UNIVERSIDAD DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

(UNICABA)

MODELO, ESTRUCTURA ACADÉMICA Y DE GOBIERNO

1. JUSTIFICACIÓN

El mundo moderno aparece como nunca antes en la historia como un entramado

global, complejo, dinámico, plural y en constante cambio. Fluye como un torrente
incesante a través de maneras y modalidades diferentes del pensar, sentir y querer.
Lo que en otros tiempos se erigió como faro orientador entre los grandes altares de la
historia hoy reclama un lugar en la memoria. Los espacios fragmentados y delimitados
por identidades o pertenencias, hoy se funden y entremezclan en un conjunto de
posibilidades y formas heterogéneas y complejas. Nuevos fenómenos - sociales,
económicos, políticos, tecnológicos, artísticos y científicos- hacen su aparición para
reconfigurar el espacio humano y resignificar el conjunto de prácticas, costumbres y
valores. La época actual se caracteriza por el movimiento. La transformación y el
cambio se han vuelto elementos constitutivos de la plataforma donde se despliega el
acontecer de los individuos y las instituciones; y junto a ello, la inestabilidad y la
incertidumbre. El ejercicio de la ciudadanía, los procesos de enseñanza y aprendizaje
y de producción y transferencia del conocimiento, entre otros, son revisados y
sopesados a la luz del paradigma del cambio, la diversidad y la complejidad y están
sujetos a variaciones no predecibles.

Tal como vienen sugiriendo algunas importantes voces de la filosofía y la sociología

desde mediados del siglo XX, la conciencia histórica de que los postulados y los
soportes y estructuras sistémicas, en el mejor de los casos, se han vuelto remotos e
inaccesibles, trajo como consecuencia la necesidad de repensar los viejos conceptos
que solían enmarcar la vida social y ciudadana.

Esta conciencia de ruptura se hace notoria en particular con la crisis del paradigma
convencional de la ciencia que viene impulsando una revisión profunda de los modos
de hacer ciencia y, sobre todo, del lugar de la ciencia y de conocimiento dentro de la
sociedad. Desde hace varias décadas se ha iniciado un fuerte debate epistemológico

1
en torno a los postulados y principios de la ciencia moderna cuyo temario incluye la
pregunta acerca de si sus preceptos y modalidades resultan suficientes para
interpretar las múltiples formas de la complejidad, las nuevas concepciones sobre la
racionalidad y la relación entre ciencia, ética y política.

Estudios (Gibbon et al. 1997) señalan un cambio en el dinamismo de la ciencia y la

producción del conocimiento científico en las sociedades contemporáneas. Se trata
de un reconocimiento que no refiere solamente a una natural evolución de la ciencia,
sino más, a una exigencia producida por las nuevas condiciones de complejidad,
diversidad y cambio. Entre sus principales modificaciones se destaca el pasaje de una
matriz de producción científica exclusivamente disciplinar a un tipo de investigación y
producción transdisciplinar y fuertemente influenciada por el contexto de aplicación.

A diferencia de lo que sucede en el modo tradicional de producción científica, en el

nuevo modo, el conocimiento no se produce alejado de sus entornos de referencia o
impacto, sino que es allí, precisamente, donde el objeto de investigación toma cuerpo
y consistencia como problema que, inserto en un entramado social complejo – con
actores, intereses y de convergencia disciplinar- abre, sugiere y orienta posibilidades
de investigación y sus distintos modos de abordaje. Los nuevos conocimientos se
producen como respuesta a problemas concretos y “los problemas se plantean y se
solucionan en un contexto gobernado por intereses diversos” (Gibbons et al, 1997).
Lo cual provoca un importante cuestionamiento al estatuto de neutralidad de la ciencia
con respecto a los intereses políticos, económicos y sectoriales.

El concepto de ciencia posnormal, introducido al campo de la filosofía de las

ciencias en la década de los 90´ por el filósofo argentino Silvio Funtowicz, le pone
nombre a este nuevo modo de hacer ciencia en entornos complejos, diversos y sujetos
a la variabilidad y el cambio. La ciencia posnormal viene a dar respuesta a un objeto
de investigación que se enmarca en nuevos parámetros y en una nueva racionalidad.
Muy lejos de hallarse inmóvil “bajo la lupa del observador”, se expresa, opera y transita
y atraviesa diferentes niveles sociales y cognitivos. Es un objeto complejo y
multidimensional. Esto significa, variables de análisis de estabilidad relativa, factores
inciertos, intereses y valores múltiples girando a su alrededor y sujeto a decisiones
perentorias debido a la gravedad de sus riesgos. Como sucede, por ejemplo, con los

2
problemas ambientales y sociales-educativos que, además de convocar a diferentes
disciplinas del saber científico, reclaman decisiones políticas y económicas y pone en
tensión intereses sectoriales.

La práctica tradicional de la construcción científica se enfrenta, en la actualidad, a

situaciones - problemas derivados de realidades complejas- para las cuales la mirada,
mecanismos y las capacidades profesionales de la ciencia tradicional y los científicos
resultan insuficientes. Entre otras cosas, debido a que se revierte el dominio de los
“hechos duros”, objetivos, por sobre los “valores blandos”, subjetivos.

Es así, entonces, que, al calor de los problemas complejos y multidimensionales,

el tradicional ethos de la ciencia ha experimentado una importante evolución a lo largo
de los últimos lustros. Una evolución comparable al modo en cómo la teoría de la
relatividad de Einstein reinterpreta e incluye la mecánica de Newton. (Funtowicz y
Ravetz, 1993)

Similar transformación viene ocurriendo en el campo del trabajo. “Los cambios

tecnológicos de los últimos años hacen que la capacidad de adaptación e
internalización de las nuevas tecnologías sea vital para la supervivencia de las
instituciones. Esto cambios se suscitan con mayor velocidad y requieren perfiles
profesionales adecuados, tanto en lo que se refiere a conocimientos específicos como
a las habilidades sociales que cada vez son más requeridas.” (Inet, 2017)

La cultura contemporánea en ese sentido ha desarrollado formas de desempeño

laboral inimaginables en otros tiempos. La última década fue testigo de
acontecimientos verdaderamente revolucionarios, comparables a la llegada del
hombre a la luna: inteligencia artificial, internet de las cosas, simuladores de realidad
virtual, nanotecnología, por mencionar algunos casos. Pero el aporte más impactante
para la transformación laboral -y los procesos educativos- ha sido, sin duda, la
virtualidad sincrónica. La comunicación mediada por procesadores electrónicos de
datos ha posibilitado la comunicación en tiempo real desde cualquier rincón alejado
del planeta y más allá.

Por otra parte, el mundo del trabajo, concomitantemente con los otros diferentes
aspectos de la vida, se vuelve -parafraseando a Bauman- cada vez más "líquido". El

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mundo en general y, especialmente el del trabajo, fluye y cambia permanentemente,
escapando muchas veces al alcance de lo aprendido en el sistema formal. Como
afirma el epígrafe de Modernidad Líquida "la interrupción, la incoherencia, la sorpresa,
son las condiciones habituales de nuestra vida. Se han convertido incluso en
necesidades reales para muchas personas, cuyas mentes sólo se alimentan (...) de
cambios súbitos y de estímulos permanentemente renovados (...) Ya no toleramos
nada que dure..."

En este marco de realidad cambiante, compleja, tecnológica y de ciencia posnormal

se impone la pregunta por la formación de los formadores. Son precisamente estos
quienes tienen a su cargo la tarea de propiciar aprendizajes y capacidades que
posibiliten interpretar e intervenir sobre las características, entornos y contextos del
mundo en el cual ellos mismos y sus estudiantes se hallan insertos como sujetos de
enseñanza y aprendizaje.

“Lejos de ser un fenómeno natural, la escuela y los sistemas escolares son

instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado de la historia
para dar respuesta a necesidades concretas.” (Aguerrondo, 2009)

El campo de la educación entonces no sólo no es ajeno a las nuevas características

del mundo moderno y del conocimiento, sino que es allí donde las distintas
características señaladas adquieren mayor resonancia. Es el espacio articulador de
los diferentes factores que posibilitan los aprendizajes y habilidades que construyen
el tejido social. De allí la radical importancia que tiene la construcción de propuestas
formativas significativas.

En este aspecto, el sistema educativo muestra en la actualidad grandes dificultades

para disponerse y avanzar hacia los lugares que demanda hoy la vida social. En
algunos casos, incluso, la escuela -escuela quiere significar aquí institución educativa
en general sin distinción de nivel- significa un verdadero retraso con respecto a validar,
robustecer y potenciar los aprendizajes y capacidades adquiridos fuera de ella. En el
contacto y la interacción con las formas de la vida social. Es notorio, por ejemplo, el
valor formativo que la opinión social y los empleadores le atribuyen al travel-working
o a los emprendimientos personales frente a algunos trayectos formativos. Se podría

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decir en este sentido que la educación ha perdido la dirección con respecto a qué y
para qué enseñar. La pregunta acuciante es acerca del sentido y la significatividad de
las prácticas y enseñanzas actuales en atención a las necesidades sociales del futuro.
Las instituciones educativas se encuentran hoy ante la necesidad de renovarse
haciendo frente a una realidad cambiante, compleja y múltiple, o quedarse en la
obsolescencia.

Las posibles respuestas con respecto a la crisis de la educación son muchas y de

variada naturaleza: falta de políticas educativas a largo plazo, financiamiento
sostenido, jerarquización social del docente, capacitación, estudiantes desmotivados,
etc. No obstante, si se presta atención a las grandes voces de mediados y fines del
siglo XX y principios del siglo XXI lo que se advierte es una crisis mucho más honda
que la falta de entendimiento y definiciones políticas. Se trata de un acontecimiento
que marca un cambio de época y la necesidad de nuevas maneras de interpelar e
interpretar al mundo. Comparable a los grandes acontecimientos de la historia de la
humanidad que marcaron una ruptura con respecto a los establecido. “Las bases de
la modernidad se han derrumbado y el metarrelato de la modernidad basado en la
Razón Ilustrada, que cohesionaba y articulaba el todo social, se ha mostrado falso y
no tiene ya capacidad legitimadora” (Lyotard, 1979). “La especialización de los
lenguajes científicos, la multiplicidad de culturas –que el mito eurocéntrico del
progreso ya no unifica jerárquicamente- [las sociedades multiétnicas y las culturas
transnacionales], la fragmentación de los ámbitos de la existencia y el pluralismo
babélico de la sociedad de la modernidad tardía ha hecho impensable un orden
unitario del mundo” (Vattimo, 2009).

La versión decimonónica de las instituciones educativas y de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que aún hoy pervive en algunos sectores del sistema
educativo, conlleva condiciones de escolaridad y formatos de formación que resultan
insuficientes para el contexto cultural moderno. Las condiciones de la sociedad
moderna demandan un cambio para alcanzar aprendizajes significativos y una nueva
escuela y práctica docente que asimile las variables del mundo moderno como una
riqueza y no como un obstáculo. Para ello se requiere entonces una pedagogía que
asuma la diversidad y la complejidad como un elemento clave para formar docentes

5
preparados profesionalmente para acompañar a sus estudiantes en los procesos
formativos.
“Una de las razones de las crisis no resueltas de la educación es que nuestros
sistemas – y la gran mayoría de las reformas educativas que se proponen – están
todavía basadas en un modelo de conocimiento que ya no es pertinente, un
conocimiento obsoleto, un modelo de conocimiento que se corresponde con el
momento en que se generaron los sistemas educativos, pero que no ha podido mutar
hacia las nuevas definiciones.” (Aguerrondo, 2009)

El desarrollo de la sociedad de la comunicación, la complejidad, la diversidad y el

cambio conlleva una nueva definición y validación de los conocimientos significativos
y de sus formatos de distribución y enseñanza. Lejos sin embargo de lamentarnos por
el episodio de la crisis de la educación, nos encontramos ante una posibilidad
inigualable, “estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas educativos,
superando la instrucción ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para
lograr una sociedad, no solo eficiente sino también justa democrática e incluyente”
(Bauman, 2010).

El escenario del mundo requiere entonces una formación y ejercicio docente

adecuado a las condiciones y necesidades tecno-científicas-profesionales y
multiculturales del siglo XXI. Tanto en lo que respecta al dominio de los conocimientos
disciplinares y las herramientas didácticas, como a la adquisición y desarrollo de
habilidades y capacidades para el desempeño profesional. Esto no quiere significar,
sin embargo, simplemente acompañar el acontecer del mundo al modo de un
observador pasivo. Se trata de comprender e interpretar de manera adecuada para
poder intervenir de manera apropiada. Esto es, incorporar de manera creativa y crítica
posibilidades que permitan formar para los diferentes aspectos de la vida personal y
profesional. Sobre este aspecto en particular adquieren relevancia el arte y las
ciencias humanas como provocadoras de la reflexión crítica y el pensamiento creativo.
“Estas capacidades [a veces marginadas por la promoción de otras orientadas a la
producción] son vitales para la salud de la democracia y para la creación de una
cultura internacional digna que pueda afrontar de manera colaborativa y constructiva
los problemas más acuciantes del mundo” (Nussbaum,

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2010)
En razón de lo dicho la organización y el diseño de UniCABA procurará una
formación docente adecuada a los requerimientos culturales, científicos y
tecnológicos actuales mediante un modelo de aprendizaje que integre los contenidos
disciplinares, pedagógicos, didácticos y humanísticos junto con las habilidades y
capacidades para un desarrollo profesional docente acorde a las características del
entorno global, el mundo del trabajo y de los sujetos del aprendizaje. Este modelo
pedagógico tiene su anclaje principal en el aprendizaje basado en capacidades.

La definición del modelo pedagógico y el diseño institucional buscarán establecer

las condiciones de posibilidad para responder a los requerimientos actuales de la
formación docente y permitir una gestión promocione parámetros de agilidad,
eficiencia, eficacia integralidad y pertinencia. Estos parámetros buscarán aplicarse a
las diferentes dimensiones de la Universidad: la académico-pedagógica, la
administrativa, la institucional y la comunitaria. 1

a) Dimensión académico-pedagógica
Se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa
universitaria y los miembros que la conforman: docencia, investigación y extensión.
Esta dimensión incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la
diversificación curricular, las estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de
los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos; las áreas o líneas
prioritarias de investigación, la interdisciplinariedad y los equipos de investigación, las
capacidades de investigación y el capital intelectual; los escenarios y espacios de
transferencia (convenciones, publicaciones, jornadas de pensamiento y actualización,
cursos, congresos, etc.) Comprende también la tarea de los docentes, las prácticas
pedagógicas, los planes y programas de estudio, los estilos de enseñanza, la relación
con los estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus
capacidades, entre otras.

1
El esquema de las cuatro dimensiones fue tomado del “Manual de Gestión para Directores de
Instituciones Educativas”. Representación de la UNESCO en Perú. Lima, marzo de 2011.

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 b) La dimensión institucional o estructural

Esta dimensión alude al modo en cómo se organizan y vinculan los miembros de la

comunidad académica para el buen funcionamiento de la institución. Se trata del
marco de referencia para la sistematización y el análisis de los aspectos de estructura
que, en cada centro educativo, dan cuenta de un estilo de trabajo. Se consideran,
aquí, tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución
de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que
conforman la estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las
prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución).

En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de

habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución
adquiera mayor competencia y capacidad de adecuación ante a las exigencias y
cambios del contexto social.

c) La dimensión administrativa

Aquí aparecen las acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos,

materiales, económicos y financieros, procesos técnicos, de seguridad e higiene, y de
recolección y control de la información, como también el cumplimiento de la legislación
vigente y las reglamentaciones internas de la institución. Algunas acciones concretas
estarán vinculadas a la administración y desarrollo del personal, asignación de
funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y conservación de los
bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos
documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo
contable-financiero.

d) La dimensión comunitaria y de servicio

Se refiere al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de

pertenencia, conociendo y comprendiendo sus características, necesidades y
demandas y acercando miradas y propuestas desde su lugar de institución educativa.
Se enmarca en esta dimensión las relaciones con otras organizaciones que posibiliten
establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

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 Se considerará también aquí también el aprendizaje servicio y los programas de
promoción social, orientados principalmente a facilitar las condiciones de acceso,
permanencia y graduación de los sectores más vulnerables y en particular el apoyo y
soporte a las escuelas del sistema.

Por último, el diseño curricular y el diseño institucional de la UniCABA buscarán

responder a los siguientes criterios de modernización y actualización:

• Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad Apertura a la dimensión

internacional.

• Incorporación de tecnología y desarrollo de capacidades digitales

• Orientación hacia la práctica y el mundo del trabajo
• Conocimientos técnicos y capacidades sociales
• Investigación empírica en contextos heterogéneos

2. Propósitos

La UniCABA tendrá como propósitos centrales:

• La formación docente inicial y continua de todos los niveles y modalidades del

sistema educativo y de traductorados de lenguas extranjeras, mediante una
organización curricular y prácticas pedagógicas innovadoras, criterios multi,
inter y transdisciplinarios de trabajo e investigación en la práctica docente y la
incorporación de la tecnología;

• el estudio y la enseñanza de las diferentes áreas del saber en el más alto grado
de conocimiento en un entorno social situado y de pertenencia, pero abierto a
la comunidad y criterios científicos y de formación internacionales y a las
características de la ciudadanía mundial;

• la investigación científica y tecnológica tanto en las áreas disciplinares como

en la innovación pedagógica, como así también el planteamiento y la búsqueda
de respuestas a los grandes desafíos de la época, particularmente de la
realidad argentina y regional, respetando los principios establecidos por la

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 Constitución nacional y en conformidad con las normas nacionales y
jurisdiccionales;
• el compromiso con el entorno social de pertenencia mediante acciones de
extensión, transferencia y de promoción social;

• el respeto de la diversidad cultural mediante prácticas de incorporación y

acompañamiento inclusivas;

• la jerarquización y renovación de la formación de los docentes;

• la profundización de los procesos de democratización en la Educación
Superior, contribuyendo a la distribución equitativa del acceso al conocimiento
y el aseguramiento de la igualdad de oportunidades.

3. Organización curricular y modelo de formación

La estructura curricular se establecerá sobre la base del entrecruzamiento de los

contenidos disciplinares y los niveles de progresión en la adquisición del conjunto de
capacidades definidas para ese trayecto formativo. Según esto el plan de estudio
tendrá componentes disciplinares de diferente naturaleza. Por un lado, los contenidos
diferenciales respecto a un ámbito determinado del saber y por el otro, los contenidos
vinculados a las capacidades, esto es, al saber hacer. Ambos componentes, junto con
las prácticas profesionalizantes constituirán los cimientos centrales de la estructura
curricular de los diferentes trayectos formativos de la UniCABA.

El modelo de Universidad se organiza a partir de la integración entre la formación

teórica y la formación práctica, el desarrollo de la investigación en acción para generar
conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, y la extensión. El foco principal
estará puesto en el desarrollo de las capacidades docentes, a partir de las cuales se
definen los conocimientos necesarios para adquirirlas y perfeccionarlas.

La formación en y para la práctica es uno de los temas que reviste más urgencia.
La complejidad que la caracteriza hace que su organización requiera de la atención
rigurosa a varios aspectos, entre los que se encuentran:

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Una concepción amplia de la formación práctica que supere al modelo
“aplicacionista”, que conserva la distancia entre los conocimientos teóricos y
prácticos. La perspectiva pedagógica de la formación docente debe buscar
promover que todos los espacios curriculares de la formación incluyan en sí
mismos tiempos de discusión teórica, de experimentación y de reflexión sobre
la acción, con incremento de estos últimos aspectos a medida que se avanza
en la formación. Resulta imprescindible entonces, entender a la práctica como
la “capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos
ante situaciones que incluyen diversas dimensiones y una necesaria reflexión,
a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado
de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales” (Davini:
2015: 29).

• Una formación centrada en el desarrollo de capacidades para la

práctica profesional. Para ello, no basta con incluir espacios curriculares de
prácticas. No son el campo de aplicación de conocimientos, métodos y
técnicas. Es necesario recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad
y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en ellas,
valorizando la práctica como fuente de experiencia y desarrollo.

• Cambio en la concepción integral de todo el sistema educativo como

coresponsable en la formación de sus maestros. Se promoverá el
compromiso de todo el sistema educativo con la formación de sus maestros
y profesores, con el objetivo de generar una corresponsabilidad de todos
los niveles, desde el inicial hasta el universitario, para alojar a los futuros
docentes y recibirlos en las aulas. Para que ello suceda es de suma
importancia reconocer el potencial formativo de las prácticas, las cuales
deben constituirse en un proceso programado desde la Universidad, en el
cual se planifiquen intencionadamente cuáles son las situaciones y
contextos que todo futuro docente debe conocer, en el marco de su proceso
de formación, con el fin de formar profesionales competentes.

• Fortalecimiento del rol de co-formador, jerarquizándolo como un modo

de ascenso horizontal en el desarrollo profesional docente. Los co-
formadores deben ser docentes seleccionados, que puedan dar cuenta de

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 sus experiencias en las buenas prácticas, en su transmisión a través de
buenos modelos de enseñanza. Debe constituirse en una práctica guiada,
con componentes de reflexión, estudio y entrenamiento para la formación
en la conducción de buenas clases. Tener en cuenta lo esgrimido por
Perrenoud (opc.cit.), cuando argumenta que el docente como profesional
toma decisiones a partir de conocimientos previos, elaborando soluciones
para las cuales tiene que disponer de datos basados en el saber
especializado y en el saber experto.

• Investigación sobre la práctica a partir de marcos conceptuales sólidos.

Resulta imprescindible propiciar intercambios situados y de aprendizaje a
partir de la experiencia, haciendo particular hincapié en el papel de la
reflexión sobre las prácticas.

Este enfoque en las prácticas deberá estar acompañado de un marco de referencia

sólido para la formación en la enseñanza (Davini: 2015). Para poder dar un adecuado
cuerpo al marco institucional convendrá tener en consideración los siguientes
aspectos:

• Flexibilidad de entornos y formatos: pensar y contribuir a hacer realidad

un concepto renovado de la escolarización en todos los niveles es parte de
la misión de la nueva institución formadora. Modelos y formatos flexibles,
en las que los horarios no se repitan día a día, donde los docentes y los
estudiantes trabajen realmente en equipo, donde la enseñanza y el
aprendizaje estén más imbricados. Generar nuevos agrupamientos de
estudiantes en orden de favorecer los aprendizajes.

• Enfoque colaborativo y formación para el trabajo con otros: más allá

del trabajo en equipo, la formación inicial debe generar instancias colectivas
de aprendizaje y acreditación de saberes que favorezcan la cooperación, el
compromiso con la comunidad de aprendizaje, y la posterior inserción de
los estudiantes en la vida institucional de la escuela.

• Mayor integración y sinergia entre las escuelas y la Universidad: la

nueva institución deberá generar una sinergia para que las escuelas de

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 todos los niveles del sistema educativo y los futuros docentes se beneficien
mutuamente en la interacción. Tanto el espacio de investigación como el de
la práctica son los privilegiados de esta interacción. En este sentido, las
escuelas primarias o secundarias no son “lugares de aplicación”, ni “campo
de observación y análisis”. Bajo este marco, las escuelas son importantes
no solo para las prácticas de los futuros docentes sino, además, para el
aprendizaje conjunto de todo el equipo docente de la Universidad, sea a
través de proyectos conjuntos de investigación, de asistencia
técnicopedagógica, entre otras acciones. Como dice Hargreaves (op.cit.),
“el mejor aprendizaje” profesional generalmente se encuentra inmerso en
las actividades cotidianas de los profesores en sus propias escuelas y salas
de clase (Hargreaves: op.cit).

• Una base disciplinar y cultural amplia como contenido de la

formación: la Universidad ofrecerá, como parte obligatoria del currículum,
una serie de contenidos y experiencias que deberán ser conocidos y
manejados con solvencia por todos los profesionales que pasen por la
institución, con el fin de ampliar su acervo cultural y mejorar la comprensión
y convivencia en la diversidad.

• Niveles crecientes de elección por parte del estudiante para el

desarrollo de autonomía: que incluye la virtualización de espacios
curriculares, la posibilidad de elección de sedes y horarios de cursada, la
posibilidad de cursar materias en verano o en períodos extraordinarios.”

4. Estructura académica y de gestión

La Universidad se organizará en torno a unidades académicas y de gestión:

1. Departamentos.
2. Carreras o Trayectos curriculares.
3. Centro de capacidades.
4. Centro de evaluación
5. Dirección de investigación
6. Dirección de Formación Continua 7. Dirección de apoyo a Escuelas

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 Departamentos

Los departamentos son las unidades académicas. Se organizarán en torno a un

determinado campo de formación -general, específica y en la práctica profesional - y
estarán dirigidos por un Director y un Consejo Directivo. Su principal función será la
definición y organización de los contenidos disciplinares de los diferentes espacios
curriculares vinculados al campo de su incumbencia. Serán también los encargados
de organizar la actividad docente y proveer los contenidos de los espacios curriculares
y los docentes a la totalidad de los diferentes trayectos de la Universidad.

Los Consejos Directivos constituirán el ámbito de debate y elaboración de los

contenidos disciplinarios en las áreas de su incumbencia. Estarán presididos por el
Director del Departamento, quien tendrá doble voto en caso de empate, y funcionarán
de acuerdo con la reglamentación que apruebe el Consejo Superior.

Estarán integrados por:

a) el Director del Departamento;

b) Representantes del cuerpo de Profesores

c) Representantes del cuerpo de Docentes auxiliares ordinarios.

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 El Director de Departamento y los consejeros serán elegidos por sus pares y
ejercerán su función por cuatro (4) años. Podrán ser designados en forma consecutiva
sólo una vez.

Trayectos formativos

Las carreras o trayectos formativos son los diferentes recorridos que articulan y dan
unidad a los espacios curriculares previstos por los diferentes departamentos y cuyo
recorrido completo posibilita la obtención de un título en un área determinada del
conocimiento y/o nivel educativo.

Las carreras o trayectos formativos tendrán un Director designado por el Vicerrector

Académico quien será el responsable de velar por la organización secuencial y
significativa de los diferentes espacios curriculares y el desarrollo del plan de estudio
de la carrera, en diálogo con los diferentes departamentos y con el centro de
capacidades.

El Director de carrera o trayectos formativos gestiona la articulación entre los

contenidos curriculares previstos por los departamentos, las capacidades definidas
por el centro de capacidades y el perfil del egresado.

Centro de capacidades

El centro de capacidades estará integrado por docentes y pedagogos de diferentes

áreas y estará dirigido por un Director designado por el Vicerrector Académico. Se
organizará en torno a la definición de las capacidades y niveles que cada trayecto
formativo deber garantizar en su recorrido. Estará dirigido por un Director quién
reportará directamente a la Secretaría Académica.

El centro de capacidades asimismo diseñará, en diálogo con los Departamentos y

los directores de carreras, el recorrido gradual de las capacidades en el
entrecruzamiento y la articulación con el conjunto de los espacios curriculares que
estructuran el plan de estudio. Tiene también a su cargo el diseño y la implementación

15
de la evaluación de las capacidades, como así también la definición de sus criterios,
objetivos y niveles en los diferentes recorridos curriculares.
A través de diferentes equipos docentes y pedagógicos el centro de capacidades
brindará acompañamiento a la gestión de la dirección y se dispondrá como referente
y garante de la adquisición de las capacidades.

Dirección de investigación

La dirección de investigación tiene por finalidad el desarrollo de la investigación

científica y tecnológica en torno a las problemáticas disciplinares de su especificidad
y las prácticas docentes, de modo tal de fomentar y favorecer el avance en el
conocimiento y la innovación pedagógica-curricular

Los centros de investigación incentivarán el estudio de las problemáticas que

resulten de las políticas de investigación definidas por la Universidad, en línea con las
demandas del sistema educativo y en función de las políticas educativas establecidas
por el Ministerio de Educación e Innovación. Asimismo, buscará promover la
investigación empírica de problemas concretos vinculados a la labor educativa de la
comunidad de pertenencia.

Dirección de Formación Continua

La Dirección de Formación Continua tendrá bajo su responsabilidad la oferta de

postgrados, capacitación y postítulos. Dependerá de la Secretaría de Investigación
Extensión y Transferencia.

La oferta de formación continua buscará responder a criterios de relevancia,

necesidad y vacancia del sistema educativo. La estructuración de los contenidos
curriculares se realizará de manera articulada con las capacidades definidas para el
trayecto y con las líneas de investigación desarrolladas por la Universidad en
conformidad con las políticas jurisdiccionales establecidas para la Formación
Docente.

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 Esta dirección trabajará en diálogo permanente con la Dirección de Apoyo a
Escuela, quién la proveerá de información relevante para la definición y el diseño de
la oferta. Esta definición, nos obstante, deberá tener en consideración el mapa de la
totalidad de la oferta de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires.
Dirección de apoyo a Escuelas

La Dirección de apoyo a Escuelas tendrá a su cargo la detección y el relevamiento

de las necesidades de formación del sistema educativo, junto con la implementación
de propuestas de complementación y mejoramiento.

Para llevar adelante su actividad procurará establecer dispositivos de diálogo

permanente con los rectores de las instituciones educativas de gestión estatal de los
diferentes niveles.

Centro de evaluación

El centro de evaluación tendrá a su cargo el monitoreo y la evaluación institucional

interna y las requeridas por los organismos de gobierno externos conforme los
establecido por el art 44 de la LES. La evaluación institucional considerará las distintas
dimensiones de la Universidad anteriormente mencionadas para el cumplimento de
las políticas educativas de formación docente.

5. Docentes

El ingreso a la carrera académica universitaria se hará mediante concurso público

y abierto de antecedentes y oposición. Los jurados estarán integrados por profesores
por concurso, o excepcionalmente por personas de idoneidad indiscutible, aunque no
reúnan esa condición, que garanticen la mayor imparcialidad y el máximo rigor
académico.

Los cargos docentes podrán ser desempeñados con dedicación exclusiva –

cuarenta (40) horas semanales-, semiexclusiva –veinte (20) horas semanales- o
parcial –diez (10) horas semanales- procurando, en la medida de lo posible,
designaciones de tiempo completo.

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 Los docentes desempeñarán sus funciones en las categorías de profesores y
docentes auxiliares. A su vez, cada una de ellas admite los siguientes grados:

Profesores:

a) Profesor Titular;
c) Profesor Adjunto. Docentes

Auxiliares:

a) Jefe de Trabajos Prácticos y

b) Ayudante.

6. Gobierno de la Universidad

La “UniCABA” funcionará como persona jurídica pública estatal en la órbita del

Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en
observancia a las políticas y normas establecidas para el desarrollo de la formación
docente en pos del sistema educativo.

El Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

en orden a su responsabilidad coadyuvante a los fines de la UniCABA acompañará el
desarrollo del proyecto institucional y el cumplimiento de las políticas educativas de
gobierno.

El gobierno de la Universidad será desempeñado, según sus respectivas

competencias, por el Consejo Superior, el Rector y Vicerrector Académico y los
Consejos departamentales.

Consejo Superior

El Consejo Superior gobierna mediante resoluciones y está integrado por los

siguientes miembros titulares:

• el Ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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 • el Rector,
• el Vicerrector Académico,
• Consejeros en representación de los docentes
• Consejeros en representación de los docentes auxiliares
• Consejeros en representación de los estudiantes
• Consejero en representación de los no docentes.
El Consejo Superior estará integrado y representado de acuerdo a los porcentajes
y requisitos establecidos por el art. 53 de la LES.

Compete al Consejo Superior:

a. Modificar el Estatuto Universitario,

b. Elegir al Rector y al Vicerrector Académico de la Universidad;
c. Suspender o separar al Rector o a cualquiera de sus miembros, previo
sumario administrativo o juicio académico.

d. Considerar, con carácter extraordinario, los asuntos que le sean sometidos

y que importen al funcionamiento de la Universidad o al cumplimiento de
sus fines.

e. Ejercer todo acto de jurisdicción superior no previsto en este Estatuto.

f. Aprobar los lineamientos generales de investigación y docencia de la
Universidad en conformidad con las políticas educativas definidas por el
Ministerio de Educación e Innovación.

g. Proyectar y proponer los reglamentos generales de organización y

funcionamiento, sus planes de estudio y su régimen disciplinario.

h. Establecer nuevas sedes, extensiones, departamentos, y cualquier otro

establecimiento o centro de investigación y docencia.

i. Dictar su Reglamento interno, con la aprobación de los dos tercios de sus

miembros.

j. Aprobar las carreras, los planes de estudio, los cursos y los proyectos de
investigación

k. Autorizar al Rector a firmar convenios con otras instituciones.

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 l. Establecer un Sistema de Becas, Préstamos, Subsidios y Créditos
Universitarios u otro tipo de ayuda estudiantil y apoyo didáctico, destinados
a aquellos estudiantes que demuestren aptitud suficiente y respondan
adecuadamente a las exigencias académicas de la institución y que por
razones económicas no pudieran acceder o continuar los estudios
universitarios;

m. Conferir el título de profesor o doctor “honoris causa” cuando concurran

especiales méritos científicos y/o culturales adquiridos en la promoción de
las ciencias.
Los integrantes del Consejo Superior serán elegidos por sus pares y tendrán un
mandato de cuatro (4) años en el caso de los claustros de: Profesores, Docentes
auxiliares y no docente; y de dos (2) años en el caso de los representantes
estudiantiles.

Compete al Rector:

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a. Presidir y conducir la gestión integral de la Universidad de acuerdo con lo
que determinen sus estatutos y las normas internas que a tal efecto se
dicten.
b. Ejecutar y hacer cumplir los Estatutos de la Universidad, sus ordenanzas y
reglamentos, para lo cual podrá dictar las normas que fueren necesarias.
c. Informar periódicamente a la Comisión de Vinculación y Seguimiento
acerca del desarrollo de la Universidad.
d. Asegurar el funcionamiento de las instancias internas de evaluación
institucional.
e. Implementar y supervisar el Plan de Desarrollo Institucional de la
Universidad.

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