Estudio Sociolingüístico Acerca de La Vitalidad de La Lengua Nasa (Paez)

ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO ACERCA DE LA VITALIDAD DE LA LENGUA
NASA (PÁEZ).
EN LA VEREDA ZOLAPA EN EL RESGUARDO-MUNICIPIO DE JAMBALÓ-
CAUCA
FERNANDO UINO CUETIA

CÓDIGO 442722
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR TÍTULO DE LINGÜISTA
DIRECTORA
OLGA ARDILA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
BOGOTÁ D.C
2007
i
Nota de aceptación:
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Firma de la directora
______________________________
Firma del jurado
Bogotá D.C, 1 mayo de 2007

ii
LE DEBO MIS AGRADECIMIENTOS A:
Toda la comunidad de Zolapa y a las autoridades locales; Junta de Acción

Comunal, tienda comunitaria, profesores, abuelos(as), niños(as), jóvenes, mujeres
y hombres, por haberme recibido en sus hogares y por aceptar que los
acompañara durante el desarrollo de sus actividades cotidianas. Además, le debo
mi reconocimiento al sabio the wala Vicente Yatacué, quien fue mi consejero
espiritual durante el pregrado y el trabajo de grado.
A mis padres Manuel Antonio Uino y Rosa Cuetia; a mis hermanos/as Carmelina,
Jaime, Aldemar, Carmenza, Delfina, Sandra, Ana; a mi compañera Floreida Paja
por haberme brindado su compañía, apoyo económico y espiritual.
Igualmente, de manera especial le debo mi reconocimiento al Cabildo Indígena de

Jambaló, a los Gobernadores Indígenas: Marco Antonio Cuetia 2000, Eliseo Ipia
2001, Camilo Ulcué 2002-2004, Jairo Perdomo 2003, Carlos Andrés Betancur
2005, Flor Ilva Tróchez 2006, Silvio Dagua 2007 y el actual Alcalde: Marco Antonio
Cuetia, los asesores Edwin Embus y Emilce Muñoz por haberme brindado apoyo
económico, intelectual y moral durante la carrera.
Además agradezco a mis dos codeudores Edgar Iván Ramos y Carlos Andrés
Betancur por haber firmado los documentos de pagaré y por haber confiado en mi
capacidad intelectual.
A los profesores del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de

Colombia, María Emilia Montes, Camilo Robayo, Doris Santos, Pedro Marín,
Gloria Mora, Eudocio Becerra, profesor indígena de lengua Uitoto y Olga Ardila,
quienes me impulsaron a realizar este proyecto.
También agradezco a la Universidad Nacional, en especial a la coordinadora del

programa Paes, Martha Lilia Mayorga y a los compañeros: Felipe Solano, Jorge
Romero, Jhon Chaparro, Ángela Cogua y al profesor Javier Guerrero por haberme
acogido, y porque siempre le dieron lugar a mis opiniones en el avance del
proyecto académico.
A la profesora Olga Ardila por su orientación, asesoría, confianza y paciencia.

También a: Jorge Tamayo, antropólogo, Norma Jiménez, psicóloga, Sonia Pineda,
lingüista.
A todas y todos los amigos y amigas que de una u otra forma contribuyeron en el
estudio y la realización del trabajo de grado.
iii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 7
1.1. Ubicación geográfica .................................................................................. 10
1.1.1. Territorio y clima................................................................................... 10
1.1.1.1. Datos generales del resguardo- municipio de Jambaló ................. 10
1.1.1. 2. Datos generales de la vereda Zolapa ........................................... 10
1.1.2. Hidrografía y relieve ............................................................................. 14
1.1.2.1. Del resguardo-municipio ................................................................ 14
1.1.2.2. De la vereda Zolapa ...................................................................... 14
1.2. Reseña histórica ......................................................................................... 14
1.2.1. Poblamiento, colonización, evangelización e invasión ......................... 14
1.2.2. De la vereda ........................................................................................ 19
1.2.3. Los acuerdos y la defensa del territorio ............................................ 22
1.2.3.2. Fechas importantes de la resistencia e invasión del resguardo-
municipio de Jambaló ................................................................................. 25
1.3. Organización social de la vereda ................................................................ 26
1.3.1. Vivienda ............................................................................................... 26
1.3.2. Familia ................................................................................................. 28
1.4. La economía ............................................................................................... 28
1.4.1. Usos de la tierra en la vereda .............................................................. 28
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 31
2.1. Tipos de competencias bilingües ................................................................ 33
2.2. Interferencias .............................................................................................. 34
2.3. La interferencia como estructura de los sistemas en contacto ................... 36
3. ENFOQUE METODOLÓGICO .......................................................................... 38
3.1. Observación participante ............................................................................ 38
3.2. Encuestas de bilingüismo (ver anexo 1) ................................................. 39
3.3. Historias de Vida ..................................................................................... 40
3.4. La metodología de la interferencia .......................................................... 43
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................................................... 44
4.1. Funciones de las lenguas (nasa-español) en términos cualitativos y
cuantitativos en diferentes contextos o tipos de eventos (micro-macro) de la
vereda Zolapa, según la encuesta de bilingüismo y observación participativa. . 44
4.1.1. Cualitativos........................................................................................... 44
4.1.2. Cuantitativos ........................................................................................ 47
4.2. Concepto de bilingüismo ............................................................................ 48
4.2.1 Diglosia ................................................................................................. 50
4.3. Lengua e identidad ..................................................................................... 51
4.4. Actitudes ..................................................................................................... 54
iv
4.4.1. Actitud hacia otros grupos .................................................................... 54
4.4.2. Actitud hacia las instituciones .............................................................. 55
4.4.3. Actitudes hacia el español ................................................................... 55
4.5. Alternancia y préstamos ............................................................................. 56
4.5.2. Sustitución............................................................................................ 56
4.5.3. Préstamos adaptados ..................................................................... 57
4.5.4. La alternancia de coletillas ............................................................... 58
4.5.5. La alternancia intraoracional............................................................. 58
4.6. Aspectos morfosintácticos del español en contacto con el nasa............. 59
4.6.1. Fenómenos de concordancia ........................................................... 59
4.6.1.1. Nominal-adjetival ....................................................................... 59
4.6.1.2. Nominal-artículos demostrativos ................................................ 60
4.6.1.3. Objeto-pronombre ...................................................................... 60
4.6.1.4. Sujeto-verbo ............................................................................... 61
4.6.2. Orden de constituyentes ...................................................................... 61
4.6.2.1. Discursivo ...................................................................................... 62
4.6.2.2. ‘Aparente’ filiación con el español andino ...................................... 63
4.7. Competencia .............................................................................................. 64
4.7.1. Contextualización de la escuela y del grupo ........................................ 65
4.8. Los posibles factores que determinarían la sustitución o mantenimiento de
la lengua nasa ................................................................................................... 70
4.8.1 Sustitución de la lengua nasa ............................................................... 70
4.8.2 Mantenimiento de la lengua nasa ......................................................... 73
4.8.2.1. Los factores de vitalidad de la lengua nasa ................................. 74
4.8.2.1.1. Factores de estatus .................................................................... 74
4.8.2.1.1.1. El estatus socio-histórico ..................................................... 74
4.8.2.1.1.2. El estatus lingüístico ............................................................ 75
4.8.2.1.2. Factores demográficos............................................................ 75
4.8.2.1.3 Factores de apoyo institucional. ............................................... 76
4.9. Una descripción de la educación indígena ................................................. 76
4.9.1 Las escuelas comunitarias y sus coberturas ........................................ 79
4. 10. Conclusiones ........................................................................................... 81
4.11. Recomendaciones y consideraciones pertinentes .................................... 82
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 84
ANEXO 1............................................................................................................... 87
ANEXO 2............................................................................................................... 89
v
INDICE DE MAPAS
Mapa 1 Ubicación del Municipio de Jambaló…………………………….. 11
Mapa 2 Municipio-resguardo de Jambaló………………………………… 12
Mapa 3 Vereda Zolapa-Jambaló…………………………………………... 13
INDICE DE TABLAS, CUADROS, GRÁFICOS, ESQUEMAS

Cuadro 1 Presenta las funciones de las lenguas (nasa-español) más
ampliada y desglosada (cualitativos) en diferentes tipos de
eventos de la vereda Zolapa, según la encuesta de
bilingüismo y observación participativa……………………….. 46
Cuadro 2 Presenta las funciones de las lenguas(nasa-español) (anexo
1)…………………………………………………………………… 47
Esquema 1 Tipos de bilingüismo, según rangos de edades en la vereda
Zolapa……………………………………………………………… 49
Esquema 2 Actitudes…………………………………………………………... 54
Cuadro 3 Sustitución del nasa al español.………………………………... 57
Tabla 1 Pruebas de competencia oral (nasa) del cuento narrativo del
pedro kimal por grados escuela Zolapa……………………….. 66
Gráfico 1 Pruebas de competencia oral (nasa) del cuento narrativo del
pedro kimal por grados escuela Zolapa……………………….. 67
Cuadro 4 Pruebas de competencia lexical (comprensión oral nasa-
español) grado primero………………………………………….. 68
Tabla 2 Pruebas de competencia escrito (español) del cuento
narrativo del pedro kimal por grados escuela Zolapa………. 68
Gráfico 2 Pruebas de competencia escrito (español) del cuento
narrativo del pedro kimal por grados escuela Zolapa………. 69
Tabla 3 Pruebas de competencia escrito (español) del cuento
narrativo del pedro kimal del grupo de jóvenes y adultos
vereda Zolapa…………………………………………………… 70
Esquema 3 Factores que influyen en el mantenimiento y sustitución del
nasa……………………………………………………………….. 74
INDICE DE FOTOS
Foto 1 Tomada desde el casco urbano de Jambaló, frente de las
tres montañas consecutivas, la tercera montaña más alta es
la cuchilla de Zolapa…………………………………………….. 21
Foto 2 Vivienda tradicional…………………………………………….. 27
Foto 3 Vivienda similar a la de los mestizos…………………………… 27
Foto 4 Cultivo de maíz y sus asocios………………………………….. 29
vi
INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación sobre la vitalidad de la lengua nasa en Jambaló fue

promovido por mi persona y luego se integró Jhon Fredy Chaparro. Con él
elaboramos el anteproyecto para una asignatura “Metodología de Investigación
Lingüística” dirigida por la profesora Doris Santos. Posteriormente integran otros
dos compañeros, Felipe Solano y Jorge Romero, quienes complementaron más el
diseño del anteproyecto (marco teórico y metodológico) en la asignatura
“Seminario Monográfico I” dirigida por la profesora Olga Ardila, en el cual
presentamos nuestro trabajo de grado.
Después de la elaboración del anteproyecto; “el grupo de estudio lengua y cultura

nasa” se dirigió al resguardo-municipio de Jambaló-Cauca. Las veredas fueron
previamente seleccionadas, según el estado de la lengua nasa y teniendo en
cuenta el contacto que tienen con otros grupos sociales (mestizos y guambianos).
En este caso las veredas son: Campo Alegre con presencia de mestizos,
guambianos y cercanía en el casco urbano de Jambaló, correspondió a Jorge
Romero; Trapiche con presencia de mestizos y predominio del español,
correspondió a Felipe Solano; Zumbico con población nasa y menos hablantes de
la lengua indígena, correspondió a Jhon Chaparro; y Zolapa población netamente
de nasahablantes, correspondió a Fernando Uino Cuetia nasahablante y a la vez
nativo de dicha vereda (ver mapa 2 y 3). Esta zona se escogió por el dominio de la
lengua, por el fácil acceso y por la familiaridad con la comunidad.
El trabajo de grado, se desarrolló en cuatro capítulos:
El primer capítulo hace una descripción de aspectos históricos, etnográficos y

geográficos de la comunidad nasa y otras comunidades que comparten territorio a
nivel del Departamento del Cauca, resguardo-municipio de Jambaló y la vereda
Zolapa de forma diacrónica. En cuanto a historia se refiere, se hace una
presentación desglosada -no extensa- de las resistencias y acuerdos con los
españoles, terratenientes y con el mismo Estado colombiano que usurparon las
riquezas de los indígenas nasas mediante diferentes acciones de hecho:
asesinatos selectivos/colectivos, desplazamiento, elaboración de leyes, decretos
en contra de ellos.
Para contrarrestar la invasión de los españoles, terratenientes y del mismo Estado;

los indígenas nasas con sus líderes iniciaron la resistencia utilizando diferentes
acciones de hecho de forma pacífica: congresos, reuniones, demandas,
recuperación de las tierras entre otras mediante las mismas leyes estipulados por
los españoles, el Estado y las mismas luchas indígenas que contribuyeron el
7
reconocimiento político hasta la creación de las organizaciones políticas
regionales, zonales y locales para la defensa del territorio, las costumbres, la
lengua entre otros. En el aspecto etnográfico desarrolla las formas y normas de la
organización social de la familia nasa, tipos de vivienda, costumbres, festividades
tradicionales, producción entre otros. Finalmente en el aspecto geográfico hace
una descripción del territorio de los nasas, clima, ríos, límites, montañas a nivel del
municipio de Jambaló y la vereda Zolapa.
El segundo capítulo, corresponde el marco teórico en el que se tienen en cuenta

los conceptos y definiciones específicos de la investigación. En este caso, el
resguardo está definido como comunidad de habla que comparte patrones de uso
y repertorios lingüísticas, además de valoraciones y perspectivas sobre uso de la
lengua.
En cuanto el uso de las lenguas hay dos situaciones características. De un lado: el

repertorio lingüístico de la lengua nasa que un hablante usa en una situación
determinada, su elección lingüística y las características estructurales del código o
códigos elegidos. De otra parte, el contraste entre las actitudes de los hablantes
sobre de su lengua.
De acuerdo con Appel y Muysken1, quienes recogen el modelo de Giles, hay

cuatro factores macros que inciden a la vitalidad lingüística: estatus, demografía,
apoyo institucional y medios de comunicación.
Otra dimensión del estudio es correlacionar las competencias lingüísticas de los

hablantes atendiendo ciertos criterios definidos como rangos de edades, la
pertenencia de un tipo particular de familia, su acceso a la escuela y sus
actividades. El rango de edad es un aspecto importante a observar, en la medida
en que revela las tendencias de uso y de competencia en la lengua que permiten
hacer proyecciones de situaciones futuras. De esta manera, una visión
comprensiva de los factores sociales asociadas con los sujetos y su manejo de la
lengua nasa con algunos rasgos de la matriz de factores que dan cuentan de la
situación de la lengua.
La otra parte del estudio consiste en contrastar las interferencias a nivel de

conmutación (cambio) y amalgama (interferencia) de los códigos para revelar los
niveles de competencia lingüística y comunicativa de los hablantes.
1
APPEL, René y MUYSKEN, Pieter. Bilingüismo y contacto de lenguas. Editorial Ariel, S.A.
Barcelona. 1996. p. 51-59.
8
El tercer capítulo, corresponde el marco metodológico en el cual se recogen los
conceptos y definiciones desarrolladas en el marco teórico. Se da en esta parte, el
diseño del “plan operativo” del trabajo de campo utilizando los diferentes
mecanismos, estrategias e instrumentos: en primer lugar se realiza la observación
participativa y las notas de campo; en segundo, las encuestas de bilingüismo que
son instrumentos importantes para determinar el número de hablantes, población,
sexo, edad entre otros. Con este método se establece el conocimiento de la
lengua o lenguas del individuo. Y por último se hace una selección de hablantes
para realizar grabaciones en la lengua o lenguas, tales como cuentos, historias de
vida, conversaciones informales, entre otros. Datos que después se pudieran
analizar para identificar fenómenos lingüísticos, y determinar el actual estado de la
lengua.
En el cuarto capítulo, se realizan los análisis y sistematización de los datos, en

este proceso se evidencian los resultados que arroja la investigación entre los
cuales se encuentran: conceptos, definiciones, mapas, tablas, cuadros, esquemas,
gráficos.
Finalmente, el objetivo principal del trabajo es presentar un estudio sociolingüístico

sobre la vitalidad de la lengua nasa. Además, pretende divulgar la información
recopilada y por ende abrir nuevos caminos de investigación a los futuros analistas
de la lengua nasa.
9
1. MARCO CONTEXTUAL DEL RESGUARDO-MUNICIPIO DE JAMBALÓ Y LA
VEREDA ZOLAPA
1.1. Ubicación geográfica
1.1.1. Territorio y clima
1.1.1.1. Datos generales del resguardo- municipio de Jambaló
A 87 kilómetros de Popayán, Capital del Departamento del Cauca, se encuentra el

resguardo-municipio de Jambaló. Ubicado en la cordillera central, al Noroeste del
Departamento del Cauca-Colombia (Latitud Norte: 02º47´19”, Longitud Oeste
76º19´43”). Limita al norte con los municipios de Caloto y Toribio, al sur con el
municipio de Silvia, al oriente con Páez (Belalcázar) y al occidente con Caldono.
La altura del territorio varía desde los 1700 hasta los 3700 metros sobre el nivel
del mar. Dadas estas características topográficas, el municipio está conformado
por tres pisos térmicos, templado, frío y páramo, los cuales fundamentan la
división del territorio en zona alta, media y baja.
Con una extensión de 254 kilómetros cuadrados, el municipio cuenta con una
población, según DANE 14.831habitantes2. El Censo del Cabildo registra 14.049
habitantes y 3.500 familias3 El resguardo está dividido en 33 veredas. En tanto
municipio, Jambaló está conformada por 35 veredas; esta diferencia se debe al
hecho de que las veredas Loma Larga y San Antonio hacen parte del resguardo
de Pitayó (municipio de Silvia), pero administrativamente pertenecen al municipio
de Jambaló. El casco urbano cuenta con cuatro barrios.
1.1.1. 2. Datos generales de la vereda Zolapa
Zolapa se encuentra a 7 kilómetros del casco de urbano de Jambaló por carretera

destapada a una hora en vehículo y por camino de herradura a cuatro horas de a
pie. Está ubicada en la Zona Alta del resguardo-municipio de Jambaló. Limita al
norte con la vereda Ipicueto, al oriente con la vereda Paletón, al sur con la vereda
San Antonio y al occidente con el resguardo de Pioyá-Caldono.
La altura del territorio varía desde los 2.200 hasta los 3200 metros sobre el nivel
del mar. Dadas estas características topográficas, la vereda está conformada por
dos pisos térmicos: templado y frío.
2
Censo Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE. Documento impreso, 2005.
3
Censo Cabildo Indígena de Jambaló. Base de datos en Excel, 2003.
10
Con una extensión de 15 kilómetros cuadrados, que corresponde a 711 hectáreas
de tierra, la vereda cuenta con una población de aproximadamente 312 habitantes
(159 hombres y 153 mujeres), los cuales se encuentran distribuidos en 67 núcleos
familiares4.
MAPA No. 1
Ubicación del Municipio de Jambaló
Fuente: Archivo de la Escuela Centro de Planeación Asociación de Cabildos

Indígenas del Norte del Cauca-ACIN 2004.
4
Censo Cabildo Indígena de Jambaló. Base de datos en Excel, 2003.
11
Mapa No. 2
Municipio-resguardo de Jambaló
Fuente: Archivo de Planeación Municipal de la Alcaldía de Jambaló 2004
12
Mapa No. 3
Vereda Zolapa-Jambaló
13
1.1.2. Hidrografía y relieve
1.1.2.1. Del resguardo-municipio
El municipio cuenta con numerosas fuentes de agua. Una de las principales es el

río Jambaló, éste nace en la vereda Monte Redondo y luego se une al río Nilo del
resguardo de Pitayó (municipio de Silvia). En su recorrido recoge varias afluentes:
los ríos Zolapa, Paletón, Chamisas, La Laguna, Zumbico, Ipicueto, Barondillo, las
Cruces y desemboca en el río Palo, municipio de Caloto, confluyendo finalmente
en el río Cauca.
Como expone, Alcaldía Municipal de Jambaló en El Plan de Desarrollo:
“El río de Jambaló junto con el río Palo son afluentes de la producción de
energía eléctrica y Acueducto que abastece a los municipios de Caloto,
Padilla, Puerto Tejada, de igual forma benefician los Agroindustrias Cañeras
de los Ingenios del Cauca y la Cabaña de Ardila Lule, Empresas como
Propal y los Parques Industriales establecidos por la ley Paéz”5.
Además añade: “De acuerdo a la información del INAC-URPA existen 52

quebradas en el municipio. En la evaluación del Plan de Desarrollo se
contabilizaron en total 2331 nacimientos de agua”6.
En cuanto el relieve el municipio está conformado por laderas del flanco occidental
de la cordillera central.
1.1.2.2. De la vereda Zolapa
La vereda cuenta con 3 quebradas de agua y 97 nacimientos u “ojos de agua” que

desembocan en el río Jambaló. Estas quebradas cubren la demanda de agua para
consumo general y para el riego de cultivos de pan coger, mediante el sistema de
riego provisional.
1.2. Reseña histórica
1.2.1. Poblamiento, colonización, evangelización e invasión
5
ALCALDÍA MUNICIPAL DE JAMBALÓ, El Plan de Desarrollo. Jxu´kaysa Cxäcxaya´ Mficxi
Kutxijithaw Bahc Wkwe Kiwete del Municipio. Jambaló. 2004-2007. p. 39.
6
Ibid., p. 39.
14
Antes de la llegada de la corona española, los nasas y otros pueblos aborígenes
tenían su propia forma de organización social, política, económica, cultural y
religiosa de la cual se conoce muy poco actualmente. Se sabe, que los aborígenes
vivían en valles y montañas como protectores del territorio y recolectores de frutas
y semillas, luego pasaron a la etapa de agricultura que hoy conocemos.
Findji y Rojas retoman del cronista Juan de Velasco el registro del poblamiento
nasa en dos zonas:
“Las vegas del Valle del Alto Magdalena Alrededor de La Plata, donde viven
“los menos rústicos” compartiendo fronteras con el territorio de Timaná y
manifestando relaciones inter tribales estrechas en tierras bajas; y
Las riveras del río Páez y el curso del río Moras, (el actual Tierradentro)
donde “los más rústicos” se estan estableciendo…”7.
Es decir, los nasas vivían en dos zonas diferentes 1) en el actual municipio de

Plata-Huila y sus alrededores, en el cual compartían territorio con otros pueblos
aborígenes existentes en ese periodo, y 2) en el actual municipio de Páez, Cauca
que sigue siendo el territorio ancestral de los nasas.
Además, añaden Findji y Rojas8. Los páramos de Moras, Guanacas y las Delicias
de los municipios de Páez e Inzá Cauca, eran zonas de espesa vegetación que no
tenían “propietarios” porque las altas montañas eran zonas de travesías, de
comunicación, y no de asentamiento.
Según Findji y Rojas9. Los nasas, los pijaos, y demás tribus del valle del
Magdalena se enfrentaron con la corona española en tres guerras consecutivas:
La primera guerra de los nasas, con los soldados de la corona española según
Findji y Rojas fue:
“Primero la guerra reviste un carácter de guerra de exterminio; Juan de

Borja entra a resolver lo que las sucesivas fundaciones de las villas de
Timaná, San Sebastián de la Plata y Caloto no pudieron resolver; esta vez,
se trata de una “tala física de plantíos y de indios” por doquier; llega a Itaibe
en 1623 donde los paeces y sus aliados dan la última batalla en el valle del
Maná contra los conquistadores y son vencidos”10.
7
FINDJI, María y ROJAS, José. Territorio, Economía y Sociedad Páez. CIDSE Universidad del
Valle. Cali. 1985. p. 15.
8
Ibid., p. 15.
9
Ibid., p. 24-25.
10
Ibid., p. 25.
15
Además añaden
“Ahora bien, vista desde América, la guerra reviste otra característica: no es

ganada por Popayán. La posición secundaria de los conquistadores de
Popayán se hace notoria con la constitución en 1692, durante la guerra, de
la gobernación de Neiva dependiendo de la real audiencia de Santa Fé de
Bogotá. Y es a partir de esa gobernación de Neiva y no desde la
gobernación de Popayán que se va seguir...”11.
La segunda guerra de los nasas, ya no es con los soldados españoles sino con los
misioneros.
Findji y Rojas, afirman
“…En 1613 los jesuitas entran a misionar en Guanacas y los franciscanos

de Neiva logran tener influencia hasta Topa y Pedregal, o sea en la misma
región de Guanacas. Es muy importante subrayar el significado político de
esa peripecia de la conquista de los paeces porque tiene mucha
importancia en la continuación de la historia de las relaciones entre
Popayán y los paeces”12.
La tercera guerra de los nasas fue de nuevo en contra de los misioneros, quienes
buscaban integrarlos a la sociedad colonial y cristianizarlos.
Findji y Rojas, afirman:
“Ahora se trata de establecer la nueva frontera, pero no una nueva frontera

para destruir a los indígenas sino para someterlos e integrarlos. Se trata de
relacionarse con los indígenas para obtener, por lo menos, el poder de
circular a través de su territorio y de restablecer las relaciones entre Santa
Fé y Quito. La posibilidad de circular, de obtener su consentimiento en el
uso de su territorio, es lo que se busca a través de la acción de los
misioneros. Obviamente se trata también de integrar a los indígenas dentro
de la sociedad colonial, empezando por transformarlos en pueblos
cristianos y “civilizados”. Pero los misioneros verán su esfuerzo coronado
de muy pocos éxitos y tendrán que renunciar a su cometido”13.
“Sin embargo en 1628 el primer objetivo parece alcanzando o por lo menos

alcanzable; prueba de ello es que en ese año el encomendero Andrés del
11
Ibid., p. 25.
12
Ibid., p. 25.
13
Ibid., p. 25.
16
Campo Salazar propone al rey de apertura del camino de Guanacas que ya
se ha despejado de peligros; En 1650 el resultado de la acción de los
jesuitas es evaluado por ellos mismos de la siguiente manera: “ahora se
entra y se sale de su nación”. La colonia está implantada”14.
A pesar de las tres guerras consecutivas que tuvieron que afrontar los nasas
durante dos siglos, la comunidad seguía en resistencia. Frente a esto, los
españoles buscaban estrategias para poderlos controlar. Una de ellas era “poblar”,
es decir, reunir a los indígenas en un solo sitio con el fin de controlar el territorio y
recoger tributo a beneficio de su organización, puesto que los nasas vivían en
poblamientos “dispersos”. Sin embargo, los aborígenes huían hacia las montañas
para no ser objeto de manipulación. El método de poblar no tenía como única
finalidad el control territorial, también buscaba fundar haciendas ganaderas en el
territorio y fortalecer la explotación de quina∗.
En cuanto, a la ganadería dicen los autores: “…La tierra apropiada como tal por
los particulares, las estancias, son inmensos latifundios de ganado extensivo,
porque no hay mano de obra y porque el ganado cimarrón impide que los indios
hagan sembrados: también se controla territorio!”15.
Los colonos descendientes de los españoles inician la explotación de recursos

naturales en los territorios indígenas del Cauca a finales del siglo XIX por la
demanda y oferta del mercado internacional de quina.
Respecto a la explotación de quina los autores dicen: “Al parecer las primeras
recolecciones significativas de quina se hicieron en las regiones cercanas a Silvia,
por los lados de Ambaló, hacia la meseta de Popayán. Después, en la mitad de
siglo, (1852) comienzan en la zona de Pitayó y Jambaló y habían de durar hasta
1890...”16.
Además añaden: “…La de Pitayó se encuentra en realidad en Jambaló, Asnenga,

Zumbico, Ambaló [Jambaló], Totoró y Puracé…”17.
Según Findji y Rojas18. En 1930, los colonos que entran por el norte de Jambaló
por vía Caloto-Santander o Silvia-Pitayó (actual zona baja de Jambaló) (ver mapa
14
Ibid., p. 25.
∗
Árbol rubiáceo americano, del que hay diversas especies, con hojas opuestas y fruto seco,
capsular, con muchas semillas elipsoidales. Tomado de: SÚPER DICCIONARIO ILUSTRADO
COLOR ZAMORA. Tercera edición. Zamora editores Ltda. Bogotá. 2004.
15
FINDJI y ROJAS, Op. cit., p. 26.
16
Ibid., p. 81.
17
Ibid., p. 82.
18
Ibíd., p. 91-92.
17
Nº 2) no solamente desarrollan producción extensiva de café, caña de azúcar y
ganadería sino también despojan a los indígenas de Jambaló de sus tierras. Esta
circunstancia cambió la organización social del pueblo nasa.
Sobre el modelo de la fundación de haciendas cafeteras, caña de azúcar y

ganadería los autores dicen: “La fundación de haciendas cafeteras, caña de
azúcar y ganadería implicó aquí la transformación del colono en terrateniente y del
indio libre en terrajero”19.
Es decir, los terratenientes eran los supuestos propietarios de las tierras después
de haber despojado al dueño original y el indígena era un simple trabajador-
ayudante sin derecho a pago.
Después de que el terrateniente establece sus plantaciones y despoja de sus

tierras a los indígenas, se incorpora en la década de los 50 la plantación de fique
(Agave americana) en los resguardos indígenas del Cauca incluido Jambaló.
Proyecto promovido por la Caja de Crédito Agrario. Los indígenas utilizan las
mejores tierras para este cultivo cuando quedan libres después de haber
sembrado el cultivo de maíz y sus asocios. Desde la década de los ochenta hasta
ahora el mercado del fique ha estado en crisis, lo cual, ha generado hambre y
pobreza entre la población indígena.
En la comunidad nasa fue implantado el cultivo de amapola en 1985, a causa del

hambre y la pobreza. Esta siembra fue promovida por los “blancos”, la comunidad
acepta cultivar porque estaba sumida en la crisis del café y del fique. Además,
algunas personas estaban a punto de perder las fincas por los préstamos que
habían solicitado en la Caja de Crédito Agrario. Algunos comuneros∗ invertían el
dinero, fruto de la comercialización del látex de amapola, en mejoramiento de las
viviendas, compra de vehículos, motos, fincas etc. Otros comuneros, en cambio,
malgastaban en bienes innecesarios como la compra de armas, rumba de tres
días en las discotecas con mujeres jovencitas. Esta bonanza de amapola trajo
violencia y descomposición social a la comunidad nasa, guambiana y campesinos.
Respecto al cultivo de amapola, Samper describe testimonios de indígenas y
campesinos sobre la amapola en el Cauca y Tolima. Uno de ellos manifiesta:
“En 1987 y 1989 se pagaron excelentes precios por la amapola. La gente

comenzó a malgastar la plata. Vendía un kilo de mancha y el comerciante le
daba una pistola, nunca le pagaba el resto. El comerciante no volvía al
19
Ibid., p. 91. Además, el terrajero significa: variación del sistema feudal mediante el cual, el
indígena debía pagar en días de trabajo el derecho a habitar en tierras de terrateniente.
∗
Entiéndase como perteneciente a la comunidad.
18
resguardo porque esa pistola que le había vendido al indígena era robada.
La gente comenzó a armarse.
En el municipio de Ambaló[Jambaló] no hay ley ni nada, cada ocho días

hay un muerto. En 1991 y 1992 se convirtió en el sitió donde se
comercializaba la amapola. El indígena páez nunca había tenido seis
millones, diez millones de pesos en el bolsillo. Lo primero que hacían era
comprar armas, luego le roban al vecino, atracaban, tomaban trago y se
mataban unos a otros. Entonces el Cabildo se empezó a preocupar: “no
sabíamos cómo controlar la situación. Hijos muertos, un desastre”20.
Ante la situación tan compleja del cultivo de amapola incrustada en la cultura

indígena, los líderes y sus comunidades se encargaron de gestionar ante el
gobierno nacional recursos económicos. En consecuencia, se firmó en Jambaló en
1992 un convenio de sustitución de ilícitos (amapola y coca), pero los recursos no
fueron suficientes para cubrir las necesidades básicas de cada una de las familias,
los productos de pan coger no satisfacían las necesidades básicas de la familia
nasa, guambiana o campesina. Razón por la cual, algunas personas siguieron en
estos cultivos.
Frente a esta problemática, los cabildos indígenas del Cauca asociados al CRIC,
buscaron concientizar a las comunidades sobre las consecuencias del
narcotráfico. En tal dirección, en 1999 se estableció y expidió una “resolución de
autonomía” con la que la comunidad se declara como libre en sus determinaciones
a todo nivel; no solamente en relación al narcotráfico, sino respecto a los actores
armados legales o ilegales, los movimientos religiosos, los partidos tradicionales y
las políticas del gobierno. A partir de ahí se disminuyeron los cultivos ilícitos y los
indicadores de violencia.
1.2.2. De la vereda
El nombre de la vereda, según el abuelo Eugenio Uino∗ proviene de una planta

medicinal la cual lleva el nombre nasa de “Ѐulepha” (orejuela, en castellano) y
después se le denominó “Zolapa”. Esta planta medicinal sirve para el uso curativo
(dolor de cabeza), además es la planta preferida por los venados. En inicios del
siglo XX abundaban la “orejuela” y el venado. De allí proviene el nombre de la
vereda.
20
SAMPER, Mady. Senderos de la amapola: Testimonios de indígenas y campesinos sobre
cultivos ilícitos. Planeta Colombiana Editorial S.A., Santafé de Bogotá. 2000. p. 102.
∗
Historia contada por el abuelo Eugenio Uino de 76 años y los señores Evencio Ipia Cuetia de 54
años y Neftalí Campo de 52 años, el 14 de julio de 2006.
19
No hay fecha exacta del poblamiento de las personas en la vereda Zolapa. Findji y
Rojas21 citan a Juan Tama refiriéndose al deslindamiento del resguardo de
Jambaló en 1702, después de recibir los títulos de los pueblos de Jambaló, Pitayó,
Pueblo Nuevo, Quichaya y Caldono de manos de la corona española en Quito-
Ecuador. Pero en el acta de deslinde no aparece la cuchilla de Zolapa y la
caracterizan como una zona de poco poblamiento y bastante selva.
Según Findji y Rojas22 después de dos siglos, nuevamente la comunidad de

Zolapa aparece en la década de los 30. Los nasas de Jambaló se unen en el
poder del partido liberal para desprestigiar la estructura de la iglesia católica y así
fundar el protestantismo. Esta predicación la asume un indígena nasa de nombre
Porfirio Caña. Se instala en el municipio de Caldono y divulga su credo a Zolapa,
La laguna, Zumbico y hasta Ovejeras Pitayó.
Por otro lado, Findji y Rojas afirman desde lo geográfico: “Desde Jambaló se
puede divisar, al otro lado del río, la zona que llamamos RIVERA IZQUIERDA
SUR (RIS); los caminos de quingos ariscos que suben y bajan las sucesivas
estribaciones van hasta lo alto de la cuchilla de solapa…”23.
Es decir, la Cuchilla de Zolapa se ve desde el casco urbano de Jambaló o

viceversa. Entre el casco urbano de Jambaló y la vereda de Zolapa están las
veredas de Nueva Jerusalén y Paletón. Los caminos que las comunican son de
herradura, estos suben y bajan a lo largo de las tres montañas consecutivas (ver
mapa 2 y foto 1).
21
22
Ibid., p. 97.
23
Ibid., p. 107.
20
Foto 1: Tomada desde el casco urbano de Jambaló, frente de las tres
montañas consecutivas, la tercera montaña más alta es la cuchilla de
Zolapa.
Fuente: Fernando Uino 2006
El abuelo Eugenio Uino cuenta que el territorio comprendía desde San Antonio
pasando por Paletón y Zumbico bajando hasta el Guayope y la Mina (Zona Media
del resguardo de Jambaló). Subía por la quebrada el Epiro y todo el filo de la
montaña (ver mapa Nº 2 zona alta).
A partir de la ubicación de la vereda, podemos mencionar dos características

importantes: a) poco poblamiento y selva espesa b) las tres montañas
consecutivas. Fueron los posibles sitios en los cuales se escondieron los nasas en
tiempos de guerra para planear estrategias de recuperación de los territorios
despojados por los terratenientes/colonos.
Aprovechando la coyuntura regional de la creación del Consejo Regional Indígena

del Cauca CRIC en 1971, los indígenas nasas de la vereda Zolapa con el apoyo
de líderes comunitarios del resguardo y de profesores; acogen la propuesta de la
organización comunitaria de la plataforma política del CRIC. A partir de ahí, el
abuelo Eugenio Uino, fue uno de los lideres de la vereda y quien lidero la
organización hasta crear la Junta Acción Comunal en 1971. En el mismo año,
construyeron la escuela tradicional y nombran la primera profesora, Avelina
Fernández; ya que las escuelas de Ipicueto y Paletón se encontraban lejos del
asentamiento.
21
La construcción de la escuela tradicional duró poco y en 1975 se construyó la
segunda escuela similar a la de los campesinos, posteriormente en 1979 fundan la
tienda comunitaria con el apoyo del profesor Javier Velasco.
Los nasas de la vereda aprovechan la coyuntura del resguardo-municipio de

Jambaló, de la creación del proyecto global “columna vertebral política” del
Cabildo Indígena de Jambaló del año 1987 y administración municipal del año
1994, que en ese momento administraba el alcalde indígena Marden Arnulfo
Betancur. Se priorizaron dos grandes proyectos; los proyectos de vías de
comunicación y acceso a la energía eléctrica a la vereda. Fruto de la gestión del
alcalde indígena y del gobernador indígena, la vereda cuenta desde 1997-2000
con vías de comunicación a Jambaló, Caldono y Silvia, en el 2002-2007 acceso a
la energía eléctrica.
Por otro lado, en relación con los apellidos que existen en la comunidad, el abuelo
Eugenio Uino cuenta:
Uino: provienen de Tierradentro (Municipios de Inzá y Páez) por migración o

consecuencia de las guerras entre españoles y nasas.
Campo: provienen de Paniquita-Totoró
Ipia: provienen Nueva Jerusalén de Jambaló
Cuetia: de Jambaló
Ulcué: de Jambaló
Cayapú: Provienen de Caldono
1.2.3. Los acuerdos y la defensa del territorio
Según Findji y Rojas24, Alcaldía Municipal de Jambaló25 y Hurtado et al26. Los

indígenas nasas y sus aliados tuvieron éxitos militares contra la invasión de los
españoles. Sin embargo, la sociedad nasa tuvo que buscar otras alternativas de
resistencia, ya que era difícil mantener la guerra con los conquistadores porque se
habían apoderado de la mayoría de los territorios indígenas y tenían su forma de
organización social y económica “occidental”. El pueblo nasa buscó el derecho de
“acuerdos” con los enemigos, aprovechando las mismas leyes de los españoles,
quienes habían reconocido la existencia de los pueblos de “indios”. Es decir, la
corona española habían creado “resguardos” con el fin de administrar el territorio
24
Ibid., p. 35-60.
25
ALCALDÍA MUNICIPAL DE JAMBALÓ, Op. cit., p. 19-25.
26
HURTADO, Marina Elcy et al. Monografía “Semillero Comunitario”: Núcleo territorio, naturaleza y
producción. Educación Básica Primaria Municipio de Jambaló Cauca-Colombia. Impresión Digital
GRAFITEXTOS AGENCIA GRÁFICO (Noviembre 2000). Cali.100 p.12-15.
22
“individualmente”, pero los indígenas aprovecharon la figura del resguardo para
reclamar el territorio como colectivo.
Uno de los primeros acuerdos del territorio fue realizado por los caciques
Guyumuses en 1667 en la región de Togoima sur de Tierradentro, actuales
municipios de Inzá y Paéz-Cauca. Logran el título de la corona española y reciben
8 pueblos: Togoima, Avirama, Calderas, San Andrés, San Juan de Cohetando,
Santa Rosa, Yaquivá y Ambosta que hoy son considerados como resguardos
indígenas de Tierradentro.
El segundo acuerdo de territorio fue realizado por el Cacique Don Jacinto de

Muscay en 1696 del pueblo de Pitayó, quien obtiene el título y el alinderamiento
del territorio que hoy es el resguardo de Pitayó-Silvia que colinda con el
resguardo-municipio de Jambaló.
El tercer acuerdo del territorio fue realizado por el Cacique Juan Tama de la
Estrella y Manuel Quilos y Ciclos, sucesores de Jacinto Moscay, en 1700. Juan
Tama logra obtener el título y el alinderamiento de los 5 pueblos de Pitayó,
Jambaló, Quichaya, Pueblo Nuevo y Caldono∗. Asimismo, Quilos y Ciclos logran
obtener el título y el alinderamiento del Cacicazgo de Tacueyó que hoy comprende
los resguardos de Tacueyó, Toribio y San Francisco del municipio de Toribío-
Cauca.
1.2.3.1. Alinderamiento del resguardo de Jambaló
Según Findji y Rojas27, Alcaldía Municipal de Jambaló28, Romero29 y Hurtado et

al30. El 8 de marzo de 1701, después de haberse obtenido el título colonial de los 5
pueblos, el cacique Juan Tama procede a repartir el territorio entre los habitantes
de dichos pueblos. A partir de la obtención del documento oficial, automáticamente
se declara que los explotadores de oro y sal deben salir de la región. Sin embargo,
ellos trataron de dividir el territorio, por medio de escrituración a nombre propio, sin
el consentimiento de los indígenas y de las leyes que los facultaban. Por eso Juan
Tama convoca el 2 de enero de 1702 a los Gobernadores de Jambaló y Pitayó
∗
Los resguardos de Pitayó y Quichaya pertenecen al municipio de Silvia, el resguardo de Jambaló
pertenece al municipio del mismo nombre, los resguardos de Pueblo Nuevo y Caldono pertenecen
al municipio de Caldono.
27
FINDJI y ROJAS, Op. cit., p. 35-102.
28
29
ROMERO, Fernando. Manuel Quintín Lame Chantre. El indígena ilustrado, el pensador
indigenista. Primera Reedición Consejo Regional Indígena del Cauca. Editorial Papiro. Pereira.
2006. p. 15-40.
30
HURTADO et al, Op. cit., p.14-26.
23
para alinderar las tierras que correspondían a cada resguardo. Juan Tama
describe la delimitación del resguardo de Jambaló a mano escrita:
“Reunidos los de mi mando, tanto los de Pitayó como los de Jambaló, y el

Cacique de Tacueyó don Manuel Quilos y Ciclos, situados en la quebrada
antes de llegar a Jambaló, midió cuatro horas de legua, hice leer la solicitud
que dice; el excelentísimo presidente y oidor de Quito…y estando unánimes
los mandones de Jambaló y de Pitayó y del mismo modo los indios,
convencidos de la justicia que los asiste a cada uno de ellos, procedí a la
división de la siguiente manera: tomé yo adelante del paso de la quebrada
medio cuarto de hora del pueblo de Jambaló, para arriba, por la orilla de la
quebrada, acompañado de los tres testigos y por los mandones de los dos
pueblos y mayor parte de los indios, hasta ponerme en la cordillera del
páramo, enseñándoles que está hacia el poniente, y allí enseñé la
alinderación que dominaban la vertiente que marqué con una piedra, con el
sitio de una cruz, luego tomamos la misma dirección para quedarnos en el
pueblo de Jambaló, al otro día por la orilla de la quebrada, hasta el río de
Jambaló, para luego salir a la quebrada Portachuelo, seguí por la montaña
abajo en dirección quebrada del río Zumbico, hasta llegar al río Jambaló,
luego tomando la dirección por el camino montañoso a llegar al alto
Aranvélez Barondillo y en él había un abierto que podía verse la cuchilla de
San Francisco y proseguimos a Tacueyó, frente a Vitoyó, bajamos hasta el
río de San Juan de Jambaló, Hasta encerrar la Vertiente de los Paletones,
Loma larga y Tapias. Terminando el recorrido hicimos entrega de las tierras
a los indios de Jambaló, conforme del trabajo que había realizado, estreché
la mano del gobernador Luis Dagua. Pregunté que si estaban a gusto con la
posesión de las tierras, les hice arrancar ramas y las revolcaron en señal de
posesión, con esto terminé la diligencia encargada por el presidente, oidor
de la Real Audiencia de Quito, posesionando a mis indios de Jambaló con
privilegios que los ampara y en ningún momento serán despojados”31.
De este modo Juan Tama hizo entrega del resguardo de Jambaló.
La entrega de estos títulos coloniales a los indígenas determinó las guerras de

independencia y la constitución de Colombia. En la época de 1810-1971, los
indígenas luchan contra los invasores; ya que la política del Estado Republicano
tuvo dos objetivos: destruir los resguardos indígenas y convertir a los indígenas de
“salvajes” a la vida civilizada. Entonces, los resguardos son invadidos por los
mestizos y criollos descendientes de los españoles, muchos de ellos se adueñaron
de las tierras legítimas de los indígenas. Los nativos pasan a ser terrajeros de las
31
Protocolización de las tierras del resguardo de Jambaló, Escritura Nº. 167 del año 1914, Notaría
de Santander de Quilichao-Cauca, reposa en el archivo del Cabildo Indígena de Jambaló.
24
grandes haciendas de los mestizos, a su vez, los colonos introdujeron la política
bipartidista con el objeto de dividir a las comunidades. Ante esta situación, el líder
Manuel Quintín Lame da bases políticas y jurídicas para la recuperación de las
tierras de los resguardos del Cauca y Tolima a partir del redescubrimiento de la ley
89 de 1890.
Recogiendo todos los antecedentes de las luchas indígenas de la época y la

coyuntura de la reforma agraria de los años 60, los indígenas del Cauca con el
apoyo de los dirigentes del sector gremial en 1971, crean una organización
indígena (El Consejo Regional Indígena del Cauca CRIC). El cual contó con la
participación de más de 2.000 personas en Toribio-Cauca. Se concibió como una
plataforma política desde la cual se propendía por: tierra, unidad, cultura,
autonomía y siete (7) puntos de lucha (entre ellos, “defender la historia, la lengua y
las costumbres indígenas”).
Gracias a la gestión del CRIC se dio el proceso de recuperación de los territorios

de las comunidades indígenas, la organización política se trasladó a nivel de los
resguardos. En particular, se observa el proceso de la comunidad de Jambaló, que
mediante asambleas comunitarias toma decisiones a todo nivel (político,
económico, social y cultural). De ahí que en 1987 surja el “proyecto global”
“columna vertebral política” del Cabildo Indígena de Jambaló, con los mismos
principios y finalidades del CRIC. Fruto de ese proceso organizativo, se logra que,
a partir de 1994 los indígenas nasas sean quienes ejerzan la administración, en
términos de cargos políticos tales como gobernador y alcalde. Todavía hoy se
cuenta con ese dominio administrativo, en el que la alcaldía municipal de Jambaló
junto con la participación directa de la comunidad en general, elabora, por
ejemplo, el plan de desarrollo entre otros.
1.2.3.2. Fechas importantes de la resistencia e invasión del resguardo-

municipio de Jambaló.
Según los trabajos de Findji y Rojas32, Alcaldía Municipal de Jambaló33 y Hurtado

et al34.
• 1719, primer censo indígena en Jambaló, total 178 habitantes, 39 de ellos

pagaban tributos.
• 1741, destrucción e incendio de las casas de los indígenas, consecuencia
de los pleitos entre sacerdote Carvajal y los indígenas.
32
33
34 HURTADO et al, Op. cit., p. 16-25.
25
• 1750, Manuel Pino y Jurado con sus aliados encomenderos destruyen a
Jambaló, por los informes contundentes del Gobernador de Popayán a don
Juan Francisco de Ezquizábal, en el cual, consta que quemaron las casas y
se adueñaron las mejores tierras de los nasas. A partir de ahí hubo
emigración hacia las montañas y regresan tres años más tarde.
• 1753, el fiscal protector defiende los derechos de los indígenas, exigiendo
respeto. De esta manera regresan al asentamiento de Jambaló desde las
montañas y es la primera victoria jurídica contra Manuel del Pino y Jurado.
• 1767, aparecen en el documento de la corona española, los registros de los
tributos que han cancelado los indígenas de Jambaló a ésta.
• 1821, atraviesa Simón Bolívar en el asentamiento de Jambaló por vía
Zumbico al Valle del Cauca.
• 1852-90, explotación de la plantación de quina en los resguardos de
Jambaló y Pitayó
• 1894, incendio en Jambaló de las 30 casas construidas en bahareque y
paja.
• 1904, Jambaló fue elevado a la categoría de municipio, mediante la
ordenanza Nº 38 del 12 de julio.
• 1905, construcción de la iglesia del asentamiento de Jambaló.
• 1910, Manuel Quintín Lame da bases políticas y jurídicas para la
recuperación de las tierras del Cauca y Tolima, que estaban en posesión de
los terratenientes.
• 1955, incursión guerrillera de Ciro Castaño comandado desde Tolima y
asesinan 36 personas en el corregimiento la Mina-Jambaló.
• 1971, creación del Consejo Regional Indígena del Cauca CRIC.
• 1984, asesinado el sacerdote nasa Álvaro Ulcué Chocué por los
terratenientes y las fuerzas de seguridad del gobierno.
• 1987, creación del Proyecto Global del Cabildo Indígena de Jambaló con su
plataforma de lucha del plan de vida y plan de desarrollo.
• 1994, los indígenas nasas llegan a la alcaldía de Jambaló. Sin embargo, el
19 de agosto de 1996 el acalde fue asesinado por los “supuestos” partidos
liberales.
1.3. Organización social de la vereda
1.3.1. Vivienda
Las familias nasas habitan en casas sencillas que están dispersas a lo largo de la
vereda; las casas están en cercanía a los caminos de herradura, ubicadas en
medio de los cultivos, alrededor de la escuela existe también un pequeño poblado
(ver mapa 3). Las casas de los nasas por lo general son rectangulares y son
fabricadas con materiales de la región; paredes de bahareque o adobe, piso de
26
tierra, tejas o paja. La distribución de la casa es: una sala, uno o dos dormitorios y
el fogón que se mantiene a la manera tradicional: tres piedras o tulpas ubicadas
en el centro de la cocina. Las ollas se cuelgan en un garabato que va amarrado a
las vigas del techo. En algunas casas utilizan la hornilla sobre barbacoas,
construidas con materiales de la región. Unos cuantos conservan la vivienda
tradicional con techo de paja. Por la implementación de las casas de INURBE∗
ahora tienen ladrillo, puertas y ventanas metálicas, piso de cemento y techo de
zinc, eternit. Es decir, una vivienda similar a la de los mestizos se puede encontrar
habitada por indígenas.
Foto 2: Vivienda tradicional
Fuente: Javier Guerrero 2004
Foto 3: Vivienda similar a la de los campesinos
Fuente: Osnoraldo Martínez 2006

∗
Instituto Nacional de Vivienda de Interés Social.
27
1.3.2. Familia
La vivienda se encuentra habitada por una familia nuclear, es decir, el padre, la

madre, los hijos solteros, a veces los abuelos. Sin embargo, en una misma
vivienda vive más de una familia nuclear, es decir, el(os) hijo(os) conformando su
hogar. En estos casos los dos hogares comparten el fogón, el presupuesto y la
tierra. Generalmente los hijos construyen una nueva casa para convivir con la
compañera/esposa. Con frecuencia construyen su hogar cerca de los padres para
trabajar la tierra juntos.
Los abuelos son importantes en la transmisión de saberes a los nietos y bisnietos.

Sin embargo, los abuelos a veces viven solos en una vivienda pero están siendo
visitados constantemente por los nietos.
Generalmente los nasas contraen “matrimonio” entre ellos mismos y con nasas de
la vereda. Respecto a las normas sociales del matrimonio, Pachón expone:
“…Estando prohibido el matrimonio entre primos de primer grado ya sea por la
línea paterna o materna y entre aquellos que llevan su mismo apellido, aunque
vivan en diferentes parcialidades”35.
Por lo general, estas normales sociales recientemente están decayendo ya que se

realizan matrimonios del mismo apellido.
1.4. La economía
Este apartado presenta el modelo propuesto por Findji y Rojas36. Sobre la
estructura productiva del resguardo de Jambaló. El modelo también es aplicable a
la vereda Zolapa.
1.4.1. Usos de la tierra en la vereda
Según Findji y Rojas37 en el territorio del resguardo-municipio de Jambaló, incluida

la vereda Zolapa, el eje organizativo de la producción familiar es el cultivo del maíz
mediante asocios∗ (con fríjol, arracacha, haba, arveja, yuca) o sola. Además el
maíz se puede cultivar en todos los pisos térmicos del resguardo (ver mapa 2 y
foto 4), excepto en el páramo. Este cultivo constituye la base de la producción
35
PACHÓN, Ximena. Los nasa o la gente. En: Geografía humana de Colombia. Región Andina
Central. Instituto colombiano de Cultura hispánica, Bogotá. Tomo IV-Volumen II. 1996. p. 125.
36
37
Ibid., p. 124.
∗
Los cultivos asociados son una práctica mediante la cual no se siembra un producto solo
(monocultivo), sino en presencia de otras plantas.
28
para el consumo familiar, mientras el fríjol, se destina al mercado para adquirir
dinero.
Foto 4: Cultivo de maíz y sus asocios
Fuente: Hermes Pilcue 2005
Además Findji y Rojas38 caracterizan el significado socioeconómico del uso de la

tierra, los dos cultivos permanentes y dos temporales que están vinculados al
mercado; el café y el fique, papa y caña de azúcar, que son nuevos productos en
la cultura nasa.
Siguiendo con el modelo Findji y Rojas39 definen tipos de familias de producción.

En el caso de la vereda se identificaron 6 tipos de producción:
1. Familias domésticas que para su producción dependen totalmente de su

vinculación al mercado. Son familias que solamente tienen café o fique,
aunque en cantidades no muy significativas.
2. Familias domésticas que se dedican a la producción de cultivos temporales

como el maíz y sus asocios con destino al autoconsumo
38
39
Ibid., p. 127-131.
29
3. Familias domésticas que disponen de terrenos en rastrojo, lo cual permite la
rotación de las áreas de cultivo y de esta manera atenuar los efectos de la
productividad decreciente.
4. Familias domésticas que se dedican a la producción agrícola. Sin embargo,

disponen de potreros para la práctica de ganadería. Serían entonces
familias agropecuarias con posibilidad de disponer de ganado, lo cual
implica menos producción agrícola para el autoconsumo.
5. Familias domésticas productoras de cultivos temporales que disponen de

rastrojos para la práctica de rocería y quema.
6. Familias domésticas que se dedican a una producción agrícola diversificada

con cultivos temporales y cultivos permanentes.
30
2. MARCO TEÓRICO∗
El trabajo parte de considerar el resguardo como una comunidad de habla en la

que los miembros que la conforman comparten patrones de uso y repertorios
lingüísticos, además de valoraciones y perspectivas sobre el uso de la lengua.
De acuerdo con Gumperz a la comunidad de habla “podemos definirla como

cualquier grupo social que mantiene una interacción y comunicación regulares y
frecuentes y muestra un cierto distanciamiento con respecto de sus áreas
circundantes debido a la debilidad o al menor grado de comunicación e interacción
que mantiene con ellas” 40.
Suzanne Romaine hace una clara distinción entre una comunidad lingüística y una
comunidad de habla. Según esta autora, compartir un código lingüístico no es
suficiente para pertenecer a una comunidad de habla, dado que pertenecer a una
comunidad de habla “sin compartir necesariamente la misma lengua, sí comparten
una serie de normas y reglas sobre el uso del lenguaje. Los límites entre
comunidades de habla no son propiamente lingüísticos sino sociales”41.
La comunidad de habla es definida como el contacto comunicativo que tienen los

individuos y que comparten ciertos patrones tanto lingüísticos como sociales. Así
las cosas, tomaremos al resguardo de Jambaló como una comunidad de habla en
el cual coexisten varias comunidades lingüísticas y que comparten ciertos
patrones tanto lingüísticos como comunicativos, susceptibles de ser observados y
que son valorados de alguna manera por los hablantes en función de la lengua.
La comunidad como un todo tiene normas compartidas del uso de las variedades
presentes en las situaciones de contacto. En este punto es importante desarrollar
la distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa. De
acuerdo con Hymes la competencia para la producción y comprensión en un
código lingüístico, además de no ser homogénea entre los hablantes, no es
suficiente para un uso exitoso de la lengua en la comunidad. Según él, el uso de
una lengua requiere, además de un conocimiento de las reglas de la gramática,
una competencia sobre el uso de ésta en las distintas situaciones sociales a las
cuales se enfrenta el individuo. Hymes es enfático al afirmar que es erróneo
∗
El marco teórico fue realizado en el primer semestre del 2006, por el grupo de estudio de lengua y
cultura nasa integrado por Fernando Uino, Felipe Solano, Jhon Fredy Chaparro y Jorge Romero.
40
GUMPERZ, John y BENNETT Adrian. Lenguaje y Cultura. Editorial Anagrama. Barcelona. 1981.
p. 112.
41
ROMAINE, Suzanne. El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística. Ariel
Lingüística. Barcelona. 1996. p. 39.
31
considerar que la competencia lingüística es homogénea para los hablantes de
una lengua, pues dicha competencia está influida por factores sociales que inciden
en el proceso de adquisición de la lengua por el individuo. Siguiendo a Hallyday,
la adquisición de la lengua se da íntimamente ligada a su uso social; en este
proceso el individuo no sólo desarrolla las herramientas gramaticales, sino que
estas se encuentran estrechamente ligadas a los contextos de uso. En esa medida
el uso de la lengua en contextos definidos configura aspectos importantes de las
características gramaticales de la variedad y la lengua se carga de valores
sociales.
Este último aspecto es de vital importancia para el presente proyecto, pues la

observación del uso de la lengua nasa en distintos ámbitos, permite el estudio de
dos aspectos del uso lingüístico. De un lado, el repertorio lingüístico en lengua
nasa que un hablante usa en una situación determinada, su elección lingüística y
las características estructurales del código o códigos elegidos (características del
bilingüismo como interferencias). De otro lado, permite constatar las actitudes de
los hablantes sobre el uso de su lengua.
La observación del uso de la lengua en su contexto social, ha permitido constatar

el hecho de que dos o más lenguas en contacto, o variedades de una misma
lengua, se emplean de manera diferencial de acuerdo a la situación, siguiendo
patrones de uso establecidos a partir de la comunicación en la comunidad de
habla.
Las elecciones lingüísticas del hablante están asociadas con la distribución

funcional de las lenguas en un espectro de situaciones sociales. Esta distribución
de funciones implica los conceptos de diglosia y ámbito.
Siguiendo la propuesta de Fishman, descrito por Appel y Muysken se entiende

por ámbito “…Un cúmulo de contextos o situaciones características alrededor de
un tema central que estructura la percepción que el hablante tiene de estas
situaciones”42. Aunque desde una perspectiva diferente, y desde el concepto de
Dominio, Romaine recoge cinco situaciones especiales: Familia, Amigos, Religión,
Trabajo y Educación.
De esta manera, el concepto de ámbito permite recoger en un mismo escenario

un cúmulo de variables sociales que se presentan en el uso lingüístico, y así
establecer los patrones y características de uso de la lengua que definen a la
comunidad de habla.
42
APPEL, René y MUYSKEN, Op. cit., p. 40.
32
Si bien se puede identificar un grupo determinado de ámbitos de uso en una
comunidad de habla, las funciones que cumplen las lenguas o las variedades de
lengua pueden no ser homogéneas. El concepto de diglosia, de acuerdo con
Romaine, se caracteriza como la división de funciones y propósitos de cada
lengua o variedad de lenguas en una comunidad de habla.
Ferguson (1965a) [1959a] “fue el primero en hablar del concepto de diglosia, en

el que se distinguen dos variedades de una misma lengua o dos lenguas” 43. Cada
una de estas variedades tiene un uso social específico, y no entran en conflicto
dentro de los espacios de comunicación que tiene cada una de ellas. También
Appel y Muysken44 concluyen que el concepto de diglosia se emplea para describir
comunidades bilingües en las que una gran parte de los hablantes dominan las
dos lenguas y en las que las dos están diferenciadas funcionalmente en términos
de variedad “alta” y “baja”.
Una pregunta que bien podría resumir esta conceptualización podría ser ¿quién
dice qué, en qué lengua, con quién, cuándo y por qué?
A partir de esta definición, la investigación debe establecer que ámbitos son

relevantes para la comunidad. Se ha pensado en los siguientes ámbitos, sugeridos
por observaciones previas en la comunidad:
Familia
Comunidad
Escuela
Mercado
Surge la pregunta de ¿Las elecciones lingüísticas tienen así mismo una dimensión
de identidad, es decir, a partir de qué lengua hablo en qué contexto muestro y
construyo mi identidad? (Actitudes lingüísticas).
2.1. Tipos de competencias bilingües
En una situación de contacto de lenguas es posible encontrar que las

competencias lingüísticas y comunicativas de las lenguas pueden ser diversas, y
estas competencias diferenciadas de miembros que pertenecen a la misma
comunidad son un indicio sobre la vitalidad de la lengua.
43
FERGUSON, Charles A., “Diglossia”, Word, XV (1959a), citado por FISHMAN, Joshua.
Sociología del Lenguaje. Ediciones Cátedra, S.A., Madrid. 1982. p. 120.
44
APPEL y MUYSKEN, Op. cit., p. 43.
33
REY, Luz Libia45, plantea en su trabajo: si en una comunidad de habla se presenta
una competencia lingüística demasiado diferenciada y gradual entre los hablantes,
es posible afirmar que la vitalidad de la lengua está decayendo.
2.2. Interferencias
En las situaciones de contacto de lenguas es común el hecho de que los

hablantes incluyan elementos de una lengua en la otra. A este aspecto lingüístico
se le llama interferencia. Las interferencias afectan los niveles de las lenguas a
saber, lo fonético, fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. Además se
distingue dentro de las interferencias, la alternancia de códigos y la mezcla de
códigos. La primera se refiere a un hablante que pasa de una lengua a otra sin
esfuerzo; la segunda es cuando el hablante tiende a afectar una lengua con
elementos de la otra en los distintos niveles. La alternancia indica un bilingüismo
estable y la mezcla uno deficiente.
Se considera que un diagnóstico sociolingüístico en situaciones bilingües es el

estudio del espectro de ámbitos de uso de las lenguas dentro de la comunidad, lo
cual permite determinar cuál es la relación de uso de las lenguas.
En el diagnóstico de la vitalidad de una lengua es posible encontrar que los

ámbitos de comunicación que a ella le pertenecen van siendo de desplazados por
la otra lengua, por lo cual es factible afirmar que se está dando un proceso de
sustitución lingüística. Es necesario distinguir en el diagnostico de la vitalidad los
factores que inciden del proceso mismo de mantenimiento, pérdida o sustitución.
De acuerdo con Appel y Muysken46 quienes recogen el modelo propuesto por

Gyles et al47, hay cuatro factores macro que inciden en la vitalidad lingüística.
El primero es el estatus, este puede ser económico, social, socio-histórico y

lingüístico.
El segundo factor es el demográfico. Si bien es sabido que no existe una relación

directa y necesaria entre el número de hablantes de una lengua y su
mantenimiento, el número de hablantes de una lengua es un dato importante, pues
muestra la dinámica de sustitución cuando los hablantes están dejando de
hablarla. Appel y Muysken48 también mencionan el impacto de los matrimonios
45
REY, Luz Libia. Diagnóstico sociolingüístico del Amazonas: La Chorrera. En: revista Forma y
Función. No. 13 (Diciembre. 2000); p. 231.
46
APPEL y MUYSKEN, Op. cit., p. 52-58.
47
GILES, H. Towards a theory of language in ethnic group relations. En Giles y Sint-Jacques (eds.)
48
APPEL y MUYSKEN, Op. cit., p. 55.
34
interétnicos y la elección de la o las lenguas para enseñar a los hijos. Según él,
esta elección estará dada en términos de la lengua de mayor prestigio.
El tercer factor es el apoyo institucional. Este hace referencia a qué espacios

tiene una lengua en el ámbito institucional y cómo está representada en estos; es
decir, si se usa como lengua de producción de las comunicaciones de las
instituciones del Estado o las organizaciones gubernamentales. El apoyo
institucional puede verse también como la adopción o no de políticas lingüísticas
que favorezcan el uso de la lengua a través de la realización de una planificación
lingüística eficiente.
Medios de comunicación. Evaluar en que medida los medios de comunicación

con los que cuenta la comunidad son un factor de promoción o al contrarío se
presenta como un factor de incidencia negativa. Las publicaciones escritas se
consideran dentro de los medios de comunicación.
Appel y Muysken49 se plantean la siguiente pregunta ¿Cómo influyen los factores

sociológicos a gran escala sobre el comportamiento individual, y, por lo tanto, en
el mantenimiento lingüístico?
Los hablantes de lengua minoritaria pueden abandonar su lengua a favor de una

mayoritaria bajo el presupuesto de que esto es un factor de integración y
promoción social. Fishman plantea:
“El dato básico para el estudio del mantenimiento y desplazamiento

de la lengua lo constituye el que se haya producido un cambio
demostrable en el modelo del uso lingüístico habitual. Las
consecuencias del mantenimiento y desplazamiento de la lengua, que
son de interés primordial para el estudioso, no son fenómenos de
interferencia en sí, sino más bien los grados de mantenimiento o
desplazamiento en conjunción con varias fuentes y dominios de la
variación en el comportamiento lingüístico.”50.
De acuerdo con Appel y Muysken“…La sustitución lingüística es la redistribución

de las variedades lingüísticas en determinados ámbitos...” 51.
El proceso de sustitución o de pérdida se observa en todos los niveles de la

estructura de la lengua. En el nivel léxical se pueden presentar préstamos de la
lengua dominante, bien sea porque el objeto al que se refiere la palabra es
49
Ibid., p. 59.
50
FISHMAN, Joshua. Sociología del Lenguaje. Ediciones Cátedra, S.A., Madrid. 1982. p. 137.
51
Appel y Muysken, Op. cit., p. 63.
35
perteneciente a la cultura foránea, o bien, el préstamo esta sustituyendo una
palabra que ya existía en la lengua.
Otro rasgo característico de la perdida lingüística es el monoestilismo Appel y

Muysken52. Debido a que el uso de la lengua se va restringiendo a ciertos ámbitos
definidos, los hablantes ven reducidas las posibilidades de contar con repertorio
amplio de estilos en la lengua, pues estos están íntimamente relacionados con los
contextos de uso. De esta manera, las posibilidades gramaticales de la lengua
representadas en las variaciones estilísticas se ven reducidas y la lengua pierde
espacio tanto social como estructural.
La relación que se establece es que la suma de los ámbitos de uso está

relacionada con los repertorios lingüísticos posibles de la lengua, y en esa medida
la pérdida de ámbitos significa la pérdida de las estructuras lingüísticas que caen
en desuso debido al monoestilismo.
Otra dimensión del estudio es correlacionar las competencias lingüísticas de los

hablantes atendiendo a criterios definidos como rango de edades, la pertenencia a
un tipo particular de familia, su acceso a la escuela y sus actividades. El rango de
edad es un aspecto importante a observar, en la medida en que revela las
tendencias de uso y de competencia en la lengua que permiten hacer una
proyección de situaciones futuras. De esta manera, una visión comprensiva de los
factores sociales asociados con los sujetos y su manejo de la lengua, indican
algunos rasgos de la matriz de factores que dan cuenta de la situación de la
lengua.
El supuesto que sustenta esta observación está claramente esbozado por Appel y
Muysken cuando afirman que “El cambio lingüístico dentro de una lengua, o en
forma de sustitución lingüística,….tiene su origen en la heterogeneidad sincrónica
en la comunidad de habla. La diversidad lingüística es, al mismo tiempo, el reflejo
y la causa de este cambio”53.
2.3. La interferencia como estructura de los sistemas en contacto
Weinreich fue el precursor de los estudios de bilingüismo; la siguiente cita expresa

su concepción sobre tal estudio:
“El problema lingüístico que plantea el bilingüismo es el siguiente: describir

los diversos sistemas en contacto, buscar en las diferencias entre sistemas
cuáles son las fuentes de dificultades que surgen a propósito de su doble
52
Ibid., p. 67.
53
Ibid., p. 63.
36
control, así como prever las formas de interferencia que es capaz de
producir el contacto de los sistemas entre sí, y describir, por ultimo, en el
comportamiento de los bilingües las desviaciones de las normas unilingües
presumiblemente motivadas por su bilingüismo”54.
Una de las distinciones que propone Weinreich para el estudio del pluriligüismo, es
que cada lengua es un sistema de reglas, y que para el manejo de varias lenguas
se distingue entre los sistemas; el hablante entonces se enfrenta a la realización
efectiva de la regla monolingual y el fracaso o éxito de esa realización es el
manejo efectivo del sistema. Cuando el manejo deficiente se debe a la realización
de una regla de un sistema en otro se tiene una interferencia de una lengua en la
otra.
Estas interferencias se dan en los niveles lingüísticos. Para poder llegar a una
determinación de las interferencias se distingue: la conmutación es cuando un
hablante puede pasar de una regla en un sistema a otra regla en el otro sistema;
él tiene la facultad de uso de las normas de cada lengua sin dificultad, pero
cuando el hablante une las reglas o lleva una regla al otro sistema, está
amalgamando las reglas; esta ultima es la interferencia y se presenta a través de
los niveles lingüísticos. La amalgama es entonces los puntos de encuentro entre
los sistemas, en otras palabras las posibilidades estructurales de convergencia.
54
WEINREICH, Uriel. Unilingüismo y Multilingüismo: en El Lenguaje y los Grupos Humanos, de la
serie tratado del lenguaje, dirigida por André Martinet, Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1976. p. 83.
37
3. ENFOQUE METODOLÓGICO∗
3.1. Observación participante
En el proceso se llevó a cabo una investigación participativa que se caracterizó

por la observación del diario vivir de la comunidad. Durante las visitas en los
hogares se recolectaron los datos etnográficos y lingüísticos a lo largo de dos
meses. Estas visitas se hicieron en la jornada de la tarde. Durante el día hubo la
posibilidad de involucrarse en 4 ámbitos de la comunidad, estos espacios fueron:
hogar, micro eventos-macro eventos, escuela y mercado.
La observación participante se realizó a partir de la integración en los aspectos de

la cotidianidad de la comunidad, teniendo presente el propósito de documentar los
distintos dominios de uso de la lengua, discriminando el nivel de importancia que
tienen estos para la comprensión del fenómeno del bilingüismo en la comunidad
de habla elegida.
Uno de los problemas que presenta el desarrollo de una observación propuesta en

estos términos, consiste en que la presencia de los investigadores puede incidir en
el comportamiento habitual de las personas. Por tal motivo, fue necesario buscar
estrategias que minimizaran los efectos de la presencia del investigador, sin que
esto implicara necesariamente la búsqueda de un solapamiento absoluto; porque,
el hecho de que el investigador se situé en un lugar diferente dentro de la
comunidad, le abre espacios que de otra manera no tendría, es decir, le
garantizaría una participación activa en la vida social del grupo.
La observación participativa supone un instrumento de recolección de los datos

que se conoce como el diario de campo, ésta herramienta no fue utilizada en el
momento de interacción directa con la comunidad para evitar una reacción
negativa frente a la relación investigado-investigador, con el fin de tener más
acceso a los ámbitos de uso de la lengua.
El diario de campo es ante todo un ejercicio de escritura, en el cual se registraron

tanto las observaciones factuales de los ámbitos, como las percepciones propias
de lo observado.
En un principio, los hechos que se presenciaron de la cotidianidad resultaron

sobresalientes, aunque pudieran o no distanciarse de las prácticas propias; pero
conforme avanzaba el tiempo, aquello de lo que en un momento se era conciente
∗
El marco metodológico fue realizado en el primer semestre del 2006, por el grupo de estudio de
lengua y cultura nasa integrado por Fernando Uino, Felipe Solano, Jhon Fredy Chaparro y Jorge
Romero.
38
tendía a naturalizarse y a pasar desapercibido en la descripción hecha. Por tal
motivo, además de una descripción rigurosa de lo observado, fue necesario, cada
cierto tiempo, realizar arqueos o balances que permitieran recuperar la
información que se tornaba implícita en la observación55.
Esta práctica también permitió evaluar la orientación de las actividades con

respecto a los objetivos propuestos, y replantear o retornar a las nociones
planteadas, logrando con esto adecuar el trabajo a los desafíos que imponen las
prácticas sociales y culturales a los presupuestos teóricos y metodológicos de la
investigación.
Para los propósitos de la investigación, se llevó un diario de campo en el cual se

consignaron exhaustiva y sistemáticamente las observaciones. A partir de estos,
cada cierto tiempo se hicieron síntesis de los aspectos más relevantes.
A partir de la observación participativa se procedió a seleccionar las personas de

la comunidad por variables sociales a) la actividad: los profesores bilingües, el
promotor de salud, ama de casa, estudiantes Bachillerato Técnico Agrícola de
Jambaló y los estudiantes Centros de Capacitación de jóvenes y adultos Sabatino,
lideres comunitarios como el presidente Junta Acción Comunal, presidente de la
Tienda Comunitaria, Coordinador de la Guardia indígena, Coordinador grupo de
Trabajo, agricultores y los abuelos, b) el rango de edad: niños y jóvenes de 0-20
años, jóvenes y adultos de 21 a 40 años, adultos 41-60 años y los abuelos 60
años en adelante.
3.2. Encuestas de bilingüismo (ver anexo 1)
La encuesta de bilingüismo consta de dos instrumentos:
El primer instrumento es la encuesta, en la cual se determinó la distribución

geográfica, poblacional, según el número de habitantes y variable social: rango de
edad, sexo, actividad.
El segundo instrumento de la encuesta es la toma de una muestra representativa

de la población (cualitativo-cuantitativo) mediante la variable social sobre
bilingüismo individual y social, ámbitos y funciones de las lenguas, las actitudes y
aptitudes de los hablantes.
El propósito del estudio fue poder determinar el conocimiento y uso del nasa en la
vereda Zolapa en el resguardo de Jambaló. Dado que el número de personas que
55
ESPINOZA, A y L, Mónica. Rituales y Emociones: Una perspectiva del conflicto y la convivencia
entre grupos amazónicos. p. 6.
39
potencialmente pueden o no hablar la lengua es superior a las posibilidades de
una observación, era necesario plantear un instrumento de recolección de
información que diera cuenta, de manera representativa, de las relaciones
lingüísticas presentes en la zona.
Para tal fin se aplicaron encuestas sobre las dinámicas de uso y conocimiento de
la lengua a un nivel general.
1. Se aplicaron 32 encuestas en los hogares y se logró encuestar individualmente

145 personas que corresponde el 46.5 % de la población de la vereda Zolapa de
312 habitantes.
2. De las 145 personas encuestadas se realizaron grabaciones y entrevistas a 20

individuos. Las grabaciones consistieron en cuentos, mitos, leyendas o historias
de vida; los 5 relatos se presentan anexo 2.
Finalmente, fue necesario hacer una consideración con respecto a los resultados
esperados de las encuestas: dado que los datos de las encuestas pueden
responder más a expectativas de los hablantes con respecto al deber ser, que a
las situaciones reales, fue necesario confrontar, tal y como plantea Fagua56, los
datos de las encuestas con la información obtenida por la observación.
3.3. Historias de Vida
“Sería un grave error considerar la estática y la sincronía como

sinónimos. El corte estático es una ficción: es un procedimiento
científico de auxilio, no un modo particular de ser. Podemos
considerar la percepción de una película, no solo diacrónicamente,
sino también sincrónicamente: sea como fuere, el aspecto sincrónico
de una película no es idéntico a una imagen aislada extraída del film.
La percepción del movimiento esta también en el aspecto sincrónico.
Lo mismo vale para la lengua” .Citado por Claude Lévi-Strauss en
Antropología Estructural Capítulo V Pág. 82. La obra referida de
Jakobson es Principes de phonologie historique en Principes de
phonologie, escrito junto a Troubetzkoy
La cita de Jakobson, muestra claramente que los estudios sincrónicos sobre una
lengua implican una caracterización sobre la dinámica histórica de ésta.
56
FAGUA, R. Doris. Diagnóstico sociolingüístico del Departamento del Amazonas. Los Lagos
(Periferia de Leticia): Contacto y Cambio. Santafé de Bogotá, 2001.p. 20. Seria Encuentros.
Colección mejores trabajos de grado (lingüista). Universidad Nacional. Facultad de Ciencias
Humanas. Departamento de Lingüística.
40
El tema de interés, la vitalidad lingüística del nasa, es un proceso que se ha
venido configurando a lo largo del tiempo, lo que se observó y describió tiene sus
raíces más allá de las posibilidades de una documentación factual. Es decir, la
caracterización sincrónica muestra un instante del proceso, su desarrollo es
necesario inferirlo a partir de los datos con los que se cuenta en el presente.
Dado que uno de los objetivos de este trabajo fue documentar los factores
sociales que incidían en el mantenimiento o sustitución de la lengua,
considerando que éstos se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, fue
necesario intentar reconstruir el proceso por el cual, dichos factores se fueron
configurando.
Una estrategia que permite analizar la historia social, es la indagación de las

vivencias personales de los actores sociales, pues en ellos habita la memoria del
pasado en el presente. A partir de los relatos es posible conocer factores que
aunque no están presentes han incidido en la conformación de lo que se conoce
hoy. Conocer la historia de un hecho social permite comprender e interpretar el
presente. De acuerdo con Puyana y Barreto:
“La historia de vida es una estrategia de la investigación, encaminada a

generar versiones alternativas de la historia social, a partir de la
reconstrucción de las experiencias personales. Se constituye en un
recurso de primer orden para el estudio de los hechos humanos, porque
facilita el conocimiento acerca de la relación de la subjetividad con las
instituciones sociales, sus imaginarios y representaciones simbólicas. La
historia de vida permite traducir la cotidianidad en palabras, gestos,
símbolos, anécdotas, relatos y constituye una expresión de la
permanente interacción entre la historia personal y la historia social”57.
De la anterior caracterización es importante resaltar el hecho de que la historia

de vida permite visualizar la relación entre subjetividad, instituciones sociales,
los imaginarios y las representaciones simbólicas, pues para el presente
estudio, fue de vital importancia conocer las actitudes hacia la lengua, los
factores que las determinan y la relación entre los juicios subjetivos con los
discursos de las instituciones que pueden estar regulando la orientación de la
acción en la comunidad. Siguiendo a Puyana y Barreto:
“La historia de vida proporciona una lectura de lo social a través de la

reconstrucción del lenguaje, en el cual se expresan los pensamientos, los
deseos, y el mismo inconciente; constituye, por tanto, una herramienta
57
PUYANA, Yolanda y BARRETO, Juanita. La historia de Vida: Recurso en la investigación
cualitativa reflexiones metodológicas. En: revista MAGUARE. Bogotá. Vol. 9, No 10, 1994. p. 186.
41
invaluable para el conocimiento de los hechos sociales, para el análisis
de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos
presentes en la formación de identidades”58.
En este caso, fue necesario propiciar que las historias de vida hablaran acerca del
discurso sobre la lengua y la identidad representada en ésta, por ejemplo, captar
el desarrollo de valoraciones sobre la lengua que dieran cuenta de los factores
sociales y subjetivos de la transformación de dichos valores. En un caso
específico podría encontrarse que determinada actitud respecto de la lengua está
relacionada con un acontecimiento histórico preciso que puede ser reconstruido a
partir del análisis de todas las historias de vida construyendo una matriz
interpretativa.
Siguiendo a las autoras, el análisis de las historias de vida puede plantear

interrogantes con respecto a la representatividad de los relatos frente a un
conjunto social. Para ellas, el desafío está en lograr generalizar los puntos en los
cuales las historias de vida convergen, al tiempo en que se señala lo específico de
cada relato. Por este motivo, era necesario desarrollar estrategias metodológicas y
conceptuales que permitieran aclarar la relación entre lo específico y lo general.
Las autoras citan a Bertaux, quien propone el criterio de saturación, según el
cual, la reiteración de un relato a través de las historias, posibilita generalizar a
partir de lo específico. Este autor propone una pauta para guiar la interpretación
de los datos: “el criterio de representación, orientado a revisar la prevalencia y la
calidad de los datos, y la veracidad de la información”59.
Finalmente, es importante tener en cuenta que es necesario contar con la

disposición de las personas y estar lo suficientemente alerta para darse cuenta en
qué punto existe una resistencia frente a la narración de algún tipo de evento.
El modo de proceder en el desarrollo de las encuestas y de las historias de vida

fue el siguiente: De acuerdo con las lecturas realizadas, se hicieron encuestas de
una manera representativa estadísticamente, en cuanto era posible. A partir de
éstas se seleccionaron familias que se encontraran en disposición de avanzar en
la profundización de la investigación y a las cuales se les pudieran realizar
entrevistas más o menos estructuradas. Finalmente, las familias con las que más
se logró un grado de simpatía, y las cuales mostraron un interés expreso por
seguir avanzando en el desarrollo del estudio, fue con las que se elaboraron las
historias de vida y la observación participante en cuanto al contexto puramente
familiar.
58
Ibid., p. 187.
59
Ibid., p. 191.
42
3.4. La metodología de la interferencia
Desde la globalidad de los dos sistemas se determinan los puntos de encuentro

que dificultan su manejo, determinando cuáles son las interferencias que
posiblemente tendrían los hablantes en la comunidad bilingüe, teniendo una razón
lingüística en la discriminación de la información obtenida. Así, se tiene por
ejemplo que la distinción fonológica que tiene el nasa entre consonantes simples y
aspiradas se puede estar afectando por la ausencia de esa distinción en español;
o a nivel gramatical, la ausencia del articulo en nasa se ve reflejado en la ausencia
de artículos en español; por consiguiente, se tiene una guía en la observación de
los ámbitos y de los repertorios verbales que se utilizan.
Luego se precisan las interferencias (puntos de encuentro entre sistemas) con la

observación del uso lingüístico que tienen los hablantes en los distintos ámbitos,
para llegar a una determinación más segura de éstas y a su espacio en el ámbito.
Se consideró que el mayor número de interferencias en un ámbito podía borrar la

distinción entre las dos lenguas, produciendo la sustitución de la lengua en uno de
sus dominios, y a su vez, entre más pérdida de ámbitos haya se dará la sustitución
completa. Para los casos en los cuales este proceso se ha dado, como es el caso
de zonas monolinguales, en las cuales se supone que la sustitución es completa,
en éste caso, las historias de vida fueron fundamentales para tratar de determinar
si hubo o no sustitución. Lo mismo, pero en menor grado, para el mantenimiento y
el estado de las interferencias. Por último, se buscó la relación entre el grado de
afección de las interferencias en los ámbitos y los factores sociales que llevaron a
estas situaciones, relacionando las variables individuales con factores sociales
como la escuela y los medios de comunicación, que podían incidir en el manejo
lingüístico.
Se tuvo en cuenta la variable edad como carácter determinante del conocimiento

de la lengua. A partir del conocimiento amplio que poseen los hablantes mayores,
se desarrolló un modelo de las características lingüísticas de la zona para
comparar con el conocimiento de los hablantes jóvenes, lo que nos mostró el
desarrollo del conocimiento de la lengua a través de las generaciones dentro de
los espacios de bilingüismo estable. De esa manera fue posible contrastar dicha
información con los espacios de frontera de este bilingüismo, de tal forma que, se
pudo observar tanto su desarrollo interno, como su evolución en los límites
lingüísticos.
43
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
4.1. Funciones de las lenguas (nasa-español) en términos cualitativos y

cuantitativos en diferentes contextos o tipos de eventos (micro-macro60) de
la vereda Zolapa, según la encuesta de bilingüismo y observación
participativa.
4.1.1. Cualitativos
El hogar: El uso de la lengua nasa se da en las unidades familiares integradas por

papá, mamá, hijos, tíos y abuelos; en ocasiones los padres de familia tratan de
enseñar el español a sus hijos o lo utilizan para dar órdenes o para regañar. Los
nasas utilizan el español cuando llega un visitante no indígena al hogar, en otros
casos, se usa la lengua nasa.
Comunidad: La comunicación en los diferentes contextos o tipos de eventos

micro-eventos, como las charlas con los abuelos, hasta macro-eventos como; las
asambleas y reuniones comunitarias, jornadas deportivas, mingas veredales,
molienda de la caña para elaboración del guarapo, fiestas tradicionales, grupo de
amistad y trabajos de cambio de mano, son en lengua nasa. La lengua nasa
también se usa para contar chistes, bromas, consejos, tomada de guarapo, para
convencer en un negocio, y para sancionar a los niños o adolescentes.
Las interacciones de los nasas con el Cabildo Indígena de Jambaló, la Alcaldía

Municipal, el Hospital Cxayuceyutx, el Colegio Bachillerato Técnico Agrícola de
Jambaló y los establecimientos comerciales como: tiendas, restaurantes, billares y
plazas de mercado (siempre y cuando el funcionario o el comerciante sea nasa)
son en nasa. Cuando llega un visitante externo ya sea indígena o mestizo que no
hable lengua indígena la comunicación se da en español. Las interacciones en el
transporte público y en los actos religiosos ya sean católicos o evangélicos son de
dominio del español. Esta observación participativa se realizó dentro de las
familias de la vereda Zolapa, y en los cascos urbanos de los municipios de:
Jambaló, Silvia y Caldono. Igualmente se observaron las áreas rurales donde
están ubicados los centros comerciales.
El mercado: Estos eventos por lo general integran al indígena y al mestizo en la

venta o compra de productos de la región o que también pueden ser traídos de
60
RAMÍREZ, Héctor. Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo: zona de contacto indígena-colono,
Vichada. Bogotá, 2003. p. 44. Seria Encuentros. Colección mejores trabajos de grado (lingüista).
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Lingüística.
44
otra parte. De acuerdo con Farfán61, en el mercado, si los hablantes se reconocen
como familiares, vecinos o amigos se habla en la lengua nasa. No obstante, si uno
de los dos no lo es, aunque tenga rasgos indígenas, el favoritismo es por el
español. Un uso interesante de la lengua nasa, es aquel, cuando dos
nasahablantes negocian con un mestizo. Entonces, para acordar un precio de
negociación, los nasas hablan entre sí nasa.
61
FARFÁN, Mabel. Tierradentro: cultura-lenguas-identidades. Informe de acciones realizadas y
lineamientos para el fortalecimiento del uso del nasa yuwe. (Diciembre 2002-Marzo 2003); p. 5.
(Fotocopias).
45
El cuadro 1: presenta las funciones de las lenguas (nasa-español) de manera más
ampliada y desglosada (cualitativos), en diferentes tipos de eventos en la vereda
Zolapa, según la encuesta de bilingüismo y observación participativa62.
Espacios Tipos de eventos (micro-macro) Nasa español

1. Espacios El fogón-tulpa X
familiares La cocina X
Trabajo tul o parcela X
Recogida del cultivo de maíz X
La búsqueda y la cargada de leña X
Visita de personas indígenas o X X
mestizos
2. Espacios Asambleas X
comunitarios Reuniones X
Jornadas deportivas X
Mingas veredales X
Molienda de la caña para
elaboración del guarapo X
Fiestas tradicionales X
Grupo de amistad X
Trabajos de cambio de mano X
Conversación con los abuelos X
Visita de personas indígenas o X X
mestizos
Relación Cabildo Indígena de Jambaló X X
Organizaciones o Alcaldía Municipal de Jambaló X X
instituciones Hospital Cxayuceyutx X
Colegio Bachillerato Técnico X
Agrícola de Jambaló
Transporte público X
Iglesia católica o evangélica X
3. Espacios Salones de clase X X
escolares Recreo X X
Jornadas deportivas escolares X X
4. Espacios del Plazas del mercado X X
mercado Establecimientos comerciales X X
62
Algunos cuadros, esquemas y modelos del trabajo que aparecen en adelante en el texto son
ideas retomadas de: RAMÍREZ, Héctor. Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo: zona de
contacto indígena-colono, Vichada. Bogotá, 2003.
46
4.1.2. Cuantitativos
Cuadro 2: Funciones de las lenguas (nasa-español) (anexo 1)∗.
Macro-micro eventos Nasa % Español % Ambas % Total

lenguas
Familia 132 91,0 13 9,0 0,0 145
Minga Familiar 134 92,4 11 7,6 0,0 145
Minga veredal 140 96,6 5 3,4 0,0 145
Minga resguardo 0,0 9 9,5 86 90,5 95
Asamblea veredal 95 95,0 1 1,0 4 4,0 100
Médico tradicional 101 97,1 3 2,9 0,0 104
Juegos 83 63,8 15 11,5 32 24,6 130
Alcaldía 4 4,4 29 32,2 57 63,3 90
Iglesia Católica 0,0 95 100,0 0,0 95
Iglesia evangélica o 0,0 8 100,0 0,0 8
Culto
Cabildo 3 3,3 24 26,7 63 70,0 90
Escuela 99 76,2 15 11,5 16 12,3 130
Colegio 0,0 25 28,1 64 71,9 89
Mercado 0,0 13 10,7 109 89,3 122
Tienda Comunitaria 115 89,8 13 10,2 0,0 128
En el cuadro 2 se presentan las funciones de las lenguas (nasa-español) por

número personas y porcentajes en diferentes tipos de eventos de la vereda
Zolapa, según la encuesta de bilingüismo de las 145 personas encuestadas.
Los resultados muestran que el 97.1% de las personas encuestadas hablan la

lengua nasa con el médico tradicional. Seguido del 96.6% en minga veredal; 95%
en asamblea veredal; 92.4% en minga familiar; 91% en la familia; 89.8% en la
tienda comunitaria y así sucesivamente. Mientras el uso del español del 100% se
da en dos contextos: iglesia católica e iglesia evangélica o culto. De igual manera,
hay un porcentaje representativo del uso de la lengua castellana: 32.2% en la
alcaldía; 28.1% en el colegio; 26.7% en el Cabildo Indígena, entre otras.
Finalmente, el uso de ambas lenguas está distribuido en los contextos
dependiendo del tipo de hablantes: 90.5% en minga del resguardo; 89.3% en el
∗
La encuesta de bilingüismo no abarca todos tipos de eventos de la comunidad y sirve únicamente
para el análisis cuantitativo.
47
mercado; 71.9% en el colegio; 70% en el Cabildo Indígena; 63.3% en la alcaldía
Municipal entre otras∗.
En resumen, el entorno del uso de las lenguas de la vereda Zolapa es el nasa;

como comunicación en el hogar, la comunidad, escuela y mercado, la lengua es
usada por las distintas generaciones de hablantes. Sin embargo, los nasas utilizan
el español para comunicarse con los hispanohablantes y en lugares específicos.
Es decir, la lengua L1 es el nasa y lengua L2 es el español.
4.2. Concepto de bilingüismo
Appel y Muysken63, plantean que las lenguas en contacto comúnmente llevan al

bilingüismo y diferencian dos tipos de bilingüismo: uno social y el otro individual;
en cuanto al tipo social, se refiere a sociedades que hablan más de dos lenguas.
Pueden existir posibles diferencias en el grado o forma de bilingüismo: por un
lado, dos lenguas habladas por dos grupos diferenciados en el que cada uno de
ellos es monolingüe; algunas personas bilingües se encargan de la comunicación
intergrupal. Por el otro, se tiene el caso en el que algunos de los hablantes son
bilingües, pero hay un grupo que es monolingüe y dominante y el otro es bilingüe y
minoritario, este último caso corresponde al estudio de la lengua nasa.
Además, Appel y Muysken64 consideran lo “minoritario” no desde un punto de vista

numérico, sino desde una perspectiva sociológica. Comúnmente, la mayoría son
indígenas nasas y dominan espacios tales como la política, educación, salud y
ambiente entre otras. Sin embargo, deben relacionarse con la sociedad nacional y
deben aprender la lengua dominante para comunicarse.
En la política de la vereda y de los resguardos son los indígenas quienes tienen el

control, pero a su vez están sometidos al gobierno departamental y nacional. Por
ejemplo, los indígenas nasas vienen construyendo una educación bilingüe e
intercultural: una “educación propia” desde usos y costumbres de acuerdo a la
organización social de la comunidad nasa, y a su vez deben enseñar lo de afuera,
“lo occidental”, estando sujetos a las normas y leyes del Ministerio de Educación
Nacional.
En cuanto al bilingüismo individual, los indígenas nasas tienen un grado de

competencia comunicativa y lingüística, de acuerdo con las variables sociales, la
actividad y rango de edad.
∗
Cabe aclarar que, los niños de 1 a 5 años no son tenidos en cuenta en la encuesta de los
contextos por el simple hecho de la movilidad física.
63
APPEL Y MUYSKEN, Op. cit., p. 10.
64
Ibid., p. 10.
48
Esquema 1: Tipos de bilingüismo, según rangos de edades en la vereda
Zolapa∗
EDAD TIPOS DE BILINGÜISMO

Dominantes en nasa que son pasivos
60-
en español
41-60 Dominantes en nasa que son pasivos

en español
21-40 Bilingües activos nasa-español
0-20 Bilingües dominante español

En el esquema 1: los niños y los adolescentes de 0-20 son bilingües dominantes
del español aunque también hablan el nasa. Sin embargo, la tendencia de la
conversación, el juego, la escuela y el mercado es en español, ya que los
hablantes establecen relaciones y viven con los adolescentes mestizos en el área
urbana o adolescentes de otras parcialidades no hablantes del nasa. Desde luego,
las personas de estas generaciones han realizado estudios de primaria y algunos
adolescentes estudian en el colegio de Jambaló. Además, según la información de
la encuesta de bilingüismo 40 personas encuestadas confirman que sí aprendieron
el español en el hogar y la escuela.
Los jóvenes y adultos de 21-40 años son bilingües activos nasa-español, la

tendencia del uso de la lengua nasa se da en los contextos establecidos en la
encuesta de bilingüismo y en la observación participativa. Cuando se establecen
contactos con los mestizos o no hablantes del nasa se hace uso del español.
También estas personas han realizado estudios de primaria en la vereda Zolapa,
el bachillerato en el colegio de Jambaló o han estudiado en los centros de
capacitación de jóvenes y adultos. Igualmente según la información de la encuesta
de bilingüismo 35 personas encuestadas confirman que sí aprendieron el español
en la escuela y en los espacios sociales.
Los adultos de 41-60 años son hablantes de nasa con muy poco uso del español,
es decir, los dominantes en nasa son pasivos en español; la tendencia prioritaria
es del uso de la lengua nasa aunque se usa el español en lugares específicos.
Estas personas tienen formación básica primaria ver numeral 1.2.2. Según
información de la encuesta de bilingüismo 45 personas confirman que sí
∗
Estos datos son resultados arrojados a partir de las encuestas de bilingüismo y de las
grabaciones y entrevistas de los asistentes lingüísticos.
49
aprendieron la lengua castellana en la escuela; estas generaciones no lograron
terminar sus estudios por varios factores: antes del 71 no había escuela en la
vereda Zolapa, éstas se encontraban lejos del asentamiento, por tal razón, las
personas iban a estudiar a las escuelas vecinas de las veredas Ipicueto y Paletón
recorriendo largas distancias.
Finalmente, los abuelos de 60 en adelante también son hablantes de nasa con

muy poco español, es decir, son dominantes en nasa y pasivos en español; a
veces necesitan algún traductor. No asistieron a la escuela; los abuelos son
especialistas en el conocimiento de la tradición oral y protectores del territorio que
recorre el sendero de las plantas de la coca, plantas medicinales y la senda del
sueño, para acceder al ámbito de las fuerzas o esencias desde el cual es posible
la comprensión y el manejo del acontecimiento coyuntural ver numeral 1.2.2.
Según los resultados de la encuesta de bilingüismo 25 personas confirman que sí
aprendieron el español en espacios sociales.
Las personas de diferentes edades de 0 a 60 años, hablan la lengua nasa, y

alternan o mezclan dicha lengua con el español. Lo referente al nivel de
competencia lingüística y comunicativa de los hablantes, será ampliado en el
numeral 4.5.
4.2.1 Diglosia
En el marco teórico se plantearon los avances a nivel diacrónico y los

planteamientos teóricos de los precursores de la diglosia. Se acude a la
diferenciación de Fishman entre el bilingüismo y la diglosia. “…El bilingüismo es
esencialmente una caracterización de la versatilidad lingüística individual, mientras
que la diglosia es una caracterización de la ubicación social de las funciones para
diferentes lenguas o variedades”65.
Si se relaciona la cita anterior con los datos presentados sobre las características
lingüísticas de los individuos y las funciones sociales de las lenguas, es posible
afirmar que hay un bilingüismo generalizado, y que los ámbitos de uso de las
lenguas están claramente diferenciados por contextos institucionales y sociales,
como se aprecia en el cuadro 1.
Los nasahablantes seleccionan el español en los lugares específicos y para

comunicarse con los hispanohablantes; estos lugares son: la escuela, la iglesia, la
administración (la alcaldía, el cabildo y el hospital) y el mercado. En consecuencia,
la situación lingüística de la vereda es un bilingüismo con diglosia, ya que todos
65
FISHMAN, Op. cit., p. 129.
50
los individuos son bilingües y las funciones sociales de las lenguas están
claramente diferenciadas.
Hay que aclarar, sin embargo, que en Zolapa se presenta el caso de 11 niños, 2
adolescentes y 7 adultos, inmigrantes de otras zonas, los cuales hablan el
español, aunque entienden el nasa. Estas personas usan el español en todos los
tipos de eventos de la comunidad. Aunque son pocos individuos pueden producir
el cambio lingüístico a favor del español en el nivel diacrónico.
4.3. Lengua e identidad
En este apartado cada autor define su concepto de lengua e identidad de acuerdo

a su campo de estudio, el presente estudio acoge la propuesta de Appel y
Muysken en el cual se expone el modelo de:
“Todo aquello que diferencia un grupo de otro constituye la identidad del

grupo. Aunque no hay criterios fijos, un grupo se considera grupo étnico
con una identidad étnica específica cuando es suficientemente diferente de
otros grupos…” y “Durante algún tiempo se aceptó la asunción de que los
grupos étnicos que existen en las sociedades actuales estaban
desapareciendo porque se esperaba su integración en los grupos
dominantes y el abandono de su estilo de vida, cultura, lengua identidad.
Pero hoy en día la perspectiva de los grupos étnicos y la identidad ha
cambiado”66.
Además, Appel y Muysken retoman los modelos de Glazer y Moynihan y

Fishman; los dos primeros autores en mención exponen tres dimensiones
diferentes:
“…La dimensión más importante es la paternidad: la etnicidad “se

experimenta en parte, pero modo muy relevante, como una constelación
heredad, adquirida de los padres del mismo modo en que ellos la
adquirieron de los suyos, y, así sucesivamente, remontándonos hacia el
pasado ad infinitum” (Fishman, 1977, p. 17). En este sentido la etnicidad
está ligada al sentimiento de continuidad. La segunda dimensión es la de
patrimonio, por ejemplo, el legado de la colectividad, perspectivas y
comportamientos que nos definen: modelos pedagógicos, música, ropa,
comportamiento sexual, ocupaciones específicas, etc., que, algún modo, se
heredan de las generaciones anteriores. La fenomenología es la tercera
dimensión y se refiere al significado que atribuimos a la paternidad (nuestra
descendencia como miembros de una colectividad) y al legado (étnico). La
66
APPEL Y MUYSKEN, Op. cit., p. 24.
51
fenomenología tiene que ver con las actitudes subjetivas de los individuos
hacia su pertenencia a un grupo étnico potencial”67.
Con el fin de aplicar esta teoría se tuvo en cuenta la población y las diferencias
generacionales de la vereda; en el resguardo son mayoritariamente jóvenes y
existen menos abuelos de 60 años en adelante; según la Alcaldía municipal de
Jambaló en El Plan Desarrollo68, en el municipio viven 788 abuelos(as) que
corresponden 5,6 % de la población total, en la vereda viven 40 abuelos(as) de los
312 habitantes. Sin embargo, las nuevas generaciones mantienen la etnicidad
como herencia de los padres y abuelos. Estos abuelos son los que conocen y
enseñan la tradición oral como: las creencias, los mitos y las leyendas, además,
ellos son los que enseñan a trabajar la tierra, alimentar (el mote)∗ y bailan al son
del tambor y la flauta, que son patrimonios culturales de la comunidad. Es decir, la
etnicidad está representada por los modelos culturales y los sentimientos de la
comunidad.
En el caso de la vereda son valoradas la religión (espiritualidad nasa), los

vestidos, alimentos, fiestas tradicionales y territorio; en cuanto a la religión
(espiritualidad nasa) en el caso de la vereda, se presenta un sincretismo de las
creencias tradicionales con la fe católica, en donde los nasas participan de fiestas
patronales tales como: La Niña María del municipio de Caloto el 7 septiembre y
San Lorenzo del municipio Caldono el 10 de agosto entre otras. Respectivamente,
en el caso de la Niña María, la gente celebra la fiesta asistiendo a misa, luego
esperan apelando a la fe, la temporada de lluvia para sembrar el cultivo de maíz y
sus asocios, todo en el mismo día de celebración. No obstante, los nasas
depositan su fe en los chamanes (médicos tradicionales), por ejemplo, el ritual de
limpieza, puede realizarse como un evento independiente o colectivo para dar
ofrecimiento y/o refrescamiento del cuerpo, dependiendo los maleficios o
enfermedades. En particular los diferentes rituales mantienen viva la cosmovisión
o filosofía nasa, dejando en evidencia un sistema cultural propio.
Las fiestas tradicionales involucran algunos aspectos exógenos como son: las
oraciones católicas (Padre Nuestro, Ave María, Credo), a su vez, el centro de
éstas, está en prácticas muy propias como son el compartir en comunidad o en
67
FISHMAN, J. (1977): “Language and ethnicity”, en Giles et al. Citado por APPEL Y MUYSKEN,
Op. cit., p. 25.
68
ALCALDÍA MUNICIPAL DE JAMBALÓ, Op. cit., p. 63.
∗
Alimento tradicional de los nasas a base de maíz procesado o pelado con ceniza de leña, se
remueve el epitelio del grano del maíz en el que se prepara con los demás productos (arracacha,
col, ibios, fríjol, haba entre otras) a veces va acompañado de carne ahumada de res, cerdo, ovejo o
gallina para celebraciones festivas y mingas.
52
familia. Fiestas como las de las ofrendas∗, las fiestas de los negros∗∗ entre otras,
son una muestra concreta del sincretismo en el pueblo nasa. Pero no todas la
fiestas tradicionales involucran aspectos exógenos, El sakhelu∗∗∗ es una fiesta muy
importante para el pueblo nasa; es la fiesta del despertar de las semillas, paso
importante para la fertilidad, no solamente de la tierra sino de los seres que en ella
habitan. Esta celebración comprende aspectos puramente endógenos.
Los vestidos de los nasas son fabricados por los occidentales, pero en ellos se
conservan aspectos identitarios como: mochilas, chumbes, ruanas y sombreros de
palma. En cuanto los alimentos, todavía conservan (el mote, las arepas de maíz y
trigo, carne ahumada, bebida de chicha y guarapo) todos los alimentos
mencionados son consumidos por los nasas y en algunas ocasiones también son
consumidos por los mestizos, en las visitas en el hogar o en las mingas.
En cuanto al territorio, los indígenas del mundo, América Latina y de Colombia

incluidos los nasas, tienen una visión conservadora y protectora del territorio y los
recursos naturales, según la cual, se deben garantizar los alimentos del monte y
de la selva, antes de la invasión occidental. Desde luego, el pueblo nasa era
“dueño” originario de las tierras del Cauca, fueron usurpados por la opresión
política de la colonia y la republica. Sin duda, los nasas defienden y reclaman el
territorio no solamente con fines de producción agrícola-pecuaria sino también
para proteger y cuidar los ecosistemas, con el propósito de que en el futuro haya
recursos naturales suficientes para las nuevas generaciones de las comunidades
indígenas y las demás sociedades que habitan el planeta tierra. Desde una visión
indígena, se considera a los “blancos” como explotadores de tierras y de los
recursos naturales con un objetivo de lucro, más no se cree que ellos tengan en
cuenta el futuro de las nuevas generaciones.
∗
Las ofrendas se realizan los primeros días del mes de noviembre para ofrecer tributo a los
difuntos por medio de alimentos.
∗∗
Compuesto por más 12 personas: un Capitán, un carguero de niño Dios, dos tamboreros, dos
flautistas y el resto acompañantes. Esta actividad lo realizan los primeros días del mes diciembre y
consiste recorrer con el niño Dios en los hogares u asentamientos con el fin de recoger limosna o
productos y después celebrar el 24 de diciembre con la comunidad.
h
∗∗∗
Sak elu es un ritual de adoración al sol, a la luna, a la estrella y a animales como el cóndor y el
colibrí donde ofrecen semillas a la tierra para una mejor producción de cosechas y garantizar la
vida de los animales, plantas y los espíritus que los rodean en el entorno de la vida. Tomado de:
ÇXAYU’ÇE Nº 5. Revista de Etnoeducación. Publicación trilingüe del Consejo Regional Indígena
del Cauca-CRIC. Programa de Educación Bilingüe-PEB. Editorial El Fuego Azul. Bogotá. 2001. p.
4-9.
53
4.4. Actitudes
En lo referente a las actitudes, Ramírez retoma los modelos de Appel y Muysken

en el cual dice:
“Los individuos, al estar involucrados en un grupo cultural o en varios,

hacen valoraciones y autovaloraciones de las instituciones y modelos
culturales que caracterizan a dichos grupos. Una de esas instituciones es la
lengua; si la lengua se considera como un elemento característico de un
grupo, esto podrá percibirse en las actitudes que se tiene hacia ella y hacia
quienes hablan”69.
A partir del siguiente esquema conceptual (reformado) de los autores en mención,

con base en el trabajo de campo y la observación participativa se muestran las
actitudes de los nasas de la vereda Zolapa y del casco urbano de Jambaló. Se
analizarán tres tipos de actitudes:
1) actitudes hacia otros grupos

2) actitudes hacia las instituciones de estos grupos
3) actitudes hacia el español
Esquema 2. Actitudes
1 2 3
Actitudes Actitudes Actitudes
hacia otros hacia las hacia el
grupos instituciones español
4.4.1. Actitud hacia otros grupos
En la actitud de los nasas de la vereda hacia los mestizos no es tan evidente el

rechazo, más bien, ellos son aceptados dentro de la cotidianidad de la comunidad
con el fin de aprovechar la bondad de estos cuando brindan apoyo económico o
trabajo, por ejemplo, los tenderos-mestizos del área urbana de Jambaló u otros
municipios cercanos, brindan créditos al indígena (dinero o remesa) a mediano
plazo. De parte de los mestizos tampoco hay rechazo evidente hacia los nasas, ya
que ellos son un grupo minoritario en el área urbana. Además estos saben y
69
RAMIREZ, Op. cit., p. 83.
54
reconocen que los indígenas tienen privilegios y espacios políticos conocidos en
Colombia. Lo que significa alianza con la comunidad para obtener su beneficio
individual y familiar, por ejemplo, el subsidio de salud AIC, los proyectos
productivos, vivienda, empleo en el Cabildo y la Alcaldía entre otras. A veces,
tienen cierto interés en la cultura tradicional, en los rituales nasa, más no están
interesados en aprender la lengua nasa, por ejemplo, comen el mote, toman el
guarapo junto con los nasas.
Aunque se da muestra de niveles altos de sana convivencia hay ciertas

divergencias que evidencias las distancias o rechazos entre los dos grupos.
4.4.2. Actitud hacia las instituciones
Falta claramente una política de planificación lingüística (a la vez voluntad) para la

enseñanza de la lengua nasa en las escuelas y colegios, aunque, está en curso el
plan de estudios∗. Algunos líderes de las organizaciones del resguardo-municipio y
los profesores bilingües, defienden a nivel discursivo el uso de la lengua nasa,
pero en la práctica, son pocos los casos en los que se da uso al nasa, como pasa
en escuelas que son de población nasahablante. Se usa el nasa no como lengua
para enseñar los contenidos de las asignaturas sino como instrumento para
adelantar discusiones acerca de la cultura. Sin embargo, los nasas no solamente
demuestran una actitud positiva e integradora hacia las instituciones sino que
estas hacen parte de su vida cotidiana.
En cuanto a la política, los nasas son considerados como únicos políticos

estructurados y alternativos de los pueblos indígenas en Colombia, ya que luchan
incansablemente contra el Estado y los actores armados legales e ilegales que
vulneran los derechos de la comunidad. Así se demuestra en toda la historia del
pueblo nasa ver numeral 1.2.1.
4.4.3. Actitudes hacia el español
Los indígenas nasas tienen una actitud positiva con respecto al español, ya que es
la lengua nacional con la pueden acceder y conseguir varios espacios sociales,
por ejemplo, cuando los dirigentes se reúnen con los funcionarios del Estado,
ONGs entre otras hablan el español. Como se ha dicho, los nasas se relacionan
constantemente con los mestizos en los cascos urbanos de los municipios,
siempre se necesita del español para comunicarse con el fin de conseguir algún
beneficio o intercambio de información. Sin embargo algunos bilingües dominantes
∗
Cabe aclarar para revitalizar la lengua nasa se inicia en el seno de la familia y como segunda
instancia las instituciones educativas.
55
del nasa no tienen suficiente competencia del español, a pesar de esto, no son
cerrados los espacios de integración con los demás sociedades.
4.5. Alternancia y préstamos
Los fenómenos de este tipo que se dan en nasa, son frecuentes en cualquier nivel
generacional y se puede dar en cualquier contexto, aunque, como se verá más
adelante, en algunos contextos determinados se intensifican. Es muy frecuente
que en contextos formales como la educación, política, economía entre otros, los
fenómenos de importación, sustitución y préstamo se incrementen en los
hablantes, ya que carecen de los elementos lingüísticos para hacer referencia a
conceptos ajenos a la cultura, podemos observar los casos de los cinco asistentes
lingüísticos (ver anexo 2).
A continuación se verá el análisis de los textos en donde se encuentran los

fenómenos más recurrentes como son: importación, sustitución, préstamos
adaptados, alternancia de coletillas y alternancia intraoracional.
4.5.1. Importación
La mayoría de los préstamos del español al nasa se refieren a la tecnología y son

adaptados a la cultura como electrodomésticos, muebles y enseres, vehículos,
alimentos, máquinas, instrumentos de música, herramientas agrícolas y
agropecuarias, aviones, armas, algunos conceptos, ejemplos, de los cinco (5)
asistentes lingüísticos (ver anexo 2 de textos en nasa marcadas las palabras en
negrilla y subrayada) cuento, minas, bolsillo, junta, tesorero, paletón, teja,
cambiar, noveno, estudiar, quinto, pintar, vecino, escuela, primero, historia,
vida, jaula entre otras.
4.5.2. Sustitución
El fenómeno de sustitución afecta constantemente a todas las generaciones, en el

transcurso de la conversación formal e informal, los usuarios desplazan unidades
lexicales o bases lexicales de una lengua a otra. Observemos los siguientes
ejemplos de sustituciones encontrados (ver anexo 2 de los asistentes lingüísticos
1, 2, 3 y 5):
56
Cuadro 3: Sustitución del nasa al español
Español Nasa
Terremoto end
Loro Wel j
Apoyar put∫
Armadillo ∫ita
Kusumbe katsa
Roble pin∫
Mojano t jikli
Piedra kwet
Como se puede observar en el cuadro anterior, algunos términos pertenecientes a

la cultura nasa están siendo desplazados y reemplazados por términos del
español.
4.5.3. Préstamos adaptados
Algunos términos considerados como préstamos son adaptados por los hablantes
en el momento mismo de la emisión del mensaje, lo hacen de forma espontánea a
la estructura morfosintáctica del nasa (ver anexo 2 de los asistentes lingüísticos 1,
2, 3 y 5 de textos en nasa marcadas las palabras en negrilla). Ejemplos:
pintainineku estudiai cambiai convertia, cuentusa.
pintaininek- base verbal proveniente del español (de pintar-segunda persona)

-
u acto de inferencia (asistente lingüístico 1)
estudia-- base verbal proveniente del español (de estudiar)

-
i acto terminado (asistente lingüístico 2)
cambia- base verbal proveniente del español (de cambiar)

-
i acto terminado (asistente lingüístico 3)
converti- base verbal proveniente del español (de convertir)

-a acto de iniciación (asistente lingüístico 5)
cuentu- base lexical proveniente del español (de cuento)

-sa‫ޕޕ‬: acción en el proceso (asistente lingüístico 5)
57
4.5.4. La alternancia de coletillas
Este tipo de fenómeno se presenta dentro de las conversaciones de los

nasahablantes en español mediante la utilización de las interjecciones del español,
ejemplos, de los dos (2) asistentes lingüísticos (ver anexo 2 de textos en español
marcadas las palabras en negrilla y subrayada).
(1) interjección ¡ui!∗ (Asistente lingüístico 4)
(2) interjección ¡ajá!∗∗ (Asistente lingüístico 4)
(3) interjección ¡eh!∗∗∗ (Asistente lingüístico 5)
4.5.5. La alternancia intraoracional
De acuerdo al concepto presentado por Appel y Muysken en donde caracteriza la

alternancia intraoracional como la que “se produce en medio de una oración”70.
Este fenómeno se presenta constantemente en un mismo hablante en el acto
discursivo formal e informal (ver anexo 2 del asistente lingüístico 2). Ejemplos:
(4) “Mang ∏inz Hernando inda‫ޕ‬sth wet∫ahak wet∫ pein uhunga and tawei inda‫ޕ‬wei
kahan tsuwaibat este a a a historias cuentuhe a vida mau‫ ޕ‬we∫ ta:s
Entrevistador (A)∗ ¿e: maden with na escuelas?
Entrevistado (B) escuelas aideu a a witstei estudia∫e de primero hasta quinto
estudiai wat a tatawe∫ apoya iwat dius put∫te‫ ޕ‬sesto uga∫ at∫ grado
novenote∫a westh gradua
uwat na añosu watna tau∫a‫”ޕ‬.
Como vemos en el ejemplo anterior el hablante esta haciendo uso de un discurso

específico, como es el caso de la educación formal, fijémonos entonces en los
elementos introducidos: escuelas, estudia∫e, grado, novenote∫a, gradua uwat.
La mayoría hacen referencia a conceptos que tienen que ver con la educación.
Este tipo de alternancias también se pueden encontrar en discursos políticos, de
infraestructura y económicos, entre otros ajenos a la cultura nasa.
∗
El hablante que expresa la impresión.
∗∗
El hablante que expresa complacencia o aprobación.
∗∗∗
El hablante que expresa la no certeza.
70
Appel y Muysken, Op. cit., p. 176.
∗
Para simplificar entiéndase de ahora en adelante con las siguientes letras: A. entrevistador y B.
entrevistado.
58
4.6. Aspectos morfosintácticos del español en contacto con el nasa
Este texto se presentó en el curso Lingüística Contrastiva dirigido por el profesor

Camilo Robayo, el cuento es “pedro kimal” tomado de un texto bilingüe nasa-
español (ver anexo 2, asistente lingüístico 1)71.
Retomamos el modelo de análisis de Martínez72 que parte de la delimitación de los

distintos fenómenos sintácticos en el español. En este documento nos centramos
en las relaciones de concordancia a distintos niveles y en el orden de
constituyentes.
Esta forma de procedimiento resultó sumamente útil, pues frente a un texto

complejo como el que se trabajó, se pudo analizar separadamente cada una de
las unidades.
Por otra parte, se tiene en consideración el estudio del “Español Andino” del
profesor Rubén Arboleda73, para evidenciar con éste, (numeral 4.6.2.2) una
‘aparente’ filiación entre el mencionado estudio y el español de los nasahablantes
de la vereda de Zolapa y el casco urbano de Jambaló. Aquí se observan algunos
ejemplos de fenómenos de concordancia estudiados por el profesor, encontrados
gracias al trabajo de observación participativa. Resaltando que este tema amerita
un trabajo más profundo.
4.6.1. Fenómenos de concordancia
4.6.1.1. Nominal-adjetival
En el texto aparecen pocos adjetivos, por lo que una evaluación de la

concordancia de género y número entre el adjetivo y el nombre no es posible.
No obstante se presenta un único caso de no concordancia:
• “Yo tengo un cuento histórica desde antes”
71
En el análisis del texto participó también Felipe Solano, estudiante del curso mencionado.
72
MARTÍNEZ, Ernesto. Variantes morfosintácticas del español en contacto con el Nasa Yuwe.
Santafé de Bogotá, 2005. p. 52-80 Tesis de pregrado (lingüista).Universidad Nacional de Colombia.
Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Lingüística.
73
ARBOLEDA, Rubén. El español andino I. En: revista Forma y Función. No. 13 (Diciembre. 2000);
p. 96-97. Y El español andino II parte. En: revista Forma y Función. No. 15. (Diciembre. 2002); p.
36-39.
59
De acuerdo con Martínez, las interferencias en este nivel se presentan debido a la
ausencia de un rasgo similar en el nasa, a saber, en esta lengua este proceso de
concordancia no se da.
Para el resto de casos en los que se emplean adjetivos, la concordancia número-

género, parece bien manejada.
4.6.1.2. Nominal-artículos demostrativos
Como se puede inferir de los datos, la concordancia entre artículo y nombre está
bien manejada por el hablante. El caso de “una macho”, en el cual formalmente
no concuerda el género entre el artículo y el nombre, debe mirarse con más
cuidado, puesto que representa un error entre un gran número de aciertos.
4.6.1.3. Objeto-pronombre
Una de las interferencias más visibles que se encuentran en el cuento es el uso

del pronombre objeto “Lo”. Este pronombre tiene en español la función de
remplazar al Objeto Directo.
En nasa, la partícula de función que marca el objeto directo en la oración es {a‫ޕޕ‬s},

se sufija al nombre. Esta marca también se usa para señalar el Objeto Indirecto.
• tahuaha- pendejo- isa‫ޕ‬- crei∫a‫ޕ‬- mat∫u‫ޕޕ‬s- ptnek- ta- pedro -kimala‫ޕޕ‬s

{Entonces (el vecino) tonto- verdad- creyó-burro-prestó- ese-pedro-kimal}
“El vecino tonto creyó y prestó el caballo a pedro kimal”
En este ejemplo matSu‫ޕޕ‬s es el Objeto Directo (el cambio de {a‫ޕ‬s} a {u‫ޕ‬s} se explica
por las reglas morfofonológicas de la lengua), mientras que kimala‫ޕޕ‬s es el Objeto
indirecto.
Como se ve, en nasa el objeto directo e indirecto se señalan con la misma

partícula. En el texto trabajado se hace notorio este hecho. “Lo” aparece
señalando la función del nombre por contigüidad y algunas veces cumple la
función de anafórico.
• Pedro lo llevó (el caballo)

• El dueño del macho me empresto a ese señor a lo pedro (pedro es el Objeto
Indirecto)
60
• Esa lora lo ha cogido y lo ha tapado ( no emplea el pronombre objeto la)
Sólo en un caso usa la partícula de objeto indirecto “le”:

• Había ido pa buscar el macho que le empresto a ese señor.
4.6.1.4. Sujeto-verbo
Análisis:
Este listado permitió observar que la concordancia de número entre Sujeto y
Verbo no presenta mayores dificultades para el hablante, es decir, a pesar de ser
una estructura susceptible de interferencia en tanto en nasa no se da tal
concordancia, el hablante la maneja bien. No obstante, se hizo evidente el alto
índice de sujetos elididos. A consideración, este hecho se debe a que en la
estructura narrativa que se observa en el sujeto se presenta mediante índices
anafóricos que no tiene correspondencia exacta en el español.
Ejemplo:
• hinek -hiu‫ޕ‬nus- u‫ޕ‬nusunek- ta- unusi unusi
{De pronto-lejos- él (vecino) se fue caminando-ese-caminando-caminando}
El fonema /k/ que se resalta pertenece al paradigma flexional del verbo que
amalgama modo, persona y número, específicamente No Conocido, 3 persona,
singular. Dentro de los elementos del discurso remite al Vecino.
De otra parte, se notó el no uso de la rección en los siguientes verbos:
• Esperando : “ el dueño del macho había estado esperando que hora llegaba
con el macho”
• Llegar: “cuando llegó una selva”
Pero si aparece en:

• Iba: “iba a vender y lo compró”
• Pareció: “se pareció a el macho”.
4.6.2. Orden de constituyentes.
El hablante posee un discurso con características de cohesión que lo distancian

del uso corriente en español estándar. Se hace notoria la coordinación como
herramienta de cohesión sintáctica. Por ejemplo, prácticamente todo el segundo
párrafo está construido empleando la coordinación:
61
“[…] entonces el dueño del macho había estado esperando que hora llegaba con
el macho Y con la jaula que se ido prestar Y puso esperar, esperar Y a la hora que
no llego, entonces el dueño del macho esque había levantado despacio el
sombrero Y quesque lo había mandado por debajo del sombrero las manos para
coger el loro Y […]”
Se presentan también variantes en el Orden de los constituyentes a nivel

intraoracional. Si bien estos órdenes son gramáticamente posibles en el español,
la Norma de uso los hace poco aceptables en el español estándar. Estas
variaciones se deben al hecho de que el orden de constituyentes en el nasa es S
O V, mientras que en el español la tendencia del orden es S V O. (obviamente no
en un sentido estricto, pues son comunes las variaciones de este orden con fines
estilísticos).
• había mandado debajo de sombrero las manos para recoger el loro

(Había mandado las manos debajo del sombrero para recoger el loro)
4.6.2.1. Discursivo
A lo largo del texto se ve una secuencia lingüística bastante recurrente cuya

función consiste en marcar el grado de certeza de lo que se está afirmando.
Dado que el cuento está estructurado para no conocido, dado que el hablante
narra los hechos pero no le constan, no los ha visto, los presupone, se los
contaron, la modalidad epistémica que rige la narración es la de No Conocido.
La forma lingüística a la que hacemos referencia es “Quesque”

• “quesque había ido pa buscar el macho que le empresto a ese señor”
• “quesque creyó que sí de pronto era que verdad que iba a vender y lo compro”
En el texto en nasa, esta modalidad epistémica está formalmente expresada en el

paradigma de flexión modo personal que se sufija al verbo. En los datos que se
presentan a continuación, el morfema que designa lo no conocido es {_k} // no
conocido 1- 3ª persona- singular (ver los ejemplos 1 y 2 en mayúsculas). Este
morfema es además el índice de sujeto de la oración.
1) tahuaha- te∫- vecino- himbade- at∫-wesut- mat∫u‫ޕ‬- ta- mat∫u‫ޕ‬de- at∫- ta- vecino
-wesu‫ޕ‬- tahuaha- ta- ditheneK- ubu-
“El vecino iba montado en un caballo, pedro kimal estaba en el camino con el loro
tapado”
62
2) tahuaha- t∫ua‫ޕ‬s- ap∫- ubunek- tahu- ta- vecino- mat∫u‫ޕ‬de- ku:th -ta- vecino-
peineK- ki‫ޕ‬- inda‫ޕ‬- ki‫ޕ‬- ta -t∫ua‫ޕ‬s- ap∫ u‫ޕ‬p a-
“Cuando llego el vecino el pedro kimal tenía tapado el loro, y el vecino preguntaba:
¿Usted que cosa tapa con el sombrero?”
De acuerdo con Tulio Rojas: “Se utiliza para los acontecimientos que el hablante
no percibe en el momento, sea porque no han sucedido o porque habiendo
sucedido, a él no le constan…”74.
4.6.2.2. ‘Aparente’ filiación con el español andino
Algunos, ejemplos del profesor Rubén Arboleda en cuanto a la omisión del

artículo:
“En molino me golpié”, “procesión está en la plaza”75, frente a ”En el/un molino
me golpié”, “La procesión está en la plaza”.
Doble negación:
“Usted tampoco no tome”, frente a “Usted tampoco tome”
Sufijación apreciativa:
Y ¿éste vale cuantico? Acá ellitos son flojos. Yosita quiere un quimbolito.
¿Ustedcito quiere café?76.
La inconcordancia de género y número entre dichos pronombres y su correlato: -

Rubén: Acá son baratas las cobijas, ¿no? –Luis: un poco barato, por lo que lo
traen del Ecuador frente a Un poco baratas, por lo que las traen del Ecuador77.
Y algunos, ejemplos encontrados en el trabajo de campo
Omisión del artículo:

“Tengo problema de que…”, frente a “Tengo el problema de que…”
“A todos pillaron”, frente a “A todos los pillaron”
74
ROJAS, Tulio. La lengua Páez una visión de su gramática. Ministerio de Cultura. Primera edición
abril. Bogotá DC. 1998. p. 330.
75
GALEANO L.G. y LEVINSOHN, E.H. (1985). La frase nominal en el español de los ingas. Pasto
(material impreso bajo los auspicios de la Universidad Marina. Citado por ARBOLEDA, Rubén. El
español andino I. En: revista Forma y Función. No. 13 (Diciembre. 2000); p. 97.
76
Ibid., p. 97.
77
ARBOLEDA, Rubén. El español andino II, Op. cit., p. 37.
63
Doble negación:
“Tampoco no tomo”, frente a “Tampoco tomo”
Sufijación apreciativa:
“Doscitos no más”
Frente a estos ejemplos del profesor Arboleda, se encontró mediante observación,

la presencia de fenómenos similares a los expuestos en “el español andino II”78,
tales ejemplos tienen que ver con la inconcordancia de género y número entre los
pronombres y su correlato:
“la película se lo dañaron” frente a “la película se la dañaron”.

Análisis: lo (masculino-singular), la (femenino singular).
Probablemente si se hace un estudio a fondo de estos fenómenos, en el español

de la vereda Zolapa y el casco urbano de Jambaló, se pueden encontrar más
elementos de análisis, pero esto no será desarrollado a profundidad en este
estudio, sin embargo, se quiere resaltar la importancia de esta propuesta.
4.7. Competencia
En el trabajo de campo, también se realizaron grabaciones en dos lenguas con el

fin de determinar el nivel de competencia lingüística y comunicativa reseñado en el
enfoque metodológico. En primera instancia, se pidió a los hablantes que contarán
mitos, leyendas o historias de la vereda. La mayoría de los entrevistados se
rehusaron a narrar cuentos, porque en el momento de ser indagados no sabían o
no recordaban totalmente ninguno, sólo una persona narró un cuento, el de pedro
kimal que después sirvió parcialmente para el análisis de competencia lingüística y
comunicativa. De ésta manera se determinaron las habilidades de compresión: a
nivel de escucha, de reproducción oral y de producción escrita en español, a los
niños de la escuela rural mixta Zolapa y al grupo de jóvenes y adultos de la vereda
que estudian los días sábados en el Centro de Capacitación de Jóvenes y
Adultos, Bachillerato Técnico Agrícola Jambaló. Además el asistente lingüístico
1(ver anexo 2) alternaba ambas lenguas lo que facilitó la clasificación en términos
de competencia.
Después de la selección del cuento de pedro kimal se procedió a clasificar por

grados la escuela, excepto al grupo de jóvenes y adultos de Jambaló debido a que
se seleccionaron, dentro del grupo del Centro de Capacitación, a los que
provenían de la vereda Zolapa. Luego de la clasificación, los niños escucharon la
grabación del cuento en nasa, esto con el fin de identificar el nivel de escucha,
78
Ibid., p. 37.
64
luego se quiso que reprodujeran de forma escrita, en español, el texto escuchado
para determinar el grado de comprensión de escritura. Y finalmente, se hizo una
reproducción del cuento nasa en español de forma oral. Los niños y el grupo de la
escuela de Jambaló, no tienen bases en la escritura nasa por la complejidad de la
estructura de la lengua por tal motivo la prueba escrita sólo se realizó en español.
En este trabajo se acoge el concepto de competencia propuesto por la Psicóloga

Norma Cabezas Jiménez asesora del proyecto ACIN-UNICEF Jambaló 2006∗.
Para determinar la valoración de la lengua nasa por parte de los asistentes
lingüísticos; se exponen tres modelos de competencia: 1) ser: actitudes y valores;
2) Saber: conocimientos; y 3) Hacer: práctica. A partir de estos modelos se
estableció una clasificación dada en números del 1 a 3 según las respuestas:
Buena (1) para una alta competencia; regular (2) para una respuesta media;
insuficiente (3) para una baja respuesta. Sin embargo, las pruebas de
competencia no tendrán en cuenta la rigurosidad de calificación de las reglas
estructurales, lexicales y sintácticas del español, sino la compresión del cuento en
nasa. El escrito en español sólo será una muestra de la realización de la prueba
de competencia. En la calificación se tendrán encuenta los tres modelos (los
valores-actitudes, conocimiento, práctica oral y escrito). Para el caso de los niños
de primero se evaluó solamente, el ser y el saber.
En la realización del texto escrito en español se presentaron varias dificultades,

una de ellas fue la impresión que generó en los niños ver la hoja en blanco, al
momento de la entrega del material ellos se bloquearon. Pero lo que ocupó un
puesto más relevante en la prueba de competencia fue lo referente a la parte de
expresión oral nasa-español.
4.7.1. Contextualización de la escuela y del grupo
Grado 1º. Profesor bilingüe; los niños que tienen edades de 6-8 años. Apenas
están comenzando a escribir consonantes y vocales del español, a ellos
solamente se les hizo escuchar el cuento en nasa y después se les pregunto
¿Qué decía el cuento? Total 19 alumnos.
Grado 2º y 3º. Profesor bilingüe; los niños que tienen edades de 8, 9 y 10 años.
En estos cursos se trató de hacer la prueba de competencia por grados para evitar
que los estudiantes de segundo hicieran el trabajo en compañía de los niños de
tercer grado que tienen una mayor capacidad de respuesta oral y textual, pero
finalmente no se pudo hacer de manera separada porque sólo se contó con un
salón de clase. Sin embargo, se les pidió a los estudiantes que escribieran sus
∗
La clasificación y la presentación de los tres niveles para abordar la competencia, fue una
sugerencia al autor de este trabajo por parte de la psicóloga Norma Cabezas Jiménez.
65
nombres y su grado en el papel para determinar los niveles de competencia. Se
siguió el mismo procedimiento que con los niños de primero, pero esta vez se hizo
la prueba de producción de escritura en español. Total 23 alumnos.
Grado 4º y 5º. Profesora monolingüe en español; son niños que tienen edades de
10-15 años. Se tuvo el mismo problema respecto al salón. Con estos alumnos se
siguieron los mismos pasos dados en la prueba con los niños de segundo y tercer
grado. Total 27 alumnos.
El grupo de jóvenes y adultos: Son personas de la vereda que se desplazan el

día sábado para recibir educación en el Centro de Capacitación de Jóvenes y
Adultos (CCJA) en el Bachillerato Técnico Agrícola Jambaló. Las pruebas de
competencia eran las mismas aplicadas a los niños en la vereda, éstas se les
hicieron a todos los estudiantes del CCJA, después se seleccionaron únicamente
las pruebas de los jóvenes de la vereda. Total 11 jóvenes y adultos.
En conclusión, se realizaron 80 pruebas de competencia de escucha, oral en

lengua nasa y producción de escritura en español en la escuela y el grupo. Sin
embargo, los profesores dieron una indicación de quiénes entendían la lengua
nasa y solo hablaban el español; se encontraron 11 niños monolingües en
español, a la vez se encontraron: 2 adolescentes y 7 personas procedentes de
otros asentamientos, que tienen alianzas matrimoniales con personas naturales de
la vereda. Estos casos se dan en algunas familias adultas o parejas jóvenes en
donde la comunicación con los hijos(as) es en español. Según la información de la
encuesta de bilingüismo en el ítem ¿Cuál lengua aprendió primero? y observación
participativa, son los mismos hijos de los padres jóvenes de otras veredas y
parejas naturales de la vereda los que no tienen un uso consciente de la lengua
nasa con sus hijos ver numeral 4.8.1.
Tabla 1: pruebas de competencia oral nasa del cuento narrativo del pedro
kimal por grados escuela Zolapa
Grados Buena Regular Insuficiente Total

Grado 1º 17 2 19
Grado 2º 11 2 13
Grado 3º 9 1 10
Grado 4º 8 2 10
Grado 5º 13 4 17
Total 58 11 69
66
Gráfico Nº 1
Porcentajes pruebas de competencia oral nasa cuento pedro kimal por

grados escuela Zolapa
23,5
Grado 5º 76,5
20,0
Grado 4º 80,0
G ra d o s
10,0 90,0
Grado 3º
15,4 Regular
Grado 2º 84,6 Buena
Grado 1º 10,5 89,5
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
Porcentajes
Porcentaje total Pruebas de competencia oral nasa cuento pedro kimal por grados escuela
Zolapa
15,9
Regular
V a lo ra c io n
84,1 Total
Buena
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
Porcentajes
La Tabla Nº 1 y los gráficos Nº 1 porcentuales de pruebas de competencia oral (por

grados y total) muestran que el 84.1% de los estudiantes tienen alta competencia
de la lengua nasa y el otro 15.9 % de los estudiantes tienen la debilidades para
expresar en la lengua nasa por lo que los 11 niños son monolingües en español
aunque entienden el nasa. En términos generales, se confirma la vitalidad de la
lengua nasa en los niños de la escuela, lo que a su vez ratifica la mínima expansión
del español en la vereda. Por ejemplo, ver cuadro 4 en el cual se muestra el nivel
léxico (nasa- español) del grado primero.
67
Cuadro 4: pruebas de competencia lexical (comprensión oral nasa-español)
grado primero.
Nasa Español
∗
mat∫u‫ޕޕ‬s Mula
t∫ua‫ޕޕ‬s Sombrero
Luru Loro
Kuses Mano
Imees Excremento
Nus Lluvia
Mutsun Bastante
Pakwenek Dueño
Pesweinek Vecino
eskha Color
Peinek Jaula
Tabla 2: pruebas de competencia escrita (español) del cuento narrativo de pedro

kimal por grados en la escuela Zolapa
Grados Buena Regular Insuficiente Total

Grado 2º 9 4 13
Grado 3º 6 4 10
Grado 4º 5 5 10
Grado 5º 11 6 17
Total 45 24 69
∗
Las palabras en negrillas corresponden a sus términos nasa-español.
68
Grafico Nº 2
Porcentajes pruebas de competencia escrita español cuento pedro

Grado 5º 35,3
64,7
Grado 4º 50,0
Grados
50,0
Regular
Grado 3º 40,0
60,0 Buena
Grado 2º 30,8
69,2
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Porcentajes
Porcentajes total pruebas de competencia escrita español cuento pedro

Regular 34,8
Valoración
Buena 65,2
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Porcentajes
La Tabla Nº 2 y los gráficos Nº 2 muestran que el 65.2% de los estudiantes tradujo

en forma exacta, sin la rigurosidad de las reglas estructurales, lexicales y
sintácticas del español, el cuento en nasa, es decir, la mayoría interpretaron el
cuento; algunos se expresaron de diferentes maneras y los otros con mayor
precisión. El otro 34.8% de los estudiantes tradujo en forma regular y con un
menor grado de precisión. Cabe aclarar que los estudiantes a nivel oral muestran
una alta valoración, actitud, conocimiento y práctica de la lengua nasa, pero al
momento de pasar la lengua nasa al español de forma escrita les resulta difícil.
69
Tabla 3: pruebas de competencia escrita (español) del cuento narrativo del
pedro kimal del grupo de jóvenes y adultos vereda Zolapa.
Grados Edad Buena Regular Insuficiente Total

Grado 7° 15 B 1
Grado 6° 21 B 1
Grado 7° 21 B 1
Grado 7 36 B 1
Grado 9° 16 B 1
Grado 9° 17 B 1
Grado 9° 19 B 1
Grado 9° 19 B 1
Grado 9° 21 B 1
Grado 9° 24 B 1
Grado 9° 31 B 1
Total: 11
La Tabla Nº 3: muestra que el 100% de los jóvenes y adultos tradujo de forma

clara sin la rigurosidad a las reglas estructurales, lexicales y sintácticas del
español, dando cuenta de un buen nivel de compresión del cuento en nasa,
debido a que estas personas estudian en el Centro de Capacitación de forma
acelerada los días sábados, puede ser que tengan debilidades en el análisis de las
estructuras del español aunque las escriben.
4.8. Los posibles factores que determinarían la sustitución o mantenimiento

de la lengua nasa
4.8.1 Sustitución de la lengua nasa
Las posibles pérdidas de vitalidad de la lengua nasa de la vereda Zolapa se

presentarían por factores económicos y por espacios sociales:
Findji y Rojas79 exponen el modelo de “migración” y arraigo de los nasas. Los

nasas tienen por tradición el salir a conocer otro mundo cuando apenas llegan a la
adolescencia y muchos establecen lazos de alianza con mujeres de otras veredas,
resguardos, municipios e inclusive otros departamentos. En el caso de la vereda
son mujeres u hombres -no todos- quienes han llegado de otras veredas del
resguardo y han establecido alianzas matrimoniales en las cuales uno de los dos
no habla la lengua nasa, pero si la entiende. Comúnmente, son personas de las
79
FINDJI Y ROJAS, Op. cit., p. 209.
70
veredas de: Ipicueto, Laguna, Zumbico, Campo Alegre, Trapiche o resguardos
indígenas (ver anexo 1: encuesta de bilingüismo ítem lugar de nacimiento).
Son indígenas jóvenes quienes se desplazan hacia otras veredas o resguardos en

busca de oportunidades de trabajo como jornaleros en épocas de cosecha de
café, (abril-junio) o son las jóvenes las que salen a trabajar en el servicio
doméstico en diferentes ciudades (Santander de Quilichao, Popayán y Cali); de
regreso algunos traen su compañero/a a la tierra natal y conforman una familia.
Cuando procrean hijos, el cuidado de los niños recae en la madre, comúnmente
ella se comunica con los hijos en español.
Según la información de la encuesta de bilingüismo y la observación participativa,

11 niños de 7, 8, 9 10, 11 y 12 años de la escuela Zolapa y 2 adolescentes de 12
y 14 años estudian en el colegio de Jambaló y 7 personas que tienen alianzas
matrimoniales con personas naturales de la vereda son procedentes de otros
asentamientos, todos ellos entienden nasa pero solo hablan en español, por lo
tanto, los hablantes nasa se ven forzados a interactuar en español.
El 40 % de las parejas naturales de la vereda por el “no uso” consciente de su

lengua interactúan con los niños en español; no porque haya una actitud negativa
hacia el uso de la lengua nasa sino por la adaptación a la “vida moderna”
occidental que trasladó algunas costumbres de la cultura nasa. Respecto a este
caso, Appel y Muysken exponen:
“Los cambios económicos, la modernización, la industrialización y la

urbanización son variables relevantes en la descripción del mantenimiento y
la sustitución lingüística…”: “En periodos de modernización las lenguas
minoritarias suelen sufrir un doble estigma: sus hablantes son personas
pobres, tradicionales y anticuadas que no son capaces de soportar la
realidad de la vida económica moderna”80.
En el caso de la vereda Zolapa, en el 2002-2007 se construyen redes de energía

para las viviendas, además existen los cultivos ilícitos (amapola) en pequeñas
cantidades. Entonces con la modernización y el dinero que conseguían gracias a
la venta de los cultivos, los indígenas compran y adoptan nuevos elementos
externos como los electrodomésticos (estufas, licuadoras, planchas y la nevera)
que facilitan la vida práctica.
80
Ibid., p. 53. En el caso de la vereda Zolapa, no es tan marcada la estigmatización de la cultura y
la lengua, a consecuencia de los cambios económicos y la modernización, como plantean los
autores.
71
Frente a estos elementos prácticos estan las necesidades creadas en los jóvenes
quienes compran nuevos elementos por moda, o por marca de estatus social,
entre ellos elementos como: el televisor, el equipo de sonido y el DVD. Los
jóvenes tanto hombres como mujeres comienzan a consumir productos como
perfumes y ropa de moda; chaquetas, pantalones jeans, camisas y zapatos de
marca.
Los niños que llegan de la escuela a la casa ven televisión y escuchan música o
radio durante toda la tarde debido a que las señales de las emisoras de Cali y los
canales de televisión nacional (RCN y Caracol) son de alta fidelidad, lo cual
favorece el uso del español. En la noche los padres e hijos se reúnen alrededor
del televisor, de tal forma que la tulpa-fogón es una esfera que ha perdido
vigencia. Los momentos de unión familiar entorno al fogón como espacios de
consejo a los hijos no tienen lugar en el nuevo momento familiar que se da frente
al televisor. Es decir, los procesos de modernización de infraestructura o
tecnología en las veredas no siempre enriquecen a las comunidades, sino que por
el contrario, producen nuevas formas de organización social de las familias y por
consecuencia; la identidad, la cultura y por su puesto la lengua se ve desplazada
por los modelos “occidentales” en los que predomina el uso del español.
Sin embargo, se considera necesaria la infraestructura o la tecnología para

satisfacer algunas necesidades básicas de las comunidades. Las vías de
comunicación para exportar el fique, el café y el fríjol o importar granos o artículos
para la canasta familiar comercializados por la tienda comunitaria y el acceso de
las personas, son un ejemplo de esto. No se puede negar el acceso a las nuevas
tecnologías e infraestructuras –esto es algo necesario- de lo que se trata es de
buscar nuevas estrategias del acceso sin perjudicar las vivencias culturales de los
nasas.
Finalmente, los que están más cerca de la transformación social inmediata son los
niños y jóvenes. Se contabilizaron 25 televisores en los hogares de la vereda
Zolapa en el año 2006.
Con la construcción de vías de comunicación que conectan a Zolapa, durante

1997-2000, con los cascos urbanos de Jambaló, Silvia y Caldono. Lo cual facilitó
el acceso en ambos sentidos, de los vehículos y personas externas,
probablemente este factor constituya en un futuro un aspecto incidente en la
sustitución de la lengua indígena, por los constantes contactos sociales y
comunicativos. Por ejemplo, los nasa de la vereda se relacionan continuamente
con los mestizos, afros y guambianos de los cascos urbanos ya mencionados. El
indígena establece relaciones en torno a la venta o compra de productos, granos y
artículos de canasta familiar el día martes en Silvia, porque los precios de los
72
productos son bajos y de mejor calidad que en Jambaló (ver anexo 1: encuesta de
bilingüismo: el mercado).
El 80% de las familias encuestadas confirman que sí salen de vez en cuando del
mercado de Silvia. También los indígenas acuden los días domingos a Jambaló,
no sólo con la intensión de comprar sino por fines de diversión; para ir a
establecimientos comerciales tales como las cantinas o para jugar campeonatos
interveredales.
En conclusión, aunque es casi insignificante la “expansión del español”, en las

familias ya se presentan algunos índices sobre todo en las parejas jóvenes
procedentes de otras veredas o resguardos. Igualmente se observan, en menor
grado, estos casos en familias naturales de la vereda.
4.8.2 Mantenimiento de la lengua nasa
Zolapa, es una de las veredas del resguardo-municipio de Jambaló que aún

conserva del uso de la lengua nasa a pesar de la mínima “expansión del español”.
Ver numeral 4.8.1. Es posible que en el futuro las incidencias del presente influyan
o no en el mantenimiento o sustitución del nasa. Appel y Muysken81 derivan del
modelo de Giles los posibles factores que determinarían el mantenimiento o
sustitución de una lengua. Los autores definen ciertos factores de vitalidad
etnolingüística influyentes en el mantenimiento o sustitución de las lenguas,
teniendo en cuenta aspectos de ámbitos, generaciones, actitudes, relación lengua-
identidad y espacios sociales. Appel y Muysken mencionan tres tipos de factores y
los aspectos para definir la hipótesis de como se dan los procesos del
mantenimiento y sustitución de la lengua.
Este trabajo considera los modelos de Appel y Muysken82 y de Ramírez83 para

definir el factor de (di)similaridad cultural, con el fin de mirar los modelos sociales
incrustados en la cultura nasa, aquí se retoma el orden de los factores señalados
por los autores, para ver su proyección de mayor a menor grado de importancia
en la lengua nasa.
En el esquema 3: se expone un esquema conceptual (reformado) de Appel y

Muysken84 y de Ramírez85 de los factores que influyen en el mantenimiento y
81
Ibid., p. 51-60.
82
Ibid., p. 59.
83
84
85
73
sustitución del nasa para el caso de la vereda Zolapa, más adelante se explicarán
únicamente los factores de vitalidad definidos en el esquema siguiente.
Esquema 3: factores que influyen en el mantenimiento y sustitución del

nasa
Factores de Vitalidad Aspectos
Factores de Ámbitos
estatus
Generaciones
Factores
demográficos Actitudes Mantenimiento
o
Lengua-identidad Sustitución
Factores de del nasa
apoyo Espacios
institucional sociales
4.8.2.1. Los factores de vitalidad de la lengua nasa
4.8.2.1.1. Factores de estatus
4.8.2.1.1.1. El estatus socio-histórico
Es preciso advertir que los procesos sociales, políticos, económicos y culturales

de la sociedad nasa de Jambaló y de los demás asentamientos de la comunidad,
han sido históricamente muy duros ver numeral 1.2. Sin embargo, los terrenos de
la vereda Zolapa, no se vieron afectados por la invasión de los terratenientes y
colonos, esto debido a sus características geográficas ver numeral 1.2. La
población ubicada en la vereda corresponde a una comunidad conservadora de su
cultura e identidad nasa; esto no quiere decir que los pobladores de la vereda
hayan sido indiferentes a las peticiones de las otras regiones nasa. Los habitantes
de Zolapa han tenido parte; en las luchas por la independencia territorial y
administrativa, es decir, en el propósito de la construcción de regiones autónomas
para la nación nasa.
74
Con el fin de argumentar cuál es el estatus socio-histórico de la organización
social de la familia nasa, podemos retomar el modelo de Findji y Rojas86 en el cual
se presenta el concepto de “sin migración”. Es decir, las personas que componen
las familias son nacidos en la misma vereda de la residencia actual. Asi mismo, los
matrimonios son de la misma parcialidad o asentamiento. Según la información de
la encuesta de bilingüismo, 129 personas que viven en la vereda y otras 16
personas que viven en la comunidad son de otras veredas o resguardos nasas. En
conclusión aún se favorece el mantenimiento de la lengua nasa.
4.8.2.1.1.2. El estatus lingüístico
La lengua nasa ocupa un lugar preferencial en la comunicación cotidiana a nivel

local, ésta identifica en su territorio la unidad familiar y comunitaria, a su vez, se
constituye como el símbolo de la identidad y la cultura de la vereda. Sin embargo,
la lengua nasa es “minoritaria” numéricamente frente al español de la sociedad
nacional.
4.8.2.1.2. Factores demográficos
La lengua nasa es una de las que tiene mayor número de hablantes en Colombia,
según cálculos estimados por los investigadores de distintas instituciones de
educación superior y organizaciones de las propias comunidades nativas. Se
afirma que la población nasa se aproxima a las 150.000 personas, de las cuales,
algo más de las 100.000 hablan su lengua cotidianamente. Los nasas están
fundamentalmente ubicados en el Departamento del Cauca, al sur-occidente de
Colombia; en la actualidad encontramos además miembros de esta comunidad en
otros Departamentos como el Huila, Valle del Cauca, Caquetá, Putumayo y
Tolima, “ampliando su territorio y el dominio de su lengua”87.
En el caso de la vereda, hablan la lengua nasa más de 292 personas en las que
se incluyen todas las generaciones como los niños, jóvenes, adultos y los abuelos,
todavía no hay una presión constante social hacia el uso del español. Además la
distribución geográfica y topográfica de la vereda ayuda a preservar la lengua
nasa.
86
87
PACHÓN. Ximena. El Nasa Yuwe o la lucha por la supervivencia de una lengua dominada. (Ed.)
Lenguas amerindias: condiciones sociolingüísticas en Colombia. Bogotá: Instituto Colombiano
Antropología e Instituto Caro y Cuervo.1997. p. 271.
75
4.8.2.1.3 Factores de apoyo institucional.
Los nasas tienen una fuerza política bastante conocida en Colombia y en el

mundo, este movimiento ha propuesto un modelo de gobierno alternativo a otros
sectores sociales, pero respecto a una política de planificación lingüística falta
mucho por hacer…reseñada numeral 4.4.2. A pesar de todo, las organizaciones
(CRIC, Cabildos, etc.,) han tratado de revitalizar la lengua por todos los medios;
oral y textual con ayudas académicas y científicas de los investigadores externos e
internos, sin tener en cuenta la necesidad del estudio preciso de la situación actual
de la lengua nasa en el resguardo-municipio de Jambaló. Lo cual supone un gran
inconveniente en el avance de cualquier intención. Además, para los lingüistas y
los demás profesionales, ha sido muy compleja la enseñanza de la lengua nasa en
las escuelas y colegios en términos de escritura por la complejidad de la estructura
de la lengua (gramática, semántica y pragmática).
Para el Programa de Educación Bilingüe del CRIC88, donde se exponen las

discusiones ideologías-políticas de diferentes instituciones que colaboraron el
estudio del alfabeto y en la implementación del plan de lecto-escritura, la
comunidad nasa contó aproximadamente con 4 propuestas de alfabeto. Las
cuales, históricamente (d)estabilizaron la lengua nasa. De un lado, la realizada por
el ILV, implementada en el resguardo de Pitayó (Silvia), similar a las de IMA en
Toribio y a la de la Prefectura Apostólica de Tierradentro. De otro lado, la
propuesta del CRIC.
En el proceso de unificación y estandarización de la lengua en 1998 se

presentaron algunos inconvenientes inicialmente, pues los cuatro sectores se
acusaban mutuamente por factores ideológicos y políticos; por ejemplo, los
trabajos del CRIC eran considerados subversivos, y estos a su vez, hacían fuertes
críticas a los trabajos del ILV y a la Prefectura de Tierradentro. En términos
generales, se encontraron distintas formas de escritura todas complejas,
propuestas por las instituciones mencionadas. Finalmente se traslada un sistema
de escritura a los usuarios de la lengua que realmente da lugar a más
confusiones, lo cual a opinión del autor, no facilita el mantenimiento de la lengua
nasa.
4.9. Una descripción de la educación indígena
Los nasas consideran importante la educación porque se cree que las escuelas no
son ajenas a la comunidad. Ellas hacen parte de la cultura, son sinónimo de
progreso, ascenso y estatus social. En efecto, los movimientos sociales e
88
PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE CRIC. Nasa yuwe [reseña histórica del alfabeto nasa].
Popayán. 2001. 24-41.
76
indígenas, como el Consejo Regional Indígena del Cauca CRIC, desde antes del
71 venían exigiendo al Estado Colombiano el diseño, la construcción y concepción
de un plan de educación especial para los pueblos indígenas. Desde luego, las
luchas de los líderes y de la comunidad han sido desde siempre por el
reconocimiento de sus derechos, porque los gobiernos de turno, no han tenido en
cuenta las necesidades específicas del pueblo nasa en lo referente a políticas
educativas especiales.
Los planes de educación que el Gobierno presentaba a los diferentes resguardos,

obedecía a construcciones dadas desde modelos “occidentales”. En este caso, el
Estado reconoció el derechos a los indígenas mediante las leyes: La Constitución
Política de 199189, La Ley 115 de 199490 y el Decreto 0804 de 199591, de recoger
las herramientas legales para la implementación de currículos, acordes a los
modelos culturales y a los sentimientos de las comunidades indígenas, incluyendo
la preservación lingüística. A partir de ahí, se abren programas de
profesionalización de maestros indígenas y propuestas de Proyectos Educativos
Institucionales o Comunitarios (P.I.C y P.E.C)
En cuanto a la profesionalización de maestros indígenas, se desarrollaron

programas semi-presenciales a cargo del CEP Centro de Experimental de
Popayán (ya desaparecido) adscrito al Ministerio de Educación Nacional (MEN);
institución que facultaba a los Centros experimentales pilotos para la formación de
maestros bilingües de las comunidades. Esto con el objeto de capacitar a los
líderes para el establecimiento de una educación bilingüe e intercultural, lo cual,
permitía la recuperación, el desarrollo y la valoración de los conocimientos
culturales como; la medicina tradicional, la cosmovisión y las formas de producción
entre otras.
En el caso de Jambaló. Según Hurtado et al92 se graduaron 25 profesionales en

etnoeducación y otros 24 bachilleres pedagógicos del Centro de Experimental de
Popayán.
89
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Constitución Política de Colombia 1991.
Primera edición. El Pensador Editores Ltda. Bogotá. 1997. Artículo 7: “El Estado reconoce y
protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”. Artículo 8: “Es obligación del
Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación”.
Artículo 10: “El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los étnicos
son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con
tradiciones lingüísticas propias será bilingüe”.
90
EL CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 115 de 1994: expide la ley general de educación. En:
Diario Oficial: Educación para grupos étnicos. Año CXXIX. N. 41214. (8, Febrero, 1994). Cáp. 3.
art. 55-63. Documento impreso.
91
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 0804 de Mayo 18 de 1995: reglamenta la
atención educativa para grupos étnicos. Documento impreso, 2007
92
HURTADO et al, Op. cit., p. 59.
77
Como desapareció el CEP, el CRIC hizo convenio con la Normal Nacional de
Varones de Popayán y la Vega Cauca. Según Pancho et al93 en el Cauca se
graduaron 300 profesionales del Normal Nacional. Es importante anotar que, en el
2007 en Jambaló no hay una información específica de los graduados del Centro
Experimental de Popayán y de la Normal Nacional.
Los programas de pregrado y las reformas curriculares asumidas por la Normal

Nacional de Popayán y la Vega -después de la desaparición del CEP-
contribuyeron a los procesos formativos de los maestros indígenas del Cauca, ya
que muchos de ellos contaban tan solo con el título de bachillerato o quinto de
primaria, lo cual generaba muchas falencias en las escuelas, en términos de
enseñanza de los niños (metodología y pedagogía), dando lugar a su vez a un
nivel incipiente de investigación en la educación bilingüe e intercultural.
Así que, la propuesta educativa se fue avanzando y articulando a los procesos

sociales de las comunidades indígenas y se contó con espacios de concertación
con el MEN, lo cual, en buena parte, consolidó los procesos etnoeducativas. Pero
con la reestructuración del MEN se debilitó el proceso de etnoeducación que se
venía trabajando durante varios años. No obstante, Los Cabildos Indígenas del
Cauca asociados en el CRIC y sus maestros formados asumieron la continuidad
del proyecto etnoeducativo y las investigaciones en cada uno de los resguardos
indígenas.
En el caso de Jambaló, según Hurtado et al94, en 1993 se inició el desarrollo y la

implementación del Proyecto Educativo Comunitario PEC en las instituciones
educativas con la asesoría de los maestros formados del CEP y la Normal
Nacional. Este proyecto estaba integrado por los estudiantes, profesores, padres
de familia y por las instituciones del resguardo-municipio. Se presentaron tres
etapas para la consolidación de los procesos etnoeducativos: 1) concientización a
las comunidades sobre la importancia de una educación bilingüe y intercultural, y
la realización del diagnóstico (cualitativo-cuantitativo) de la educación de Jambaló,
2) a partir del diagnóstico se plantearon los objetivos, fines y estrategias de la
educación, además, se redactaron manuales de convivencia y gobierno escolar de
acuerdo a las normas de convivencia de las comunidades indígenas, 3) se
reestructuró el currículo y se elaboró un plan estudios, también se construyeron
materiales pedagógicos con la participación de la comunidad educativa y sus
instituciones del resguardo-municipio.
93
PANCHO, Avelina et al. Educación Superior Indígena en Colombia: Una apuesta de futuro y
esperanza. IESAL-UNESCO, CRIC, ONIC, ASCUN, MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1ª Edición:
Departamento de publicaciones de la Universidad de San Buenaventura Cali. 2005. p. 51.
94
HURTADO et al, Op. cit., p. 60-61.
78
Fruto de este trabajo en el 2005 se logró terminar con los 5 núcleos temáticos de
básica primaria y con algunos ejes temáticos formulados por grados de básica
secundaria, por ejemplo, el eje ciencias sociales. Los núcleos temáticos de básica
primaria son: territorio: naturaleza y sociedad; producción y economía del
desarrollo; comunicación y lenguaje; ser persona, nas nasa, nam misak, mestiza;
participación política y organización social de pueblos indígenas y no indígenas95.
Los núcleos temáticos son herramientas (metodológicas y pedagógicas) para la
enseñanza en las escuelas y colegios. Están diseñados por contenidos y grados,
además estan integrados a temas pertinentes a ciencias exactas como las
matemáticas. Por ejemplo, en los contenidos del núcleo temático como territorio:
naturaleza y sociedad del grado 5° están las áreas; aspecto físico, aspecto mental,
aspecto emocional, aspecto espiritual, aspecto social y aspecto territorial.
Los logros obtenidos por las organizaciones del resguardo-municipio y la

comunidad siempre presentan inconvenientes, por ejemplo, algunos profesores
consideran que hay un “atraso” frente a la educación nacional, ya que han sido
formados por la educación occidental y no por la educación indígena. Otros ven
con buenos ojos la enseñanza de la cultura nasa porque se trata de su propia
cultura.
Otra debilidad encontrada en la estructura de los módulos y en el diseño de los

núcleos temáticos para básica primaria, es que el 99% del contenido aparece
escrito en español, tan solo aparecen algunas palabras en nasa. Sin embargo, es
necesario resaltar el esfuerzo humano y económico de los profesores y las
instituciones del resguardo-municipio en la elaboración de los módulos. Como se
ha dicho previamente, la complejidad de la estructura de la lengua nasa habría
imposibilitado el diseño de los módulos en escritura bilingüe (nasa-español).
4.9.1 Las escuelas comunitarias y sus coberturas
Como se comentaba anteriormente, los nasas han emprendido un profundo

proceso de replanteamiento de la educación escolarizada “occidental” a una
educación bilingüe e intercultural, acorde a los procesos sociales y a las dinámicas
de la comunidad nasa, aunque hayan contradicciones y otras debilidades. Sin
embargo, los maestros desarrollan su actividad aplicando los 5 núcleos temáticos
en cada una de las escuelas de Jambaló.
En el resguardo-municipio de Jambaló se cuenta con 32 escuelas de los 35

veredas, los colegios están ubicados estratégicamente en cada una de las tres
zonas; una en el área urbana de Jambaló (zona alta) colegio “Bachillerato Técnico
Agrícola de Jambaló” se creó en 1981 con la gestión realizada por el presidente de
95
Archivo del Núcleo de Educación del Cabildo Indígena Jambaló. Módulos impresos. 2005.
79
la asociación de padres de familia Octavio Pitto, Gilda Fernández y su Alcalde
Miguel Bedoya con el apoyo de los políticos del Cauca; los doctores Diego
Cabezas, Gersain Dagua y Darío Sandoval. Otros dos colegios están ubicados en
las dos zonas media y baja en el área rural, fueron creados en 1995 por el Alcalde
Indígena Marden Arnulfo Betancur. Después del asesinato del mandatario
indígena en 1996, la comunidad en memoria del líder indígena puso el nombre de
“Marden Arnulfo Betancur” a los colegios de la Zona Media y Baja. Los centros de
capacitación de jóvenes y adultos funcionan en las mismas instalaciones de los
colegios y en algunas escuelas (ver mapa 2). Según la matrícula de 200796 en las
32 escuelas se cuenta con 2934 alumnos de básica primaria, en los tres colegios
se cuenta 837 alumnos de básica secundaria; en Jambaló están matriculados un
total de 3771 alumnos. Para el caso de los centros de capacitación de jóvenes y
adultos no hay una información clara de los matriculados.
En cuanto al número de profesores, Jambaló cuenta con 100 profesores de planta

y con 79 profesores por contrato. Dentro de estos dos grupos hay 35 bilingües
distribuidos en cada una de las escuelas y colegios97.
En las escuelas se vienen aplicando los 5 núcleos temáticos referidos

anteriormente, igualmente algunos ejes temáticos por grados de básica
secundaria. El colegio “Bachillerato Técnico Agrícola de Jambaló” tiene modalidad
académica de Bachiller Técnico Agrícola, El colegio “Marden Arnulfo Betancur
Zona Media” tiene modalidad académica de Producción Comunitaria y el colegio
“Marden Arnulfo Betancur Zona Baja” tiene modalidad académica de Desarrollo
Comunitario. Sin embargo, los tres colegios se basan en la producción agrícola y
pecuaria.
En cuanto a las áreas de aprendizaje, por ejemplo, el Bachillerato Técnico

Agrícola todavía funciona con las normas de la Secretaría de Educación y Cultura
del Departamento del Cauca y el Ministerio de Educación Nacional como: ciencias
naturales, ciencia sociales, educación artística, ética y valores humanos,
educación física y deporte, educación religiosa y moral, humanidades lengua
castellana, humanidades idioma extranjero (inglés), algebra, tecnología e
informática, producción agrícola, producción pecuaria entre otras y contrastan
algunos ejes temáticos por grado de básica secundaria, por ejemplo, en ciencias
sociales trabajan la producción sostenible vista desde el pensamiento “occidental”
y nasa o la composición de la familia.
96
Archivo del Núcleo de Educación del Cabildo y la Secretaría de Educación Municipal. Documento
impreso, 2007.
97
Archivo del Núcleo de Educación del Cabildo y la Secretaría de Educación Municipal. Documento
impreso, 2007.
80
Respecto a la cobertura de la educación formal en Jambaló, para el año 200698 el
62% (3.901) de los niños y jóvenes estaban matriculados y el 38%(2399) de los
niños y jóvenes estaban fuera de sistema educativo. Este último aspecto tiene
varios factores: en primer lugar, por la situación económica de los padres de
familia, comúnmente, los niños y los jóvenes tiene que trabajar en el campo o/y
algunos jóvenes emigran a las ciudades o regiones rurales en busca de
oportunidades de trabajo como jornaleros o en trabajos domésticos. Los otros
niños y jóvenes desertan, cuando empieza el calendario de cosecha de café (abril-
junio). No obstante, hay una alta preocupación de las organizaciones del
resguardo-municipio el Cabildo y la Alcaldía por la situación de la cobertura de la
educación formal.
El Cabildo Indígena junto con el Gobierno Departamental y Nacional, la Alcaldía y

el ICBF cada año pagan las matriculas de los estudiantes, entregan desayunos
escolares a las instituciones educativas y asumen el transporte para aumentar la
cobertura de la educación. A pesar de todos los inconvenientes económicos, los
padres de familia rebuscan de una forma u otra la manera para que sus hijos
accedan a las escuelas y a los colegios. Los padres de familia dicen: “la educación
es la única herencia que podemos dejar a los hijos, ya que no hay suficiente tierra
para cultivar”.
4. 10. Conclusiones
Al concluir el estudio sociolingüístico acerca de la vitalidad de la lengua nasa en la

vereda Zolapa del resguardo-municipio de Jambaló-Cauca, se concluye que los
nasas hablan el nasa como primera lengua -a pesar de la expansión del español
en algunos niños- y el español como segunda lengua. En otros términos, la lengua
nasa ocupa la mayoría de los contextos o tipos de eventos determinados dentro la
comunidad. El español es una herramienta de comunicación del nasahablante con
los que no pertenecen a la comunidad o con las instituciones formales: iglesia,
escuela, colegio entre otras. Pero a la vez se usan ambas lenguas (nasa-español)
en algunos eventos, por ejemplo, Cabildo Indígena, minga del resguardo y en el
mercado.
Se presenta bilingüismo con diglosia en los nasahablantes de la vereda, tal

fenómeno abarca la mayoría de los contextos o tipos de eventos determinados. Se
selecciona el español para comunicarse con los hispanohablantes y con las
instituciones: la escuela, alcaldía, cabildo entre otras.
98
Informe presentado por Jorge Tamayo asesor del Cabildo Indígena Jambaló. Documento
impreso, 2007.
81
La valoración de las lenguas no es en ninguno de los dos casos (nasahablante y
no nasahablante) negativa. Los nasas valoran el español en términos de progreso,
estatus social, ascenso y poder; hablar la lengua nasa hace parte de sus hábitos,
de su identidad, de su pertenencia, lealtad a la paternidad y al patrimonio de los
padres y abuelos.
La alta ocurrencia del uso de la lengua nasa en la vereda Zolapa no solamente

está demarcada por la historia sino por los hábitos de los asistentes lingüísticos y
por la capacidad comunicativa de la lengua nasa. En cuanto al contacto existen
varios factores que determinan el mantenimiento del nasa en la comunidad: la
distribución geográfica, mínima expansión del español, mayor número de
hablantes, el estatus lingüístico, la paternidad y el patrimonio, las actitudes
positivas hacia la lengua, aislamiento respecto a la sociedad nacional, población
dispersa, desarrollo social reciente. No obstante, en un futuro no muy cercano, el
español podría desplazar al nasa por el desarrollo de las infraestructuras y por la
inmigración de personas de otras zonas. Por tal razón, se necesita un proyecto de
revitalización de la lengua nasa en el resguardo de Jambaló que cuente con el
apoyo de las instituciones educativas, el Cabildo Indígena, la Alcaldía municipal,
lideres de las comunidades y ONGS para el desarrollo del mismo.
4.11. Recomendaciones y consideraciones pertinentes
El trabajo de campo sobre la vitalidad de la lengua nasa en la comunidad de

Zolapa y en el resguardo permitió hacer varias reflexiones y recomendaciones a
las instituciones del resguardo-municipio de Jambaló y a sus hablantes, teniendo
en cuenta los elementos fundamentales para el fortalecimiento del uso de la
lengua nasa: a) metodología, b) pedagogía y c) recursos materiales y humanos:
• Creación de un programa de estudio de lengua y cultura nasa en el resguardo-

municipio de Jambaló con el fin de hacer investigaciones junto con la
comunidad (fonética-fonología, gramática, neologismos, pragmática).
• Creación de un programa que debe estar integrado por los diferentes

representantes (del Cabildo, Alcaldía, Hospital, Presidentes de J.A.C,
Docentes entre otros) para socializar y concientizar sobre la importancia del
uso de la lengua nasa en los macro-micro eventos diarios de la comunidad.
• Creación de un instituto de la lengua y cultura nasa en el resguardo-municipio

de Jambaló con el objeto de capacitar y formar futuros lingüistas.
• Concientizar al hablante de la lengua nasa sobre la importancia del uso de la

lengua en espacios sociales, políticos y académicos.
82
• Concientizar a las madres de familia, abuelos y a los adultos sobre la
importancia de la transmisión de la lengua nasa a sus hijos.
• En la parte pedagógica, hay que diseñar y realizar más campañas hacia el uso
de la lengua nasa, utilizando diferentes medios artísticos como: juegos,
música, coplas, adivinanzas, cuentos, teatros, títeres entre otras, a la vez, hay
que estimular el uso de la lengua en los diferentes medios de comunicación:
emisora, periódico, canal de televisión, Internet y cartas, es fundamental
fortalecer el estatus de la lengua con actos tales como condecoraciones a las
personas sobresalientes en el trabajo de los medios artísticos planteados.
• Conocer otras experiencias en la recuperación de lenguas indígenas a nivel

nacional o internacional que estén, tal vez, ligadas a programas sobre lecto-
escritura.
• Diseñar currículos por grado de lengua y cultura nasa para la enseñanza en las
escuelas, colegios, centros de capacitación de jóvenes y adultos para
hablantes y no hablantes.
• En lo posible contratar profesores nasahablantes sólo para la lengua nasa, ya

que los profesores contratados por las instituciones del Estado tienen carga
académica por lo tanto descuidan el uso del nasa dentro las aulas.
• En lo posible dotar de equipos audiovisuales a las instituciones educativas y a

otros centros de enseñanza, estas herramientas serían: grabadoras, cámaras
de video, DVD, computadores, televisor y video Bean para la difusión del nasa
y la creación de materiales bilingües o monolingües en nasa. Sin embargo,
algunas instituciones educativas están dotadas con algunos de estos equipos.
83
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86
ANEXO 1
ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO ACERCA DE LA VITALIDAD DE LA LENGUA NASA (PÁEZ),
VEREDA ZOLAPA EN EL RESGUARDO-MUNICIPIO DE JAMBALÓ- CAUCA
Nombre del encuestador: _____________________________________________________
Número de la Encuesta_________ Número de Casette _____
I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA POBLACIÓN

Datos del estudio
Lugar: Urbana: Rural:
a de la Encuesta:
______/________/________
Asistente lingüístico
1. Nombre:
2. Fecha de nacimiento:
3. Lugar de nacimiento:
4.Lengua (s) (H)(E) Nasa Guambiano Español
5. Lugar de Residencia:
6. Edad: 7. Sexo: 8.Escolaridad 8.1 Primaria: 9.2 Bachillerato:
F/M 1 / 2 / 3 / 4 / 5 6 / 7 / 8 / 9 / 10 /
11
9.3 Técnico:
9.4 Universidad: 9.5.Otros:
10. Matrimonio si / no 10.1 Etnia del cónyuge:
10.2 Lugar de Nacimiento del C.
10.3 Lengua(s) del cónyuge(H)(E) Nasa Guambiano Español
11. Datos del Padre Vive si/no Lugar de nacimiento:
Etnia: Edad:
Lengua(s)(H)(E) Nasa Guambiano Español
12. Datos de la Madre Vive si/no Lugar de nacimiento:
Etnia: Edad:
13. Abuelos Paternos(O)(A) Vive si/no Lugar de nacimiento:
Etnia: O: A: Edad:
14. Abuelos Maternos(O)(A) Vive si/no Lugar de nacimiento:
Etnia: O: A: Edad:
15.N. de Hijos: F: M: Lugar de nacimiento:
Etnia: Edades F: M:
Habla Nasa Guambiano Español
Entiende Nasa Guambiano Español
16.N. de Nietos: F: M: Lugar de nacimiento:
Etnia: Edades F: M:
Habla Nasa Guambiano Español
Entiende Nasa Guambiano Español
Número de hijos(as):
87
II. BILINGÜISMO (SOCIAL E INDIVIDUAL), ACTITUDES Y APTITUDES LINGÜÍSTICAS
1. Habla nasa Si_______ No___________

2. Entiende nasa Si______ no__________
3. ¿Cuál lengua aprendió primero? nasa____ español ___ Las dos___otros____
4. ¿Qué lengua habla en la familia? nasa___ español____ Las dos_____otros
5. Lugar de aprendizaje del nasa Hogar_______ Escuela______ Otros______
6. Lugar de aprendizaje del español Hogar_______ Escuela______ Otros______
7. ¿Qué lengua habla con:
Papá nasa ___ español ____Las dos ____otros____
Mamá nasa ____español ____Las dos ____otros____
Hermanas nasa ____español ____Las dos ____otros____
Hermanos nasa ___ español ____Las dos ____otros____
Tíos (as) nasa____ español ____ las dos_____otros____
Abuelos (as) nasa ____español ____Las dos ____otros____
Amigos (as) nasa ____español _____Las dos ____otros____
8. ¿Qué lengua habla en el:
Minga familiar nasa ____español ___ Las dos ___ otros____

Minga comunitaria veredal nasa ___español ___Las dos ___ otros___
Minga comunitaria del resguardo nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___
Asamblea veredal nasa ___español ___ Las dos ___otros____
Médico tradicional nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___
Juegos nasa___ español ___ las dos___otros___
Alcaldía nasa ___ español ___Las dos ___ otros___
Iglesia católica nasa ___ español ___Las dos ___ otros___
Iglesia evangélica nasa ___ español ___Las dos ___ otros___
Cabildo nasa ___español ___ Las dos ___ otros__
Escuela veredal nasa ___español ___ Las dos ___ otros__
Colegio nasa ___español ___ Las dos ___ otros___
Centro de Capacitación nasa ___español ___ Las dos ___ otros___
Mercado nasa__español __Las dos __ otros__ Ubicación_________________
Tienda comunitaria nasa ___español ___ Las dos ___ otros___
9. Anotaciones
88
ANEXO 2
TRANSCRIPCIÓN DE TEXTOS GRABADOS
Asistente lingüístico (1)

En el cuento del pedro kimal∗ contado por Miguel Vitoncó de 36 años, actividad
agricultor y escasa formación académica primero de primaria.
Texto en nasa:
“Este inda‫ ޕ‬hmeenek u meera‫ ޕ‬hbak anda‫ޕ‬s at∫kawe∫ na cuentuhu ta
cuentus huta‫ ޕ‬nai nawa este… maweniu‫ ޕ‬ah pan∫ihut ites terremutu u∫ ta
este… nombre ip‫ܒ‬a‫ ޕ‬tat‫ܒ‬e pedro Kimal hgut tas cuentuhu mai hbak hmeebak
hba∫a kigi tasia repitibak‫ ܒܒ‬suhubak mai hmeek a∫ lut∫a‫ ޕ‬na hmeeg tasku
cuentuhu isa∆u na te∫ vecino himba ip‫ܒ‬a‫ ޕ‬tahu jimba ip‫ܒ‬a‫ ޕ‬ta pedro kimalhini
t∫ua‫ޕ‬s u∫a‫ ޕ‬este te∫ luruga ip‫ܒ‬u‫ ޕ‬tahu ta pedro kimal lurus uwe∫ t∫ua‫ޕ‬s nai
t∫ua‫ޕ‬snek ap∫ kiph luru uphkamen tahuaha te∫ vecino himbade at∫wesut mat∫u‫ ޕ‬ta
mat∫u‫ޕ‬de at∫ ta vecino wesu‫ ޕ‬tahuaha ta dithenek ubu tahuaha t∫ua‫ޕ‬s ap∫
ubunek tahu ta vecino mat∫u‫ޕ‬de ku:th ta vecino peinek ki‫ ޕ‬inda‫ ޕ‬ki‫ ޕ‬ta t∫ua‫ޕ‬s ap∫
u‫ޕ‬p a luruwith uina‫ ޕ‬luru lut∫ we∫ t∫ua‫ޕ‬s jaulat uimee jaula nikia‫ ޕ‬uba‫ޕ‬s te kim i‫ޕ‬pain
pthiin tsu∫ ta t∫ua‫ޕ‬s ap∫ u‫ޕ‬pt kina‫ ޕ‬inda‫ޕ‬s mat∫i mat∫u‫ޕ‬s pthinek tahuaha pendejo
isa‫ ޕ‬crei∫a‫ ޕޕ‬mat∫u‫ޕ‬s ptnek ta pedro kimala‫ޕ‬s tahuaha nai ta mat∫u‫ޕ‬s a:t∫ unekh
a:t∫ ut∫ ta unusi nai ta lurus t∫ua‫ޕ‬s aphnek ubu tawei t∫ua‫ޕ‬s hithe∫ aphkanek
la∫meenek tamee tamee ta luru hu‫ޕ‬uhuen tahuaha tul jaula‫ޕޕ‬s pthune∫ biemei
biemei ta‫ ∫ޕ‬wala unek tahuaha ta ta luru uphmeegi t∫ua‫ޕ‬s tundkwe kis nai
kuses t∫ua‫ޕ‬s na diga ka:∫ a lurus uwen kuphu meentsus nek uwe‫ ޕ‬tahuaha
pendejo tawei t∫ua‫ޕ‬s kisnek ta t∫ua‫ޕ‬s kiskut tundkwe se:n kuses ∫ua‫ ޕ‬diga kagak
ta ta pedro kimal u:t∫ imees aga ap∫ luruth umeth his kami‫ ޕ‬uhue‫ ޕ‬imeensaga
bahi uwe tainek t∫ua‫ޕ‬s kitais thekh imee imeera mutsun u‫ޕ‬pa t∫ua‫ ޕ‬dide kami∫ka
uh tahuaha tahuanek este ta vecino mat∫u‫ޕ‬s pti∫ u‫ ∫ޕ‬biameena a mat∫u‫ޕ‬s
pesweinek sena‫ ޕ‬pakwea unekh pakwen uhui kiri tawende nus sena‫ޕ‬kiga nuski∫
nus isau tasana kani ki‫ ޕ‬tahuaha mat∫u‫ޕ‬s pakwenek te: andi mat∫u‫ޕ‬s tedid
∗
Pedro kimal: un ser mítico que esta encarcelado debajo de la tierra que origina el terremoto.
Según información de Jorge Tamayo asesor del Cabildo Indígena de Jambaló. Explica que el
cuento de pedro kimal fue divulgado por los españoles a los pueblos indígenas de Chocó (emberas
y waunan), es decir, el cuento era de los españoles.
89
kaga u‫ ޕ‬biameena hinek hiu‫ޕ‬nus u‫ޕ‬nusunek ta unusi unusi ta fitu uukh wala
eskha ta mat∫u‫ޕ‬s ta‫ ∫ޕ‬colorga pintai tahuaha color pintai∫a tahuaha mat∫u‫ޕ‬
tJei tJei mat∫u‫ ޕ‬color meene‫ޕ‬u fjui pintaininek
u fineku tahuaha ta pedro
kimal”.
Texto en español:
“Bueno, yo tengo un cuento, histórica desde antes; los mayores que me contaban
de esta manera que, que sabemos que a veces va movimiento telúrico y esa
persona que tiene nombre y me dice que tiene nombre, que se llama pedro kimal.
Resulta que pedro kimal quesque ha encontrado una lora y por ahí en camino y
luego, y esa lora lo ha cogido y lo ha tapado con un sombrero mientras él estaba
esperando ahí con el loro tapado en camino y el vecino llego allí, necesitaba un
macho∗, mientras que el pedro yesque el vecino lo había dicho que si usted me
prestara el macho que yo iba prestar una jaula donde el vecino que alguna va
tener.
Luego, luego, el dueño del macho me presto a ese señor a lo pedro. Pedro lo
llevó, luego no pareció; entonces, entonces el dueño del macho había estado
esperando que hora llegaba con el macho y con la jaula que se ido prestar y puso
esperar, esperar y a la hora que no llego, entonces el dueño del macho esque
había levantado despacio el sombrero y quesque lo había mandado por debajo
del sombrero las manos para coger el loro y entonces no ha sido loro sino que él
mismo había cagado, y ahí y entonces el dueño del macho quesque había cogido
la mierda no más, que no ha sido loro, ntonces cuando levanto el sombrero y es
que verdad que era… el mismo es que se había ensuciado y quesque era
mentira que lo había cogido una lora.
Luego, y quesque había ido pabuscar el macho que le empresto a ese señor y fue
buscar y fue buscar, cuando llego una selva y es que había un señor una macho
por ahí y entonces el dueño el otro dueño del macho quees que llego quesque
preguntaba que si usted no había visto mi macho que me emprestaron∗∗, luego se
vino a prestar una jaula y luego no apareció y quesque andaba persiguiendo pa
encontrarlo y no lo encontró quesque entonces y ese señor que llamaba don
pedro, él es que había ofrecido que si usted quiere mi macho, yo también tengo,
quesque lo vendía y eso lo compraba. Entonces el otro dueño, quesque creyó
∗
El lexema “macho” es un término que se usa también en nasa, remite al hibrido producto del
cruce entre la yegua y el burro. Se emplean usualmente para la carga.
∗∗
“Me emprestaron” no debe considerarse como un error en la medida en que el vecino fue quien
presto el macho. Sucede que esta forma es usual en el español del resguardo para referirse a los
objetos que uno a prestado, específicamente “lo que me pidieron prestado”.
90
que sí pronto era que verdad iba a vender y lo compró. Mentira que y en esa
época se llovió un fuerte awasero y ese macho haa sido pintado de ese awasero
pintura se se despinto todo y al ultimo se pareció a el macho del dueño de lo que
tenia el mismo y a la hora el que lo vendió, se brinco y luego no apareció. Ntonces
el otro dueño quedo puto.
Ese era que me contaban ese antes. Ese es mi palabra que lo tengo ahora lo que
estoy comentando a ustedes”.

José Edgar Uino, un joven de 18 años, vereda Zolapa, actualmente estudia grado
noveno (9) de Institución Educativa Bachillerato Técnico Agrícola de Jambaló en el
área urbana.
Texto en nasa:
“Mang ∏inz Hernando inda‫ޕ‬sth wet∫ahak wet∫ pein uhunga and tawei inda‫ޕ‬wei kahan
tsuwaibat este a a a historias cuentuhe a vida mau‫ ޕ‬we∫ ta:s
Entrevistador (A) ¿e: maden with na escuelas?
Entrevistado (B) escuelas aideu a a witstei estudia∫e de primero hasta quinto
estudiai wat a tatawe∫ apoya iwat dius put∫te‫ ޕ‬sesto uga∫ at∫ grado
novenote∫a westh gradua
uwat na añosu watna tau∫a‫”ޕ‬.
Texto en español:
“Buena tarde, mi nombre es José Edgar Uino y soy de acá vereda Zolapa, estudie
acá vereda Zolapa quinto de primaria y después entre grado sesto bachiller y y
ahora estoy en el grado noveno y quiero graduar este año”.

La historia de conformación de la vereda Zolapa contado por el abuelo Evencio
Uino Pilcue de 79 años, actividad agricultor, no tiene formación académica.
Texto en nasa:
“A. ¿inda‫ ޕ‬kieskheskh?
B. Evencio Uino esth

A. ¿manz aua ipkh?
B. sesenta y nueve (69)
91
A. inda‫ ޕ‬ta∫tewesnekh na witska ki ta:t usuwat ki ite ta:t uhuwanta aka‫ ޕ‬ta hiwakh
usubat walabat usu‫ޕ‬.
B. takha:∫u usuubat a:t∫ usubatna‫ ޕ‬takha:∫ukh usuubak.
A. ki ta:t usu‫ ޕ‬hime:bak.
B. armadillo, kusumbe∗ ta usu‫ޕ‬.
A. tanikha e: ta∫na‫∏ ޕ‬itu‫ ޕ‬walanas usubat ki ∏itu‫ ޕ‬usu‫ޕ‬.
B. palo liso ta∫na‫ ޕ‬usbat a adiska∫, tau∫at adit robleisa‫ ޕޕ‬bat usu‫∏ ޕ‬ue u:kh
walas usu‫ ޕ‬adiweth .
A. e: inda‫ ޕ‬aidenekh ubu‫ޕ‬.
B. aide ubsaidekh
A. e: hiunekh na escuela atte sunude talul tahasut.
B. khihiu a:t∫awat pu:t∫ usu‫ ޕ‬hitena khuwit ka∫i∫ a‫ޕ‬hia tsits a:t∫a‫ ޕ‬tana‫ޕ‬, hite
handawat pu:t∫ usu‫ ޕ‬taka∫ baka bitme:tha baka pu:t∫ naunas i bakawe pheun, piuna
sa‫ޕ‬hiwa tanustha kuahin usu‫ޕ‬.
A. nasu‫ ޕ‬khubat pende ta:∫ usubat nasu‫ޕ‬
B. kukheu‫ ޕ‬pahaubat sitaikutio ∏iende sitaikutio pu:t∫nas pahaubat.
A. tsitskwe atas wabat tawat kis ite ta‫ޕ‬.
B. tasas waha‫ ޕ‬iakh kis itet cambia

i teja‫ޕޕ‬bat uta usahu‫”ޕ‬.
∗
También llamado coatí, género Nasua y Procyon, familia Prociónidos. Aspecto semejante de un
Zarigüeya o chucha rechoncho, con patas cortas, las garras largas, la cola no muy larga, la nariz
larga y dientes filudas. Su pelaje es pardo o amarillento por lo general comen maíz. Tomado de:
SÚPER DICCIONARIO ILUSTRADO COLOR ZAMORA. Tercera edición. Zamora editores Ltda.
Bogotá. 2004.
92
Texto en español:
“A. ¿cómo se llama?
B. mi nombre es Evencio Uino Pilcue
A. ¿cuántos años tiene?
B. sesenta y nueve (69)
A. es verdad usted tiene setenta y nueve (79) años, yo creo que usted recuerda la
vereda Zolapa en esta montaña habían bastantes animales del monte ¿cómo que
animales habían?
B. había kusumbe, armadillo, si venado también es que habían.
A. también existían bastantes árboles y qué árboles habían.
B. pues recordaba que palo liso, roble es que no más que habían.
A. usted colaboró con mi abuelo Eugenio para construir la casa con paja.
B. si si si si siempre ayudé.
A. me contaba usted en nasa, que ustedes hacían fiestas todo eso ¿en qué
consistía la fiesta para que la gente llegara?
B. pues pues pues sería pues nosotros mismos tocamos fiestero, pues si cuando
pasó fiesta re-reúnen bastante gentes pa’ ayudar fiestar y tomar guarapo hasta qui
no ma… aquí llegaban gentes así no más recuerdo.
A. después la casa paja lo tumbaron ¡cierto!.
B. si si tumbaron y después hicieron casa teja, ese tumbaron se cayó”.

La historia de conformación de la vereda Zolapa contado por el abuelo Eugenio
Uino de 76 años, actividad agricultor, no tiene formación académica.
Texto en nasa:
“A: ta∫ na witstewe∫
B. ta nai ecuela at niahi‫ ޕ‬tsits∫awak tsits at∫awak ta‫ ޕ‬niahia‫ޕ‬
A. tenkh ta‫ޕ‬
B. kakanude tandaatei hitebat a:t∫ iwe∫ ubikh hite ukes ta‫ޕ‬atasa escuelero lut∫
puesea eumeet.
A. kim tahi‫ޕ‬
B. este Aparicio Campo tawe∫wat tahi∫ tau ũka hikai hinu‫ ޕ‬aa ∏itu‫ ޕ‬hite∫ wat
hiuki∫i sitai∫ ma‫ ޕ‬te wiahete te∫ at aatha hiuki‫ ޕ‬witsn, ki∫tha‫ ޕ‬kut akh tahiahut
93
tahu ta pelas una‫ޕ‬s wale‫ ޕ‬Guillermo weia‫ ޕ‬neusa tanda at usa‫ ޕ‬hite khi∫tha hite
ta‫ޕ‬t∫te tsits at, ma‫ ޕ‬isa‫ ޕ‬ew ta:t∫n tawe‫ ޕ‬usthe‫ ޕ‬pe∫kanesth pe∫kanesth.
A. mukwa nasu‫ ޕ‬ubu aide.
B. ui… niahi‫ ޕ‬ukab naa‫ ޕ‬uspat thut wat ukat .
A. kim kis tewe∫ ten uwe‫ޕ‬.
B. nai… awath junta niahi‫ ޕ‬ubtsa vespresidente i kim u: adikwe…tesorero
naiwakh una‫ޕ‬s wale‫ ޕ‬e: kides Alberto Cuetia…”.
Texto en español:
“A. bueno, me encuentro con mi abuelo Eugenio Uino, fue uno de los dirigentes –
podemos decir más famoso de la vereda Zolapa-. Entonces él nos contar en
español.
A. abuelo ¿cuántos años tiene?
B. setenta y seis (76)
A. ¿usted es cierto que fue el primer presidente?
B. ¡ajá! ¿qué hizo? pues hice la casa de paja y así.
A. para qué era la casa
B. pa’ estudiar los niños
A. con quién hizo la casa
B. pues entre todo los hicimos de acá de la loma de zolapa
A. diga los nombres que ayudaron.
B. ¡ui! pero son bastante tiempos, yo me he olvidado, ese tiempo estaba el finado
compadre Idiberto y… otro don Pacífico alfinado Iginio, Aparicio y… alfinado
Camilo, otro día allá pues este Julio, todo nos ayudaron.
A. por qué decidieron construir esa escuela.
B. porque no quedará así ignorantes.
A. mi tío Laurentino Uino falleció por una brujería, eso pensó.
B. eso fue que pensé, yo hacer escuela acá en Zolapa pues…”.

En el cuento del Mojano∗ contada por Julio Vitonco de 47 años, presidente de
Junta Acción Comunal, quien posee escasa formación académica tercero de
∗
Mojano: una persona que se convierte en perro por las noches, en las épocas de invasión y
conquista era utilizado como mensajero de una comunidad a otra, pero actualmente utilizan estos
poderes para robar a la misma comunidad.
94
primaria, pero estuvo fuera de la vereda durante 5 años, en Corinto Cauca, zona
campesina.
Texto en nasa:
“Tahu cuentu mojano, por ejemplo, a lut∫teia cuentuhu∫a u‫ޕ‬nas tata ∫a tahu
cuentusa‫ޕޕ‬, por ejemplo, na Paleton witsuu mojano usunega∫a‫ ޕ‬nap tahu nu…ta
u witeu ta mojano converti

ki‫ ޕ‬kite kigi converti a susunude Minas sena‫ޕ‬
Villa Nueva piedra gachagit htek htekia‫ ޕ‬kwet kwetu upa‫ޕ‬gitsa tau ik‫ܒ‬e‫ޕ‬uta
tau ik‫ܒ‬e‫ޕ‬ut∫a‫ ޕ‬tahu tikli nuwan mojano uwanasa, por ejemplo, kwet up‫∫ܒ‬a‫ޕ‬
bolsillude k‫ܒ‬ehe it∫a nasa‫ ޕ‬taa tikli uda…”.
Texto en español:
“A ver, las épocas y no se en que año era, pero en todo del caso los mayores nos
contaban que si existía existían mojano o no y y lo que comentaban ¡eh! ratico
pues, eso es puede ser cierto o ser verdad en todo caso todo caso los mayores
cuentan que había había una mina o no una mina de piedra de convertir mojano,
pero esa mina parte cerca de la Mina uno que punto que llama piedra gacha.
Cuando pasaban en ese a un lado de ese piedra gacha es que… cuando quería
convertir mojano ahí se metía en el bolsillo una una piedra como el piedra de
hombre o no…”.
95

Estudio Sociolingüístico Acerca de La Vitalidad de La Lengua Nasa (Paez)

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Estudio Sociolingüístico Acerca de La Vitalidad de La Lengua Nasa (Paez)

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ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO ACERCA DE LA VITALIDAD DE LA LENGUA

FERNANDO UINO CUETIA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR TÍTULO DE LINGÜISTA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Bogotá D.C, 1 mayo de 2007

Toda la comunidad de Zolapa y a las autoridades locales; Junta de Acción

Igualmente, de manera especial le debo mi reconocimiento al Cabildo Indígena de

A los profesores del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de

También agradezco a la Universidad Nacional, en especial a la coordinadora del

A la profesora Olga Ardila por su orientación, asesoría, confianza y paciencia.

INDICE DE TABLAS, CUADROS, GRÁFICOS, ESQUEMAS

El trabajo de investigación sobre la vitalidad de la lengua nasa en Jambaló fue

Después de la elaboración del anteproyecto; “el grupo de estudio lengua y cultura

El trabajo de grado, se desarrolló en cuatro capítulos:

El primer capítulo hace una descripción de aspectos históricos, etnográficos y

Para contrarrestar la invasión de los españoles, terratenientes y del mismo Estado;

El segundo capítulo, corresponde el marco teórico en el que se tienen en cuenta

En cuanto el uso de las lenguas hay dos situaciones características. De un lado: el

De acuerdo con Appel y Muysken1, quienes recogen el modelo de Giles, hay

Otra dimensión del estudio es correlacionar las competencias lingüísticas de los

La otra parte del estudio consiste en contrastar las interferencias a nivel de

En el cuarto capítulo, se realizan los análisis y sistematización de los datos, en

Finalmente, el objetivo principal del trabajo es presentar un estudio sociolingüístico

1.1. Ubicación geográfica

1.1.1. Territorio y clima

1.1.1.1. Datos generales del resguardo- municipio de Jambaló

A 87 kilómetros de Popayán, Capital del Departamento del Cauca, se encuentra el

1.1.1. 2. Datos generales de la vereda Zolapa

Zolapa se encuentra a 7 kilómetros del casco de urbano de Jambaló por carretera

Fuente: Archivo de la Escuela Centro de Planeación Asociación de Cabildos

Fuente: Archivo de Planeación Municipal de la Alcaldía de Jambaló 2004

1.1.2.1. Del resguardo-municipio

El municipio cuenta con numerosas fuentes de agua. Una de las principales es el

Como expone, Alcaldía Municipal de Jambaló en El Plan de Desarrollo:

Además añade: “De acuerdo a la información del INAC-URPA existen 52

1.1.2.2. De la vereda Zolapa

La vereda cuenta con 3 quebradas de agua y 97 nacimientos u “ojos de agua” que

1.2. Reseña histórica

1.2.1. Poblamiento, colonización, evangelización e invasión

Es decir, los nasas vivían en dos zonas diferentes 1) en el actual municipio de

“Primero la guerra reviste un carácter de guerra de exterminio; Juan de

“Ahora bien, vista desde América, la guerra reviste otra característica: no es

Findji y Rojas, afirman

“…En 1613 los jesuitas entran a misionar en Guanacas y los franciscanos

Findji y Rojas, afirman:

“Ahora se trata de establecer la nueva frontera, pero no una nueva frontera

“Sin embargo en 1628 el primer objetivo parece alcanzando o por lo menos

Los colonos descendientes de los españoles inician la explotación de recursos

Además añaden: “…La de Pitayó se encuentra en realidad en Jambaló, Asnenga,

Sobre el modelo de la fundación de haciendas cafeteras, caña de azúcar y

Después de que el terrateniente establece sus plantaciones y despoja de sus

En la comunidad nasa fue implantado el cultivo de amapola en 1985, a causa del

“En 1987 y 1989 se pagaron excelentes precios por la amapola. La gente

En el municipio de Ambaló[Jambaló] no hay ley ni nada, cada ocho días

Ante la situación tan compleja del cultivo de amapola incrustada en la cultura

El nombre de la vereda, según el abuelo Eugenio Uino∗ proviene de una planta

Según Findji y Rojas22 después de dos siglos, nuevamente la comunidad de

Es decir, la Cuchilla de Zolapa se ve desde el casco urbano de Jambaló o

Fuente: Fernando Uino 2006

A partir de la ubicación de la vereda, podemos mencionar dos características

Aprovechando la coyuntura regional de la creación del Consejo Regional Indígena

Los nasas de la vereda aprovechan la coyuntura del resguardo-municipio de

Uino: provienen de Tierradentro (Municipios de Inzá y Páez) por migración o