ecanismos ocultos y prácticas discursivas de naturalización.
H em os d e sarro lla d o a q u í, cóm o en el m u n d o c o n te m p o rá
neo las ideas de m érito asociadas al talento y a la in telig en cia en
sus versio n es in d iv id u a liz a n te s , tan to en el p en sam ien to so cial
com o en ciertas p erspectivas cien tíficas, h istó rica m en te han re
m itid o a d iversas co n cep cio n es del id eal de ig u a ld a d so cial de
o p o rtu n id ad e s. T alen to y o p o rtu n id a d han alcan zad o u n a rela
ción de “tensión” co n stitu tiv a, incluso para el sistem a educativo.
De hecho, las entrevistas que realizam os con profesores de escuelas
m edias ponen de m anifiesto esta tensión. Los profesores han planteado
B o u r d i e u , P., R a z on es p r á c tic a s , 1 9 9 7 , op. c i t p. 3 5

Talentos, d o n e s e in t e li g e n c i a s
ciertas cuestiones, a veces com o d ilem as, referidas a cóm o Kt| t ir los
lím ites supuestos de los alum nos y a la vez superarlos, com o regirse
por las cualidades intrínsecas que sup uestam en te le son co n stitu tivas,
a la vez que dem ocratizar las op o rtun idades.
El profesor es una figura auto rizad a y legitim ad a de la práctica
educativa. C u and o sus juicios se transform an en veredictos, es decir
cuando sus diagnósticos acerca de las características de los estudiantes
funcionan com o anticipaciones prácticas sobre e! desem peño v ien d í-
m iento escolar, es presum ible que m ás sign ificativa sea su cap acidad
de in cid ir sobre la auto -im agen que estructura el alum no.
No h ay que perder de vista el hecho de que la id en tid ad que cons
truye el alu m n o com o actor social, alude a un proceso le la d o n a l y
no posee un carácter estático. En este proceso, el in d iv id uo aprende
a valorarse a sí m ism o a p artir de la “m irad a escolar” en el sentido de
adjudicarse lo que le es ad ju d icad o . Al reconocerse en la m iiad a del
docente, el alum no se m ira a sí m ism o. El docente representa un lugar
sim bólico innegable en los procesos de subjetivación y los ju icio s tie
nen una fuerza sim bólica precisam ente por operar tácitam en te com o
pronósticos sobre los éxitos o fracasos de los estudiantes.
El interjuego entre lo probable y lo posible que aparece en m uchas
de las entrevistas expresa la tensión entre los lím ites objetivos y las
esperanzas subjetivas, esto es, las percepciones oscilantes de los profe
sores entre los m odos del d eterm in ism o y los m odos de la libertad.
H em os observado que las categorías im plícitas o juicios prácticos de
los profesores respecto de la inteligencia y el talento de los alum nos ac
túan como interpretaciones de los com portam ientos diferenciales de los
alum nos, en algunos casos a m odo de juicios negativos y vergonzantes.
El interrogante que se abre y justifica estudios posteriores es: cóm o se
verifica la construcción de la autoestim a escolar del estudiante en tanto
este tipo de juicios negativos de los profesores tendrían efectos po ten
ciales sobre el destino escolar. La pregunta, en definitiva, es por las m e
diaciones entre los juicios del profesor y la auto-im agen del estudiante.
La estructura social y la estructura escolar ejercen un e l e c t o e s tm e-
turante. Por m edio de todas las jerarquías y de todas las clasificaciones
que están inscritas en las cosas sociales, en las instituciones, en el siste
ma escolar o en el lenguaje, el orden social se inscribe progiesivam ente
en las m entes. Las divisiones sociales se convierten en principios de
división que organizan la visión del m undo social. Los lím ites o b jeti
vos se convierten en “sentido de los lím ites”, anticipación p rácticagip/gg
C a r in a V iv ia n a K ap la n ^ 243
los lím ites objetivos ad q u irid a m ed ian te Ja experiencia de los lím ites
objetivos que lleva a excluirse de aquello de que se está excluido.
Los atributos, en el sentido de predicados, de adjetivaciones, se con
vierte» e » atribuciones que se interiorizan finalmente como propias de
una “personalidad” o “m entalidad”, operando ello como retuerzo de las
clasificaciones escolares y del lugar que cada uno reconoce como propio en
esa clasificación. Si, tal como hemos constatado, ciertos profesores adjeti
van a los estudiantes como de “estúpido”, “idiota , “inútil ’, es presumible
que esos juicios tácitos se expresen en form a s de interacción escolar y que
los estudiantes interioricen las categorías del fracaso; al mismo tiempo,
estudiantes mirados como “brillantes” “talentosos”, “dotados” tenderán a
interiorizarlas categorías de! éxito. Estudios ulteriores podrían establecer,
a partir de nuestras hipótesis, los particulares modos de interiorización
de las categorías de éxito o fracaso escolar.
Por otra parte, existe una relación estrecha entre las expresiones del
lenguaje cotidiano de la escuela y el sentido común. Si tenemos en cuenta
que el lenguaje cotidiano vehiculiza las formas de juicio social, es preciso
detenerse a analizar las vinculaciones entre los actos de nominación escolar
y las formas ocultas de taxonomización social. En ese sentido, conside
ramos que ha sido fértil proponer la categoría de “lenguaje escolar” para
aludir a la red de significaciones que operan en ese contexto y que definen
la construcción social del éxito o el fi acaso escolar.
Por otra parte, hem os encontrado que las nociones de inteligencia y
talento producidas por los profesores son am biguas. Los profesores las
utilizan com o un a suerte de prism a desde el cual se puede referenciar
todos los com portam ientos y resultados escolares de los alum nos. Es
precisam ente la am b igüed ad de las nociones las que le perm iten al
profesor realizar todo tipo de inferencias sobre el desem peño de los
estudiantes que d ifícilm en te puedan ser refutadas. U no de los rasgos
del sentido com ún es que sus expresiones tácitas son verdades, se
asum en corno certezas y, a diferencia del conocim iento científico, se
“verifican" sobre la base de la propia experiencia. Así, no es de extra
ñarnos que varios de los profesores entrevistados asum ieran que sus
ideas sobre la in teligen cia no necesitan basarse en saberes científicos
ya que la experiencia con los alum nos es para ellos una fuente de
conocim iento que leg itim a sus ideas. La experiencia es reivindicada
com o conocim iento sistem ático.
Ahora bien, ¿cuáles de los resultados de nuestra investigación son
com patibles con un a de las hipótesis centrales que hem os elaborado
Z44 Talentos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
acerca de la existencia de creencias sociales sobre los dones naturales

en el sentido com ún profesoral?
En prim er lugar, hem os identificado en el estudio em p írico in d i
cadores de que en los profesores persisten ciertas creencias soi iales
sobre la existencia de dones. C om o se ha visto en el capítulo referido
al estudio socioeducativo, a lo largo de las entrevistas m antenidas,
los profesores se afirm aron en nociones tales com o “ap titud n atu ral'’,
“talento n atu ral”, “don hereditario”, “inteligencia in n ata”, “predispo
sición innata”, “capacidad innata”, com o parte del lenguaje escoLu. Se
trataría de expresiones que utilizan los profesores, sin una conciencia
social acerca de las consecuencias que estas nociones naturalizadas
tienen sobre las prácticas educativas y sobre los resultados escolares.
D ada la racio n alid ad p ráctica del sentid o com ún de los pro
fesores, las categorizaciones típicas de ese pensam iento tienden a
concebir las nociones de los lím ites com o inherentes a una realidad
lija y a la n atu raleza h u m an a com o d ad a. Un co ro lario necesa
rio es la in exorabilid ad de tales lím ites y otro es que esos lím ites
poseen un carácter in trín seco , percibido com o in dep en d ien te de
las regulaciones de las actitudes sociales. De este m odo, el senti
do com ún se in clin a por una m irada que deriva las dificultades
y virtuosism os escolares de los lím ites de unos supuestos dones.
O tro rasgo que es típico del sentido com ún y que se ha destaca
do en las respuestas de las entrevistas es el carácter figurativo de sus
expresiones. La inteligencia y el talento no son com o conceptos sino
p rin cip alm en te im ágenes. El nom bre “in teligencia” funciona más
com o un “ap ellido ” que reúne aspectos fam iliares de fenóm enos ex
perim entados en la práctica educativa que conceptos, abstractos. En
este sentido, cabe señalar que esta ausencia de abstracción conceptual,
de argum entación y la cred ib ilid ad de las creencias basada en “que
es así”, “que siem pre fue así”, pone de relieve el carácter valora!ivo y
cargado de afectos del sentido com ún m agisterial. Lo dicho sugiere
algunas razones para la perduración de las nociones de inteligencia y
de la eventual resistencia a los intentos de revisión.
Una co ntribución de nuestro trabajo es haber especificado en un
contexto local las m odalidades discursivas escolares de la "ideología
del d on”. M ás aún, hem os esbozado el significado de esas m o dali
dades en su relación con las otras dim ensiones del sentido com ún
profesoral acerca del oficio del alu m n o en el contexto de produteión
de la práctica escolar. En dicho sentido com ún aparece conectada la
62/e
C a r i n a V iv i a n a K a p la n Z45
visión del “don” con las cualidades tácitas exigidas al alum no y a las
dem andas de su profesión com o docente.
En el capítulo del m arco teórico, hemos mostrado que en otros
cam pos culturales se m anifiesta la ideología carism ática del don. Por
ejem plo, la disposición estética para percibir al arte, posee un curioso
efecto sociológico: divide al público en dos castas antagónicas, los que
entienden y los que no entienden; por tanto, unos poseen un órgano de
com prensión que se niega a los otros. Se divide al público en dos tipos
hum anos o variedades distintas de la especie hum ana, transform ando
en naturaleza los gustos, preferencias y disposiciones culturales.
La crítica de la representación social del don la hemos form ulado
desde la perspectiva que reconstruye la “sociología del genio”. Com o
hem os desarrollado en el capítulo de la conceptualización teórica,
Norbert Elias, al recrear la biografía de M ozart, dem uestra que su
“brillantez” no se debió solo a su naturaleza biológica, sino a las im b ri
cadas relaciones entre “destino in d ivid ual” y “existencia social”. En el
prólogo a la obra de Elias, C on ocim ien to y p o d er , presenta la cuestión
del siguiente modo: “No trató de reducir a M ozart a la genialidad, a
un músico ajeno a cualquier tipo de m ediación social, sino de hacer
com prensible su situación hum ana, para la cual consideró indispensable
adentrarse en su situación social, y en la am bivalencia de su relación con
la sociedad cortesana. Rom pió así con la concepción según la cual un
‘genio’ es el resultado de un proceso ‘interno’ y espontáneo, y la creación
de las grandes obras de arte independiente de la vida social de quien
las crea; en resum en, rom pió con la idea de que puede entenderse al
artista M ozart sin entender a M ozart como persona”2111. En definitiva,
el intento de Elias, com o hemos puesto de relieve, consiste en articular
las necesidades e inclinaciones personales y las exigencias de la existencia
social, en tanto el m argen de libertad de cada individuo depende de su
posición en la estructura social de la que es partícipe.
La crítica de la noción de don, desde una perspectiva sociológica,
nos coloca en mejores condiciones para develar ciertos m ecanism os
y operaciones prácticas del lenguaje escolar que sirve a los fines de
establecer veredictos escolares.
O tra conclusión de nuestro estudio que em erge de los protocolos
de los sujetos es que la “ideología del don”, en el sentido del innatis-
tno biológico, no es el único m odo en que se da por supuesto unos
;|S Elias, 1 9 9 7 , op. a t „ I» 4 7 .

246 I ale n tos. d o n e s c in t e lig e n c ia s
lím ites que le serían intrínsecos a los estudiantes. Tam bién los juicios
profesorales naturalizan las relaciones sociales cuando apelan a la
fam ilia, a la cultura, al m edio social, como fenóm enos ya “dados”.
Uno de los m ecanism os de “objetivación” que es propio del sentido
com ún es justam en te la descontextualización y la deshistorizai ión de
los fenóm enos. Ln este caso, el sustraer a la inteligencia y el talento
de sus condiciones sociales e históricas de producción.
Una cuestión relevante que abre interrogantes para estudios poste
riores es el hecho de que hemos encontrado que los profesores lleuden a
ser más determ inistas en sus apreciaciones sobre los estudiantes ^uanto
menos nivel de instrucción poseen y más antiguos son el ejeteu 10 de la
profesión docente. Al m ism o tiem po, es notorio que es sobie la base de
la supuesta inteligencia de los estudiantes que los profesores justifican
que se “baje el nivel” de transm isión de los contenidos escolares ;Para
qué enseñarles a los que no tienen nivel intelectual o potencial para
educarse?, aparece como un interrogante tácito. Nivelarse, para algunos
profesores, representaría adecuarse al supuesto nivel dado por su inte
ligencia; que, como liem os constatado, es una noción am bigua A este
interrogante se sum aría otro que se desprende de algunas resptie'tas de
los profesores: ¿para que enseñarles a los que no tienen “n u c í” social?
La naturalización de las desigualdades escolares se realiza a ti ,i\ és de
la creencia en las aptitudes, talentos o inteligencias innatas, heredadas
biológicam ente o, com o vim os en la investigación, culturalm en te por
m edio de una suerte de “genética social”. De este m odo, se transm utan
las oportunidades en posibilidades intrínsecas de los sujetos in d iv i
duales o colectivos. Se trata de un procedim iento social que tefuerza
las distinciones entre los exitosos y los fracasados, los ganadores y los
perdedores, los elegidos y los elim inados. Lo intrínseco suele pensarse
com o resultado de una suerte de “naturaleza h um an a” in m utable. Se
desconoce, de este m odo, la necesaria dialéctica entre las condn iones
biológicas y las condiciones sociales y se cristalizan unos “dones” que
legitim an las distinciones entre los sujetos individuales y coles rivos.
Norbert Elias (1999) hace mención a la autonom ía de la ciencia socio
lógica frente a la biología, advirtiendo sobre el peligro de las tendencias que
reducen los problemas sociológicos a los biológicos;,pero señalando, sim ul
táneamente, las dificultades de tratar los problemas sociológicos como si
Rieran autónomos e independientes de la biología; incluso, alude a las espe
cificidades con que cada una de estas ciencias trata a la “naturaleza humana”.
“La autonom ía de la sociología en relación con la biología ,
C a r i n a V i v i a n a K a p la n Z47
se basa en últim a instancia en que los hombres son orga

nismos, ciertam ente, pero organism os en cierto sentido
único. Esto es lo prim ero que hay que constatar cuando
se habla de los universales de la sociedad hum ana. El dato
central y revocable de todas estas sociedades es la natu
raleza hum ana. Pero la unicidad del hombre en relación
con otros seres vivos se m uestra ya en el hecho de que la
palabra naturaleza’, cuando se aplica a los hombres, desde
ciertos puntos de vista tiene un significado distinto al que se
utiliza en otros contextos. En otros contextos, se entiende
por ‘naturaleza lo que no varía, lo eterno, lo inm utable.
Se cuenta entre las peculiaridades del hom bre el hecho de
que por naturaleza pueda cam biar de m anera específica”.2,v
La interrogación sociológica respecto de la cual esta tesis esboza una
serie de respuestas es la referida al por qué, en contextos de creciente
m iseria social, retornan las formas del discurso naturalizado sobre
las capacidades hum anas y a qué fines sirven. C u an d o se apela a las
notas esenciales de los in d ivid uo s y grupos, se legitim a la sigu ien te
operación práctica: se les asigna u n o s dones naturales, biológicos o
culturales, in dep en dien tes de toda condición social e histó rica y se
da cuenta desde ellas de las trayectorias, experiencias y resultados
escolares diferenciados. Tal asignación sustituye a los conocim ientos
producidos por las ciencias sociales y que sitúan a los in dividuo s
com o más o m enos dotados de unas disposiciones sim bólicas para el
éxito o fracaso en el m ercado escolar. En este últim o , los bienes y las
o portunidades están distribuido s desigualm ente.
Por últim o, cabe m encionar que los resultados de esta investigación
pueden contribuir a los debates actuales en el campo de la investigación
educativa, en particular sobre la cuestión de las condiciones y los límites
de la escolarización. Hemos mostrado en el capítulo que realiza un revisión
e interpretación sobre el estado del arte del problem a que nos ocupa, que
existe una larga tradición de estudios que parten de la prem isa de la des
igualdad escolar a partir de cualidades individualizantes y des-historizadas
(C I, genes) atribuibles como esencia a ciertos individuos y grupos.
Nuestros datos confirm an que las tesis de los educadores naturalistas
en un caso, y de los sociólogos fascinados por el im pacto ele la pobreza
sobre los alum nos, en el otro, son compatibles, al menos en parte, con el
: ' 9 Elias, N o r b c r t , 19 9 9 , op. c it., p. 127.

zm Talentos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
sentido común de ios profesores. Ello pone en evidencia le necesidad de

la disensión crítica renovada, sobre la base de un presupuesto de relación
dialéctica que no escinde al individuo de la sociedad, a las condiciones
sociales de la actividad de cada alum no, a la naturaleza de la cultura.
Precisam ente, liem os tratado de desplegar una línea argum entativa
que perm ite des-stistancializar al talento y la inteligencia com o p ará
metros de com paración entre los exitosos y los fracasados escolares.
Al situar a dichas categorías en aquella dialéctica hemos avanzado en
el proceso de su desnaturalización. Por ello, hemos planteado la tesis
de una construcción social del talento y la in teligencia en el cam po
escolar, en lugar de concebirlas com o cualidades dadas.
De ahí que nuestros resultados pueden contribuir a debilitar aquellas
visiones que esencializan las diferencias entre los sujetos, ya que c uestio-
na los lím ites pre-fijados a la actividad educativa, sean por la naturaleza
o por el efecto de la pobreza y la exclusión. Tales lím ites son tam bién el
producto de una construcción social que hay que desentrañar. Desde
nuestra perspectiva crítica, ni el talento ni la pobreza son cualidades
intrínsecas a los sujetos; 110 forman parte de una “naturaleza hum ana”
por fuera de la m em oria social y la biografía singular.
La fuerza de la perspectiva socioeducativa crítica que planteam os a
lo largo del desarrollo de esta tesis radica, justam en te, en el poder de
operar sobre el conocim iento que los docentes tienen sobre los alu m
nos en el sentido de co n trib u ir a generar las condiciones sim bólicas
para una suerte de ruptura herética o de una subversión co gn ítiv a’20
que confronte al conocim iento de sentido com ún, que sirve a los (mes
de m antener el statu qun producto de la doxa.
Lo cierto es que se trata de una em presa am biciosa, entre otras
razones porque las creencias de los docentes están necesariam ente
im bricadas en creencias sociales, tal com o lo han puesto en evidencia
nuestros datos. En la vida co tid ian a, el orden de la doxa, es decir, lo
que la gente acepta com o verdad evidente, se apoya sobre las ideas de
talento natural o dones para dar cuenta del éxito en la sociedad y, por
consiguiente, del éxito en la escuela. La crítica de esta perspectiva es
una tarea inacabada e inacabable, que convoca a una profunda revisión
del propio sistem a educativo.
H a q u e d a d o sufi cien temente ex plicita do a lo largo de este trabajo q ue toda vez q ue se hace
alusión a las es tructuras cognitivas o mentales, no m e refiero a los q u e el c a m p o ps icológico o
bio ló gico co n cibe c o m o c o g n ic ió n , sin o q u e he a d o p ta d o en todos los casos u na p c r s p e c t i 6 4 / 6 8
sociológica sobre la d im en s ió n subjetiva o simbólica de la repro ducción v pr od ucc ión sociales.
Z49
B ib l io g r a f ía
Alvarez Uria, Fernando, “Escuela y subjetividad”, en Cuadernos de Pedagogía

N» 242, Madrid, i 995, pp.56-64.
Aiisart, Pierre, Las sociologías contemporáneas, Buenos Aires, Amorrortu, 1992.
Ball, Stephen, Foucaulty Li educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1997.
Banks, O., The S ociology o] Education, London, Foundations o í Modern
Society, B. F.Batsford Ltd, 1970.
Baquero, Ricardo, “La pregunta porla inteligencia”, En: Propuesta Educativa,
Buenos Aires, Año 8, N° 16, FLACSO, 1997, pp. 18-23.
Baquero, R. y Terigi, E, “Constructivism o y modelos genéticos”, en
Enfoques Pedagógicos, serie Interm tcional, Bogotá, N" 12, Volumen 4,
Constructivismo y Pedagogía, 1996.
Blau, P. M. & Duncan, O.D., The American O ccupational Strueture, New
York, Free Press, 1967.
Baudelot, Cli. y Establet, R., El nivel educativo sube. Refutación de ima antigua
idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas, Madrid, Morata, 1990.
Bendix, R., Estado n a cio n a l y C iudadanía, Buenos Aires, Editorial
Amorrortu, 1974.
Bourdieu, Pierre, La m iseria d el tu lindo, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econòmica, 2000.
Bourdieu, P. y Eagleton, “Doxa y vida ordinaria”, en New Lefi Revieiv,
N" 0, Madrid,' 2000, pp. 219-231.
Bourdieu, P, M editaciones pascali anas, Barcelona, Anagrama, 1999.
Bourdieu, P, Razones prácticas. Sobre la teoria de hi a cción , Barcelona,
Anagrama, 1997.
Bourdieu, P, Capital Cultural, escuela y espacio social, Mexico, Siglo XXI, 1997.
Bourdieu, I’., The state Nobility, Stanford, California, Stanford University
Press, 1996.
Bourdieu, P. y Wacquant, L., Respuestas. Para una antropología reflexiva,
México, Grijalbo, 1995.
Bourdieu, E, Language a n d Sym bolic Power, Cambridge, Mass, I larvarci
University Press, 1994.
250 ( a le m o s, d o n e s e in te lig en cia s
Bourdieu, P y Passeron, J.C ., I.os estudiantes y la cultura, Barcelona, Editorial

Labor, 1ítulo original: Los Herederos, 1994.
Bourdieu, P, La distinción. C riterioy bases sociales delgusto, Madrid, lauras, 1991a.
Bourdieu, [’ierre, El sentido practico, Madrid, Taurus, 1991b.
Bourdieu, P, Sociología y lidiara, México, (¡rijalbo, 1990.
Bourdieu, P, Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa, 1988.
Bourdieu, P, Q ué significa hablar, Madrid, Akai, 1985.
Bourdieu, P, “Lo muerto se apodera de lo vivo. Las relaciones entre la his
toria reificada y la historia incorporada", original publicado en francés
en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 32/33, Avril-jum, i v8(),
pp.3-14. Traducción al castellano de Emilio lenti Fan fan i.
Bourdieu, P. y l ’asse ron, [., La Reproducción/. Elementos para una Teoría del
Sistema de Enseñanza, Barcelona, Editorial Laia, 1977.
Bourdieu, P. y Saint Martin, M ., “Las categorías del juicio profesoral”, en
Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Num. 3, París, 1975. üadiución
al castellano de Emilio lenti hinfani, en Propuesta Educativa , N” 9, N"
I 9,0 FLACSO-Novedades Educativas, Buenos Aires, 1988. pp. t 18.
Cani us, Albert:, LI prim er hom bre, Barcelona, Ed.TusQuets Editores, 1998,
Traducción: Aurora Bernárdez.
Castorina, José Antonio, “Las prácticas sociales en la Formación del sentido
común”. En: Llomovattc, S. y Kaplan, C. (coords.) Desigualdad educativa.
La naturaleza com o pretexto, Buenos Aires, Noveduc, 2(105.
Castorina, |. y Kaplan, C , “Las representaciones sociales. Problemas teóricos
y desafíos eductivos”. En: Castorina, J. (comp.). R epresentación! ? sociales.
Problemas teóricos )' conocim ientos injaniiles, Barcelona, Gedis i 200 3.
Castorina, J. y Kaplan. C , “Represenraciones sociales y trayectorias » clin ttrvas.
Una relación problemática", R caliilade c Ethtcacao, Voi. 22, Poito \kgre,
Universidad de Río (.¡rande ito Sul, 1997, pp. 187-2002.
Castorina, |. y Kaplan, C , “La inteligencia escolarizada. Reflexione*- sobre
el sentido común de los maestros v su ehcacia simbólica" Rt ¡ >\ta del
II CE, Ano IV', N’’ 7, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras - ( BA/
Miño y Dávila, 1995, pp. 105-1 14.
Castorina, J. y Kaplan, “La calificación de la inteligencia en h e uela.
Una perspectiva sociológica". Propuesta Educativa, Miño y Davala/ Ano
ó, N”12, Buenos Aires, FLACSO, 1995, pp. 54-58.
Claiborn, W. L.., “Expectancv efiects in thè classroom: A failure to replicate”,
Jou rn a l o j L ducational Psycbology, 60: 19, 1969, pp. 377-38.3.
Débarhicux, L. y Catherine, B., La viólem e en tnillicu escolaire, Paris, F.SF
ÉDTTÉUR, 2001.
C a lin a V iv ia n a K ap la n
De C ertau, M ., La in v en ció n d e lo co tid ia n o , M éxico, U niversidad

Iberoamericana, 1996.
Dubet, Francoise y Martuccelli, Dan ¡lo, ¿En q ué sociedad vivim os?, Buenos
Aires, Losada, 2000.
Dubet, L y Martuccelli, D., En la escuela. Sociología de la experiencia escolar,
Buenos Aíres. Losada, 1998.
Durkheim, Eniile, borníes élérttcnlaires de la vie religieuse , París, Alean, I 960.
Elias, Norbert, Sobre el tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Elias, N., Sociología fu n d a m en ta l Barcelona, Gedisa, 1999.
Elias, N., La sociedad d e los individuos, Barcelona, Península. 1999.
Elias, N., Mozart. Sociología de un genio, Barcelona, Península, 1998.
Elias, N., Mi trayectoria intelectual, Barcelona, Península, 1995.
l’J ias, N., C onocim iento y poder, M adrid, La Piqueta, 1994.
Elias, N., La sociedad cortesana, h ladrid, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Elias, N., ¿7 proceso de la civilización. Investigaciones sociogeueticas y psicoge-
néticas, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1987.
Filmus, Daniel; Kaplan, Carina; Miranda, Ana; Moragues, Mariana, Cada
vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuda m edía y m ercado de
trabajo en épocas de globalización, Buenos Aires, Sant¡llana, 2001.
Finn, J. D., “Expectations and educational enviroiiment ’, R eview o f F d n -
cational Research, N°42, 1972, pp. 387-4 10.
Gardner, FE, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona,
Paidós, 1995.
Ciddens, A.; Turner, J. y otros, La teoría social, hoy, México, Alianza, 199 1•
G offm an, Irving, Estigma. La id en tid a d d eteriora d a . Buenos Aires,
Amonortu, 1989a. j
Good, I. L., “Which pupils do teachers cali on?", Elementary SehoolJournal,
N ° 4, 19^0, p p . 1 9 0 -1 9 8 .
Gemid, Stephcn Jay, Lafalsa medida del hombre, Drakontos, Barcelona, 1997.
Halsey, A.El., Floud, J. & A. Anderson, editors, Education, econom y an d
society. A reader in the S ociology o f Education, London, llie Free Press,
N.Y. & Collier-M acmillan Ltd., 1961.
Havighurst, R.|. & Neugarten, B.L., Society a n d Education, Boston, Allyn
and Bacon, Inc., 1967.
Heinich, Natalie, Norbert Elias, Historia y cidtura en O ccidente, Buenos
Aires, Nueva Visión, 1999.
I leller, Agnes, Sociología de ht vida cotidiana, Barcelona, Ediciones Península, 1977.
tillen tos, d o n e s e in t e lig e n c ia s
Hermstein, R. y Murray, Ch., Ihe Bell Curve: intelligence a n d class structure

in American lije. New York, Ihe Free Press, 1994.
Hobsbawm, Lric, La tr a d e ¡a R evolución, 1789-1848, Buenos Aires,
Crítica, 2003.
Jackson, P. W. y [.abaderne, I I. M ., "Inequalities of teacher-pupil contacts”,
Psychology in tire Schools, 60 : 1969, N°I, pp. 22-27.
Jose, J. y Cody, J., “ Feacher-pupil interactions as it relates to aitemped
changes in teacher expectancy of academic ability and achie\emeni”.
Paper presented a l the Animal M eeting ojA m erican Educational Reseat ih
Association, Minneapolis, Minesota, 1971.
Kaplan, Carina y Lloniovatte, Silvia, “Revisión del debate acerca de la desigualdad
educativa en la sociología de la educación: la reemergencia del detenu inismo
biológico”. Fu Lloniovatte, S. y Kaplan, C. (coords.), Desigualdadeduuttiva.
l,a naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc, 2005.
Kaplan, C., La inteligencia eseolarizada. Un estudio de las representaciones
sociales de los maestros sobre la inteligencia de sus alum nos y su eficacia
sim bólica, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.
Kaplan, C ., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires
Aique, 1992.
Karabel, J. y Halsev, A., “Fa investigación educativa: Una revisión e inter
pretación” (traducción propia). Fai: Power a n d ideology in education, New
York, Oxford University Press, 1976.
Kelly, G. A., The psychology o f persona! constructs, New York, Norton, 1955.
Kosik, Karen, D ialéctica d e lo concreto, México, Grijalbo, 1992.
Kreimer, Roxana; Historia d el mérito, 2000, http://www.geocities.com/
fìlosofìalitelatura. Consultado: 09/09/03
Lewontin, R. C., FIsueño del genom a humano y otras ilusiones, Madrid, Paidós, 2001.
Fewontin, R. C, liose, S. y Kamin, F. |., No esta en los genes. Racismo, genetica
e ideologia, México, l.os Noventa, 1991.
Fombroso, Cesare, L 'homme crim inel. Etude anthropologique et psychiatrique.
Pars, Félix Alean, 1895.
Fópez Cerezo, J.A. y Luján López, J.L., El artefacto de la inteligencia. Una
rejlexión critica sobre el determ inism o biológico de la inteligencia. Barcelona,
Antrophos, 1989.
Flomovatte, S. y Kaplan, C. (coords.), D esigualdad educativa. L.a naturaleza
com o pretexto, Buenos Aires, Noveduc, 2005.
Mendels. G. y Handers, J., “ Feat her expectations and pupil pcrfotmuce”,
American E ducational Research Journal, 1973, Nr’ l0 , pp. 203-212.
66/68
C a r in a V iv ia n a K ap la n ZS3
Moscovici, Serge (comp.), Psicología Social, I. Influenciay cam bio de actitudes.

Individuos y grupos, Barcelona, Paidós,I991.
Moscovici, S. (comp.), Psicología Social, II. Pensamiento y vida social Psico
logía social y problem as sociales, Barcelona, Paidós, 1986.
Mugny, G. y Carugati, E, L'inlelligence aupluriel. Les representation sociales
de l ’i ntelligence ct de son développem ent, Francia, Editions Del Val, 1985.
( Traducción: Zulema Alonso).
Nash, R., Classroom observed. The tea ch er’s perception a n d the pupil's p erfor
mance., London, Routledge & Kegan Paul, 1973.
Ornelas, Carlos, “Educación y Sociedad: ¿Consenso o conflicto?”. En
González Rivera, G. y Lorres, C.A. (coords.), Sociología de la Educación.
Corrientes contem poráneas, México, Pax, 1981.
Padua, Jorge, Técnicas d e investigación aplicadas a las C iencias Sociales,
México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Páez, D .,“Proyecto cátedra docente”, Universidad del País Vasco, San Se
bastián, España, 1996.
Palardy, J. M ., “What teachers bclievc-whai children achicve”, Elementary
School Journal, N°69, 1969, pp. 370-374.
Parsons, T., “ Ihe school class as a social system: some of its (unctions in Ame
rican society”. Harvard Educational Review, N" 29. 1959, pp.297-308.
Perrenoud, P., La construcción del éxito ydeljracaso escolar, Madrid, Morara, 1990.
Pink, W. & Noblit, G., C ontinuity a n d contradiction. The Jutures o f the
Sociology o f Education, N.J., Hampton Press Inc., 1995.
Puiggrós, Adriana, Sujetos, D isciplina y Currículum en los orígenes d el sistema
educativo argentino (1885-1916), Historia de la Educación en la Argentina,
Tomo I, Buenos Aires, Galerna, 1990.
Raiter, Alejandro, Lenguaje )’ sentido cotmhi. Las bases pant la form ación del
discurso dom inante, Buenos Aires, Biblos, 2003.
Rigal, Luis, El sentido de educar, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.
Rist, R., “Student Social Class and Teachers Expectations: the Self-Fulhlling
Prophecy in Ghetto Education”, H arvard Educational Review, 1970.
Rosenthal, R. y Jacobson, L., Pygmalion in the classroom. New York, Rineheart
and Winston, 1968. Trad, esp.: “Pygmalion en la escuela. Expectativas
del maestro y desarrollo intelectual del alumno”, Madrid, Morova, 1980.
Sennett, Richard, El respeto. Sobre la dignidad d el Iwmbre en un m undo de
desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003.
Sennett, R., La corrosión d el carácter, M adrid, Anagrama, 2000.
Silberman, M. L .,“Behavioral expression of teacher’s attitudes toward
254 I a len tos. d o n e s e in te lig e n c ia s
elementan’ school studentes”, Jo u n ia / of E ducational Psychotogy, Voi.

6 0 , NT"), ] 9 6 9 , p p . 4 0 2 - 4 0 7 .
Sirvcnt, Mat ta Icresa, “Ll proceso de Investigación. Dimensiones del Proceso
metodológico", Buenos Aires, Eacultad de Filosoíía y letras, UBA, 19 9 5 -
Spencer, Herbert, Id individuo contra el Estado, Barcelona, Orbis, 1985.
Sternberg, R. J. et. al.. “Intelligence: Knowns and Unknows", American
Psyehologist, Voi. 51, 1996, pp. 77-101.
Sternberg, R., Inteligencia Humaría, III. Sociedad, cultura e in teligen cia ,
Barcelona, Paidós, 1° edición en castellano, 1988. líta lo original:
Handbook of Human Intelligence, publicado en inglés por Cambridge
University Press en 1982.
Sternberg, R. y colab., “People’s Concepì ioti of Intelligence’', en Jou rn a l of
Personali!}' a n d Social Psyehology, 41 (1), 1981. pp. 35-55.
Tamarit, José, t i sentido com ún d el maestro, Buenos Aires, Miño y Dávila,
2002 .
lenti, Lmilio, “Civilización y descivilización. Norbert Elias v Pierre Bour
dieu, intérpretes de la cuestión social contemporánea”, Revista Sociedad
N” 14, Buenos Aires, facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1999.
Terni, E., Corenstein, M. y Cervini, R., Expectativas d el maestro y práctica
escolar, México, UPN, 1986.
Young, M ichael, FJ a d ven im ien to d e la m eritocracia, M adrid, Tecnos,
1964.
W acquant, fo ie, Jms cárceles de la m iseria , Buenos Aires, M anantial,
2000.
67/6
I n d ic e
P rólogo ......................................... 7
I ntroducción ............................................................................................. 13
C apítulo I: L a d e s ig u a ld a d en l a in v estigació n
s o c io e d u c a tiv a ....................................................................................... 17
Estado de la c u e s t ió n ............................................................................... 17
La línea de las representaciones subjetivas de los profesores
en la trama de configuraciones sociales: hacia una síntesis
superadora.....................................................................................................26
C apítulo II: L a c u e s tió n d e los lím ite s de la
e s c o l a r i z a c i ó n ....................................................................................... 59
M arco teórico............................................................................................... 59
Los efectos de d e s t in o ...................................................................... 77
Los juicios profesorales.....................................................................86
Las taxonomías escolares.................................................................97
Destino individual y existencia s o c ia l.................................... 101
La relación dialéctica entre individuo y s o cie d a d ............ 1 05
La construcción social de la p erso n alid ad ............................109
C apítulo III: El e s tu d io s o cio e d u c a tiv o ...................................133

Objetivos e h ip ó tesis.......................................................................133
La guía de las pautas de la entrevista.......................................135
Las representaciones subjetivas de los profesores:
análisis de las entrevistas.......................................................... 140
Las adjetivaciones de la inteligencia: definiciones,
sinónimos, antónim os y pares d ic o tó m ic o s .................. 141
Las perspectivas de la “inteligencia”: ¿una o múltiple?,
¿igual o diferente, la del niño a la del jo ven ?.................156
La inteligencia en su vinculación con la
práctica e s c o l a r ............................................................................ 165
Las interpretaciones sobre la in teligencia: el lugar de
la experiencia y el lugar de la ciencia. ¿H acia
una teoría de la p ráctica?...................................................... 176
La inteligencia com o distinción p ersonal...........................192
La in teligencia y el talento en refranes y m áxim as de
sentido c o m ú n ........................................................................... 203
U na interpretación posible sobre los efectos del
sentido com ún in n atisfa............................................................... 209
El talento y el d o n .......................................................................... 21 5
El sentido com ún profesoral: sus sign ificad o s................. 222
C o n c l u s i o n e s ........................................................................................ 237
B ib lio g ra fía ............................................................................................ 249
lisia edición de 2000 ejemplares se terminó de imprimir en A.B.R.N. Producciones

G ráfica s S.R .L ., \V. W lafañe 46H, Buenos Aires, Argentina, en mayo de 2008.
Este libro indaga a fondo en el complejo problema de la na
turalización de las desigualdades escolares, justificadas muchas
veces a partir de la herencia biológica o social, o de aptitudes,
talentos o inteligencias innatas. La institución escolar tiende a
legitimar las desigualdades existentes en la sociedad al presentar
las diferencias de clase y la disponibilidad supuesta del capital
cultural como “dones sociales naturales”. Pero las creencias e
imágenes del docente sobre el mundo de los alumnos no son
inocuas. Ejercen un poder estructurante sobre la propia valía
escolar de los estudiantes. Los juicios profesorales sobre la inte
ligencia y el talento de los alumnos, en tanto juicios públicos, se
expresan a través de una serie de mediaciones donde el lenguaje
cotidiano -cargado de atribuciones explícitas c implícitas que
destacan al “talentoso” o al “brillante”- juega un papel clave. De
este modo, se ejerce una efectiva acción clasificatoria cargada de
inferencias predictivas, de pronósticos acerca del desempeño y
el rendimiento escolar, que impide visualizar las dificultades del
aprendizaje de los alumnos. Se fijan así límites “objetivos” que
no son sino el resultado de una compleja construcción social.
La Dra. C arina Viviana K aplan, profesora titular en las
universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata, y des
tacada investigadora, aborda los temas arriba planteados con
un notable espíritu crítico. Desde el marco de la Sociología
de la Educación, recupera la relevancia teórica de los aportes
de Norbcrt Elias, Pierre Bourdieu, Serge Moscovici y la in
fluencia de los trabajos fundantes de Karl Marx, Max Weber y
Émile Durkheim sobre la desigualdad social y su relación con
la educación.
Talentos, dones e inteligencias constituye una privilegiada
referencia —tanto empírica como teórica—para maestros y pro
fesores, futuros docentes y especialistas que día a día asumen el
compromiso de mejorar las prácticas en el aula, en el sentido
de repensar aquellas representaciones que favorecen la clasifi
cación de los alumnos y operan a favor de la exclusión.
ISBN 978-950-563-802-4
7S 5 0 5 63 S02 •
E2 UNCIONES CQUHUC www.colihue.com.ar

Talentos Dones e Inteligencias - Carina Viviana Kaplan

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Talentos Dones e Inteligencias - Carina Viviana Kaplan

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

*iWk *

Carina Viviana Kaplan

1. Sociología de la Educación. I. Mare, Alejandra, dir. II. Castorina,

Directora de colección; Alejandra Mare

Diseño de colección: Cristina E. Amado

© Ediciones Colihue S.R .L .

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

El libro que el lector tiene en sus m anos es una reelaboración de

educativas actuales. En primer lugar, la autora evita la frecuente utiliza­

en base a la formulación del problema y a los objetivos; mas tarde, a

llegan a ser constitutivos de la propia identidad de los alumnos. En otras

la trayectoria de los alumnos, se empezó a responder al lograr una

Este libro se propone transmitir los principales aportes de la in­

educativas. La escuela puede jugar un papel importante frente a los

1 Siguiendo de cerca aquí el aporte de Emilio Tenti a lo largo de su vasta obra.

do, acom paño los análisis críticos al racismo biológico'*, en especial

4 Sigo de cerca la perspectiva crítica frente al determinismo biológico y su emparenta­

í endem os a rechazar, por tanto, el uso irresponsable de la noción

biologicistas o individualizadoras / autorresponsabilizantes— del

“ D e acuerdo al conocim iento actual, no existe prueba de

H Traducción propia. En inglés en el original: "According to present knowledge, there

sociales acordaban en ese m om ento con esta declaración y agregan que

1,1 Los términos “ individuo” y "grupo humano” se encuentran destacados en el original.

educativa, pero también la movilidad social, en un intento por de­

adscripción y realización se vuelve engañosa. C on la decadencia de

paradigma funcionalista del optim ism o pedagógico, inaugurado por

y orientaciones de valores diferenciales según clase social de origen

“ ...las diferencias entre clases sociales en lo relativo a

20 Banks, O ., 1970, op. « / ., p. 75.

cualquier estrategia que confíe exclusivamente en una educación

“ [...] Uno se convierte en criminal no porque padezca

“ M ucha gente tiende a creer que los criminales son per­

La línea de las representaciones subjetivas de los profesores

Jí' G o u l d . S t e p h e n J;iy, 1 9 9 / , op. cit.

que caracteriza a nuestras sociedades y, por ende, a nuestras escuelas.

’ R o s e m l m ! , R . y Jncobson, I ., V ygm n lion in th e c ia s sw m v , N e w \ o r k , R in e h e n r t a n d

“En realidad, por supuesto, no había ninguna diferen­

Resum iendo brevemente los hallazgos del estudio, mencionemos

“Antes, incluso, de que un maestro haya observado a

ro de niños mexicanos es mucho m ayor en las secciones lentas. ¿En

El estudio Mendels y Flanders” sugiere que el proceso de interacción

R .. E x p e cta tiv a s d e l m a e s tr o y p ra ctica e s c o la r , M e x ic o . UPN, 1986.

Nash"' y Risi (1977) entre otros, abogaron por una vinculación

N a sh , R ., CLiSii'ooni o b ó crr cd . T he ¡ e . i c h e y ’s p e r c e p t iv a u n d tln p ttp ií's p e r fo r m a n c e ,

categorías del juicio profesoraI”H\ Se parte del supuesto de que el

B o u rd ie u , I' y S a i n t M .u l i a , M , “ Las c a te g o rí a s del j u i c i o p r o fe s o ra l” , en Ac re s d e la

M En los casos en q u e los adjetivos estab an provistos d e u n m a ti z o restricción se ha utilizado

también: escolares, cuidadosas, atentas, serias, metódicas, tímidas,

“El juicio profesoral se apoya, de hecho, sobre todo un

B o u r d i e u , R y S;iin r M a r t i n , M . 1 9 9 8 , op. 'it. p.

“El 'hexis’ corporal constituye el soporte principal de un j

dejó sentadas las bases para profundizar en el papel de las creencias

■*s C a s t o r i n a , ). \ k a p l a n , “Las re p re s e n t a c i o n e s sociales. P ro b l e m a s teó ric os y d e ­

temológicas y metodológicas de Fierre B o u r d ie ir 0, afirmamos que el

“Por lo tanto las representaciones de los agentes varían según

B o u r d i c u , Pier rc, “ t'-spacio social v p o d e r .sim bó lic o en (.osa s d ich a s , R u e ñ o s Aires.

como estructuras cognitivas y evalúa ti vas que se adquieren

La cuestión de los límites de la

probabilidades y posibilidades respecto de las trayectorias y destinos

“El sentido práctico, necesidad social que deviene n atu­

' B o u r d i e u , Pierre, Id s e n tid a p r á c t i c o , M a d r i d , l a m a s . 1 9 l) l k p. 118.

d i s c u r s o s anticipáronos y d i s p o s i c i o n e s p rá ctica s en los s u je t o s que

Así, en lugar de evaluar a los individuos y grupos como más o

s U tiliz o la n o c ió n de " m ise r ia ” en el se ntido en cjue la c o n c e p u i a íi / a n B o u r d i e u y

iWk

educativas actuales. En primer lugar, la autora evita la frecuente utiliza

Este libro se propone transmitir los principales aportes de la in

4 Sigo de cerca la perspectiva crítica frente al determinismo biológico y su emparenta

educativa, pero también la movilidad social, en un intento por de

“ M ucha gente tiende a creer que los criminales son per

“En realidad, por supuesto, no había ninguna diferen

■*s C a s t o r i n a , ). \ k a p l a n , “Las re p re s e n t a c i o n e s sociales. P ro b l e m a s teó ric os y d e

“El sentido práctico, necesidad social que deviene n atu

“Con toda probabilidad, en 1750 el hijo de un encuader

La Revolución Francesa fue la que le daría su más lógica expre

m inuciosam ente por Fierre Bourdieu, siendo una herramienta an a

“El proceso de socialización, especialmente en su d im en

“A un volumen determ inado de capital heredado corres

“Las estructuras cognitivas que elaboran los agentes socia