El vínculo educativo.

Lectura de una dinámica

Por: Paula Iturbide

Este texto es fruto de las reflexiones de una alumna del CEFIEC sobre escenas de
trabajo en sus clases de Matemática con estudiantes en una escuela media. Presenta
algunos conceptos y cuestionamientos que fueron surgiendo a partir de la cursada de
las materias y de su propia experiencia laboral.

Introducción

«Están en otra». «No les interesa nada». «Ya no sé qué hacer para que me escuchen».
«Es que no hay nada que se pueda hacer por ellos». Sentencias, más que frases, que
todos hemos escuchado, dicho o pensado en decir, de las que hemos sido emisores,
como docentes; destinatarios comprensivos de nuestros colegas; y también referencia
cuando alumnos.

La sala de profesores es el escenario por el que desfilan las frustraciones y los males de
nuestra educación, aunque debiéramos decir «el escenario por el que desfila, vestida de
frustración y de males, una imperiosa necesidad de cambio». Se trata de un diagnóstico
que se presenta como inobjetable a partir de un síntoma contundente: sentimos que hay
una fractura en la conexión con los alumnos, una distancia que comenzó como una
fisura imperceptible y que hoy es un abismo, en apariencia insalvable, para la enseñanza
de nuestras materias. Y el mal de muchos es, en este caso, refugio de todos: tranquiliza
saber que no es a uno al único al que le pasa, sacude la duda de ser un mal docente y, en
consecuencia, genera una solidaridad entre los pares, resguardo y apoyo que suele
terminar complotando contra el cambio que sabemos imprescindible. Los profesores nos
atrincheramos para enfrentar al alumno en lugar de salir y de exponernos ante él para
ser interpelados por sus realidades y por sus sueños. Nos sentamos en el fondo de
nuestra trinchera a sentir nostalgia por la docencia de una época dorada, casi mítica en
el presente, por un tiempo con el que la mayoría de nosotros se identifica y en el que se
podía educar. Este es uno de nuestros mayores obstáculos, y somos nosotros mismos
quienes nos lo imponemos.

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Experiencias en una clase de Matemática

Las experiencias nos igualan: todos las tenemos. Buenas, regulares, malas. Pueden
coincidir o diferir con las experiencias de otros, podemos ignorar las vivencias ajenas o
nutrirnos de estas poniéndolas en diálogo con las propias. Lo que nadie puede hacer es
refutar aquello que hemos vivenciado. A continuación - de la misma manera que
muchos colegas, a diario, en intercambios informales o a la hora de compartir las
dificultades con un alumno, me nutren con sus experiencias - quisiera referir algunos
hechos de las mías como profesora de Matemática en una Escuela Media del conurbano
bonaerense, con alumnos de 3ero del polimodal pertenecientes a una clase social
media/baja.

Como muchos, yo también he entrado al aula alguna vez y me he sentido perdida

tratando de articular ante alumnos de hoy una clase armada para dictar en los años 50.
¿Cómo encarar el desinterés de los chicos hacia mis explicaciones? Ser «la profesora
de», esa suposición que nos señala como autoridades depositarias de un saber, es un
respaldo anacrónico, si se pretende que funcione por sí solo o automáticamente.

En cierta oportunidad, cansada de «no poder hacer nada», me tomé un momento para
mirarlos. ¿Qué me decían con sus músicas, sus gorras, sus piercings? Estaba segura de
que en algo –además de fotografiarse y de enviar mensajes con sus celulares–debían de
estar interesados, pero ¿en qué? Algún deseo debía moverles la vida.El problema era
descubrir en qué andaban.

Según el programa de la materia, el tema de ese día era Mínimo Común Múltiplo
(MCM) y Máximo Común Divisor (MCD). Mientras escribía el título en el pizarrón y
oía detrás de mí la música, las charlas, el ruido de sillas, seguía pensando: ¿qué? Qué
me dicen, qué añoran, qué los mueve. Por otra parte, mi única certeza era que si mi
clase continuaba de aquel modo, sujeta a un esquema rígido, sin ninguna significación
para ellos, fracasaría de nuevo.

Faltando quince minutos para terminar la clase, les di un trabajo: «Para la próxima van a
traer un dibujo de la calculadora de sus celulares detallando la función de cada una de
las teclas». Se hizo un silencio unánime y al cabo de unos segundos, se escuchó:
«¡¿Qué?! Usar el celular en clase está prohibido». Entonces les dije: «Y si saben que

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está prohibido, ¿por qué lo usan? En mi clase está permitido usar el celular, pero vamos
a hablar la próxima bajo qué condiciones», concluí. Nuevamente el silencio.

Para mi sorpresa, todos trajeron hecho el trabajo que les pedí, por lo que empezamos a
usar el celular para probar las funciones. Cada uno sacó el suyo –vale destacar que hoy
todos tienen celular, pero no calculadora– y nos dedicamos a hacer cuentas y a aprender
a usar esas funciones. No era el contenido que el programa indicaba para aquel día, es
cierto, pero logré así que el celular se usara únicamente con fines prácticos referidos a la
materia. Al permitirles que lo usaran, sintieron la obligación de usarlo sólo de la manera
propuesta. Cada vez que alguien recibía un mensaje de texto los mismos compañeros lo
reprendían. Les otorgué confianza, y me devolvieron responsabilidad. Este fue mi
primer contacto, un pequeño paso hacia adelante.

En la clase siguiente, una vez más puse el título en el pizarrón: MCD y MCM. De
inmediato pensé: «llegar, saludar, poner el título: fracasar». En mi lucha por explicar el
tema, escribí una sucesión de números primos. Volví a interrumpir la clase –a
interrumpirme, en realidad–: ¿les podría dejar a aquellos chicos alguna enseñanza? Para
generarles interés, les conté que hasta hacía no mucho tiempo había un premio de
millones de dólares para el que descubriera el término general de la sucesión de los
números primos. Luego del acostumbrado silencio inicial, se escucharon algunas
preguntas: ¿qué es una ‘sucesión’?, ¿qué es un ‘término general’?, ¿tanta plata por hacer
qué cosa? «Tanto dinero por saber qué numerito sigue acá», dije, señalando el pizarrón.

Comenzamos a hacer el ejercicio de adivinar cuál era el número que seguía en la serie
que yo ponía en el pizarrón. Luego le sumamos el arte de «adivinar el término general»,
lo cual les resultó un tanto más difícil. Al cabo de un rato, callados, todos estaban
aprendiendo sucesiones, sin recordar cómo ni por qué habían llegado a ese punto. El
tema, es cierto, tampoco estaba en el programa; es decir, yo estaba fuera del programa
pero dando, al mismo tiempo, mi segundo paso hacia adelante. Un paso con precios que
pagar: el uso del celular como calculadora y mi retraso con respecto al temario. Me
sentía en falta; sin embargo, estaban en silencio: algo debía de estar funcionando bien.

Atravesadas estas dos pequeñas situaciones, ya había conseguido esbozar un panorama

aproximado: entrar al aula, saludar, título, fracaso; prohibir, juzgar, pretender imponer
autoridad, fracaso. El siguiente desafío sería el de conocer más sus intereses, el de estar
atenta a qué les pasaba, procurando percibir cualquier elemento para articular con mi

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materia. Puse mi mirada sobre cada uno de ellos con sus historias, tan diferentes, tan
atravesadas por sus realidades… Como era de esperar, apareció, otra vez, la nostalgia de
«aquella época», la certeza heredada y tal vez ficticia de que en otros tiempos la tarea de
educar fue más sencilla, de que la autoridad era respetada sin cuestionamientos y de que
la docencia se ejercía frente a grupos casi homogéneos. Nuestra realidad, para bien y
para mal, dista mucho de aquel pasado. En la actualidad, todos los actores
pertenecientes al campo educativo deben confrontarse con múltiples formas de
violencia, algunas quizás inauditas en el ayer, otras inauditas en la intensidad de su
virulencia. ¿Cómo pretender aislarse de las marcadas desigualdades sociales existentes?,
¿cómo pretender que no exista una crisis de autoridad en tiempos de superficialidad, en
tiempos en que cualquier valor es considerado relativo?, ¿cómo esperar una realidad
estática y homogénea en un contexto de publicitada segregación?, ¿cómo estar al
margen de una era tecnocéntrica, de una era donde la tecnología minuto a minuto
atropella y, a veces –solo a veces– avanza?

El diagrama de mis clases se asentó en su rumbo: entraba al aula, saludaba, charlaba un

rato con ellos, les preguntaba qué habían hecho durante el fin de semana, si querían
compartir algo con el grupo. En ese marco, mi tercer pequeño logro llegó un día en que
un grupo contó que se habían reunido a jugar al póker, y uno de ellos había perdido
todo. A todos les resultó gracioso; yo vi un nexo posible. Les comenté que cuando era
chica también jugaba al póker, pero que ya me había olvidado las reglas; uno de los
chicos nos las explicó. Hicimos una tabla en el pizarrón con los valores de cada juego y
qué juego le ganaba a cual. Luego les comenté que para ser un buen jugador de póker
hay que saber mucho de probabilidades, o sea, mucho de matemática. Expliqué qué era
una probabilidad con otros ejemplos: la lotería, el casino. Calculamos algunas
probabilidades sencillas, si tal carta está en el mazo o en la mano de mi oponente.
Introduje un juego más sencillo: la batalla naval. Dibujamos en el pizarrón una
cuadrícula, distribuimos algunos barcos de distintos tamaños, y a partir de esto
calculamos probabilidades. Otra vez los tenía callados. En silencio y calculando
probabilidades, tema que, para mi satisfacción, sí estaba en el programa.

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«Dinámica» del triángulo herbartiano

Las experiencias antes relatadas invitan a profundizar en la noción de ‘triángulo

herbartiano’ o ‘pedagógico’ (Núñez, 2003). El triángulo herbartiano es una
esquematización del vínculo educativo. En esta figura aparecen conjugados tres
elementos: el Agente de la Educación (AE), ubicado en uno de los vértices de la base; el
Sujeto de la Educación (SE), situado en el vértice opuesto; y los Contenidos de la
Cultura, en el vértice superior. Este triángulo tiene la característica de estar abierto en la
base, es decir, el AE y el SE se relacionan mediante los Contenidos.

A mi criterio, debe subrayarse el funcionamiento de lo que yo llamo ‘dinámica del

triángulo herbartiano’. Esta dinámica consiste en elevar el vértice superior del triángulo
partiendo de una unión entre agente y sujeto prácticamente lineal, en donde la punta del
triángulo se confunde con la base. Se confunde, pero está ahí. Los contenidos están
escondidos, pasivos y difusos, aplanados. Digo «prácticamente lineal» porque en el
comienzo de un curso el triángulo no posee una altura significativa. El arte de la
docencia es lograr elevar el vértice, hacerlo lo más empinado posible, para luego volver
a bajarlo, volver a allanarlo; a esta fluctuación me refiero con el término ‘dinámica’. La
figura a continuación es un esquema representativo de lo mencionado:

Con cada tema que dicte un profesor o ante cada dificultad que se presenta, se parte,
entonces, de un encuentro casi lineal entre agente y sujeto. Nunca un triángulo es
idéntico a otro. El triángulo herbartiano grafica la relación docente-alumno con los
contenidos como nexo. En primer lugar, al principio de este encuentro, el profesor tiene
que suponer en sus alumnos un «saber hacer», esto significa: abstenerse de cualquier
estigma o etiqueta que pese sobre ellos –«son duros para Matemática», «nunca van a

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aprender esto», «no les interesa»–, atribuirle un saber hacer y creer que pueden aprender
los contenidos del programa. Para esto es imprescindible que la preocupación y la
ocupación del docente por los anhelos del alumno sean genuinas. Al mismo tiempo, es
necesario que haya de su parte un deseo puesto sobre la materia que dicta. De no ser así,
jamás habrá transferencia porque de eso se trata justamente la transferencia: de poder
transmitirle al otro el propio deseo.

En una segunda instancia, en la medida en que pueda considerarse al alumno con

posibles intereses –aunque ignoremos previamente cuáles son estos–, suponerle un
saber hacer, el AE podrá inventar estrategias que busquen articularlos con su objetivo,
que es enseñar la materia. Corresponde al docente, entonces, ser creativo y valerse de
sus intereses para encauzarlos, con una buena estrategia, hacia los contenidos de la
asignatura. Se trata de una tarea compleja, sin dudas, pero completamente posible
cuando «se ha tendido un lazo» con el alumno, como creo que sucedió en las vivencias
narradas. Sin lazo no hay transferencia, y sin transferencia no hay lazo, es una
implicación de doble dirección. Sin un puente que facilite la transferencia no hay nada,
solo alumnos ausentes, metidos en su mundo, escuchando música, mandando mensajes
con el celular o boyando por la escuela, mientras los profesores ponen todo su empeño
en que les presten atención.

El malestar sobrante

El ‘malestar sobrante’ (Bleichmar, 1997) va más allá del malestar en la cultura del que
habla Freud, el cual es irreductible e inherente a todo ser humano. El malestar sobrante
está dado por una serie de factores característicos de cada época. En la actualidad, por
ejemplo, este malestar se ve reflejado en la apatía de los adolescentes, en la falta de
metas o de constancia para perseguirlas, en su visión desesperanzada del futuro o en el
desinterés que muestran en las aulas. ¿Y cómo podría ser de otro modo? Reiteramos las
inquietudes antes mencionadas: una actualidad en la que todos los actores del campo
educativo confrontan con múltiples formas de violencia, algunas quizás inauditas en el
pasado, otras inauditas en la intensidad de su virulencia. Entonces ¿cómo aislarse de las
marcadas desigualdades sociales existentes?, ¿cómo pretender que no exista una crisis
de autoridad si quien debe serlo no cuenta aún con las herramientas que este presente
tan complejo requiere? ¿Por qué pensar en objetivos y proyectos cuando corren tiempos
de superficialidad y de zapping, tiempos en que se sobrevalora lo superfluo y se

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relativiza lo esencial?, ¿cómo esperar una sociedad mancomunada en sus aspiraciones
cuando las diferencias son publicitadas con un mensaje segregacionista y no de
superación conjunta?, ¿cómo hacer que la tecnología sea una conexión y un recurso para
ahondar, y no un exhibicionismo ni un facilismo?

Es una tarea insoslayable del docente a cargo leer estos hechos o, mejor dicho, leer
cómo se traducen estos hechos en sus alumnos. Observarlos para luego interpretarlos y
redireccionarlos para su provecho y, en consecuencia, para el provecho del resto de la
sociedad. Puede ser que el resultado sea limitado: es imposible transferir todo el
contenido a cada uno de los alumnos. Debemos asumir las palabras de Freud: «es
imposible educarlo todo», la educación es una de las profesiones imposibles. Está dicho,
pero no sobra repetirlo: debemos evitar la nostalgia de que en otros tiempos la tarea de
educar era más sencilla, de que la autoridad era respetada y la docencia se ejercía frente
a grupos casi homogéneos.

Un gran tema que invita al debate: la evaluación

A lo largo del camino descripto tuve que lidiar con varios inconvenientes, pero tomaré
la dicotomía de la homogeneidad/heterogeneidad de los grupos para compartir una
última línea de análisis. Es cierto que la heterogeneidad puede complicar, pero también
puede enriquecer. En todos los cursos están «los difíciles», «los apáticos», «a los que les
cuesta» y «los nerds» - forma en que llaman los adolescentes a sus compañeros
estudiosos que tienen incorporado el oficio de alumno- . Para mi sorpresa, este último
subgrupo (un número representativo: alrededor del 20% del curso) fueron los que se
resistieron a la enseñanza no convencional que les proponía, y reclamaron
sistematicidad. ¡Tan arraigados estaban en su oficio que se sentían perdidos! Por
primera vez en una sala de profesores podría haber surgido la pregunta: ¿cómo se
incluye a los estudiosos? Paradojas de la educación. ¿Cómo hacer, entonces, una
propuesta en la que la diversidad sumara y no disgregara?

El problema principal que me planteaba este curso era la evaluación. ¿Cómo hacerla?
Acostumbrados a la oposición con el grupo «difícil», los estudiosos se sentían
desplazados, por decirlo de algún modo, con las nuevas opciones pedagógicas (poco
convencionales y que fueron surgiendo espontáneamente). Pero por otro lado, el resto
había respondido de un modo más que satisfactorio. Había articulado la matemática con
sus intereses, pero aún restaba la evaluación, instancia que no conseguían aprobar.

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Durante el año había notado que estos chicos tenían un período de atención muy breve,
podían resolver sucesiones, por ejemplo, pero sólo en la clase correspondiente. Si yo
dejaba pasar algún tiempo, estos conocimientos parecían disolverse.

Al terminar el año, tuve que evaluar «probabilidades y estadísticas». Para ello ideé un
examen en donde fueran los alumnos quienes escogieran el tema. Podía ser cualquier
ejercicio en donde la probabilidad y la estadística estuvieran presentes: un juego, un
estudio ya hecho, un invento. Les di ejemplos de cómo con cualquier elemento se podía
idear un estudio estadístico. El examen constó de cuatro preguntas específicas para la
situación elegida; luego, el nivel de abstracción aumentaba hacia los últimos puntos,
que eran cálculos bien concretos. Para esta evaluación incorporamos otra novedad: la
modalidad sería domiciliaria.

Finalmente, la libertad para elegir el tema conformó a todos, y la experiencia reflejó

muy buenos resultados. Sin embargo, sigo preguntándome qué forma de evaluación se
puede implementar cuando se consigue comprometer a un grupo con estas
características y me cuestiono permanentemente las formas convencionales de
evaluación.

A modo de prólogo

Salir de la trinchera es asumir la incomodidad, enfrentarse a la realidad y confrontar con

los alumnos, esto quiere decir tratar de percibir dónde da el mal paso nuestro sistema
educativo, caracterizar el contexto en que se pone en juego para poder comprenderlo y
mostrarnos dúctiles a los reclamos –más implícitos que explícitos, pero siempre
evidentes– de nuestros destinatarios; aquellos reclamos ante los cuales muchas veces
reaccionamos como si fueran ataques o carencias ajenas, y no síntomas institucionales
en los que es necesario ahondar. No estoy señalando aquí defectos de mis colegas sino
asumiendo un reflejo natural en la docencia: es tan verdadero que no existe falta de
voluntad en los profesores como que, acorralados por ciertas realidades del contexto
áulico, sentimos que nos faltan las herramientas para desarrollar respuestas
comprometidas y efectivas.

O dicho de otro modo: ya no basta con ceñirse a los objetivos detallados en el programa,
y es corta e irreal la vara con que el docente medía –y era medido– los conocimientos
teórico-prácticos que sus alumnos evidenciaban en las instancias evaluativas.

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Hoy la confrontación, la interpelación, la búsqueda varían a diario y son complejas y
personalizadas. La primera inquietud del docente es cómo articular los intereses de cada
uno de sus alumnos con su propio interés por que aprendan los contenidos de la materia.

Pensar cada materia desde una perspectiva diferente, una perspectiva que se haga eco de
las habilidades del alumnado y las incentive, una perspectiva que se adecue a treinta
deseos particulares, es un trabajo sumamente complejo que a priori puede parecer
imposible. Sin embargo, existen muchos intereses que los adolescentes de la actualidad
comparten. Es tarea futura investigar los medios para sistematizar un nuevo tipo de
enseñanza para cada una de las disciplinas.

No me cabe duda de que el dispositivo educativo de hoy en día tiene que modificarse
pronto, pues el futuro –como se desprende de lo dicho– ya llegó, y vino cargado de
desafíos. Por esta razón, prefiero hablar de ‘prólogo’ y no de ‘conclusiones’.

BIBLIOGRAFÍA

- BLEICHMAR, Silvia (1997) “Acerca del malestar sobrante”, en: Revista Topia Nro.
21/ Noviembre 1997- www.topia.com.ar.

- MOYANO, Segundo (2010) «Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación

social». Clase Nº 12 Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas.
FLACSO Argentina, Área de Educación

- RUIZ, Iván (2004) "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" en

NODVS. Revista virtual de la Sección Clínica de Barcelona. Instituto Europeo del
Campo Freudiano. España. http://www.scb-icf.net/nodus/121EfectosTransferencia.htm

- ZELMANOVICH, Perla (2010) «El vínculo educativo bajo transferencia». Clase Nº

14 Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO
Argentina, Área de Educación