PAID6s EDUCADOR

Marta Souto
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 Capítulo II

LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS

1. LAS TEORíAS DE LOS GRUPOS

Nos interesa ahora indagar acerca de lo grupal en las clases es-.

colares, en las concreciones que se producen en el cruce de las va-
riables tiempo y espacio, en las situaciones de enseñanza que
surgen en instituciones y en contextos sociales específicos.
En las situaciones surge la praxis, se concreta lo pedagógico: "el
conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones constitu-
ye lo que se denomina situación, que cubre siempre una fase o un
cierto período, un tiempo" (Bleger, 1969, pág. 45).
Las dimensiones personales, interaccionales, grupales, institu-
cionales, sociales, instrumentales pueden desglosarse de las tramas
o redes de relaciones, que se contextúan histórica, social y geo-
gráficamente en las clases.
Nos preguntamos en este apartado acerca de la presencia de lo
grupal y sus manifestaciones, en los espacios y las clases escolares.
¿Qué significa lo grupal? ¿Es identificable lo grupal al grupo? ¿Qué sig-
nifican grupo de aprendizaje y grupo-clase? ¿Qué es lagrupalidad? ¿Cuá-
les son las articulaciones? ¿Cuáles las especificidades?
Estos interrogantes llevan a un replanteo teórico. Parece necesa-
rio buscar ciertas precisiones en los conceptos y términos utilizados.
En el apartado anterior sobre consideraciones epistemológicas
ya hablamos de los niveles y las perspectivas de análisis para
abordar un campo u objeto de estudio complejo. Entre ellos men
cionamos el grupal: como nivel, hace referencia a un grado de inte
38 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 39

gración O estructuración del fenómeno y a la posibilidad de com- tos. A mediados del siglo XVIII, groupe hace referencia a conjunto
prenderlo y analizarlo desde teorías provenientes de la psicología de personas.
social, la dinámica de grupos, que se relacionan con la especificidad Habría un largo período histórico en el que "el grupo" queda
del mismo; como perspectiva, refiere a lecturas posibles, a miradas dentro de lo impensable. Se vive en situaciones grupales, pero no
desde diferentes disciplinas y teorías. se lo piensa distinto del individuo, no se lo constituye en objeto
Esta acepción de grupal es de índole metodológico-episte- epistémico.
mológica, en la medida en que busca hacer inteligible un sistema Groppo originariamente significaba nudo y se asociaba también
complejo. Es ésta una primera vertiente de significado. En nuestra a la idea de círculo (grupa, kruppa en germano occidental). Éstas
investigación la hemos utilizado l'ara comprender las lecturas de la constituyen dos líneas de significación que aún hoy persisten en la
clase desde ciertas conceptualizaciones. producción teórica.
Veamos ahora otros significados del término, desde las teorías Ana María Fernández vincula temporalmente la formación del
grupales. vocablo a la de la subjetividad moderna y a la constitución de la
Distintas corrientes han construido y construyen modelos familia restringida (Fernández, 1989b).
teóricos acerca de lo grupal. Superan el atomismo social e inten- En los dos rimero s momentos e istémicQ§..,se plantea ~~~..2_
tan explicar el conjunto, la Gestalt, la estructura, la dinámica, et- del gru~o. La preocupación teórica está centrada en identificarlo,
cétera. "recort'!!!9, explicarlo en su especificidad y esencialidad. En el últi-
Al rastrear la genealogía del concepto, Ana María Fernández mo, en cambio,. ay uña 6-'osición a esta intención. El grupo no es
(1989a) habla de tres momentos epistémicos en la constitución de centro e interés smo que]o ~~ entrecruzamientos, de im-
saberes grupales. El rimero considera ~grul2.Q..,.~Q11}.O un todo, p~aciones. Es aquí donde surge la conco/ion dEtró grup~'a p~r-
que es más que la suma de las partes. A él pertenecen la teoría de fir e cam ios epistemológicos.
Lewin y las teorías psicosociológicas de los roles, delliderazgo, de Haremos una breve presentación de estas corrientes de pensa",
la comunicación, de la cohesión, etcétera. El.?~g.!:!nc!g ip!enta con- miento desde algunas categorizaciones que consideramos de inte-
ceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizacio- rés teórico-epistemológico.
~s grupales, los organ~9.!'.~s_.sI!.lé~e~mín.?n 19l..~lEmtos
grupales. A él pertenecen distintas teorías del psicoanálisis de-gru- • Desde la procedencia disciplinar. Se constituyen dos corrientes: la
pos. El~ter~ trata de superar las disciplinas de objeto discreto, externa, propia de la sociología; la interna, propia de la psicolo-
~ir r~desiransdiscipIif.l:a~~ _~~~qo:FllcclOn '$ la:del gía. Michael S. Olmsted (1963) las denominó "tradición externa
individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nue- e interna". La primera define al grupo como categoría sociológi-.
vos paradigmas de la ciencia. ea y pertenece" a la vieja tradición sociológica ~ histórica del
Podríamos agregar un período previo, aepistémico, cuando el pensamiento social" (ídem, pág. 10). El grupo es ahalizado como
grupo no es objeto de conocimiento, cuando no existe siquiera el una célula en el organismo social, dentro de unidades sociales
nombre que lo identifica. Los estudios acerca de la etimología de la más amplias. Las sociedades fueron vistas COmOgrupos, y ellos
palabra muestran que deriva del italiano groppo o gruppo que desig- como componentes de aquéllas. La producción sociológica ini-
na en bellas artes al conjunto de figuras esculpidas o pintadas en cial, la estructuralista y la funcionalista se ubican en esta tradi-.
una misma composición (Anzieu y Martin, 1971). En las lenguas ción. La segunda, o tradición interna, define al grupo desde su
antiguas no hay antecedentes de términos referidos a la asociación interior. En ellos los individuos interactúan y pueden ser obser-
de pocas personas. Sólo en el siglo XVII se registra la aparición es- vados. El interés está centrado en los sujetos que conforman el
crita de la palabra en Francia, designando a un conjunto de elemen- grupo, en los roles. Los grupos son vistos como pequeñas socie-
40 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 41

dades. Es la ~QciªlJa que marca la superación de es-
tas dos tradiciones.
• Desde las posturas gnoseológicas. El antagonismo entre norni-
nalismo y realismo subyace a muchas de las diferencias teóricas.
Roberto Romero (1987) analiza en particular esta problemática
que se expresa en el par antagónico individualismo-mentalismo
grupal. En la primera línea se enrolan quienes plantean el grupo
y la sociedad desde lo individual como unión de aquello que se
considera fundamental, única-realidad, y niegan existencia a los
grupos. El grupo se transforma en un mero nombre, una ficción
sin referente, una idea, un término que alude a la abstracción de
lo colectivo. Es la psicología individual la que se sigue en los
grupos. Hobbes, Tarde, Le Bon se inscriben en esta línea. Se pro-
duce una isomorfia individuo-grupo que explica lo social desde
lo individual. La segunda postura, la del realismo, aparece en el
pensamiento positivista de D~ en tanto afirma el Lugar
f!!!.ldante de la sociedad y de los grupos. Al unirse los individuos
,surge algo nuevo, distinto, cuya naturaleza de en e_d.eellos
sino de las relaciones que entre ellos se establecen. La "concien-
cia colectiva" sustituye a la "mente individual", planteada por
la postura anterior. Las representaciones sociales, más allá del
individuo, se constituyen mediante normas y reglas. Esta polé-
mica que se generó en el siglo XIX tiene posteriores representan-
tes. El nominalismo y elrealismo tienen su correlato en la
oposición i~~iduo-grupo, sociedad. Es a través de las~~
de George ~ acerca del" otro significativo" y de la d Freud
desde el enunciado de que toda psicología individual es ta ffiéfÍ
social, como se superan las diferencias y se sientan las bases para
un conocimiento nuevo desde espacios de interfaz entre lo indi-
vidual y lo social. Se abre el espacio de la psicología social que
se ocupa, justamente, del estudio de las interacciones, percepcío-
~es, re resentaciones mutugs, y plantea la necesidad de una re-
presentación del grupo como tal para_que éste se constituya y
dé una definición de Ia pertenencia grupal desde la inter-
,subjetividad.
• Desde las condiciones sociohistóricas. Ciertos hechos y situaciones
históricos generaron o facilitaron la producción teórica acerca de
los grupos. Así, la búsqueda de utopías a comienzos del siglo
XIX (en Fourier); las crisis económicas, como la de 1930, que
condujeron a estudios en la industria con el objeto de mejorar
las condiciones laborales y la producción, o de cambiar hábitos
alimentarios en épocas de carestía, o de mejorar las relaciones
humanas en las empresas; los problemas de las guerras y el com-
bate en el plano militar que llevaron a estudios sobre la moral y
la cohesión grupal en situaciones de aislamiento; el nazismo,
que creó la necesidad de explicar y prevenir fenómenos sociales
semejantes; la posguerra y las necesidades que surgieron en el
campo social y terapéutico de atender a la demanda social y co-
munitaria mediante programas especiales; la cultura de la em-
presa y la productividad, que plantea el estudio de los grupos
desde la gestión, los círculos de calidad, etc.; la conformación de
un mundo globalizado a nivel de las comunicaciones, e inter-
cambios, que llevan a producciones para comprender los siste-
mas complejos, las múltiples relaciones, etcétera.
• Desde las posturas teórico-epistemológicas. Ellas permiten plantear
diferenciaciones en el· de conocimi o, así como dificultades
y obstáculos epistemológicos propios de este campo. Ha sido ne-
cesario un largo proceso sociocultural de descentración del indi-
viduo para dar lugar a que el rupo lograra status epistémico. Los
modelos sociales y las formas e socia ización, los sistemas de
valores, las ideologías, la:organización de los saberes culturales en
disciplinas, impidieron, durante un largo período histórico, que el
grupo pudiera ser pensado: de allí seguramente la inexistencia de
la palabra "grupo" en diversas lenguas hasta los siglos XVII Y
XVIII. El individuo ocupaba su lugar de centro y desde él no era
posible pensar el grupo. Esta evolución social tiene, por otro lado,
su correlato en lo individual por la <j.ificultad de lo ar la rel2re-
senta<;ión d~grupo co_mo objeto, más allá de su referencia
internalizada como suma de individuos. Una vez constituido el
lugar epistémico del grupo en nuestro siglo, debido a los estudios
sistemáticos que la psicología social inicia, pueden reconocerse
distintos tipos de producciones: la estructuralistE:, planteada por
Durkheim; la ncionalista, por Parssons, quien se ocupa en un es-
crito de la clase escolar y sus funciones sociales; la dinamista, cuyo
representante es Lewin con la teoría del campo, que plantea el
$!U o com.2J!P campo social en el que las fuerzas se co . an en
42 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
movimiento cont~u~en función de !lna energía 5l~ e:ryl!~~
locomociones hacia los objetivos. Lewin define al grup0 como una
totalidad con interdependencia de los miembros qGe lo confor-
man. La diaW:tlcti:;que plantea otra explicación a los movimientos
y define al grupo ü. P. Sartrejjcomo
/
una "totalización en curso".
Otros autores han centrado sus análisis en el conflicto grupal (en-
tre ellos K. Lewin, P.French, D. Stock, M. Lieberman) vinculando-
lo a la búsqueda del equilibrio a través de la resolución. Las
vertientes ~turo-funcüznali8f;as en la psicosociología, que defi-
nen al grupo como una estructura, se preocupan por establecer
sus elementos identificatorios o invariantes y la estudian desde un
~vel ma~ Han dado lugar al interaccionismo, a las teorías
de los roles, delliderazgo, de la comunicación, a la sociometría, al
estudio de las estructuras cooperativas, individualistas y compe-
titivas, y a dispositivos de amplio desarrollo como los grupos T o
de entrenamiento, de encuentro y otros. En el psicoanálisis, la
. ntes estructuralistas se plantearon al grupo desde nivel
~tent desde los fenómenos inconscientes que se producen en la
VI a emocional y que son determinantes de las conductas mani-
fiestas. La teoría de los supuestos básicos de Bion, la de los orga-
nizadores psíquicos y socioculturales en Anzieu y Kaés se ubican
en esta vertiente. Las ~r~entes de lo grupa, que plantean la críti-
ca y la superación del estructuralismo, se evidencian ya en el pen-
samiento institucionalista francés, alrededor de 1968(G. Mendel,
R. Loureau, G. Lapassade, M. Lobrot, R. Hess, entre otros) que
J permite plantear las relaciones institución-grupo y generar dispo-
sitivos como los grupos autogestivos y otros para la intervención
institucional. La teoría de la transversalidad de F. Guattari y G.
Deleuze y su continuación en el esquizoanálisis y las con-
ceptualizaciones de una lógica de rizomas y conexiones múlti-
ples entre cualquier punto con otro desde la heterogeneidad, la
multiplicidad, sin modelos estructurales ni generativos. La in-
fluencia del pensamiento de Foucault es importante en esta ver-
tiente. A su desarrollo en la Argentina nos dedicaremos a
continuación.
• Desde la unidad de análisis. Las teorías toman a la masa o al peque- .
ño grupo como objeto. A fines del siglo XIXy comienzos del XX,
la masa y la multitud son objeto de análisis tanto desde la socio-
LO GRUPAL Y LAS FORMACIONES GRUPALES 43
logía, en McDougall, Le Bon, Durkheim, como en el psicoanáli-
is, con Freud. Ellos se ocupan de encontrar explicación a los fe-
nómenos colectivos. Otras teorías se ocupan del grupo reducido.
Ya a fines del siglo XVIII, Charles Fourier, desde el socialismo
utópico, construyó una teoría especulativa proponiendo los pri-
meros estudios con base experimental. Planteaba el deseo de
establecer lazos afectivos y la búsqueda de acuerdos con grupos
y series de grupos. La falange es para él una comunidad ideal
que vive en el falansterio, donde cada uno, desde sus pasiones y
gustos, trabaja con otros en series de trabajadores. El grupo pue-
de subdividirse en subgrupos dentro de una cooperativa de dis-
tribución. Se trata, en realidad, de una psicología industrial. Al
estudio del grupo reducido se dedica la psicología social en sus
distintas corrientes, la dinámica de los grupos y el psicoanálisis
de los grupos en las escuelas inglesa, francesa y argentina.
• Desde los enfoques metodológicos. La producción ha utilizado
diversos enfoques: los estudios de índole especulativa (hasta
principios de siglo) sin carácter científico; los basados en la ex-
perimentación; en el estudio de grupos naturales; en el enfoque
clínico; en el análisis de dispositivos grupales 'construidos para
distintos fines. El enfoque experimental caracterizó la produc-
ción psicosocioJógica; los estudios sobre delincuencia juvenil en
Alemania y Estados Unidos en la primera parte del siglo XXse
basaron en la observación de grupos naturales; la, CQUiente/
dinamista de Lewin utilizó el método experimental y creó la in-
~estigación-acción; los grupos T, la sociometría, el psicodramá,
los grupos terapéuticos constituyeron dispositivos grupales que
permitieron la producción teórica. Desde el psicoanálisis aplica-
do a los grupos se realizó un enfoque clínico.
• Desde los intereses prioritarios. La producción teórica ha estado
preocupada por el conocimiento de tipo especulativo con inte-
reses filosóficos o sociales (producción inicial); en otros momen-
tos, por intereses pragmáticos para responder a problemas
concretos como en los estudios pioneros sobre relaciones huma-
nas en la industria, de Elton Mayo, o en los trabajos sobre la in-
fluencia social, de K. Lewin o en el psicoanálisis de grupo en la
posguerra (Bion y Foulkes); otros responden a preocupaciones
político-sociales que intentan explicar fenómenos como el nazis-
 44 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
mo O la guerra, o buscan un funcionamiento democrático en
Lewin y la psicosociología de los roles, elliderazgo, etc.; o plan-
tean desarrollos sobre comunicación o propaganda con motivos
de orden político-social.
En nuestro país hay una fuerte tradición grupalista, inicialmen-
te vinculada al psicoanálisis y a la Asociación Psicoanalítica Argen-
tina, con un claro interés en los grupos terapéuticos. Surgió luego
una línea de ruptura que, según- la interpretación de M. Percia, es
"ruptura del encierro unificante dentro de la institución psico-
analítica oficial" (Percia, 1991).
Dos hechos resultaron significativos en esta historia de des-
prendimiento de la institución homogeneizante: la apertura y
consolidación de la Escuela de Psicología Social de Pichon Riviere
primero, y el movimiento y la creación del grupo Plataforma des-
pués.
La influencia del marxismo y su cruce con el psicoanálisis otor-
góa las intervenciones un carácter de compromiso político-ideoló-
gico y puso las prácticas como transformadoras de las condiciones
sociales en el centro de la reflexión.
La inclusión de otras teorías que se separaban de la ortodoxia
caracterizó también a la década del setenta. Es la época del movi-
miento institucionalista (G. Baremblitt, F. Ulloa), de la contra-
institución (A. Bauleo), del psicodrama psicoanalítico (E.
Pavlovsky, F. Moccio, H. Kesselman, C. Martínez Bouquet), de la
difusión de los grupos operativo s (E. Pichon Riviere, J. Bleger, A.
Bauleo). La participación en centros asistenciales, de salud, los tra- '"
baj,os. en ter~pia ~amiliar. y ~e p~reja son formas de ~xtender las ~
practicas mas alla de las instituciones formales. Las dictaduras en -:
el país generaron exilios y bifurcaciones hacia otros países en.JeB. '~_
que el movimiento grupalista continúa.
La producción teórica de esta época puede enrolarse más fácil-
mente en el estructuralismo. Se habla de grupo en términos de es-
tructura grupal. "El concepto grupo se refiere a la instancia grupo
i y no a la experiencia grupa! como tal" (Bauleo y otros, 1975). Por lo
I grupal se hacía referencia al pasaje de la mera agrupación a "la or-
1 ganización de la estructura imaginaria mítica que determinará sus
movimientos" (ídem, pág. 25). Las conceptualizaciones de Lewin y
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 45
.1., 1, P icología social norteamericana, las de Klein y Bion desde el
11 (' nálisis inglés, las de Pichon Riviere y Bleger en la Argentina,
1I1 el Althusser desde el marxismo, entre o ,ra-s;-s~combinaban
11 1 I nerar propuestas teóricas nuevas.
1" n la década siguiente la propuesta d "lo grupal" anuda nue-
un nte a quienes, por razones políticas, sehabf n distanciado
f',1'ográficamente.
conceptualizaciones acerca de la transversalidad de Guattari
I leuze y posteriormente las de los rizomas, líneas de fuga,
I -rritorializaciones, máquinas deseantes; las de Foucault sobre la
1111 lítica y la microfísica del poder, la genealogía, los dispositivos;
I lti de Derrida sobre la desconstrucción, y el psicoanálisis lacaniano
IIt'rmitieron abrir perspectivas de comprensión diferentes de las del
l' ríodo anterior y hasta opuestas a ellas.
uattari advierte, en una entrevista publicada en 1981, sobre los
III dos de categorización demasiado estrechos y plantea la necesi-
1. d de "interacciones constantes entre lo político, lo social, lo eco-
1\ mico, lo massmediático, lo religioso, lo cotidiano, lo nacional, lo
Ir nsnacional, etc." (Guattari y otros, 1981, pág., 109). Al hablar de
1 s grupos prefiere sustituir esta categoría por la de dispositivo que
11 va "a pensar el problema en su totalidad, a saber que las muta-
.iones sociales, las transformaciones subjetivas, los deslizamientos
mánticos, todo lo que atañe a las percepciones, a los sentimien-
t s, y a las ideas, para ser com rendido, implica que se tomen en
uent ~os c entes asible' ídem).
Se habla de a gruE!l:. amo ~spacio de transició!!, de intersub-
j tividad entre e gru o interno el externo; como vinculación de
lo social y lo íñCYyidual. Lo grupal"habla de las diversas formas en
que la~ ~~bjettrislade.§ _~oJ!_cpnjormadas-,--de los rupos on e cir-
culan -Y.3ievehiculizan,J~in_quedar agresadas ni reducidas a tales
formaciones grupales" (De Brassi, 1990).
1 grupo es e ugar de articulación de representaciones. ,Lastar:-
!!!:..acianes~ ales son conSideiad---COmo o ~ue el ru o crea en su
[ungonamieJ.!!:2 (Scherzer, en Barenblitt y otros, 1983).Qcomo for-
maciones imaginarias que el grupo produce (Del Cueto y Fernán-=.,
dez, 1985"..----..,
La rupalida también es conceptualizada en esta década como
el insti n e del ru o, sustentada por fantasías inconscientes,
/
46 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
acuerdos ideológicos y luchas por el poder (Saidón, en Barenblitt y
otros, 1983), lo específico del acontecer grupal (Del Cueto y Fernán-
dez, 1985) o como aquello que se trata de construir alrededor de la
red de relaciones que se establecen en un conjunto de personas
(Bauleo y otros, 1986 .
Los-di-spo;itivos grupales dquieren relevancia como a uello ue 0-
sibili::a que o grupál se exprese. Se plantea el desafío de pensar en una
situación grupal que "no aplane las diferencias, niegue la singularidad
o reduzca la diversidad" (Percia, ~91, pág. 44).l-a p~eja de
ser la esencialista acerca de qué es un grupo y cuál es su unidad y se
abre a las-úiferencias, a la diversidad, al "entrecruzamiento de
dis~~ades no sólo grupales, sino mstitücI nales, .stóricas Iso-
ciales" i ídem . --
Ana María Fernández (1989b, pág. 57) señala:
[...] la necesidad de pensarlo grupa como un ~ampo de problemáticas
a"travesado pormúltiples mSCripcio~: des~a- es, históricas, ins-
titucionales, políticas, económicas, etc Lo grupal .n un doble movi-
miento teórico: el trabajo sobre sus especifici ades y su articulación'\
con las múltiples inscripciones que lo atraviesan. Nueva manera de
pensar L()Uno y Lo Múltiple, intentando superar los encierros que la '
lógica del objeto discreto impone, abriendo la reflexión hacia formas
epistémicas, pluralistas, transdisciplinarias.
Juan Carlos De Brassi se refiere a lo grupal "como un espacio
estructurante de lo social-histórico, condición inmanente de existen-
cia y razonabilidad de los grupos mismos" (De Brassi, 1990, pág. 83).
, Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un am dJ 0-
b]emáticas a estudiar; l-ª-pregunta acerca de qué es un gruPO se reem-
plaza por la de q~ra~sa o a ' se nace necesario recurrir
a distintas teorías y disciplinas: "nos orientamos ... acia los nudos
prob emáficos caleidoscóplcamente atravesados por las múltiples ins-
cripciones que los constituyen" (Del Cueto y Fernández, 1985, pág.
13). De allí que en esta nueva postura teórica la preocupación pasa d~i
g~_ como objeto a lo grupal como campo ya a gru Dah~acrcom:o
~s en Cl ad de as:on ecer grupal.
La reconceptua izacion sur e como superación de formu-
laciones anteriores. La transversalidad abre la posibilidad de pen-
sar lo grupal como campo de atravesamientos e inscripciones
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 47
múltiples. Hay un doble camino: el de la inscripción del grupo en
I institución y el de la producción de efectos singulares, específi-
sen~eroRo.
Los _ u . ;>aparecen como "nudos constituidos or múlti les'
hilos de>-- ldades disci linarias ue se enlazan en el. pensar lo
rupal" (Fernández, A. M., 1989b, pág. 57) o como "proceso desen:-
adena~ por los cruces y anudarnientos deseantes entreIñiemb,ros
ingulares" (De Brassi, 1990, pág. 83) o como "espacios tácticos
donde se da la producción de efectos singulares e inéditos" ~on ~na
inscripción institucional real o imaginaria (Del Cueto y Fernández,
1985, pág. 16). - - - .
Estos conceptos dé grupo como nudos, espacios, procesos, re-
nuncian a la aprehensión de la totalidad del grupo, aceptan en cam-
bio que en cada acontecimiento grupal hay inscripciones múltiples,
hay acontecimientos que se cruzan y de los cuales no es posible dar
cuenta de forma total. Postulan un inacabamiento del grupo y del
conocimiento acerca de él. De allí que se renuncie al grupo como
objeto discreto.
Cabe, por último, aclarar qué nti nden estas autoras por dis osi-
tivo grupal. ~e trata d~a yirtualidaI •"Dados un tiem_o, un espa-
cio, un número de personas y algun obtej:ivo_c0.!!l~n, se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya
en un ~po" (ídem, pág. 18). Ellos conforman un dispositivo.'
2. Los GRUPOS EN EL CAMPO PEDAGÓGICO. NUESTRO APO~TE
Antes de plantear el aporte realizado desde nuestra producción
teórica queremos enunciar cuál ha sido la producción en el campo
pedagógico, el cual se ha caracterizado por conceptualizaciones
tendientes, en general, a buscar formas de transformación de la en-
señanza. Entre esas conceptualizaciones las siguientes son las que
consideramos de mayor interés.
• Durkheim realiza desde la sociología estudios dirigidos a la cla-
se escolar como pequeña sociedad.
• Parssons escribe desde la teoría funcionalista un análisis siste-
mático de la clase escolar.
48 LAS FORMACIONES GRUPA LES EN LA ESCUELA
• El movimiento conocido como "educación nueva", en la prime-
ra parte de nuestro siglo, produjo ideas pedagógicas originales
que intentaron innovaciones en la enseñanza, retornando algu-
nos principios enunciados por precursores como Rousseau,
Pestalozzi y Froebel. Tuvo dos corrientes paralelas en Europa y
Estados Unidos. Los principios de libertad, de colectividad, de
actividad permitieron plantear propuestas pedagógicas dirigi-
das al trabajo colectivo, como el método de proyectos, el de en-
señanza sintética, las técnicas F;teinet;al trabajo grupal, como el
método de equipos, el Cousinet, el plan Jena; al trabajo social,
como la cooperativa escolar, la comunidad escolar, la asamblea,
etcétera.
• Las producciones provenientes de la psicología social y la
dinámica de grupos aplicadas a la educación tienen su ex-
ponente en el libro La dinámica de grupo en la educación, de M.
Bany y L. Johnson. En él se organizan y sistematizan los co-
nocimientos del grupo en su aplicación en la enseñanza. Sin
embargo, aunque algunas corrientes como la interaccionista
produjeron investigaciones y sistemas de clasificación pro-
pios de las situaciones didácticas, su utilización en la ense-
ñanza fue relativa.
• La corriente de la pedagogía de los grupos tiene como exponen-
tes principales a G. Ferry, J. C. Filloux, E. L. Herbert, J. Maisson-
neuve, A. de Peretti, Max Pages y otros. La producción de C.
Rogers se vincula a algunos de estos autores. Utiliza aportes teó-
ricos de la psicosociología y del psicoanálisis y tiene una inten-
ción de análisis de los grupos-clase. Otros autores, como M.
Gilly,M. Lobrot y M. Postic, se ocupan de las relaciones educati-
vas desde los mismos enfoques, complementando los estudios
de los grupos escolares.
• En Estados Unidos, a partir de los estudios de Deutsch, autores
como Johnson y otros han investigado experimentalmente acer-
ca de las estructuras (competitiva, cooperativa, individualista)
en función de metas en situaciones de aprendizaje.
• En la didáctica, el tema de los grupos ha sido tomado fundamen-
talmente desde la perspectiva de las técnicas de la enseñanza. Se
han sistematizado y categorizado repertorios de técnicas gru-
pales para ser utilizados en ella.
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 49
• Desde la antropología se han realizado estudios etnográficos de
la clase escolar en Inglaterra, los Estados Unidos, México, Chile
y,más próximamente, en la Argentina desde la teoría del interac-
cionismo simbólico, la etnometodología, la psicología ecológica
y el análisis del discurso en el aula.
• Algunos autores vinculados a las primeras experiencias gru·
pales de Pichon Riviere hicieron aportes de interés a los grupos
de aprendizaje. Entre ellos: J. Bleger, A. Bauleo, C. de Lella, o.
Menin, C. Zarzar Charur y R. Santoyo.
• El análisis y la pedagogía institucionales aportan enfoques teó-
ricos propios, así como prácticas y dispositivos. Entre ellos se
encuentran M. Lobrot, G. Lapassade, A. Vázquez y F. Oury, G.
Mendel, R. Loureau, J. Ardoino y otros, y en nuestro país, I.
Butelman y L. Fernández.
• Actualmente las corrientes neopiagetiana y neovigotskiana in- ;
vestigan acerca del conocimiento desde ~ectivas de inte-
racción social que, aunque no incluyen la dimensión grupal,
generanestudios de interés respecto de lo sociocognitivo.
Plantearemos ahora, dentro del marco de las corrientes teóricas
ya señaladas en el pensamiento de los grupos y lo grupal, nuestras
contribuciones en este campo.
En la producción anterior realizada por nosotros (en la década
del setenta y parte de la del ochenta) sobre los grupos de apren-
dizaje, comenzamos indagando qué son estos grupos y cuál es su
especificidad. Así, conceptualizamos el grupo de aprendi~ie
-
como
[...] una estructura formada por personas que interactúan, en un espa-
cio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes
en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo.
Dichos aprendizajes, que se expresan en los objetivos .del grupo, son
conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la
interacción de sus miembros (Souto, 1987).
Buscando su especificidad hemos señalado como características _
~-ªresJos objetivQ§,Jªs técni<2.~sy
los medios, los contenidos, la_
~aluación, el rol del coordinador y posteriormente a~gamos las
50 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 51

confi raciones sub acentes es ecíficas y los roles diferenciados de determinar las invariantes, las formas de regulación interna. Una
docente Lde alumno. teoría de los grupos debería explicar, decíamos, la estructura, la di-
Diferenciamos, con fines de análisis, tres procesos básicos que en námica y las técnicas de operación.
él se integran: el de é!Rrendizaje, el d~enseña~~y el gmpaL Para explicar la estructura recurríamos a un modelo sistémico
por el cual concebíamos al grupo como sistema abierto en relación
1. Proceso de aprendizaje: el objeto a analizar es eumjet:Q (individual) con el exterior y formado por subsistemas en interrelación. Los
~e _aprende, modifica su personalidad, cambia su conducta de sistemas ue eXI2lic~ anización del_grn12o son el social, el
manera duradera, a través de la experiencia grupal. El aprendi- Rsí uico el instrumental. En cada uno de ellos señalábamos orga-
zaje incluye modificaciones de-las conductas social, afectiva, nizadores específicos: el ode en el primero, la de ende .a las
motriz y cognif a. ima os del maestro del saber vinculad la fantasmática de for-
2. Proceso de hseñanza: el objeto a analizar es el con· unto de situa- ~ación en e segundo, y la~ en el tercero.
ciones Qe enseñanza planificadas, royectadas, realizadas y eva- Sin embargo, ya en aquellas formulaciones, la idea de estructu-
luadas para quelos miembros del grupo apren ano ra utilizada para dar respuesta a la pregunta de qué es en esencia
3. Proceso Ciedinámica grup l: el objeto aanalizar es el.grupo en su un grupo no expresaba un concepto de totalidad cerrada. La utili-
4,evenir, desde que tiene su primer contacto o interacción hasta zación de un modelo dialéctico (Sartre) para explicar el movimien-
que se disuelve. to, el devenir, el proceso, aportaba la idea de una "totalidad en
curso", inacabada. La complementación de enfoques teóricos di-
. En el grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dia- versos (sociológico, psicosociológico, psicoanalítico y pedagógico),
léctica entre tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje en la explicación del grupo como sistema, abría a la transversalidad
individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de y a la multidimensionalidad. La relación grupo-institución evitaba!1
miembros construye, y el proceso de enseñanza de índole instrumen- una comprensión del grupo como isla. ~
tal. A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres La aproximación a este campo desde la investigación, y no sólo
procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan desde la práctica profesional en coordinación de grupos o desde el
(proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estudio teórico, nos ha planteado interrogante s válidos para una
estructuradas de enseñanza-aprendizaje (proceso de enseñanza) reconceptualización.
(Souto, 1987,pág. 44).
Al analizar, en la investigación, las clases escolares como grupos
de aprendizaje comprobamos que nuestras definiciones acerca del
I El a12rendizaje grupa "es un proceso de cambio conjunto, en el grupo y sus características no son aplicables a buena parte de los
que el_a0TIlgi?aj_ejnd~LduaLes una.resultante del interjueg diná- grupos-clase. Se planteó entonces si el ru o-clase es o no un _ru-
mico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc. Tie- _po. Aquí aparecen puntos poco claros, en tanto en ellos se encuen-
ne lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada tran sólo algunas características consideradas específicas.
miembro para el resto, por la comunicación intragrupal" (ibídem). El concepto resultaba demasiado cerrado, cosificante, terminan-
La preocupación por el grupo, su esencialidad, su especificidad y te: o bien la realidad escolar generaba peculiaridades de una espe-
diferenciación con el afuera eran claras. Nuestro pensamiento se di- cificidad tal que el grupo-clase debía ser excluido de los grupos de
rigía más hacia el grupo como objeto que hacia el campo de lo grupal. aprendizaje, o bien el concepto en sí mismo era de difícil aplicación,
Para estudiar los grupos diferenciábamos dos niveles: ~l feno- o bien el concepto incluía elementos que lo transformaban en un
ménico, que lleva a captar al grupo como Gestalt en transformación ideal o un modelo a alcanzar, que no reflejaba la multiplicidad de
1
~continua, y. el est uctural, que permite desentrañar las relaciones, singularidades que en los grupos podían suscitarse.
52 LAS FORMACIONES GRUPA LES EN LA ESCUELA
Se evidenciaron discrepancias entre lo empírico real y lo teórico.
De allí derivó la necesidad de modificar las conceptualizaciones, de
reconstruir el marco teórico de la investigación acerca de la clase
escolar.
" Así, entendemos pGt.!gru;;oen primer término, una ers ecti-
va de análisis de lassitúacíoaes d enseñanza-a¡;1rendi~aj~ y_de la
vida ~sc9lar ja.!. como surgen en instituciones específicas, y en se-
gundo término, aquel campo de interconexiones, de entrecru-
zamientos de lo individual, lo iastitucíonal, lo social, etc., don e
surgen acontecimientos y proce~;S compartidos imagin';~
reales, eE)entreSüjetos que persiguen objetivos comunes de
aprendizaje. - I . puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se refiere
Dicho campo se caracteriza por una red de relaciones que se es-o
tablece en función de un saber que se busca incorporar, compartir.
Hay sujetos con deseos de saber. Hay reunión de personas con una
finalidad, que da sentido a la reunión y crea la necesidad de una
tarea. Hay un espacio de formación en función de un saber que re-
quiere de una organización instrumental. Está inscripto en una rea- ,\
lidad institucional: la escuela para los grupos-clase; el centro de
recreación, el club, la empresa, el centro cultural, etc., para otros
grupos. Los movimientos y tensiones grupo-institución otorgan
características peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo grupal y
lo institucional se vinculan e implican mutuamente.
Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales
eS~Q~Y- singulares que puedenrecorrer trayectos o hacer his':
torias más o menos prolongadas en el tiempo y. lograr grados y ti-
pos de gr~flliq9-9- muy djversos. A estos procesos grupales
podemos aceptar llamarlos grupos' , . os~cos, pero pre-
ferimos referimos a ellos como "ormaciones ru a1-e~ ya que a par-
tir de un dispositivo grupal, o sea un conjunto de personas, un
espacio y tiempo comunes, una meta u objetivo, una institución
convocante, se generan espacios de interacción, una red de relacio-
nes reales e imaginarias, significaciones compartidas, expectativas
mutuas, sentimientos grupales, sentidos de pertenencia que se en-
trelazan, dando un carácter de singularidad a cada grupo que va
cambiando, modificándose en el devenir y que, aun cuando presen-
ta rasgos de estereotipia y cristalización, está en proceso de forma-
ción.
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 53
o grupal surge cuando hay pluralidad de individuos en situa-
l' n de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto de
ti lspositivo grupal, que podrá tener cantidad de variantes en fun-
el n de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.
Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos
más o menos efímeros y lábiles hasta grupos primarios muy con-
lidados. -------------==
Al~í aparece el(~12to ~ como posibilidad, como
potencialidad de ser ru o. Podrá desarrollarse, crecer, paralizar-
, tomar formas más o menos aberrantes. Es una dimensión con
ntido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que
una meta a alcanzar como ideal, ya que la _ru alidad está dentro
del juego dialéctico, del movimiento constante, de las ro resiones
y regre'slOnes propias de to o sistema comp ejo y,dinámico. No hay
un estado ideal como punto inal de un progreso lineal. Hay una
posibilidad de devenir, de construirse, de autoorganizarse abierta'
y flexiblemente en esta diffieñ'Si6ñ- e ru~. -
Todo conjunto o encuentro entre rsonas tiene la posibilidad de
ser, de devenir grupo; está ubicado en una dimensión potencial de
grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alum-
nos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta
cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas
maneras.
Así, podemos encontrar marcadas diferencias en el campo
grupal en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Desde aquellas
en las que cada individuo actúa desde su individualidad y es ape-
lado desde una propuesta de enseñanza en cuanto individuo solo
en una serie y no en ~uanto sujeto social, como persona con con-
ciencia, hasta otras en que lo grupal se constituye en preocupación
compartida y se lo construye desde los procesos de interacción en
redes de identificaciones mutuas, en entrelazamientos sociales, en
producciones colectivas.
L Kaés (1977)habla de la "grupalidad del fantasma" haciendo referencia a la
estructura grupal de los fantasmas originarios que soportan el vínculo y las posi-
ciones típicas de los grupos, Pero este sentido, así como el de grupalidad psíquica
que desarrolla más tarde (Kaés, 1995), se refieren a la grupalidad inconsciente e
intrasubjetiva.
54 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
En los análisis provenientes de la investigación hemos encontra-
do clases con características de mero agrupamiento, con número
variable de miembros, relativa presencia de objetivos en torno a un
interés común, poca participación y compromiso, escasa asunción
activa de lo común, etcétera. En ellos surgen algunas subunidades,
como los subgrupos de compañeros o amigos que superan el agru-
pamiento logrando la construcción de grupos primarios.
A través de la práctica profesional en grupos de formación, de
entrenamiento, etc., se han observado grados de grupalidad que
superan el agrupamiento y que conforman configuraciones con
implicación socioafectiva, compromiso en la tarea y en la finalidad
común, y grados altos de cohesión e integración.
En lo educativo, en sus prácticas, podríamos decir que JQ
gr 1 está ahí", tiene presencia, pero podrá tomar un carácter
11
más real o quedar como vi!tualidad en tanto la grupalidad pueda
o no desarrollarse. ~ul2alidad o es una entelequia; es una
p.9sibiliclad, un~ potencialidad de todo encuentro human~í
surge la conceptualización de formaciones grupalee.Yere: siidesarro-
110se requerirán condiciones de relación, movimientos adecuados,
articulaciones entre lo grupal y lo institucional, por un lado, y con-
diciones más específicas, que quedarán afirmadas por la creación
de dispositivos grupales propios para estas situaciones de enseñan-
za-aprendizaje, por otro.
Es aquí donde nace la necesidad de pensar y construir una di-
Q!ctica de lo grup<ll,A!f~dola de otras modalidades.
El término "'<li.dá0icagrl!.p..a13hacemención a un =enfoque ~
dagógico,
~
a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que
va más allá de proponer metodologías específicas de trabajo en
grupo: Toma como objeto de estudio el acto pedagógico en sentido
abstracto, las situaciones de enseñanza-aprendizaje en sentido con-
creto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para
estudiar dichas situaciones, complementándolo con otros niveles y
ámbitos ya señalados. Considera su objeto desde la complejidad y
lo analiza multidimensional y dialécticamente; para ello recurre a
disciplinas y enfoques teóricos diversos. El aprendizaje y la ense-
ñanza se conciben como procesos diferenciados, dialécticos y en
interrelació~
En cuant&diQáctica analffi.e1.,es desde lo grupal que se facilita
-------
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 55
11 na integración no reduccionista de las situaciones en estudio, per-
m itiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo
in titucional,lo ~~ental, etcétera.
En cuant didáctica operativ-ª,,..$efavorecen propuestas pedagó-
gicas acordes con os sIgnificados encontrados en el análisis de las
ituaciones, que operen desde lo grupal, faciliten el desarrollo de la
Ryupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. Desde
t ta perspectiva, el nivel individual de aprendizaje queda incluido
y'no reducido. Es desde el rol de coordinador docente que se facili-
tan los procesos grupales, la reflexión sobre lo social, lo grupal y lo
individual y la aproximación al saber, función central en estos gru-
pos. Dicho rol se complejiza, se despliega en calidad de experto en
ontenidos disciplinares (materia) en su enseñanza y en procesos
grupales. .
Los dispositivos grupales instrumentales, enmarcados en la con-
epción pedagógica ya dada, son motivo central de indagación en
ste aspecto operativo de la didáctica grupal. Dichos dispositivos
no excluyen técnicas individuales ni colectivas sino que las inte-
gran en estrategias complejas.
Es de interés diferenciar la didáctica grupal de la que podemos
llamar didáctica en grupos. Esta última se refiere a una forma de tra-
bajo pedagógico basado en principios de actividad y participación
del alumno en clase, que se organiza con metodologías y técnicas
de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utiliza-
ción de técnicas grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el
seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo tradicional.
Es en grupo y no grupal. Mucha de la producción didáctica se ubi-
ca dentro de este tipo.'
Por último, cabe agregar un tercer tipo: el delfls didácticas no
gru~es. En ellas se incluyen todas las propuestas que no toman
como factor de interés las interacciones, sino que operan en un ni-
2. J.C Filloux (1969-1970) propone los términos de "pedagogía de grupos o por
grupos" y "pedagogía centrada sobre el grupo". En la primera, el.trabajo escolar
está organizado en pequeños grupos dentro de una estructura guIada por el do-
cente. En la segunda, el docente conduce el trabajo escolar de la clase como colec-
tivo, tomando el rol de facilitador y elucidador de problemas técnicos o afectivos
en el grupo.
56 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
vel individual, desatendiendo el carácter grupal del conjunto hu-
mano que constituye una clase."
En nuestras primeras presentaciones empleamos el concepto
de antigrupo para hacer referencia a configuraciones específicas de
car-ácter aberrante, perturbaciones en la dinámica del grupo, con-
flictos no resueltos, enquistamientos estereotipados que provocan
el estancamiento del grupo, la cristalización en un estado inmo-
dificable dificultando el logro de las metas y aun la sustitución de
los objetivos explícitos por otros. Se producen estados de parali-
zación en la dinámica que obstruyen la construcción del grupo
transformándolo en objeto totalizado, acabado, cosificado, en lu-
gar de permitir los procesos de "totalización en curso" (Sartre). La
burocratización del grupo se manifiesta por una estereotipia en la
interacción que se fija de manera estable provocando una inmo-
vilización, un bloqueo, un clivaje que impide el interjuego dialéc-
tico.
Desde el concepto de formaciones grupales, esta noción ha cam-
biado. En ellas, lo antigrupal adquiere el significado de perturba-
dor del desarrollo de la grupalidad y puede dar lugar a ciertas
formaciones específicas que pueden ser estudiadas en su especifi-
cidad. En el término" antigrupo" fuimos descubriendo un sentido
fuerte, estructuralista, no advertido inicialmente: las configuracio-
nes de antigrupo se oponen a qué, a quién. Quién define "el grupo
escolar", quién" el antigrupo". La diferenciación de las culturas ofi-
cial y no oficial internas a las clases nos llevaron a abandonar el
nombre y a modificar el concepto. Si antigrupo es lo que se opone a
los objetivos del grupo o los obstruye, es también lo que se opone a
la cultura oficial desde la que se definen e instituyen los objetivos;
pero la cultura oficial suele atentar y hasta destruir el desarrollo de
la grupalidad y la expresión de lo grupal, utilizando sólo el nom-
bre de grupo (nominalismo) dentro de una lógica individualista
propia de los encuadres y dispositivos de la enseñanza. Se corría el
riesgo de quedar encerrados en una circularidad donde terminaría-
mos confirmando nuestra hipótesis anterior al encontrar que las
configuraciones grupales en las clases son casi siempre de anti-
grupo y, por ello, de valor antipedagógico.
3. Estos conceptos han sido desarrollados en Souto (1993),
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 57
De este juego salimos al producir las conceptualizaciones que
llevaron del grupo como objeto discreto al campo de lo grupal y de
la grupalidad, y de las configuraciones de antigrupo a las formacio-
nes grupales que permiten" comprender" sin riesgo de reducir,
valorar a priori, excluir.
. Lo GRUPAL, LO INSTITUCIONAL, LO SUBJETIVO
Nos referimos aquí específicamente a las relaciones de los cam-
pos de lo grupal, lo institucional y lo subjetivo. Al hablar de ellos
omo campos de problemáticas con atravesamientos múltiples y
diversos (deseantes, sociales, ideológicos, etc.) se plantea una cues-
tión de interés teórico con respecto a la diferenciación entre ellos.
Nos preguntamos: lo grupal, en cuanto campo con atravesamientos
múltiples, ¿tiene límite? ¿Es lícito hablar de una diferencia entre lo
grupal y otros campos, por lo tanto, entre lo grupal, lo institucional y lo
ubjetivo? Lo institucional ¿se transforma en texto de lo grupal?, ¿es un
adentro?, ¿se incluye? Lo grupal ¿es constituyente de lo institucional?
¿Qué tipo de relaciones hay? Lo subjetivo ¿es diferenciable de lo grupal?
¿Cómo se construye si no es desde lo social, lo grupal, lo institucional?
Aquí creemos que surge una cuestión de interés: la relación en-
tre objetos, unidades, desde otra perspectiva epistemológica
preocupada por la delimitación del objeto discreto y las de la com-
plejidad y la transversalidad que parecerían borrar los bordes y lí-
mites entre ellos, desde el enfoque epistemológico aquí adoptado.
Lo institucional, lo ru al lo sub'etivo ueden ser ensados
omo campos de p.!obkmªticas con atravesamientos múlti les,
am os do - están incluidos los si .. cados las inscripciones
provenientes de las formaciones eS,12ecíficasa cada uno de ellos. ,
Aludirían a tramas de relaciones pero también a formaciones pecu-)
liares que se conforman en localizaciones espacio-temporales y en
f rmas organizativas diversas.
Si sólo pensamos estos campos como atravesamientos parecería
no justificarse la diferenciación, pero si lo hacemos desde el concep-
t de formaciones específicas en ellos, adquiere mayor sentido.
En el caso de la escuela, lo institucional sur e desde la organi-
z ción específica los intercambios desde lo funcional, lo simbó-
 LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 59
58 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA

lico y lo imaginario; lo grupallo hace desde formaciones y confi- '11 uno u otro campo; el despliegue en abanico de múltiples sentí-
uraciones que se c~nstituyen a _P-ill'tirde la interacOón y SuS ~e- i acerca de un rasgo encontrado; la oposición o contracara que
S

presentaciones: lo ,sub'etivQ, desde ,Sonstrucciones propias de dría entenderse como positividad y negatividad en cada uno de
cada sujeto que, al participar en espacios compartidos, g~n l S espacios; la articulación en redes complejas.
vínculos formales y fantaseados que contribuyen a generar for- Entre lo grupal, lo institucional y lo subjetivo hemos encontra-
maciones a la vez que constituyen modificaciones en el sujeto, Allí o líneas de conver encia de diver encia, no de causalidad. Las
apar~e el valor formativo de la vida grupal e institucional para rclacíóñés no son unívocas, como tampoco lo son los significados.
el sujeto. Los tres campos son objeto de atravesamientos diversos. . e trata de una realidad compleja que ha sido estudiada desde la
Cuatro conceptos explican la potencialidad de cambio: lo insti- / rticulación de los campos. Ellos remiten en nuestro caso, por un
tu ente, la ru alidad, la educahilidad y la formación corno pro- lado, a referentes más objetivables: el sujeto, la clase y la escuela
ceso personal. - - (como organización y establecimiento). Pero no se agotan en ellos.
La conceptualización sociológica de institución como norma, on campos, entonces, que pueden diferenciarse conceptualmente
regularidad social, sistema jurídico, de reglas, así como la psico- pero que se implican uno en otro.
analítica, que la define como orden estructurante del inconsciente La conceptualización de formaciones grupales, tal como la ha-
instituido, no serán tomadas específicamente en este trabajo. Sin remos aquí, se refiere a esta relación entre campos. Son compren-
embargo, las dimensiones de lo social y de lo psíquico inconsciente didas justamente como surgiendo y formándose continuamente
a que ellas remiten se incluyen como constituyentes de los campos n un espacio transicional (Winnicott, 1986), en una zona con lí-
institucional y grupal. mites borrosos entre los sujetos y la institución escolar, entre lo
El concepto de trama institucional puede sernos útil: es el tejido ubjetivo y lo institucional. Es allí donde lo grupal toma su lugar
que se construye a partir del entrecruzamiento de hilos, de líneas de intermediación, de transición, y genera las formaciones
que forman "la tela", "la novela", "el drama" de una institución en grupales específicas.
cuanto conjunto organizado de personas con una localización espa-
cio-temporal que persiguen fines comunes. La trama institucional
hace alusión a un microtejido que se construye desde las interac- 4. LA NOCIÓN DE FORMACIONES GRUPALES

ciones de los sujetos, en niveles conscientes e inconscientes.

) Lo institucio!1í!l,JQ grupal y lo subjetivo se atraviesan. Así, en Las formaciones gru12a~s se producen dinámicamente en el
el grupo encontramos inscripciones institucionales y subjetivas, campo de lo -gmpar y adoptan rasgos peculiares de acuerdo con
en el sujeto, institucionales y grupales, y en la institución, subjeti- aracterísticas propias de la institución escolar y de los sujetos que
vas y grupales. No se reducen unas a otras. Hacen a lo heterogé- n ella participan. Son construcciones ~UJ _en en un es acio·

neo y múltiple de los campos. . transicional de intermea1a0ón entre su' etos e institució
Nuestra forma de conceptualizar la relació no es desde contex- Dichas formaciones tienen una expresión propia que debe ser
tos delimitados, representables como círculos concéntricos. Se tra- studiada desde el ámbito ru al, aunque pueden también ser vis-
ta de transv-ersalidad y de entrecruzamiento. tas desde su vertiente in~id!!.al o_institucional. En ellas se operan .
Las formas de relación entre sig-nificados hallados son diversas: procesos sociales y psíquicos de ligazón entre los miembros y entre.
la simetría dada en significados reiterados en uno y otro campo; la ellos y la institución. Los sujetos participan de ella mediados por
complementariedad y asimetría de sentidos diversos que conser- estas construcciones compartidas las que, simultáneamente, permi-
van su especificidad pero dentro de un conjunto que funciona ten la continuidad en el tiempo de los rasgos idiosincrásicos de la
como unidad; la bifurcación de significados en líneas diversas, sea escuela.
 60 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
Lo grupal aparece como un espacio de transición y también de
transacción entre unos y otros. Las formaciones podrían tener una
*' :h _ ••••
v~~d in mita ,en tanto surgen como creaciones en un es acio
indeterminado que seda entre os sujet~ necesidades, deseos,
fantasías, temores: expectativas conscientes de. pertenencia y aque-
lla~.,características de la escuela en tanto organización singular que
tienden a perdurar como propias: su historia, su cultura, su esti o
p~g§gic~, su identi?ad. _ ..,
La tesis que sostenemos reconoce antecedentes en los aportes de
-- I
dos psico nalistas: Winnicott y Kaés, y en sus conceptualizaciones
de espacio transicional y de lo intermediario, respectivamente.
Winnicott en su libro Realidad y juego plantea que la experiencia
cultural no ha encontrado en los desarrollos de la teoría psicoanalí-
tica su verdadero lugar. Los filósofos han hablado de ella como
zona intermedia pero no los psicoanalistas. Sitúa el estudio de los
fenómenos transicionales en la esfera de "la magia de la vida crea-
¡
dora e imaginativa". Se trata de fenómenos de carácter universal y
quetienen una variedad infinita. Dice Winnicott: "lo que importal
es que cuando se tiene a mano una teoría sobre los fenómenos
transicionales es posible mirar con ojos nuevos muchos problemas
Lantiguos"(Winnicott, 1986, pág. 18; la bastardilla es nuestra). Tal vez
estribe aquí la importancia que hemos dad'o a lo transicional al ela-
borar nuestras conceptualizaciones de las formaciones grupales.
Winnicott ha definido en su teoría al es acio transicional como
zona intermedia.deexperiencia, entre el --º- el "no- o", entre el niño y
la madre, entre lo interno ~y_loexterno, A esta zona intermedia de
experiencia contribuyen tanto la realidad interior como la exterior.
Aunque la analiza en la evolución del niño en los primeros meses.
de vida, Winnicott dice que él estudia "la sustancia misma de la ilu-
sión, lo que se permite al niño y lo que en la vida adulta es inheren-
te del arte y la religión" (Winnicott, 1986, pág 18). Estudia "la zona
intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva"
(pág. 19). Esta zona, señala, "es una raíz natural del agrupamiento en-
tre los seres vivos" (pág. 19; la bastardilla es nuestra). En ella se dan
(\los fmómenos transicionale~ qu_eson formaciones de pensamientos, [an-
\1 tasías: ~reaciones ue aC01!!pañana las experiencias funcío_nalf!..s.El oOJeto
iransicional surge en el trabajo gradual que va de la ilusión inicial a
la desilusión necesaria en la separación bebé-madre. Representa a
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 61
la madre pero aún más importante que este valor simbólico lo es su
~isma real~dad que da lugar a la capacidad para aceptar diferen-
eras ~ semejanzas. Es una posesión para el bebé, no es objeto inter-
no ru externo, aunque representa a ambos estableciendo una
relación entre ellos.'
El espacio transicional es una matriz relacional que se difunde a
la vida adulta y a los espacios donde el juego y la creatividad son
posibles y, por ello, a la cultura.
Pero falta aún señalar un componente central de su teoría: la
p.aradoja. El espaci? transic~onal y la creación y uso del objeto en-
c~erran una paradoja: ¿el objeto fue dado o creado por el niño, "[conce-
bzste esto o te fue presentado desde afuera?". La paradoja debe subsistir,
en ella se encierra el misterio de las relaciones, se sostiene la ilusión, se deja
lugar para el juego y la imaginación: en fin, opera la transición.
. , Comprender la relación entre el sujeto individual y la institu-
cion, ~ntr~ lo .~e adentro y.lo de afuera en el sujeto, en el grupo,
en la institución, en la SOCiedad, requiere de la nueva forma de
mirar que el concepto de fenómenos transicionales aporta. Esta
nueva mirada facilita la formulación de la noción de formación
grupal.
Los sujetos, por pertenecer a instituciones, necesitan espacios
t~ansicionales ue ermitan la experiencia.de-uniÓU=.sepa14~lGR¡..la
,hgazón,.Ja rela('~l sostén, sin prencuparse por las delimitacio-
nes de ?o individual y 10_ soci~0Jn_preguntarse qué arte de las
formaciones que generen en su asociación con otros es del.sujeto,
qué es de los otros, ué de la escuela. Hay allí una zona intermedia
de experiencia que cumple funciones- transicionales y facilita la re-
la~ión sujeto-institución. Esa zona aporta seguridad, apuntala al
sujeto en su psiquismo individual, da permanencia, provee un
mbiente emocional que acompaña. En ella aparecen como fenó-
menos trasicionales las formaciones grupales.
Hay un espacio potencial donde las formaciones surgen. Espacio
ntre el sujeto individual y la institución en su funcionamiento y es-
4. Winnicott habla de pasajes, de procesos, de viajes de lo subjetivo a la objetividad y
I'0r ello de progreso hacia la experiencta. Su expresión siempre elige el gerundio
Illaymg, being para denotar el proceso y no el estado, la capacidad imaginativa y
11 I objeto imaginado.
62 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
tructura, entre el interior de cada uno y el exterior, entre uno y
otros, entre lo uno y lo múltiple. Espacio de experiencias donde es
posible introducir cambios, pensamientos, creaciones, nuevas
ideas, experiencias educativas y culturales, siempre que se lo res-
pete Ein su transicionalidad e "informidad" y no se lo quiera
transformar en posesión de uno sobre otros. Espacio potencial para la
formación del sujeto, en especial para su formación social y para
la formación de la cultura institucional.
La experiencia cultural surge ~n el espacio transicional, poten-
cial, intermediario entre el sujeto y el ambiente. Es una tercera zona
distinta de la realidad psíquica interna y del mundo real.
Es en este espacio de transición donde postulamos la existencia
de las formaciones grupales.
. K~ por su parte, plantea la categoría de lo intermediario si
ella ~de ayudar en la articulació psico acial. Intermediario es 1Q.
que Etá en medio, en!~f:.:Medio entre espacios, tiempos, unidades,
etcétera. Kaés señala tres caracteres atribuidos a lo intermediario,
de los cuales nos interesa puntualizar dos.
• Como una1JA.n~¡6n de lo articular, que se da en un campo discon-
tinuo en el ~seI'éITaClOn de eleméntos. Como dice Kaés
esta característica tiene un valor heurística y puede ser utilizada
en situaciones de crisis y ruptura donde las articulaciones se
quiebran, . _--
• Como génesis, movimiento, transformació , que permitirá dar
cuenta del origen y del proceso de pasaje y transformación.
La función de articulación puede darse en distintos tipos de con-
juntos heterogéneos u homogéneos, dentro de un mismo conjunto
o sistema o entre distintos sistemas, etcétera. Es una noción que va
más allá de una lógica de pensamiento estructural, de una lógica de
objeto discreto, ya que plantea justamente la conexión, el puente entre
lo diferente, lo distinto. En este sentido es asimilable a una perspecti-
va epistemológica que intenta captar lo grupal en su complejidad y
no en su reducción.
Lo intermediario ermite pensar el pasa 'e de una significación a
tra, de una formación a otra en el si uis~ indivi u~l y en las
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 63
~ .. -'
f rmaciones iníersubjetiizas Hace puente en: re un pensamiento y
tr~tre una representación y otra. Tiene un carácter de doble faz
que permite ser mirado desde un lado o desde otro, que pueden
xpresar presencias y ausencias. Es también una formación de com-
promiso, de carácter sintomático que permite expresar sentidos
ocultos o pensamientos inconscientes, entre elementos contradicto-
rios, paradójicos.
Lo intermediario, <!Lestar entre, partici a de la diversidad de los
co~untos que articula toma si ni lcados de ambosEJ2resentan-
do en cada uno al otrQ, siil identificarse con él. Por eso lo interme-
diario crea nuevos sentidos.
Dice Kaés, reelaborando el uso del sentido de intermediario en
Freud: "¿Es porque se trata de un ser de crisis y de ruptura, que el
ser humano es un ser de palabra y de cultura, un creador de inter-
mediarios?" .
Lo intermediario establece vínculo y articulación, continuidad
en lo discontinuo, acepta la ambivalencia, crea, transforma, agru-
pa. Por ello nuestro interés en esta noción para dar cuenta de
aquello que en la formación grupal nos interesa: ser una formación
en formación continua que liga, articula entre lo social, lo institucional,
lo subjetivo.
Kaés plantea la función de intermediación del grupo. En el grupo
"los sujetos son por una parte constituidos como sujetos del inconsciente
y, por otra parte, son constituyentes de la realidad psíquica que allí se
produce" (Kaés, 1995, pág. 19). Uno de los significados que atribuye
al grupo se refiere a una organización de vínculos intersubjet~vos en la
que los sujetos producen formaciones y procesos psíquicos específicos, que
se manifiestan en grupos empíricos que forman, a su vez, el marco de
las relaciones intersubjetivas organizadas socialmente.
El grupo externo brinda al sujeto una función de apuntala-
miento de lo intersubjetivo a la realidad psíquica individual,
mantiene un entorno psíquico de conjunto que beneficia a los in-
dividuos. Al mismo tiempo, el grupo recibe de la psique de los su-
jetos sus representaciones psíquicas como grupo interno, sus
investiduras, proyecciones, depósitos. El grupo los capta, los utili-
za, los transforma. Surge así otro nivel en el abordaje psicoanalítico
del grupo: el de las formaciones psíquicas comunes a los sujetos. Kaés .
se refiere a ellas como formaciones intermediarias, bifaces, regidas por
 64 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA
dos espacios conjuntos. Ellas "aseguran las mediaciones entre los es-
pacios intrapsíquicos, intersubjetivos y transubjetivos, constituyen
puntos de anudamiento del sujeto y del conjunto, el vínculo de
sujetamiento del sujeto del grupo" (ídem, pág. 278).
El concepto de formación intermediaria describe "funciones de repre-
1sentación, de delegación y de mediación"(ídem, pág. 138) que cumplen
tanto los sujetos individuales como las formaciones psíquicas con
soporte en un conjunto de sujetos. Suponen a su vez objetos interme-
diarios que aseguran funciones ae ligazón, de transicionalidad o de
simbolización, y procesos intermediarios movilizados en las repre-
sentaciones metafóricas del conjunto y sus elementos.
\ Por último, quisiéramos marcar que ei concepto de intermediario
\P..frmite también comprender la transmisión cultural como acto de tra!1s-
t!!it.ir. En ese acto, lo intermediario juega también una función en
tanto permite hacer puente entre lo pasado y lo presente, estable-
cer la cadena mediante eslabones que se articulan para que el suje-
to pueda ser sujeto para sí mismo y eslabón de la cadena ~n la
herencia cultural.
Las formaciones grupales son intermediarias; cumplen la fun-
ción de articulación y puente entre la institución y los sujetos, entre
la historia y el porvenir y, al mismo tiempo, se producen a partir de
formaciones intermediarias. Al desarrollar cada formación grupal
iremos mostrando su lugar de intermediario.
Nuestras conceptualizaciones reconocen también como antece-
dentes los aportes del análisis institucional y de la corriente de lo
grupal que han marcado la relación entre grupo e institución. Ellas
'v plantean esa relación desde una mirada más social.
La noción de contrainstitución de Bauleo llevó a poner en
oposición y conjunción dialéctica las dos nociones al decir que el
grupo puede actuar contrainstitucionalmente replanteando sus
normas y provocando cambios. Loureau planteó los "grupos de
interferencia", cuya característica es estar en el entrecruzamiento y
devenir de otros grupos anteriores, actuales o posteriores, recha-
zando las fronteras y el encierro del grupo en sí mismo. Lapassade
estudió las relaciones entre institución, organizaciones y grupos,
postulando que "el sentido de lo que ocurre en un grupo aquí y
ahora en este grupo tiene estrecha relación con el conjunto del te-
jido institucional de nuestra sociedad" (Lapassade, 1977, pág. 16).
LO GRUPAL y LAS FORMACIONES GRUPALES 65
!,\ I n señaló la necesidad de incluir el análisis de lo grupal en el
1rubajo institucional. Scherzer planteó que todo análisis del objeto
f'tlllp debe incluirse en la dimensión institucional. En 1983, habla
,l. rmaciones grupales haciendo referencia a aquello que el gru-
IH Ira en su funcionamiento.
/\..M. Fernández y A. M. del Cueto (1985) plantean las íormacío-
1\1 ¡maginarias grupales aludiendo a los procesos imaginarios que
f II1 grupo produce; entienden que no hay grupo sin formaciones ima-
/', n.irias estrictamente grupales. Analizan SUatro formaciones: la red
d., Id ntificaciones cruzadas, la ilusión grupal, el mito grupal y la
11/ t itución como disparador del imaginario grupal.
/\.. M. Fernández....pregunta en "De lo imaginario social a 10
1111 \ inario grupal": "¿ Qué mantiene unida a una sociedad ~ el _
I 1111'\ de la subjetivida ea ec lVaT'~ ernanaez y Dé Brassi, 1993,
11 I~, 69). Y responde que la consolidación y la reproducción de sus
I'I\I 1ucciones de sentido, es decir, su imaginario social. Esto plan-
1, I U vez la cuestión de la génesis, de la creación de nuevos sen-
I dn, . La .§.ociedad no se agota en la reproducción; e~enerado@.rf
,1" ntido y por ello se transforma. Es la capacidad imaginante ~a
'1lfl' da ugar a nuevos sentidos como construcción en la histona
dp I ociedad y de las instituciones. Un grupo tiene también la ~a-
flllt'irlad de crear significaciones propias además de inscribirse en las Sl~.-
/l1/it(1 iones ya existentes en la institución y en la sociedad. "Podría
d. clr e que un ru o se instituye como tal cuando ha inventado sus
ISlIificaciones imaginarias:.' í em, pág. 82; la bastardilla es nues-
11 1),
I producción de sentido se realiza en los espacios donde es
le imaginar, pensar, crear. Las instituciones educativas son
• 1\' \ oras de sentido a la vez que en ellas se inscriben sentidos
lit i les propios del momento histórico de su creación, de
dI' Idos políticos, que se conjugan con el imaginario de un gru-
1'11 que da lugar a que ese sentido social se concrete en un pra-
I \'l institucional. Esos sentidos de la génesis institucionallaten
,'1\ 1, trama que la institución construye, y se transforman o se com-
I''''m ntan con otros sentidos que en el transcurso de la historia se
111\ reando y conjugando. La historia institucional es una articu-
111' n de sentidos producidos y una producción constante de nue-
II , ntidos.
66 LAS FORMACIONES GRUPALES EN LA ESCUELA

Las formaciones grupales cumplen un papel importante en esta

red y en la cadena de retransmisión de la cultura institucional ase-
gurando que las nuevas generaciones de alumnos aprendan lo
idiosincrásico de la escuela en procesos activos de transformación
que tienen lugar en ellas. Allí aparecen las formaciones específicas .
que toman el lugar de intermediarias, las cuales:

• constituyen eslabones en la cadena de la herencia cultural de la

escuela resguardando la historia y la identidad institucional;
• son creadoras y productoras de nuevos sentidos, en tanto utili-
zan su capacidad imaginativa, y reproductoras de aquellos sen-
tidos que definen la cultura institucional;
• hacen de puente y articulador entre los sujetos y la institución y
entre culturas institucionales distintas;
• ofrecen un espacio transicional para que la experiencia de
unión-separación se lleve a cabo, para que los aprendizajes y las
representaciones simbólicas e imaginarias se realicen;
• permiten la circulación fantasmática y los intercambios simbóli-
cos;
• ofrecen formas diversas de satisfacción a los sujetos dentro de
guiones posibles para esa institución.

Son intermediarias entre la historia institucional, el presente y

,el proyecto futuro; la organización social, institucional y el sujeto; el
imaginario social, institucional e individual; lo funcional, lo simbó-
lico y lo imaginario; el adentro y el afuera; lo consciente y lo incons-
ciente.
Sobre la base de estas ideas hemos elaborado nuestra noción de
formación grupal. Tal como ya hemos señalado en los capítulos
destinados al enfoque epistemológico, nuestro abordaje dará cuen-
ta de la complejidad de lo grupal y sus formaciones desde la
multirreferencialidad teórica.