Casos de La Orientación Humanista, Niños/as de 0 A 6 Años

Casos de la orientación
humanista, niños/as de
0 a 6 años
PID_00247698
Nerea Larumbe Navarro

Zenaida Aguilar Vijande
María Beúnza Valero
Cristina Fumàs Verdeny
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 1 hora

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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Caso 1. Acogida y adopción de un bebé de 9 meses................... 9

1.1. Identificación del paciente ......................................................... 10
1.2. Motivo de consulta ..................................................................... 10
1.3. Historia de N. .............................................................................. 10
1.4. Objetivos y metas ....................................................................... 11
1.5. Análisis y descripción ................................................................. 11
1.6. Orientación .................................................................................. 12
1.7. Resumen del proceso .................................................................. 13
1.8. Reflexión ...................................................................................... 15
2. Caso 2. Problemas de conducta en la escuela............................. 17

2.1. Identificación del paciente ......................................................... 17
2.2. Motivo de consulta ..................................................................... 18
2.3. Historia de desarrollo .................................................................. 18
2.4. Análisis y descripción ................................................................. 20
2.5. Exploración e hipótesis diagnóstica ........................................... 20
2.6. Impresión diagnóstica ................................................................. 23
2.7. Objetivos y metas ....................................................................... 23
2.8. Intervención con el niño ............................................................ 24
2.9. Trabajo con los padres ................................................................ 27
2.10. Seguimiento.................................................................................. 29
Bibliografía................................................................................................. 31
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Introducción
Fases�del�proceso
Los procesos terapéuticos que veréis a continuación siguen un modelo de in-

tervención por fases inspirado en la formación de Traumaterapia Infantil Sis-
témica de Jorge Barudy y Marjorie Dantagnan (2009) y en el modelo de trabajo
de la Terapia Sensorio Motriz creada por Pat Ogden (Odgen y Fisher, 2016),
ambos sólidamente cimentados en la neurobiología interpersonal, la neuro-
ciencia y las investigaciones sobre trauma y apego. Se trata de un marco ge-
neral de intervención que nos ayuda a entender que hay una fase inicial que
permitirá que el proceso se vaya dando de forma fluida y segura, y unas indi-
caciones de aquello que sería mejor dejar para el final.
Este modelo se basa en la integración como base del proceso terapéutico y

para ello debemos seguir los caminos de nuestro cerebro. El objetivo es lograr
la integración horizontal y vertical. En este sentido, sabemos que, por un lado,
tenemos un hemisferio�izquierdo que nos ayuda a pensar de manera lógica y
a organizar los pensamientos para construir frases; y, por otro, un hemisferio
derecho que nos ayuda a experimentar emociones y a interpretar las señales
no verbales. Se tratará de reforzar que la lógica del hemisferio izquierdo pueda
trabajar bien con las emociones del hemisferio derecho y así lograr una inte-
gración: esta sería la visión horizontal.
Por otro lado, Siegel y Payne (2012) nos hablan de la existencia de una vía
vertical en la que nuestro cerebro funciona en tres niveles. El cerebro�inferior
o� cerebro� reptiliano (tronco encefálico) es el más primitivo. Se encarga de
los reflejos y repuestas innatas, como la respiración o parpadeo. El cerebro
emocional (sistema límbico) está en el segundo nivel, siendo el encargado de
procesar las emociones intensas. En este nivel tenemos la amígdala, la alar-
ma que detecta los peligros. Por último está el cerebro�superior (neocortex),
donde se dan los procesos mentales más complejos, como el pensamiento, la
imaginación y la planificación.
Para generar una integración vertical buscaremos que la parte superior pueda
supervisar las acciones de la inferior y contribuir a aplacar las reacciones ex-
tremas, los impulsos y las emociones originadas allí; y, a su vez, que las de-
cisiones se tomen teniendo en cuenta las aportaciones de las emociones, los
instintos y el cuerpo.
En busca de esta integración global trabajaremos en los bloques siguientes:

regulación y estabilización emocional, empoderamiento y autoestima, y rede-
finición e integración.
Bloque�1.�Regulación�y�estabilización�emocional
En primer lugar, pondremos el foco en la regulación y estabilización. Antes de

empezar a trabajar con los eventos más dolorosos, tendremos que conseguir
crear una estabilidad que permita un trabajo profundo con posterioridad. Para
ello es fundamental la relación de sintonía del terapeuta con el niño. El tera-
peuta, con sus actitudes genuinas de comprensión, aceptación y no juicio, irá
facilitando la construcción de un vínculo seguro con el niño. A partir de que el
menor se «siente sentido», comprendido y respetado, va confiando poco a po-
co en la figura del terapeuta y también aumenta su motivación para trabajar y
abrirse más en las sesiones. El acompañamiento y la validación emocional que
realiza el terapeuta desde el comienzo, y que mantendrá hasta el final, ayuda
al niño a ir identificando, comprendiendo y expresando sus emociones, la re-
lación de estas con sus sensaciones corporales internas, con sus pensamientos
y con las situaciones externas.
Asimismo, el terapeuta irá haciendo explícitos los recursos que ya posee el

niño e irá descubriendo más. Con este reconocimiento y conciencia emocional
el niño podrá tolerar cada vez mejor sus emociones y hacer una gestión más
adecuada de ellas. Algunas veces este proceso es largo y difícil y tendremos que
dedicarle mucho tiempo. Es mejor no apresurarnos porque sería perjudicial y
a la larga ralentizaría el proceso.
En este primer momento trabajaremos con los padres, tutores y profesores,

para expandir este acompañamiento emocional a su entorno y que de este
modo se pueda lograr una mayor estabilización y de una forma más rápida
y efectiva.
Bloque�2.�Empoderamiento�y�autoestima
Una vez conseguida esta estabilización, pasamos a una segunda fase a la que
podemos llamar de empoderamiento y autoestima. Trataremos de conseguir
que el niño aumente la comprensión de sí mismo, de sus capacidades, sus difi-
cultades, sus mecanismos de afrontamiento, los disparadores que le afectan…
En definitiva, que se entienda y se quiera más. También facilitaremos que ex-
plore y practique nuevas formas de respuesta más constructivas y ligadas al
presente. En esta parte apoyaremos estas nuevas conductas y, sobre todo, esta
nueva visión más confiada de sí mismo y de su entorno.
Bloque�3.�Redefinición�e�integración
En la tercera fase trabajamos la integración de su historia de forma que pueda

darle un sentido constructivo. Es importante que llegue a comprender lo vi-
vido, la relación que sus experiencias pasadas tienen con su presente y cómo
puede proyectarse de forma distinta y más libre hacia su futuro.
Esta última parte del proceso llega después de haber conseguido en las fases
anteriores una estabilidad y seguridad en sus propios recursos y un conoci-
miento mucho más profundo y amable de sí mismo. Llegados a este punto,
trataremos de que el niño consiga profundizar en temas complejos y con mu-
cha carga emocional a la vez que se mantiene presente y con conciencia de
sus recursos. Le acompañaremos a resignificar su historia haciendo uso de una
nueva narrativa para nombrar sus vivencias.
También antes de finalizar haremos un repaso de todo lo realizado durante

las sesiones para que el niño pueda tomar conciencia de todo el proceso, de
los cambios que ha conseguido y cómo lo ha hecho. Es importante para que
pueda valorar y celebrar sus logros y así reforzar y asentar los cambios que
ha llegado a hacer. Ver desde esta perspectiva amorosa tanto su vida como el
proceso terapéutico le ayuda a una comprensión más global e integrada de
quién es. Durante el cierre explicaremos que siempre podrá volver a terapia
si más adelante lo necesita. Dejar esta posibilidad abierta, aunque no llegue a
necesitarla en muchos casos, da seguridad y también reconforta.
1. Caso 1. Acogida y adopción de un bebé de 9 meses
El caso que presentamos a continuación refiere a N., un pequeño de 10 meses.

N. nace en una familia con dificultades para hacerse cargo de él. Pasa sus pri-
meros 4 meses en un entorno de negligencias afectivas severas hasta que es
retirado de su familia biológica. Se trata de una separación difícil y vivida con
una gran ansiedad. Entonces N. pasa a vivir con una madre de acogida que
es capaz de ver por lo que N. ha pasado, lo entiende y sabe mirar su mundo
interno. Tiene un objetivo claro: ayudarlo en el tiempo que se quede con ella,
acompañándolo, sintonizando y empoderándolo en la medida que pueda pa-
ra que, cuando llegue el momento definitivo de conocer a su familia adoptiva,
tenga más recursos para afrontar la nueva separación.
Jorge Barudy y Marjorie Dantagnan (2009) mencionan que el vínculo�es una

predisposición biológica de buscar y mantener la proximidad del cuidador pa-
ra asegurar la supervivencia, sobre todo en situaciones de peligro. Cuando
un niño nace en un entorno que le ofrece un contexto bien tratante y segu-
ro, parte de unos referentes competentes que ofrecen respuestas coherentes y
consistentes a sus necesidades. Esto significa que el niño puede ir regulando
sus necesidades, ya que hay un adulto al que está apegado que le protege y
le ofrece lo que necesita. ¿Qué ocurre cuando esto no funciona? ¿Qué pasa si
lloro y no viene nadie? ¿Qué pasa si lloro y me responden solo a veces? ¿O si
me responden agresivamente? El miedo se dispara, ya que el bebé se siente to-
talmente vulnerable y dependiente de unos adultos que no le pueden regular.
Así, entra en la desesperación de lograr estabilizarse, o bien desconectando o
bien haciendo llamadas de socorro cada vez más elevadas. Aquí inicia la lucha
de activar todos los recursos que tenga para llamar su atención, con un miedo
intenso debido a la falta de seguridad, y dejando de lado la exploración del
contexto y las posibles relaciones. Si esto se perpetúa en los primeros años, los
cimientos del desarrollo del niño van a verse inestables, se irá construyendo
sobre ellos y eso hará que la casa se tambalee. Aquí nace el apego inseguro.
Siege y Payne (2012) afirman que la manera en que interaccionamos con los
niños cuando están alterados afecta considerablemente al desarrollo de su ce-
rebro y, por tanto, al tipo de personas que son y serán.
Los niños que han vivido diferentes tipos de malos tratos en su primera infan-
cia no poseen un recuerdo o memoria explicita de lo que les sucedió; todas sus
experiencias corresponden mayoritariamente a sensaciones dolorosas de pri-
vación, estrés y dolor físico, se inscriben en la memoria implícita. Estos recuer-
dos no se pueden verbalizar porque el cerebro en esas etapas de su desarrollo
no puede simbolizar lo que le sucede, por lo que la experiencia se manifiesta
por comportamientos o manifestaciones conductuales específicas. Todo esto
tiene consecuencias importantes a nivel estructural en el cerebro y hace mu-
cho más difícil la regulación emocional. Barudy y Dantagnan (2009) explican
que por suerte la neurociencia ha demostrado que esto no es un determinismo

inamovible: el cerebro infantil es plástico y los daños son reparables a través
de un contexto bien tratante.
1.1. Identificación del paciente
Nombre: N. Edad: 10 meses. Sexo: Masculino
Familia: Retirada de la familia biológica a los 4 meses. Pasa por familia de

acogida de urgencia hasta los 10 meses. Traspaso a familia adoptiva. Todo esto
está gestionado por el ICCA.
ICCA
El Institut Català de l'Acolliment i de l'Adopció (ICAA) es el organismo que se encarga de

hacer y tramitar los procesos de acogimiento y adopción en Cataluña. En él se realizan las
valoraciones de idoneidad de las familias que optan a estos procesos. Una vez aceptadas
en el programa, se realizan las sesiones de formación a dichas familias y se busca un
menor para ellas. A través del ICAA se hará el traspaso y el seguimiento del proceso
de adaptación. En este caso mostramos un ejemplo de cómo se realiza un proceso de
retirada-acogida-adopción.
1.2. Motivo de consulta
La madre acogedora de urgencia de N. acude a nosotros para buscar apoyo

en cómo acompañar a N. en el proceso de adaptación, así como para conocer
las dificultades de N. y poder hacer la recomendación pertinente a la hora de
realizar el cambio de referentes cuando llegue el momento de la adopción.
1.3. Historia de N.
N. es un niño de 10 meses, que lleva en la acogida familiar desde los 4 meses.

La madre acogedora refiere tener información sobre antecedentes familiares
de consumo de sustancias por parte de la madre biológica, así como resultado
positivo en la prueba del VIH y Hepatitis C. Hay la sospecha de la presencia
de otros antecedentes médicos y posible violencia de género. Sabemos que
la madre siguió tratamiento antirretroviral (ARVs) durante el embarazo. Esto
hizo que a pesar de que los anticuerpos de la madre estuviesen presentes al
nacer y diera positivo, dichos anticuerpos desapareciesen y obtiene resultados
negativos actualmente.
N. sufrió una retirada traumática de la madre biológica, con un alto nivel de

estrés y ansiedad. Presentó dificultades de adaptación a la familia acogedora:
patrón desregulado en la alimentación, sueño, cambios de posición y rutinas.
No presentaba contacto ocular, se golpeaba con el puño para dormirse y llora-
ba desconsoladamente durante horas. Presentaba hipotonía en extremidades
y hipotonía axial a los 10 meses. Se deriva al Centro de Desarrollo Infantil y
Atención Precoz (CDIAP), donde han trabajado conjuntamente fisioterapia,

neuropediatría y psicología. La impresión diagnóstica desde el CDIAP en la
actualidad, según informe, es un retraso psicomotriz leve.
Se realizan diferentes sesiones con los padres biológicos de N. durante estos

meses. En todas las sesiones, explica la madre de acogida, N. no deja de llorar
y no hay manera de calmarlo.
1.4. Objetivos y metas
Objetivos�generales:
• Realizar evaluación de N.
• Psicoeducación de la madre acogedora.
• Orientar a la madre acogedora y a los técnicos de ICAA para que el traspaso
a la familia adoptiva se realice respetando y protegiendo las necesidades
de N.
• Psicoeducación y orientación a los padres adoptivos.
Objetivos�psicoeducación:
• Teoría del vínculo.

• Tipologías de apego.
• Implicaciones del estrés en el cerebro y desarrollo del niño.
• Herramientas de conexión y sintonización.
• Herramientas de regulación.
1.5. Análisis y descripción
Basándonos en lo observado y lo verbalizado por la madre acogedora, pode-

mos comprobar la presencia de una dificultad de regulación importante en el
niño. N. llegó a la familia acogedora sin tener integrados los ritmos básicos
de sueño, alimentación y rutinas. No había contacto ocular y se observaba
una carencia de estimulación, ya que no respondía a los estímulos que se le
presentaban.
Los sistemas táctil, vestibular y propioceptivo se presentan poco integrados,

siendo la hipersensibilidad en el tacto la que queda más evidente. Se muestra
muy sensible a la temperatura (de la leche, el agua en el baño…) y a las textu-
ras (ciertas ropas, contacto con la cara...). Es también a través de este sistema
táctil que se puede llegar a regular, al ejercer cierta presión en brazos o piernas
(por medio de masajes) o con el contacto piel con piel. Cuando se desregula
y no hay nadie al lado, o cuando duerme, intenta estabilizarse haciendo una
autoestimulación (dándose golpecitos en la cabeza).
Costó, según explican, que se adaptara a la familia de acogida, ya que se des-

regulaba con mucha facilidad. Poco a poco la madre de acogida comenzó a ser
su referente y necesitaba estar en presencia constante de ella. Vive con mucha
ansiedad cualquier separación y se han observado regresiones cuando estas
separaciones se han dado.
Todos estos hechos muestran un alto nivel de desorganización, presentando

una tendencia de apego ansioso ambivalente. La ansiedad ambivalente mues-
tra la necesidad del otro para regularse, por lo que la demanda y el contacto
físico es imprescindible para la estabilidad. La desorganización que presenta
N. nos retrata las carencias que ha sufrido y nos avisa de su vulnerabilidad.
1.6. Orientación
Como hemos comentado anteriormente, N. presenta unas dificultades que

nos hacen poner de manifiesto diversos aspectos importantes a tener en cuen-
ta en su proceso de desarrollo.
En primer lugar, es de vital importancia trabajar para reducir dicha desorgani-

zación y lograr interiorizar los ritmos biológicos básicos. Para ello será nece-
sario un contexto estable y congruente que ayude a presentar un patrón pre-
decible. Se recomienda ser riguroso en estos aspectos, sobre todo los primeros
meses. Esto implica mantener horarios y rutinas constantes, no generar cam-
bios bruscos y respetar mucho los estados emocionales del bebé.
Otro aspecto a tener en cuenta es la presencia de la hipotonía de extremidades

y la hipotonía axial. Tal como recomiendan desde el CDIAP y su osteópata, es
necesario continuar con el trabajo de fisioterapia y osteopatía, para avanzar
en el desarrollo psicomotor y poder ayudarlo a desarrollar los niveles que has-
ta ahora han estado retardados. La autonomía y estabilidad llegarán siempre
y cuando respetemos sus espacios, tiempos y descansos, y no añadamos más
estrés y ansiedad. Cuando realicemos un ejercicio o postura que le cueste, es
importante estar atentos de la tolerancia de N. en ese momento. Si no respe-
tamos su espacio o tiempos, saldrá de su rango y se desregulará, ya que no será
capaz de soportar el estrés. Esto sólo genera una regresión, no el avance; por
lo que debemos ser cautelosos e ir acompañándolo para que sea capaz de ir
tolerando a su propio ritmo.
Como decíamos presenta una hipersensibilidad al tacto,�por lo que le ayudará

que vayamos con cuidado en el contraste de temperaturas (leche, agua en el
baño…) así como en ponerle ropas o cosas que le molesten en la cara. En los
momentos de desregulación le ayuda sentir cierta presión en las extremidades,
lo que le facilita su vuelta a la seguridad y tranquilidad.
Por otro lado, es imprescindible entender el patrón de apego que presenta N.

y su falta de regulación. Como hemos ido comentando, los niveles de estrés
en sus primeros meses han sido muy elevados, generando así una hipersensi-
bilidad de los sistemas defensivos. Esto se traduce a que presenta un sistema

emocional (límbico) más sensible, que detecta más peligros y lo hace vivir en
una sensación de hipervigilancia constante. El patrón de apego ansioso ambi-
valente responde a esta hipervigilancia, necesitando el contacto con su refe-
rente en todo momento para evitar su desregulación. Si el referente no está
presente, se desregula y se dispara todo su sistema defensivo, aumentando aún
más su ansiedad. Es por ello que serán importantes los tiempos que utilicemos
en los cambios. Cuando el niño viva una situación como estresante, se le acti-
vará su sistema defensivo y llorará, se pondrá rígido y costará calmarlo. Esto es
una respuesta normal y adaptativa que debemos conocer para entender mejor
el estado de N. y ayudarlo a ir sintiéndose más seguro. Será más favorable para
él hacer los cambios de manera progresiva e ir acompañándolo y esperando
su estabilización. Por esta misma razón, se hizo mucho hincapié en que en el
cambio de referentes se tuviesen en cuenta los aspectos comentados y que el
proceso se realizara con una adaptación progresiva.
1.7. Resumen del proceso
• Retirada de urgencia de N. y traspaso a la familia acogedora. Avisan a la

familia acogedora con poco tiempo y junto con la policía van al domicilio
a hacer la retirada. Es mucha la angustia por parte de la madre biológica y
del bebé. La madre acogedora verbaliza que fue difícil, ya que la situación
era desbordante.
• Adaptación a la familia acogedora. Como hemos ido explicando, la madre
acogedora explica que N. llegó sin tener integrados los ritmos básicos de
sueño, alimentación y rutinas. Explica que transmitía pánico constante,
mostrándose muy reactivo y con poca capacidad de conexión. No respon-
día a estímulos y no seguía el contacto ocular. La madre acogedora explica
como al cabo de un mes N. respondía totalmente a los estímulos y cómo
la reactividad iba disminuyendo.
• Visitas con los padres biológicos. Se realizaron algunas visitas con los pa-
dres biológicos, pero N. no dejaba de llorar, estaba rígido y no lograban
relajarlo.
• Tras la resolución oficial, reunión con el ICAA para conocer a N. y buscar la
familia más aconsejable para él. En este encuentro –según explica la madre
acogedora– se intentó hacer ver a las referentes de ICAA la necesidad de
hacer un traspaso más prolongado y progresivo; permitiendo que la familia
acogedora acompañase al pequeño a su nuevo hogar para que conociese
el nuevo espacio desde un referente vincular seguro.
• Visita de despedida a los padres biológicos. Después de que los padres bio-
lógicos fueron informados de la resolución de que su hijo entraba en pro-
ceso de adopción, se realiza una última visita con el pequeño para que
se puedan despedir de él. Es un momento difícil, puesto que, a pesar de
que las circunstancias les impiden hacerse cargo de su hijo, no siempre
pueden ser conscientes de ello y se realiza en contra de su voluntad. Lo
que explican las técnicas del ICAA es que N. no dejó de llorar, como en
las sesiones anteriores.
• Encuentran una familia y se cita para el primer día de plan de traspaso. El

traspaso inicia con la reunión de las dos familias (acogedora y adoptiva),
el pequeño y con las respectivas técnicas. La madre de acogida explica:
«Es un momento muy extraño, puesto que por un lado está toda la emo-
ción que comporta el conocimiento de su hijo por parte de unos padres
que llevan casi seis años esperando este momento; y por otro lado, es to-
do un poco artificial, puesto que este encuentro no se puede hacer en la
intimidad sino ante tres referentes de la administración. Para el pequeño
también es un momento extraño, puesto que de repente se encuentra en
medio de su ambiente con cinco nuevos adultos que están pendientes de
él. Por suerte, cuando llegaron, N. acababa de dormirse y pudimos cono-
cernos y hacernos preguntas, y cuando se despertó el pequeño, enseguida
marcharon todas las técnicas y se pudo crear un clima de más intimidad».
• Traspaso. En este caso, la familia acogedora, la adoptiva y el equipo del
ICAA estaban muy concienciados de las necesidades de N., por lo que se
pudo hacer un traspaso progresivo. Se hizo un inicio de dos días en los que
los padres adoptivos pasaban el día con el pequeño y la familia acogedora.
En este tiempo se inicia el traspaso de referente vincular, haciendo más
partícipe a la madre adoptiva a la hora de dar el biberón, dormirlo, bañar-
lo, cambiarle los pañales o jugar con él. El tercer y cuarto día los padres
adoptivos pasaron la noche con la familia acogedora, para así potenciar
más el traspaso de referente y que pudiesen estar presentes en el momen-
to más complicado: la noche. La madre de acogida explica: «La primera
noche presentó un episodio de desregularización, despertándose, llorando
en bucle y sin que hubiera manera de calmarlo. Le acompañamos yo y la
madre adoptiva, con palabras suaves, el masaje… Lo más importante fue
que este momento lo pudiéramos vivir las dos madres juntas y pudiera ir
cogiendo más protagonismo la madre adoptiva». La presencia de la madre
adoptiva era cada vez más protagonista y la acogedora podía ir pasando
a un segundo plano. N. se mostró contento, en algunos momentos se es-
tresaba o ponía nervioso, pero iba regulando. De este modo, despacio y
respetando muchísimo su ritmo, N. fue conociendo a sus nuevos padres,
y los padres conociendo a su nuevo hijo.
El cuarto día se hizo el traspaso de domicilio. La madre acogedora acompañó

al pequeño, para que el traslado en un nuevo espacio desconocido lo realizara
con su referente de seguridad. Los padres cogieron total protagonismo en lo
referente al «cuidado» del pequeño, pero se pudo contar con la ayuda de la
madre acogedora para momentos en los que el pequeño se pudiera inquietar.
Este primer día sirvió para conocer el nuevo espacio y también para conocer las
personas más cercanas del núcleo familiar (abuelos y tíos). La madre acogedora
explica: «Para N. suponía dormir en una nueva cama, comer en un nuevo
espacio, bañarse en otro baño, etc. Era todo un reto. De todo se encargaron los
padres, aunque nosotros estábamos presentes. Por la noche se despertó una
primera vez llorando mucho, pero la madre lo pudo acompañar hasta que se
calmó y no fue necesario que yo acudiera. Las siguientes veces que se despertó
fueron las normales de siempre (para comer, chupete, girarse, etc.). Fue una
gran tranquilidad ver que se adaptaba de una manera tan fantástica».
• Sesión con los padres adoptivos. Se realiza una sesión de presentación con
la madre acogedora y la familia adoptiva. También se realiza un trabajo
de�psicoeducación y de acompañamiento, en el cual se forma a los padres
adoptivos en la teoría del vínculo y sus tipologías, las respuestas y meca-
nismos de defensa de los niños, el efecto de los altos niveles de estrés en
el cerebro infantil, las diferentes herramientas que se tienen para poder
acercarse e ir haciendo mayor la ventana de tolerancia de los pequeños,
etc. A su vez, se trabajan los miedos que les pueden surgir a los padres
adoptivos durante todo el proceso.
• Traspaso espaciado. Los siguientes tres días se van dando más espacios a
los padres donde están con N. sin la madre acogedora. El primer día la
madre acogedora aparece solo un rato por la mañana y por la tarde. El
segundo día se repite el patrón anterior, pero los tiempos son más breves.
La madre acogedora explica: «Era genial ir viendo que N. se encontraba
tranquilo, relajado y contento, y que si en algún momento se ponía un
poco nervioso, los padres podían hacerse cargo procurándole un referente
claro de amor y seguridad».
• Despedida. Tras recibir la visita de las referentes del ICAA para hacer el
seguimiento, se determina que N. está tranquilo y contento, por lo que se
propone que se realice la despedida. Quedan en organizar algo más ínti-
mo, una comida. «Es un momento muy emotivo para todos. Estamos muy
felices de cómo ha ido todo el proceso y de lo bien que se queda N. a su
nuevo hogar», explica la madre acogedora.
• Sesiones de seguimiento con los padres adoptivos.�Acompañamiento en
el que se trata de ir buscando en común respuestas a las dudas que surgen.
1.8. Reflexión
A partir de este caso podemos profundizar en dos conceptos relacionados con

el avance: la supervivencia y el afrontamiento. En este sentido, Jorge Barudy y
Marjorie Dantagnan (2009) definen la�resiliencia como la capacidad de un ni-
ño para enfrentar los desafíos de su crecimiento y desarrollo. Es posible gracias
a sus cualidades cognitivas, afectivas y relacionales, las cuales son el resulta-
do de sus interacciones bientratantes con adultos competentes que funcionan
como tutores de desarrollo y promueven las capacidades resilientes primarias.
N., en este caso, nos muestra esta capacidad de sobreponerse y esta plasticidad
cerebral, pues a pesar de sus grandes dificultades de contexto, sabe readaptarse
y aprender a reducir la sobreactivación de su sistema defensivo. Su llanto des-
consolado, su rigidez corporal y su pérdida de la mirada fueron remitiendo,
logrando la regulación y su estabilización. Todo esto en gran parte es gracias
a él, a su propia predisposición biológica de buscar y mantener la proximidad
del cuidador para lograr vincularse y poder sobrevivir.
El otro concepto es el de tutores� de� resiliencia. Luis Rubio y Gemma Puig

(2015) hacen referencia a este término, acuñado por Boris Cyrulnik, y explican
que los tutores de resiliencia son aquellas personas, instancias, grupo; aquel
lugar, acontecimiento u obra de arte que provocan un renacer del desarrollo
psicológico tras el trauma, que para la persona en situación de vulnerabilidad
son el punto de partida para intentar retomar o iniciar otro tipo de desarrollo.
Este es un caso que nos llenó de satisfacción, ya que nos permitió conocer a N.,
un pequeñajo valiente y resiliente, y grandes personas y profesionales con las
que compartimos el objetivo común de acompañar y ofrecerle a N. las ayudas
que necesitaba en cada momento, de una manera sintonizada y empática.
Grandes tutores de resiliencia que a través del acogimiento y adopción, ofrecen
la oportunidad a N. de crecer en un contexto afectivo y seguro.
2. Caso 2. Problemas de conducta en la escuela
En este caso hablaremos de P., un niño de 5 años que presentaba un comporta-

miento inadecuado en la escuela. Se observaban conductas desafiantes impor-
tantes, hacia maestros y compañeros, y ciertos comportamientos rígidos que
preocuparon a la maestra e hicieron que se recomendara un apoyo psicológico
externo a la escuela. Además, el niño tenía pequeños accidentes de micción
por la noche y muchos miedos, cosa que angustiaba a los padres.
Esta familia visitó otros profesionales antes de acudir a nosotros y venían con
un listado de diagnósticos. No les convencían dichos diagnósticos, por lo que
demandaban una evaluación más completa. Después de realizar la evaluación
psicológica concluimos que las dificultades comportamentales de P. estaban
relacionadas con una dificultad de regulación emocional. Se abordó el caso
desde un enfoque humanista integrativo, incluyendo técnicas cognitivo-con-
ductuales y de juego narrativo, y realizando en paralelo un trabajo con padres
y escuela.
Se realizaron sesiones durante un curso académico en el que se trabajaron las

dificultades de P. en tres bloques:
1) Estabilización y recursos de regulación emocional: se trabajaron recursos

de reconocimiento, expresión y regulación emocional.
2) Empoderamiento y autoestima: se trabajaron aspectos de autoestima y
conductas alternativas.
3) Redefinición e integración: se trabajaron los recursos personales, las habi-
lidades sociales y la relación interpersonal.
Paralelamente, con los padres se reforzaron las estrategias de regulación, tra-

bajamos los miedos y las preocupaciones personales y realizamos cambios en
las dinámicas familiares.
En este caso, a su vez, se realizó también un trabajo con la escuela, ofreciendo

herramientas y reforzando los recursos de la maestra para comprender la pro-
blemática de P. y modificar dinámicas. Con este trabajo conjunto se logró el
objetivo terapéutico: el bienestar y regulación emocional del menor.
2.1. Identificación del paciente
Nombre: P.
Edad: 5 años.
Sexo: Masculino
Curso: P5 (último curso de Educación Infantil)
2.2. Motivo de consulta
Los padres de P. acuden preocupados por las conductas que P. presenta en la

escuela. Desde allí, les llamaron la atención en el curso anterior, debido a que
presentaba patrones muy desafiantes hacia profesores y compañeros. Llama-
ba la atención constantemente en clase, rompía cosas, pegaba a profesores y
compañeros y, cuando no le salía algún ejercicio, se escapaba. Éstos referían
también cierta rigidez en algunos aspectos (temas repetitivos u «obsesión» por
ciertos objetos). En casa, los padres veían a P. como un niño tozudo y ansioso,
pero no tenían tantos problemas. Sí decían que ese curso P. hacía más «ton-
terías» de niño pequeño, realizaba llamadas de atención constantes y había
vuelto esporádicamente a hacerse pipí por las noches.
Desde la escuela y con el psicólogo con el que trabaja la escuela, propusieron

un diagnóstico del espectro autista debido a esta rigidez en algunos casos y en
los puntos de desregulación en el entorno escolar. Los padres no estaban de
acuerdo y pidieron una segunda opinión.
2.3. Historia de desarrollo
Nacimiento.�P. es el segundo hermano de la familia. Fue un embarazo planea-

do y los padres no hablan de ninguna complicación en el entorno familiar.
Sin dificultades en el parto.
Alimentación.�Lactante hasta los 9 meses y sin ninguna dificultad en la ali-

mentación.
Sueño.�Duerme sin problemas desde bebé.
Control�de�esfínteres.�Sin dificultades. Es a finales de P4 cuando el niño em-

pieza a tener accidentes de micción por las noches. Cada vez que esto ocurre,
la madre pierde los nervios, la cual cosa provoca que ocurran más.
Lenguaje.�Empieza apoyo logopédico en primero de primaria porque hay al-

gunos sonidos que no pronuncia bien y tiene dificultades en la lectoescritura.
Desarrollo�motor.�Es un niño fuerte y ágil. Le gusta mucho el baloncesto y la

bicicleta. Es más torpe en la motricidad fina, pero en lo esperable para su edad.
Socialización.�Buena relación social con los niños hasta P3, donde empiezan
las conductas disruptivas en el aula. Fuera de la escuela los padres no presen-
cian dificultades. Explican que le gusta mandar y a veces puede tener algunos
problemas si no siguen sus normas, pero no al nivel de la escuela.
Primeros�años�escolarización.�Los padres explican que P. empezó el colegio

muy contento. No presentó dificultades de adaptación. En el primer curso
de infantil (P3) una compañera de clase falleció. Fue un momento difícil y
explican que la profesora acompañó a los niños en el proceso de duelo.
En estas edades (3-6 años) los niños creen que la muerte es temporal y rever-
sible e interpretan de forma literal cualquier explicación que les demos sobre
la muerte. La fundación Mario Losantos De Campo publicó una guía para el
duelo infantil donde se explica esto (Cid, 2011).
Según la opinión de los padres, se mantuvo muy presente a la niña durante todo
el curso escolar y fue cuando empezaron a ver cambios de actitud en P. Empezaron
ciertos miedos a la noche y a las estrellas (ya que la niña era una estrella) e inició un
período de ansiedad a ir a la escuela. Durante ese curso empezaron las regresiones
en el aula y los avisos de mal comportamiento. Los miedos los trabajaron desde casa
como parte del duelo y remitieron. El nerviosismo y la mala conducta en clase han
ido en aumento.
El curso siguiente, la mala conducta en la escuela fue a más. Cada vez que se
frustraba desmontaba la clase, interrumpía a la profesora y pegaba. Según re-
fería la escuela, tenía obsesión con la basura y los camiones de basura. Siempre
jugaba a esto y se tiraba la basura por encima. La escuela tenía recursos econó-
micos, por lo que pusieron un refuerzo en el aula que lo pudiese acompañar
fuera de clase cada vez que el niño se desregulaba. Se complica la situación
cuando inicia los accidentes de micción nocturna. La escuela veía rasgos autís-
ticos y presionaron a los padres para llevarlo al centro psicológico asociado al
centro. Los padres, ambos profesores, no comparten el diagnóstico de autismo
y piden una segunda opinión.
Dinámica�y�características�familiares
En ambos progenitores hay antecedentes de ansiedad. La madre refiere haber

tenido episodios ansiosos en los cuales se ha medicado para ello. Actualmente,
debido a la problemática de P., ha vuelto a la medicación. El padre explica
que era policía y tuvo varios episodios de ansiedad, por lo que después de una
baja larga, dejó el trabajo. Actualmente es profesor de secundaria y hasta que
no ha empezado esta etapa de dificultades de P. no ha vuelto a medicarse. En

estos dos últimos cursos ha aumentado la ansiedad en ambos progenitores,
haciendo que haya discusiones y gritos casi a diario. Los padres explican que
están desbordados porque no entienden lo que le pasa a P. y cada vez que hace
alguna tontería entran en cólera. El padre tiene miedo de que P. tenga autismo,
ya que trabaja en secundaria con algunos casos complicados de autismo, y a
la madre le preocupa que P. tenga dificultades cognitivas.
2.4. Análisis y descripción
Cuando llegan a la primera sesión la situación está desbordada. Los padres

presentan sintomatología ansiosa elevada. Ambos están medicados y tienen
mucho miedo. Verbalizan que tienen la sensación de tener un «monstruo» de
hijo y no saben cómo parar la situación. Desde la escuela presionan haciendo
avisos diarios del mal comportamiento del niño y P. cada vez presenta más
miedos hacia las represalias en casa sobre su comportamiento. Se realizan cua-
tro sesiones de evaluación con P. y dos con sus padres.
2.5. Exploración e hipótesis diagnóstica
De acuerdo con el motivo de consulta, evaluamos si P. presentaba rasgos del

espectro autista, así como síntomas de desatención, hiperactividad y negati-
vismo desafiante. Paralelamente, evaluamos apego y regulación emocional.
(1)
Con la finalidad de lograr una impresión diagnóstica completa, se recogieron Las escalas McCarthy permiten
1 evaluar aspectos cognitivos y psi-
ciertas pruebas psicométricas realizadas en la escuela MSCA (McCarthy, 2006) comotores del niño a través de 5
y se realizaron algunas proyectivas. Las técnicas aplicadas durante la evalua- dimensiones: verbal, perceptivo
manipulativa, cuantitativa, memo-
ción psicológica fueran las siguientes: SCQ para padres (Rutter, Bailey y Lord, ria y motricidad. Además incluye
un Índice General Cognitivo.
2003), cuestionario para detección de alumnos con trastorno del espectro au-
tista,2 CBCL para niños3 (Achenbach y Edelbrock, 1983), dibujo, juego libre, (2)
Cuestionario para detección de
caja de arena, dibujo de HTP (casa-persona-árbol), dibujo familia y CCH para alumnos con trastorno del espec-
tro autista, extraído de la Guía para
evaluar apego.4 Las pruebas psicométricas realizadas por la psicopedagoga de la atención educativa a los alumnos
la escuela muestran unos resultados dentro del rango normativo de acuerdo a y alumnas con Trastornos del Espec-
tro Autista de la Junta de Andalucía
la edad. Se obtienen puntuaciones en el rango medio en todas las áreas, siendo (2001).
más altas las correspondientes a las áreas verbales. Las puntuaciones obteni-
(3)
das en memoria son más bajas debido a la dificultad de centrarlo en la tarea. Es un instrumento que respon-
den padres y/o profesores para ob-
El Índice General Cognitivo es de 104 (siendo la media 100 y el intervalo de tener datos acerca de la compe-
normalidad 85-115). Por todo ello se descartan dificultades en las capacidades tencia y los problemas conductua-
les y emocionales de los niños.
mentales.
(4)
El objetivo de esta prueba es po-
El SCQ es un cuestionario que evalúa las características principales del espectro der examinar la seguridad y la in-
seguridad del vínculo que tienen
autista en el momento máximo de su expresión (4-5 años) y posteriormente los niños a través de cinco historias
incompletas.
en el momento de la evaluación. Debido a que P. tenía 5 años en el momento,
sólo realizamos la primera parte de la prueba. No se obtienen puntuaciones

significativas. Solo puntúan de forma positiva los ítems relacionados con in-
tereses repetitivos.
Respecto a la prueba de screening, obtenemos altos los niveles de impulsividad,

siendo un rasgo que a estas edades puede ser explicado por muchas razones,
entre ellas la falta de regulación emocional. Se obtienen puntuaciones signifi-
cativas en las áreas de ansiedad.
Sesiones�de�evaluación�con�P.
P. es un niño simpático que inicia la relación con curiosidad. En la primera

sesión de exploración comenzó preguntando qué podía tocar, qué podía ha-
cer, qué pasaría si tocaba la estufa. Esa curiosidad se fue transformando en ir
descubriendo el límite, tocando una a una las cosas que explicábamos que no
se podían hacer. Todo esto desde su máxima conexión y manteniendo el con-
tacto ocular en todo momento. Fue viendo los muñecos, animales y figuras
una a una y las fuimos poniendo en la mesa. De repente, miró y fue con el
dedito empujando lentamente una a una al borde de la mesa, mirándome y
esperando mi reacción hasta dejarla caer al suelo. Al unirme yo también al
juego, se descolocó. Pasó un rato observando y fue directo a la estufa a meter
los dedos (se quemaba). Al pararlo, explotó, gritó, y se golpeó. Tras terminar
en contención física, pudo decir que estaba muy enfadado.
El objetivo de esta primera sesión fue que sintiera que era un espacio seguro,
regulándolo y manteniendo los límites claros. Para ello, fue importante man-
tener la sintonía y calma ante cualquier provocación. P. necesitaba explorar
el espacio nuevo, y lo hacía de la manera que sabía: llevando al límite al adul-
to para conocer si era un espacio seguro o no. No perder esa conexión con
él, metacomunicando lo que debía estar pasando por su mente de un modo
consciente o inconsciente (es un sitio nuevo, estoy nervioso, no sé si va a ser
seguro o no…) y mostrar que esa explosión no nos va a desregular a nosotros,
es lo que permite su estabilización.
(5)
En las siguientes sesiones de evaluación se mostró mucho más tranquilo. Siem- Prueba en la que se dibuja una
casa, un árbol y una persona. J.
pre utilizamos el juego y el dibujo según él pidiese, ya que era donde más
Buck (2008). HTP (Casa-Árbol-Per-
se relajaba. Dibujó lugares con coches, explicando que su hermano le había sona). Técnica proyectiva de dibu-
jo manual y guía de interpretación.
enseñado a dibujar coches y estaba contento porque le salían bien. Mostró Madrid: TEA.
interés por aprender a dibujar camiones o tractores, pero presentaba muy baja
(6)
tolerancia a la frustración y cuando uno no le salía a la primera, volvía a los Test proyectivo de la familia
5 6 creado por Porot (1952) y modifi-
coches que él sabía hacer bien. En los dibujos del HTP y la Familia observa- cado por Corman (1961).
mos dibujos inmaduros y sencillos. Se dibujaba al mismo nivel que los padres
y había rasgos importantes de ansiedad. El juego era muy desorganizado, con
mucha agresividad física entre los muñecos y muy destructivo. La caja de are-
na fue difícil de realizar por el mismo motivo. Representaba luchas de manera
muy desregulada, por lo que terminó lleno de arena y mucho más excitado.
Mostraba mucho miedo a que explicáramos a los padres lo que pasaba dentro
de la sesión y en todos los juegos mostraba rabia contenida. La sensación de

que estaba a punto de estallar en cualquier momento se mantuvo durante todo
el tiempo; se observaba cómo cualquier pequeña frustración le hacía enfadar.
Se disparaba cada vez que yo hacía bien una cosa, o cada vez que él se equivo-
caba. Presentaba rasgos impulsivos, una irritabilidad alta y rigidez corporal. En
una de las sesiones de evaluación no le salió el dibujo como él quería, así que
rompió su dibujo, el mío, y fue a por la lámpara de papel que había al lado.
No paraba de gritar «lo destrozaré todo», y terminó diciendo «lo destrozaré
todo porque soy malo». Hablamos de ello, dije que a mí me parecía un niño
bueno que estaba enfadado. Verbalizaba que él era malo, que todos lo decían
y que era verdad. El hecho de poder conectar con él, buscar la sintonización,
no mostrar desestabilización ante su conducta y hablar de lo que le pasaba fue
la base para que pudiésemos iniciar una relación terapéutica positiva, con una
gran demanda de contacto físico y afecto que facilitó mucho el trabajo.
Exploramos apego a través del CCH (Attachment Story Completion Task (ASCT),
Bretherton, 1990), una prueba proyectiva en la que hay unas historias incom-
pletas que el niño debe continuar. Son historias relacionadas con el autocon-
cepto, la base de seguridad, la relación con los padres, y el miedo a la separa-
ción. En estas historias pudimos ver como algunas de ellas acababan con alto
grado de agresividad, con desconexión emocional o con destrucción de los
escenarios. Presentaba un autoconcepto muy negativo, con mucha ansiedad y
rabia contenida que no le permitía regular las situaciones emocionales inten-
sas. Mostraba una tipología insegura, con una tendencia ansiosa-ambivalente.
En relación a la madre, pudimos ver cómo cada vez que venía a buscarlo, P. se
volvía a desregular. Esto se repitió en las 4 sesiones de evaluación.
Indicadores
• Buen rango de expresiones faciales y buen contacto ocular.

• No hay excesiva rigidez en los juegos o temáticas, tiene sus preferidos, pero
acepta nuevos.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Dificultad de reconocimiento y expresión emocional.
• Falta de regulación emocional.
• Autoconcepto y autoestima afectados.
• Ansiedad elevada.
• Necesidad de afecto excesiva.
• Mucha irritabilidad y rabia contenida.
• Alto nivel de impulsividad y reactividad.
• Apego inseguro, tendencia ansioso-ambivalente.
Sesiones�de�evaluación�con�los�padres
En este caso, consideramos que era imprescindible iniciar el trabajo con los
padres antes que con el niño. En ambos progenitores los niveles de ansiedad
estaban desbordados, por lo que realizamos primero dos sesiones de evalua-
ción para descartar rasgos autísticos o de hiperactividad, ya que era parte de
su demanda.
En relación a la entrevista de competencias parentales (Barudy y Dantagnan,

2010), observamos una buena empatía y sintonización con el niño cuando
las cosas están relajadas. Los dos progenitores, como hemos comentado ante-
riormente, presentan una alta ansiedad y dificultades para regularse. Esto ha-
ce que en las situaciones en las que el niño se enfada o está nervioso, cueste
mucho mantenerse estables y regulados. Ambos refieren tener dificultad para
gestionar las situaciones donde deben poner límites. Además refieren tener
dificultades para jugar con él y les desborda la constante demanda del niño
hacia ellos.
2.6. Impresión diagnóstica
A través de las exploraciones realizadas, descartamos el espectro autista y ob-

servamos que la base de las dificultades podía estar relacionada con un com-
ponente emocional y de apego. La falta de regulación emocional y la perse-
verancia de sus conductas disruptivas habían sido la manera que P. había en-
contrado para relacionarse y llamar la atención de los adultos. Presentaba una
alta ansiedad y dependencia del adulto, a pesar de que la atención que presen-
tara fuera en negativo. Por todo ello, consideramos que las dificultades iban
dirigidas a la inseguridad de apego (tendencia ansiosa ambivalente) y a una
dificultad de regulación emocional.
2.7. Objetivos y metas
1.�Objetivos�con�el�niño
Bloque�1.�Estabilización�y�recursos�para�la�regulación�emocional
• Sintonización�emocional. Disminución de la sintomatología reactiva y

relajación de las tensiones del contexto (para que el niño deje de ser el
foco del problema).
• Autoobservación�y�autoconsciencia. Identificación de emociones bási-
cas, simbolización de vivencias emocionales, identificación de conductas
asociadas a emociones o pensamientos.
• Autorregulación. Asociación de la emoción a factores contextuales inter-
nos o externos, incremento de la tolerancia de la desregulación, minimi-
zación de la necesidad de regulación externa.
• Expresión�verbal�de�las�experiencias�internas. Expresión de experiencias
internas y desarrollo de la empatía.
• Funciones�ejecutivas. Trabajo orientado al abordaje de la impulsividad,

inhibición de las conductas reactivas, tolerancia en el retraso de la gratifi-
cación inmediata, asunción de las consecuencias de las propias conductas,
identificación de respuestas posibles y alternativas.
• Desarrollo�de�estrategias�alternativas.�Detección de mecanismos de de-
fensa y elección de estrategias para combatirlos, identificación de situacio-
nes disparadoras, fomento de estrategias alterativas.
• Creencias/distorsiones�y�visión�de�sí�mismo.�Detección de capacidades
y cualidades, fortalezas en sí mismo. Introducir nuevas maneras de com-
portarse, buscar espacios y roles distintos en la familia y la escuela.
• Cierre. Reconocimiento de la mejoría. Realizar el cierre como algo positivo

y apropiado en el momento trabajo en la terapia.
2.�Objetivos�con�los�padres
• Evaluación y reflexión de contexto.

• Evaluación de competencias parentales.
• Sintonización, autoobservación, autoconsciencia y autorregulación.
• Trabajo de miedos y preocupaciones.
• Empoderamiento.
2.8. Intervención con el niño
Bloque�1.�Estabilización�y�recursos�para�la�regulación�emocional
El inicio de las sesiones con P. se basaron en reducir�la�tensión�y�la�rigidez,

creando�una�relación�terapéutica�positiva. Se marcaban límites que no po-
día pasar pero se le daba la libertad de elegir juegos o actividades a realizar.
A�través�del�juego�y�el�dibujo se iba relajando y explicando las cosas que le
preocupaban. En estas primeras sesiones P. reproducía juegos o dibujos muy
repetitivos (luchas, construcción de parkings, coches) y buscaba el reconoci-
miento positivo (un premio o una cara contenta, como hacían en la escuela)
para enseñársela a su madre y que no se enterara de que se había enfadado o
se había desregulado.
Debido a que la tensión en el contexto era elevada, se�trabajó�mucho�en�esta

primera�etapa�con�los�padres�para lograr hacer un cambio de foco. Gracias
a este trabajo, que explicamos en el apartado de trabajo con los padres, estos
aprendieron a mirar a P. de una manera diferente, lo que ayudó a que esa
rigidez y el miedo a la consecuencia disminuyera.
Una vez lograda la sintonización con P. y la relajación de contexto pudimos

comenzar el trabajo de autoobservación y autoconsciencia. Utilizamos una
variedad de juegos�para�el�reconocimiento�y�la�expresión�emocional. Cual-
quier juego con colores es utilizable para esto. Solo se basa en asociar un color
a una emoción y utilizar el juego como facilitador para hablar de las emocio-
nes propias o las de los demás, lo que ocurre cuando sentimos dicha emoción,
y así hasta donde queramos expandirlo.
Costó que P. conectara con sus propias experiencias. Reproducía respuestas

aprendidas a esas emociones, pero no era capaz de hablar de ejemplos reales.
Por ello, utilizamos técnicas�de�conexión�con�el�propio�cuerpo y a través del
mapa�emocional pudimos observar la dificultad de regulación que había, ya
que las emociones estaban todas mezcladas. Esta técnica, incluida en Barudy
(2011), se basa en colorear las emociones en el cuerpo del niño, haciendo de
enlace entre las emociones y las experiencias internas que el niño experimen-
ta.
Trabajamos las emociones por separado, dibujándolas, simbolizándolas con

plastilina y representándolas con teatros. La rabia costaba de gestionar, así
que para ayudarlo utilizamos el cuento Soy un dragón (Robberecht, 2003). Este
cuento explica como un niño se convierte en dragón cuando se enfada por
cosas pequeñas; rompe todos sus juguetes y no quiere abrazos de su madre. A
través de este cuento externalizamos su rabia, lo que permitió trabajar mejor
sus propias experiencias, ya que era el dragón el que explotaba y no él.
Poco a poco, fuimos trabajando también las experiencias que le hacían con-
vertirse en dragón y los recursos que tenía para volver a ser niño. Hicimos
una actividad para que se llevara dichos recursos a casa, un llavero con las di-
ferentes opciones de regulación que le permitían volver a ser niño. El llavero
tenía forma de gotas ya que una manera para apagar el fuego del dragón era
ir corriendo a beber agua.
Junto con el cuento trabajamos el semáforo�de�las�emociones. Este semáforo

permite aprender a ver cuando estamos tranquilos (verde), un poco nerviosos,
enfadados o excitados (amarillo) o cuando explotamos (rojo). La familia tra-
bajó mucho el semáforo y el cuento en casa, por lo que pudimos ir introdu-
ciendo elementos de regulación.
Los incidentes de regulación disminuyeron considerablemente, a pesar de que

en el colegio seguía teniendo algunas conductas disruptivas hacia su tutora.
Nos reunimos en varias ocasiones con la escuela para dar herramientas a la
tutora, ya que tenía una visión de la problemática muy autorreferencial, cosa
que hacía que estuviese a la defensiva. Se realizaron dos sesiones de psicoe-
ducación sobre la regulación y la problemática de P. En la segunda sesión se
trabajaron las dificultades que presentaba, modificando las creencias y distor-
siones propias y fortaleciendo sus recursos como profesora. Poco a poco fue
sintonizando con P. y utilizando las herramientas como el semáforo o las gotas
para ayudarlo a regularse en el contexto escolar.
En este segundo bloque iniciamos el trabajo más específico de funciones�eje-

cutivas. Para ello jugamos a detectives, utilizando una lupa y un sombrero,
que representaba que podíamos mirar detenidamente para ser conscientes de
lo que había pasado. La impulsividad y la baja tolerancia a la frustración se-
guían siendo los motivos de conflicto principales, por lo que propusimos co-
mo objetivos los detonantes más recurrentes: la espera de los turnos, la opción
a rectificar en caso de que por la impulsividad hubiera una respuesta disrupti-
va y el culpabilizar a terceros. Para ello implicamos a los padres y a la tutora y
pedimos que ante estos tres disparadores se respondiera igual en los tres con-
textos (casa, escuela, terapia). Ayudó el trabajo de psicoeducación�para que
P. y los demás entendieran que las respuestas de P. eran defensas y de respues-
ta al peligro. La idea a transmitir es que a pesar de que sean peligros percibi-
dos (no reales) la respuesta es de lucha, huida o bloqueo. Si damos opción a
rectificación y hacemos consciente esa defensa, permitiremos que se puedan
modificar dichas conductas. Gracias a esto, P. pudo comenzar a asumir cierta
valoración de autocrítica y permitió modificar dichas respuestas.
Una de las técnicas que más resultado dio fue el trabajo�con�los�trajes. Esta
técnica consta de unas cartas con unos personajes disfrazados que representan
los mecanismos de defensa que los niños pueden utilizar. P. rápidamente se
reconoció en el disfraz de vikingo, que representa el traje de ataque sin refle-
xionar. Se convirtió en un juego el ir verbalizándole cuando se ponía el traje de
vikingo, y él mismo lo llegó a verbalizar. Esta puesta en conciencia disminuyó
notablemente las respuestas desmesuradas.
Posteriormente trabajamos una técnica que, junto con el cuento del dragón,
ayudó a hablar de las etiquetas que él llevaba puestas, las que se había quitado
y las que quería mantener. Para ello trabajamos el juego�de�mis�superpoderes,
en el que se construye con goma EVA un superhéroe con los superpoderes que
el niño quiere, conectándolos a la realidad. La fuerza y el ser bueno era lo que
más reforzaba P.
También reforzamos el autoconcepto con el árbol� de� la� autoestima� donde

hablamos de las capacidades que él posee y lo que consigue con ellas. Se repi-
tieron conceptos como buen amigo y fuerte, y de lo que estaba orgulloso era
lograr «tener amigos», «que me quieran» y «ser bueno en baloncesto».
Las cajas�de�arena�fueron posibles ya en este punto, donde era capaz de re-

presentar de manera más ordenada su mundo interno.
La eneuresis secundaria fue remitiendo. No la trabajamos directamente, ya que

desde la regulación emocional P. ganó seguridad y disminuyó su ansiedad.
Por último, se especificaron los aspectos de mejoría, reconociendo el yo antes

y el yo ahora, haciendo registros en la escuela de aspectos positivos en el aula,
y reforzando positivamente desde casa.
Logramos representar el «yo�antes»�y�«yo�ahora», eliminando la etiqueta de

«niño malo». Representó el «yo antes» como Hulk, y el «yo ahora» como un
perrito. Esta técnica proyectiva, tomada de Barudy y Dantagnan (2010), ayuda
a poder profundizar e integrar la evolución.
Como acostumbramos a hacer en las últimas sesiones, construimos una ma-

leta de cartón, donde incluimos todos los recursos (herramientas) que se fue-
ron realizando durante el proceso terapéutico. Esta caja se la llevó a casa para
tener esos recursos a mano si era necesario. Hicimos un cierre con los padres
donde ellos hablaron de las mejorías de P. y le felicitaron por todos los aspectos
trabajados. Todo ese esfuerzo lo premiamos con un diploma que construimos
con él.
2.9. Trabajo con los padres
El trabajo con los padres es fundamental para lograr una generalización e in-
tegración de lo que realizamos con el niño. En este caso, fuimos trabajando
en paralelo con los padres para que fueran capaces de acompañar a P. en casa.
Primero, vimos la necesidad de reflexionar con ellos para lograr un contexto

más favorable y positivo. Se trató de psicoeducar a los padres en el aspecto de
la eneuresis y el componente emocional de esta, así como en la dificultad de
regulación que presentaba su hijo. A través de la tarta�de�responsabilidades�y
la�tarta�de�actividades,�incluidas en Barudy (2010), vimos que los perfiles de
los progenitores eran diferentes. Se realizaron tres sesiones individuales con
cada uno y después seguimos con sesiones cada mes y medio o dos meses de
manera conjunta. En dichas sesiones individuales abordamos las dificultades
de cada uno de ellos a través de ejercicios de competencias parentales y regu-
lación.
Trabajo�con�la�madre
La madre de P. es una mujer muy disciplinada y cognitiva, por lo que asumía

un rol de normas, deberes y broncas. Le costaba tener tiempo de ocio con
P. y, sin quererlo, cualquier actividad la convertía en una prueba o examen
para asegurarse de que P. no tenía dificultades cognitivas. La lectura por la
noche era una bronca diaria, así como cualquier actividad de construcción que
terminaba siendo una evaluación de conceptos de sumas y restas. El miedo
a que P. «no fuera normal» la aterrorizaba y había convertido la relación con

su hijo en una lectura de cartilla diaria. Su elevada ansiedad no ayudaba, y le
angustiaba la idea de que repitiera el curso, que fuese el último de la clase o
le criticaran de la escuela por ser una mala madre. Además, siendo maestra,
le costaba desconectar y constantemente asociaba cualquier dificultad de un
alumno con las dificultades de P.
Fuimos detectando estos miedos uno a uno, así como detonantes que hacían
que ella explotara. A través del trabajo de la olla�presión y de buscar recursos
para regularse, fue siendo capaz de ir trabajando los miedos que le surgían.
Esta técnica se basa en hacernos consciente de las situaciones que nos van
quemando como si fuésemos una olla y la necesidad de válvulas de escape
para evitar la explosión de dicha olla. Se puede utilizar con niños, pero resulta
muy útil también con los padres (Barudy, 2011).
Dedicamos tres sesiones individuales con ella para ir analizando y redefinien-

do su miedo al fracaso escolar de su hijo y a ser una mala madre, buscando
estrategias de regulación y analizando las conexiones que ella hacía con su
propia historia. Fue necesario un trabajo más individual con ella para lograr
la sintonización y hacer posible un análisis personal centrado en ella misma
y no en su rol de madre que debía tener controlada la situación.
Trabajo�con�el�padre
El padre de P. es un hombre deportista y muy enérgico. Esto favorecía mucho

la relación con los hijos, ya que se los llevaba en bici o a jugar a baloncesto
cada fin de semana. Pero en casa perdía los nervios con facilidad. Le desborda-
ba no entender las llamadas de atención de P. y se planteaba constantemente
que su hijo tenía «alguna discapacidad». Los accidentes de micción nocturnos
lo disparaban y para evitar el conflicto se aislaba en su estudio durante las
horas que coincidía con los niños entre semana. El componente de ausencia
del padre era vivido por los dos hijos como desprecio hacia ellos, por lo que
la demanda y el querer agradar se disparaba. P. constantemente quería impre-
sionar al padre. Los padres explicaban que el hijo mayor estaba teniendo mu-
chos problemas en el equipo de baloncesto por bloqueos en los partidos tras
broncas del padre.
Con el padre trabajamos mucho la psicoeducación�para que pudiera enten-

der lo que le pasaba a su hijo y a él mismo. Aparecieron muchas resistencias
al trabajo con psicólogos y al trabajo personal. Presentaba ciertas dificultades
para la conexión emocional, siendo difícil el reconocimiento y la gestión de
ellas. Realizamos tres sesiones individuales con él para abordar sus resisten-
cias y miedos. Respondió bien a las tareas de análisis personal donde reforza-
mos recursos de regulación. Llegamos a acuerdos que fue cumpliendo riguro-
samente. Se pactó hacer ciertas tareas escolares con P., participar en activida-
des familiares con los niños, así como hacer dos días a la semana la lectura
de la noche con P.
Paralelamente se realizaron sesiones conjuntas durante todo el proceso tera-

péutico. Se hizo una mediación a nivel de dinámicas y funcionamiento. Se
establecieron horarios de desconexión para padre y madre, se dividieron las
actividades con los hijos y en familia, y se pactaron tareas individuales para
cada uno de ellos. Después se han ido haciendo sesiones de seguimiento cada
mes y medio en las que se han revisado las pautas y las tareas pactadas. A su
vez, estos espacios han estado para aclarar dudas y poder resolver pequeños
conflictos cotidianos.
2.10. Seguimiento
Una vez terminada la intervención se hicieron dos sesiones de seguimiento

con P., al mes y al segundo mes. En esas sesiones reforzamos los recursos de la
maleta y revisamos si había alguno que necesitásemos más. Con los padres se
han realizado también sesiones de seguimiento, especialmente al empezar el
nuevo curso académico y hacer el cambio de profesora.
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española: J. Pereña; P. Santamaría, 2005). Madrid: TEA.
Siegel, D. y Payne, T. (2012). El cerebro del niño. Barcelona: Alba.

Casos de La Orientación Humanista, Niños/as de 0 A 6 Años

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Casos de la orientación

Nerea Larumbe Navarro

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 1 hora

1. Caso 1. Acogida y adopción de un bebé de 9 meses................... 9

2. Caso 2. Problemas de conducta en la escuela............................. 17

Los procesos terapéuticos que veréis a continuación siguen un modelo de in-

Este modelo se basa en la integración como base del proceso terapéutico y

En busca de esta integración global trabajaremos en los bloques siguientes:

En primer lugar, pondremos el foco en la regulación y estabilización. Antes de

Asimismo, el terapeuta irá haciendo explícitos los recursos que ya posee el

En este primer momento trabajaremos con los padres, tutores y profesores,

En la tercera fase trabajamos la integración de su historia de forma que pueda

También antes de finalizar haremos un repaso de todo lo realizado durante

1. Caso 1. Acogida y adopción de un bebé de 9 meses

El caso que presentamos a continuación refiere a N., un pequeño de 10 meses.

Jorge Barudy y Marjorie Dantagnan (2009) mencionan que el vínculo�es una

que por suerte la neurociencia ha demostrado que esto no es un determinismo

1.1. Identificación del paciente

Nombre: N. Edad: 10 meses. Sexo: Masculino

Familia: Retirada de la familia biológica a los 4 meses. Pasa por familia de

El Institut Català de l'Acolliment i de l'Adopció (ICAA) es el organismo que se encarga de

1.2. Motivo de consulta

La madre acogedora de urgencia de N. acude a nosotros para buscar apoyo

N. es un niño de 10 meses, que lleva en la acogida familiar desde los 4 meses.

N. sufrió una retirada traumática de la madre biológica, con un alto nivel de

Atención Precoz (CDIAP), donde han trabajado conjuntamente fisioterapia,

Se realizan diferentes sesiones con los padres biológicos de N. durante estos

1.4. Objetivos y metas

• Teoría del vínculo.

1.5. Análisis y descripción

Basándonos en lo observado y lo verbalizado por la madre acogedora, pode-

Los sistemas táctil, vestibular y propioceptivo se presentan poco integrados,

Costó, según explican, que se adaptara a la familia de acogida, ya que se des-

Todos estos hechos muestran un alto nivel de desorganización, presentando

Como hemos comentado anteriormente, N. presenta unas dificultades que

En primer lugar, es de vital importancia trabajar para reducir dicha desorgani-

Otro aspecto a tener en cuenta es la presencia de la hipotonía de extremidades

Como decíamos presenta una hipersensibilidad al tacto,�por lo que le ayudará

Por otro lado, es imprescindible entender el patrón de apego que presenta N.

bilidad de los sistemas defensivos. Esto se traduce a que presenta un sistema

1.7. Resumen del proceso

• Retirada de urgencia de N. y traspaso a la familia acogedora. Avisan a la

• Encuentran una familia y se cita para el primer día de plan de traspaso. El

El cuarto día se hizo el traspaso de domicilio. La madre acogedora acompañó

A partir de este caso podemos profundizar en dos conceptos relacionados con

El otro concepto es el de tutores� de� resiliencia. Luis Rubio y Gemma Puig

2. Caso 2. Problemas de conducta en la escuela

En este caso hablaremos de P., un niño de 5 años que presentaba un comporta-

Se realizaron sesiones durante un curso académico en el que se trabajaron las

1) Estabilización y recursos de regulación emocional: se trabajaron recursos

Paralelamente, con los padres se reforzaron las estrategias de regulación, tra-

En este caso, a su vez, se realizó también un trabajo con la escuela, ofreciendo

2.1. Identificación del paciente

Curso: P5 (último curso de Educación Infantil)

2.2. Motivo de consulta

Los padres de P. acuden preocupados por las conductas que P. presenta en la

Desde la escuela y con el psicólogo con el que trabaja la escuela, propusieron

2.3. Historia de desarrollo

Nacimiento.�P. es el segundo hermano de la familia. Fue un embarazo planea-

Alimentación.�Lactante hasta los 9 meses y sin ninguna dificultad en la ali-

Sueño.�Duerme sin problemas desde bebé.

Control�de�esfínteres.�Sin dificultades. Es a finales de P4 cuando el niño em-

Lenguaje.�Empieza apoyo logopédico en primero de primaria porque hay al-