Encuentros con Niños Diversos: Otros Reperotios Semióticos, Otros Mundos

Libro en proceso de edición en la Editorial de la Universidad del Valle – Cali 2021

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Nora Lucía Gómez Victoria

Profesora Escuela de Rehabilitación Humana

Facultad de Salud

Universidad del Valle

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 CAPÍTULO III

Ensambles de Repertorios Semióticos para los Encuentros con la

Diferencia/Discapacidad de los Niños

Introducción

El niño está hecho de cien. El niño tiene cien lenguas Le dicen:

El niño tiene cien lenguajes (y además cien, cien, y de descubrir el mundo que
cien manos cien) ya existe
cien pensamientos pero se le roban noventa y y de cien, le roban noventa
cien maneras de pensar nueve. y nueve.
de jugar y de hablar. La escuela y la cultura Le dicen
Cien, siempre cien le separan la cabeza del que el juego y el trabajo,
maneras de escuchar, de cuerpo. la realidad y la fantasía,
sorprenderse, de amar Le dicen: la ciencia y la imaginación,
cien alegrías para cantar y de pensar sin manos el cielo y la tierra,
entender de actuar sin cabeza la razón y el sueño,
cien mundos que descubrir de escuchar y no hablar son cosas que no van
cien mundos que inventar de entender sin alegría juntas.
cien mundos que soñar. de amar y sorprenderse Le dicen que el cien no
sólo en Pascua y en existe.
Navidad. Y el niño dice:
Claro que no, el cien existe.

Loris Malaguzzi

En este apartado comparto planteamientos teóricos que espero sirvan para

entender las formas más o menos convencionales de lenguaje y comunicación que
usamos los seres humanos cuando las formas dominantes privilegiadas no son accesibles
a ciertos cuerpos y mentes. Son formas con las que nos configuramos desde la diferencia

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en lo individual y lo colectivo al tiempo que construimos los mundos que habitamos. A
través de experiencias escogidas o fortuitas he aprendido, junto con muchas/os otras/os
que cada vez que la vida de una persona con discapacidad ilumina un espacio que antes
ni siquiera sabía que existía, crece la certeza de que las diferencias abren caminos de ser
seres humanos que todavía no conocemos y, en consecuencia, de muchas formas de vivir
vidas que vale la pena vivir y de crear mundos donde lo fundamental se forja no en la
exclusión de lo diferente sino en su riqueza.

Parte III-1

Una Trayectoria Alterna al Lenguaje como Estructura Cerrada y Autónoma

En los encuentros con la diferencia/discapacidad nos movemos, muchas veces, en un

escenario caracterizado por un grado extremadamente bajo de presuposición en el que,
desde la postura del presente libro, no es conveniente hacer prescripciones en términos
de sus identidades, ni de patrones estándar o fijos de comportamiento social y cultural,
y tampoco de normas ni expectativas en lo que respecta a sus prácticas de construcción
de significado y de comunicación. En consecuencia, no podemos tampoco asumir que
estas prácticas pertenecen a lo que ya conocemos a través de las lenguas verbales en sus
modalidades audio-vocal, escrita o viso-gestual en función de las culturas o subculturas.
Es decir, no podemos asumir una noción monolítica del lenguaje y del uso del lenguaje,
es por esta razón que hay una búsqueda permanente de caminos que posibiliten diversas
comprensiones del lenguaje y la comunicación para los encuentros con la/os niña/os con
diferencia/discapacidad.
Esta sección presenta una conceptualización hecha por diversos autores que cuestionan,
por un lado, la creencia de que las lenguas, entendidas como un sistema cerrado y
autónomo son un rasgo esencial de lo que es ser humano y que están ubicadas en las
mentes de los individuos, por otro, la centralidad que se les otorga en los ámbitos social,
educativo, cultural y económico en las sociedades modernas. De hecho, se ha planteado
un debate en las escuelas Reggio Emilia acerca de porqué se privilegian estas lenguas,
junto con las matemáticas y las ciencias, en las políticas educativas mientras se
marginalizan y subvaloran otros lenguajes. El debate es acerca de cómo de alguna
manera estas políticas y prácticas sirven a la exclusión no solo de unos tipos de
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conocimiento sino además de ciertas poblaciones, es decir, soportan el statu quo del
poder (Rinaldi, 2006). Son políticas formuladas desde la idea del capacitismo1 que no
tiene en cuenta a las personas para quienes por su diferencia/discapacidad las
modalidades del lenguaje verbal no son accesibles ¿Por qué entonces el interés de
reducir la riqueza de los repertorios semióticos que si son accesibles? ¿Qué hay detrás
del interés por formas de ser y de vida cada vez más homogeneizadas y estandarizadas?
¿por qué se marginan las vidas que se viven desde la diferencia/discapacidad? ¿Qué
lugar podría tener el arte para construir un mundo realmente abierto a la diferencia?

Lenguajear: Nos crearnos en colaboración mutua en un continuo devenir con los

otros y el mundo

La noción del lenguajear se inscribe en posturas teóricas que desde una ontología
relacional desafían la idea de lenguaje como sistema cerrado de representación que se
ubica en la mente humana y defienden la idea del lenguaje como una práctica. De
acuerdo a García & Wei (2014) tal vez los primeros académicos que hablaron de
lenguajear no fueron lingüistas, sino los biólogos chilenos Humberto Maturana y
Francisco Varela, quienes sostenían que nuestra experiencia está ligada a nuestra
estructura vinculante, a la acción y a la práctica, en este sentido lo que se conoce no se
basa en la adquisición de los rasgos de un mundo preestablecido sino que como lo dicen
Maturana y Varela “todo hacer es conocimiento y todo conocimiento es hacer” (García
y Li, 2014, p.7), Según García y Wei, su concepción de la vida biológica como
autopoiesis, entendida como el hecho de que los seres vivos nos generamos a nosotros
mismos y al medio que lo permite, los llevó a sus observaciones sobre el lenguaje
situando su dimensión ontológica, “Elaboramos nuestras vidas en un acoplamiento
lingüístico mutuo, no porque el lenguaje nos permita revelarnos a nosotros mismos, sino
porque nos constituimos en el lenguaje en un continuo devenir que hacemos nacer con
otros” (Maturana y Varela, 1998, p. 234-235, citados por García and Wei, 2014, p.8)

En coherencia, el lenguaje no es un simple sistema de estructuras independiente de las

acciones humanas con los otros, de nuestro ser con los otros. En esta línea de ideas

1
El capacitismo se entiende como "una red de creencias, procesos y prácticas que produce un tipo
particular de yo y de cuerpo (el estándar corporal) que se proyecta como perfecto, típico de la especie y,
por tanto, esencial y plenamente humano. La discapacidad se presenta entonces como un estado
disminuido del ser humano"(Campbell, 2001:44).
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“lenguajear se refiere al proceso simultáneo de devenir continuo de nosotros mismos y
de nuestras prácticas lingüísticas a medida que interactuamos y construimos significados
en el mundo” [para] Maturana y Varela (2008), el ser social del ser humano es su ser en
lenguaje, esto es, en coordinación consensual (comunicación), en una palabra, en
cooperación mutua” (García and Wei, 2014, p.8). Por consiguiente, aprender nuevas
formas de lenguajear es entrar en otra historia de interacciones y prácticas culturales y
aprender una nueva forma de estar en el mundo. Dado que las formas de estar en el
mundo y las prácticas culturales están ligadas a intereses específicos, todo lenguajear
está inmerso en relaciones de poder, en términos de García y Wei (2014), “todo
lenguajear está inmerso en sistemas de poder y, por lo tanto, puede ser opresivo o
liberador, dependiendo del posicionamiento de los hablantes y de su agencia” (p:9).
Según estas autoras, el lenguaje desde esta mirada no se ve ni como un sistema de
estructuras ni como un producto situado en la mente del hablante. Lo que se tiene es el
lenguajear, un proceso social que se reconstruye constantemente siendo perceptivos y
receptivos de los factores ambientales (Canagarajah, 2018, p.94).
Desde esta perspectiva, se puede afirmar junto con Cowley (2011) que el lenguaje se
encuentra y puede rastrearse en el modo en que los cuerpos vivos se coordinan con el
mundo, por lo tanto, constituye un modo de organización que funciona vinculando a las
personas entre sí, a los recursos externos y a las tradiciones culturales. Para este autor,
pensar el lenguaje como abstracciones puede ser útil para caracterizar las palabras y las
gramáticas, pero no para explicar el comportamiento humano, ya que lo separa de la
actividad corporal, y en consecuencia enmascara la interdependencia de voces, gestos y
artefactos, es decir, convierte al lenguaje en un sistema incorpóreo.

Aunque desde los años sesenta varias disciplinas como la pragmática, la etnografía de la
comunicación, la sociolingüística interaccional, el análisis conversacional y el análisis
crítico del discurso, se han interesado por la lengua en relación con su uso real en
entornos comunicativos, dentro de las prácticas socioculturales y situadas en contextos
sociales específicos (Mondada, 2016), Pennycook (2010) afirma que ver el lenguaje
como una práctica social situada no es pensar que el lenguaje es un sistema de
comunicación que se usa en contextos particulares sino que, en el marco de la
sociolingüística postestructuralista, se trata de pensarlo como un hacer, algo que se
construye en las interacciones y no como una entidad preexistente, en otras palabras este

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autor hace una reelaboración del lenguajear de Maturana y Varela. En palabras de
Pennycook (2010):

[…] El lenguaje es un producto de las actividades profundamente sociales y

culturales en las que se involucran las personas […] Considerar el lenguaje como
una práctica situada es ver el lenguaje como una actividad más que como una
estructura, como algo que hacemos más que como un sistema al que recurrimos,
como una parte material de la vida social y cultural más que como una entidad
abstracta. Se trata de un desplazamiento de las grandes abstracciones del lenguaje,
el discurso, la sociedad hacia la actividad local como parte de la vida cotidiana.
[en este sentido] el uso del lenguaje forma parte de la polifacética interacción
entre el ser humano y el mundo. (p. 1 - 2).

El Giro al Translenguaje(ar)

La teoría del translenguaje/ar surge en un momento histórico en el que las dinámicas

mundiales han creado nuevos tipos de contextos y nuevos tipos de prácticas de lenguaje
que revelan que las lenguas no son sistemas cerrados y que sus rasgos pueden mezclarse
de forma flexible y fluida (García y Wei, 2014). De acuerdo a García y Wei (2014) en
el estudio del translenguaje/ar se combinan las perspectivas sociolingüística y
psicolingüística para estudiar las prácticas transsistémicas y transformadoras a medida
que emerge una realialidad de lenguaje. Permite la comprensión de prácticas
multimodales que ocurren en contextos de interacciones multilingües en tanto prácticas
sociales y como actos cognitivos. El translenguajear, es entendido como poner en acción
prácticas lingüísticas que tienen diferentes tipos de rasgos, que previamente se
realizaban independientemente y estaban limitadas por distintas historias, pero que en el
momento de ponerlas en práctica en las actividades humanas se mezclan y son
experimentadas como un nuevo todo. Según estas autoras, sería engañoso pensar en la
suficiencia de un solo sistema, la lengua, comprendido como un conjunto de estructuras
abstractas que pueden albergarse en la mente, pues en la práctica todos inventamos
nuestras formas de usar los recursos que tenemos en el entorno para comunicarnos. Ellas
argumentan también, que una epistemología del translenguaje puede ejemplificarse, con
una situación en la que se desactiva la función de cambio de idioma en el móvil en un

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contexto bilingüe y se usan formas que no están limitadas por fuerzas sociales externas,
además de otros recursos semióticos disponibles.
El reconocimiento del translenguaje como una comprensión que emerge de las
experiencias y el pensamiento que se da entre y más allá de las lenguas y sus modos de
relaciones históricas, posibilita un espacio de transformación que “se resiste a las
asimetrías de poder que producen el lenguaje y otros códigos de creación de significado,
asociados a una u otra ideología nacionalista. En este sentido, El translenguaje “forma Con formato: Fuente: (Predeterminada) Times New Roman

parte de un acto moral y político que víncula la producción de significados alternativos

con una acción social transformadora. Como tal, el translenguaje contribuye a la agenda
de justicia social” (García y Wei, 2014, p.37). En el translenguaje “el hablante se sitúa
en un espacio donde se pueden generar representaciones y enunciados alternativos
porque se liberan historias enterradas y se producen conocimientos alternativos y
conflictivos". (García y Wei, 2014, p.43). Siguiendo esta línea de ideas, el translenguaje
tiene una dimensión fundamental implícita de transdisciplinariedad ya que abre una
posibilidad para “ir más allá de las disciplinas académicas tradicionales y de las
estructuras convencionales, para obtener nuevas comprensiones de las relaciones
humanas y generar estructuras sociales más justas, capaces de liberar las voces de los
oprimidos.” (García y Wei, 2014, p.42).
Como conclusión se puede pensar que la noción de translenguaje promete ser fructífera
para pensar la comunicación en los encuentros con la diferencia/discapacidad, ya que
señala un sistema trans-semiótico con muchos signos que tienen el potencial de generar
trans-sistemas de semiosis, de nuevas prácticas multimodales de creación de significado
a la vez que transforma “las subjetividades y las estructuras sociales, en respuesta a las
complejas interacciones del siglo XXI” (García y Wei, 2014, p.43). En el translenguaje,
los interactuantes seleccionan formas/rasgos/signos y de manera libre, crean una
combinación entre sistemas que luego puede ser parte del repertorio semiótico de una
persona y que pueden ser usados para fomentar el compromiso cognitivo y la
creatividad. De nuevo, esto ilumina una idea y una práctica de la comunicación con las
niñas y niños con diferencia/discapacidad entendida como un devenir que es flexible y
cambiante.

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Repertorios Semióticos

El estudio de la diversidad de la comunicación ha tomado distancia del logocentrismo

que ha dominado este campo y que ha tratado a los recursos verbales como formas
superiores de comunicación y han aparecido nuevos conceptos para explicar las
prácticas comunicativas como algo que trasciende las lenguas autónomas (Canagarajah,
2021), en consecuencia, la idea misma sobre el lenguaje está sufriendo un cambio
(Dufva, 2013). En este escenario el concepto de repertorio semiótico emerge de los
avances teóricos, resultado de la deconstrucción de la noción monolítica del lenguaje
para abordar dicha diversidad comunicativa. Resurge asociado a los cambios en las
comprensiones del lenguaje en uso, por un lado, y en los estudios sobre “bilingüismo”
“multilingüismo, metrolingüísmo y "translenguaje", por otro (Kusters et al., 2017). Fue
propuesto inicialmente como respuesta a las limitaciones del concepto de repertorio
lingüístico y ha servido para “reunir diferentes campos de las ciencias del lenguaje, como
la conjunción de la lingüística de las lenguas signadas y habladas, los estudios de la
multimodalidad, y los estudios sobre el gesto” (Kusters, 2021, p. 184). En particular, los
estudios sobre la multimodalidad2 y del análisis de la conversación han aportado a
comprender el papel de los repertorios semióticos en las actividades de comunicación,
en tanto se han interesado en el despliegue simultáneo de recursos como el habla, la
mirada, la expresión facial, la postura corporal, los movimientos del cuerpo, la estructura
material del entorno y las manipulaciones encarnada de los objetos para la construcción
de significado, en las interacciones (Goodwin, 2000) y Mondada, 2016). Estos recursos
han sido tratados a veces como subordinados a los individuos, considerados como los
únicos con agencia, sin embargo, el interés reciente a estado puesto en analizarlos desde
la perspectiva de repertorios semióticos como un componente integral de un ensamble
que media una práctica translingüal, multimodal en que no se considera el habla como

2
Multimodalidad, según Mondada (2016) dentro de una perspectiva inspirada en la semiótica, se refiere a
los diferentes tipos de signos que proporcionan y ofrecen diversos efectos semióticos, como los textos, las
imágenes fijas, las imágenes en movimiento y los mensajes multimedia (Kress y van Leeuwen 2001).
Dentro de las perspectivas inspiradas en los estudios del gesto y el estudio de la interacción social, como el
análisis de la conversación, el término se utiliza para referirse a los diversos recursos movilizados por los
participantes para organizar su acción, como el gesto, la mirada, las expresiones faciales, las posturas
corporales, los movimientos del cuerpo, y también la prosodia, el léxico y la gramática. La pluralidad de
"modalidades" a la que se refiere este término trata la multimodalidad como algo constitutivo y primario.
Esto fomenta una visión de las modalidades como constitutivamente entrelazadas, y de la lengua como
integrada dentro de esta pluralidad como uno entre otros recursos, sin ninguna jerarquía a priori (Mondada
2014a). (:338)

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el elemento central, sino que se analiza el papel que desempeña el cuerpo, las imágenes,
los objetos y el entorno en las interacciones o actividades comunicativas. Es decir, que
la noción de repertorios semióticos se ha incorporado a estudios que buscan una
comprensión más matizada del translenguajear, dando un mayor valor a los diversos
recursos que participan en la construcción de significación. El estudio de los repertorios
semióticos se ocupa de asuntos que trascienden el análisis de los elementos
paralingüísticos, la proxemia y la cronémica estrechamente ligados a las lenguas
verbales audio-vocales y viso-gestuales.
En el contexto de la diferencia/discapacidad de la/os niña/os para quienes el lenguaje
verbal no es accesible, podríamos decir que se trata de prácticas, que no son lingüísticas,
sino que están constituidas por repertorios semióticos que se han producido por la
singularidad de sus cuerpos y sus historias, que coexisten en ellos, están encarnados y
se experimentan en encuentros en los que hay espacio para la diferencia. Es decir, son
prácticas que configuran una especie de multicompetencia que está relacionada con
diferentes repertorios semióticos que configuran un todo interconectado - un eco-sistema
de interdependencia mutua. Estos signos, pueden incluir las lenguas, pero en los casos
de una diferencia/discapacidad en las que estas no sean accesibles o no estén disponibles,
no podrán ser tomadas como el sistema principal. Aplicar las ideas que se derivan de la
noción de ensambles de repertorios semióticos para comprender la comunicación y los
encuentros con la/os niña/os con diferencia/discapacidad puede servir para desafiar las
formas de capacitismo internalizado que operan bajo el supuesto de que el lenguaje
verbal es un rasgo que nos hace humanos y que, por lo tanto, debe alcanzarse para ser
un sujeto capaz, competente y productivo, idea que lleva a pensar que cualquier forma
de ser asociada a la diferencia/discapacidad que no cumpla con este rasgo debe ser
curada, mejorada o eliminada. Se podría pensar en la idea que que unir las nociones de
translenguajear junto con la de ensambles de diversos repertorios semióticos posibilita
cuestionar y develar la naturalización del lenguaje verbal como el medio privilegiado
para la comunicación y la realización humana, incluso en los niños para quienes no es
accesible.

En un panorama general el término repertorio puede rastrearse desde dos trayectorias, la

sociolingüística, y los estudios del bilingüismo y el multilingüismo. En lo que respecta
a la primera trayectoria, de acuerdo a Blomaert, J. Backus, A., (2013), el concepto de
repertorio fue incorporado por John Gumperz y Dell Hymes como un concepto básico
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en la sociolingúistica para ampliar la noción más estrecha de repertorios lingüísticos.
Ellos propusieron la noción de repertorios de habla que pusieron en relación con la de
competencia comunicativa, que se refería al saber qué y el saber cómo usar el lenguaje
en la comunicación. Según estos autores "repertorio" se convirtió así en la palabra
utilizada para describir todos los "recursos del habla", es decir, todos aquellos medios
que las personas saben cómo utilizar y por qué mientras se comunican, y tales recursos,
van desde los lingüísticos (variedades de la lengua) hasta los culturales (géneros, estilos)
y sociales (normas para la producción y comprensión del lenguaje). Según Blomaert, J.
Backus, A., (2013) para Gumperz, Hymes y sus colegas, los repertorios estaban
vinculados a comunidades de habla concretas, una noción clave en la sociolingüística.
En la segunda trayectoria, de acuerdo a Kusters y col. (2017), el concepto de repertorio
resurge en los intentos por resolver los problemas del bilingüismo que se movió al campo
menos estructurado del multilingüismo, un campo que implicó otras reorientaciones: de
una parte, hacia los contextos macrosociales del multilingüísmo en la sociedad, y de otra
hacia los repertorios semióticos usados por los interactuantes. En este camino, de
acuerdo a estas autoras, “Los investigadores han utilizado e ideado conceptos (algunos
de ellos neologismos) como cruce (Rampton, 1995), translenguaje (García y Wei, 2014),
metrolingüismo (Pennycook y Otsuji, 2015), plurilingüismo (Canagarajah, 2009) y
polilenguaje (Jorgensen et al., 2011)” (Kusters y col, 2017:4). Estos estudios al indagar
lo que sucede en los contextos locales de interacción se han visto avocados a abordar
asuntos relacionados con lo que se ha llamado la multimodalidad, es decir, “cómo
diferentes "modos" (o "campos semióticos", o "modalidades", funcionan juntos” en la
interacción, […] modos que pueden tener papeles primarios en algunas interacciones o
ser subordinados en otras” (Kusters, y col., 2017, p.3). En este escenario Kuster y col,
señalan que el concepto de repertorio ofrece una manera de articular las formas en que
los individuos recurren a sus diversos recursos semióticos asignándoles funciones en un
acto comunicativo. En esta línea de ideas, Blommaert & Backus (2013) afirman que el
concepto de repertorio ofrece elementos teóricos y prácticos para comprender los
procesos contemporáneos del lenguaje en la sociedad, ya que da cuenta de “una miríada
de herramientas diferentes que son usadas en la comunicación con distintos grados de
especialización funcional. Ningún recurso es una panacea comunicativa; ninguno es
inútil" (p. 25). Estos autores señalan que los repertorios absorben todo lo que se presenta
como un recurso útil -práctico y/o agradable-, siempre que tales recursos sean accesibles
y no se desarrollan a lo largo de un camino lineal de tamaño siempre creciente; más bien,
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los recursos se desarrollan según las necesidades comunicativas situacionales que
alguien pueda encontrar. Es un proceso en el que algunos recursos son permanentes y
duraderos y otros son temporales y dinámicos. En otras palabras, las personas aprenden
usos situados de los recursos, es decir, prácticas; y las prácticas difieren tanto en el
contexto como en la modalidad (Dujva, 2013).

En estrecha relación con la noción de lenguajear, los planteamientos de Cowley (2011)

permiten ubicar el lugar que ocupa el cuerpo en los repertorios semióticos. De acuerdo
a este autor el lenguaje puede rastrearse y encontrarse en la forma en que los cuerpos
vivos se coordinan con el mundo, por lo tanto, es un modo de organización que funciona
vinculando a las personas entre sí, los recursos externos y las tradiciones culturales.
Cowley (2011) argumenta que, si anteponemos los sistemas de palabras para explicar
toda actividad de lenguaje, lo que estamos haciendo es anteponer abstracciones que
enmascaran no solo la interdependencia de voces, gestos y artefactos, sino que las
lenguas se convierten en "sistemas" incorpóreos que separan el lenguaje de la actividad
corporal. Según este autor, aunque la aproximación lingüística ha servido para la
construcción de las gramáticas, sus abstracciones no pueden explicar el comportamiento
humano, pues todo lo que hacemos y decimos -cómo encarnamos los pensamientos- es
una actividad cultural. Es decir los repertorios semióticos incluyen nuestro cuerpo, pero
como repertorio no se localizan solo allí, De acuerdo a Kusters algunos investigadores
(Busch, 2021); Boldt & Vlaentate (2021) y Moriarty & Kusters (2021, citados por
Kusters, 2021) asumen que los repertorios semióticos, entendidos como una
interdependencia entre voces, diferentes tipos de imágenes auditivas, olfativas,
gustativas, gestos y otro tipo de artefactos, no necesariamente pueden ser vistos,
escuchados o percibidos empíricamente a través del análisis. En este orden de ideas,
Busch (2021) se pregunta qué hace que los recursos individuales adquiridos por alguien
se desplieguen, un asunto que según él implica comprender asuntos ligados a la
disponibilidad y accesibilidad y su relación con consideraciones físicas, emocionales y
políticas. Es decir, que la respuesta implica estudiar el espacio de viabilidades de las
personas para analizar las posibilidades a nivel de la ecología sensorial específica de los
participantes en la actividad comunicativa teniendo en cuenta las condiciones corporales
-físicas y mentales- emocionales o políticas, de manera que se minimicen las asimetrías
y no resulte opresivo en ningún sentido, por ejemplo, personas sordas que no hayan
tenido acceso a las lenguas verbales audio-vocales o viso-gestuales pueden preferir
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repertorios ligados a las expresiones faciales y corporales en determinadas actividades
(Goico, 2021). Es decir que los recursos semióticos son evaluados por las personas, en
palabras de Kusters (2021):

La postura evaluativa de las personas respecto a los recursos semióticos influye en el

uso que se hace de ellos y en la construcción de los ensambles. Todo esto está
relacionado con el tema de las jerarquías de los recursos en los ensambles semióticos:
en determinadas actividades, los recursos adquiridos pueden quedar relegados a un
segundo plano por motivos ideológicos, políticos o prácticos y/o porque no son
accesibles para algunos o todos los participantes. (p.188)

Los estudios más recientes sugieren que avanzar en el desarrollo del concepto de
repertorios semióticos implica descentrarlo de una perspectiva individual. Esta tarea se
ha venido realizando desde el neomaterialismo que otorga agencia a los objetos y a los
recursos materiales y la lingüística aplicada posthumanista, que cuestiona la centralidad
de los humanos en el estudio del lenguaje humano (Pennycook, 2018). Descentrar el
estudio del lenguaje de una perspectiva individual ha conducido a la comprensión del
lenguaje como distribuido, una noción que a su vez desafía la idea de un lenguaje
internalizado y por ende de una competencia individual (Canagarajah (2021),
Pennycook (2018)). En este escenario la definición misma de repertorio, término que
según Busch B (2021) remite a algo que se presenta con cierta regularidad, no es fácil,
pues “un repertorio no es un objeto o un hecho que pueda ser percibido por sí mismo”.
En este sentido, Kusters (2021) plantea que” El repertorio semiótico no es un conjunto
de recursos localizados en personas individuales, sino un conjunto distribuido de
recursos que se encadenan de forma contingente en actividades; en un proceso
denominado ensamble de repertorios. A través de repetidos ensambles, los repertorios
pueden llegar a sedimentarse en algunos contextos.

De acuerdo a esta autora existe una similitud entre las actuales aproximaciones a los
repertorios semióticos y esta consiste en el estudio de cómo estos se organizan en
ensambles, una línea que ha sido desarrollado por autores como Pennycook (2017, 2018,
2021) y Canagarajah, (2021). Este último desde una posición neomaterialista, busca en
sus investigaciones dar cuenta del “modo en que los agentes sociales, los repertorios

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semióticos y las ecologías materiales trabajan juntas en una práctica distribuida para la
construcción de significados” (p.1).

En el caso de los encuentros con la/os niña/os con diferencia/discapacidad en su devenir

la noción de repertorios semióticos puede iluminar la posibilidad de pensar de manera
alterna los encuentros en el marco del translenguajear. Lo anterior, implica aprender a
escuchar de una forma emergente cuáles recursos son significativos para ciertas
interacciones; a cuáles se recurre para construir sentido e intercomprensión, pues
sabemos que ellos son usados, aunque no siempre se pueda dar cuenta de la manera en
que se enactúan debido a que se organizan en formas que pueden ser inestables, lo que
nos lleva a una lógica contraintuitiva si pensamos desde la idea de la lengua como
sistema que da la ilusión de ser estable y transparente.

La Organización de los Repertorios Semióticos/Espaciales en Ensambles para las

Actividades de Comunicación

La discusión sobre la organización de los repertorios semióticos o espaciales3, como han

sido conceptualizados por algunos autores entre ellos Canagarajah (2018) y Pennycook
(2017), en ensambles emerge en el contexto actual de globalización - acompañado de
grandes migraciones-, de uso de la tecnología y; de la reivindicación de la
diferencia/discapacidad. En este contexto cada vez cobra más valor el uso de recursos
multimodales como altamente significativos en las interacciones comunicativas y es
posible usar palabras y gramáticas de diferentes lenguas para actividades específicas
como en un multilingüismo truncado junto con elementos de otros repertorios
semióticos. Por lo tanto, se encuentra literatura que desde diversas posturas teóricas re-
sitúa estos recursos para comprender lo que sucede localmente en escenarios de
interacciones multilingües, multimodales y multiculturales en contextos sociales que son
cada vez menos homogéneos. De acuerdo a Canagarajah (2021) “[…] estas
orientaciones han supuesto un cambio respecto al estructuralismo y al cognitivismo
anteriormente dominantes, que han influido en los fundamentos de la lingüística
moderna” (p.1). El resultado ha sido “considerar la comunicación como una actividad

3
La noción de repertorio espacial se ha usado para diferenciar los recursos semióticos de una
comprensión estructuralista y de la idea de que están anidados en los individuos, como es propuesto por
Pennycook que plantea la necesidad de “buscar la manera de captar las relaciones entre distintas formas
de semiosis” (2017:2-3)
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que involucra objetos y disposiciones del entorno, es decir, se ha “materializado la
comunicación” (p.2); esto ha significado el cuestionamiento de constructos
fundamentales que han influenciado la lingüística desde el estructuralismo y la
gramática generativo transformacional de Chomsky, por un lado, las ideas acerca de que
el lenguaje codifica el conocimiento, representa el significado y la vida, y que la mente
humana es la base del pensamiento, esto bajo los supuestos de la ontología de la
representación y el racionalismo. Por el otro, considerar el individuo como la unidad de
análisis para explicar la comunicación y la actividad.
Canagarajah (2018) desde un paradigma postestructural, asume una orientación espacial
para teorizar el translingüísmo e incorpora la comunicación en un espacio tiempo en el
que “todos los recursos trabajan juntos para la construcción de significado” (p.31).
Desde este mismo paradigma, Pennycook (2017) propone la noción de ensamble
espacial/semiótico para expandir aquella de inventario de recursos semióticos y abrir así
la posibilidad de comprender las relaciones que ocurren entre series de formas de
semiosis. En sus palabras la noción de ensamble “reubica los repertorios en las
relaciones dinámicas entre objetos, lugares y recursos lingüísticos, una propiedad
emergente derivada de las interacciones entre las personas, los artefactos y el espacio”
(Pennycook, 2017, p.1-12). En el mismo sentido, Canagarajah (2018) propone cambiar
la noción de multimodalidad por la de ensamble para explicar que los repertorios
espaciales/semióticos, compuestos por ejemplo, por los gestos, el cuerpo, las
tecnologías, no se entienden solo como complemento de las palabras de la lengua,
cuando esta no es adecuada para el propósito de la actividad comunicativa, sino más
bien, como parte de un ensamble en el que funcionan juntos sin que puedan separarse
para moldear el significado, en palabras del autor:
La noción de ensamble ayuda a considerar cómo los diversos recursos semióticos
desempeñan un papel de colaboración como repertorio espacial a la hora de
explicar el éxito de una actividad, cuando la lengua no está predefinida para ser
considerada como el único medio, el superior, o que deba usarse de manera
aislada. [---] Desde una perspectiva de ensamble, los recursos espaciales
[semióticos] no se organizan en modos separados. Pensar así es caer en el
pensamiento estructuralista. Según el ensamble, todas las modalidades, incluida
la lengua, trabajan juntas y se moldean mutuamente en la comunicación.
(Canagarajah, 2018, p.39)

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De acuerdo a Canagarajah, una segunda diferencia con los enfoques multimodales, es
que desde la perspectiva postestructuralista se cuestiona la centralidad que se ha dado a
la agencia humana en la comunicación. En contraposición, se considera que los recursos
semióticos tienen un potencial agentivo por su posibilidad de moldear la cognición y la
comunicación misma. Por ejemplo, se reconoce que las representaciones o modelos
visuales y/o táctiles, que usan el dibujo, la tecnología, la arcilla, plantean desafíos que
ayudan a dar forma al pensamiento, es decir, no solo sirven para expresar ideas
preconcebidas, sino que moldean nuestro pensamiento y nuestras actividades de
comunicación, por lo tanto, son performativos -generan significados en la actividad. Una
tercera diferencia está relacionada con la dificultad para establecer límites claros entre
los elementos que se han considerado tradicionalmente como parte del contexto, que
ahora se consideran parte del texto y el texto mismo. Es decir, que el binario
texto/contexto se hace borroso, por lo tanto, se propone hablar de entextualización. En
términos de Pannycook (2017):

Desde esta perspectiva, el entorno material se entiende no solo como un contexto

en el que interactuamos, sino más bien como parte de un todo interactivo que
incluye a las personas, los objetos y el espacio a través de un énfasis en "la manera
en que la ecología compuesta de las interacciones humanas y no humanas en el
espacio público funciona en la socialidad y la orientación política" (Amin, 2015,
p. 239). Desde este punto de vista, se presta mucha atención tanto a las prácticas
-aquellos actos sociales y materiales repetidos que han ganado suficiente
estabilidad a lo largo del tiempo como para reproducirse a sí mismos- así como
al "vasto despliegue de cosas" al que se le da el mismo peso que a otros actores y
que se convierte en "parte de ensamblajes híbridos: concreciones, escenarios y
flujos" (Thrift, 2007, p. 9). (2017:9)

En cuarto lugar, se cuestiona el lugar dado al individuo para explicar el habla, la

proficiencia o la competencia dado que, desde una perspectiva postestructural, se
considera que las ideas y las palabras emergen entre y a través de diferentes redes
sociales. Por lo anterior, se postula que “el texto es una emergencia de una práctica
distribuida que involucra el pensamiento y el lenguaje de múltiples partes, sin mencionar
los artefactos, los textos y los recursos que también dan forma al pensamiento y a la
comunicación” (Canagarajah, 2018, p.45). En este sentido “La noción de lenguaje
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distribuido ayuda a abrir la discusión, ya que desafía la idea del lenguaje como sistema
internalizado o competencia individual y argumenta, por el contrario, una comprensión
del lenguaje como encarnado4, integrado y distribuido a través de las personas, los
lugares y el tiempo” (Pennycook, 2017, p.8). Según Pennycook (2017), esta línea de
pensamiento “emergió de la propuesta de Cowley (2012) de relacionar la noción de
cognición distribuida (Hutchins, 1995), y la lingüística integracional (Harris, 1998,
2009)”.

De acuerdo a Hollan et al., (2000) la noción de cognición distribuida ha sido construida

para comprender las interacciones entre las personas y las tecnologías con un énfasis en
lo que hacemos en los entornos entendidos como un todo y en la forma en que
coordinamos nuestra actividad en ellos, por lo tanto, es un marco para el diseño de
artefactos digitales. Según estos autores dicha teoría busca comprender la organización
de los sistemas cognitivos y se diferencia de las teorías tradicionales en que extiende el
alcance de aquello que se considera cognitivo más allá del individuo para abarcar las
interacciones entre las personas, los recursos y materiales del entorno. Es una
perspectiva del conjunto de la cognición, más que de un tipo particular de cognición.
Los mismos autores plantean que desde la cognición distribuida, los límites de la unidad
de análisis no están dados por los individuos. Es decir, un proceso no se considera
cognitivo simplemente porque ocurre en un cerebro, en su lugar esta teoría analiza los
procesos cognitivos donde sea que ocurran, sobre la base de las relaciones funcionales
de los elementos que participan conjuntamente en el proceso. En lo que respecta a la
lingüística integracionista, Pennycook (2017) afirma que su objetivo ha sido rechazar la
mirada segregacionista del lenguaje según la cual se supone que la comunicación es un
proceso de elección entre un conjunto predeterminado de opciones de un sistema
lingüístico que funciona independientemente de otros modos comunicativos. Así pues,
los lingüistas integracionistas llevan tiempo defendiendo algo parecido a una visión
distribuida del lenguaje, situando la comunicación (entendida en sentido amplio) en el
centro y sugiriendo que las lenguas no son necesariamente centrales en este proceso. De

4
Por encarnado se entiende en el sentido de Bucholtz & Hall (2016) quienes argumentan, por un lado, que
se debe dar mayor importancia a los aspectos corporales de la comunicación, que a menudo han sido
tratados como periféricos, como la voz y el estilo, por el otro, la necesidad de comprender cómo se
construye el cuerpo discursivamente, y cómo el pensamiento reciente ha tratado de entender cómo el cuerpo
está "imbricado en arreglos complejos que incluyen participantes no humanos, así como humanos, ya sean
animales, objetos o tecnologías" (p. 186).
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acuerdo a Cowley (2012) poner el énfasis en el lenguaje como un sistema localizado en
la mente y en el cuerpo de los organismos individuales enmascara “la interdependencia
de las voces, los gestos y los artefactos” (p.2), deja de lado el papel que juegan la
actividad y la práctica y excluye la dinámica del tiempo real.

En coherencia con los anteriores planteamientos, la competencia comunicativa no está

ligada solamente al uso de la lengua sino en términos de Canagarajah con la habilidad
para alinear diversos recursos semióticos y espaciales. Es decir, los repertorios
semióticos/espaciales no son algo que las personas poseen o que están en un reservorio
comunitario, sino que “desde este punto de vista, más que como algo individual,
biográfico o que las personas poseen, los repertorios se consideran una propiedad
emergente derivada de las interacciones entre las personas, los artefactos y el espacio”
(Pennycook, 2017, p. 9). En este sentido, la comunicación es una práctica distribuida
que implica la colaboración de una red de agentes sociales, objetos y cuerpos en escalas
espacio-temporales estratificadas; todo lo cual constituye un conjunto de repertorios
espaciales situados y emergentes (Canagarajah, 2018). Estos repertorios no son
representativos sino performativos pues generan significados en el uso situado. En este
sentido, “los repertorios se producen en los espacios sociales cuando los recursos
semióticos, los objetos y el espacio interactúan” (Pennycook, 2017, p.9) En esta linea de
ideas, lo que ocurre son ensambles con una ontología plana en los que todos los recursos
deben reunirse para que la comunicación tenga éxito. En consecuencia, Canagarajah
propone pensar la competencia en términos de la posibilidad de emplazamientos. Es
decir que la construcción de significado y el aprendizaje del lenguaje implican una
conexión mente-cuerpo-mundo que sucede de manera situada, por lo tanto, para este
autor nunca se “está listo” para la actividad comunicativa con solo gramáticas y códigos,
más bien, se tienen que alinear diversos recursos y condiciones contextuales para la
construcción de significado. De acuerdo a Canagarajah esto sugiere que el significado y
las representaciones cognitivas no están predefinidas, sino que emergen a través de ese
alineamiento. Es un concepto de alineamiento que no da a la cognición la función
principal, sino que da valor a la performatividad del cuerpo y de los objetos, quitando el
protagonismo a los individuos como los actores principales. Es decir, no se piensa solo
en la agencia humana para hacer el alineamiento, sino que se analiza la función agentiva
de otros, incluyendo los artefactos de la ecología espacial. En esta comprensión los
sujetos se sitúan en una ecología espacial, no solo para alinear los diversos recursos sino
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también para ser moldeados por ellos, dando una mayor importancia al cuerpo, sin caer
en el reduccionismo del papel que juega solo lo audible y lo visible, a la hora de
aprovechar las posibilidades ecológicas para los procesos de construcción de
significado.
Desde esta postura, la noción de emplazamiento indica la posibilidad de pensar que la
comunicación y la cognición son también moldeados por la agencia de los rasgos
materiales y espaciales, es decir, en lugar de dar primacía a la mente, se considera que
el cuerpo y los objetos materiales facilitan el pensamiento (Canagarajah, 2018). Vale
señalar aquí que el emplazamiento no es completamente determinista, pues la
comunicación no es un asunto de personas y significados completamente determinados
por los objetos y el espacio. Según Canagarajah (2018), el emplazamiento de una
persona puede ser estratégico, receptivo y creativo, y puede resistirse a las normas de
territorialización de lugares delimitados, construyendo espacios alternativos que den
cabida a la diversidad. El emplazamiento puede dar cabida a una agencia humana, al
tiempo que otorga a los recursos espaciales y a los repertorios semióticos una
importancia considerable en la construcción de significado. (Canagarajah, 2018).
Las implicaciones que estos planteamientos desde posturas postestructurales tienen para
compresiones alternativas a la de competencia comunicativa y al desarrollo del lenguaje
son explicados por Canagarajah (2018), con las metáforas del árbol y de rizoma. Desde
la metáfora del árbol, es como si la comunicación implicara la formación de fuertes
raíces gramaticales antes de que crezcan los troncos y las ramas de la pragmática, la
literacidad y el discurso. La progresión se piensa como si fuera lineal y causal, yendo
desde las raíces a las ramas y finalmente a las flores o frutos. Además, las raíces que se
imaginan son subterráneas, remiten por analogía a la mente invisible (el "dispositivo de
adquisición del lenguaje" chomskyano) en relación con la vida material visible. “Estas
suposiciones están incrustadas en las distinciones langue/parole o
competence/performance, que tratan la competencia cognitiva subyacente como la que
da forma a la práctica social y material.” (p.51). Desde la perspectiva del autor, lo que
sucede con la competencia compleja de los sujetos en los ensambles y emplazamientos,
así como con sus procesos de aprendizaje se puede representar mejor con la metáfora
postestructuralista de los rizomas que “tienen múltiples raíces; no se distinguen las raíces
de las ramas, las raíces pueden estar por encima del suelo; y cada parte de la planta puede
convertirse en una raíz para un nuevo crecimiento” (p.51).

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Vale señalar que de acuerdo a Kusters (2021) el proceso de ensamble de repertorios está
impregnado de evaluaciones prácticas y afectivas de los recursos, en relación con su
disponibilidad y accesibilidad, en palabras de la autora:
La postura evaluativa de las personas respecto a los recursos semióticos influye
en el uso que se hace de ellos y en la construcción de los ensambles. Todo esto
está relacionado con el tema de las jerarquías de los recursos: en determinadas
actividades, los recursos adquiridos pueden quedar relegados a un segundo plano
por motivos ideológicos, políticos o prácticos y/o porque no son accesibles para
algunos o todos los participantes. (p.188-189).
De acuerdo a (Busch, 2012 Dado que un repertorio semiótico puede entenderse como
un ámbito heterogéneo de potencialidades y limitaciones encarnadas, los distintos
recursos no solo son evaluados en función de su accesibilidad de forma diferencial, sino
que también al tenor de los valores que les son atribuidos, de las relaciones de poder, de
su relación con experiencias emocionales y su adecuación a los distintos espacios. De
acuerdo a esta autora (2021) el repertorio no debe entenderse simplemente como situado
"en" el hablante individual ni como determinado por constelaciones espacio-temporales
particulares regidos por ciertas expectativas y reglas, ni como surgido de un evento
interaccional concreto. En cambio, los repertorios pueden concebirse como una posición
intermedia y mediadora entre las interacciones situadas en el tiempo y el espacio, los
discursos (a veces competitivos) sobre la adecuación lingüística y la experiencia
emocional y corporal del lenguaje de los sujetos (:191).

Desafíos

Cuando pensamos en los encuentros con la/os niña/os con diferencia/discapacidad, los
conceptos presentados en este apartado abren un espacio para pensar acerca de cómo
participar de los ensambles de repertorios semióticos que ella/os exploran y
experimentan sin dejarnos limitar por las ideas de lenguaje que están legitimadas, es
decir, sin establecer jerarquías entre los diferentes repertorios semióticos. Un espacio
para reconocernos como aprendices con una escucha emergente y capacidad de asombro
ante los repertorios semióticos que emergen y aquellos que se van sedimentando en las
experiencias de vida de la/os niña/os, en últimas, para abrirnos a lo nuevo que nos
muestran y nos enseñan en cada encuentro. Implica luchar contra las ideas monolíticas
del lenguaje, las clasificaciones, y las jerarquías que hacen parte de un pensamiento

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sedentario que mantiene el statu quo. Es recorrer un camino para explorar junto con
ella/os las ecologías sensoriales que se juegan desde los paisajes que dibujamos todos
con nuestra multisensorialidad y el movimiento de los cuerpos, pero situándolos en las
interacciones y experiencias de la vida. Desafiarnos a transitar en una comunicación
que se posiciona desde una ecología plana en la que ningún recurso está para suplir las
carencias de la lengua sino para trabajar de manera colaborativa, teniendo presente
aquello que está disponible, es accesible, y tiene una intensidad emocional, al tiempo
que sirve a fines prácticos. Es asumir una posición ética y política para que no se
profundicen las inequidades que se generan en situaciones en que los recursos
semióticos solo son accesibles para unos, pero no para otros. Reconocer el potencial
ontológico de los repertorios semióticos que se organizan en ensambles en los
encuentros con los niños con diferencia/discapacidad, hace parte de la reivindicación de
la diferencia de los seres humanos y de los mundos que entretejen.

En otras palabras, el desafío es estar atentos para contribuir al reconocimiento y la

construcción de entornos de colaboración con compañeros conversacionales, que
valoren las formas de ser, sentir, pensar, actuar y comunicarse con repertorios semióticos
que sean accesibles sin tener que esperar hasta que la/os niña/os tengan los recursos que
se validan como “legítimos” y que les permitirán tener su “propia voz”. Es decir, asumir
posición en contra de las jerarquías de lenguaje, crear diferentes grupos que posibiliten
distintas formas de lenguajear y translenguajear, documentar esos repertorios semióticos
y la forma en que son experimentados en vidas dignas de ser vividas. Es necesario seguir
siempre desafiando y ampliando nuestra comprensión de los procesos, las dinámicas y
los principios de co-construcción de significado en la comunicación que van más allá de
los límites de las modalidades codificadas y las lenguas.

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