2 -Problemáticas actuales en la educación inicial en

Argentina. Cartografía del territorio

En este intento de mapear el estado de situación de la educación inicial en nuestro

país, desde el abordaje de problemáticas comunes que la atraviesan, adoptamos el
concepto de cartografía - acuñado por los filósofos franceses Gilles Deleuze y Felix
Guattari(1980 p.207) - con la idea de realizar, no una descripción del estado actual de la
realidad, sino de pensar en términos de tensiones: propiciar la indagación de la situación
cuando algo de ella entra en contacto con nosotras/os y nos hace cuestionarla, esto es, que
el mundo nos haga pensar y salir de nuestro lugar. Salir del lugar no significa desplazarse
mecánicamente: se trata de otro tipo de desplazamiento.
Hablamos del desplazamiento de las ideas acabadas, de aquello que está naturalizado,
que parece ser siempre “así mismo”, ungido por obviedades, sin sorpresas o encantamientos.
Una cartografía como estrategia de mapeo de territorios (no en sentido geográfico), sino de
territorios de fuerzas en tensión, en movimiento,
poniendo la mirada en el devenir de complejas tramas de conflictos y contradicciones.
...territorios de desigualdad, pobreza y La infantilización de la pobreza es un efecto brutal
exclusión de las políticas de ajuste en cada momento socio-
histórico; cuando aumenta la desocupación, la
subocupación y la precarización laboral, los más
A principios de los ’90, reconocidos pequeños, los adolescentes y los jóvenes son la
cientistas sociales daban cuenta de expresión más cruda de la profundización de la
que “la mayoría de los pobres eran desigualdad. En el país del pan, las cifras de
niños y la mayoría de los niños eran diferentes fuentes coinciden en que son más de
pobres”. Este dato, por demás cuatro millones los niños y niñas en situación de
pobreza, una parte de ellos en situación de
traumático indigencia.
En la actualidad, escenas de mendicidad,
explotación laboral infantil en zonas rurales,
, más de cinco millones de chicos son pobres
prostitución y empobrecimiento extremo
(UCA, 2017). Esta cifra aumenta si se
retornan con cruel velocidad en las grandes
considera las edades de los primeros cinco
urbes y en sus bordes. Niñas y niños en
años (Unicef, 2016). Parte de esta población
carros, revolviendo la basura, mendigando
no recibe la atención en salud ni en educación
en vez de estar en la escuela y habitando en
necesaria, y los programas nacionales que
“ranchadas” en las estaciones de tren,
articulaban los esfuerzos de diferentes
delinean el rostro siniestro de una sociedad
ministerios en el campo de las políticas de
que intenta ubicar a los niños como
infancia hoy se encuentran desarticulados.
peligrosos sociales y despojarlos de su
condición de sujetos de derechos.
 Muchas son las preguntas podríamos formular (nos)

pensar en el problema de la desigualdad y la diferencia de calidad

y cobertura que atraviesa el sistema de educación y de cuidado, en todo el territorio del
país

los niños y niñas que transitan sus infancias en contextos de pobreza,

tanto en zonas urbanas como rurales, no llegan a ejercer su derecho a la educación
en sus primeros años.
 ...territorios de normativas, leyes, derechos y políticas públicas

En la Clase 1, la Ley Nacional 26.061/05

y las respectivas leyes provinciales, junto a la ratificación de la Convención sobre los
Derechos del Niño establecieron, en lo normativo, un nuevo paradigma de protección integral, que
implica reconocer a niños y niñas como sujetos de derecho y promovieron una nueva
institucionalidad, que involucra a un conjunto de organismos, entidades, actores y servicios -
de los tres niveles de estado- en relación con la infancia.

En ese sentido, el Decreto 1602/2009 de Asignación Universal por Hijo (AUH), ha permitido
que ocho millones de niños y niñas hayan recibido y reciben, un ingreso que puede plantearse
en términos ciudadanos (derecho que es de las niñas y los niños, ciudadanos y sujeto de
derechos desde el nacimiento)
 hoy persisten los
efectos de la desigualdad y la exclusión que, en los últimos años se han profundizado aún
más. Una de las cuestiones que agrava esta situación es la existencia de una amplia brecha
entre las normas que garantizan los derechos y su efectivo cumplimiento: los avances en las
políticas públicas destinadas a la primera infancia resultan incompletos, ya sea por la
fragmentación de las intervenciones, la desarticulación entre sectores y niveles de gobierno,
las dificultades en la gestión, o la asignación de presupuestos, entre otros factores.

Dado que los mecanismos de articulación y/o

gestión asociada planteados en las normas y las reglamentaciones no orientan
suficientemente, ni definen claramente las prácticas y las políticas, son escasas las
experiencias que han podido avanzar en su concreción. De esta forma tampoco se logra
construir un enfoque integral para la protección de los derechos del niño y la niña en la
educación integral de primera infancia. (CLADE-EDUCO- OMEP, 2018, p.)
 A su vez, la ausencia de regulación estatal de la educación de los primeros años es
una evidencia preocupante, que favorece, entre otras cuestiones, que actores del
sector privado puedan sostener ofertas educativas que no cumplen con todos los
requisitos necesarios para garantizarlas, al mismo tiempo que precarizan (en muchos
casos) el trabajo del personal a cargo de niños y niñas

¿Qué son las políticas públicas para las infancias?:

“…una política pública es un impulso colectivo y transformador con perspectiva
estratégica, una energía regulada y sistematizada que hace frente a una necesidad, interpreta
un imaginario social, construye sentido en la fragmentación, moviliza la acción en la abulia y
teje su red infinita de futuro en el presente del territorio…. (CLADE-EDUCO- OMEP, 2018,
p.89)
 ...territorios de fragmentación, heterogeneidad, dispersión y desarticulación

la competencia de
diferentes sectores nacionales, provinciales, locales y organismos gubernamentales y no
gubernamentales, de manera desarticulada entre sí, en la práctica de dicha tarea, se
transforma en un problema, en varios sentidos.

La fragmentación en la normativa, la dispersión en cuanto a la distribución de las

instituciones en diferentes zonas y la diversidad de formas y formatos de atención y de
actores involucrados otorgan a la educación inicial características particulares con un grado mayor
de heterogeneidad que el resto de los niveles educativos. Esto se evidencia, por un lado, en
la existencia de múltiples y heterogéneas modalidades de atención y educación de infancia,
y, a su vez, la falta de oferta adecuada, estatal y gratuita para niñas y niños, lo que profundiza
tanto la desigualdad, como la exclusión y vulneración de derechos.

Dicha heterogeneidad y fragmentación se transforman en un rasgo relevante, en tensión, que da

cuenta en la actualidad, de los avances, retrasos y deudas pendientes desde el Estado: por un
lado, la ausencia de regulación estatal de las instituciones de educación y cuidado de los tres
primeros años y, a su vez, la fragmentación del Estado, dividido en áreas que impulsa políticas
sectoriales –dependientes de las áreas de educación, de protección social, de salud- sin
coordinación, ni ejecución presupuestaria compartida, ofreciendo respuestas segmentadas
(Rozengardt, 2016, p.12)
 ... territorios de obligatoriedad y universalización

si bien esta legislación, acompañada de políticas que la concretaron, condujo,

a que la gran mayoría de la población tuviera acceso a estos servicios, sobre todo para la
sala de 5 años, como observamos anteriormente en la Tabla 1, nos preguntamos ¿Cuán
cerca se encuentra el cumplimiento de ese objetivo?
Sabemos que muy, muy lejos. El cumplimiento de la obligatoriedad en la escolarización
establecido por las leyes educativas argentinas tiene un carácter declarativo que responde a
las demandas sociales, pero su concreción depende de cuestiones que exceden largamente
al deseo o la promesa (Rozengard, 2016 p.14) Es que sin presupuesto adecuado, sin un
fondo nacional para la educación inicial que resuelva no sólo cuestiones de infraestructura,
sino también el costo de los recursos humanos que deben asumir las provincias, el apoyo
nutricional, de materiales didácticos, etc., no hay posibilidad de garantizar la obligatoriedad.

para las poblaciones más vulneradas, como forma de compensar los déficit alimentarios y ambientales
que padecen en sus comunidades. En lugar de diseñar políticas universales en las que se incluya a
todos los niños y niñas, se focaliza sólo en algunos, profundizando las diferencias y desigualdades al
ser, en muchos casos, instituciones de baja calidad. (Miranda, 2008 p. 40)
Esta tensión en torno a la obligatoriedad y la universalización, sigue siendo un debate
abierto, desde donde se desprenden una serie de contradicciones y riesgos en términos de
derechos de primera infancia y responsabilidades del Estado
Otro de los debates que provocó en su momento, la sanción de la obligatoriedad de la sala
de 5 años, se tradujo en el plano pedagógico en una preocupación por sus efectos, en
tanto la posibilidad de que se produjese una primarización del Nivel Inicial.

Si bien, en la actualidad, estas situaciones se han ido investigando y

revisando, aún quedan debates que, de alguna manera, atraviesan la mirada pedagógica y
didáctica de la educación inicial hoy, como: la relación y articulación con el 1° grado, el lugar
del conocimiento, el lugar del juego y su relación con el aprendizaje, la denominación y
definición de los contenidos, la definición de los espacios curriculares, etc.
 Transcurridas más de tres décadas de recuperación de la democracia en nuestro país,
las violaciones a los derechos de la infancia se reiteran y agravan. La lista es larga.
Afirmar que la infancia es un tiempo de espera supone una interpelación política, pero,
sobre todo, una urgencia: la de saldar la deuda con los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes de nuestro país que se acrecienta día a día y que no puede esperar. De todos y
cada uno depende.

¿Cómo transmitir experiencias que, desde el campo de la educación,

contribuyen a construir prácticas escolares humanistas, solidarias,
contenedoras?
“vamos abordando problemáticas barriales, aprendiendo
sobre derechos humanos e intentamos así transformar
algo de nuestra realidad, segregada, excluida y El Proyecto era tan claro, tan cierto, tan verdadero que fue
estigmatizada.” recibiendo apoyo día a día; porque la verdad construye, la
verdad siembra, la verdad crece y transforma. Y así, hacía fin
de año aquello que era un sueño, lleno de miedos e
incertidumbres, se transformó en realidad