Casos de Orientación Cognitivoconductual en Niños y Niñas de 0 A 6 Años

Casos de orientación
cognitivoconductual en
niños y niñas de 0 a 6
años
PID_00250836
Aida Aguilera Martínez

Montserrat Martínez Garcia
Mª Salomé Bolló Gasol
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

© FUOC • PID_00250836 Casos de orientación cognitivoconductual en niños y niñas de 0 a 6...
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Caso 1. Marc, el niño que tenía miedo del monstruo de la

oscuridad.............................................................................................. 7
1.1. Resumen del caso ........................................................................ 7
1.2. Palabras clave .............................................................................. 7
1.3. Planteamiento de la situación .................................................... 7
1.3.1. Motivo de la consulta o intervención ........................... 7
1.3.2. Aspectos que se quiere trabajar/mejorar ........................ 7
1.3.3. Descripción de los sujetos y/o colectivos implicados .... 8
1.4. Antecedentes y contexto ............................................................. 8
1.4.1. Historia del problema y dinámicas familiares y
contextuales ................................................................... 8
1.4.2. Intervenciones anteriores .............................................. 9
1.5. Exploración psicológica .............................................................. 9
1.5.1. Evaluación psicológica ................................................... 9
1.5.2. Hipótesis / Diagnóstico / Orientación de la
intervención ................................................................... 12
1.6. Intervención ................................................................................ 13
1.6.1. Objetivos de la intervención ......................................... 13
1.6.2. Programa de intervención ............................................. 13
1.6.3. Aplicación o desarrollo de la intervención .................... 15
1.6.4. Evolución o curso de la intervención ........................... 21
1.6.5. Valoración y/o resultados de la intervención ................ 22
1.6.6. Seguimiento ................................................................... 22
1.7. Valoración / Reflexión global / Observaciones o comentarios
sobre el caso ................................................................................ 23
1.8. Cuestiones para reflexionar ........................................................ 23
2. Caso 2. Sheila, la niña que no podía hablar fuera de casa...... 25

2.1. Resumen del caso ........................................................................ 25
2.2. Palabras clave .............................................................................. 25
2.3. Planteamiento de la situación .................................................... 25
2.3.1. Motivo de la consulta o intervención ........................... 25
2.3.2. Aspectos que se quiere trabajar/mejorar ........................ 26
2.3.3. Descripción de los sujetos y/o colectivos implicados .... 26
2.4. Antecedentes y contexto ............................................................. 26
contextuales ................................................................... 26
2.4.2. Intervenciones anteriores .............................................. 27
2.5. Exploración psicológica .............................................................. 27
2.5.1. Evaluación psicológica ................................................... 27

2.6. Hipótesis / Diagnóstico / Orientación de la intervención .......... 31
2.7. Intervención ................................................................................ 32
2.7.1. Objetivos de la intervención ......................................... 32
2.7.2. Programa de intervención ............................................. 32
2.7.3. Aplicación o desarrollo de la intervención .................... 34
2.7.4. Evolución o curso de la intervención ........................... 38
2.7.5. Valoración y/o resultados de la intervención ................ 38
2.7.6. Seguimiento ................................................................... 38
sobre el caso ................................................................................ 39
2.9. Cuestiones para reflexionar ........................................................ 39
Bibliografía................................................................................................. 41
© FUOC • PID_00250836 5 Casos de orientación cognitivoconductual en niños y niñas de 0 a 6...
Introducción
A continuación presentamos los casos de Marc, un niño con fobia a la oscuri-

dad, y Sheila, una niña con mutismo selectivo. El objetivo principal es ilustrar
un proceso de intervención desde el enfoque cognitivoconductual, indicando
las técnicas y los procedimientos adecuados y describiendo de manera deta-
llada las sesiones llevadas a cabo para disminuir las conductas desadaptativas
y prevenir futuras dificultades en los niños.
1. Caso 1. Marc, el niño que tenía miedo del monstruo

de la oscuridad.
1.1. Resumen del caso
Niño de cinco años con miedo a la oscuridad que, desde hace un año, presenta
dificultades para dormir solo. No puede ir a ninguna parte cuando está oscuro,
siempre le tiene que acompañar alguien de la familia y se tiene que encender
la luz. Esto impide que se pueda mover con autonomía cuando oscurece y
hace que los padres tengan que quedarse en la cama con el niño hasta que
se duerma.
1.2. Palabras clave
Fobia a la oscuridad, hábitos del sueño, entrenamiento de los padres, escenifi-

caciones emotivas, autoinstrucciones de valentía, relajación, desensibilización
sistemática, biblioterapia, modelado, práctica reforzada.
1.3. Planteamiento de la situación
1.3.1. Motivo de la consulta o intervención
Los padres de Marc acuden a la consulta porque el niño presenta dificultades

para dormir tranquilamente desde hace un año. Según los padres, es un niño
muy listo, con mucha imaginación y muy cariñoso. El problema llega cuando
tiene que ir a dormir, porque dice que tiene miedo y es la madre quien debe
acostarse con el niño hasta que se duerme. También comentan que no puede
ir al lavabo si está oscuro y necesita que alguien de la familia vaya con él y
encienda la luz. Afirman que es un niño muy insistente y que puede estar
dos horas llorando o protestando hasta conseguir no estar solo cuando está
oscuro. Los padres están muy angustiados por la situación, ya que les impide
dormir bien, salir a cenar...
1.3.2. Aspectos que se quiere trabajar/mejorar
• El miedo de Marc.
• Los malos hábitos de sueño de Marc.
• Las conductas de los padres que mantienen y refuerzan el miedo de Marc.
• El nivel de estrés de la familia.
1.3.3. Descripción de los sujetos y/o colectivos implicados
Marc es un niño de cinco años y su desarrollo siempre ha sido avanzado:

empezó a andar a los ocho meses, a los dos años ya hablaba con frases muy
estructuradas, adquirió el control total de los esfínteres a los dos años... Se nos
muestra como un niño feliz, excepto cuando tiene que ir a algún lugar que
esté a oscuras.
Pol es el hermano de Marc y tiene siete años. Es un niño muy bueno y hace un
año presentó miedo a la oscuridad después de ver una película en la televisión,
pero al cabo de unos días el miedo desapareció. Tiene muy buena relación con
Marc, juegan mucho juntos y Marc le admira mucho.
La madre de Marc, Clara, tiene cuarenta y cinco años y es abogada. Sus pa-
dres viven muy cerca y se quedan con los niños cuando ellos tienen que tra-
bajar. No refiere antecedentes personales o familiares de enfermedades físicas
o mentales.
El padre tiene cuarenta y seis años, es ingeniero y llega a casa cada día hacia las
20 h. No constan antecedentes personales de enfermedades físicas o mentales.
Marc empezó a ir a la guardería cuando tenía un año y actualmente está cur-

sando educación infantil (P5). No ha presentado ningún problema de com-
portamiento ni de relaciones sociales, es un niño muy adaptado y se muestra
muy feliz en la escuela. Según las profesoras, tiene mucha motivación para
aprender y presenta un buen nivel de lenguaje y de razonamiento.
1.4. Antecedentes y contexto

contextuales
La madre de Marc refiere que, desde hace un año aproximadamente, el niño

presenta mucho miedo a la oscuridad. Cuando tiene que ir a algún lugar donde
no hay luz, empieza a sudar, a temblar y a llorar. Evita constantemente y de
manera activa afrontar la situación. Por ejemplo, cuando tiene que ir al lavabo
por la noche, le pide a su hermano que le acompañe para que le encienda la
luz. También evita ir a dormir a casa de otros niños e ir de colonias. Solo va a
los lugares si sabe que después podrá dormir en casa.
Antes Marc no tenía miedo a nada, podía dormir solo e iba a todas partes,
aunque la luz estuviera apagada. Según Clara, el miedo de Marc se inició coin-
cidiendo con que el hermano, Pol, había visto una película de Harry Potter
y tenía miedo de que uno de los personajes apareciera en su habitación. Este
miedo duró unos días y después desapareció en Pol pero, en cambio, el mie-
do de Marc, que empezó como algo simple y con querer dormir con la luz
encendida, fue aumentando cada vez más. Hoy en día no puede ir a ninguna
parte de la casa que esté oscura y pide que la madre se acueste con él hasta
que se duerma.
Esta situación ha cambiado los hábitos familiares, puesto que los padres han
dejado de ir a cenar fuera por el miedo del niño, y la madre ha evitado hacer
viajes de trabajo que impliquen pasar una noche fuera de casa. Todos estos
hechos han provocado muchas discusiones entre los padres. El padre acusa a
la madre de que el niño le «toma el pelo», pero en la única situación en la
que la madre, por trabajo, tenía que pasar la noche fuera de casa, Marc acabó
durmiendo con el padre.
Marc evita ir a dormir a casa de otros niños e incluso de los abuelos, a pesar
de que antes podía ir a dormir fuera sin ningún problema y en alguna ocasión
se había quedado a dormir en casa de un vecino. También ha evitado ir de
colonias con la escuela (una noche) y los padres tampoco lo han visto bastante
maduro para ir.
1.4.2. Intervenciones anteriores
No se ha realizado ninguna intervención anteriormente. Solo han comentado

los miedos al pediatra, quien en un inicio no dio importancia pensando que
serían evolutivos. No obstante, observó que los miedos aumentaban y decidió
recomendar a los padres la visita a un psicólogo.
1.5. Exploración psicológica
1.5.1. Evaluación psicológica
En la evaluación psicológica y psicopatológica se realizan entrevistas indepen-

dientes con los padres y con el niño. Se administra a los padres un inventa-
rio de miedos y una escala de ansiedad para descartar comorbilidad con otros
trastornos. Debido a la edad del niño, se administra un inventario de miedos
mediante la entrevista.
Tabla 1. Puntuaciones obtenidas en el inventario de miedos y la escala de ansiedad (aplicados

a los padres) y resultados del inventario de miedos (entrevista al niño). * Puntuaciones
significativas.
Entrevista con los padres
De la entrevista con los padres se destaca que el niño presenta miedo a la os-
curidad en diferentes lugares, ya esté en su habitación, en el lavabo, en la coci-
na... En estas situaciones, el niño manifiesta una conducta motora de evitación
y ello hace que no pueda ir solo. Presenta una conducta psicofisiológica de su-
doración, temblor, llantos intensos y una respuesta cognitiva de expectativas
de miedo: «me hará algo», «qué miedo, hay un monstruo, no me puedo que-
dar solo», «me matará»... Empezó hace un año con síntomas de poca intensi-
dad, pero actualmente presenta la sintomatología a diario, con una intensidad
muy extrema, cada vez que tiene que afrontar la situación de oscuridad.
Este miedo aumenta cuando la madre no está cerca. El hermano o el padre le

pueden acompañar, pero es con la madre con quien disminuye más el miedo.
Han probado diferentes soluciones, como dejarlo en la habitación solo, com-

prarle luces de superhéroes, que duerma con el hermano... Pero al final, los
llantos y la angustia del niño son tan intensos que no soportan que el niño
sufra, por lo que le acompañan siempre que está oscuro y se acuestan en su
cama hasta que se duerme.
Se pregunta sobre la presencia de otros miedos y niegan con la cabeza, no se

observa ninguna sintomatología de ansiedad por separación ni otras fobias.
Es un niño muy responsable, feliz y con buenos hábitos personales y de au-

tonomía.
Entrevista con el niño
El niño se muestra muy comunicativo y muy cariñoso en la entrevista. Dice

que quiere que el miedo se vaya. Explica que tiene miedo de un monstruo que
está en la oscuridad y que seguro que le hará daño. Le pedimos que haga un
dibujo de su miedo (figura 1) y comenta que también puede estar en el lavabo,
en el pasillo... «Es el monstruo que está en la oscuridad». También dice que
puede estar en mi despacho si no estuviera la luz encendida.
Se valora la presencia de otros miedos y contesta que no. Comenta que tiene
un poco de miedo a la muerte, pero no mucho. Se le pide que valore de 0 a
10 este miedo mostrando con los brazos la longitud de 1 hasta 10 y dice un 5,
señalando la zona del medio, entre un brazo y el otro.
Podríamos haber utilizado otro método para valorar la intensidad del miedo, por ejemplo
con un semáforo (verde = nada de miedo, amarillo = un poco de miedo, rojo = mucho
miedo), o mostrar diferentes caras que indicasen el nivel de intensidad. Pero dado que
Marc entendía perfectamente el concepto de 0 a 10 y puesto que el inventario de miedos
no daba un resultado significativo, creímos conveniente preguntarlo de manera general.
Figura 1. Dibujo de Marc sobre el miedo.
Comenta que le da vergüenza decir a los otros niños que tiene miedo y que
sabe que el monstruo no existe, pero aún así le tiene miedo. También quiere
ir a dormir a casa de un amigo y le da rabia no poder hacerlo debido al miedo.
Se pregunta cuándo empezó a tener miedo y comenta: «Cuando mi hermano

me explicó una historia de un monstruo; a Pol antes también le daba miedo».
Le da miedo que aquel monstruo esté presente cuando se hace oscuro.
Cuando se le pregunta qué factor hace que baje el miedo a la oscuridad dice
«Cuando la luz está encendida, esto hace que pueda ir solo a la habitación y
a cualquier lugar». Se le pegunta por el hecho de dormir sin la madre y dice
que «Es más chulo dormir con mamá porque me hace caricias y me encanta
su olor...»
1.5.2. Hipótesis / Diagnóstico / Orientación de la intervención
Las posibles hipótesis diagnósticas planteadas que podemos encontrar son:
1) Que el miedo a la oscuridad sea evolutivo.

2) Que exista comorbilidad de sintomatología de ansiedad (ansiedad por se-
paración, otras fobias).
3) Que los padres estén reforzando el miedo de manera indirecta.
4) Que el miedo de Marc se instaurase con el miedo del hermano.
5) Que los padres, en especial la madre, presente un miedo excesivo a que
el niño sufra.
6) Que el niño tenga una buena aptitud cognitiva que hace que presente
una imaginación y unas preocupaciones demasiado elevadas para la edad
cronológica que tiene. También puede producir que tenga más capacidad
de insistencia para conseguir las cosas.
A la luz de la valoración realizada, rechazamos la primera hipótesis puesto que,

a pesar de que el miedo a la oscuridad sea un miedo evolutivo que se man-
tiene hasta los ocho años (Méndez, Olivares y Bermejo, 2008), la intensidad
y duración que se dan en Marc son excesivas. Si observamos los criterios del
DSM-5, veremos que el miedo tiene que mantenerse, como mínimo, durante
seis meses y las repercusiones del miedo causan un gran malestar.
Se ha descartado la segunda hipótesis con la administración del cuestionario

Preschool Anxiety Scale (Spence, 2001) y se ha corroborado con la entrevista a
los padres y al niño.
Respecto a la tercera, cuarta y quinta hipótesis, podemos observar que sí que

se cumplen (cuadro 1). Finalmente, a pesar de no tener pruebas objetivas de
la sexta hipótesis, podemos intuir que el miedo se está manteniendo por su
imaginación, y que su capacidad cognitiva hace que pueda ser más insistente
en los llamamientos de atención a los padres, en particular a la madre. Aún
así, no se cree necesario la valoración de la capacidad cognitiva de Marc.
Cuadro 1. Esquema del análisis funcional del caso.
El tratamiento se centrará en reducir el miedo del niño mediante una inter-

vención cognitivoconductual dirigida a él y a sus padres, que actúan como re-
forzadores de su conducta desadaptada. En el caso de los adultos, se pretende
educar sobre las conductas que indirectamente refuerzan el miedo del niño
y dotarles de recursos para aprender a gestionar las demandas insistentes del
hijo cuando este tiene miedo. En el caso de Marc, se le proporcionarán herra-
mientas para gestionar el miedo y para que aprenda a afrontar las situaciones
que él percibe como amenazantes.
1.6. Intervención
1.6.1. Objetivos de la intervención
• Prevenir, reducir y tratar el miedo a la oscuridad que presenta Marc.

• Dotar al niño de recursos y estrategias para gestionar las situaciones que
le resultan amenazantes.
• Entender la génesis y el mantenimiento de la conducta inadaptada por
parte de los padres.
• Dotar a los padres de recursos y estrategias para hacer frente a las demandas
de Marc.
• Mejorar la armonía familiar.
1.6.2. Programa de intervención
Tal y como hemos comentado, la intervención se realizará en los padres y en

el niño. Las principales técnicas utilizadas en la intervención aparecen a la
tabla 2.
Tabla 2. Principales técnicas cognitivoconductuales aplicadas.
Técnicas cognitivoconductuales aplicadas en el caso
Psicoeducación.
Entrenamiento de los padres.
Desensibilización sistemática en vivo.
Práctica reforzada.
Modelado participante.
Autoinstrucciones de valentía.
Relajación.
Escenificaciones emotivas.
Biblioterapia más juegos.
En un inicio, las sesiones se harán en la consulta y, posteriormente, una vez ya

estén entrenados, los padres y Marc realizarán la práctica en casa y se hará el
seguimiento en la consulta. Cada sesión será de 45 minutos y en las primeras
dos semanas se realizarán dos veces por semana (un día los padres y otro, el
niño). Posteriormente, se hará un seguimiento semanal, otra sesión al cabo
de quince días, una sesión al cabo de un mes, a los tres meses y, la última,
transcurridos seis meses. Después de un año se hará un seguimiento telefónico
para finalizar el tratamiento (tabla 3).
Tabla 3. Distribución de las sesiones.
Personas implicadas Sesiones
Padres Sesión�1�(primera�semana)
Psicoeducación sobre la génesis y el mantenimiento del miedo en
Marc. Explicación de los reforzadores que explican la conducta. En-
trega de bibliografía.
Niño Sesión�2�(primera�semana)
Toma de contacto y alianza terapéutica con el niño.
Psicoeducación del miedo.
Biblioterapia.
Jerarquía de situaciones de miedo en la consulta.
Padres Sesión�3�(segunda�semana)
Comentario de la bibliografía mencionada.
Acuerdo de las pautas de actuación.
Explicación de las escenificaciones emotivas que se realizarán con
Marc en la sesión 4 y que posteriormente se harán en casa. También
se enseña una serie de juegos que pueden hacer en casa para supe-
rar el miedo.
Niño Sesión�4�(segunda�semana)
Enseñanza de estrategias para hacer frente al miedo (autoinstruccio-
nes de valentía y relajación). Escenificaciones emotivas en el despa-
cho (teniendo en cuenta la jerarquía de situaciones realizada en la
sesión 2).
Utilización del modelado y de la práctica reforzada.Motivación para
practicar las estrategias de autoinstrucciones de valentía y de relaja-
ción en casa.
Niño + padres Sesión�5�(tercera�semana)

Continuación de escenificaciones emotivas en el despacho. Utiliza-
ción del modelado y de la práctica reforzada.
Jerarquía de miedos en casa.
Entrenamiento de las estrategias para hacer frente al miedo con el
juego de buscar secretos.
Se da al niño y a los padres un cuento para trabajar el miedo y se re-
comienda hacer juegos para superarlo. Aspectos que se comentaron
en la sesión 3.
Se explica a los padres que se puede empezar a realizar el juego de
buscar secretos (escenificaciones emotivas).
Personas implicadas Sesiones
Padres Sesión�6�(quinta�semana)
Supervisión de la práctica realizada en casa.
Revisión de la jerarquía de miedos.
Padres + niño Sesión�7�(al�cabo�de�un�mes)

Supervisión de la práctica realizada en casa.
Padres + niño Sesiones�8�y�9�(tres�y�seis�meses�después)

Sesiones de seguimiento.
Padres Un�año�después
Contacto por vía telefónica para hacer el cierre del caso.
1.6.3. Aplicación o desarrollo de la intervención
En un principio se harán las sesiones de manera alterna, trabajando así con los
padres y con el niño. De este modo, se puede ir complementando el trabajo
realizado en las sesiones e ir explicando a los padres la evolución de Marc.
Intervención centrada en los padres: psicoeducación y entrena-

miento de los padres
En esta intervención se pretende que los padres entiendan cuáles son los fac-
tores que han generado y mantienen la conducta de miedo de Marc, así como
dotarles de recursos para prevenir, reconducir y disminuir estas conductas. Se
ofrecerá bibliografía para poder entender el funcionamiento del miedo y, por
consiguiente, reforzar los aspectos trabajados en las sesiones. También se les
dará estrategias de manejo de las propias emociones y de control del estrés
que les provoca la situación, ganando así más seguridad ante las demandas
intensas de Marc.
Se consensuarán las pautas ante las situaciones de miedo para que Marc ins-
taure la costumbre de dormir solo. Mediante el entrenamiento de los padres,
se irá viendo la puesta en práctica de las estrategias aprendidas por el niño y
si los padres están aplicando las pautas acordadas.
Intervención centrada en el niño: psicoeducación, desensibiliza-

ción en vivo, escenificaciones emotivas, biblioterapia y juegos,
autoinstrucciones en valentía, relajación, modelado participante
y práctica reforzada.
En las sesiones de intervención propuestas a continuación nos hemos basado,

sobre todo, en la técnica de escenificaciones emotivas en las que el niño ha-
brá de afrontar sus miedos mediante un juego. La técnica de escenificaciones
emotivas es una mezcla de la sensibilización sistemática, del modelado partici-
pante y del refuerzo de las conductas de aproximación a la conducta-objetivo.
Para ver el procedimiento de la técnica, os mostramos de manera esquemática
sus fases (cuadro 2).
Se empezará aplicando la técnica en la consulta y, posteriormente, en casa. Es-

ta técnica se irá aprendiendo mediante el modelado participante y la práctica
reforzada. Sin embargo, antes se realizará una psicoeducación sobre el miedo
a Marc y, mediante las autoinstrucciones sobre valentía y relajación, se le ayu-
dará a hacer frente al miedo a la oscuridad.
Se realizarán tres sesiones con el niño donde se practicará la técnica en la

consulta y se le preparará para hacerlo en casa con la ayuda de sus padres.
Posteriormente, se hará el seguimiento de la evolución.
Cuadro 2. Esquema sobre la técnica de las escenificaciones emotivas de

Méndez y Macià (1988).
Fase�de�preparación
Se construye una jerarquía de exposición.
Se identifica el tema del juego (los héroes implicados).
Se eligen los reforzadores, que pueden ser verbales, de contacto físico, materiales o, in-
cluso, se puede realizar una economía de fichas.
Fase�de�aplicación
Mediante el juego, se indica al niño la conducta de aproximación. Si se realiza, se da re-
torno y refuerzo, repitiéndolo varias veces hasta conseguir la disminución de la ansiedad.
Si no hace la aproximación, el terapeuta realiza el modelado hasta que lo pueda hacer
solo. Si el niño no es capaz de hacerlo, se puede incluir otro ítem entre el que le cuesta
más hacer y el que ya ha conseguido.
Fase�de�consolidación
Se instruye a los padres y a otras personas de su entorno sobre su comportamiento, se
programan y supervisan las tareas para casa y se incluyen sesiones de refuerzo.
Contenido�de�las�sesiones
Sesión�1�(padres)
Se les enseñará el análisis funcional del caso (cuadro 1) ofreciendo una psicoe-
ducación sobre la génesis y el mantenimiento de las conductas de miedo de
Marc.
Se entregará a los padres el libro El miedo a la oscuridad (Orgilés, 2016) y, de

este modo, tendrán una guía para entender y saber cómo actuar ante el miedo
del niño. También se podría ofrecer otro tipo de bibliografía mencionada en
el cuadro 3.
Cuadro 3. Bibliografía recomendada a los padres.
Martínez, M., y Herrador, M. (2015). Niños sin miedos: estrategias para ayudar a tu hijo a
ser un adulto sin pánico. Barcelona: S.A. Tibidabo Edición.
Méndez, F. X. (2012). Miedos y temores en la infancia: ayudar a los niños a superarlos. Madrid:
Pirámide.
Méndez, F. X. (2012). El niño miedoso. Madrid: Pirámide.
Vallejo-Nájera, A. (2006). Nico caza miedos. Madrid: Espasa Calpe.
Sesión�2�(niño)
En la primera sesión estableceremos un vínculo de confianza y enseñaremos

a Marc que la mejor manera de vencer el miedo es afrontándolo. Es un niño
con una buena predisposición a vencer el miedo y es fácil que se produzca rá-
pidamente la alianza terapéutica. Se realiza una psicoeducación sobre el mie-
do leyendo al niño Ya no tengo miedo (todos somos diferentes), de Brownjohn
(2006). De este modo, el niño entiende que tener miedo es normal, que todos
tenemos miedos y que hay que afrontarlos.
También se podría ofrecer otra bibliografía, como la mencionada en el cuadro

4. Algunos de los libros citados ofrecen actividades para realizar.
Cuadro 4. Bibliografía recomendada para niños con miedo a la oscuridad.
Balmes, S. (2011). Mataré monstruos por ti. Barcelona: Ediciones Principal de los Libros.
Bradbury, R., Villamuza, N. y Rubio, E. (2017). Encender la noche. Barcelona: KóKINOS.
Bumbar, J. y Liao, J. (2010). El monstruo que se comió la oscuridad. Granada: Bárbara Fiore.
Burfoot, E. (2008). Mi amiga la oscuridad. Madrid: Edilupa.
Cooper, H. (1999). Hay un oso en el cuarto oscuro. Barcelona: Editorial Juventud.
Escoffier, M. y Di Giacomo, K. (2016). A todos los monstruos les da miedo la oscuridad.

Barcelona: KóKINOS.
Gil, C. (2014). Teo y Luna. Barcelona: Bambú Editorial.
Steinmer, P. y Menaya, P. (2007). Monstruo, ¿vas a comerme?. Barcelona: Bambú Editorial.
Se motiva al niño para trabajar los miedos mediante un juego y él accede sin
ningún problema. Nuestro objetivo es que aprenda a enfrentarse a ellos en la
consulta para que, posteriormente, lo pueda practicar en casa:
«–El otro día, Marc, me dijiste que en esta consulta también está el monstruo de la
oscuridad si apagamos la luz, ¿te acuerdas?
–Sí, cuando está oscuro sale. Bien... Sé que no existe, pero a mí me da miedo.
–Es normal tener miedo, ya has visto en el cuento que todos tenemos miedo de algo.
Como hemos hablado antes, sabes que tu cabeza tiene mucha imaginación y, gracias
a esta imaginación, puedes dibujar cosas preciosas, crear historias fantásticas... Pero,
a veces, también hace que te puedas imaginar cosas que te pueden dar mucho miedo.
El problema es cuando este miedo no nos deja hacer las cosas que queremos.
–Yo quiero ir a dormir a casa de Joel y, por culpa del miedo, no puedo ir.
–Pues, si quieres, entre los dos lucharemos para que puedas superar el miedo, ¿qué te
parece? Y para hacerlo, haremos un juego...»
Fase de preparación para las escenificaciones emotivas:
• Confección�de�la�jerarquía�para�el�juego�en�la�consulta
Dado que la aventura se hará en la consulta, se eligen algunas de las es-
tancias y se hace una jerarquía de miedos. Debido a la edad del niño, es el
terapeuta quien establece la jerarquía de ítems y se pregunta al niño cuál
de ellos le da más miedo o menos, haciendo la comparación y poniéndolas
en orden (cuadro 5).
Cuadro 5. Jerarquía de miedos en la consulta.
Jerarquía de situaciones:
1. Estar 30 segundos solo con la luz apagada en el despacho.
2. Estar 30 segundos solo con la luz apagada en la sala de espera.
3. Estar 1 minuto solo con la luz apagada en el despacho.
4. Estar 1 minuto solo con la luz apagada en la sala de espera.
5. Estar 3 minutos solo con la luz apagada en el despacho.
6. Estar 3 minutos solo con la luz apagada en la sala de espera.
• Identificación�del�tema�del�juego
El niño elige ser él mismo y, puesto que de mayor quiere ser explorador,
dice que la temática del juego será «Marc, el mejor explorador del mundo».
El argumento del juego es que cada vez que supere un ítem, conseguirá un
trozo de un mapa del mundo y, así, los monstruos de la oscuridad observan
que Marc es muy valiente en todo el mundo.
• Elección�de�los�reforzadores�del�juego
Cada vez que consiga realizar un ítem (cada misión), se le entregará una
pieza de un mapa del mundo. Este mapa le ayudará a obtener un tesoro
escondido en casa que conseguirá cuando haga allí las escenificaciones
emotivas (obtendrá, por sorpresa, un cubo de Rubik que hacía tiempo que
pedía a los padres).
Se comentan las dudas sobre la lectura y la sesión anterior. Se establecerán

unas pautas de actuación sobre el buen hábito de dormir. Las pautas que se
acuerdan son:
Cuadro 6. Pautas acordadas con los padres.
- El niño tiene que adquirir el hábito de ir a dormir a su cama a la misma hora cada
día (a las 20.30 h).
- Se evitará que vea alguna película que pueda darle miedo.
- Los padres se irán turnando y cada día uno de los dos le leerá un cuento antes de
dormir. Se sentarán a su lado (no acostados dentro de la cama) y le explicarán algún
cuento que le guste.
- En el momento que acabe el cuento, le darán un beso y le dirán que es muy valiente,
le recordarán que están en la habitación de al lado y que tiene que practicar el truco
de relajación y de valentía aprendido en terapia (en la sesión 4).
- Dormirá con una luz que habrá elegido él y con uno de sus muñecos preferidos.
- En el supuesto de que el niño llame o pida por alguien, irán sin prisas (pueden
contar hasta 30), sin encender ninguna luz, lo tranquilizarán y saldrán con el mismo
mensaje que antes.
- En el supuesto de que tenga que ir al lavabo solo o a alguna habitación, será el niño
quien encienda la luz y tendrá que ir solo.
- Si en algún momento el padre o la madre experimentan angustia ante el posible
sufrimiento del niño, harán alguna técnica de distracción (ir a otra habitación, fregar
los platos, ordenar la casa, leer...).
Se hará la explicación de las escenificaciones emotivas que se realizarán con

Marc en la consulta y que, después, tendrán que hacer en casa. Se acuerda el
premio que obtendrá cuando consiga realizar todos los ítems (cubo de Rubik).
Proponemos juegos para hacer en casa con el fin de ir superando el miedo a Contenido
la oscuridad. complementario
En el siguiente vídeo podemos

Sesión�4�(niño) ver diferentes tipos de juegos:
<https://www.youtube.com/
watch?v=nhnr2ybllt4>.
Practicamos la técnica de autoinstrucciones de valentía y de estrategias de re-
lajación. Realizamos un modelado hasta que el niño la realice por sí mismo e
interiorice el procedimiento. Una vez comprobamos que ha entendido bien el
procedimiento, haremos la aplicación de las escenificaciones emotivas.
En la técnica de autoinstrucciones, el niño tendrá que decirse: «Soy un niño Contenido

valiente y puedo estar en la oscuridad», frase que él mismo ha elaborado. Res- complementario
pecto a la técnica de relajación, practicará la técnica de la tortuga, que la ha En el siguiente vídeo podemos
aprendido en la escuela y el niño comenta que le gusta mucho. Se comprueba conocer la técnica de la tortu-
ga:
que la tiene bien aprendida. <https://www.youtube.com/
watch?v=ptbi9bvld6o>.
También se podría aplicar alguna técnica de relajación como, por ejemplo, la

relajación progresiva o alguna técnica de mindfulness (cuadro 7).
Cuadro 7. Bibliografía recomendada sobre mindfulness para niños.
Kaiser, S. (2014). El niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y
compasivo. Bilbao: Desclee de Brouwer.
Sainz, P (2015). Mindfulness para niños. Barcelona: Planeta.
Snel, E. (2013). Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Kairós.
En la fase de aplicación de escenificaciones emotivas, empezaremos con los

primeros ítems de la jerarquía (cuadro 5) y los haremos juntamente con el
niño, haciendo así el modelado y dando un refuerzo verbal positivo cada vez
que lo practica. En el momento en que está a oscuras, puede jugar con unos
muñecos elegidos del despacho que le ayudarán a descubrir el mundo. Se ver-
baliza que, si en algún momento tiene miedo, puede decir «stop» y pararemos
el juego.
Una vez que el niño está preparado, empezamos haciendo el ítem 1 y conti-
nuamos hasta el 7, los cuales hace rápidamente. Se muestra muy contento y
consigue diferentes trozos del mapa del mundo. Paramos el juego y explicamos
que hay que practicar las técnicas aprendidas en casa (las autoinstrucciones de
valentía y la técnica de la tortuga) para que el próximo día continuemos con
el juego. Comentamos que lo puede practicar cuando vaya al lavabo con la luz
apagada o cuando esté acostado en la cama. De este modo, favorecemos que
los padres puedan cumplir las pautas de conducta acordadas en la sesión 3.
Sesión�5�(niño�y�padres)
Con el niño se continuará trabajando los ítems que no hayan sido superados
la semana anterior en el despacho (del 7 al 10), repitiendo el último ítem con-
seguido en la sesión anterior. Los realiza rápidamente y consigue todos los
trozos del mapa.
El niño comenta que en casa ha practicado y que ha podido ir solo al lavabo

y estar solo en la cama mucho rato. Se siente muy contento. Se le propone
practicar el juego en casa y realizar la jerarquía de ítems con el objetivo de
poder superar el miedo practicando las autoinstrucciones de valentía y de re-
lajación. Se realiza la jerarquía de ítems para casa (cuadro 8), del mismo modo
que se hizo en la sesión 2. El terapeuta es quien establece la jerarquía de ítems
y pregunta a Marc cuál le da más miedo o menos, haciendo la comparación
y ordenándolos.
Cuadro 8. Jerarquía de miedos en casa.
Jerarquía de situaciones:
1. Estar 10 minutos con su hermano en la habitación con la luz apagada.
2. Ir al lavabo solo.
3. Entrar en la cocina con la luz apagada.
4. Estar 10 minutos solo en el lavabo con la luz apagada.
5. Estar 10 minutos en la habitación de juegos con la luz apagada.
6. Estar en su habitación 10 minutos solo con la luz apagada.
7. Dormir con luz y sin los padres.
8. Dormir toda una noche sin luz.
9. Ir a dormir a casa de los abuelos.
10. Ir a dormir a casa de un amigo.
Se pacta hacer los siete primeros ítems en quince días y el niño comenta que
lo puede hacer. Incluso sabemos que algunos de los ítems ya los ha hecho,
pero los incluimos para alentarlo.
Paralelamente, se dará el libro Álex en una misión secreta (Gavino, 2016) para
que lo pueda leer con los padres. Este cuento, que complementa el libro que se
dio a los padres en la sesión 1, habla de un niño que tiene que ir encontrando
secretos en casa con la luz apagada con la ayuda de un walkie talkie. Marc
comenta que él no necesita el walkie talkie, que puede hacerlo sin eso. Jugará
con su hermano encontrando tesoros escondidos por los padres.
A pesar de que la quinta sesión se hace principalmente con el niño, al final se

habla con los padres. En esta sesión se explicará a los padres los ejercicios que
deben hacer en casa, dando la lista de ítems y recordando el procedimiento.
También se les proporcionará el cuento Alex en una misión secreta, que tendrán
que leer con el niño. Jugarán con el niño escondiéndole algo dentro de alguna
habitación y tendrá que encontrarlo con la luz apagada. El juego lo podrán
hacer con su hermano. Se recuerda que también pueden practicar los juegos en
la oscuridad trabajados en la sesión 3. Se habla con los padres de la evolución
del niño, así como de cualquier otra situación que necesite supervisión.
Se realizará la supervisión de la práctica realizada en casa revisando el estado

de los miedos de Marc y sus actuaciones. Los padres comentan que ha podido
hacer los ocho ítems sin ningún problema, a pesar de que solo se pidió hacer
los siete primeros. Los padres están muy contentos porque el niño ha pedido
ir a dormir a casa de su amigo el fin de semana.
Sesiones�7�(niño�y�padres)
Se hace la supervisión de la práctica realizada en casa y revisamos el estado

de los ítems (cuadro 7). El niño ha realizado todos los ítems y trae el Rubik
que ha conseguido.
Sesiones�8�y�9�(niño�y�padres)
Sesiones de seguimiento que se realizan tres y seis meses después, respectiva-

mente.
1.6.4. Evolución o curso de la intervención
De la intervención terapéutica, tanto con los padres como con el niño, se des-
taca la buena adherencia terapéutica. La familia y el niño estaban dispuestos
a mejorar la situación, asistieron a las sesiones regularmente y siguieron las
pautas establecidas. Que los dos progenitores hayan asistido a las sesiones de
terapia ha facilitado mucho la evolución positiva del niño, así como la armo-
nía entre la pareja.
Al cabo de un mes de la intervención, Marc ya podía dormir solo toda la noche

con la luz apagada, a excepción de dos noches en las que una niña de la clase
les había explicado una historia de miedo y tuvo que volver a dormir con la luz.
En aquel momento, la madre envió un correo (cuadro 9) en el que explicaba
la situación y pedía avanzar la visita. Se la llamó, se le recordaron por teléfono
los aspectos trabajados en la psicoeducación y, al final, el niño pudo volver a
dormir con la luz apagada.
Cuadro 9. Correo electrónico.
Hola,
¿Cómo estás? Querría pedirte visita para Marc. Desde hace dos días vuelve a tener
bastante miedo por la noche. Explica que una niña de la clase le habló de la película
Anabel y que hablaba de espíritus y de muertos. Dijo a los niños que en tres días
estarían todos muertos.
Esta situación ha hecho que muchos niños hayan llegado a casa con miedos. Hemos
comentado a la profesora el incidente y parece que se trabajará en clase. Todo esto,
como verás, ha hecho que Marc vuelva a tener miedo y él mismo me ha pedido ir a
verte lo más pronto posible. ¿Podemos venir?
Clara
1.6.5. Valoración y/o resultados de la intervención
En la sesión 7 se comprueba que todos los ítems propuestos se han conseguido

y que Marc está muy orgulloso porque ha podido ir a dormir a casa de un
amigo. Dice que todavía tenía un poco de miedo, pero que ya puede afrontar
la oscuridad.
Los padres también se muestran más tranquilos y comentan que ya no tienen

que dormir con el niño, e incluso un día se apagó la luz en la escalera y Marc
afrontó la situación con éxito. En otra ocasión, la madre tuvo que pasar una
noche fuera y el niño pudo dormir solo en la habitación, a pesar de que antes
había tanteado al padre por si podía dormir con él.
1.6.6. Seguimiento
Un año después de finalizadas las reuniones, la madre llama por teléfono y

comenta que Marc está muy contento y se muestra muy valiente. El niño se
pone al teléfono y dice que, a pesar de que todavía hay cosas que le dan un
poco de miedo, ahora sabe que es valiente y cómo hacer frente al miedo. Co-
menta también que ha podido ver alguna película que antes no se atrevía a
ver. Explica que le encanta ir a dormir a casa de sus amigos, que había ido de
colonias y que compartía el truco con los otros niños que tenían miedo por
la noche.
Una de las situaciones en la que los padres pensaron que volvería con miedos
fue cuando en verano tuvieron que dormir los cuatro juntos en una habita-
ción de hotel. Cuando volvieron a la normalidad, Marc intentó que la madre
durmiera con él, pero no cedieron. El niño refunfuñó, pero acabó durmiendo
solo sin ningún problema.

sobre el caso
A pesar de que el miedo es una emoción muy común en los niños y que forma
parte del proceso evolutivo, en el caso de Marc hemos podido observar que
excedía lo que era normal y estaba interfiriendo en el funcionamiento perso-
nal y familiar. Debemos tener en cuenta que la imaginación, la capacidad de
persuasión del niño y/o la poca firmeza de los padres han hecho que un mie-
do que podría haber sido transitorio se convirtiera en una problemática con
necesidad de intervención.
Por lo que respecta a los procedimientos y las técnicas empleadas, hay que
recordar que en muchas ocasiones hay que adaptarlas al caso concreto. En
esta ocasión, no ha sido necesario aplicar la técnica de las escenificaciones
emotivas rigurosamente, como dicen los autores. Por ejemplo, hemos podido
observar que el niño no quería ser ningún héroe, sino él mismo, «Marc, el
mejor explorador del mundo», y esto nos indica la gran personalidad del ni-
ño. Del mismo modo, el niño elige una técnica de relajación que se podría
incluir dentro de las técnicas de autocontrol, pero ya que resulta eficaz y es
una de las técnicas que él ya tenía en su repertorio, se ha creído conveniente
aprovecharla.
Hemos utilizado bibliografía para complementar la terapia realizada, puesto

que hemos observado que existen varios libros que pueden ser útiles para el
tratamiento de las fobias. No obstante, es necesario que el libro se adapte al
caso y que el niño lo pueda ver atractivo. Dentro de la consulta hay diferentes
clases de libros y el niño eligió uno porque era el que le gustaba más.
El niño ha ganado más seguridad después de la intervención, lo que le ha

ayudado a afrontar situaciones que no se habían incluido en el listado de la
jerarquía, como que pueda ver una película de miedo, superar un día que la
madre estaba de viaje...
Por último, cabe destacar el incidente en el que la madre pide urgentemente

una visita porque una de las niñas de la clase había explicado una historia que
había hecho que Marc volviera a tener miedo. Ser firme ante estas demandas,
siempre que veamos que sea posible, hace que el niño y la familia vean que
ellos también tienen estrategias para hacer frente a las conductas desadaptati-
vas y, de esta forma, se consigue menos dependencia del terapeuta.
1.8. Cuestiones para reflexionar
• ¿Cuál es el criterio o los criterios para intervenir en un miedo que se con-

sidera evolutivo?
• ¿Hasta qué punto una intervención con uno de los agentes implicados
(padres o niño únicamente) hubiera garantizado unos buenos resultados?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas?
• En este caso, ¿hubiera sido posible una intervención con realidad virtual
sobre las fobias, como la que vemos en el vídeo del enlace? <https://
www.youtube.com/watch?v=b1fpbhp-2yy>
• Con unos padres que duermen con su hijo porque siguen la teoría de dor-
mir con el niño («colecho»), ¿creéis que pueden aumentar o disminuir los
problemas de sueño y de fobias?
• ¿Qué actividad plantearías a la tutora de Marc para trabajar los miedos en
clase después del incidente que sucedió con la película Anabel?
• ¿Crees que es positivo que el padre o la madre tenga acceso directo al co-
rreo personal del profesional?
2. Caso 2. Sheila, la niña que no podía hablar fuera de

casa.
2.1. Resumen del caso
Sheila es una niña de seis años que presenta mutismo selectivo. Los padres no
son conscientes del problema y acuden a la consulta por derivación del equipo
de asesoramiento psicopedagógico (EAP) y de la escuela porque este curso la
niña empieza primero de primaria.
2.2. Palabras clave
Mutismo selectivo, timidez, miedo a la oscuridad, desvanecimiento estimular,

modelado, manejo de contingencias, psicoeducación.
2.3. Planteamiento de la situación
2.3.1. Motivo de la consulta o intervención
Los padres llegan a la consulta por recomendación del EAP y de la escuela,

dado que ha finalizado el tratamiento en el Centro de Desarrollo Infantil y de
Atención Precoz (CDIAP, por sus siglas en catalán) porque ha cumplido los seis
años. Sheila sigue sin hablar con nadie, excepto con los padres y los abuelos.
Los padres lo atribuyen al hecho de que es una niña muy tímida y dicen que
«ya hablará». No obstante, la madre está muy preocupada este curso porque
la tutora le ha comentado que en primaria no podrán evaluar adecuadamente
a la niña si no empieza a hablar.
La madre manifiesta que tiene miedo de que su hija lo pase mal en la escuela.
De hecho, ella misma tuvo problemas de relación desde muy pequeña debido
a la timidez y, hoy en día, todavía le cuesta relacionarse con los otros. Ahora
bien, reconoce que actualmente Sheila es una niña feliz, aceptada e integrada
en la clase. Tiene dos mejores amigas con las cuales se comunica por gestos.
Un aspecto que hay que destacar es que la niña tiene miedo a la oscuridad
y presenta dificultades para conciliar el sueño prácticamente cada día, por lo
cual los padres dejan que se duerma en la cama de ellos y después la llevan a
su habitación. La gran mayoría de las noches presenta agitación, bruxismo y
manifiesta tener pesadillas de las cuales no quiere hablar.
2.3.2. Aspectos que se quiere trabajar/mejorar
• Mutismo selectivo.
• Gestión de la ansiedad (Sheila y madre).
• Psicoeducación (padres).
2.3.3. Descripción de los sujetos y/o colectivos implicados
Sheila es una niña de seis años, hija única y sin antecedentes evolutivos ni
patologías orgánicas a destacar.
La madre, Magda, tiene treinta y siete años y trabaja de administrativa en

una empresa de implantes cocleares desde hace doce años. Comenta que es
una persona «muy nerviosa y tímida» desde muy pequeña. De hecho, estuvo
muchos años tartamudeando y esto le supuso problemas de relación con los
otros compañeros. Fue a una logopeda y a una psicóloga y, a pesar de que en la
actualidad prácticamente no tartamudea, recuerda la experiencia de manera
negativa. Por otro lado, la madre de Magda se medica por depresión crónica y
su hermana, de 41 años, sufrió ataques de ansiedad durante muchos años.
El padre tiene cuarenta y un años, es electricista y actualmente realiza trabajos

esporádicos. No refiere antecedentes personales o familiares de enfermedades
físicas o mentales.
Sheila siempre ha ido a la misma escuela y es una niña con un rendimiento

académico adecuado, a pesar de presentar mutismo selectivo. Está en segui-
miento por el EAP desde los tres años. Este curso empieza con una nueva tu-
tora, la cual quiere colaborar activamente en la mejora de las dificultades de
la niña.
2.4. Antecedentes y contexto

contextuales
Sheila es una niña muy tímida que necesita tiempo para adaptarse a los cam-
bios. Los padres relatan que le costó mucho dejar el biberón, los pañales e ir a
la escuela. A los tres años, cuando empezó la educación infantil, tuvo dificul-
tades de adaptación al principio, pero al cabo de un tiempo estaba integrada
y se sentía aceptada, aunque no hablaba con los niños ni con los maestros. Se
informa del caso al EAP y, después de observar a la niña, derivan a la familia al
CDIAP. A los cinco años empieza a interactuar más y a comunicarse de manera
gestual y, hasta el momento, continúa sin evolución. A los seis años se da de
baja del CDIAP por criterio de edad y se recomienda continuar la intervención
a nivel individual y familiar.
Los padres siempre han minimizado el problema pero, desde hace unos meses,
la madre está más angustiada por este tema y ha apuntado a la niña a un curso
de terapia de expresión corporal para ayudarla con la timidez. En cierto modo,
la madre se siente responsable de las dificultades de la hija, puesto que es la
que está más tiempo con ella (el padre trabaja muchas horas durante la semana
y solo puede estar con la hija la tarde del domingo).
2.4.2. Intervenciones anteriores
Sheila recibió tratamiento en el CDIAP de los tres a los seis años, sin cambios
positivos, según la familia, a pesar de que la niña empieza a interactuar más
a nivel gestual a partir de los cinco años. Desde hace tres meses, acude a una
terapeuta de expresión corporal en un grupo reducido para trabajar la timidez.
2.5. Exploración psicológica
2.5.1. Evaluación psicológica
En la evaluación psicológica y psicopatológica se realizan entrevistas indepen-

dientes a los padres, a la tutora de la escuela y a la niña. Asimismo, se adminis-
tran los instrumentos de evaluación que se adjuntan a continuación (tabla 1):
Tabla 1. Resultados de los instrumentos de evaluación administrados.
Habilidades cognitivas y rendimiento escolar
El EAP ha llevado a cabo una valoración cognitiva y la niña presenta una in-
teligencia media-alta (puntuación centil = 70) según los resultados del test de
matrices progresivas de Raven (Raven, 1938).
El lenguaje se ha valorado a través de la observación por vídeo, en tareas de

lectura y comprensión realizadas con los padres en casa.
El rendimiento escolar es adecuado. La niña no presenta dificultades en el

aprendizaje, excepto el mutismo selectivo.
Entrevistas
1) Entrevista�a�los�padres
Se llevó a cabo la entrevista ADIS-IV-C (Entrevista para el diagnóstico de tras-
tornos de ansiedad en niños según el DSM-IV, Silverman y cols., 1996) para
descartar otras dificultades y confirmar el diagnóstico de mutismo selecti-
vo. Por otro lado, con el fin de explorar el problema más en profundidad,
se utilizaron ítems de la propuesta de modelo de entrevista a padres pa-
ra la detección del mutismo selectivo de Olivares y cols. (2003, citado en
Olivares y cols., 2007).
A partir de la entrevista, se descartan otros trastornos de ansiedad y emo-
cionales en la niña. Hay que destacar que Sheila presenta dificultades de
conciliación del sueño y miedo a la oscuridad, que se relacionan con una
ansiedad elevada puesto que están presentes especialmente durante el cur-
so escolar (en verano disminuyen).
En relación al mutismo selectivo, la niña solo habla con los padres y los
abuelos maternos cuando están en casa de los padres o de los abuelos. Las
estrategias detectadas que usan los padres y que son factores de manteni-
miento del problema incluyen incitar a la niña a hablar, preguntarle por
qué no habla, regañarla (a veces), anticiparse a sus peticiones, justificar la
conducta de la niña ante otros adultos y hablar frecuentemente del pro-
blema entre ellos en presencia de la niña.
2) Entrevista�a�la�tutora
La entrevista con la tutora consta de tres partes diferenciadas:
1) Una exploración general de posibles dificultades cognitivas, psicológi-
cas o socioemocionales en la niña. La tutora comenta que es una ni-
ña feliz, integrada y con un buen rendimiento escolar. Destaca que es
muy tímida y ansiosa.
2) Una exploración en profundidad del mutismo selectivo en la escuela, a
partir de la propuesta de entrevista de Olivares y cols. (2003, citado en
Olivares y cols., 2007) y del Centro de Recursos Educativos de Navarra
(CREENA, 2009).
Los factores de mantenimiento detectados en la escuela incluyen con-
ductas de sobreprotección por parte de la clase (los compañeros ha-
blan por ella cuando no se puede expresar) y de la tutora (le presta más
atención que al resto de alumnos). Por otro lado, la tutora destaca que
un día vio cómo la niña hablaba cuando jugaba sola en la clase (no
advirtió la presencia de la tutora).
Exploración a Sheila
En la primera visita, la niña accede a quedarse sola en la consulta mientras

los padres esperan fuera. Se muestra muy tensa, le cuesta dirigir la mirada y
necesita mucho tiempo para llevar a cabo cualquier tarea, como por ejemplo
dibujar. No obstante, a lo largo de las sesiones va ganando confianza y muestra
menos rigidez, mantiene algo más el contacto ocular y hace algunos gestos.
La exploración individual se realiza a través del juego y del dibujo:
Figura 1. HTP. Dibujo de la casa (Buck y Warren, 2008).
Figura 2. HTP. Dibujo del árbol (Buck y Warren, 2008).

Figura 3. HTP. Dibujo de la persona (Buck y Warren, 2008).
Figura 4. Dibujo de la familia (Corman,1967).
2.6. Hipótesis / Diagnóstico / Orientación de la intervención
El diagnóstico, según el DSM-5, es de 313.23 mutismo selectivo (F94.0). Se

adjunta el análisis funcional del problema.
Figura 5.
2.7. Intervención
2.7.1. Objetivos de la intervención
Objetivos�a�medio�plazo�(primera�fase�del�tratamiento)
• Informar y asesorar a los padres y al centro escolar sobre la génesis, el

desarrollo y el mantenimiento del mutismo selectivo.
• Extinguir las conductas que refuerzan el mutismo.
• Aproximar a la niña a situaciones que le generan ansiedad con el fin de que
llegue a dar respuestas cortas a preguntas con otras personas y situaciones.
• Disminuir los niveles de ansiedad, tanto de la niña como de la madre.
• Psicoeducación y apoyo a los padres en el proceso.
Objetivos�a�largo�plazo�(segunda�y�tercera�fase�del�tratamiento)
• Generalización del habla espontánea.

• Educación emocional.
• Adquisición de habilidades de afrontamiento.
• Gestión de la ansiedad y de los miedos.
2.7.2. Programa de intervención
La intervención se estructura alrededor de las técnicas siguientes:

Tabla 2. Principales técnicas cognitivoconductuales aplicadas
Técnicas cognitivoconductuales aplicadas en este caso
Desvanecimiento estimular.
Reforzamiento del habla.
Manejo de contingencias.
Modelado.
Relajación.
Reestructuración cognitiva.
Habilidades de afrontamiento/resolución de problemas.
Psicoeducación.
El programa de intervención de Sheila se estructura en tres fases:
• Primera: programa de desvanecimiento estimular con otras situaciones y

otras personas, y programa de reforzamiento del habla. Trabajo de gestión
de la ansiedad y del miedo a la oscuridad.
• Segunda: desvanecimiento del programa de reforzamiento del habla y
mantenimiento del habla a través de reforzadores naturales.
• Tercera: aplicación en la niña del programa de educación emocional y de
habilidades de afrontamiento.
La intervención en la primera y segunda fase incluye técnicas de manejo de

contingencias, desvanecimiento estimular, modelado y psicoeducación. En la
tercera fase, en la cual se trabaja más con la niña, se pueden emplear otras
herramientas terapéuticas como, por ejemplo, técnicas de relajación, reestruc-
turación positiva, educación emocional o habilidades de afrontamiento y re-
solución de problemas.
Tabla 3. Fases, técnicas y objetivos del programa de intervención.

En la primera fase, se llevaron a cabo sesiones en el plano familiar (inicialmen-

te, una sesión semanal), con la tutora de la escuela (entrevista(s) para aplicar
adecuadamente el programa en la escuela y seguimiento vía correo electrónico
y teléfono) y con la terapeuta (entrevista de coordinación y seguimiento vía
correo electrónico y teléfono).
2.7.3. Aplicación o desarrollo de la intervención
En esta ocasión, se presenta el programa individualizado que se aplicó a Sheila

y que corresponde a la primera fase de la intervención. En este tipo de casos,
la temporalización de las sesiones es aproximada, puesto que depende de los
cambios que se vayan produciendo a lo largo de la intervención.
Intervención a nivel familiar
a) Sesiones�1�y�2
• Explicar el trastorno a través del análisis funcional (adaptado a los pa-
dres) y poner énfasis en la necesidad de implicación de la familia en
el tratamiento (padres y abuelos, principalmente).
• Abandonar conductas que propician el mantenimiento del problema,
como incitar a la niña a hablar, preguntarle por qué no habla, rega-
ñarla, anticiparse a sus peticiones y justificar la conducta ante otros
adultos.
• No hablar del problema, especialmente en presencia de la niña.
• Iniciar el programa de psicoeducación sobre la importancia de los re-
fuerzos en la conducta, la distinción entre refuerzo positivo y negati-
vo, la relación entre la ansiedad y las dificultades para dormir/miedos
por la noche.
• Iniciar el programa combinado de desvanecimiento estimular, mode-
lado y manejo de contingencias:
– En casa: la niña tiene que hacer peticiones verbalmente (los padres
no se anticipan a los deseos de la niña). Se invita a otros familiares
a casa. Los padres no sobreprotegerán, justificarán o incitarán a
hablar a la niña. Esta tiene que continuar expresándose y pidien-
do las cosas verbalmente y, si no puede, gestualmente. Se aplica
refuerzo positivo cuando la niña haga un pequeño avance (gestual
o verbal).
– En el exterior: la niña tiene que pedir las cosas susurrando o ges-
tualmente. Los padres tienen que ir pidiendo a la niña que hable
más alto, «porque no la oyen», primero sin presencia de personas
alrededor. Se aplica refuerzo positivo cuando la niña lleve a cabo
un pequeño logro.
b) Sesión�3
– Revisar los cambios/adelantos para ajustar el programa.
– Recordar a los padres la importancia de abandonar las conductas que

mantienen el problema.
– Explorar con mayor profundidad y acordar con los padres un listado
de reforzadores para los pequeños cambios de conducta logrados.
– Continuar con el programa, es decir, seguir favoreciendo nuevas ex-
periencias con otros familiares, en casa de los padres y de los abuelos.
En el exterior, tiene que pedir las cosas hablando más alto, sin presen-
cia de nadie, y susurrar en una tienda o en el supermercado ante la
presencia del dependiente, si desea algo. Se aplica refuerzo positivo y
negativo.
– Psicoeducación: es importante que la niña duerma en su cama y se
debe consensuar un ritual que favorezca la conciliación del sueño.
– Apoyo y resolución de dudas.
En relación a los rituales, Méndez (2013) propone una secuencia de actividades antes de
ir a dormir que favorezcan la adquisición de hábitos de sueño saludables y proporcionen
seguridad:
1.º En el comedor, en la habitación de juegos o en otros lugares de la casa:

• Jugar a una actividad tranquila: hacer rompecabezas, pintar, etc. (10 a 20 minutos).
• Evitar juegos excitantes como saltar, correr, etc.
2.º En la cocina:
• Si el niño lo desea, tomar un vaso de leche tibia, batido o zumo.
• No se recomiendan bebidas con gas o cacao.
3.º En el lavabo:
• Lavarse los dientes.
• Sentarse en el wáter.
• Lavarse o bañarse con agua tibia.
• Ponerse el pijama.
4.º En la habitación:
• Estar con la niña durante 10 minutos hablando, leyendo un cuento, cantándole una
canción…
• Poner, si hace falta, medidas de seguridad como el osito de peluche, etc.
• Despedirse siempre del mismo modo y con un beso.
• Sesión�4�y�posteriores
El programa se tiene que ir ajustando según los cambios conseguidos. Es
especialmente relevante que se aplique de forma gradual y que se motive
constantemente a los padres destacando los pequeños hitos logrados.
El programa irá avanzando según la secuencia siguiente: comunicación
con otros familiares en casa, comunicación con los padres en presencia de
personas extrañas en casa y después en el exterior, comunicación con per-
sonas extrañas en el exterior. Para que la niña se comunique verbalmente,
primero tiene que ser capaz de expresarse y comunicarse no verbalmente
gestionando la ansiedad de manera adecuada.
La niña debe percibir el tratamiento como una experiencia positiva gracias
a una administración adecuada de los refuerzos positivos y negativos por
parte de los padres. Las manifestaciones psicofisiológicas de la ansiedad
ante situaciones sociales tienen que ir disminuyendo progresivamente.
El juego se introducirá como otra herramienta favorecedora de la comuni-
cación verbal. Por ejemplo, en casa, se invitará a otros familiares o amigos
de la niña para jugar a un juego en el que se tenga que decir alguna palabra
(por ejemplo, el juego de cartas Dobble). Primero, se permitirá señalar el
dibujo y/o hacer algún ruido, pero en fases más avanzadas del tratamien-
to, la niña tendrá que decir la palabra (previa exploración del nivel de vo-
cabulario de la niña).
En relación a los miedos por la noche, se instruirá a los padres en una serie
de juegos de dificultad creciente para practicar media hora antes de cenar
(Méndez, 2013).
Juegos para la oscuridad
La�marioneta: con la luz de la habitación encendida, el padre o la madre enseña a la

niña a relajar las diferentes partes del cuerpo con la ayuda de una marioneta, los hilos
de la cual estira (tensión) y afloja (relajación).
La�gallina�ciega: con la luz de la habitación encendida y los ojos tapados, el padre o la
madre busca a la niña hasta que la encuentra. Invierten los roles y cada vez el padre o la
madre se lo pone más difícil a la niña, es decir, al principio se deja coger pronto y después
se esconde más. La felicitan cada vez que ella los encuentra.
Sombras�chinas: con la luz de la habitación apagada y una linterna encendida, el padre
o la madre enseña a la niña a hacer siluetas de animales para proyectarlas en la pared.
La�bella�durmiente: con la luz de la habitación encendida, la niña espera sentada. Cuan-
do el padre o la madre anuncia desde el pasillo «ya voy», se acuesta en la cama, apaga la
luz y se hace la dormida. El padre o la madre entra, se acerca despacio, le da un beso y
enciende la luz. Cada vez, el padre o la madre tardará más rato en entrar en la habitación
y felicitará a la niña por estar quieta y callada a oscuras.
Sonidos�de�animales: con la luz de la habitación apagada, la niña se estira en la cama
y escucha con atención. Desde el pasillo, el padre o la madre imita sonidos de animales
(pájaros, ranas...) para que la niña adivine de qué animal se trata. Los sonidos tienen
que ser dulces y suaves. Se modela y refuerza la conducta de la niña (estar acostada en
la cama a oscuras).
Escondite: con la luz de la habitación apagada, el padre o la madre se esconde para que la
niña le encuentre. Se invierten los roles y el padre o la madre finge que no la encuentra.
El juego se tiene que jugar en silencio.
Persecución�por�la�noche: con las luces de la casa apagadas, la niña busca al padre o a la
madre guiándose por el sonido de un instrumento (por ejemplo, la armónica). El padre o
la madre deja espacio entre sonidos y cambia rápidamente de lugar, haciendo más difícil
que la niña le encuentre. Después se invierten los roles y el padre o la madre hace ver
que no puede encontrar a la niña.
Intervención con el centro escolar
a) Sesión�1
• Asesoramiento y modelado de la tutora en la génesis, el desarrollo y el
mantenimiento del mutismo. Resolución de dudas. La tutora traspasa-
rá la información al resto de agentes educativos implicados (maestros,
personal de patio y comedor...).
• Elaboración de una jerarquía de situaciones que generan ansiedad a
Sheila.
• Resolución de dudas e introducción del programa de desvanecimiento
estimular y reforzamiento positivo:
– Hacer una tutoría con los niños de la clase sobre el hecho de que
todo el mundo tiene dificultades en alguna área y que hay que su-
perarlas progresivamente. Introducir como ejemplo la importan-
cia de que ellos no hagan las peticiones de Sheila para ayudarla a
comunicarse mejor.
– A la hora de la recogida de los padres, Sheila siempre espera que la
madre la recoja y no se despide de la tutora. Se introducirá un cam-
bio en el cual la niña no podrá irse hasta que no avise gestualmen-
te a la tutora de que la madre ha llegado y le diga al oído «adiós».
– La tutora tiene que favorecer situaciones en las que la niña pueda

jugar sola en la clase. Como primer paso, se situará a cierta distan-
cia en la cual la niña la sienta, pero no la pueda ver.
– Se aplicará refuerzo positivo (caricias, atención y, en algunos casos,
caramelos) por los pequeños hitos conseguidos.
b) Sesión�2�y�posteriores
• Revisión de los cambios/adelantos para ajustar el programa.
• Continuar con el programa, siempre de manera progresiva y sin per-
mitir ningún retroceso (una vez que la niña ha cambiado la conducta,
la tiene que mantener).
• La secuencia del programa será la siguiente:
– Durante el rato del juego en clase, la tutora se irá acercando pro-
gresivamente hasta que llegue a jugar con la niña, propiciando la
comunicación verbal.
– A la hora de la recogida, una vez que la niña aprende que se tiene
que despedir para poder salir, habrá que ir pidiendo que aumente el
tono de voz porque «no la oye». Retirar la atención si la niña vuelve
a bajar el tono de voz cuando se ha logrado la nueva conducta.
– Las dos amigas de Sheila favorecerán que la niña se exprese ver-
balmente a través del juego. El resto del aula ya no favorecerá las
conductas de escape y Sheila tendrá que expresar sus demandas.
Posteriormente, sus compañeros harán peticiones y encargos para
que Sheila responda.
Intervención con otros agentes educativos implicados: terapeuta
La terapeuta de expresión corporal formará parte del programa de interven-

ción. Las actuaciones serán similares a las que se llevan a cabo en el centro
escolar, con la ventaja de que es un grupo pequeño. La niña tendrá que des-
pedirse de la terapeuta del mismo modo que lo hace con la tutora y seguir la
secuenciación del programa diseñado para la escuela, pero ligeramente adap-
tado.
Intervención con la niña
En la primera fase de tratamiento, la intervención con la niña se centra espe- Algunas referencias de
cialmente en el trabajo del vínculo y, posteriormente, al formar parte del pro- cuentos son:
grama, en una serie de sesiones con la familia. Coffman (2012). El Tío Pies
Otra área que se debe trabajar durante la primera fase es el miedo a la oscu- Luminosos.
Huebner (2009). ¿Qué puedo
ridad. hacer cuando me da miedo irme
a la cama?
2.7.4. Evolución o curso de la intervención
La primera fase de la intervención se llevó a cabo según el programa estable-

cido, a excepción de la temporalidad. Por un lado, en el plano familiar, a pe-
sar de que la madre se mostró colaboradora, la erradicación de las conductas
de mantenimiento supuso varias sesiones, puesto que no podía evitar angus-
tiarse por la dificultad de la niña. En una ocasión, la niña se puso a hablar
con la tía (con la cual no hablaba nunca) y la madre, como respuesta, paró
la conversación para felicitar a la niña, pero de manera inadecuada, puesto
que la conducta espontánea de habla desapareció y volvieron las conductas
de evitación de la situación.
En relación al miedo a la oscuridad, las pautas para los padres y la interven-

ción con la niña fueron un éxito puesto que disminuyeron los problemas de
conciliación del sueño y toda la sintomatología ansiosa (agitación, bruxismo,
pesadillas).
Por otro lado, en la escuela, la tutora y todo el equipo docente se mostraron

colaboradores. El acercamiento a través del juego permitió que la niña llegara
a jugar con la tutora y con otros niños imitando palabras con los labios y, en
ocasiones, expresando algunas palabras en voz baja.
2.7.5. Valoración y/o resultados de la intervención
• Extinción de las conductas que mantenían el problema a nivel familiar y

escolar.
• Disminución de los niveles de ansiedad en la niña, puesto que Sheila ya
no presenta problemas de conciliación del sueño ni miedos. Es capaz de
comunicarse a nivel no verbal con extraños sin mostrar signos elevados
de ansiedad (y empieza a expresarse verbalmente en alguna ocasión).
• Psicoeducación: los padres toman más conciencia del problema, aplican
un sistema de refuerzos de manera más adecuada y aplican estrategias efec-
tivas para que la niña pueda dormir bien por la noche.
• Sheila empieza a articular palabras en voz baja en presencia de personas
que no son del núcleo familiar.
2.7.6. Seguimiento
Desgraciadamente, la intervención se detuvo cuando llegaron las vacaciones

de verano y la familia se dio de baja para probar una terapia alternativa con
un psicomotricista.

sobre el caso
El mutismo selectivo es un trastorno complejo que requiere una exploración

exhaustiva de cada caso, poniendo énfasis en la evolución del niño, en la com-
prensión de la dinámica familiar y en variables contextuales que resulten re-
levantes. El enfoque multimétodo es especialmente importante, así como la
participación e implicación del contexto familiar y escolar en el tratamiento.
Por otro lado, la intervención temprana es la más recomendable, pero las fa-
milias no siempre acceden a un tratamiento psicológico ni lo mantienen. El
coste temporal, en la práctica, suele ser elevado en el programa más utiliza-
do (desvanecimiento estimular combinado con reforzamiento positivo) y esto
aumenta el riesgo de abandono de la terapia. Asimismo, el hecho de que los
avances sean pequeños y progresivos, en ocasiones, desmotiva a la familia si
no acaba de ser del todo consciente de la magnitud del problema o si presenta
resistencias.
Una propuesta interesante de intervención es la AGT o «automodelado gra-

bado y trucado», propuesto por Olivares y cols. (1993). Este enfoque consiste
en un tratamiento por multicomponentes destinado especialmente a la detec-
ción e intervención temprana. El niño se expone a una jerarquía filmada de
secuencias de automodelaje previamente manipuladas que van progresando
a lo largo de cinco fases y que incluyen el modelado, la exposición gradual
simbólica y viva, el manejo de contingencias y la transmisión de información.
2.9. Cuestiones para reflexionar
• ¿Qué variables suponen un factor de riesgo más relevante para el desarrollo

del mutismo selectivo?
• En el caso de Sheila, ¿por qué no hablamos de aversión a hablar y sí de
mutismo selectivo? ¿La intervención que hay que realizar es la misma?
• ¿Qué tipo de cogniciones crees que puede presentar Sheila como caracte-
rísticas de niños con mutismo selectivo? Si no las expresan verbalmente,
¿cómo las podemos trabajar?
• En este caso, los padres abandonan el tratamiento después del verano.
¿Qué podemos hacer para fidelizar la continuidad?
• Diseña una actividad para trabajar en el aula para que los compañeros de
Sheila la ayuden a hablar.
• ¿Cuál es la prognosis de los niños que presentan mutismo selectivo y no
son tratados en edades tempranas?
• Diseña un programa de intervención dirigido a la prevención de este tras-
torno.
Bibliografía
Bibliografía del caso 1: Marc, el niño que tenía miedo al monstruo de la oscu-
ridad.
Balmes, S. (2011). Mataré monstruos por ti. Barcelona: Ediciones Principal de los Libros.
Bradbury, R., Villamuza, N. y Rubio, E. (2017). Encender la noche. Barcelona: KóKINOS.
Brownjohn, E. (2006). Ya no tengo miedo (todos somos diferentes). Barcelona: Beascoa.
Bumbar, J. y Liao, J. (2010). El monstruo que se comió la oscuridad. Granada: Bárbara Fiore.
Burfoot, E. (2008). Mí amiga la oscuridad. Madrid: Edilupa.
Cooper, H. (1999). Hay un oso en el cuarto oscuro. Barcelona: Ed. Juventud.
Escoffier, M. y Di Giacomo, K. (2016). A todos los monstruos les da miedo la oscuridad. Barcelona:
KóKINOS.
Gavino, A. y Orgilés, M. (2015). Guía: el niño con miedo a la oscuridad + Cuento: Álex en una
misión secreta. Madrid: Pirámide.
Gil, C. (2014). Teo y Luna. Barcelona: Bambú Editorial.
Kaiser, S. (2014). El niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y
compasivo. Bilbao: Desclee de Brouwer.
Lera, S. y Medrano, L. (2016). «Fobias específicas, crisis de angustia y agorafobia». En: Ezpe-
leta, L. y Toro, J.Psicopatología del desarrollo (págs. 375-396). Madrid: Pirámide.
Martínez, M. y Herrador, M. (2015). Niños sin miedos: estrategias para ayudar a tu hijo a ser un
adulto sin pánico. Barcelona: S.A. Tibidabo Edición.
Méndez, F. X. (1999). Miedos y temores en la infancia: cómo ayudar a los niños a superarlos.
Madrid: Pirámide.
Méndez, F. X. (2012). Miedos y temores en la infancia: ayudar a los niños a superarlos. Madrid:
Pirámide.
Méndez, F. X. (2012). El niño miedoso. Madrid: Pirámide.
Méndez, F. X., Olivares, J. y Bermejo, R. M. (2008). «Características clínicas y tratamiento de

los miedos, fobias y ansiedades específicas. Trastornos generales». En: Caballo, V. E. y Simón,
M. A.Manual de psicología clínica infantil y del adolescente (págs. 59-92). Madrid: Pirámide.
Méndez, F. X., Orgilés, M. y Espada, J. P. (2015). «Tratamiento de un caso de fobia a la oscu-

ridad por medio de piedras». En: Méndez, F. X., Espada, J. P. y Orgilés, M. (eds.).Terapia psico-
lógica con niños y adolescentes: estudio de casos clínicos (6.ª ed., págs. 23-47). Madrid: Pirámide.
Méndez, F. X., Orgilés, M. y Espada, J. P. (2016). «Terapia de conducta en los miedos y fobias
infantiles». En: Comeche, M. I. y Vallejo, M. A.Manual de terapia de conducta en la infancia
(págs. 117-150). Madrid: Dykinson.
Ortigosa, J. M., Méndez, F. X. y Riquelme, A. (2014). Procedimientos terapéuticos en niños y

adolescentes. Madrid: Pirámide.
Sainz, P. (2015). Mindfulness para niños. Barcelona: Planeta.
Snel, E. (2013). Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Kairos.
Spence, S. H., Rapee, R., McDonald, C. e Ingram, M. (2001). «The Structure of Anxiety Sym-
ptoms among Preschoolers».Behaviour Research and Therapy (n.º 39, págs. 1293 - 1316).
Steinmer, P. y Menaya, P. (2007). Monstruo, ¿vas a comerme?. Barcelona: Bambú Editorial.
Bibliografía del caso 2: Sheila, la niña que no podía hablar fuera de casa.
Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms and Profiles.
Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth and Families.
Buck, J. y Warren, W. (2008). Casa-árbol-persona. Técnica proyectiva de dibujo HTP. Madrid:

TEA Ediciones.
Centro de Recursos Educativos de Navarra (2009). El mutismo selectivo: guía para la detec-
ción, evaluación e intervención precoz en la escuela[en línea] [Fecha de consulta: 6 de agos-
to de 2017.] <http://creena.educacion.navarra.es/web/banco-de-recursos/publicaciones-del-
creena/mutismo-2/>.
Coffman, M. (2012). Uncle Lightfoot: Overcoming Fear of the Dark. Saint Petersburg, FL: Foot-
path.
Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia en la práctica médico-pedagógica. Buenos

Aires: Kapelusz.
Cuetos, F.; Rodríguez, B.; Ruano, E. y Arribas, D. (2014). PROLEC-R. Batería de evaluación de
los procesos lectores – Revisada. Madrid: TEA Ediciones.
Huebner, D. (2009). Qué puedo hacer cuando me da miedo irme a la cama. Madrid: TEA Edi-
ciones.
Méndez, F. (2013). Miedos y temores en la infancia. Ayudar a los niños a superarlos. Madrid:
Pirámide.
Olivares, J. y Rosa, A. (2007). Tratamiento psicológico del mutismo selectivo. Madrid: Pirámide.
Raven, J. C. (1938). Test de Raven-Matrices progresivas. Madrid: Pearson Clinical.
Silverman, W., Albano, A. y Sandín, B. (1996). Entrevista para el diagnóstico de los trastornos
de ansiedad en niños según el DSM-IV ADIS-IV:P. Entrevista para los padres. Madrid: Klinik.

Casos de Orientación Cognitivoconductual en Niños y Niñas de 0 A 6 Años

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Casos de Orientación Cognitivoconductual en Niños y Niñas de 0 A 6 Años

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Casos de orientación

Aida Aguilera Martínez

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

1. Caso 1. Marc, el niño que tenía miedo del monstruo de la

2. Caso 2. Sheila, la niña que no podía hablar fuera de casa...... 25

2.5.1. Evaluación psicológica ................................................... 27

A continuación presentamos los casos de Marc, un niño con fobia a la oscuri-

1. Caso 1. Marc, el niño que tenía miedo del monstruo

1.1. Resumen del caso

1.2. Palabras clave

Fobia a la oscuridad, hábitos del sueño, entrenamiento de los padres, escenifi-

1.3. Planteamiento de la situación

1.3.1. Motivo de la consulta o intervención

Los padres de Marc acuden a la consulta porque el niño presenta dificultades

1.3.2. Aspectos que se quiere trabajar/mejorar

1.3.3. Descripción de los sujetos y/o colectivos implicados

Marc es un niño de cinco años y su desarrollo siempre ha sido avanzado:

Marc empezó a ir a la guardería cuando tenía un año y actualmente está cur-

1.4. Antecedentes y contexto

1.4.1. Historia del problema y dinámicas familiares y

La madre de Marc refiere que, desde hace un año aproximadamente, el niño

1.4.2. Intervenciones anteriores

No se ha realizado ninguna intervención anteriormente. Solo han comentado

1.5. Exploración psicológica

1.5.1. Evaluación psicológica

En la evaluación psicológica y psicopatológica se realizan entrevistas indepen-

Tabla 1. Puntuaciones obtenidas en el inventario de miedos y la escala de ansiedad (aplicados

Entrevista con los padres

Este miedo aumenta cuando la madre no está cerca. El hermano o el padre le

Han probado diferentes soluciones, como dejarlo en la habitación solo, com-

Se pregunta sobre la presencia de otros miedos y niegan con la cabeza, no se

Es un niño muy responsable, feliz y con buenos hábitos personales y de au-

Entrevista con el niño

El niño se muestra muy comunicativo y muy cariñoso en la entrevista. Dice

Figura 1. Dibujo de Marc sobre el miedo.

Se pregunta cuándo empezó a tener miedo y comenta: «Cuando mi hermano

1.5.2. Hipótesis / Diagnóstico / Orientación de la intervención

Las posibles hipótesis diagnósticas planteadas que podemos encontrar son:

1) Que el miedo a la oscuridad sea evolutivo.

A la luz de la valoración realizada, rechazamos la primera hipótesis puesto que,

Se ha descartado la segunda hipótesis con la administración del cuestionario

Respecto a la tercera, cuarta y quinta hipótesis, podemos observar que sí que

Cuadro 1. Esquema del análisis funcional del caso.

El tratamiento se centrará en reducir el miedo del niño mediante una inter-

1.6.1. Objetivos de la intervención

• Prevenir, reducir y tratar el miedo a la oscuridad que presenta Marc.

1.6.2. Programa de intervención

Tal y como hemos comentado, la intervención se realizará en los padres y en

Tabla 2. Principales técnicas cognitivoconductuales aplicadas.

Técnicas cognitivoconductuales aplicadas en el caso

En un inicio, las sesiones se harán en la consulta y, posteriormente, una vez ya

Tabla 3. Distribución de las sesiones.

Personas implicadas Sesiones

Niño + padres Sesión�5�(tercera�semana)

Personas implicadas Sesiones

Padres + niño Sesión�7�(al�cabo�de�un�mes)

Padres + niño Sesiones�8�y�9�(tres�y�seis�meses�después)

1.6.3. Aplicación o desarrollo de la intervención

Intervención centrada en los padres: psicoeducación y entrena-

Intervención centrada en el niño: psicoeducación, desensibiliza-

En las sesiones de intervención propuestas a continuación nos hemos basado,

Se empezará aplicando la técnica en la consulta y, posteriormente, en casa. Es-

Se realizarán tres sesiones con el niño donde se practicará la técnica en la