DISPOSITIVOS EN TRANSITO 14 Octubre

dispositivos en tránsito
disposiciones y potencialidades
en comunidades de creación
1
Primera edición en Teoría y Práctica del Arte: 2014
Dispositivos en tránsito. Disposiciones y potencialidades en comunidades de creación
Edición: Dirección General de Publicaciones/Centro Nacional de las Artes del

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
© Eduardo Andión Gamboa por coordinación general
© Cristina Barragán Gutiérrez por la presentación
Coordinador de la edición: Antonio Albanés Santana
© Diana Reséndiz y Fabián Gutiérrez; Yaolxochitl Rodríguez Salazar, Rafael

Alexandre y Kònic Thtr; Eloísa Núñez, Alberto Cuevas y Citlali Hernández;
Noemí Pérez Figueroa; Rocío González; Isaac Velasco Cambray y Omar
Moscoso, por fotos
© Eduardo Andión Gamboa; María Inés García Canal; Hilda Islas; Anni
Garza Lau; Rebeca Sánchez y Liliana Quintero; Ana Lilia Maciel Santoyo;
Lourdes Jáuregui Espinoza; Zulai Macias Osorno y Magdalena Leite; Rocío
Guzmán; Sandra P. González Santos e Ilana Boltvinik, por textos
© Sara González Reynoso, por diseño de portada
© Martha Delia Gómez Dueñas, por maquetación
Corrección de estilo y cuidado de edición: Octavio Rodríguez
D. R . © 2014 de la presente edición

Dirección General de Publicaciones
2 Av. Paseo de la Reforma 175
Cuauhtémoc, C.P. 06500
México, D.F.
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General de Publicaciones del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
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obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, la fotocopia o la grabación, sin la previa autorización por escrito del
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Dirección General de Publicaciones.
ISBN
Impreso y hecho en México

índice
presentación · 5
introducción · 9
3
CONCEPTOS/SIGNIFICACIONEs
María Inés García Canal
La noción de dispositivo en la reflexión histórico-filosófica de
Michel Foucault · 19
Hilda Islas
La dimensión estética de los dispositivos. Construcción de
“máquinas de guerra” para la experimentación, investigación y
producción artísticas · 35
Tecnicidades/mediaciones
Anni Garza Lau
Sistemas lúdicos: El juego como detonante del proceso creativo
colaborativo · 65
Rebeca Sánchez • Liliana Quintero

Danza telemática, en búsqueda de un dispositivo
transdisciplinario · 87
Ana Lilia Maciel Santoyo
Apuntes para la investigación en educación artística: una

aproximación al universo conceptual en los procesos
transdisciplinarios de las artes · 105
Poderes/potenciaciones
María de Lourdes Jáuregui Espinoza
Gesto como estrategia de subversión · 133
Zulai Macias Osorno • Magdalena Leite

MIRAR, DISCUTIR Y COMPONER: UN ANÁLISIS COMPARTIDO DE LOS MODOS
DE PRODUCCIÓN EN LA COREOGRAFÍA CONTEMPORÁNEA · 149
Otredades/conversaciones
Rocío Guzmán
Nodos y Nudos: Dispositivos Pedagógicos para la creación de
espacios de discusión, experimentación y producción artística
inter/transdisciplinaria · 173
Sandra P. González Santos • Ilana Boltvinik

Prácticas de preguntar: o cómo explorar el país de las
maravillas · 205
Eduardo Andión Gamboa

Dispositivos transitorios de creación y aprendizaje. El valor de la
investigación interdisciplinaria en la creación y enseñanza de las
artes · 229
4
presentación
Dispositivos en Tránsito
5
6
presentación
Cristina Barragán Gutiérrez*
A 20 años de su creación, el Centro Nacional de las Artes (Cenart) com-

parte algunas de sus más recientes reflexiones en el campo de la inter y
transdisciplina artística, y en voz de algunos de sus maestros, muestra
una selección de experiencias y reflexiones centrales de sus prácticas
7
para la producción artística; de las formas en las que implementa pro-
cesos de investigación en el arte; así como de los modos de concebir la
docencia artística para proyectos de esta naturaleza.
La tarea académica en estos años se ha visto perfilada por un sentido de
indagación colectiva y en acción sobre la propia práctica educativa, que
nos permita, como institución y grupo académico, aproximarnos (por
cierto de manera siempre diversa) a las posibles rutas de comprensión
de los procesos de producción y formación en las artes, tan complejas de
dilucidar en el contexto actual.
Las preguntas que se abren sobre la educación artística hoy representan
extraordinarios desafíos para las instituciones y sus comunidades acadé-
micas, cuya misión es la formación de profesionales en éste y en cual-
quier campo del conocimiento.
* Directora de Desarrollo Académico, Cenart.

En el Cenart, algunos de estos desafíos han sido asumidos como mo-
tores de investigación para las comunidades académicas, con el fin de

proponer rutas posibles para la construcción de los distintos procesos de
formación, producción y difusión de las artes.
En este sentido, las tareas dentro de la Dirección de Desarrollo Acadé-
mico del Cenart han encontrado en los seminarios una estrategia me-
todológica para armar un espacio entre los docentes (que participan en
sus programas sustantivos), en donde es posible el encuentro de diversas
experiencias, visiones, procesos de producción, modos de hacer, meto-
dologías, habilidades, etc., que a través de la conversación, la reflexión
en compañía, la lectura compartida, el ejercicio del diálogo y la escucha,
construyen dispositivos para ir modelando los procesos de formación y
producción artística que tienen bajo su coordinación.
Así, este libro muestra un momento de las reflexiones y experiencias co-
lectivas que fluyen de manera constante entre este grupo de autores, den-
tro del Seminario Tópicos Problemáticos de la Cultura Contemporánea,1
y que ahora nos comparten sus diversas aproximaciones para la revisión
de los dispositivos que se han generado en las últimas etapas de este pro-
yecto en transdisciplina artística.
El trabajo de los docentes, que aquí encuentra un momento de reposo,
está en continuo desplazamiento, dado que el aula se vuelve un pro-
8 ductor constante de preguntas y abre paso a nuevos desafíos, por lo que
asumimos con interés y pasión los retos que nos devuelve la práctica do-
cente y sin duda nos invita, como grupo académico, a seguir estudiando
y compartiendo reflexiones y experiencias en estos espacios de conversa-
ción que se arman dentro del seminario como estrategia de construcción
colaborativa de conocimiento entre los participantes.
El Cenart, a través de su Dirección Académica, agradece y felicita a estos
maestros porque posibilitan un espacio académico tan activo como el
que construyen con cada aportación en la práctica cotidiana de su labor
docente y artística.
1 Seminario para la construcción del Diplomado Transdisciplinario en Investigación,

Experimentación y Producción Artística: Tránsitos. Cenart/DDA/ 2008.
introducción
Dispositivos en Tránsito
9
10
introducción
Eduardo Andión Gamboa*
Para todos quienes han tenido el gusto y el ánimo

de aventurarse en nuestras exploraciones colaborativas.
Este libro es un esfuerzo renovado por desplegar, en el ámbito de discusión

sobre la educación y la creación artística en México, nuestras reflexiones
y temas emergentes sobre la marcha de un proyecto como el Diplomado
Tránsitos, que cumple 13 emisiones en 2014. En esta ocasión desarrolla-
11
mos un trabajo de enfoque sobre una dimensión que consideramos muy
importante para la labor del diplomado; la idea que se volvió relevante
y pertinaz fue la de dispositivo. Nos pareció una noción significativa
porque permitía vincular los procesos de creación y los de enseñanza-
aprendizaje dentro de un conjunto de naturaleza muy heterogénea, tanto
por los coordinadores como por los trasfondos disciplinarios de todos, in-
cluyendo los participantes que se acercaban a transitar entre los nodos.
Durante las fases iniciales del diplomado, y luego en ciertos tramos
de su recorrido, las discusiones y charlas del Seminario Tópicos, fue-
ron apareciendo una tripleta de nociones que delineaban los ejes de la
actividad en los nodos: metodología, integración y evaluación. Esos tres
vocablos fueron gravitantes en un interés sostenido a lo largo de algunos
años, nociones que nos inclinaban a reflexionar sobre las facetas más pe-
* Profesor e investigador, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

Coordinador del Seminario Tópicos.
dagógicas del proyecto que se erigía. Se dejaba un poco de lado la materia
misma de lo que se trataban los nodos, los temas que se desarrollarían en

ellos. Y aunque varias de las comisiones encargadas de cada categoría re-
dactaron una serie de documentos pertinentes a esos campos nocionales,
y su posible aplicación en la didáctica interdisciplinaria del diplomado,
no logramos elaborar una publicación que fuera más extensiva hacia un
lector interesado en la enseñanza de las artes.
En una etapa posterior nos empezamos a interesar por la tríada de di-
mensiones del proceso artístico: investigación, experimentación y pro-
ducción. En esa fase se planteó la posibilidad de publicar lo que hasta
el momento se había alcanzado, descubierto y experimentado en los
nodos del Diplomado Tránsitos. De la combinación de aquellas y estas
reflexiones emergió el libro publicado en el 2011: Artes transversales.
Formulas equívocas. Investigar en la producción creativa y experimentar
en la enseñanza-aprendizaje para la producción de proyectos artísticos
se convirtieron en el meollo de aquel libro.
Esas vertientes no dejan de estar presentes en la didáctica y filosofía pe-
dagógica de las siguientes emisiones. Entramos después a la exploración
de procesos de desplazamiento de prenociones disciplinarias sobre la
corporalidad y sus potencialidades e inercias, acerca de la temporalidad
de la organización misma de los nodos y sus resultados en las obras y
12 eventos en cuanto fusión y migración de conceptos. En ejercicios de re-
capitulación aparecieron delineándose aquellas temáticas más recurren-
tes, entre las que se encontraban el cuerpo, el tránsito entre espacio y
lenguajes, la idea de una sensibilidad hacia lo digital y las tecnologías,
la naturaleza del tipo de investigación de las artes. La diversidad de esos
tópicos nos inclinó hacia las categorías que permitían una vinculación,
una perspectiva conceptual que nos dejara mover entre la integración y
la multiplicidad. Esas fueron las condiciones en las que el concepto de
dispositivo se hizo presente. En alguna medida, todas esas exploraciones
y realizaciones se ven desplegadas en estos ensayos que ofrecemos a su
consideración y benevolencia.
Ahora bien, al proseguir profundizando en la noción de dispositivo,
nos pareció que unía varias dimensiones que se ponen en juego en la
operación de los singulares nodos. La vocación interdisciplinaria de los
métodos creativos en una empresa, tanto educativa como productora y
experimental, impulsa que el concepto funcione como gozne y dispa-
rador entre las áreas indagadora, exploradora y poiética. El concepto es
polifónico, y en ello nos congraciamos. Ha tenido ciertos trayectos en el
espacio del discurso de las ciencias históricas e incluso más en el de las
de los estudios culturales, que también son referencia e interferencia en
los cursos que toman los proyectos de nodo.
Los distintos ensayos fueron dibujándose en las sesiones del Seminario
Tópicos, iban creando su propio campo de inmanencia, no sólo estable-
ciendo diálogos dentro de esos textos en construcción, sino que tam-
bién a partir de algunos de ellos se engendraron campos de atracción
que atendieron otras voces fuera del ámbito de las artes expresivas y los
saberes humanísticos. Para navegar entre esos campos se fueron cons-
tituyendo polos gravitacionales. Esos ámbitos son los que proponemos
como las secciones que vertebran este libro: Conceptos/significaciones,
Tecnicidades/mediaciones, Poder/Potenciaciones y Otredades/Conver-
saciones. Veamos entonces los capítulos que tratan estas encrucijadas
como campo de composición, tanto de aprendizaje como de producción.
Conceptos/significaciones
En esta sección se presentan dos textos que dilucidan desde sendas pers- 13
pectivas complementarias el concepto dispositivo. Dos miradas que per-
Introducción: Eduardo Andión Gamboa

miten sentar ejes de discusión sobre el papel que puede tener el concepto.
En primer lugar, el ensayo “La noción en la reflexión histórico-filosófica
de Michel Foucault” de María Inés García Canal. Y desde otra vertiente,
en el ensayo de Hilda Islas, “La dimensión estética de los dispositivos.
Construcción de ‘máquinas de guerra’ para la experimentación, inves-
tigación y producción artísticas”, es quizás más deleuziana y rescata la
dimensión estética pragmatista de ese concepto.
María Inés García Canal nos ofrece una iluminadora explicación sobre
los fundamentos epistemológicos de la noción, nos devela cómo forma
parte del extenso y móvil programa de investigación de Michel Foucault,
en sus acercamientos a las relaciones de producción, a las relaciones del
lenguaje, y cómo se inclinó a explorar las relaciones de poder. Desde su
punto de vista, la economía se encargaba de las primeras y la semiología
de las segundas, por lo que al encarar las de poder se propuso entenderlas
desde la categoría de dispositivo. Afirma García Canal que la expresión
requiere ser pulida nuevamente, porque “Dispositivo es uno de esos tér-

minos que (…) asumió vida propia, tomó vuelo independizándose de sus
condiciones de producción; para perder, con ello, su eficacia, transfor-
mado en ‘muletilla’ que se repite al uso de la moda, y utilizado de las más
profusas maneras, en contextos diferentes y con sentidos multiplicados
[…] Se hace imprescindible, por lo tanto, precisar su sentido —tanto me-
tafórico como instrumental— en el trabajo reflexivo de Michel Foucault;
al igual que las condiciones de su uso y la estrecha y necesaria relación
con ciertas metáforas utilizadas para referirse a lo social.”
Hilda Islas se propone trabajar en la noción de dispositivo “para refinar la
tarea de la investigación, experimentación y producción transdisciplinaria
de las artes”; le parece que ese concepto es muy fecundo porque se instala
en “zonas no pautadas” por las disciplinas, que se ocupan con experien-
cias generadoras de sentido. Trabajar con dispositivos, para ella, es similar
a las jugadas políticas, ya que permiten experiencias integrales, la cons-
trucción de las “máquinas de guerra” de (Deleuze y Guattari). Al término
de la revisión de los conceptos de varios autores —Agamben, Shusterman,
Didi-Huberman, Deleuze y Guattari—, Islas reflexiona sobre la noción de
dispositivo que resulta de ese recorrido, y al escribir sobre ellos detecta su
operación y composición, útil para trabajar en sus funcionamientos: “en
14 el contexto de la producción y educación artística consideramos el dispo-
sitivo como máquina de guerra capaz de refinar el conocimiento teórico y
sensorial promoviendo prácticas y experiencias que permiten resignificar
la vida misma, a través del saber-hacer artístico”.
En esta parte se reúnen los capítulos que se plantean el dispositivo como
artefacto que, tanto técnica como conceptualmente, promueve la mediación
en los desarrollos creativos y de aprendizaje de los nodos del diplomado.
En su ensayo “Sistemas lúdicos: el juego como detonante del proceso
creativo colaborativo” Anni Garza, desde su concepción apoyada en los
principios colaborativos del Open Source, nos expone una experiencia
que, usando técnicas pedagógicas, destaca la actitud experimentadora y
juguetona. Nos relata, con los ejemplos de nodos impartidos, la media-
ción que permite el juego, que como herramienta didáctica es una de las
más relegadas en los dispositivos de educación. Su inquietante amenaza
es porque el juego pone en duda o desautoriza las relaciones de poder
que se instalan entre alumnos y profesores, como calcificaciones de las
inercias escolares. Lo lúdico, por lo tanto, disuelve esas relaciones an-
quilosadas en los cuerpos y mentes de los participantes, y despliegan un
territorio donde se vale y se fomentan los desplazamientos, los equívocos
y otras prácticas que no se consideran apropiadas en ámbitos de aprendi-
zaje en la educación y aprendizaje serio. Garza asevera que por dispositi-
vo: “me refiero a un agente catalizador, que en un grupo conformado por
individuos de distinto perfil y formación disciplinar, permiten el flujo
de conceptos, ideas e incluso afectos para configurar un instrumento de
investigación práctica dentro de una comunidad horizontal”.
Rebeca Sánchez y Liliana Quintero, en “Danza telemática, en búsqueda
de un dispositivo transdisciplinario”, nos proponen una puesta en es-
cena textual. El ensayo activa “dos campos discursivos sobre la danza
telemática”; el primero se genera “desde un análisis crítico, a partir de
una perspectiva vivencial, sobre la pieza Embodied in varios Darmstadt
58’”, y narra esa experiencia como un relato, que integra campos de
conocimiento y teje el proceso interdisciplinario de ese proyecto; el se-
gundo contrapuntea, como una reflexión que acompaña teóricamente a
15
la “danza telemática como dispositivo creativo”. Si bien son textos que

ofrecen dos puntos de vista sobre un mismo acontecer, fueron prepara-
dos conjuntamente en diálogos previos. Su forma de presentación textual
busca ofrecer este registro de conversación continua, en el que cada tur-
no de los interlocutores del diálogo, en su perspectiva, “obliga al lector a
pensar la complejidad de obras que involucran dispositivos tecnológicos
y que surgen desde la colectividad”.
En el texto “Apuntes para la investigación en educación artística: una
aproximación al universo conceptual en los procesos transdisciplina-
rios de las artes”, Ana Lilia Maciel se propone exponernos los desplaza-
mientos constantes entre varios paradigmas teóricos (Pierce, Deleuze,
Bal) y casos ejemplares. Persigue realizar las mediaciones entre varios
conceptos, su ejercicio de migraciones entre teorías y geografías con-
ceptuales diversas. La autora se plantea el diplomado como un espacio
de experimentación e investigación educativa, en el que “surgían pro-
cesos inéditos, intensos y sorprendentes”, configurando y desarrollando
un campo al que denomina “territorio nómada”. La migración de ideas
entre los territorios de saberes es el curso de las transdisciplinas, que

adquieren “el carácter de ‘ciencias ambulantes’” cuando logran actuali-
zar “los dispositivos pertinentes para descolocar, desplazar y reanimar lo
estratificado, establecido y tal vez fatigado de las disciplinas”.
En este campo gravitatorio se agrupan dos ensayos cuyo horizonte de
acción es el asedio a nociones endurecidas de la acción y las relaciones
de poder, que son puestos en duda desde dispositivos tanto de percepción
compleja como de discusión no meramente verbal, sino en estado de
práctica, que exploran en la experiencia de la creación colectiva el arte.
Proponen la discusión, con su dinámica dialógica o subversiva, potencia-
dora de las virtualidades creadoras del trabajo colaborativo.
María de Lourdes Jáuregui Espinoza presenta, en “Gesto como estrategia
de subversión”, “una pincelada de la noción foucaultiana de ‘dispositivo’
a fin de orientar el ‘de qué hablamos cuando hablamos de dispositivo’”.
Pasa después a hacernos partícipes de la experiencia del nodo “El gesto y
su constelación”, donde también fueron coordinadoras Marie Christine
Camus y Carole Chargueron. En el ensayo trata de exponer “las estra-
16 tegias de subversión que experimentamos en el nodo, en el que estaba
en juego la pregunta por la relación que existe entre gesto, cuerpo y las
formas de su presencia (…) La aventura que nos permitió comprender el
gesto visual, el gesto sonoro y el gesto corporal como procesos que encar-
nan un modelo ‘postdramático’, una caída de la palabra y subversión al
poder instaurado por el texto hablado y la escenificación mimética”. El
gesto artístico, nos propone Lourdes Jáuregui, conforma una práctica que
integra “la desvisualización de imágenes, desmotivación del movimiento
corporal en favor de una descentralización de la escucha”. Se desencade-
naba entonces un juego transgresor que solamente obedecía a sus propias
intensidades, que permitía la traducción de la multiplicidad de los gestos
y comprender el proceso creativo. Termina con la sugerente sensación
de la “vivencia de que transitar por un nodo introduce en nuestra expe-
riencia perceptiva la crítica y la reflexión, la creación de conocimiento y
de comunidad”.
Zulai Macias Osorno, con intervenciones de Magdalena Leite, propone
en “Mirar, discutir y componer: un análisis compartido de los modos
de producción en la coreografía contemporánea” destacar el género de
la discusión en el dispositivo de creación colectiva y con ello impulsar
lo que ambas denominan “un debate creativo”. Éste no es usual en el
ámbito del arte sin que se caiga en malentendidos y riñas agrias, pero
para ellas se trata “un cierto tipo de argumentación en acto, más que
solamente verbal o discursivo”.
En el nodo que sirve de referencia, “Políticas de la estética. Modos de pro-
ducción y poder en la coreografía contemporánea”, impartido en la octa-
va emisión del Diplomado Tránsitos (febrero-junio 2012), proyectaban,
además, “pensar la danza, poner en cuestión la tarea del bailarín y del
coreógrafo tradicionalmente aceptada”. Macias y Leite, en una reflexión
a dúo, nos cuentan que para que no termine abstracto e infructuoso el
dispositivo de aprendizaje, implica anclar el debate en algunos referentes
comunes, tanto en el accionar del cuerpo como en conceptos: política,
arte, autor, aura, belleza, democracia, micropolítica y colaboración. A lo
que sumaban una constante ejemplificación, tanto de coreografías como
de textos seleccionados —usados como atractores de un campo proble-
matizador—, que a través de los debates creativos ha permitido “poten-
cializar, multiplicar y reformular ideas sobre la propia práctica, máxime 17
si además se lograba entrelazar con el análisis coreográfico de cada obra”.

Rocío Guzmán da a conocer el trabajo realizado en distintas emisiones
del diplomado en el capítulo “Nodos y nudos: dispositivos pedagógicos
para la creación de espacios de discusión, experimentación y produc-
ción artística inter/transdisciplinaria”. La idea principal de este ensayo
es abordar la pedagogía y la metodología empleada en estos nodos en
términos de la noción de dispositivo de Foucault. A Guzmám la noción
le ha sido de utilidad en tanto que sirve para explicar cómo las meto-
dologías usadas fomentan en esencia la enseñanza interdisciplinaria. La
autora compara dos nodos: “Los fractales y la poética de la creación” y
“Teoría de blends para la reflexión creación artística transdisciplinar”.
En el primero un concepto otro, extraño y quizá remoto como “fractal”,
opera como detonador del dispositivo creador. Mientras que en el segun-
do las reglas para fusionar palabras y términos desata las posibilidades
tanto poéticas como colaborativas de los participantes. Todas las emisio-

nes han tenido un gran éxito entre quienes participaron en ambos nodos.
En el capítulo “Prácticas de preguntar, o cómo explorar el país de las ma-
ravillas” Ilana Boltvinik y Sandra González Santos realizan “un análisis
reflexivo sobre el papel que juega la práctica de preguntar en el proce-
so de generación y transmisión de saberes en las comunidades de prác-
tica (Wenger) heterogéneas e interdisciplinarias que buscan propiciar
una exploración artística”. Detallan todos los conceptos que usan en su
análisis de la “comunidad de práctica”, entre los que resaltan los de co-
munidad epistémica (Knorr-Cetina), conocimiento situado (Haraway) y
la clase de investigación que se apoya en las artes y en “el preguntar”
(Sullivan). Presentan una experiencia concreta de conformación de una
comunidad de práctica orientada hacia la indagación y producción de
obra y sucesos artísticos, en la cual la generación de preguntas, más
que la de conocimiento, es fundamental para la conformación de este
tipo de comunidades de práctica, que conjuntan una colección de indi-
viduos en un grupo de acción mediante la conversación y una ética del
reconocimiento.
El objetivo del ensayo de Eduardo Andión, “Dispositivos transitorios de
creación y aprendizaje. El valor de la investigación interdisciplinaria en
18
la creación y enseñanza de las artes”, es examinar, poner en anteceden-
tes, así como asentar, algunas de las temáticas y dimensiones de la prác-
tica de un grupo de creadores e investigadores en un entorno experimen-
tal transdisciplinario. Se busca entablar conversación con otras formas
de indagar y hacerse de la información para producir arte o saberes. A
lo largo de este proceso se ha facilitado el aprendizaje y sobre todo la
creación artística, expandiendo la perspectiva de la investigación inter-
disciplinaria en las artes y su papel en la enseñanza artística. Tiene dos
bloques: el dispositivo interdisciplinario como plataforma creativa, y ese
dispositivo como plataforma educativa y de aprendizaje colaborativo. Se
expone la valoración, todavía menor, que tiene el trabajo interdisciplina-
rio en las instituciones de enseñanza artística, pero se argumenta su fer-
tilidad para el trabajo de la producción creativa, la poiesis, y la evaluación
positiva de las diversas metodologías creativas en juego, fecundidad que
está ya, en muchos lugares, fuera de discusión.
LA NOCIÓN DE DISPOSITIVO en la reflexión
histórico-FILOSÓFICA de Michel foucault
María Inés García Canal
19
CONCEPTOS/SIGNIFICACIONES
20
La noción de dispositivo en la reflexión
histórico-filosófica de Michel Foucault
María Inés García Canal*
I
Dispositivo es uno de esos términos que, habiendo emergido como resul-
tado y necesidad de un trabajo crítico al interior de una reflexión históri-
co-filosófica tan precisa como la de Michel Foucault, asumió vida propia, 21
tomó vuelo independizándose de sus condiciones de producción; para
perder, con ello, su eficacia, transformado en “muletilla” que se repite
al uso de la moda, y utilizado de las más profusas maneras, en contextos
diferentes y con sentidos multiplicados.
Como afirma Agamben (2007), “en filosofía, las cuestiones termino-
lógicas son importantes […] la terminología es el momento poético del
pensamiento”. Y —agrega— “la palabra dispositivo es un término de-
cisivo en la estrategia de pensamiento de Foucault” (p. 7); por lo que
adquiere una importancia fundamental en sus disquisiciones alrededor
del poder, en tanto relación de fuerzas en constante tensión.
En consecuencia, se torna imprescindible precisar su sentido —tanto
metafórico como instrumental— en el trabajo reflexivo de Michel Fou-
* Profesora e investigadora, Departamento Política y Cultura, Universidad Autóno-

ma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
cault; al igual que las condiciones de su uso y la estrecha y necesaria
relación con ciertas metáforas utilizadas para referirse a lo social —de

uso generalizado a partir de fines de la década de 1960— de carácter
eminentemente mecánico, tales como maquinaria, máquina, artefacto,
aparato, mecanismos, que buscaban sintetizar —en un término— el fun-
cionamiento preciso y detallado —maquínico— que asumen las relacio-
nes de fuerza en lo social en continua tensión: juego, enfrentamiento y
producción dentro un espacio dado y en un tiempo determinado.
Imposible desprender la noción de dispositivo de las investigaciones his-
tóricas de Michel Foucault sobre el funcionamiento concreto —en un
espacio y en un tiempo dado— del poder, en tanto relación de fuerzas en
acción. Propuesta nominalista:1 utilización de ciertos términos que bus-
can metaforizar una situación social compleja donde intervienen múlti-
ples elementos heterogéneos: maneras de hacer, cierta disposición en la
conformación y el tratamiento de los cuerpos; proliferación de discursos
que integran no sólo lo que los hombres piensan, sino también lo no
pensado, “que desde el comienzo del juego los sistematiza”;2 las formas
de controlar y administrar la vida y lo vivo; las maneras de inventar y
producir la otredad; los gestos incitadores de separaciones y escisiones
que marcan y definen a los sujetos a partir de la modernidad; las formas
arquitectónicas de los espacios destinados al tratamiento de los cuerpos
marcados por la diferencia…
22
Una serie de metáforas espaciales se entretejen en su trabajo de inves-
tigación de las prácticas históricas y —se podría afirmar— que esas me-
táforas se constituyen —en su obra— en “términos-clave” con un fuerte
valor instrumental, capaces de sintetizar acontecimientos; situaciones
estratégicas; tácticas precisas; formas de funcionamiento; maneras
de decir, de hacer y de tratar y prescribir la vida, preconizando, así, un
tipo de experiencia, siempre fechada y localizada.
1 “Es necesario, sin duda, ser nominalista: el poder no es una institución, y no es

una estructura, no es una cierta potencia de la que algunos estarían dotados: es el
nombre que se le presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada.”
(Foucault, 1977a, p. 113) (Cursivas mías)
2 “Lo que cuenta en el pensamiento de los hombres no es tanto lo que han pensado,
sino lo no-pensado, que desde el comienzo del juego los sistematiza, haciéndolos para
el resto del tiempo indefinidamente accesibles al lenguaje y abiertos a la tarea de pen-
sarlos de nuevo.” (Foucault, 1966, p. 15)
Esas metáforas, que se desplazan, que dan lugar a otras que se hacen
cargo de las previamente elaboradas —a la manera conjuntiva en que es
esto y también aquello, y aquello otro también—, se las ve aparecer des-
de sus primeros textos, en los cuales van emergiendo como resultado y
necesidad de un trabajo minucioso de análisis de las prácticas históricas,
sostenido en, y amparado por, un archivo de esas prácticas, armado con
tiempo, precisión y minuciosidad.
De esta manera, el término “dispositivo”, en tanto uno de esos términos-
clave, asume este carácter metafórico, forma parte de una de sus tantas
“obsesiones espaciales”,3 que lo conducen a la elaboración de esas me-
táforas estratégicas con las cuales intenta descifrar las transformaciones
del discurso y analizar los efectos de poder ligados al hecho de hablar,
con lo cual podrá analizar las relaciones existentes entre el saber y el
poder en una sociedad dada, en un momento preciso de su historia.
Estas metáforas —en tanto sintetizan— se constituyeron, en su devenir
reflexivo, en lo que el autor dio en llamar —casi al término de su vida—
“nociones-araña”.4 El término dispositivo forma parte de ese arsenal de
nociones que se desplazan, que deslizan hacia otras nuevas que contie-
nen las anteriores bajo un nuevo funcionamiento: nociones de carácter
extenso y multicomprensivo capaces de cobijar el cúmulo de conexiones
posibles al interior de una red dada —fechada y localizada— en continuo 23
proceso de conformación y reconformación, y que no hace más que ex-
La noción de dispositivo: María Inés García Canal

tenderse, produciendo series y series de series, modificando y transfor-
mando sus conexiones…
3 “Se me ha reprochado bastante estas obsesiones espaciales, y en efecto, me han

obsesionado. Pero, a través de ellas, creo haber descubierto lo que en el fondo busca-
ba, las relaciones que pueden existir entre poder y saber. Desde el momento en que se
puede analizar el saber en términos de región, de dominio, de implantación, de despla-
zamiento, de transferencia, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber
funciona como un poder y reconduce a él los efectos. […] Intentar descifrarlo, […] a
través de metáforas espaciales, estratégicas, permite captar con precisión los puntos
en que los discursos se transforman en, a través de y a partir de las relaciones de poder
[…] La descripción espacializante de los hechos del discurso desemboca en el análisis
de los efectos de poder que están ligados a ellos.” (Foucault, 1976a, p. 33)
4 Noción-araña: noción utilizada más que pensada, “no se integra de manera identi-
ficable y localizable dentro de tal o cual sistema conceptual […] Es un tema que corre
de un sistema a otro, de una doctrina a otra, de tal modo que es bastante difícil definir
con exactitud su sentido e identificar su economía precisa”. Se refiere, en este texto,
a la noción de parrhesía griega, a la cual le otorga el nombre de “noción araña”. (Fou-
cault, 2009, pp. 61-62)
Se produce, en su trabajo de investigación, un deslizamiento que va de la
noción de episteme (Foucault, 1968, p. 3), con la cual buscaba sintetizar

—en la primera etapa de su quehacer reflexivo— el funcionamiento y las
prácticas históricas concretas en la conformación de un saber en un mo-
mento y en un espacio dados, hacia una nueva noción, dispositivo, en el
que los objetivos estratégicos que persigue el ejercicio del poder se hacen
predominantes, ya que buscan disponer y organizar no sólo saberes, sino
también las relaciones de fuerza que persiguen —siempre— objetivos es-
tratégicos. El dispositivo será, entonces, el diagrama5 mismo de la guerra.
Desde la noción de dispositivo, en la cual el ejercicio del poder y las
formas que asume la resistencia se constituyen en el punto de enfoque
y atención, se desliza hacia la noción de problematización, en la cual
los procesos de subjetivación serán los que centren el análisis, sin ol-
vidar la presencia del campo del saber ni el de las relaciones de poder;
campos que prescriben las formas que habrán de tomar los procesos de
subjetivación, de los cuales emergerán sujetos problemáticos —jurídico,
ético y político—, y un nosotros, precario y puntual, que asumirá una
posición ante cada problematización dada en el espacio de lo social,
siempre fechado y localizado. Las problematizaciones difieren y los no-
sotros posibles se funden, se escinden, se transforman, desaparecen o se
multiplican.
24 Tres nociones-araña que se deslizan de una a la otra: de la episteme al

dispositivo, y de éste a la problematización; si bien cada una conjuga la
anterior desde un nuevo enfoque o perspectiva, para encargarse de ella
sin subordinarla, someterla o borrarla sino para otorgarle un nuevo lugar,
evidenciando sus nuevas formas de conexión y sus nuevas funciones en
la red extendida. En cada deslizamiento, cada elemento que compone la
red encuentra su nuevo lugar, su nuevo funcionamiento y su función.6
5 Se utiliza el término diagrama en el sentido dado por Gilles Deleuze (1987): “El
diagrama ya no es el archivo, auditivo o visual: es el mapa, la cartografía co-extensiva
a todo el campo social. Es una máquina abstracta.”; “es una manera de hacer funcionar
relaciones de poder”. (p. 60)
6 “En Las palabras y las cosas, al querer hacer una historia de la episteme, me que-
daba en un impasse. Ahora, lo que quería hacer es tratar de mostrar que lo que llamo
dispositivo es un caso mucho más general de la episteme. O mejor que la episteme es
un dispositivo específicamente discursivo, en lo que se diferencia del dispositivo que
puede ser discursivo o no discursivo, al ser sus elementos mucho más heterogéneos.”
(Foucault, 1977b, p. 301)
II
Es posible, entonces, afirmar que el término dispositivo, en el trabajo
histórico-filosófico de Michel Foucault, posee una función metafórica y
un valor instrumental en los procesos de investigación de las prácticas
concretas, pues da lugar a una red con múltiples conexiones y con obje-
tivos estratégicos específicos; sin olvidar, ni por un instante, la historia.
Red de prácticas que arrastran el tiempo pasado, sus repetidas y manidas
formas de hacer y de decir; sus deslizamientos, cambios y variaciones.
Red actuante en tiempo presente, en la cual también se vislumbra el
tiempo por venir, el que se abre en deseos, objetivos, expectativas y espe-
ras. Red en continuo desplazamiento, jamás definitivamente conforma-
da, siempre abierta y expectante del acontecimiento que incita y exige el
movimiento y una nueva conformación.
Es por ello que dispositivo no puede considerarse, en ningún momento,
como un vocablo con contenido de universalidad, o bien como una esen-
cia o una sustancia; es la metáfora maquínica del funcionamiento de lo
social, atravesado por múltiples saberes; por el ejercicio de poderes; por
formas múltiples y diversificadas de prácticas resistentes en el espacio
y el tiempo de una experiencia compartida. Es la manera en que se dis-
ponen —bajo la égida de propósitos estratégicos— las múltiples fuerzas
en tensión en lo social que, en su relación y enfrentamiento, producen… 25
“El poder es productivo” —dirá, sin el menor atisbo de duda, en Vigilar y

Castigar—. (Foucault, 1978a)
No hay dispositivo más que en su ejercicio; de ahí que no haya disposi-
tivo que no se localice en el espacio ni fuera de una temporalidad dada.
Siempre fechado y localizado, inscrito en la historia, definido por una
arqueología —una manera propia y singular de disposición de los enun-
ciados—, y una genealogía —las formas que asumen las tensiones, luchas
y enfrentamientos de las que emergen, a su vez, las verdades—.
Ya desde los inicios mismos de su trabajo de elaboración de una concep-
tualización del poder como relación de fuerza, la noción de dispositivo
hace su aparición para mantenerse estrechamente enlazados, sin posibi-
lidad alguna de separarlos: no hay poder en ejercicio sin un dispositivo
que posibilite su funcionamiento; y no hay dispositivo que no cargue en
sí mismo una disposición y manipulación de las singulares relaciones de
fuerza presentes en su interior. Son esas relaciones las que el dispositivo
organiza, controla, encauza, dirige, siempre bajo la égida de un objeti-
vo estratégico, jamás único ni definitivo; esos objetivos irán adquiriendo

nuevas formas ya que responden, siempre, a una urgencia. De esta ma-
nera, las relaciones de poder se constituyen en la energía necesaria para
que el dispositivo-máquina opere, funcione; al tiempo que los objetivos
estratégicos —la respuesta a una urgencia— determinan la eficacia de
sus técnicas y procedimientos.
Foucault utiliza el término a partir de 1975, sin definir estrictamente su
sentido o las razones de su uso, y siempre acompañado por un calificati-
vo: dispositivo de salud, de seguridad, de verdad, de saber, de sexualidad.
También otorga dicho nombre a algunas instituciones, como la armada
o la cárcel.
Por primera vez precisa su sentido en una entrevista que le realizan un
grupo de psicoanalistas pertenecientes a Le champ freudien, en 1977
(Foucault, 1977b, pp. 298-339), poco tiempo después de la publicación
del primer tomo de la Historia de la Sexualidad, La voluntad de saber, en
el cual emplea este término: el capítulo IV se titula “El dispositivo de la
sexualidad”.
Tras el término dispositivo ubica tres elementos:

a) La red que conecta todo lo dicho —discursos, enunciados cientí-
26 ficos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas— y lo no
dicho —instituciones, instalaciones arquitectónicas, reglamentos,
leyes, medidas administrativas— en una sociedad dada. Red que
integra un régimen de prácticas —discursivas y no discursivas—
“considerado como el lugar de encadenamiento de eso que se dice
y eso que se hace, las reglas que se imponen y las razones que se
dan, los proyectos y las evidencias”. (Foucault, 1978b p. 22)
b) Las diversas formas en que se relacionan entre sí todo ese conjunto
heterogéneo de elementos; el juego de todos ellos; sus cambios de
posición; la modificación de sus funciones; las maneras discursi-
vas de justificar o de ocultar una práctica; las formas de introducir
algunos de esos elementos en nuevas formas de racionalización;
las interpretaciones que los justifican o rechazan.
c) Un objetivo estratégico dominante que jamás puede faltar, en tan-
to respuesta a una urgencia. Esa función estratégica se constituye
en la matriz misma de la maquinaria que busca producir de ma-
nera efectiva, siempre en relación con ese objetivo que se propone
y busca.
En función de ello, el dispositivo supone, por tanto, una cierta mani-

pulación —en operación y desplazamiento ininterrumpidos— de las
relaciones de fuerza, ya sea para bloquearlas; utilizarlas; lograr que se
estabilicen; o bien impulsarlas, sea en una dirección u otra. Así, el dis-
positivo reúne, conecta y entrelaza tanto los saberes como los poderes
—en continuo juego y movilidad— de una sociedad. Jamás se da de ma-
nera definitiva, ni tampoco posee una génesis acabada. En un primer
momento prevalece el objetivo estratégico que busca encauzar las ma-
neras en que han de comportarse las fuerzas en continua tensión, con
el fin de que se cumplan dichos objetivos, y poderse constituir como tal
—como dispositivo— que logrará seguir operando siempre y cuando sea
lo suficientemente dúctil para soportar un doble proceso: “un proceso
de sobredeterminación funcional”, ya que cada efecto producido entra en
resonancia o bien en contradicción con los otros; por lo tanto, requiere
una revisión, un reajuste constante, y “un proceso de perpetuo relleno es-
tratégico”, en tanto pueden producirse efectos no previstos ni buscados;
efectos imprevistos que deben reutilizarse de manera inmediata en una
nueva estrategia, rellenando el espacio que había quedado vacío, trans- 27
formando lo negativo en positivo. (Foucault, 1977b, pp. 299-300)

El dispositivo compone y recompone las fuerzas en acción, es una forma
de funcionamiento que busca y reclama efectividad, marcada estratégi-
camente por el objetivo que persigue.
En el momento en que Foucault elabora y utiliza esta noción aún no ha-
bían entrado a jugar en su reflexión los llamados —más tarde— procesos
de subjetivación, la presencia de sujetos activos que realizan un trabajo
ético sobre sí. Esta cuestión —el campo de la subjetivación— no había
sido todavía suficientemente aislada. Se requerirán algunos años más en
su trabajo de reflexión para que, ya aislado y en elaboración este campo,
una nueva noción reemplace a la noción de dispositivo, que ya no tendrá
más ese lugar de privilegio en su trabajo de investigación: aparecerá la
noción de problematización y, en ella, los tres campos entrarán en juego
y en estrecha relación, alcanzando, cada uno, su lugar, sus conexiones y
su función.
Es interesante constatar que en un texto considerado ya clásico alrededor
de la noción, que buscaba responder la pregunta “¿Qué es un dispositi-

vo?”, presentado por Gilles Deleuze (1990, pp. 153-155) en el Congre-
so Internacional, realizado en París, en 1988, a cuatro años de la muerte
del filósofo, aparecen los tres campos conectados y en juego en la noción
de dispositivo. Para Deleuze, el dispositivo es una especie de ovillo o ma-
deja, un conjunto en proceso y en desequilibrio constante cruzado por
líneas de diferente naturaleza: las curvas de visibilidad y de enunciación
que lo transforman en una maquinaria de hacer ver y hacer hablar, y que
implican el campo del saber; las líneas de fuerza que aparecen en todas
las relaciones entre un punto y otro y que se relacionan a su vez con las
líneas de visibilidad y de enunciación sin poderse distinguir, que impli-
can el poder que se entrecruza sin cesar con el saber. Líneas de fuerza
que suponen las fuerzas en acción en sus dos direcciones: como ejercicio
del poder, y como fracturas o rupturas producidas por la resistencia de
los sujetos que enfrentan los saberes y los poderes en ejercicio. Y, al final,
las líneas de subjetivación, la dimensión del sí mismo, en la cual la relación
de fuerza se afecta a sí misma, “en lugar de entrar en relación lineal
con otra fuerza, se vuelve sobre sí misma, se ejerce sobre sí o se afecta
ella misma”. Deleuze ha agregado esta nueva dimensión al dispositivo,
si bien Foucault sólo pone a jugar en él la dimensión del saber y la del
poder. Cuando utiliza el término dispositivo, la dimensión del sí mismo
28 no había sido suficientemente aislada ni elaborada.
III
El término dispositivo pronto será dejado en suspenso por el autor para
cumplir un destino semejante al vocablo episteme. Tanto uno como otro
perdieron su eficacia, dejaron de ser considerados instrumentos metodo-
lógicos válidos para el análisis de las prácticas históricas.
Alrededor de 1976 comienza a dibujarse la nueva noción que irá con-
virtiéndose en hegemónica para alcanzar toda su capacidad explicativa
en las reflexiones sobre el sí mismo y el trabajo realizado por el sujeto,
con el fin de constituirse en sujeto ético responsable de su decir y su
hacer. Emerge, entonces, la noción de problematización, nueva metá-
fora, ya no únicamente con connotaciones epistemológicas y cercanas
a las teorías del sujeto de conocimiento; no ya de índole mecánica ni
maquínica, en la cual el sujeto surge como resultado de relaciones de
poder, un sujeto pasivo, sino referida muy especialmente a los procesos
de reflexión, de cuestionamiento y de pensamiento de los sujetos en su
hacer cotidiano, en su existencia concreta en un espacio compartido, y
en su relación estrecha e insoslayable con los saberes que entrecruzan lo
social y lo constituyen; con los poderes en ejercicio, en confrontación y
enfrentamiento, con las formas de gubernamentalidad y sus tecnologías
políticas, sus leyes, reglamentaciones y procedimientos; y, también, con
el sí mismo, con el trabajo por constituirse en sujetos éticos, inmersos
siempre en un campo común de problematización, que exige y demanda
el pensamiento y ritma y marca la experiencia.
El término se utiliza por primera vez —sin especificación de su senti-
do— en 1976, en el texto titulado “La política de la salud en el siglo
xviii”, referido a problemas de salud pública y a las intensas relaciones
que guardan las políticas sanitarias con el “arte de gobernar” —la guber-
namentalidad—. Inicio en Occidente, durante este siglo, de una política
de la salud que consistió en una toma de posición colectiva en relación
con la enfermedad en tanto problema político y económico: “la emer-
gencia en puntos múltiples del cuerpo social de la salud y la enfermedad
como problemas que demandan, de una manera o de otra, la toma de una
carga colectiva” (Foucault, 1976b, p. 14), cuyo objetivo fundamental no 29
será otro que el estado de salud de una población; y con ello la aparición

de un nuevo sujeto colectivo —la población—, objeto y blanco de una
tecnología del poder: la biopolítica.
Esta nueva nosopolítica encontró en la familia el espacio privilegiado de
intervención en tanto institución-bisagra entre el cuerpo de los sujetos
—objeto de una anatomía política— y el de la población, blanco, ahora,
de la biopolítica. Esta intrusión en el espacio familiar dio como resultado
una nueva definición de la organización familiar, al establecer y pres-
cribir nuevas formas de obligatoriedad entre padres e hijos, una nueva
moral familiar centrada en la salud, que exigía, a los sujetos, un preciso
trabajo sobre sí mismos y sus cuerpos.
Estas políticas, al entrometerse de manera incisiva en el orden familiar
por la vía de la educación y prescripción de medidas de higiene, busca-
ban dirigir los comportamientos alimenticios, sexuales, de fecundidad,
las maneras de vestirse, las formas de habitar y convivir con otros. El
saber médico y las medidas políticas y administrativas se entrelazaron
con las prescripciones de vida y comportamiento de los sujetos, exigien-

do una forma dada de subjetivación. Una misma problematización —la
salud— posibilitó que los tres campos —el saber, el poder y los procesos
de subjetivación— se conjugaran entre sí, provocando intervenciones de
unos en los otros.
La problematización encuentra su forma de expresión en el decir coti-
diano de la sociedad, es aquello de lo que una sociedad habla, aquello de
lo que no para de hablar; y que produce, además de discursos, la imple-
mentación de medidas administrativas, prácticas concretas, definición
de políticas, intrusión en instituciones, elaboración prescriptiva de com-
portamientos, que incitan —sin descanso— el trabajo de los sujetos sobre
sí.
Es claro, para Foucault, que si la sociedad habla de algo es porque ese
“algo” constituye un problema; lo que no indica que sea algo prohibido o
permitido. Lo que se problematiza no necesariamente ha de encontrarse
en el registro de la prohibición ni de la penalización. La problematiza-
ción se anuda a la obligación de hablar, a aquello que se dice y se vuelve
a decir desde múltiples puntos de emisión por emisores varios; a aquello
que se evidencia como una pre-ocupación que asume carácter colectivo.
Lo que le permitirá afirmar: “Mi hipótesis es —aunque sea una práctica
30 corriente— que si hablamos mucho de algo, es porque ello constituye un
problema.” (Foucault, 1982, pp. 287-293)
La noción de problematización apareció presentada con cierto rigor en
la introducción al segundo tomo de la Historia de la sexualidad. Se pre-
gunta aquí por las razones por las cuales los sujetos, en determinados
momentos y sociedades, transforman sus comportamientos sociales, sus
placeres y su uso en objeto de una preocupación moral. “¿Por qué esta
problematización?” —se cuestiona; “[…] después de todo, es ésta la tarea
de una historia del pensamiento —en oposición a la historia de los com-
portamientos o de las representaciones: definir las condiciones en las
cuales el ser humano ‘problematiza’ lo que es, lo que hace y el mundo en
el que vive”. (Foucault, 1986, p. 13)
Así, esta noción halla una estrecha e innegable relación con las técnicas
de sí: “las prácticas reflexionadas y voluntarias por las cuales los hom-
bres no solamente se fijan reglas de conducta, sino que buscan transfor-
marse a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer de su vida una
obra que presenta ciertos valores estéticos y responde a ciertos criterios
de estilo”. (Foucault, 1986, p. 13)
En consecuencia, la problematización pasa a formar parte del pensa-
miento, ya que pensar es la toma de distancia con el hacer y reaccionar
que se convierte en objeto del pensar, con el fin de interrogar su sen-
tido, sus condiciones y sus fines, “es la libertad con respecto a lo que
se hace, el movimiento mediante el cual nos desprendemos de ello, lo
constituimos como objeto y lo reflejamos como problema” (Foucault,
1984a, p. 597). Para que una acción, o un conjunto de acciones o com-
portamientos puedan ser pensados, ha sido necesario que se volvieran
inciertos, que hayan perdido su familiaridad, o se haya suscitado en torno
a ellos una serie de dificultades. Al volverse inciertos incitan a pensar, se
transforman en “problemas” que requieren respuestas y posibles solu-
ciones, siempre múltiples, diversas, contradictorias y aun antagónicas.
Todas esas posibles respuestas encuentran su raíz de simultaneidad en el
tiempo, hay un suelo común que las regla y nutre, un mismo campo de
encuentro que hizo posible respuestas disímiles. En ese haz de respuesta
se elabora una cuestión, un problema de carácter general, una temática
estratégica, una problematización:
31
…elabora las condiciones en las que se pueden dar las respuestas posibles,

define los elementos que constituirán lo que diferentes soluciones se esfuer-
zan por responder. Esta elaboración de un tema en cuestión, esta transfor-
mación de un conjunto de obstáculos y dificultades en problemas a los que
las diversas soluciones buscarán aportar respuesta, es lo que constituye el
punto de problematización y el trabajo específico del pensamiento. (Fou-
cault, 1984b, p. 598)
La problematización, entonces, es una tarea del pensamiento: tarea,

práctica, experiencia siempre histórica, siempre móvil, transformable y
transformada por el hacer de la historia. El pensamiento es el espacio en
que se instaura, bajo diversas formas posibles, el juego de lo verdadero y
lo falso; donde se funden formas específicas de aceptación o rechazo de
las reglas y normas; lugar también en que emergen relaciones singulares
con el sí mismo y con los otros, y “puede y debe ser analizado en todas
las maneras de decir, de hacer y de conducirse, en las cuales el individuo
se manifieste y actúe como sujeto de conocimiento, como sujeto ético o

jurídico, como sujeto consciente de sí y de los otros”. (Foucault, 1984a,
p. 579)
IV
Así como la noción de episteme fue dejada en suspenso cuando el campo
del poder fue elaborado —mostrando que no era suficientemente eficaz
para abarcar las relaciones insoslayables entre el saber y el poder—, la
noción de dispositivo, si bien se mostró fecunda para observar esas re-
laciones en sus enfrentamientos y tensiones, perdió efectividad al ser
aislado el tercer campo de reflexión, los procesos de subjetivación y el
trabajo ético del sujeto sobre sí mismo.
Con la aparición de este campo —la presencia de un sujeto activo— la
noción de dispositivo, sin desaparecer, es integrada a la noción de pro-
blematización que alcanza, en este momento del trabajo de reflexión de
Michel Foucault, toda su efectividad. En ella encuentran resguardo
y una nueva dimensión los dispositivos, en tanto aparatos que respon-
den a una urgencia estratégica nacida de la problematización (Rabinow,
2003).7 La problematización resume y sintetiza las formas en que los
32
sujetos se constituyen en sujetos de conocimiento, sujetos políticos y ju-
rídicos y sujetos éticos.
7 Paul Rabinow hace jugar la noción de problematización foucaultiana con los plan-
teamientos de Dewey y de Weber y establece las relaciones y analogías entre dispo-
sitivo y problematización en la obra de Michel Foucault. Muy especialmente en los
capítulos 1, 2 y 3.
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New Jersey: Princenton University Press.
34
La dimensión estética de los dispositivos.
Construcción de “máquinas de guerra” para
la experimentación, investigación y
producción artísticas 35
Hilda Islas
CONCEPTOS/SIGNIFICACIONES
36
La dimensión estética de los dispositivos. Construcción
de “máquinas de guerra” para la experimentación,
investigación y producción artísticas
Hilda Islas*
Abstract
El presente artículo propone una reflexión sobre el concepto de disposi-
tivo, considerando específicamente las dimensiones del concepto que se
vinculan con lo estético. 37
Se trata de proponer elementos que contribuyan a la reflexión sobre los

ejes de experiencia y construcción de significado que los diversos dispo-
sitivos de creación y producción artística pueden proponer.
El itinerario reflexivo del escrito parte de una delimitación general del
concepto de dispositivo en términos de Michel Foucault y Giorgio Agam-
ben, destacando dos componentes: la “positividad” (entendida como la
materialidad, la historicidad) y la “disposición” (entendida como arreglo
o acomodo). Tales entidades conectan directamente con la dimensión
estética en la medida en que se considera que los horizontes estéticos
de diferentes ámbitos históricos y culturales configuran relieves particu-
lares en el mundo, de tiempos, espacios y materias, en contacto con los
* Desde 1989, investigadora, Cenidi Danza, INBA. Bailarina y coreógrafa. Coor-

dinadora del Colectivo Blanco en las rocas-investigación-creación de la danza.
Colaboradora de la Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
cuales la mirada, la audición, el tacto y, en general, el cuerpo en acción y
determinadas interacciones pautadas entre los sujetos producen ciertas

gestalt de sentido.
Más allá de las concepciones estéticas románticas que privilegian la no-
ción de arte y belleza, me afiliaré a la propuesta estética procedente de
Dewey, que concibe la unidad entre el arte y la vida, que Shusterman
rastrea desde la propuesta inicial de Baumgarten, quien acuñó el término
estética con base en el término griego aesthesis en el siglo xviii.
En el contexto de la positividad y de su organización se considera a un
cuerpo que no sólo percibe el acomodo material fuera de sí mismo, sino
que se instala dentro de ese acomodo y desde ahí, desde la propiocep-
ción, configura estéticamente su estar en el mundo. El dispositivo, sin
duda, conforma las fronteras propioceptivas y la experiencia subjetiva e
interaccional.
Se revisará la apuesta de Shusterman que busca reubicar en el centro de
la estética la corporeidad, y para ello propone el concepto de somaesté-
tica. Frente a esta apuesta, en este ensayo se planteará la noción de dis-
positivo como un concepto que sustenta la construcción de máquinas de
experiencia, “máquinas de guerra”, porque están comprometidas con las
38
prácticas sociales y con la posibilidad de desarmar, a través de la revisión
del concepto, dispositivos preexistentes y proponer otros, alternativos.
En el contexto de la producción y educación artísticas se considerará el
dispositivo como máquina de guerra capaz de refinar el conocimiento
teórico y sensorial promoviendo prácticas y experiencias que permitan
resignificar la vida misma por medio del saber-hacer artístico.
Reflexiona un coordinador de grupo

Formatos múltiples de tiempo, espacio y actividades. Los coordinadores de
nodo se comprometen con la coherencia de una experiencia acorde con los
objetivos de producción, investigación y experimentación, ¿qué dinámicas
colectivas, qué disposiciones grupales propician ciertos estados de alma,
ciertas disposiciones corporales y mentales para abrir las puertas a la creati-
vidad, al pensamiento y acción propositivos?
En el contexto del Diplomado Tránsitos y del trabajo de reflexión que se
lleva a cabo en el Seminario Tópicos, el concepto de dispositivo ha teni-
do, sin duda, gran pertinencia dado que en esencia se ha buscado salir
de los terrenos seguros de la pedagogía y la enseñanza tradicional de las
artes para proponer otros marcos de experiencia que vinculen investiga-
ción-experimentación-producción. Desde mi lugar como coordinadora
y cocoordinadora en algunos nodos, instancia donde la generación de
encuadres de experiencia están en permanente movilidad, me han in-
quietado los formatos concretos de tiempo-espacio-acción que propician
o bloquean ciertas dinámicas de trabajo, que son vehículo o no de ciertos
procesos. Me propongo en este ensayo revisar uno de los componentes
fundamentales de las dinámicas abiertas, flexibles de un trabajo grupal
que se pretenda alentador de la creatividad y la autonomía de los sujetos
participantes: los bordes estéticos de los diversos dispositivos de trabajo
Un enfoque filosófico: dispositivo

La tan llevada y traída noción de dispositivo de Foucault, ¿qué tiene que
ofrecer a la investigación de las artes? Sin duda se trata de una noción
filosófica, que por su grado de abstracción puede ser pertinente para
pensar, organizar, sistematizar y potenciar ciertos fenómenos concretos 39
arraigados en prácticas de muy distintas naturalezas.
La dimensión estética de los dispositivos: Hilda Islas

Para Foucault, dispositivo es un conjunto de mecanismos y acciones, dis-
cursivos y no discursivos, dispuestos para enfrentar una urgencia y alcan-
zar un resultado más o menos inmediato, un conjunto de relaciones de
fuerza, una estrategia dentro de un juego de poder. Dichas relaciones
son sostenidas y sostienen a ciertos tipos de saber. Es la red que sustenta
elementos discursivos y no discursivos. Dice Foucault (1997):
Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto deci-
didamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalacio-
nes arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrati-
vas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas;
en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como
a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos ele-
mentos. (Biblioteca Ricardo Bur, 2014; Foucault, 1977)
Todo lo existente parece entrar dentro de la noción de dispositivo, siem-
pre y cuando opere en conjunto, a partir de una disposición determinada

de elementos. Como ya se decía, el concepto puede considerarse una
categoría filosófica, si se entiende la filosofía en su sentido más clásico,
como ocupada de los temas fundamentales del pensamiento en términos
de una argumentación racional, en el sentido en que presenta una con-
cepción general y abstracta que permite enfocar múltiples realidades. En
este sentido, con Agamben, puede decirse que el concepto de dispositivo
funciona en el pensamiento de Foucault como una categoría “universal”,
que si bien no pretende describir esencia alguna, si plantea de un modo
abstracto y general la idea de “funcionamiento”. Nada de estabilizar
esencias, entidades, categorías (“Ley”, “soberanía”, “razón”, etc.), sino
“estabilizar” hasta cierto punto la idea de que todo tiene un funciona-
miento que cabe desentrañar. Llevada la idea al extremo, dicta que todo
lo existente funciona de algún modo. La particularidad de este universal
foucaultiano es que nombra movimiento, mecanismo, modo de operar.
Concreción histórica: la “positividad”

Para Foucault, entre individuo e historia los dispositivos proponen las
condiciones históricas y reales de existencia a través de mecanismos y
funcionamientos determinados. Se trata de una suerte de gestalt de ele-
40 mentos heterogéneos capaces de cambiar de posición y modificar sus
funciones en respuesta a una urgencia, a la necesidad de resolver ciertas
situaciones. En efecto, en los dispositivos hay una necesidad permanente
de reformulación estratégica ahí en donde surgen contradicciones que es
preciso resolver. Además, para Foucault es difícil diferenciar lo discursivo
de lo no discursivo: ¿cuál es la diferencia entre el programa arquitectóni-
co de la escuela militar y la construcción misma de la escuela? ¿Qué es
lo discursivo y qué lo institucional, lo real y organizativo?
Es Agamben quien introduce el concepto de positividad como funda-
mento del concepto de dispositivo. Él recurre a ciertas definiciones de
diccionario, ciertamente útiles, creo yo, para pensar nociones cuyo con-
tenido uno cree saber implícitamente. Dispositivo se define como el or-
denamiento de las piezas de una máquina o un mecanismo, como el
conjunto y la disposición de los medios para lograr un plan. Pero lo que
Agamben encuentra en esta noción, y que se rescatará en este escrito
como una dimensión fundamental para la investigación artística, es su
carácter “positivo”. La positividad es lo que está entre los individuos y lo
histórico, que manifiesta las relaciones de poder mediante lo institucio-
nal, las reglas y los procesos de subjetivación.
El eje de la positividad, como se revisará más adelante, se instaura en lo
que se considera la plataforma de la dimensión estética: las coordenadas
tiempo-espacio como el fundamento de la experiencia subjetiva. De tal
forma que reflexionar sobre las diversas disposiciones del tiempo y el
espacio para organizar lo institucional, lo colectivo, lo individual, etc.,
permitirá, en el mejor de los casos, desentrañar ciertos modos de fun-
cionamiento, determinados mecanismos sociales de existencia y ciertos
paradigmas de producción cultural.
El orden de las cosas: disposición

Por un lado la positividad, y por otro la idea de organización y dispo-
sición. Agamben ubica el origen del término dispositivo en el vocablo
oikos, procedente del griego, relacionado a la vez con la idea de gestión
y de organización, en primera instancia, económicas. Entre los siglos ii y
vi d. C., los padres de la iglesia relacionaron el término con la economía
divina, con la manera en que Dios organiza su “casa”, el mundo. Dios
41
confía a sus hijos la administración del gobierno de los hombres: Oikos,

traducido al latín, se convertirá en dispositio, que habla de la esencia y
la operación de Dios.
Agamben (2011) señala: “El vínculo que reúne a todos estos términos
es la referencia a una economía, es decir, a un conjunto de praxis, de
saberes, de medidas y de instituciones cuya meta es gestionar, gobernar,
controlar y orientar —en un sentido que se quiere útil— los comporta-
mientos, los gestos o/y los pensamientos de los hombres.” ( p. 256)
Así, los dispositivos son órdenes que organizan y “sujetan” a los seres
vivos: los dispositivos, capturan, modelan, orientan, determinan, inter-
ceptan, controlan y aseguran los gestos, conductas opiniones y discursos.
Asilos, cárceles, bolígrafos, teléfonos móviles, lenguaje, son dispositivos
y forman parte de maquinarias más amplias.
Importa aquí destacar que en los dispositivos se distribuyen ciertas figu-
ras organizadoras de lo positivo, cierta lógica de relación e interacción
entre los elementos materiales y los sujetos, mediante cuyo rastreo se
pueden entender las lógicas de los diversos grupos sociales en ciertos

momentos históricos.
Tiempo-espacio
Hasta antes de la segunda mitad del siglo xx, se sabe que en el pensa-
miento occidental han predominado los enfoques de la realidad social
que la consideran producto de los designios de la razón, sin abordar las
tácticas y estrategias positivas que desde el cuerpo constituyen los di-
versos órdenes sociales. En la actualidad, la consideración de esta po-
sitividad ha originado enfoques más agudos en el estudio de lo social.
Sin duda, esta propuesta para mirar la realidad material de la cultura ha
generado análisis cada vez más minuciosos de lo social.
La consideración de las categorías de tiempo y espacio importa aquí
como la materia prima de la positividad social. Lejos de la consideración
abstracta de las categorías a priori del conocimiento que constituían el
tiempo y el espacio en el pensamiento kantiano, hoy las ciencias sociales
buscan ver los dispositivos de instauración de ciertas temporalidades y
espacialidades como constructores de las significaciones culturales.
En su revisión de la vida social posmoderna, el sociólogo David Harvey
42 (1998) da cuenta del papel del espacio y el tiempo y sus nexos materia-
les con los procesos económicos y culturales:
En la sociedad moderna, se articulan entre sí muchos sentidos diferentes del

tiempo. Los movimientos cíclicos y repetitivos (desde el desayuno diario
hasta el trabajo, los rituales periódicos como festivales, cumpleaños, vaca-
ciones, aperturas de las temporadas de baseball o cricket) proporcionan un
sentido de seguridad en un mundo en que el impulso general de progreso
parece estar siempre orientado hacia adelante y hacia arriba, en dirección al
firmamento de lo desconocido. (p. 226)
Así, Harvey distingue ciertas convenciones temporales “positivas” de la

cultura moderna que imprimen una estilística a ciertas experiencias; por
ejemplo, la distinción entre el “tiempo familia” (el tiempo de crianza
de los niños y la transmisión de saberes mediante las redes de
parentesco llevadas de generación en generación) y el “tiempo industrial”
(que distribuye y redistribuye la fuerza de trabajo en diferentes tareas,
dependiendo de los cambios tecnológicos y la búsqueda de acumulación de
capital). Y, asociado a cada horizonte de tiempo en el que se inscriban
las experiencias, se produce cierta toma de decisiones y determinada
configuración del destino social.
Reflexiona un coordinador de grupo

La temporalidad de la oferta interdisciplinaria coexiste con periodos institu-
cionales de las escuelas profesionales o las instituciones de procedencia de
los interesados. Aunque convivimos con esos cruces, sería interesante llevar
un seguimiento y evidenciar las temporalidades que atraviesan los nodos: el
inicio de los calendarios de los alumnos, los eventos externos al diplomado
que hacen jugar otros tiempos, otras necesidades.
Además hay una lógica temporal interna que también se transforma. Por
ejemplo, hace tiempo en el Diplomado Tránsitos se pasó de impartir sesiones
de cuatro horas a tres horas. Reflexionar en el impacto del cambio de horario
aportaría muchos elementos para revisar la redistribución de tareas, la asig-
nación de tiempos, la modificación de los procesos.
43
Pero es evidente que la temporalidad está íntimamente ligada con la es-

pacialidad. La habitación de los espacios físicos es correlativa a los lapsos
de tiempo, a los beats, a los timings significados en el plano cultural, y a
su vez las temporalidades sólo pueden experimentarse en la medida en
que se habitan los espacios.
Vidal Moranta y Pol Urrútia asumen la tarea de revisar la habitación de
los espacios a través del interesante concepto de apropiación. Si bien les
interesa denunciar la carencia creciente de sentido de los espacios públi-
cos en esta época de la globalización —y analizar cómo impacta esto en
el sentido de comunidad, la participación y la autogestión ciudadana—,
en el contexto de este escrito su itinerario servirá para reflexionar sobre
el aspecto positivo del espacio en los dispositivos, y además sumarse a la
búsqueda de propiciar una experiencia autogestiva.
Al empezar los autores establecen la distinción entre espacio y lugar:
mientras que el primero parece una entidad física más o menos abstrac-
ta, el segundo es una construcción social en la que se juega la identidad,
el apego y la simbolización del espacio. También proponen el concepto

de apropiación del espacio para englobar este proceso de significación que
hace pasar de los espacios a la construcción de lugares.
El concepto de apropiación, dicen, surge de la psicología soviética de
Vigotsky y Leontiev que se entiende en principio como un mecanismo
básico del desarrollo en que las personas se apropian de la experiencia
generalizada: la manera cómo las praxis humanas se interiorizan en los
individuos y se produce la conciencia. Aquí la apropiación se entiende
como la interiorización de las praxis colectivas.
Abraham Moles hace extensivo este concepto de apropiación individual a
la experiencia puntual del espacio, cubriendo el salto de lo colectivo a lo
individual por medio de esta dimensión física de la coexistencia humana.
La persona se hace a sí misma a través de sus propias acciones en el es-
pacio, lo que también se relaciona con la idea de temporalidad y proce-
sualidad, pues las acciones van consolidando un proceso de adaptación e
interacción dinámica de la persona con el mundo.
El proceso de apropiación del espacio apuntala la estabilidad del self, y
por supuesto genera vínculos responsables con los lugares y la implica-
ción en el propio entorno. Vidal Moranta y Pol Urrútia (2005) conciben
44
una interesante dualidad al interior del proceso de apropiación que invo-
lucra la acción transformación y también la identificación simbólica:
…entendemos que la apropiación del espacio es un proceso dialéctico por

el cual se vinculan las personas y los espacios dentro de un contexto so-
ciocultural, desde los niveles individual, grupal y comunitario hasta el de la
sociedad. Este proceso se desarrolla a través de dos vías complementarias, la
acción-transformación y la identificación simbólica. (pp. 291-292)
Mientras que en la juventud los individuos se apropian del espacio me-

diante la acción-transformación, entre los adultos mayores esta apropia-
ción se da más por identificación simbólica.
Ahora bien, se pregunta Vidal Moranta, ¿cómo se construye el “lugar
propio”? Recurren entonces a la noción de affordance de James Gibson
que resalta la construcción de los significados espaciales a partir de lo que
se puede hacer con él y en él, los ambientes, los objetos ofrecen a los
individuos la posibilidad de realizar una acción.
En este sentido, el significado del espacio supone saber de la distribución
de los elementos (percibir el contexto ecológico), reconocer las necesi-
dades propias en relación con este contexto y las posibilidades que se
tienen de interactuar con esos objetos. Pero además, en la percepción
que se tiene del espacio, sus elementos y su sentido de uso, se juega
la identificación entre las personas, los apegos, las cargas simbólicas, la
imaginabilidad ambiental e imaginibilidad social.
Con base en esto, se entiende que en el marco de un contexto sociocul-
tural específico las personas se apropian de los lugares a través de accio-
nes transformadoras y de identificaciones simbólicas, lo que puede tener
como resultado la construcción de un espacio simbólico respecto del cual
los participantes sostienen un apego, se identifican con y, diría, también lo
dotan de un desarrollo, de una transformación real, física y simbólica.
Apropiarse del espacio involucra entonces diversos puntos de vincula-
ción entre personas y espacios físicos: afecciones, apegos, significados,
identificación, sentido de pertenencia, procesualidad y temporalidad del
vínculo, acciones situadas dentro de los atributos físicos y el diseño real.
45
La apropiación de los espacios, afirman Vidal y Pol (2005), está íntima-

mente ligada con el fortalecimiento del tejido social y el empoderamien-
to de las comunidades:
En nuestra opinión, la participación y la apropiación ciudadana de la esfera pú-

blica también inciden en lo que viene denominándose gobernanza participativa,
como alternativa para “resolver” la inequidad e injusticia social, la segregación
urbana y el aumento de la exclusión social, entre otros efectos atribuibles al
“ineficaz” modelo de desarrollo económico “insostenible”. (p. 295)
Pero, para fines de este escrito, por medio de la revisión de algunas

nociones sobre el tiempo y el espacio, es importante destacar que toda
experiencia de estos dos vectores se cruza en el seno de la acción
de los seres humanos a través del cuerpo instalado en el mundo físico.
Los vectores tiempo y espacio adquieren tridimensionalidad mediante la
ejecución de prácticas y tareas culturalmente pautadas. Por esta razón se
procederá a desplazar la atención hacia la dimensión estética del cuerpo y

la psique humanas, que impulsa la convergencia de todas las dimensiones
del mundo real en torno a las tareas.
Continúa la reflexión
En cuanto a los usos del espacio, no se cuenta con un espacio común situado
en algún edificio, sino que los nodos tienen una itinerancia que obliga a los
grupos a instalarse en espacios muy diversos. ¿Qué sucedería si se tuviera
una edificio completo al servicio de la oferta transdisciplinaria?, o bien ¿qué
pasaría si en cada teatro, escuela o centro de investigación hubiera un espacio
asignado de manera privilegiada? O ¿no será que la itinerancia misma le da
a los procesos una movilidad mayor, o que le propone a los grupos una capa-
cidad de adaptación que quizá propicia cierto estado de alma que todavía no
hemos enunciado? Reflexionar sobre los apegos, las identificaciones simbóli-
cas y la experiencia de affordance en cada fórmula espacial, cómo funciona,
que efectos produce en los procesos.
Estética, estéticas, poéticas y prosaicas

46
En la reflexión estética occidental se ha producido un intenso debate
entre la estética concebida como una ciencia de lo bello y del arte, o bien
una reflexión sobre lo que en el arte y la vida permite a la humanidad
conectarse sensorialmente con el mundo y asumir una posición subjetiva
de disfrute y experiencia significativa. Como se sabe, el término estética
lo introdujo en la reflexión filosófica occidental A. Baumgarten, quien
retoma del griego el concepto de aestesis (emoción, sensación, sensibi-
lidad). Pero los programas teóricos de la época de Baumgarten, en los
que predominaba el aprecio por la razón, no fue un campo fértil para
valorar suficientemente la cuestión de la sensibilidad, del cuerpo y de
los sentidos. Entonces empieza a identificarse el fenómeno de lo estético
con la producción artística “bella”, exclusivamente. Diversos teóricos se
han encargado en las últimas décadas de recuperar el proyecto estético
de Baumgarten. Shusterman, por ejemplo, afirma que este filósofo pro-
pone un proyecto práctico de “autoperfección filosófica del arte de vivir”
fundado, como ya decía, en el término griego aestesis, referido a la per-
cepción sensorial: la estética tendría la tarea de elaborar una teoría gene-
ral del conocimiento sensorial, una especie de “ciencia de la cognición
sensorial” como complemento de la ciencia de la lógica. Tal ciencia, la
estética, no sería sólo una disciplina teórica sino una práctica que ejercita
y entrena para fines útiles, que contribuiría a un mejor vivir a través del
refinamiento de la percepción sensorial. En efecto, según Baumgarten, si
bien está dada a los hombres una estética natural, es importante promo-
ver el aguzamiento de la sensación, el desarrollo de la imaginación y la
percepción, y favorecer la disposición poética y la expresión. La ciencia
de la estética apuntalaría este desarrollo natural del conocimiento estéti-
co mediante dos instrumentos:
• Una suerte de adiestramiento estético, diferente de aquel mecáni-
co de la milicia, que incluyera improvisación, realización de juegos
y otro tipo de saberes más eruditos.
• Un estudio teórico de las ciencias del hombre y de los tratados
teóricos que sustentan artes como la poesía, la música, etcétera.
Ante este proyecto con tal potencial pragmático, Shusterman lamenta
que no haya cabida para la consideración del cuerpo, pero entiende la
situación dado el contexto del pensamiento racionalista que lo considera
47
una máquina. Tal es el horizonte del saber de la época de Baumgarten.

Pues bien, en este sentido, Shusterman se da a la tarea, entonces, de
reinstalar la corporeidad como núcleo de la experiencia estética y como
sede de la sensorialidad y la autoformación creativa. La percepción sen-
sorial depende de cómo funcione y sienta el cuerpo, de lo que desea,
hace, sufre. Su programa teórico, al que llama somaestética, presenta la
posibilidad de dar su justo valor a las prácticas corporales individuales
en el marco de cierta normatividad somática más general. Para él, como
fundamento del conocimiento de sí, el trabajo sobre el cuerpo optimiza
la conciencia y el disfrute de nuestros diferentes estados, el cuerpo no
sólo visto como una representación desde el exterior sino como expe-
riencia vivida desde dentro. Incluso la reflexión y el pensamiento abs-
tracto tienen como fundamentos cierta disposición muscular y somática.
De ahí que la somaestética parece una disciplina de cruce que engarza
la estética visual, la musical, etcétera. El cuerpo como núcleo de produc-
ción de todas las experiencias sensoriales; no como objeto de creación
estética, sino como el medio sensorial fundamental a partir del cual se esta-
blecen las relaciones posibles con otras materias estéticas.
Espacio, tiempo, cuerpo, proponen ciertos ejes para indagar en la positi-
vidad de los dispositivos.
En el contexto de una institución y un proyecto incluido en el ámbito
profesional de las artes, sin duda es importante reflexionar sobre los ni-
veles de unidad y diferencia entre dos ámbitos de lo social que involucran
la experiencia estética: las prácticas artísticas propiamente dichas y la
esteticidad de lo cotidiano.
Dice Katia Mandoki, al referirse al contexto racionalista baumgartiano
mencionado antes, que el arte y lo bello concentran en primera instancia
los grandes temas de la estética, dado que la configuración histórica de la
disciplina estética requería pensar en un objeto digno de la atención en
el marco de la Ilustración, y en ese contexto, lo cotidiano asociado con
labores silenciosas y femeninas no merecía suficiente atención en rela-
ción con las conceptualizaciones universales propias de la época. Man-
doki propone la distinción entre la poética, que en su sentido aristotélico
permite denominar la producción y quehacer artísticos, y la prosaica del
latín prosus. Para empezar, a los dos términos los enlaza un sentido de lo
48
estético más amplio porque consideran tanto la posibilidad de contem-
plación como la de enunciación. La sensibilidad estética, la aesthesia, en
este sentido amplio presupone un estado de alerta sensorial, somático,
afectivo y mental, contrario a la anestesia.
Katya Mandoki (2008) propone que centrar los fenómenos estéticos
en la producción artística se relaciona con la idea de arrobamiento y
contemplación:
La prevalencia de esta noción es en parte atribuible a la descalificación de la

esfera cotidiana por la teoría estética, pues la objeción que de inmediato sur-
ge ante un enfoque en esa dirección es ¿cómo puede contemplarse la vida
cotidiana? Los problemas con este término son a) el exagerado peso que
se le otorga a la visualidad, en exclusión de los otros sentidos, b) el negar
implícitamente que en la comunicación estética esté involucrado el cuerpo
de manera integral, c) negar la actividad intelectual que también participa en
la experiencia estética indicada por la fórmula kantiana del “libre juego de la
imaginación el entendimiento” y d) el ignorar la actividad propiamente enun-
ciativa de la estética haciéndola aparecer como puramente receptiva. (p. 16)
Mandoki propone que la enunciación estética, podría decirse la produc-

ción estética, no es exclusiva de los profesionales del arte; la enunciación,
la composición estética se produce en lo cotidiano a través del lenguaje
y también por medio de las expresiones sonoras, visuales, corporales.
Tanto en la literatura como en el lenguaje cotidiano, las personas emiten
efectos estéticos vehiculados por las normas del escribir, el hablar, tanto
académica como coloquialmente.
“Frases como ‘su excelencia ’, ‘Mi florecita silvestre ’, ‘Estimada señora Pé-
rez ’, ‘Damas y caballeros ’, ‘A quien corresponda ’, etcétera, son seleccio-
nes estilísticas y por lo tanto estéticas en el registro léxico apuntadas hacia
lo producción de un efecto estético particular.” (Mandoki, 2008, p. 19)
El tono y el timbre de voz, la entonación, el ritmo, la postura del cuerpo, la
temperatura, la gestualidad facial también son producción de efectos esté-
ticos que no conmueven sólo por los supuestos contenidos de la expresión,
sino por su configuración y edición de efectos sensoriales. No dejan de
incluirse aquí, según Mandoki (2008), los espacios y los objetos involucra-
dos y respecto de los cuales se generan los efectos estéticos mencionados: 49

Los espacios urbanos como los bancos, oficinas, escuelas, las plazas comer-
ciales, las iglesias y los estadios, están diseñados para producir efectos par-
ticulares que convengan a la imagen que se pretenda inducir, como solidez,
masividad, misterio, lujo, amplitud, gravedad, ligereza etcétera. (p. 20)
Y también las interacciones entre las personas: las distancias que es-
tablecen en el ámbito proxémico, los usos y costumbres respecto a las
cercanías, lejanías y modos de establecer contactos, pautadas en las dife-
rentes culturas, son vehículo de enunciación estética en la vida cotidiana.
La perspectiva de Mandoki presenta una mirada aguda de las enuncia-
ciones estéticas que ciertos dispositivos pueden proponer: la positividad
y el acomodo propuestos suscitan sin duda ciertos modos de enunciación
lingüística, sonora, kinética, y proponen ciertos contornos espaciales y
proxémicos dentro de su funcionamiento.
En este sentido, resulta interesante revisar las nuevas propuestas de la
reflexión estética en el siglo xxi, asociadas en particular a las poéticas

artísticas que, aunque centradas en el quehacer de los profesionales del arte,
suelen proponer borrar las barreras entre los usuarios y los artistas. En
el marco de estas poéticas, suele aparecer el término dispositivo como
una posibilidad de armar maquinarias complejas que proponen formatos
distintos a la producción artística tradicional disciplinaria.
Estas estéticas se han gestado en el ámbito de la producción artística
concreta del siglo xxi en la búsqueda de hacer legibles los nuevos “len-
guajes” de las artes contemporáneas. Así, A. Niño revisa las diversas
reflexiones estéticas que han buscado brindar un marco analítico a las
praxis estético-artísticas llamadas posmodernas: estética del aparecer
(que apunta a mirar el acontecer momentáneo y fugaz de los sucesos),
estética relacional (encargada de las relaciones e interacciones que sus-
citan las obras de arte), estética radicante (que mira la confluencia de
elementos de diferentes orígenes sin preocuparse por las fuentes y sí por
las resignificaciones), estética del disenso (dedicada a la apuesta política
como forma de experiencia), estética de la emergencia (proyectos cola-
borativos que proponen formas experimentales de coexistencia), estética de
laboratorio (dispositivos materiales que hacen emerger operaciones
de producción y observación). Estos programas poético-estéticos, poéti-
cos en el sentido en que Eco emplea el término, se afilian entonces a pro-
50
puestas artísticas específicas que sugieren modos concretos de disponer
objetos, personas, sentidos, significados, etcétera. Por ejemplo, Bourrieu
atribuye importancia al aspecto constructivo de lo estético: el arte pro-
duce relaciones y construcciones sociales, más allá de la “innovación”
como valor intrínseco de los productos artísticos. Así, los sujetos pueden
adherirse y construirse a través de ciertas experiencias relacionales con
los objetos y los otros. Y así, con Bourriaud se produciría un consenso
y con Rancière un disenso que harían entrar en conflicto regímenes de
sensorialidad distintos entre sí.
En opinión de Niño (2011):

Rancière no postula una homología entre arte y política sino más bien una re-
lación paradójica entre ellos: hay una estética de la política (actos de subjeti-
vación política que redefinen lo visible, lo decible, los enunciadores) y hay una
política de la estética (el efecto en el campo político de las formas de circu-
lación de lo visible, decible y sus enunciadores y de producción de los afectos,
lo que posibilita nuevas capacidades). A la presentación de los dispositivos
del arte como proposiciones sociales (v.gr. Bourriaud) Rancière postula la
existencia de “pliegues y repliegues del tejido sensible común en el que se
unen y se desunen la política de la estética y la estética de la política”. (p. 73)
Con la estética de la emergencia de Ladagga se promueven regímenes

que incluyen a través de objetos fronterizos entre expertos y no exper-
tos. Se trata de producir prácticas artísticas, como “ecologías culturales”,
inciertas, en constante configuración, que permitan vincular lo centrali-
zado y lo no centralizado.
Tal conjunto heterogéneo de teorías estéticas se relaciona con programas
operativos y proyectos de construcción de obras que se dicen artísticas,
de manera implícita o explícita:
…que incluyen el análisis de las estructuras finales de los objetos artísticos

vistas como huellas de una intención […] Inclusive, de no ser por la resis-
tencia que parece generar el término “poéticas”, podrían leerse como una
historia de las mismas que, como tal, incluye una reflexión sobre lo estético
en tales poéticas. (Niño, 2011, p. 77)
51
Para Niño, lo estético —como régimen del sentir, la sensibilidad, la pa-

sión vinculada con el conocimiento y la acción— propone nuevos tópicos
de reflexión contemporáneos que ponen en juego procesos importantes de
subjetivación: el aparecer como una forma en que el sujeto se propone
experimentar el mundo, y la problematización subjetiva que se origina a
partir de la construcción de experiencias, de la interacción con los otros,
en una negociación con lo real, dando lugar a ciertos procesos de subje-
tivación.
Las configuraciones positivas de los elementos para la experiencia estéti-
ca conducen de vuelta al concepto de dispositivo.
Heterotopías. Aproximación a la estética de Foucault

Sin duda, desde la mitad del siglo xx hasta la fecha se ha gozado de
un interés por el cuerpo, quizá una recuperación tardía de la inversión
nietzscheana del platonismo. Sin embargo, interesan aquí, en concor-
dancia con la concepción foucaultiana de dispositivo, ciertas visiones

del cuerpo que no lo ven sólo como “enunciación”, “presencia”, sino
como cuerpo en acción, cuerpo que se mueve dentro de la maquinaria
positiva de la historia, que actúa, se dirige, modela, y modifica. Cuerpo
como elección, acción, construcción y autoconstrucción, cuerpo como
instancia que incide en la historia, en la materialidad positiva. Por tanto,
se recuperan aquí conceptualizaciones de lo estético que permiten con-
cebir el cuerpo de este modo, vehículo y sentido de la transformación
histórica, del habitante de los dispositivos. El sujeto, vía positividad cor-
poral, está produciendo de manera permanente enunciaciones estéticas.
Aquí se considera que concebir las dimensiones estéticas de los disposi-
tivos permitirá una visión más aguda de sus funcionamientos múltiples.
De hecho, se encuentran ciertos conceptos a lo largo de las obras de
Michel Foucault que remiten a los temas de la reflexión estética sin que
aparezcan, por lo general, mencionados como tales por el autor. Incluso
para Shusterman no pasa inadvertido que Foucault, al denunciar la pro-
ducción de cuerpos dóciles a través de ideologías asociadas con propues-
tas somáticas, proporciona elementos para la reflexión estética arraigada
en los procesos corporales.
En este sentido, encuentro que el concepto foucaultiano de dispositi-
52 vo tiene, con el arraigo corporal que propone, un radio de aplicabilidad
bastante amplio, que excede el hacer artístico propiamente dicho para
permitir leer de otra forma la existencia estética cotidiana. La noción de
dispositivo no se circunscribe a las unidades tradicionales impuestas por
un pensamiento estético clásico que separa el arte de la vida. La esteti-
cidad del pensamiento de Foucault rebasa las fronteras habituales, entre
éstas las prácticas sociales separadas por los modos de producción de la
modernidad.
Y es sorprendente cómo la escritura foucaultiana transmite esa sensa-
ción de funcionamiento, ya que lejos de evidenciar los vectores del espa-
cio y del tiempo, más bien enuncia el entramado en movimiento que las
prácticas humanas tienen dentro de ellos.
Sin duda esto sucede porque en Foucault se emplea el criterio prosaico,
en términos de Mandoki, para atender el asunto de la dimensión esté-
tica de la cultura. Por un lado, en su revisión de la antigüedad grecolatina
Foucault revela lo que sería una forma de existencia basada en la
estética de sí, muy en el sentido de Shusterman de mejorar la vida me-
diante la tarea del cuidado de sí que parte del cuerpo.1 De manera más
general, se puede pensar que la reflexión estética que podríamos derivar
del pensamiento de Foucault sería justamente por medio de la noción de
un dispositivo que dispone de los elementos históricos de manera tal que
los individuos se conciben a sí mismos a partir de habitar e interactuar
con esos relieves. Pues bien, un término interesante que refina mucho
más la vinculación de dispositivo con los relieves estéticos de las culturas
es el de heterotopía.
En una conferencia pronunciada en el Cercle d’études architecturales
de París en 1967, titulada Des espaces autres, Foucault (1999), revisa
los modos en que en diferentes épocas se ha tenido una experiencia
distinta de los espacios, los tiempos, las materias y las actividades. Por
ejemplo, en la Edad Media había lo que Foucault denomina espacios
de localización: lugares sagrados, lugares profanos, lugares celestes y
terrestres, espacios campesinos, espacios urbanos, todo se encontraba
en su propio lugar estable. Galileo provocó tal conmoción porque a
partir de su pensamiento se abrió el espacio infinito, donde las cosas
antes estables no eran sino “su movimiento indefinidamente reduci-
do”, de tal forma que la localización cedió su lugar a la extensión. Y
en nuestra época el emplazamiento, entendido como las relaciones 53
de vecindad entre elementos, sustituye a la extensión y propone se-

ries, cuadrículas.
Es conocida la importancia de los problemas de emplazamiento en la técni-

ca contemporánea: almacenamiento de la información o de los resultados
parciales de cálculo en la memoria de una máquina, circulación de elementos
discretos, que resultan aleatorios (sencillamente como los automóviles o, sin
ir más lejos, los sonidos de una línea telefónica), localización de elementos,
marcados o codificados, en el interior de un conjunto que bien está repartido
al azar, o bien clasificado en una clasificación unívoca, o clasificado según una
clasificación plurívoca, etcétera. (Foucault, 1999, p. 432)
1 La dietética, la económica y la erótica son prácticas de sí, que el hombre libre de la

Grecia antigua tenía que saber manejar para cuidar de su propia existencia, como sujeto
que se posiciona ante el mundo, como cuerpo que se entromete en la positividad.
Estamos en una época, indica Foucault, en la que importa no sólo si ha-
brá suficiente espacio en el mundo para albergar a tantos hombres, sino

qué relaciones establecerán entre ellos, qué tipo de clasificación, circula-
ción y almacenamiento será necesario para alcanzar ciertos fines, en otras
palabras, en torno a qué tipo de tareas. El tiempo se convierte en uno de
los ejes de distribución de organización posible de los elementos en el
espacio. Si bien la desacralización teórica del espacio se inició con Ga-
lileo, todavía no se produce una desacralización práctica, la cual todavía
no ha permitido traspasar ciertas oposiciones: espacio privado-espacio
público, familia-socialidad, espacio cultural-espacio útil.
Pues bien, la localización, la extensión, las cuadrículas, parecen una suer-
te de categorías estéticas que describen las diferentes lógicas de funcio-
namiento de los significados y las acciones de los hombres según cier-
tas épocas y lugares, y que aglutinan en una maquinaria social concreta
ciertos modos de hacer y de significar las realidades. En primera instan-
cia, Foucault se instala en la historicidad y positividad, en el espacio del
“afuera”, no sólo un espacio imaginario, sino el espacio social en el cual
se desarrolla nuestra vida, nuestra historia, el conjunto de relaciones que
marcan los emplazamientos. Estos emplazamientos pueden ser definibles:
Claro está que se podría sin duda emprender la descripción de esos diferen-
tes emplazamientos, buscando cuál es el conjunto de relaciones por el que se
54
define dicho emplazamiento. Por ejemplo, describir el conjunto de relaciones
que definen los emplazamientos de paso, las calles, los trenes (un tren es
un extraordinario conjunto de relaciones, ya que es algo a través de lo que
se pasa, es igualmente algo por lo que se puede pasar de un punto a otro, y
asimismo es igualmente algo que pasa). (Foucault, 1999, p. 434)
Podríamos relacionar este sistema de conexiones entre emplazamientos

con la idea de dispositivo: permiten un grado de concreción situado en
el espacio y en la materia y en las personas, la descripción parece super-
ponerse a la dimensión estética, la dimensión de los sentidos y de las
acciones que se dinamiza sobre esos contornos sensoriales:
De igual modo se podría definir por su red de relaciones el emplazamiento de

reposo, cerrado o semicerrado, que constituye la casa, la habitación, la cama,
etc., Pero lo que me interesa, entre todos esos emplazamientos, son algu-
nos de ellos que tienen la curiosa propiedad de estar en relación con todos
los demás emplazamientos, pero de tal modo que suspenden, neutralizan
o invierten el conjunto de las relaciones que, a través suyo, se encuentran
designadas, reflejadas o pensadas. Estos espacios que, por así decirlo, están
en relación con todos los demás, y que, sin embargo, contradicen todos los
otros emplazamientos, son de dos grandes tipos. (Foucault, 1999, p. 434)
Después define emplazamientos o dispositivos irreales, quizá en primera

instancia no estéticos, sino imaginarios y mentales: las utopías; conjun-
tos de relaciones posibles pero que pueden superponerse a los emplaza-
mientos reales y también resultar localizables:
En el espejo me veo donde no estoy, en un espacio irreal que se abre virtual-

mente tras la superficie; estoy allá lejos, allí donde no estoy, soy una espe-
cie de sombra que me da mi propia visibilidad, que me permite mirarme allí
donde estoy ausente: utopía del espejo. Pero es igualmente una heterotopía,
en la medida en que el espejo existe realmente y en que posee, respecto del
sitio que yo ocupo, una especie de efecto de remisión; desde el espejo me
descubro ausente en el sitio en que estoy, ya que me veo allá lejos. (Foucault,
1999, p. 435)
55
Las heterotopías son configuraciones mixtas, reales e imaginarias, que

contienen utopías y positividad, son impugnación mítica y real del espa-
cio en que vivimos.
El concepto de heterotopía, pese a gestarse antes de La voluntad de saber
(1976), de Vigilar y castigar (1975) y muchas otras obras, no fue tra-
bajado posteriormente como tal, pero sí dio origen a toda la perspectiva
estética para la lectura de la historia, del funcionamiento del poder y de
los procesos de subjetivación.
Según Foucault, no hay sociedad sin heterotopías, desde las heterotopías
de crisis, que asumen la forma de etapas y ejercicios rituales propios de
las sociedades tradicionales, hasta aquellas de desviación, que asumen la
forma de espacios de exclusión en las sociedades modernas, como la pri-
sión, las clínicas de reposo, los hospitales. También les concede cierto
poder de mutación a determinadas heterotopías; por ejemplo, el cemen-
terio de la cultura occidental ha existido siempre: mantiene relaciones
con una comunidad puesto que todos tienen a algún familiar en el ce-
menterio, pero ha sufrido mutaciones importantes. Hasta el siglo xviii el

cementerio estuvo en el corazón de las ciudades al lado de la iglesia,
en su interior había jerarquías: los osarios, los individuos confundidos por
sus huesos entre todos y algunas tumbas individuales. En las sociedades
modernas, “ateas”, esto se ha modificado. En el siglo xix, ya deslindada
la creencia en el alma de los restos mortales, cada cual accede a su tumba
individual, los cementerios se empiezan a ubicar en la periferia de las
ciudades. Tal individualización de la muerte también es la identificación
“burguesa” de la muerte con la enfermedad.
Este gran tema de la enfermedad esparcida por el contagio de los cemente-

rios persistió hasta finales del siglo xviii, pero sólo en el transcurso del siglo
xix se procedió a los desplazamientos de cementerios hacia los suburbios.
Por tanto, los cementerios ya no constituyen el viento sagrado e inmortal de
la ciudad, sino la “otra ciudad”, donde cada familia posee su negra morada.
(Foucault, 1999, p. 437)
El poder de la heterotopía también consiste en yuxtaponer en un lugar

concreto varios emplazamientos aparentemente incompatibles; revisa
entonces el jardín en Persia que debía contar con cuatro esquinas que
56
serían las partes del mundo y en el centro, una fuente. Una especie de
microcosmos.
El jardín es un tapiz en donde el mundo entero culmina su perfección simbóli-

ca y el tapiz es una especie de jardín móvil a través del espacio. El jardín es la
más pequeña parcela del mundo y después es la totalidad del mundo. El jar-
dín es, desde lo más profundo de la Antigüedad, una especie de heterotopía,
una especie de heterotopía feliz y universalizante (de ahí nuestros jardines
zoológicos). (Foucault, 1999, p. 438)
Por otra parte, toda heterotopía está ligada a una heterocronía; ésta hace
funcionar a aquélla porque de alguna manera la saca un poco de la tem-
poralidad cotidiana. Aquí Foucault recurre a mencionar espacios más es-
pecializados, como el museo o la biblioteca, en donde la temporalidad de
la vida común se ve sometida a otras configuraciones temporales, en las
cuales la duración y los lapsos funcionan con una lógica distinta.
…la idea de constituir una especie de archivo general, la voluntad de encerrar

en un lugar la acumulación del tiempo, todos los tiempos, todas las épocas,
todas las formas, todos los gustos, la idea de constituir un lugar de todos los
tiempos que esté por sí mismo fuera del tiempo y sea inaccesible a su mor-
dedura, el proyecto de organizar así una especie de acumulación, perpetua e
indefinida del tiempo en un lugar que no cambie de sitio, todo eso pertenece
a nuestra modernidad. El museo y la biblioteca son heterotopías propias de la
cultura occidental del siglo xix. (Foucault, 1999, p. 439)
Los atributos previos que Foucault concede a las heterotopías nos indu-
cen a pensar en la distinción entre poética y prosaica: la asignación de
espacios y tiempos especiales nos hace pensar en espacios sociales pro-
tegidos para el hacer artístico y poético. En efecto, podríamos pensar en
ciertos eventos de comunidades tradicionales, determinados performan-
ces, el teatro mismo, y los mismos espacios especializados que él men-
ciona, como el museo y la biblioteca. Sin embargo, más adelante en ese
texto Foucault matiza el supuesto cierre de estas configuraciones para él
penetrables: están cerradas y a la vez abiertas. Sólo se puede entrar en 57
ellas a través de cierto ritual o permiso.

La heterotopía foucaultiana pone en juego una significación distinta de
los lugares y los emplazamientos. Pareciera que se trata de una capa invi-
sible de sentido que los sujetos en un momento determinado imprimen
a la experiencia concreta de ciertos espacios, tiempos y disposiciones.
La cuestión es que a través de los sentidos, los cuerpos y las acciones es
posible generar el sentido heterotópico.
Al final, todo cuerpo está inmerso en un dispositivo y es a partir de ello
que se condicionan las posibilidades de la experiencia somática. Así
como Foucault menciona la convergencia de lo discursivo, lo no discur-
sivo, lo institucional, la ciencia y la subjetividad como el suelo pantanoso
de la positividad del hombre, sería difícil entender la corporeidad en sí
misma sin atender los cruces que tienen sus acciones con las palabras, los
silencios, los espacios, las superficies, los tiempos muertos y la sucesión
más o menos acelerada de actividades.
Función heterotópica y máquinas de guerra. Pensar
nuestros dispositivos
Sigue la reflexión
¿Qué formatos de localización o extensión, qué cuadrículas establecemos
con nuestros dispositivos? Qué inversiones del tiempo hacemos, qué tanto
tiempo destinamos al trabajo con el cuerpo, qué tanto permitimos la expre-
sión de los asistentes, qué tanto reproducimos, cambiamos y/o mutamos la
distribución de los roles de maestro-alumno, qué tanto proponemos nuevos
formatos compositivos de la interacción entre participantes-coordinador?
¿Qué tanto nuestras intervenciones verbales, corporales y grupales enuncian

ciertos mensajes estéticos y proxémicos que a su vez suscitan o inhiben cier-
tas enunciaciones estéticas por parte del grupo?, ¿qué tanto podemos rever-
tir o manipular cierto horizonte de posibilidades de enunciación estéticas?
Nuestros dispositivos, nuestras heterotopías, ponen en juego significa-

ciones diversas de los lugares y emplazamientos, los lapsos y procesos.
Esa capa invisible de sentido que los sujetos añaden a la experiencia con-
creta de ciertos espacios, tiempos y disposiciones.
La apuesta de este escrito es, en todo caso, que podamos beneficiarnos de
algunas ideas para pensar en las infinitas configuraciones estéticas
58
de los dispositivos y en prever algunos de sus alcances. Agamben habla de
la reversibilidad de los dispositivos. Sin duda existirán dispositivos
de control social dispuestos desde los poderes centralizados o vertica-
les, así como también aquellos que se sitúan fuera de esta lógica. Para
Agamben, en la época actual, los dispositivos también son máquinas de
desubjetivación: el celular provocará que en algún momento al sujeto lo
empiece a controlar un orden externo. “Las sociedades contemporáneas
se presentarían como cuerpos inertes atravesados por gigantescos proce-
sos de desubjetivación, los cuales no responden a ninguna subjetivación
real.” (Agamben, 2011, p. 262).
Según Agamben, profanar los dispositivos, entiendo que aquellos centra-
lizadores y verticales, en la era actual supone restituirles su uso común.
Con esta idea se abre la puerta a la reversibilidad de los dispositivos: si
existen modos de funcionamiento en cierto sentido, también es posible
reformularlos para que funcionen de otra forma.
Sospechar de los usos y disposiciones corporales, de ciertas experiencias
somáticas y estéticas, puede ser profundamente revelador de ciertos
dispositivos centralizadores, así como permitir la propuesta de bases
materiales para experiencias alternativas. Todo dispositivo supone un
proceso de subjetivación sin el cual no podría funcionar, son máquinas
de gobierno dentro de las cuales los sujetos asumen las reglas como
condiciones no cuestionables en principio.
Interesa aquí sobre todo pensar en qué orden de cosas puede someterse
a la disposición, al ordenamiento, y en el caso de la producción y edu-
cación artística sin duda se proponen, en cada salón de clases, en cada
taller y en cada proceso creativo, ciertas disposiciones espacio-tempo-
rales. Entonces es indispensable revisar cuáles son las posibilidades de
disponer la temporalidad y la espacialidad en favor de cierto tipo de ex-
periencia. Pensaría que la reversibilidad de cualquier dispositivo ejerce
una función heterotópica, de superponer a cierta disposición material un
halo de significado completamente distinto.
Trabajar en la noción de dispositivo es de gran trascendencia para refinar
la tarea de la investigación, experimentación y producción transdiscipli-
naria de las artes, en la medida en que se instala en zonas “vacías”, no
pautadas de manera disciplinar, que es necesario llenar con experiencias
significativas. Trabajar con dispositivos parece cercano a una apuesta po-
lítica por generar experiencias integrales, más parecidas a “máquinas de 59
guerra”.

Guattari y Deleuze proponen el concepto de máquinas de guerra como
producciones sociales que se deslindan de los aparatos de Estado, ex-
teriores a la soberanía de éstos, cuyos elementos no tienen cualidades
intrínsecas, sino que las adquieren por la situación. La guerra mantiene
la dispersión y la segmentariedad, desterritorializa mecanismos locales
de los márgenes, lo que origina a su vez ciencias nómadas.
El término de máquinas de guerra surge como pertinente en relación
con las propuestas artísticas transdisciplinares, en la medida en que és-
tas se producen en el marco de un aparato de Estado encargado de la
educación artística nacional, que ha tenido una historia profundamente
disciplinar arraigada en el modelo conservatorio. Pues bien, los dispo-
sitivos que implementamos, que se dispersan fuera de los parámetros
educativos disciplinares, existen en el espacio Uso, en la dimensión de
lo estético y lo táctil.
El espacio Uso es precisamente el de la más pequeña desviación: sólo tiene
homogeneidad entre puntos infinitamente próximos, y la conexión de los en-

tornos se produce independientemente de una determinada vía. Es el espacio
de contacto, de pequeñas acciones de contacto, táctil o manual, más bien
que visual como en el caso del espacio estriado de Euclides. El espacio Uso
es un campo sin conductos ni canales. Un campo, un espacio Uso heterogé-
neo, va unido a un tipo muy particular de multiplicidades: las multiplicidades
no métricas, acentradas, rizomáticas, que ocupan el espacio sin “medirlo”,
y que sólo se pueden “explorar caminando sobre ellas”. No responden a la
condición visual de poder ser observadas desde un punto del espacio exterior
a ellas: por ejemplo, el sistema de los sonidos, o incluso el de los colores, por
oposición al espacio euclidiano. (Deleuze y Guattari, 2002, p. 378)
Sin duda hacen falta mediaciones conceptuales para aterrizar las máqui-
nas de guerra en el ámbito de los dispositivos concretos. En ese punto es
interesante la aplicación que hace Didi-Huberman, ensayista e historia-
dor del arte de origen francés, de esta noción de máquina de guerra para
referir su experiencia en la concepción y el montaje de exposiciones,
en una tarea de concretar la apuesta estética en un fenómeno artístico
particular. La concepción de exposición de Didi-Huberman se vincula con
las máquinas de guerra, en principio porque contradice los formatos
convencionales de la exposición museográfica. Sin embargo, afirma, la
60 oposición entre aparatos de Estado, en este caso el gran aparato del mu-
seo como centro de saber y máquinas de guerra, no es tan simple.
El museo, la institución encargada de organizar exposiciones, es un aparato

de Estado que exige centralismo, territorializa, no puede prescindir de ideas
como “obra maestra”, “colección”... Pero, al mismo tiempo, una exposición es
una máquina de guerra, un dispositivo asociado al nomadismo, a la desterri-
torialización. Los aparatos de Estado están del lado del poder, las máquinas
de guerra están del lado de la potencia. Para mí esta oposición es fundamen-
tal. Una exposición no debe tratar de tomar el poder sobre los espectadores,
sino proporcionar recursos que incrementen la potencia del pensamiento.
(Didi-Huberman, 1992, p. 25)
La apuesta de Didi-Huberman va en el sentido de deslocalizar las fi-

guras verticales: el museo, por ejemplo, y diseminar la heterotopía en
diversos espacios: el antes y después de la exposición, el trabajo previo,
el intercambio de equipo, el trabajo posterior. Introduce así la idea, que
denominaría “proceso”, bajo el concepto de “ensayo”, que según Benja-
min se refiere a algo que no está terminado, que se sigue produciendo,
pensando, elaborando. Se trata entonces de una categoría muy distinta
del tiempo que disuelve un poco los contornos de la producción artística
en el tiempo. Ensayamos porque esto no está terminado, porque se sigue
produciendo.
Finalmente, el ensayo conlleva la ausencia de una última palabra, de un final.

Decir que uno escribe un ensayo es ya decir que uno va a volver a intentarlo,
a ensayarlo de nuevo. Un planteamiento que remite, una vez más, al análisis
que Walter Benjamin hace del montaje como un procedimiento que se basa
necesariamente en la idea de que una obra de arte nunca está acabada, es
siempre perfectible. (Didi-Huberman, 1992, p. 28)
La máquina de guerra parece privilegiar el proceso, y acumular los sig-

nificados en la sucesión temporal, deslocalizando la exigencia de los re-
sultados.
Así que al final de la revisión de los conceptos anteriores, cabe decir
que reflexionar sobre la noción de dispositivo, escribir sobre los propios 61
dispositivos, detectar sus funcionamientos y poder revertirlos nos acerca

a la construcción de máquinas de guerra. En esta tarea, como ya se ha
dicho, hay muchas coincidencias entre el programa estético de Buaum-
garten, cuyos eje desarrolla más el propio Shusterman, y la vocación ex-
periencial de muchos de los dispositivos propuestos en el contexto de la
oferta interdisciplinaria que propongo: una suerte de aguzar los sentidos,
prácticas de enunciación estética a través del propio cuerpo, que se lle-
van a cabo por medio de estrategias peculiares: realización de juegos,
experiencias, pero siempre en conjunción con cierto tipo de saberes más
conceptuales, análisis y reflexión teórica, etcétera.
Los coordinadores de los nodos, por lo general, son sensibles a los contor-
nos materiales y espaciales en los que se desarrollan sus sesiones, pensar
en sus relieves estéticos. Alternar sesiones teóricas, sesiones prácticas de
experimentación corporal, trabajo con ciertas herramientas, multime-
dia, uso de programas digitales, etcétera, son elecciones y disposiciones
que propone el coordinador dentro del terreno de las pequeñas acciones,
dentro de esa heterogeneidad habitable, no en el espacio euclidiano sino

en el de las experiencias subjetivas. También, sin duda, el carácter de
“proceso” ha sido de vital importancia para implementar y valorar lo que
en cierto lapso puede generarse en un grupo que mantiene relaciones de
colaboración.
Se podría muy bien pensar en nuestros dispositivos como un conjunto de
relaciones físicas, concretas, que proponen ciertos emplazamientos: los
edificios, la ecología de los espacios físicos y el perfil de las comunidades
en donde se instalan las sesiones de los Nodos construyen heterotopías
que se tejen en torno a las Tareas (y entendemos por tarea, sencillamen-
te, la serie de cosas que pueden producirse, que en este caso involucran
de manera evidente la dimensión estética, la sensorialidad, las acciones
que se desarrollan en ciertas ecologías) que constituyen el sentido social
de las prácticas, el motor de los dispositivos, los ejes de los emplazamien-
tos y cómo diversos emplazamientos generan configuraciones heterotó-
picas: mixtas, reales e imaginarias.
Pero también, sin duda, la reflexión se desplaza de los límites de los Nodos
hacia el afuera, en sus contornos con la centralidad institucional y tam-
bién con la estética cotidiana de quienes se acercan. Tal como mencio-
na Didi-Huberman, la oposición entre máquinas de guerra y aparatos
62 de Estado no es tan sencilla, mucho menos, por ejemplo, en el caso del
Diplomado Tránsitos, que lo alberga un aparato cultural centralizado
del Estado mexicano. Sin embargo, es interesante poder pensar en las
fronteras de negociación. Por supuesto, en el sentido heterotópico nues-
tros dispositivos abarcan el modo de ofertar, la manera de contacto con
los posibles candidatos, los mecanismos de selección, los formatos de
inscripción, las modalidades de la entrevista. Qué tanto compartimos
formatos con los formatos tradicionales de selección en aparatos esco-
lares disciplinares, y de qué manera crear una envoltura maquínica más
acorde con los relieves estéticos que nos parecen deseables en los nodos.
Para la constitución de máquinas de guerra parece especialmente neu-
rálgico ese espacio fronterizo entre el afuera del nodo, el adentro del
nodo y las configuraciones de sus límites. Quién viene, a qué viene y
cómo dialogamos con esos perfiles. Tratándose de dispositivos experi-
mentales, susceptibles de probarse y revertirse, parece de vital importan-
cia propiciar una suerte de somaestética, un involucramiento subjetivo
de mayor intensidad, suscitar un trabajo de “mejoramiento de vida” de
los individuos participantes con sus propios proyectos. ¿Cómo invitar al
autoposicionamiento? ¿Cómo invitar a la idea de que la asistencia a una
oferta interdisciplinaria supone una autoinversión, un compromiso de
los individuos con sus propios proyectos?
Al parecer, la constitución de una máquina de guerra en el contexto que
aquí nos importa se vincula con el diálogo y la construcción de esa fron-
tera. El diálogo con el afuera parece constituir gran parte del territorio
de batalla, y entendamos aquí por diálogo no el ámbito de lo discursivo
explícito, sino la positividad del dispositivo que funciona entre la oferta
y la demanda.
Recuerdo del coordinador

En una sesión de final de nodo los participantes mencionan constantemente
el vaivén que les supone estar dentro y fuera del Nodo: tensión entre su vida
como productores de diversas materias artísticas en sus espacios de trabajo
y la asistencia al diplomado. A veces sus labores profesionales o escolares
les impiden asistir a algunas sesiones o encontrarse y trabajar extra Nodo
con sus equipos. También sucede que lo que ven en el Nodo nutre inten-
63
samente su trabajo en el exterior: se lo llevan, lo utilizan afuera, para un

nuevo montaje, para la elaboración de su tesis. También traen hallazgos de
su propio campo de acción a su trabajo en el Nodo.
Finalmente, se plantean qué hacen ellos mismos con la flexibilidad, que

suponen los formatos a veces poco estrictos (en términos de los formatos
escolares tradicionales que la mayor parte está acostumbrado a vivir) que
les brinda el diplomado. Se preguntan si son capaces de manejar esa libertad
relativa y si no sería necesario comprometerse de otra manera. O, simple-
mente, nada más, comprometerse…
Referencias
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Sistemas lúdicos: el juego como detonante
del proceso creativo colaborativo
Anni Garza Lau
65
66
Sistemas lúdicos: el juego como detonante del proceso
creativo colaborativo
Anni Garza Lau*
Introducción
Como parte del Diplomado Tránsitos, los artistas, docentes, investigado-
res y participantes hemos buscado distintas metodologías que nos per-
mitan propiciar procesos creativos transdisciplinarios, entendidos desde 67
un punto de vista personal, como los intercambios, mezclas, apropiacio-
nes y tránsitos entre conocimientos y prácticas de diversa índole con el
fin de generar un producto artístico.
Este texto es una forma de integrar las experiencias recolectadas a través
de cinco nodos,1 compartidos con colegas de formación coreográfica o
teatral, en los que la noción de juego se propuso como dispositivo deto-
nante del trabajo colaborativo, la estructuración y el diseño de situacio-
nes interactivas, la experimentación sobre todo corporal y espacial, y en
general, la reflexión en torno al quehacer creativo.
* Artista visual y digital. Docente e investigadora, Dirección de Desarrollo Académi-

co del Cenart.
1 “Ficción interactiva: espacio concreto, espacio virtual” (2009) con Lydia Margules.
“Interactividad: procesos creativos con fines lúdicos” (2010) con Rocío Guzmán. “In-
teractividad: construcción de la experiencia lúdica” (2010) con Rocío Guzmán. “Inter-
secciones: metodologías para la composición” (2011) con Magdalena Leite. “Sistemas
maleables: estructuras lúdicas y dinámicas en proyectos colectivos” (2014).
Al utilizar el término dispositivo me refiero a un agente catalizador que,
en un grupo conformado por individuos de distinto perfil y formación

disciplinar, permitió el flujo de conceptos, ideas e incluso afectos para
configurar un instrumento de investigación práctica dentro de una co-
munidad horizontal. En este sentido planteo un acercamiento particular
a la experiencia lúdica, y también comparto los resultados, que fueron
distintos en cada ocasión y dependieron en gran medida de la conforma-
ción de los grupos.
Los conceptos abordados responden, al mismo tiempo, al interés propio
de consolidar metodologías para el trabajo colaborativo, planteado a
partir de la idea de redes virtuales con soporte tecnológico (sobre todo
el uso de herramientas en internet), en el que la conformación de pro-
ductos complejos sucede gracias a la facilidad de comunicación entre
individuos de cualquier procedencia. Este modelo se describe sobre todo
con la filosofía del open source.2
En el campo de las artes, la estructura educativa nacional ha avanzado
lentamente hacia el interés por el conocimiento o experimentación que
se pudiera generar a partir de campos ajenos al disciplinar, lo que ha
promovido en el pasado una visión comúnmente individualista, limitada
y anacrónica de cómo deben formarse los alumnos en el quehacer crea-
tivo. Por fortuna, esto está cambiando y se torna indispensable encontrar
nuevas formas de involucrarnos con distintos campos del conocimiento.
68
Uno de los objetivos principales en este enfoque sería la generación de
conocimiento colectivo o producción colaborativa, que en muchos casos
ha demostrado ser difícil, aun cuando los participantes deseen generar a
conciencia nuevas formas estéticas enriquecidas con el saber y las habi-
lidades de otros, y justo por eso, el espacio placentero que presenta la ex-
periencia lúdica es un punto de partida conveniente hacia la integración
de un equipo heterogéneo de trabajo.
Encontrarse de manera relajada en el espacio de trabajo es un primer
paso para desarrollarse de manera plena y resolver con objetividad las
dificultades que presenta un proyecto que involucra a otros individuos;
sin embargo, el juego por sí mismo, al ser una estructura con la posibi-
2 El open source es una práctica creativa en la cual la apropiación, modificación y

el compartir de manera libre un contenido creado permite que dicho objeto (cultural,
software o material) se complejice, crezca y mejore de manera autónoma, al tiempo
que puede ser utilizado por cualquiera.
lidad de que sus reglas sean maleables, pero al mismo tiempo acotado
y funcional con respecto a un objetivo, se presenta también como una
analogía del proceso creativo que promueve una integración intuitiva, y
por esta razón en los nodos ha sido un elemento que facilita la experi-
mentación constante. El diseño de una dinámica de interacción grupal
y equitativa representa un gran reto, pero mientras que los integrantes
definen las reglas para relacionarse, comienzan a conocerse mejor y en-
tonces surge la confianza para proponer, escuchar y de manera casi auto-
mática gestar una experiencia grupal y enriquecedora, que en ocasiones
ha resultado en un producto creativo-colaborativo y en otras ha sido más
significativo el haber transitado por un proceso inter o transdisciplinar.
En las siguientes líneas explico cómo hemos integrado y adaptado la
noción de juego en los nodos, algunos otros conceptos que se han rela-
cionado para aterrizar las propuestas, y observaciones de las respuestas
que se han suscitado entre los participantes. Si bien las metodologías em-
pleadas han hecho eco de manera positiva en muchos casos, debo acotar
que, en ocasiones, también han generado situaciones en las que surgieron
tantas preguntas en los integrantes, que la falta de respuestas absolutas
propiciaron una sensación de caos que no todos pudieron sobrellevar, lo
que llevó a la dispersión del grupo. Ante estos hechos, reconozco que para
implementar estas dinámicas los integrantes deben tener a priori una dis-
69
posición particular a dejar de lado las estructuras escolares tradicionales,
Sistemas lúdicos: Anni Garza Lau

los prejuicios sobre el trabajo grupal y, sobre todo, saber que encontrarán
cuestiones que requerirán de toda su creatividad y propuesta para resol-
verlas, así como de la disciplina para vivir el proceso hasta el final.
Aproximación lúdica
El primer día que el grupo se reúne y nadie se conoce, resulta difícil
hablar u opinar, todos se hallan a la expectativa de lo que el coordinador
vaya a proponer. Para romper esa primera barrera de comunicación se
requiere, por lo menos, saber cómo se llaman los otros participantes y a
qué se dedican, qué esperan del nodo, por qué se encuentran aquí. Aun-
que todos se presentaran, uno por uno, por lo general nadie recuerda los
nombres, se concentran en preparar mentalmente lo que van a decir y
olvidan poner atención al otro. Un ejercicio que ha resultado muy efec-
tivo para aprender a escuchar es el de presentarse por parejas. Contar mi
breve historia a un compañero que, tras escucharla, deba presentarme
frente al grupo, y yo a él o ella. Si no pueden memorizar todas las pre-

sentaciones, por lo menos habrá un cómplice con el que de manera per-
sonal compartieron las razones por las que se encuentran en ese grupo
en particular. Siempre lleva tiempo llegar a conocer a los demás, sobre
todo si las sesiones son semanales, pero es primordial crear un ambiente
en el que todos se sientan con la misma disposición y confianza para
hablar. Una vez presentados, conocemos ya nuestros nombres y sabemos
a grandes rasgos de dónde venimos y qué queremos, pero a menudo la
palabra resulta imponente y es evidente que quienes provienen de ciertas
disciplinas, como artes visuales, literatura o teatro, tienen un mejor uso
de ella y no escatiman en utilizar sus habilidades. En ese momento se
propone el primer juego: escogemos uno entre todos, cuyas reglas conoz-
camos y que se pueda jugar en el espacio disponible. Los juegos que se
recuerdan, por lo general, son aquellos de la infancia. En una ocasión el
juego que propusieron los participantes fue bulldog;3 a pesar de la cierta
violencia en el juego, los participantes jugaron de manera desinhibida
y pareja, sin importar género o cualidades físicas. Sorpresivamente, fue
una experiencia muy divertida en la cual las coordinadoras también nos
integramos.
Las razones por las que nos introdujimos en el grupo fueron las
siguientes: por un lado, se borró por completo cualquier jerarquía entre
70 los participantes y un poco también con las coordinadoras. Consideramos
importante que para el trabajo colaborativo haya un nivel horizontal,
al menos en cuanto a la importancia participativa de los miembros. En
una experiencia lúdica es muy fácil olvidar lo que somos en aras de
participar y vernos envueltos en el esparcimiento. Eliminar una postura
de competencia intelectual y entrar en un estado de interacción corporal,
casi instintiva,4 relaja y dispone al participante para configurar una
comunidad en la que se sienta en contacto con sus semejantes.
El juego también es la excusa que da pauta a analizar el comportamiento
de los integrantes dentro del grupo. Una vez relajados y cansados de reír,
3 Juego infantil en el que los participantes corren de un lado al otro, mientras un

bulldog (un participante) intenta tacklearlos en su recorrido, debe sentarlos en el suelo
para que cuente como una atrapada, y luego, todos aquellos que fueron atrapados ayu-
dan al bulldog a tirar a los demás, hasta que sólo queda un jugador corriendo.
4 Bally, G. (1958). El juego como expresión de la libertad. México: Fondo de Cultura
Económica.
se les pide que analicen varios aspectos de lo vivido; por ejemplo,
cómo se habían sentido antes y después de jugar, qué percepción tenían
ahora de sus compañeros y, sobre todo, qué elementos debía contener
un juego. Las respuestas incluían aspectos de lo más importantes para el
resto del desarrollo del nodo: el juego tiene una estructura bien definida,
con reglas y objetivos; el juego es intuitivo, una vez explicadas las reglas
es fácil integrarse e incluso adaptar nuevas reglas o variantes para los
casos no previstos en la marcha; la experiencia es divertida y placentera,
por lo que es muy fácil integrarse, incluso sin darse cuenta que se están
dejando de lado posturas sobre cómo esperamos que los demás nos vean.
Bajo estas tres premisas pedimos a los participantes imaginar cómo po-
dría suceder un proceso creativo que funcionara de la misma manera,
es decir, que fuera estructurado, intuitivo y fluido al mismo tiempo que
cumpliera con los objetivos y resultara agradable para todas las partes.
Cuando pensamos en estructuras pedagógicas que involucren al juego,
encontramos que desde hace algunos años el término gamification5 ha
cobrado relevancia no sólo en la industria publicitaria o educativa, sino
que se le ha involucrado en aplicaciones científicas, ecológicas y en ge-
neral de ayuda social en espacios de la red. La idea principal es imple-
mentar elementos de juegos o de videojuegos en tareas cuyos contextos
no son comúnmente lúdicos. La mayoría han sido utilizados en software
capaz de motivar a una gran audiencia a involucrarse con un contenido 71
o una causa, ya sea consumir un producto, comprometerse con un estilo

de vida o resolver problemas a manera de acertijos, interrogantes que de
otra manera tomaría años solucionar para un grupo limitado de inves-
tigadores. Este diseño de interacción ha tenido respuesta amplia, como
se puede apreciar con la creación de Fold it!,6 un juego en línea a mane-
ra de rompecabezas sobre el plegamiento de proteínas. La aplicación la
creó el Centro de Ciencias sobre el Juego de la Universidad de Washing-
ton en colaboración con el Departamento de Bioquímica para acelerar
la investigación en torno al vih. La interfaz permite a gente de todo el
mundo “jugar” para descubrir estructuras proteínicas que cumplan con
los criterios de la investigación. Con más de doscientos cuarenta mil ju-
gadores registrados compitiendo unos contra otros, en sólo diez días se
5 Acuñado en 2002 por Nick Pelling, programador e inventor. El término no cobró

relevancia sino hasta 2010.
6 Fold it. Solve Puzzles for Science. Recuperado de http://fold.it/portal/
encontró una solución a la estructura del m-pmv,7 un problema que se
había planteado hacía 15 años sin solución hasta entonces. El ejemplo da

cuenta, por un lado, del alcance del trabajo colaborativo, aun cuando los
jugadores no estuvieran conscientes de ello. Por otro lado, es un reflejo
de las tendencias de interacción social, laboral, educativa, etc., una “era
lúdica” como señala Eric Zimmerman8 donde una de las formas más
comunes de incorporar la participación voluntaria de un público amplio
es diseñando elementos con cierto carácter lúdico, ya sea a través de al-
guna recompensa (simbólica o material, por lo regular en competencia),
o mediante mecánicas medianamente divertidas que puedan enganchar
a los usuarios.
Hago este paréntesis sólo para clarificar, como se hizo en su momento
dentro de los nodos, que la intención de homologar la estructura de un
juego con el proceso creativo no es sólo la de llegar a un objetivo autoim-
puesto a través de ciertas reglas, dentro de las cuales cada cual tiene que
cumplir su parte, o la cumple mientras se entretiene. En ese sentido,
pienso que a la idea de gamification le faltan elementos para funcionar
del todo en el trabajo creativo en colaboración, pero el hecho de que
actualmente estemos inmersos tan a menudo en mecánicas interactivas
tipo juego facilita nuestra predisposición a jugar y entrar en un análisis
reflexivo en torno a la función de estructuras lúdicas específicas.
Si bien es importante que haya una aportación activa de todos los inte-
72
grantes, construir un proceso artístico depende de otros elementos, en-
contrados también en el juego, que no se consideran aún en los modelos
educativos basados en gamification, sino que se evidencian hasta estar
inmersos en la interacción, hasta apropiarnos de ésta como un método
de experimentación. Uno de los elementos más importantes, me pare-
ce, es la improvisación. Ésta es una cualidad propia sólo de los seres
humanos, que puede complejizar el juego/proceso de manera orgánica.
Jugadores que juegan con las reglas en vez de únicamente seguirlas.
Improvisar significa poder entender qué es lo que pasa con las otras pie-
zas/participantes del juego, modificar los comportamientos, adaptarse y
seguir funcionando como conjunto. Con esta idea en mente iniciamos el
7 Mason Pfizer Monkey Virus (betarretrovirus de origen primate que provoca sín-
drome de inmunodeficiencia y tumores).
8 Zimmerman, E. (2013). Manifesto for a Ludic Century. Recuperado de http://
ericzimmerman.com/files/texts/Manifesto_for_a_Ludic_Century.pdf
trayecto, cuyo objetivo principal era diseñar una forma de relacionarnos
bajo ciertas reglas movibles, que a base de prueba y error nos llevara
a transitar por un proceso colaborativo de creación y experimentación
creativa.
Entendiendo el proceso creativo

Tras haber identificado estructuras de distintos juegos, el siguiente ejer-
cicio fue el diseño de un juego sencillo, en pequeños equipos, que cons-
tara únicamente de dos o tres reglas y que pudieran jugarlo los parti-
cipantes del nodo. Aunque parece una tarea no muy difícil, aparecen
imprevistos; los más comunes son que el juego diseñado tenga unas re-
glas tan complejas imposibles de recordar, o que alcanzar el objetivo no
represente ningún obstáculo, por lo que el juego se termina muy pronto,
o incluso cuando el juego sea jugable no sea divertido. El diseño de una
experiencia lúdica implica pensar en las posibilidades, en las personas
que la jugarán y en qué queremos lograr que suceda.
Durante todos los nodos compartí con los integrantes la noción de juego
de Salen y Zimmerman,9 quienes lo describen como un sistema formal
cerrado. El juego es un sistema en tanto que todos los elementos están
interrelacionados; formal porque cada posible evento está bien definido a
partir de reglas, y cerrado porque esas reglas acotan los límites del juego. 73
Quizás si estamos pensando en diseñar una experiencia lúdica, desde

esta perspectiva, debamos pensar en diseñar un sistema. Como parte
de los nodos primero realizamos una revisión general de qué es un siste-
ma, ya que existen muchos tipos de sistemas y varían mucho en comple-
jidad y aplicaciones, nos quedamos con los elementos más característicos
y asequibles. En esta definición identificamos que dentro de un sistema
hay componentes que interactúan, son interdependientes y forman un
todo. Los componentes o partes, al estar relacionados directa o indirec-
tamente, conforman la estructura. Pero dicha estructura no es estática,
sino que está en continuo cambio. Esto se debe a que cada elemento
integrante tiene un comportamiento, el cual se activa a partir de lo que
hacen los otros elementos y a la vez los afecta. Este tipo de relaciones lo
conocemos como interconectividad. Otra cualidad de los sistemas es
9 Salen Tekinbas, K. & Zimmerman, E. (2004) Rules of Play: Game Design Funda-
mentals. Estados Unidos: MIT Press.
que poseen entradas (inputs) y salidas (outputs). Las primeras se refieren
a la información o elementos que entran en juego con el sistema, éste, a

partir de su estructura, los procesa y los convierte en salidas, es decir, los
productos u objetivos alcanzados.
Para evidenciar las estructuras conocidas que teníamos como grupo, se
solicitó a los participantes del nodo que describieran su proceso creativo.
Al hacerlo, la mayoría concluyó una serie de pasos muy similares a los
empleados para conformar un sistema (cuadro 1).
Cuadro 1
Proceso creativo propuesto Metodología común para

por integrantes diseño de sistemas
Encontrar un tema de interés Planeación, definición de objetivos

Investigar sobre el tema Análisis de los requerimientos
Estructurar mi idea Diseño
Buscar los soportes y herramientas Estructura y comportamiento
Producir la pieza Implementación
Probar, analizar los primeros bocetos Análisis de las entradas y salidas
Corregir algunas cosas Verificación del comportamiento
Mostrar el resultado El sistema es funcional
74
Por un lado, el ejercicio de describir el propio proceso creativo fuerza a

los participantes a traducir experiencias que muchas veces resultan sub-
jetivas o intuitivas, pero el acto de convertirlas en palabras y compar-
tirlas con lo demás facilita enormemente encontrar puntos en común,
aun cuando el quehacer artístico o el soporte de salida sea distinto. La
intención al correlacionar dicho proceso con los métodos para el sistema
fue proponer la posibilidad de que nosotros, como grupo, pudiéramos
diseñar una estructura que nos permitiera transitar por un proceso crea-
tivo juntos, al tiempo que funcionáramos como un sistema, en el que los
intereses, habilidades y conocimientos de todos fueran el input y con el
objetivo de que como output produjéramos una pieza artística.
Aunque en teoría formular el trabajo colaborativo de esta manera pare-
ciera idóneo, la primera pregunta que apareció fue: ¿Cómo? No es casual
que el tipo de sistema elegido para experimentar fuera el juego. Si la
intención era relacionarnos entre nosotros como si fuéramos elementos
dentro de un sistema, era importante reconocer en qué aspectos podía-
mos lograr la interacción, cómo se generaría la interconectividad, pero
sobre todo que el proceso sucediera de manera natural, como cuando nos
integramos para jugar. En este punto resultó importante trazar un mapa
que nos describiera en colectivo. Qué queríamos hacer y para qué somos
buenos. El mapa se escribió en el pizarrón a manera de listas (aptitudes,
intereses, conocimientos) y se pidió a los participantes que buscaran ru-
tas ajenas a las suyas por las cuales les gustaría o pensaban que podrían
transitar, es decir, experimentar y relacionarse con aquellas personas que
poseían dicho conocimiento. De esta manera se formaron pequeños
grupos de tres o cuatro integrantes y en equipo diseñaron, a manera de
ejercicio experimental, una pequeña dinámica mediante la cual pensa-
ron cómo podrían relacionarse los conceptos que habían escogido.
Aquí aparece el siguiente desafío importante del nodo. A estas alturas los
participantes son capaces de proponer dinámicas corporales y espaciales
que demuestran incluso elementos coreográficos, dirigidos sobre todo a
partir de reglas similares a las de los juegos. La experimentación previa
con los sistemas lúdicos produce naturalmente una predilección por el
involucramiento del cuerpo, ya que es fácil experimentarlo y concluir si 75
fue agradable o no, si se observó un desplazamiento interesante en el es-

pacio, etc. Pero incluir un concepto abstracto en el proceso, que además
refleje su significado, requiere otro tipo de experimentación, en cierto
modo más difícil, ya que las reglas para hacer comprender a otra persona
cómo pienso o entiendo una idea, y además acoger lo que ella me está
diciendo, implican, de entrada, que haya un lenguaje común, básico y
lleno de ejemplos que nos permita visualizar o imaginar, desde una pos-
tura flexible, los puntos de contacto entre ambos.
En un par de los nodos fue necesario que los grupos investigaran fuera
del aula, pues los participantes reconocieron que incluso los temas que
habían propuesto no les quedaban del todo claros, o al menos no lo sufi-
ciente para explicarlos detalladamente a alguien más. El ejercicio consis-
tió en que cada cual buscara la definición más precisa en su opinión, en-
contrara un ejemplo (pieza escultórica, arquitectónica, digital, musical,
etc.) y luego se reunieran en tercias para compartirla y buscar cómo los
términos pudieran relacionarse, ya fuera de manera abstracta, corporal,
visual, etc. Además, debían proponer una dinámica que integrara estos
tres conceptos, independientemente de si fuera lúdica o no. El día de
las presentaciones se hizo evidente, en algunos casos, que la prepara-
ción había sido mínima y que cada participante había hecho su parte,
pero no existía integración. Otros equipos habían encontrado formas
de relacionar sus conceptos sólo a través de la práctica, y aunque el
ejercicio no implicaba una interacción lúdica, el proceso evidenciaba
las conexiones.
El ejemplo que menciono a continuación es resultado del nodo “Siste-
mas maleables”; consistió en que cada cual dibujara su interpretación
del concepto que había elegido. Los dibujos se colocaron sobre la mesa
y luego, individualmente, debían escoger el que en su opinión tuviera
menos relación con su propio concepto e intervenirlo con él. Una vez
terminado, debían repetir los dos pasos anteriores con otro dibujo, de
esta manera generarían un objeto visual/dibujo que diera cuenta de una
transición por tres palabras/conceptos distintos. La parte que me parece
más interesante fueron sus comentarios al recibir su dibujo de vuelta.
Considerar su idea inicial al tenerla vuelta, modificada por otros, le daba
un sentido completamente diferente: “Quizás lo que yo pensaba que era,
también podría ser visto como algo más” o “Verlo desde otra perspectiva
76 me hizo pensar en cómo en realidad se relaciona con otras cosas”.
Fotografía: Diana Reséndiz

Algunos temas para propiciar la experimentación
Es muy probable que en este punto del proceso comiencen a surgir mu-
chas dudas sobre cómo los ejercicios podrían aplicarse de manera prác-
tica en el trabajo colaborativo. Más aún en lo referente a transitar por
los conceptos. Al ser algo tan abstracto, primero revisamos con los par-
ticipantes las habilidades que, como grupo, ya habíamos adquirido: el
lenguaje común y la confianza para comunicarnos, la soltura para expe-
rimentar en el espacio y con lo que teníamos a la mano (el cuerpo), la
visión grupal de nuestros intereses y habilidades, y formas aún por tra-
bajar para compartirlas y apropiarlas. Aun así, parecía agobiante el hecho
de que todavía no fueran capaces de diseñar una manera de interactuar
incorporando todo esto a la vez.
El trabajo colaborativo en realidad sucede todo el tiempo y de manera
muy compleja, entre desconocidos, en un espacio tal como internet. En-
tender un poco más cómo ocurre un evento masivo como la producción
de algo, se vincula con algunas nociones que me ha parecido importante
considerar durante los nodos.
Imaginemos primero que la red10 no funciona de manera lineal; de hecho,
esa misma definición implica que hay una serie de elementos conectados
con muchos otros al mismo tiempo. Si pensamos en el nodo del diplo-
mado, nosotros seríamos los elementos, relacionándonos unos con otros 77
a partir de los conocimientos y experiencias que estamos compartiendo,

dependiendo de lo que cada cual quiere aportar y acepta recibir. Tradu-
ciéndolo de nuevo a un ejemplo en línea, existe una comunidad llamada
Stackoverflow,11 donde básicamente programadores de cualquier lugar
pueden subir sus preguntas sobre errores y dudas en distintos lenguajes
de programación y recibir respuestas; las mejores las califica el usuario
que hizo la pregunta. Una parte interesante del sitio consiste en que, a
partir de esas calificaciones, los usuarios reciben reputación, es decir,
aquel con notable participación productiva con frecuencia tiene mayor
injerencia en las decisiones sobre el funcionamiento del sitio. Esta es-
tructura describe un par de características sobre el trabajo colaborativo:
10 La red de redes, otro nombre con que se conoce a internet. Ortiz, S. (2004). De la
relación a la invención. Revista Historia Natural, núm. 8, pp. 58-62.
11 Stackoverflow. http://stackoverflow.com/ En software, el término stack overflow
se refiere a un proceso iterativo que termina llamándose a sí mismo infinitamente,
excediendo la memoria de almacenamiento asignada.
las personas que interactúan a menudo con el sitio pueden visualizar un
cúmulo de conocimiento que se forma de manera orgánica. El sitio, en su

estructura de funcionamiento, resuelve procesos complejos y almacena
los eventos comunes en varios lenguajes de programación. Por otro lado,
tiene elementos de gamification que premian a los participantes más ac-
tivos. Esto garantiza que el sistema seguirá teniendo inputs y outpus todo
el tiempo. Pensar en red no implica estructuras de interacción demasia-
do complejas, sino propiciar el espacio para que todas las aportaciones
sean válidas y gratificantes, en tanto que todos reciben algo a cambio. El
aspecto interesante no es la participación individual, sino lo que esa red
está gestando en conjunto, cada vez que alguien propone algo, por más
mínimo que sea, o incluso si lo hace una sola vez.
Cuando comenzamos a pensar en las relaciones que establecen las partes
de un organismo, muchas veces tales relaciones son más importantes que
los organismos en sí, éste es el principio de la complejidad.12 Los frac-
tales son otro ejemplo de esa estructura, métodos simples, tales como la
autosimilitud y la repetición, llevan a geometrías sumamente complejas.
A menudo observamos que cuando hay entidades con comportamientos
sencillos que interactúan entre sí, formando entidades mayores, pueden
ocurrir situaciones emergentes, como la conformación de patrones, el
orden espontáneo, la autoorganización. De esta manera, sin pensarlo
individualmente se toma una decisión colectiva, se crea una estructura
78 u ocurre un cambio de dirección. Es muy difícil planificar un sistema
complejo que genere este tipo de actividad; en realidad, sucede de ma-
nera imprevista. Podríamos decir que un sistema complejo no está en
equilibrio, simplemente busca todo el tiempo disipar el desorden has-
ta terminar con su energía, y durante ese proceso pueden suceder o no
comportamientos emergentes. Cuando estos sistemas son sensibles a las
condiciones iniciales, se mezclan de acuerdo con las propias relaciones
del sistema y tienen una interacción continua, también se los define
como caóticos.13 Esto significa que es imposible predecir el resultado.
Hay otro tipo de sistemas susceptibles de describir como adaptativos, ya
que tienen la capacidad de cambiar su estructura a partir del aprendizaje
de experiencias. Y en su mayoría, los sistemas no lineales no pueden
12 Miramontes, O. (2000). Los sistemas complejos como instrumentos de conoci-

miento y transformación del mundo. México: Instituto de Física, cich-unam.
13 Martín, M. Á., Morán, M., Reyes M. (1995). Iniciación al caos: sistemas dinámicos.
España: Ed. Síntesis.
expresarse como la suma del comportamiento de sus partes, ya que en
conjunto tienen un comportamiento propio, completamente distinto.
Esta breve descripción de las redes y los sistemas da cuenta de las posibi-
lidades de explorar para el grupo, que en algunos nodos se cumplieron,
antes o después, parcial o totalmente. Como sucedió casi siempre du-
rante las sesiones, en algún punto los participantes se sentían llenos de
dudas, en un estado de caos y confusión porque no podían ver o definir
qué sucedería con el resto de las sesiones. Siguiendo con la propuesta de
que como grupo podíamos funcionar como un sistema, nos centramos
en la posibilidad de la autoorganización; estuvimos enfocados en resol-
ver cuestiones pequeñas a la vez y nos dejamos guiar por el flujo de las
experiencias que se suscitaran; de manera flexible pudimos adaptarnos y
poco a poco comenzamos a disipar el caos, pero sobre todo pudimos en-
tender mejor cuáles eran las relaciones específicas que se habían gestado
o podrían aún suceder entre los integrantes del nodo.
Construyendo sobre la marcha

Desde el principio de los nodos hablamos de que en las últimas sesiones
(más o menos la tercera parte del curso) pensaríamos en un proyecto
que cohesionara y diera cuenta de lo ocurrido hasta ese momento. Sin 79
embargo, el acento no estaría en el producto final, sino en el proceso, ya

que de él podríamos extraer las metodologías que en el futuro nos permi-
tieran desarrollar trabajo colaborativo en nuestro quehacer profesional.
Reunirnos para definir qué haríamos resultó infructuoso en más de una
ocasión, porque un error común fue imaginar la pieza terminada, cómo
debería estar estructurada. Y hasta este punto fue cuando la idea de con-
formarnos como un sistema finalmente comenzó a ponerse en práctica.
Teníamos ya nuestra lista de pasos con el proceso creativo de cada cual,
así como la metodología para diseñar un sistema. Ambas se fusionaron
y dieron pie a una nueva forma en la que haríamos las cosas. Primero
seleccionaríamos los conceptos (varios) que nos hubieran parecido más
interesantes durante la investigación previa para explorarlos. Tomaré el
caso del último nodo (“Sistemas maleables”) debido a que la experien-
cia está mucho más fresca y la puedo describir con mayor precisión. Los
términos que se escogieron para guiar al proyecto final en este grupo
fueron: tensegridad, azar e información personal. Se propuso entonces
escoger algunas herramientas para la experimentación, que en este caso

fueron el cuerpo, el espacio, el tiempo, lo sonoro y lo visual.
A pesar de que en este momento parecía un poco difícil definir con exac-
titud en qué iría a parar la experimentación, los participantes tuvieron la
disposición de no pensar demasiado en el resultado y concentrarse en lo
que estaba sucediendo. Se hicieron algunos ejercicios corporales basados
en la tensegridad, un modelo explicativo sobre la estructura y su estabi-
lidad que no sigue las leyes newtonianas y que se enmarca en la teoría
de sistemas y de la complejidad.14 Básicamente propone el equilibrio a
partir de las tensiones equitativas generadas por los elementos que com-
ponen una estructura. A partir de esta idea se introdujo la posibilidad
de utilizar una cuerda, que se tensaba en el espacio cuando unos y otros
nos alejábamos o acercábamos. Como respuesta al grado de tensión que
sentíamos, producíamos distintos sonidos (vocales).
En otra sesión, Diana, una chica dedicada a la coreografía, especialmente
con niños, nos compartió una dinámica/juego utilizado con frecuencia
en sus cursos. Consiste en caminar por el espacio mientras una persona
da las instrucciones, que implican escoger a dos personas, caminando
también, y asignarles el número uno y dos. La voz al mando dice cuán-
do seguir a la uno, cuando acercarse a la dos, cuando alejarse de una y
80 acercarse a otra, etc. Esta aproximación nos permitió evidenciar las ten-
siones emocionales que en realidad estaban sucediendo cuando unos y
otros nos teníamos que mirar a la cara y acercarnos o alejarnos mucho,
perseguirnos, tocarnos o evadirnos. No descartamos del todo la cuerda,
sino que la hicimos digital, en proyección, para evitar accidentes al en-
redarnos. También nos dimos cuenta de que el cambio en la velocidad
de los participantes podría afectar cómo seguíamos las instrucciones, por
lo que requerimos de la parte sonora para marcar un paso en el que la
dinámica debía llevarse a cabo.
En las sesiones subsecuentes analizamos, desde varios puntos de vista,
qué estaba sucediendo con la pieza en formación. Intercambiábamos
lugares para jugar, dar las órdenes, llevar un ritmo o improvisar con al-
gunos elementos visuales. El enfoque de los objetivos poco a poco se
14 Torné, L. (2008). Tensegridad. Revista IPP, 1(1). Recuperado de http://www.

ub.edu/revistaipp/hemeroteca/2_2008/l_torne.pdf
fue ajustando también a lo que surgía: las tensiones podían provocarse a
placer siguiendo las reglas de manera distinta; por ejemplo, si yo debía
acercarme a uno pero alejarme de dos, podía plantarme frente a uno
para evitar que él se acercara a la persona de la cual yo debía permanecer
lejos, y esa persona podía decidir detenerse ahí o intentar pasarme. Los
que dictaban las instrucciones comenzaron a procurar otros tipos de in-
teracción, como tocar el hombro de uno, o la cabeza de dos sin dejar de
moverse, formando espirales giratorias de todo el grupo.
En la parte visual, Rosalina propuso utilizar una cámara GoPro que en-
viara en tiempo real lo que los participantes estaban viendo para que
quienes observábamos pudiésemos entender también, desde dentro, el
nivel de tensión en las miradas y cercanías de los participantes. Se diseñó
un pequeño programa de tracking15 que dibujaba elipses de colores don-
de detectaba a los participantes con la intención de que, proyectado en
video, pudieran tener retroalimentación de cómo era invadido su espacio
personal, por quiénes en particular, e incluso se hizo un boceto de dibujo
que dejaba en la pantalla los trazos del lugar por donde algún participan-
te había transitado durante la intervención.
Después de unas cuatro o cinco sesiones de prueba y error, nos habíamos
integrado en un grupo que trabajaba y proponía de manera orgánica. Se
había producido una inercia y en ella las reglas para participar estaban 81
implícitas, y cada cual sabía qué podía hacer falta, qué era necesario para

instalar el equipo y dejarlo listo, cómo improvisar con los visuales, lo
que sucedería con la parte sonora, etc. Por cuestiones de tiempo, en esa
ocasión el proyecto final no se llevó hasta una conclusión, o al menos
así lo sentimos los involucrados, pero sí reconocimos como evidente que
aquello gestándose tenía mucha más forma, y sobre todo podíamos ver
las posibilidades que esta trabajo tenía si decidíamos continuarlo más
allá del espacio del diplomado.
Los participantes del nodo que construyeron la pieza de manera colabo-
rativa y que a continuación describiré fueron: Diana Eréndira Reséndiz
Guerra (dramaturgia y gestión cultural), Héctor Guillermo Silva Valle
(tecnologías de la información y la comunicación), Hugo Damián
Romero Rodríguez (música), Luis Enrique Reyes Ramírez (docencia),
15 El video tracking es un proceso para localizar uno o varios objetos en movimiento

durante cierto tiempo utilizando una cámara.
Diana Alejandra Betanzos Avilés (enseñanza y didáctica de la danza para
niños), Rosalina Armendáriz Vega (diseño y nuevas tecnologías), Mi-

guel Ángel Barragán Arévalo (producción musical y diseño de sonido),
y Fabián Gutiérrez Gómez (ciencias sociales, cultura material y nuevos
medios).
En la última sesión que nos reunimos colocamos papel blanco en el piso
para facilitar el tracking de la cámara, que estaba suspendida del techo.
Como mencioné antes, en una proyección teníamos los círculos de co-
lores que seguían el movimiento de los participantes, y de fondo había
videos preparados por Héctor y Fabián aludiendo a ciertos estados
emocionales de tensión o relajación. Estos videos se podían ir cambian-
do manualmente en la computadora. Miguel Ángel y Hugo se hicieron
cargo de la parte musical/sonora, y se encargaron de una improvisa-
ción con sintetizadores y guitarra electroacústica, respectivamente. Ellos
controlaban el ritmo del movimiento de los participantes a partir del
ritmo de la música; con éste describían también lo que ellos mismos
observaban sobre las relaciones de tensión en el espacio.
En otra proyección más se enviaba casi en tiempo real lo que la cámara
GoPro —emplazada en la cabeza de alguno de los participantes— cap-
turaba y grababa todo el tiempo. En el espacio delimitado por el papel,
82
cinco participantes seguían las instrucciones de una persona que impro-
visaba las relaciones entre los jugadores con base en lo que veía, tanto en
la proyección de las elipses como en el espacio real. Finalmente, el resto
observaba y documentaba lo que estaba sucediendo para aportar comen-
tarios y mejorar el proceso.
El resultado era una especie de coreografía con visuales y música, todo
improvisado en tiempo real, a partir de reglas específicas y con una co-
municación simultánea entre todas las partes. Aun así la complejidad
de esas reglas no era inasequible. Probamos varias veces la dinámica
intercambiando los puestos, tuvimos un par de observadores externos
que en algún momento se integraron e interactuaron sin mayores ex-
plicaciones, lo que, a la postre, era otro de los objetivos que el grupo
había propuesto: el hecho de que la dinámica estuviera tan bien plan-
teada, que cualquier persona pudiera integrarse con sólo observar cómo
estaba funcionando.
Fotografía: Fabián Gutiérrez
83

Link del video: http://youtu.be/gAP7wvTii70

Conclusiones
Al término de los nodos, siempre ha resultado muy interesante escuchar

las observaciones de los participantes, de hecho ha sido gracias a ellas
que he podido identificar algunos puntos clave para generar las diná-
micas que a grandes rasgos describí en este texto. Si bien en la mayoría
de los nodos en los que he participado no se ha concluido por completo
una pieza artística transdisciplinaria, reconozco que sí han servido como
semilleros de productos y actividades que se han desarrollado en otros
tiempos o espacios, incluso con los mismos integrantes del nodo, quie-
nes han tenido la disposición de continuar con la experimentación hasta
llevarla a una conclusión satisfactoria.16
Como ya se había señalado en algún punto, lo importante no es concluir
con un proyecto, sino encontrar en el proceso los elementos necesarios
para generar ese trabajo en otros espacios. Más allá del sentimiento de
satisfacción en la mayoría de los participantes que terminaron los nodos,
hay varias situaciones generadas que me parece interesante mencionar.
La primera, fue evidente que la conformación del grupo determina com-
pletamente lo que se vaya a lograr, si un solo elemento cambiara, la con-
figuración del proceso habría sido diferente. En ese sentido, como coor-
dinadora resulta en un trabajo constante observar al grupo y modificar
de manera completamente flexible las metodologías para cada sesión,
sin perder de vista los objetivos de integración y experimentación en el
84
grupo. En ocasiones, una de las tareas más difíciles consiste en lograr que
el grupo se sienta unido, motivado y en confianza para lograr un traba-
jo colaborativo. Considero importante, sobre todo, evitar las fricciones
entre los participantes, aclararlas y crear un espacio en el que se puedan
dejar de lado y regresar a un comportamiento amistoso.
Transitar por un proceso inter o transdisciplinar como el descrito implica
modificar la forma en la que generalmente producimos nuestro trabajo
en solitario. Me parece apropiado que las dinámicas de los nodos facili-
ten la posibilidad o, en muchos casos, empujen un poco a los participan-
tes a trabajar de maneras distintas a las que acostumbran, sobre todo en
lo referente a la horizontalidad de las relaciones a la hora de coordinar o
16 Este es el caso del grupo del nodo “Interactividad: construcción de la experiencia

lúdica”, coordinado también por Rocío Guzmán, en el que formularon un proyecto des-
pués del nodo cuyo resultado fue un rally sinestésico presentado en el Encuentro de
Arte Transversal en el Cenart en mayo de 2011.
proponer un proyecto. No siempre es fácil convencer a los participantes
de que se involucren de esta manera, pero lograrlo de manera fluida per-
mite una verdadera integración de habilidades y conocimientos.
Durante nuestra conversación de cierre del último nodo, una participante
alegaba que en su opinión el proyecto práctico en el que trabajábamos no
reflejaba la cantidad de conceptos, intereses o habilidades que habíamos
abordado durante el nodo. Al respecto uno de sus compañeros le contestó
que en realidad sí estaban ahí, implícitos algunos y otros explícitos en la
medida en que cada participante había aportado lo que le interesaba u ob-
servaba que hacía falta en el proceso. No es necesario, pienso, que todo lo
que sabemos y hacemos se refleje en un trabajo colaborativo. El proyecto
en colaboración es el resultado de las dudas, curiosidades e intereses que
podemos compartir en un grupo en particular, y cualquier cosa que sepa-
mos, investiguemos o pensemos al respecto, en tanto sea exteriorizada,
será integrada como parte del proceso y probablemente del producto final.
Como mencioné en el principio, llegar a estos resultados requiere mucha
disciplina y disposición de los participantes; como un aspecto negativo
de la metodología que describí, he encontrado que cuando algunos in-
tegrantes entran con una idea fija y clara de lo que desean lograr en el
transcurso del nodo, a menudo se sienten frustrados o confundidos y
prefieren abandonar el curso. Otro aspecto es el hecho de que es impo- 85
sible describir un programa, metodológicamente hablando, al que ape-

garse antes de conocer el grupo, lo que dificulta aún más la claridad de
cómo alcanzar ciertos objetivos para los participantes, y aunque tampoco
sea del todo claro para quien lo coordine, al menos la experiencia previa
sirve como guía para propiciar ciertas situaciones en el grupo, aunque
no siempre funcionan. En ese sentido la persona encargada de coordi-
nar debe amoldarse al grupo y encontrar un equilibrio entre participar y
coordinar, porque las actividades que proponga son las que mantendrán
al grupo cohesionado.
Finalmente, la propuesta continua de dinámicas lúdicas funciona en dos
sentidos, tanto como lubricante del estrés de la convivencia y produc-
ción con otros sin una metodología descrita (o al menos estricta) previa-
mente, como también de ejemplo de una estructura dinámica que puede
funcionar como detonador de la creación artística y, en general, para el
aprendizaje y comunicación en colectivo.
86
Danza telemática, en búsqueda de un
dispositivo transdisciplinario
Rebeca Sánchez · Liliana Quintero
87
88
Danza telemática, en búsqueda de un dispositivo
transdisciplinario
Rebeca Sánchez* • Liliana Quintero**
Nota introductoria
Este ensayo pone en acción dos campos discursivos sobre la danza telemática. Uno se ges-
ta desde un análisis crítico sobre la pieza Embodied in varios Darmstadt 58’ a partir de una
perspectiva vivencial, al proceder de la experiencia a manera de relato, para construir el
proceso interdisciplinario de un proyecto que involucra distintos campos de conocimiento. 89
El segundo es una reflexión teórica sobre lo que nos propone la danza telemática como
dispositivo creativo. Ambos textos se realizaron desde perspectivas diversas sobre el mis-
mo fenómeno, pero su construcción previa se hizo en conjunto; es decir, funciona como
un ejercicio de diálogo interrumpido en el que cada perspectiva obliga al lector a pensar
la complejidad de obras que involucran dispositivos tecnológicos y que surgen desde la
colectivdad.
Embodied in varios Darmstadt 58’1 (EVD58’) es el nombre de la obra

escénica de danza telemática realizada a finales de 2013 entre México,
* Artista interdisciplinaria. Creadora escénica que trabaja con los nuevos medios.
Docente e investigadora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
** Investigadora y curadora sobre el vínculo entre arte, filosofía y tecnología.
1 Obra apoyada por iberescena, convocatoria 2012; Fondo Nacional para la Cultura
y las Artes (Fonca), Apoyo a Proyectos Especiales 2013; Universidad Nacional Autó-
noma de México unam, Danza unam; Dirección General de Cómputo y de Tecnologías
de Información y Comunicación (dgtic), unam; tvunam; Centro Nacional de las Artes
(Cenart); y Translab.
Brasil y España. Esta pieza de creación colaborativa y de ejecución simul-
tánea puede verse en dos formatos: en el espacio escénico, con público

presencial, y en el formato cibernético, para público remoto, distribuido
vía streaming.2
EVD58’ México. Foto: Yaolxochitl Rodríguez Salazar
El tema de la obra es la relación entre el cuerpo y la sonoridad, la articu-

lación que se crea entre un bailarín y un compositor, tanto en el contexto
local como en el diálogo telemático para la construcción de una parti-
90
tura escénica colectiva. Esto significa tres dúos en cada país (bailarín-
compositor). Las duplas actúan simultáneamente, enviando y recibiendo
imágenes y sonidos en tiempo real a través de internet. Cada uno de los
países tuvo un diseño escénico diferente que, al combinar imágenes y
sonidos, formaron tres versiones del mismo proyecto, y cada una de éstas
se transmitió para el público cibernético.
El estreno de la obra en México se realizó en el Salón de Danza unam,
con un montaje circular. En el centro de la sala había un mecanismo es-
cenográfico para el soporte y proyección de imágenes llamado “Oráculo
interdisciplinario”,3 alrededor y a través del cual el bailarín se desplaza-
ba. Cerca de él se ubicaba el compositor, dentro del área de ejecución. El
2 Streaming se refiere a la transmisión de audio y video a través de internet, información

que se transmite de forma instantánea, sin interrupción y de forma continua.
3 Autor: Antonio Isaac Gómez, músico, compositor y artista interdisciplinario, be-
neficiario del Programa de Apoyo a la Docencia, Investigación y Difusión de las Artes
(padid) 2013.
lugar donde se hallaba el público lo delimitaba el espacio de escenifica-
ción, el de control y el destinado a las cámaras de video. Los espectadores
tenían la posibilidad de transitar por este laberinto de cables, imágenes,
movimiento, cámaras de video y computadoras, ser testigos de un expe-
rimento de un laboratorio escénico.
EVD58’ México. Foto: Yaolxochitl Rodríguez Salazar
Los grupos de trabajo involucrados en la creación, producción y presen-

tación de la obra son, en México, el Centro Multimedia/Cenart a través 91
del translab; en Brasil, la Universidad Federal de Bahía (ufb), Facultad
Danza telemática: Rebeca Sánchez · Liliana Quintero

de Artes Escénicas, Grupo de Investigación Poética Tecnológica; y, en
España, Kònic Thtr, Barcelona.
EVD58’ Brasil. Foto: Rafael Alexandre

EVD58’ España. Foto: Kònic Thtr
En México no había antecedentes de una obra de danza telemática con

transmisión bidireccional y reactiva en tiempo real para presentación en
sala y público de internet. Cabe mencionar el caso de la obra Jack Taste,
la suerte está echada,4 (2010) en la que métodos de videoconferencia se
emplearon para la construcción coreográfica y los ensayos entre México
y Uruguay.
Reflexionar en torno a la danza telemática nos enfrenta a cier-

tas problemáticas que nos obligan a repensar los vínculos entre
los aspectos estético y tecnológico y la situación del espectador.
Es muy común que al poner a dialogar un dispositivo tecnológico
92 dentro de las artes tradicionales se utilice como accesorio. Difí-
cilmente se logra integrar como un medio relevante o un nuevo
campo de conocimiento. Pero sin decir que el dispositivo tecnoló-
gico sea el que rige la autoridad total en la práctica, sí agrega un
aspecto de otro orden, propone un funcionamiento que abre una
posibilidad distinta de cómo ser ejecutada, leída, contemplada,
procesada y pensada la práctica artística.
La realización de EVD58’ fue un proceso complejo y exigente en logísti-

ca y en los conocimientos requeridos. En el contexto mexicano, particular-
mente en la danza telemática, no había expertos. Los retos del proyecto
fueron, primero, formar un equipo de trabajo, tanto creativo como tec-
nológico, capaz de responder a la experimentación audaz y desconocida,
sin dejar de lado el riesgo implícito que un colectivo de reciente forma-
4 Obra de danza contemporánea de la artista Magdalena Leite con el SeCiu.

ción podría tener con el trabajo colaborativo en una temática mediana-
mente conocida. El segundo reto fue encontrar el espacio escénico para
la creación, el ensayo, montaje y representación de la obra; esto es, un
lugar con las condiciones tecnológicas adecuadas para una obra telemáti-
ca5 con la disponibilidad e interés en coproducir esta pieza sui géneris. La
sede de la primera fase del proyecto fue en el Salón de Danza unam, Di-
rección de Danza, con enlace interinstitucional de la Dirección General
de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic)
y tvunam;6 en la segunda etapa, la reposición de EVD58’ se realizó en el
Auditorio Blas Galindo del Cenart, dentro del Simposio Internacional de
Música y Código /*vivo*/ 2013.
audio México
México España
audio España
ña
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Brasil asil
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audio España
video España
audio México
video México
audio Brasil
video Brasil
Se establecía entonces un dispositivo de creación y producción para

una obra de carácter interdisciplinario, jamás hecha por ninguno de los
5 Internet2, ancho de banda por conexión de 30 mb como mínimo e ip públicas para

cada computadora (nueve al menos).
6 Documento disponible a través de los sitios de internet de dgtic y tvunam,
anexados en las referencias de este ensayo.
participantes en México. Cada uno de los integrantes del dispositivo
entendimos que era necesario expandir el terreno del conocimiento

desde el cual colaborábamos: trasladarse hacia lugares diferentes del
saber y operar desde ahí, desde un terreno nuevo, con protocolos dife-
rentes y lenguajes desconocidos, para buscar ese lugar que no conocía-
mos en ese momento. El grupo México acompañaba y dialogaba con
sus colegas de mayor experiencia y trayectoria en el tema, lo cual fue
de significativa ayuda. Sin embargo, la curva de aprendizaje y la cons-
trucción de experiencias son caminos que es preciso recorrer sin atajos
ni apuros, observando con cuidado el proceso creativo y los tiempos de
asimilación, que en este caso se vinculan con los requerimientos mediá-
ticos y tecnológicos.
El proceso creativo de EVD58’ fue complejo y turbulento, en ocasiones
agitado por la incertidumbre que significaba ese tránsito por la explo-
ración. Todas las líneas de investigación y la práctica artística estaban
estrechamente relacionadas y se formaba una compleja estructura in-
terdisciplinaria. Muchos acontecimientos influían en el desempeño; por
ejemplo, la cámara con el bailarín, el bailarín con la composición musical,
el movimiento con la generación de gráficos; todo lo anterior alterado,
a su vez, con la transmisión de la señal que ocasionalmente se perdía,
por mencionar algunos hechos. La complejidad radica en la construc-
94
ción colaborativa del significado, en la multiplicidad de las voces que se
expresan. Lo colaborativo es complejo, y cuando sus integrantes requie-
ren ajustarse a nuevos parámetros artísticos y mediáticos lo es aún más,
incluso puede ponerse en riesgo la consistencia de la exploración y, en
última instancia, de la producción.
Cuando hablamos de danza telemática, un aspecto notable es

que está mediada por un aparato, por un ojo que dicta el modo en
cómo será transmitida la imagen. Ya Walter Benjamin menciona,
en su legendario texto La obra de arte en la época de su repro-
ductibilidad técnica, que la cámara refleja una manera artificial
de mirar, de repetir, de capturar. Benjamin (2003, p. 80) hace una
analogía con el cirujano, pues su acercamiento con lo que mani-
pula no es directo, sino que interfiere una capacidad técnica que
regula de manera operativa. El aparato borra las manifestacio-
nes del error, pero advierte otras nuevas: una cámara capta algo
que no ve el ojo humano, adquiere un sentido de prótesis, pero
también se vuelve un entre: aquello que produce otras formas de
ver modifica la experiencia de la realidad. Por ejemplo, el artista
coreano Nam June Paik mostró que la cámara no es una simple
herramienta, ni propone la misma relación que con los materiales
pictóricos. En la pintura se palpa la organicidad de la materia, se
refleja de manera directa —lo que Gilles Deleuze llamaría pintar
las fuerzas (2002, p. 35) —, queda impresa la matriz de intensi-
dades, no se pueden ocultar; aunque sea sólo desde el efecto, se
ve esa modelación directa entre artista y habilidad técnica. Sin
embargo, con la cámara se manifiesta un sector que unifica, que
estandariza, que replica exactamente de la misma manera, borra
todo rastro de humanidad para dejar un tejido limpio. Se hace
presente la técnica del aparato, ésta queda al servicio del artista,
pero anula la creatividad, orillándolo a experimentar con esa dis-
tancia que oculta el dispositivo. Se pierde distancia y, a la vez, se
crean fantasmagorías de la realidad. La simulación se convierte
en un tejido de imágenes-movimiento cuyo sentido de inmersión
nos golpea, exterioriza el mundo y exhibe aquello que queremos
mirar, pero oculta la manufactura. Se establece una cercanía con
la disposición encarnada entre aparato y artista, ya sea como es-
pectador o como partícipe activo. 95

Cada vez que se establecía la conexión en el sistema telemático y llegaba
una imagen o un sonido se producía un salto de emoción en el equipo
de trabajo, un brote de asombro, como si fuera un momento mágico,
una chispa extraordinaria que procurábamos no perder. Sabíamos que
ese aspecto era importante para el proyecto y el contenido de la obra.
Para nosotros era evidente lo que ocurría, lo que aparecía ahí súbitamen-
te, y sobre todo lo difícil que era producirlo. La fragilidad y lo inestable
de la comunicación siempre nos mantuvo alerta; si la imagen se detenía,
si regresaba, si estaba perdido el enlace o simplemente requería tiempo
para terminar de cargar el último tramo de información, si se detuvo la
bailarina de España o se congeló la imagen, si eso que se escucha era el
sonido de nuestros colegas o una interferencia de la cabina de audio.
La obra se ejecutó siguiendo un guion elaborado minuciosamente que
llevamos en los tres puntos de manera sincronizada. Cada minuto de
la partitura escénica estaba programado con una figura y una reacción,
aunque los caprichos cibernéticos, las alteraciones en el flujo del código

o simplemente las oscilaciones de los cuerpos en las presentaciones en
vivo produjeron desfases en la programación del guion, lo que provocaba
situaciones para reorganizar y reaccionar mediante la naturalidad a los
sucesos de la escena. La improvisación —o tal vez sea mejor decir la
reacción al suceso espontáneo— es un factor muy importante en este
género de danza, ya sea en lo concerniente al movimiento, a la repro-
ducción de las imágenes o a la reacción de la sonoridad. En México, en
nuestro formato escénico contamos con tres cámaras de video (dos fijas
y una en mano), lo que nos daba tres opciones de imagen para alternar el
envío telemático y para la elaboración visual-escenográfica local.
En este sentido, es importante entender que la cámara es un otro,

no es sólo técnica. Pero, ¿qué sucede con el cuerpo?, no sólo es la
cámara frente a un cuerpo, sino que se ejerce un desdoblamien-
to, la materialidad numérica ejecuta otra experiencia corporal.
Si hablamos de danza telemática nos estamos refiriendo a que
hay una ejecución simultánea de varios cuerpos en tiempo real.
Así el cuerpo ya no es el actor solo frente al espectador, sino que
está frente a la cámara que permite el juego de intensidades,
de flujos, pero no en el nivel metafórico, el gesto dancístico es
96 reproducido y se vuelve un código, se transporta a otro espacio
y en ese momento es cuando se inserta la conexión. Sin duda
eso es lo relevante, los espacios ciegos, cuando el cuerpo deja
de ser carne para convertirse en código, cuando el tiempo real se
vuelve delay7 esos segundos de retraso nos permiten pensar el
dispositivo telemático, la imagen pixeleada emerge como mate-
rialidad numérica.
Pero, ¿qué percibió el público?, ¿acaso la simultaneidad del acto?, ¿es

evidente a simple vista para el espectador? Supimos que el margen de
perder la chispa del tiempo real era probable, así como el riesgo de deve-
lar la sorpresa al explicar los pormenores del suceso telemático.
7 Se refiere al tiempo de retardo o desfase entre el envío y la recepción de datos,

ya sea en imagen o en audio. Puede variar mucho dependiendo de la velocidad para
procesar la información al transmitir y recibir.
Pero, ¿estamos preparados para este tipo de obras?, ¿por qué
parecen simples ejercicios? El performer, la cámara, la pantalla,
los dispositivos tecnológicos y los expertos, esto aumentado en
tres espacios cada uno con su manera de operar. ¿Qué acontece
con las conexiones?, ¿serán diversas ejecuciones por separado
que se presentan a la distancia?, y ¿qué pasa con el código, con
lo oculto, con aquello que el espectador no ve?
La obra ha sido escenificada en tres ocasiones. En el estreno decidimos

no dar más información que la obra misma; el resultado fue desconcierto
y confusión respecto al significado de los cuerpos digitalizados en rela-
ción con el cuerpo presente en escena. Con cierta prudencia podríamos
decir que el acontecimiento telemático de enlazar simultáneamente tres
cuerpos en movimiento pasó, en esa ocasión, inadvertido. La segunda es-
cenificación fue muy parecida a la primera, con estrecho margen para la
reflexión y consenso en el equipo respecto a hacer cambios en el formato
de presentación. Sin embargo, al finalizar la obra ocurrió algo inespera-
do: espontáneamente, y casi por accidente, las cámaras de video y los
videoproyectores continuaron activos, transmitiendo el cierre del evento,
donde el público responde a la obra; vimos a los creadores de España abra-
zándose y a los colegas de Brasil felicitándose, al igual que en México. Así,
se abrió súbitamente un nuevo significado, diferente del artístico, otro 97
nivel donde todos los involucrados —incluyendo el público— podíamos

dialogar también. Tal vez ahí se produjo la chispa telemática que tanto
buscamos.
El espectador no es pasivo, él se halla en un mundo que de manera

constante lo fuerza a multiplicarse. Remedios Zafra, en su libro
Un cuarto propio conectado (2010), reflexiona precisamente
sobre la manera en cómo habitamos el mundo contemporáneo,
cuáles son los límites de nuestro espacio, y plantea que “ya no
son sólo espacios materiales, sino hablamos de una prolongación
de la pantalla y su versatilidad de ser un mismo escenario para
usos diversos”. (p. 40)
La tercera reposición de EVD58’ sucedió un mes después del estreno de

la obra, y significó una madurez en muchos sentidos dentro del disposi-
tivo México. El montaje fue más apacible, teníamos mayor seguridad en
los parámetros técnicos, los creadores e intérpretes entendían mejor los
parámetros de creación y colaboración. Incluso organizamos una peque-

ña charla informativa poco antes de la función acerca del protocolo de
Red Internet2 con la especialista en el tema Salma Jalife, de la Corpora-
ción Universitaria para el Desarrollo de Internet A.C. Internet 2 – Méxi-
co (cudi), quien habló con el público respecto a la relevancia de las redes
en el área artística, en la académica, dentro del campo científico y en ge-
neral en la sociedad; además, presentamos un preámbulo del espectáculo
que estaban por presenciar acerca del paralelismo que se vivía en las dos
locaciones relacionadas. Aprovechando la experiencia anterior, progra-
mamos una breve charla al finalizar la obra con los colegas participantes
en Brasil y en España para reflexionar e intercambiar experiencias.
En este sentido, es a lo que Pérez de Lama se refiere como ar-

quitectura cyborg (2011, p. 144), aquella que integra los dos
espacios: el físico con el virtual, al establecer múltiples relacio-
nes. Aunque se vuelve un tanto paradójico, ya que uno tiene una
naturaleza mental, transitoria, y no es capaz de soportar o con-
tener arquitectura. “Una página web (…) no ofrece soporte para
el cuerpo.” (Alcalá, 2009, p 99)
Es difícil saber lo que EVD58’ significó para el público, pues es una obra
98
que requiere la construcción de un nuevo espacio de apreciación estética. La
obra no se puede abordar bajo parámetros de una sola disciplina, no es una
manifestación únicamente de las artes escénicas, ni tampoco en exclusiva
del arte en red. Es una combinación de varios ejercicios disciplinares que al
expandir sus prácticas y adoptar rutas de exploración moviliza el formato de
presentación hacia esta manifestación artística.
¿O sí?, quizá sea otro soporte. Ya no estamos hablando de una

extensión de lo corporal, sino otra manera de lo corporal. Tam-
poco es la simple mediación, no sólo es estar atravesado por un
dispositivo, sino la clave es la conexión, la colectividad. Ya Gilbert
Simondon hablaba de lo colectivo como:
una forma anterior a los seres individuados; lo colectivo es la comunica-

ción que engloba y resuelve las disparidades individuales bajo forma de una
presencia que es sinergia de las acciones, coincidencia de los futuros y de
los pasados bajo forma de resonancia interna de lo colectivo. La sinergia
colectiva supone, en efecto, una unidad que crea un dominio […] lo colectivo
es aquello por lo cual una acción individual posee un sentido para los demás
individuos como símbolo: cada acción presente para los otros es símbolo
de los otros; forma parte de una realidad que se individúa como totalidad
en tanto puede dar cuenta de la pluralidad simultánea y sucesiva de las
acciones. (2010, p. 82)
¿Es la danza telemática un nuevo género?

No es sencillo compartir un formato tan poco abordado, no hay una re-
ferencia para reclinarse y disfrutar de lo conocido. El público sufrió un
enorme esfuerzo por descifrar muchos códigos nuevos, probablemente
desconocidos. Pero, ¿es eso el acontecimiento transdisciplinario?
El espectador tiene mucho que decir y es en él y con él con quien

se hace lo colectivo. Obras de este tipo no sólo son despliegues
tecnológicos, sino experimentos que nos alertan de las capacida-
des de un mundo cambiante. Existen dos niveles de expectación:
el primero, aquel que ocurre en un lugar específico, en donde el
espectador se obliga a estar atento a las señales que se transmi-
ten desde otro espacio, y donde también intuye lo que sucede en
99
otro lugar porque es visible, porque se transparenta; el segundo

es lo que ocurre con el espectador de internet, él, cómplice en su
intimidad (su mirada y su ordenador), que también intuye una
multiplicidad conectada.
Sin duda, el transitar por esta obra arrojó más cuestionamientos que re-
sultados. Nos dejó una enorme cantidad de experiencias para reflexionar
y analizar. Fue evidente la necesidad de recorrer y valorar un proceso de
exploración y experimentación, pero encaminado hacia una presenta-
ción pública. Sin la experiencia de la puesta en escena, difícilmente se
podría tener una visión completa del dispositivo de creación. Este tipo
de obras, como muchas otras, requieren de una enorme maquinaria de
exploración. Es imposible para un creador que trabaja en solitario llegar
al punto de experimentar en este terreno. Nuestras instituciones cultu-
rales, artísticas y académicas deben asumir la responsabilidad de abrir
espacios para que este tipo de experimentos sigan ocurriendo, pero es
responsabilidad de nosotros, los creadores, académicos, investigadores y
científicos, abordar temas que aquejan la experiencia humana.
Somos partícipes de una realidad en la que no queremos pensar,

sólo nos traga, nos obliga a actuar en su discontinuidad, pero no
somos conscientes. Por eso la riqueza de dichos proyectos es
esencial, no sólo visibilizan nuestra nueva materialidad, sino que
cristalizan el acontecer, el espacio-tiempo que no puede dejar de
fluir. La danza es carne, tierra, es un cuerpo pidiendo atención.
Por lo mismo, al dialogar con los dispositivos telemáticos se corta
ese espacio, se interrumpe, es otra manera de percepción. Y
así es como hay que observarlas, como piezas interrumpidas,
pero la interrupción es en lo que es preciso poner miramiento: el
ojo artificial, el pixel, la carne numérica, el sonido intervenido,
la imaginación del espectador, la mente conectada.
Quizá el problema es que no son obras acabadas, sino experimen-
tos, pequeños laboratorios que sin duda nos dan mucho que pensar.
No sólo estamos cambiando radicalmente —cuerpo-alma—, sino que

además estamos implicándonos activamente en nuestra propia transfor-
mación. No se trata únicamente de las prótesis de órganos implantados.
100 […] Estamos adquiriendo nuevas facultades y una nueva comprensión de
la presencia humana. Habitar el mundo real y el mundo virtual al mismo
tiempo, y estar simultáneamente aquí y de forma potencial en cualquier
otro lugar nos está proporcionando un nuevo sentido del yo, nuevas for-
mas de pensar y percibir que amplían lo que creíamos que eran nuestras
capacidades naturales, genéticas.
Roy Ascott (1998)
Integrantes de la obra Embodied in varios Darmstadt 58’
Grupo México
Rebeca Sánchez Cocreadora, dirección general

Minerva Hernández* Translab, cocreadora, dirección
visual
Alicia Sánchez * Coreografía, iluminación
Antonio Isaac Gómez** Músico, compositor y artista
interdisciplinario
Luis Villanueva o Erika Méndez Performer
Alicia Esponda Cascajares Ingeniero en electrónica y
telecomunicaciones
Faustino Álvarez Calixto Ingeniero en electrónica
José Alejandro Islas Calixto Ingeniero en electrónica
Paloma Robles Enlace multimedia
Moisés Regla*** Circuito cerrado
Gilberto Soberanes Documentación
Masha Soluciones Escénicas Producción
* Miembro del Sistema Nacional de Creadores, Fonca. 101
** Este proyecto es apoyado por padid 2013 – Mentes Quo + Discovery Channel 2013.

***Jóvenes Creadores, Fonca.
Grupo Brasil
Ivani Santana Concepto, cocreadora

Jacson Do Espírito Santo Gestor, dirección general
Ivani Santana Dirección general, danza,
interactividad
Luiz Naveda Música, interactividad
Pedro Benavides Iluminación
Ítalo Valcy Técnico de red
Pedro Lacerda Asistente de red
Jacson Do Espírito Santo Producción
Grupo España
Kònic Thtr (Rosa Sánchez y Cocreadores, coproducción

Alain Baumann)
Rosa Sánchez Coreografía, dirección escénica
Victoria Macarte Danza
Alain Baumann Música, aplicaciones interactivas
Rosa Sánchez Creación visual
Adolf Alcañiz Cámara
M. José Meton Iluminación
Gerard Castillo Técnico de red_I2Cat
102
Referencias
Alcalá, J. R. (2009). Ser digital. Santiago: AV Ediciones del Departamen-
to de Artes Visuales. Facultad de Artes Universidad de Chile.
Alcalá, J. R. (2011). La piel de la imagen. Valencia: Sedemà.
Ascott, R. (1998). La arquitectura de la cibercepción. En C. Giannetti
(Ed.), Ars Telemática. Barcelona: L’Angelot.
Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad
técnica. México: Itaca.
Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet A.C. Internet
2 – México. cudi. Recuperado de http://www.cudi.mx/
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do de http://www.embodied.mx/
Kònic Thtr. (2014). Kònic Lab. Recuperado de http://www.koniclab.
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Leite, Magdalena, SeCiu. (2010). Jack Taste, la suerte está echada. Re-
cuperado de http://www.cuerpoytecnologia.wordpress.com/cursos/
danza-telematica/ 103
Pérez de Lama, J. (2011). Devenires cyborg. España: Universidad de Se-

villa.
Poética Tecnológica. Grupo de Pesquisa Poéticas Tecnológicas. Brasil. Re-
cuperado de http://www.poeticatecnologica.ufba.br/site/
Simondon, G. (2010). La individuación. Buenos Aires: La cebra.
Simposio Internacional de Música y Código /*vivo*/ (2013). Vivo 2013.
Recuperado de http://www.vivo2013.cenart.tv/html/conciertos.html
Universidad Nacional Autónoma de México. TVUNAM. México.
http://www.tvunam.unam.mx/
Zafra, R. (2010). Un cuarto propio conectado. Madrid: Forcala.
104
Apuntes para la investigación en
educación artística: una aproximación
al universo conceptual en los procesos
transdisciplinarios de las artes
Ana Lilia Maciel Santoyo
105
106
Apuntes para la investigación en educación artística:
una aproximación al universo conceptual en los
procesos transdisciplinarios de las artes
Ana Lilia Maciel Santoyo*
Palabras clave
Territorio nómada, dispositivo abductivo, semiótica pragmática, migración
de conceptos, agenciamientos para la creación, deslocalización y desarraigo
Introducción
El plan de este documento se centra en una experiencia de investiga-
ción educativa en el campo de las artes, la cual se constituyó como parte
de los programas de la Dirección de Desarrollo Académico del Centro 107
Nacional de las Artes (Cenart). La Subdirección de Estudios Interdis-
ciplinarios ha tenido como función sustantiva, desde que se formó el
Cenart, los programas académicos enfocados en la educación artística
interdisciplinaria.
A lo largo del tiempo ha ido desarrollando objetivos, estrategias, temá-
ticas, contenidos, formatos, vías de evaluación, etc., de diversa índole
para que dicha oferta académica logre conformarse como una plataforma
educativa que atienda los procesos de intercambio y reflexión sobre el
fenómeno artístico en la actualidad, esto se expresa en su Programa Cu-
rricular Interdisciplinario y particularmente en su oferta no curricular
a través del Diplomado Tránsitos, el cual supone el planteamiento más
novedoso en términos de su diseño, orientación transdisciplinaria, diná-
micas pedagógicas, y procesos de enseñanza-aprendizaje.
* Docente y coordinadora académica, Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Graba-

do La Esmeralda. Colaboradora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
La orientación del programa inicialmente se enfocaba en ser compartido
con las escuelas de artes del Instituto Nacional de Bellas Artes (inba) que
forman parte del Cenart, con diversos propósitos y resultados, y en su de-
venir se observó que durante las interacciones con participantes de otros
campos disciplinarios surgían procesos inéditos, intensos y sorprenden-
tes que llevaron a plantear el diplomado como una espacio de experi-
mentación e investigación educativa, en el que tuve la oportunidad de
estar a cargo de la planeación y coordinación de los programas señalados,
lo que me permitió observar un gran número de dinámicas y reflexionar
sobre una serie de ideas y conceptos que desarrollo en este texto.
Esta oferta educativa con los antecedentes mencionados se fue configu-
rando y desarrollando un campo al que llamaré “territorio nómada” por
su carácter itinerante y de desplazamiento o deriva en términos de prác-
ticas, estrategias, conceptos y teorías, las cuales se han orientado funda-
mentalmente con los principios y procesos de la transdisciplina, pero que
en su aplicación siempre genera diferentes respuestas y producción de
sentido en los participantes.
Mas allá de que existe una rica memoria en el área sobre las diferentes
trayectorias que han formado parte de estos programas, estas trayecto-
rias han sido parte de las experiencias vividas con los conductores de
los nodos, y como tal se han registrado, testimoniado, se han recogido
108
en seguimientos, en entrevistas, en cuestionarios aplicados a los partici-
pantes y todos los involucrados. Sin embargo, la misma dinámica de la
experiencia se desplazaba sobre todo hacia los procesos, y las caracterís-
ticas de esta forma de trabajo propiciaban que su recuperación reflexiva
se enfocara fundamentalmente en conservar el sentido experimental del
trabajo artístico, mas no su formulación teórico-metodológica.
Se consideraba un riesgo de estabilización en las dinámicas de los proce-
sos el establecimiento de plataformas metodológicas o la imposición de
modelos teóricos que rigidizaran las emergentes formulaciones concep-
tuales que se lograban identificar.
Esta formulación se ha diversificado en función de los objetivos de cada
profesor y cada contenido temático del nodo en turno; sin embargo, al
paso del tiempo se ha ido perfilando un rico campo conceptual que plan-
tea que las posibilidades teórico-metodológicas de éste no se pueden so-
lidificar en un campo unificado de teorías, sino en el despliegue de los
diferentes enfoques conceptuales cuya función estratégica es el despla-
zamiento y la deslocalización de las disciplinas de origen, con la resig-
nificación del evento como parte integral del proceso transdisciplinario.
Este campo se ha desarrollado inicialmente tomando como punto de par-
tida una perspectiva compleja que recuperara los procesos de interacción
disciplinaria, que resultan los más afines con el arte contemporáneo, y
eso ha sido la base para investigar con rigor los continuos cambios que
surgen en el devenir de los procesos; sin embargo, al introducir mayores
niveles de interacción y más elementos en el juego se fue reconociendo
que la misma complejidad del programa transdisciplinario apuntaba ha-
cia la constitución de un territorio flotante de experimentación, investi-
gación y producción.
Con este enfoque también es posible conservar el sentido experimental
del trabajo artístico, y simultáneamente se reconoce esa naturaleza “nó-
mada” de los conceptos emergentes empleados para acceder a su recupe-
ración reflexiva en proyectos artísticos abiertos a la inclusión disciplinar.
Se reconoce también el carácter aleatorio de los procesos de creación al
incorporar en el campo de conocimiento las inferencias abductivas,1 o el
espacio de lo que llamamos intuiciones, ocurrencias, corazonadas, etc.,
y esto constituye justamente el modo para acceder a la investigación de 109
lo desconocido, lo incierto y lo contingente, que a su vez forman parte
Apuntes para la investigación: Ana Lilia Maciel Santoyo

indispensable de los mecanismos de aprendizaje2 en este tipo de pro-
puesta académica.
Para aproximarnos de forma más rigurosa al concepto de “territorio
nómada” ha sido pertinente revisar el trabajo de Deleuze y Guattari
(1994),3 de donde se ha tomado un conjunto de ideas porque se con-
1 En la teoría del conocimiento desarrollada por Ch. DS. Peirce, la abducción es un

tipo de inferencia que está muy cercana a lo conocido como intuición por sus carac-
terísticas cualitativas y difíciles de verbalizar en términos lógicos; sin embargo, es la
más potente herramienta para la creación. Peirce después de muchos ensayos y vaci-
laciones concluye que la abducción busca una teoría, y en contraste la inducción busca
hechos (CP 7.217-18, c.1901; apud Fann 1970: 33-35).
2 Para más información sobre esta forma inferencial véase: http://www.unav.es/
gep/ En esta liga existe un variado menú de artículos de Ch. S. Peirce sobre abducción,
inducción y deducción.
3 Para más detalles, vid. el capítulo 12, donde se describen los flujos heterogéneos
del nomos (nómada) en oposición a la polis y sus estrategias de homogeneización en
espacios estriados (controlados).
sideran muy propicias para aproximarnos a las tipologías de los fenó-
menos que se han registrado en los procesos transdisciplinarios. Se va

desarrollando en este tratado un enfoque de los procesos que se sitúan
como polos de un mismo fenómeno: la máquina de guerra en sus varia-
dos sentidos creará un elemento teórico muy fértil para reconocer fenó-
menos que no se definen uniformemente y que implican otro elemento
que fuerzas en progresión. El polo que nos interesa en esta perspectiva
de las transdisciplinas es cuando esa máquina, con cantidades muy in-
feriores de energía dinámica, no tiene por objeto la guerra, sino “el tra-
zado de una línea de fuga creadora, y la composición de un espacio liso”
Deleuze y Guattari (1994, pp. 390; 421-422) que permite la generación
de una dinámica de carácter nómada en ese espacio. De esta forma se
puede reconocer un movimiento artístico, científico, un espacio liso de
“desplazamiento” en relación con un “filum” o límite. Para Deleuze y
Guattari el nómada no define ese conjunto de caracteres, es el conjunto
el que define al nómada, y sólo se concibe el proceso como “guerra” si
se crea algo distinto al mismo tiempo, como condición necesaria que
permite revelar nuevos tipos de relaciones. Dentro de este tipo de rela-
ciones, siempre al margen, se ocupan en este tratado de forma muy par-
ticular de identificar la exterioridad de las máquinas de guerra en casos
como el de epistemología, la cual confirma la existencia y persistencia de
una especie de “ciencia menor” o “nómada”,4 que no se podría tampoco
110
identificar como “técnica”, cuyo modelo de comportamiento se asemeja
a las turbulencias. Es un espacio abierto en el que se distribuyen los flujos
y, fundamentalmente, es un modelo problemático siempre condicionado
por sus accidentes, sus afectos, sus transformaciones, los cuales posibili-
tan su resolución justo porque la máquina de guerra es el propio campo
problemático asumido como acontecimiento o haecceidad. Todo esto en
oposición al aparato o modelo legal “hilomórfico”, que en lugar de reco-
nocer problemas construye teoremas, y en vez de poner las variables en
estado de variación extrae constantes a partir de las variables.
Si desde esta perspectiva se entiende que existen dos polos que se reco-
nocen como el aparato disciplinario y la máquina transdisciplinaria en
4 Esta epistemología sería acorde con los conceptos fundantes de las transdisciplinas
y se pueden desarrollar en variedades y variabilidades en el campo pragmático como
se planteará en los párrafos finales de este documento.
nuestro caso, que se comunican y toman prestado un espacio del otro, se
puede observar también cómo se crean mutuamente, y cómo el aparato
disciplinario generará su espacio liso transdisciplinario en respuesta o
como reacción a éste.
El sufijo “trans” alude a lo itinerante de esta actividad, y el trazado de
esas trayectorias en un espacio permite identificar en las turbulencias,
heterogeneidades y multiplicidades su forma de territorializar desterri-
torializando, y cito a Deleuze (2002):
Según el modelo legal, uno no cesa de reterritorializarse en un punto de vista, en

un campo, según un conjunto de relaciones constantes; pero según el modelo
ambulante, el proceso de desterritorialización constituye y amplía el propio
territorio. (…) Hay ciencias ambulantes, itinerantes, que consisten en seguir
un flujo en un campo de vectores en el que las singularidades se distribuyen
como otros tantos “accidentes” (problemas). (…) Siempre hay una corriente
gracias a la cual las ciencias ambulantes o itinerantes no se dejan interiori-
zar totalmente en las ciencias reales productivas. (…) No es que las ciencias
ambulantes estén más impregnadas de actitudes irracionales, misterio, magia.
Sólo cuando caen en desuso se convierten en eso. Lo que sí se pone de mani-
fiesto en la rivalidad entre los dos modelos es que en las ciencias ambulantes
111
o nómadas la ciencia no está destinada a tomar un poder, ni siquiera un de-

sarrollo autónomo. Carecen de medios para ello, pues subordinan todas sus
operaciones a las condiciones sensibles de la intuición y la construcción, seguir
el flujo de la materia, trazar y conectar el espacio liso. Todo se encuentra en
una zona de flotamiento que se confunde con la propia realidad. (p. 377-378)
Este planteamiento que cito forma parte de un enfoque integral que no

aísla a la ciencia ambulante o nómada (de la cual un ejemplo serían las
transdisciplinas) de la ciencia establecida, sino que propone relaciones
de intercambios y oposiciones complementarias y dialógicas que le dan
localización a una y movilidad dinámica a la otra. La naturaleza nomádi-
ca o itinerante de las transdisciplinas tampoco significa que no ocupen o
posean un espacio; sin embargo, la forma de distribución de velocidades
en ese espacio se da por desplazamiento en trayectos, singularidades,
afectos e intensidades in situ.
Estas reflexiones llevan a pensar que el Diplomado Tránsitos es un caso
de ese campo de experimentación transdisciplinar en el cual se propo-

ne (tal como anuncia siempre su oferta académica) el acercamiento, la
vinculación y, fundamentalmente, la indagación experimental con di-
ferentes estrategias de producción de sentido en el arte, las cuales en el
propio devenir del diplomado se han vuelto fluidas, turbulentas, a veces
se transforman en tácticas que no se repiten y sí se van cartografiando o
siguiendo en sus trayectorias.
Para esclarecer los procesos y experiencias que surgían en los nodos del
diplomado se revisaron una serie de teorías y conceptos (en momentos
de forma exhaustiva, en otros, sólo como préstamos provisionales) que
mostraran su pertinencia funcional ante la naturaleza y cualidades de
esos procesos. Esto se desarrolló en las sesiones del “Seminario Tópi-
cos Problemáticos en la Cultura Contemporánea”, el cual es un espacio
diseñado ex profeso para este tipo de trabajo reflexivo. De ese universo
teórico-reflexivo que se fue perfilando tomaré como eje un sistema de
organización metodológica con una perspectiva semiótica que conserve
el núcleo conceptual del trabajo del seminario y también la complejidad
de los procesos implicados.
También es pertinente contextualizar esas trayectorias mencionadas,
112
pues nos encontramos en medio de uno de los momentos históricos de
arte más ricos, variados e interesantes, además de más cuestionados y
debatidos en razón de los gigantescos cambios en los que se han visto
envueltas la sociedad en su conjunto y las culturas que la conforman.
Nos ha tocado vivir en una época en la cual los medios masivos de comu-
nicación expanden aceleradamente la estetización a través de la infor-
mación, los entretenimientos, los programas culturales, la imagen de los
personajes públicos e incluso la oferta misma de productos y mercancías.
Esta disponibilidad del arte en general no tiene precedente histórico, y
es resultado de la liberación de los espacios acotados, incluido el museo
imaginario con sus valores de nostalgia aurática. Todo confinamiento es
desplazado para concretar aquella libertad en el artista y en el especta-
dor, en el contenido y en la forma, cuando menos en la idea de forma
heredada de la tradición occidental.
Los ya antiguos ejemplos del land art, del body art, el teatro de calle, la
acción teatral como trabajo de grupo y de barrio sólo han sido posibles en
una época como la nuestra.
Los enfoques no tradicionales de la producción artística contemporánea

como el arte electrónico y digital o el arte performático, tienen una natura-
leza mutante que se resiste a la institucionalización y domesticación; algu-
nas de estas obras-proceso son concebidas, incluso, más allá de los valores
convencionales del arte, como han sido la autenticidad o la permanencia. Por
tanto, y como consecuencia del cambio en la materialidad de las obras o
su proceso de virtualización, las tecnologías en las que se basan (de rápida
obsolescencia y dependencia del mercado) y los modelos de producción que
las subyacen, la preservación de este tipo de prácticas pasa por un momento
novedoso y fascinante. La premisa hoy es transformarse (p. e. migrar, cam-
biar de medios de expresión, volverse documento) o reinterpretarse como
formas alternativas de supervivencia. Estamos inmersos en el paradigma de
los medios variables, de la posibilidad de cambio constante de los medios
de expresión de una obra, de las versiones, lo que implica una mirada sobre
las mismas como artefactos o dispositivos que engloban eventos complejos,
y que por consiguiente necesitan plataformas de registro, documentación,
conceptualización y enseñanza que se adapten a estas nuevas necesidades. 113
(Vanegas y Morfín, 2011)

Con este panorama de variabilidades y variedades en las prácticas consi-
deraré las transdisciplinas, tanto en las artes como en los campos que le
son afines, y cabe resaltar en contexto la función productiva que adquie-
ren los conceptos de “dispositivo” y de “agenciamiento” para orientar
los diversos eventos, procesos y producciones resultado de este enfoque.
Esto formará parte de la reflexión que propone este ensayo y se va a de-
sarrollar en diversos momentos del texto.
Una aproximación al contexto educativo de las

disciplinas artísticas
Si como correlato de lo anterior se observa que la teoría contemporánea
ha minado la estabilidad de las disciplinas —al igual que la idea ilustrada
del conocimiento, basada en cimientos irrefutables que han sido pun-
tos de partida ineludibles—, también ha traído consigo un nuevo aná-

lisis crítico de esas metodologías y métodos de investigación, y ésta es
una oportunidad de posicionamiento de las formas de investigación y
producción de discursividad que emergen en la creación y producción
de las artes. Estos procesos también han permitido reconocer que en el
campo de las artes es necesario responsabilizarse de teorizar un proceso
formativo que no está guiado desde el comienzo por una forma acabada
y diseñada con anticipación. Nos vemos frente al reto de modelar sin
conocer ni observar con claridad el modelo al que se requiere llegar al
final; tenemos que captar esa creatividad procesual presente en un pro-
yecto de alguna forma que no lo desnaturalice, un proceso que, como
mucho, puede esbozar sus resultados, nunca imponerlos, y que integra
esa limitación en su propia estructura; es decir, un proceso abierto, más
preocupado por continuar en tal estado que por ningún producto concre-
to. Nos afiliamos más a una conclusión prematura que a la posibilidad de
quedarnos para siempre sin conclusión.
Recordemos que una de las premisas de esta forma de trabajo académi-
co-docente es que los participantes conciban una producción de sentido
a través del arte que se distinga de la sustentada en la especialización
disciplinaria. Desde la perspectiva semiótica compleja que se plantea en
114 este texto, el territorio de la investigación educativa se asume como un
sistema dinámico que pone énfasis en los procesos y como tal implica va-
riaciones en los resultados;5 por tanto, el diseño del proyecto considera
como factor decisivo lo aleatorio de los procesos de creación, y por tanto
las inferencias abductivas que le son afines.6 En esta lógica de trabajo
se asume que lo inesperado, lo contingente y la incertidumbre sean los
principales mecanismos de aprendizaje, los cuales son muy cercanos a lo
que se caracteriza como “ciencia nómada e itinerante”.
5 Este enunciado forma parte de la fundamentación de los documentos iniciales del

Diplomado Tránsitos y así se difunde su oferta periódica.
6 Esta forma inferencial que se menciona en la página anterior ha sido planteada y
descrita por Charles Sanders Peirce en diferentes partes de sus Colected Papers; es un
elemento indispensable de la metodología de trabajo para las transdisciplinas que se
ha propuesto en otros proyectos para la educación artística en el Centro Nacional de
las Artes, y que aparece en diferentes textos, escritos y documentos diseñados para
este tipo particular de procesos como respuesta a los retos actuales en la educación
artística.
De este modo, los coordinadores y participantes transitan los nodos uti-
lizando diversas herramientas para identificar rutas posibles de experi-
mentación, investigación y producción, al poner especial atención en los
desplazamientos que suscitan las interacciones disciplinarias para que, a
su vez, sean la oportunidad de encontrar rutas alternas de producción de
sentido en el arte.
Una de las problemáticas más acuciantes en el campo de la investigación
educativa de las artes ha sido la resistencia y demora en el reconocimien-
to de las características epistémicas de la creación artística, y el debate ha
llevado a la formulación de un universo de enfoques y teorías de diverso
origen y variada fortuna. Hoy ninguna teoría tiene todos los elementos
para cubrir la totalidad de los frentes en los que se han desplegado tanto
el arte como la producción cultural, que exhiben dinámicas de produc-
ción, conceptualización, registro, documentación que obligan, para dar
cuenta de su complejidad, a los conceptos y metodologías a migrar de
una disciplina a otra y de una práctica a otra. En los procesos transdisci-
plinarios de las artes se ha encontrado la necesidad de evaluar sobre la
marcha la pertinencia de los conceptos y metodologías flexibles y, por
ende, susceptibles de migrar sin perder su potencia de explicación y su
capacidad táctica para dar cuenta del conocimiento surgido de esos pro-
cesos. Por tanto, en este ensayo se consideran como una ruta transitable 115
las aproximaciones que la semiótica pragmática7 puede realizar al reco-

nocer que ese “territorio nómada” mencionado en párrafos anteriores
puede cartografiarse al identificar las diversas dinámicas que lo mue-
ven y los espacios que trazan sus trayectorias. De esta identificación se
encargan los coordinadores de nodo, pero el potencial para que surjan
emergencias no se agota en su identificación, y en todo caso es la forma
de introducir un plano cartografiable a algo que se resiste al control de los
procedimientos pedagógicos tradicionales.
7 Se considera para este propósito la semiótica pragmática de origen estadouni-

dense en sus vertientes peirceana y morrisiana, las cuales han sido exhaustivamente
utilizadas en el campo del diseño y la comunicación para hacer taxonomías del signo o
de la imagen, pero no se han explorado por completo sus enormes posibilidades pro-
cesuales ni tampoco sus funciones relacionales, es decir, de ser relativas a un contexto
específico de enunciación o de producción de sentido.
Sobre metodologías e inferencias abductivas:
los dispositivos
Dimensiones metodológicas y ejes funcionales
En el campo de la semiótica pragmática de origen anglosajón se reco-

nocen diversas ramificaciones que generan múltiples propiedades rela-
cionales, de forma tal que los procesos de semiosis son susceptibles de
observarse con estos enfoques metodológicos debido a su potencial ana-
lítico, que propician el trazado de dimensiones o campos que permiten
a su vez observar la organización de los diversos niveles de un plantea-
miento educativo.
Si se consideran los niveles como dimensiones metodológicas es posible
observar las interacciones de procesos que, como se ha señalado ya, se
plantean como territorios nómadas por su carácter derivativo y se ins-
criben en los planteamientos de la semiótica de Charles Morris, lo cual
significa que se pone énfasis en el carácter relacional de los procesos que
surgen en términos de implicación, denotación o expresión, según la cla-
se o tipo de proceso que se pretende reconocer y describir. En esta pers-
pectiva, un nivel se dará en una dimensión o un campo como parte de
la complejización al calor de los intercambios que surgirá en el trabajo
del nodo, y formaría parte de sus objetivos o sería una emergencia no
planeada, aunque sí reconocida al término del nodo.
116
Las dimensiones o los campos en la semiótica morrisiana son tres: sin-
táctica, semántica y pragmática, y cada dimensión comprende los proce-
sos relacionales que atienden características específicas de las disciplinas
y las prácticas en juego, según las funciones que se vayan activando de
manera preferencial en el devenir de las sesiones.
Esto se puede observar de forma gráfica en el siguiente diagrama que
propone las tres dimensiones o campos mencionados, y que en el pre-
sente caso permiten reconocer desde dónde se realizarán los desplaza-
mientos, tanto de las disciplinas como de la construcción de mundos y
sus respectivos modelos interpretativos.8
8 En la liga http://www.pragmatism.org/genealogy/morris.htm se puede revisar la

genealogía del pragmatismo estadounidense y conocer sus rasgos más importantes,
entre los que se mencionan en este documento.
sintáctica
SINTAXIS disciplinaria
semántica pragmática
construcción de mundos multiplicidad de modelos
(realidad) interpretativos
En la dimensión sintáctica se reconocerán, describirán y analizarán las

relaciones formales, de estructura y organización de los elementos en
juego, para que muestren una coherencia organizativa; en la semántica
se reconocerán, experimentarán y denotarán las relaciones con la reali-
dad construidas a partir de esa sintaxis, dicho de otro modo, la construc-
ción de los universos de sentido registrados como experiencias, y en la
pragmática se reconocerán las significaciones que median entre los ante-
117
riores para que esas construcciones de sentido adquieran consistencia en

un contexto cultural y discursivo.
Es necesario considerar también que en esas dimensiones se desarro-
llan los tres ejes funcionales: experimentación, investigación y producción.
También es pertinente insistir en el carácter nodal y dinámico de las
dimensiones, es decir, de confluencia o conexión de otros espacios reales
o abstractos con similares características, relacionados de una manera no
jerárquica, en los cuales operan los dispositivos transdisciplinarios como
“goznes” para enlazar los procesos de un territorio nómada con los otros
dos, tanto de las dimensiones como de los ejes funcionales.
Las dimensiones se han identificado en una secuencia preferente mas no
definitiva, como describo a continuación.9
9 Esta propuesta metodológica se ha integrado por dos aproximaciones teórico-

conceptuales surgidas de la semiótica pragmática de Charles Sanders Peirce, y de la
teoría de los signos de Charles Morris, las cuales, a su vez, se han desarrollado en
diferentes programas académicos del Centro Nacional de las Artes.
Sintaxis de los procesos: trayectorias formales que
esbozan la cartografía de los diversos procesos del

desarrollo de los nodos, de los ejes y sus participantes
Zona de desarrollo potencial
Esta zona, habitualmente —aunque no de manera necesaria— corres-

pondería a los momentos iniciales en el desarrollo del nodo; en ella el
coordinador y los participantes establecen un primer contacto, ubicando
cada uno con respecto al otro el origen disciplinario, los antecedentes de
desarrollo profesional, la perspectiva de desarrollo futuro, y los intereses
particulares que dan lugar a la decisión de cursar el nodo en cuestión,
etc. Esto se observaría como el trazado inicial de una geografía de los
diversos procesos de identificación disciplinar por zonas de potenciales
desarrollos.
El concepto, como su nombre lo indica, se tomó del psicólogo ruso Lev
Vygotski, quien afirmaba que el desarrollo de los humanos únicamen-
te puede explicarse en términos de interacción social, que en los nodos
se reconoce como interacción grupal colaborativa. Los instrumentos de
interiorización que señala Vygotski (1978), los cuales inicialmente no
nos pertenecen, serían las disciplinas ajenas que asumen la función de
un territorio también ajeno; sin embargo, susceptible de conocerse por
118 medio de la interacción e implicación grupal con el “otro disciplinar”;
la dinámica grupal va tejiendo las condiciones para que se logre “deslo-
calizar” la disciplina propia del participante. En las transdisciplinas el
“otro” tiene un lugar preponderante como en la teoría de Vygotski. En
las conversaciones grupales se propicia la escucha y se van creando figu-
ras de diferenciación que permitan desnaturalizar el signo propio de la
disciplina y evidenciar su carácter construido.
Zona de desarraigo y emergencia del dispositivo

transdisciplinario
Identificar y localizar los diferentes momentos de los procesos en las

tres zonas ha requerido enfocarlos desde una perspectiva multilineal, un
punto de partida es el concepto de dispositivo, tomado de varios autores
para integrar diferentes aspectos que interesan a los coordinadores de los
nodos, pero que en este documento tomará como referencia principal
la noción elaborada por Deleuze (1990) (tomada de Michel Foucault),
en el sentido de que se observan procesos en desequilibrio, en direccio-
nes diversas, donde cada línea puede estar sometida a más bifurcaciones,
y ninguno de los elementos del juego posee contornos definitivos. Deleuze
señala que en sus dimensiones iniciales los dispositivos son curvas de
visibilidad o enunciación que funcionan como máquinas para hacer ver y
hacer hablar. Justamente desenmarañar las líneas de un dispositivo de-
manda levantar una cartografía que permita recorrer esas tierras desco-
nocidas; la fuerza del concepto se revela cuando surgen los momentos
de desarraigo y se localizan los discursos dominantes de las disciplinas
establecidas, pues más que tratarse de objetos y sujetos en cada proceso,
se intenta reconocer los regímenes de enunciación que generan las líneas
de fuerza que se pretende desarraigar.
Justo en este sentido el dispositivo propuesto funcionará como detona-
dor para generar situaciones como las que se han descrito, propiciando
el encuentro con nuevas formas de investigación, experimentación y
producción en cada campo disciplinario. En consecuencia, las estrate-
gias técnicas y conceptuales propuestas por el coordinador de cada nodo
constituirán un punto de arranque para detonar una serie de ideas, acon-
tecimientos, encuentros, diálogos, desplazamientos, etc., que darán pie,
probable o hipotéticamente, a nuevas resoluciones artísticas.
119
Esta etapa está íntimamente ligada con los dispositivos específicos que

cada coordinador diseña para el desarrollo del nodo que propone impar-
tir, desde una perspectiva transdisciplinaria.
En la zona de desarraigo, establecida como la etapa de la experiencia en el
proceso transdisciplinario, se propiciará un campo de incertidumbre, de
eventual desorden y turbulencias, que permite poner en duda o frecuen-
temente cuestionar los saberes establecidos, lo legalizado, los prejuicios
y las ideas adquiridas, así como desarrollar la crítica, la reflexión y la
elaboración de nuevas formas de pensamiento.
La experiencia de “desarraigo” o desterritorialización está íntimamente
ligada con la desnaturalización paulatina de los lenguajes, de los campos
del saber, y permite la apertura a terrenos no explorados pues ofrece
nuevas posibilidades para la producción artística por medio de la figura
del dispositivo. Estas figuras se constituyen como líneas de configuración
pregnante que permiten darle forma a lo no dicho en las sesiones de tra-
bajo, y se agruparían también bajo el concepto de dispositivo abductivo,
con el cual nos referimos al proceso de esculpir la transdisciplina en las

artes.10
De este modo, el dispositivo transdisciplinario posibilita la emergencia
de un territorio nómada con sus características deslocalizadas para inter-
narse en las posteriores zonas de intensidad.
Las zonas de intensidad y los dispositivos para transitarlas

como estrategias para “darle forma a lo no dicho”
En la zona de intensidad se construye y experimenta claramente una si-

tuación de “hallazgo” entre los participantes. El coordinador del nodo
y su ejercicio horizontal como facilitador dentro del proceso resultan
fundamentales para generar logros individuales y colectivos dentro del
grupo.
En esta zona el juego se presenta como factor indispensable para el desa-
rrollo de los potenciales creativos de cada participante. A través del juego,
los procesos abductivos de investigación, experimentación y producción
artística transdisciplinaria se van reconociendo bajo ciertos parámetros
iniciales, pero siempre dejando lugar al surgimiento del azar y lo inespe-
rado. De tal forma, las estrategias de producción de sentido se actualizan
en cada nueva jugada y con cada nuevo jugador, lo que renueva y amplía
120
la perspectiva de expresión de los participantes.
En el proceso de desarrollo del nodo, la zona de intensidad se puede
ubicar como el espacio en el cual los participantes y el coordinador
reconocen que las posibilidades dentro del campo expresivo que están
desarrollando son infinitas, y los resultados, inciertos y múltiples. En
este sentido, la ruta vivencial en la zona de intensidad involucra tres
nociones básicas: procesos inferenciales abductivos, experiencia y juego,
las cuales son esenciales para el desarrollo de un proyecto de naturaleza
transdisciplinaria.
10 Me he permitido tomar algunas nociones o figuras que son producto de los proce-
sos de reflexión que el coordinador de nuestro grupo de docentes, el doctor Eduardo
Andión Gamboa, ha desarrollado para esclarecer lo que sucede en los grupos de los
participantes en el diplomado.
Semántica de los procesos: ¿los dispositivos denotan un
campo semántico?, desterritorialización de lo conocido
y emergencia de agenciamientos que es necesario
reconocer
En los desarrollos conceptuales de Foucault y Deleuze sobre el concepto de
dispositivo captamos sustanciales diferencias mas algunas semejanzas.11
Según Foucault (1977):

He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo
que supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien
para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para
estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla pues siempre inscrito
en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del
saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan. Lo que trato de indicar
con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo
que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, pro-
posiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también
lo no dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es
la red que se establece entre estos elementos. (pp. 229)
121
Según Deleuze (1990):

En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal.
Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositi-
vo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo
por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones
diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se
acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada
y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a
derivaciones. Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas
en ejercicio, los sujetos en posición son como vectores o tensores.
Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distin-

gue en primer término, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Los
11 Las dos definiciones se tomaron de http://www.scribd.com/doc/7251449/de-

leuze-que-es-un-dispositivo; sin embargo, se recomienda ir al texto original en el que
se desarrollan ampliamente ambos conceptos por los dos filósofos citados.
dispositivos (…) son máquinas para hacer ver y para hacer hablar. (...)
Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que ésta cae, se es-
fuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desapa-
recer el objeto que no existe sin ella. (…) Los dispositivos tienen pues, como
componentes, líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerzas, líneas
de subjetivización, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan
y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta
mutaciones de disposición. De esta circunstancia se desprenden dos impor-
tantes consecuencias para una filosofía de los dispositivos. La primera es el
repudio de los universales. El universal, en efecto, no explica nada, sino lo que
hay que explicar es el universal mismo. (...) La segunda consecuencia de una
filosofía de los dispositivos es un cambio de orientación que se parta de lo
eterno para aprehender lo nuevo. Lo nuevo no designa la supuesta moda,
sino que por el contrario se refiere a la creatividad variable según los disposi-
tivos (...) En todo dispositivo debemos desenmarañar y distinguir las líneas
del pasado reciente y la parte de lo actual, la parte de la historia y la parte del
acontecer, la parte de la analítica y la parte del diagnóstico. (pp. 155- 159)
De estas dos formas de conceptualización, de las que encontramos im-

portantes diferencias, me parece que es mucho más cercano y funcional
el concepto de dispositivo en Deleuze y nos permite reconocer en su
extensión los procesos que nos interesa describir, de donde se desprende
122 que los dispositivos elaborados para los procesos de desplazamiento, des-
arraigo, hallazgo, traducción, diferenciación y agenciamiento son herra-
mientas para abordar y comprender los acontecimientos de sentido que
se suscitan en las sesiones del diplomado.
Se plantea la creación de comunidades de práctica blandas y flexibles
(Wenger, 2008, pp. 19-39)12 como elemento fundamental para la expe-
rimentación con el trabajo colaborativo y las redes procesuales, dado que
siempre es necesario llevar a cabo un proceso de reflexión y cambios res-
pecto a las prácticas tradicionales, ya que todos, tanto participantes como
coordinadores, han surgido de carreras disciplinarias y formaciones tra-
dicionales. Como maestros y como estudiantes, han aprendido una serie
de actitudes, reglas, ideas, conocimientos, prácticas, etc., que encierran
12 Éste es un concepto nómada tomado de este texto que ha sido muy productivo
para los diferentes grupos y proyectos desarrollados por la Dirección de Desarrollo
Académico del Cenart.
modelos de pensamiento de los cuales pretende alejarse provisionalmen-
te el proyecto del diplomado, es decir, los pone en “hibernación” con la
intención de construir una nueva relación con la producción artística,
con el otro y con el mundo. La dimensión ética y política de este proyecto
implicaría entonces un compromiso de implicación personal y una revi-
sión profunda, no sólo de los hábitos disciplinarios, sino además, de las
nuevas estrategias implementadas en los nodos para una enseñanza de
carácter transdisciplinario en el que todos estén implicados.
El proceso colaborativo es complejo y supone aprender a generar simul-
táneamente rutas individuales y colectivas que permitan experimentar
y llegar a resultados inciertos, que se plantearán a lo largo del nodo con
base en las inquietudes y los intereses de cada participante. En ese senti-
do, el trabajo del nodo consta de una serie de ejercicios o prácticas artís-
ticas que propicien el encuentro con posibilidades de producción colabo-
rativa. El objetivo es generar un entorno en donde todos los participantes
sean fundamentales para el proceso creativo.
Debido a que a la práctica docente transdisciplinaria la caracteriza ser
una especie de “no lugar”, resulta complicado establecer un programa
pedagógico que defina certera y concluyentemente los recursos meto-
dológicos que han de aplicarse al interior de los nodos. Sin embargo,
los aspectos metodológicos se consideran elementos fundamentales que 123
definen la práctica transdisciplinaria, porque enriquecen el proceso de

producción de sentido y propician cierto tipo de experiencias o aconteci-
mientos que generan desplazamientos y nuevas percepciones, así como
un interés por explorar entre diversos métodos de reflexión e interpre-
tación de la realidad. Aquí surge el momento de recuperar los saberes
propios de cada disciplina como capital simbólico de intercambio con
los otros disciplinares, y para experimentar y transitar por nuevas rutas
metodológicas.
Por otra parte, ya se ha mencionado que el diplomado pone el énfasis
académico en los procesos de investigación, experimentación y produc-
ción, de esta forma se considera al espacio metodológico como el “no
lugar” donde se integran los tres ejes programáticos y funcionales del
diplomado, de ahí la importancia crucial de reconocer el dispositivo
trandisciplinario que ha emergido en ese territorio nómada o en esa des-
territorialización.
En este contexto, la noción de investigación se asume como aquella
información que requiere ser aprehendida para poner en práctica una

experimentación. El punto importante en esta categoría radica en la
necesidad de promover métodos y mecanismos para la adquisición y eva-
luación de esa información requerida. Es decir, un elemento es la
información que el docente ofrece como parte de su proceso pedagógico,
y otro es la capacidad de ciertos procesos didácticos para fomentar la
búsqueda, ampliación y evaluación de informaciones pertinentes para
un proyecto de producción fuera del salón de clase.
La experimentación en esta perspectiva es una práctica de la investiga-
ción que recupera el pensamiento y los procesos, y a la vez da indicios
de los aspectos relevantes que es preciso investigar e incorporar en nue-
vos procesos de experimentación. De alguna manera, la experimentación
provoca que la investigación se convierta en experiencia, y que las ab-
ducciones o desplazamientos encuentren asentamientos, permanentes o
móviles, para abordar la producción con una perspectiva práctico-teórica
integrada. Éste es el momento de agenciamiento13 de los procesos que
propician un redireccionamiento hacia la producción. El concepto de
agenciamiento (agencement) lo introducen Deleuze y Guattari (1975)14
con la finalidad de comprender el funcionamiento inmanente de la má-
quina literaria, es decir, de qué forma la enunciación y los enunciados (lo
que es dicho) se relacionan con el estado de cosas (lo que es hecho), y
124 ambos constituyen el real, entendido (desde L’Anti-Oedipe. Capitalisme
et schizophrénie, Deleuze y Guattari, 1972) como la producción maquí-
nica del deseo.
Dado que el significante subsume las enunciaciones y los enunciados
en la lógica de la producción de sentido que se sitúa dentro de la es-
tructura de una cadena o secuencia significante, el riesgo que se corre
13 La idea de agenciamiento acuñada por Deleuze quedaría así: es una multiplicidad

que comporta muchos géneros heterogéneos y que establece uniones, relaciones en-
tre ellos, a través de edades, de sexos y de reinos de diferentes naturalezas. Lo impor-
tante no son las filiaciones, sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias
o las descendencias, sino los contagios, las epidemias, el viento.
14 Una máquina de Kafka está, pues, constituida por contenidos y expresiones for-
malizados en diferentes grados, así como por materias no formadas que entran en ella
y salen de ella y pasan por todos los estados. Entrar en la máquina, salir de la máquina,
estar en la máquina, bordearla, acercarse a ella, todo eso también forma parte de
la máquina: son estados del deseo, independientemente de cualquier interpretación.
Deleuze, G., Guattari, F. (1990). Kafka. Por una literatura menor (p. 17). México: Edi-
ciones Era.
es la reducción del sentido, el aprisionamiento por el significante y la
obliteración de la producción maquínica del deseo. (Deleuze, Guattari,
1990, p. 18)
Para reconocer esa producción maquínica en los procesos a que nos refe-
rimos en la transdisciplina, la producción cristaliza los procesos metodo-
lógicos desarrollados en la experimentación (lo efectuado ) y fundamen-
tados en la investigación (lo enunciado) que se traduce en la emergencia
de nuevos sentidos. Dicho refinamiento implica la búsqueda de las con-
diciones óptimas y pertinentes para la producción de un tipo de proceso
u objeto particular que requiere de ciertas condiciones para desarrollarlo,
elaborarlo y conformarlo, es decir, de agenciarlo. Dichas condiciones res-
petarán, en mayor o menor medida, las categorías que de modo intersub-
jetivo se reconocen como pertenecientes al mundo del arte (máquinas
abstractas) o propondrá maneras de desplazar nociones artísticas hacia
otro terreno. La valoración o transgresión de esas categorías implica su
reconocimiento y la necesidad de analizarlas. Esto se lleva a cabo en un
campo que llamaremos pragmática de los dispositivos o “cómo poner en
contexto los desplazamientos que se agenciaron al desterritorializar las
metodologías”. Recuperando lo dicho por Deleuze en el sentido de que
los agenciamientos actúan en las zonas de descodificación de los medios,
y extraen de éstos un territorio, y además en todo agenciamiento se dis- 125
tingue un contenido y una expresión.

Esto se vuelve más claro una vez que se consideran los cuatro vec-
tores distintos de los agenciamientos distribuidos en dos ejes: un eje
vertical, orientado, por una parte, hacia los estratos, donde las territo-
rialidades, las desterritorializaciones relativas y las reterritorializaciones
se distribuyen y de este modo estabilizan el agenciamiento, y por otra
parte, hacia el plano de consistencia, de inmanencia o de desestratifi-
cación, donde se conjugan los procesos de desterritorialización, que lo
desestabilizan. A lo largo del vector de estratificación del eje vertical hay
uno horizontal, que consta de dos segmentos, uno de los contenidos, en
tanto que agenciamiento maquínico de cuerpos (una mezcla de cuerpos
que reaccionan entre ellos), y uno de expresión, en tanto que agencia-
miento colectivo de enunciación (actos y enunciados, transformaciones
incorporales atribuidas a los cuerpos), ambos en relación de implicación
recíproca, de ahí su potencial pragmático, como veremos a continuación.
Pragmática de los agenciamientos o cómo expresar
e integrar lo subvertido en nuevas metáforas

interpretativas.
Reconocimiento, interpretación y metaforización de lo
agenciado
En este punto es imprescindible volver a revisar desde la perspectiva

pragmática el potencial y las funciones del concepto de “dispositivo”,
pues se corre el riesgo de perderse en el sinnúmero de definiciones y
posibilidades que propicia. Por otra parte, recordemos que la pragmática
no solamente se refiere a una práctica simple, sino a un proceso que hace
fluir el pensamiento en la acción para observar sus efectos y así es como nos
percatamos de su pertinencia.
Desde la perspectiva de Deleuze (1990) los dispositivos

…no son ni sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en
el caso de lo visible, y en el caso de lo enunciable con sus derivaciones y sus
transformaciones, sus mutaciones.(…) De este modo el dispositivo aparece
como un conjunto multilineal y las líneas de ese conjunto no abarcan ni ro-
dean sistemas, dado que forman procesos siempre en desequilibrio, porque
siguen direcciones diferentes. Cada línea está sometida a variaciones de di-
126 rección, por lo que desenmarañar las líneas del dispositivo es, en cada caso,
levantar un mapa, hacer una cartografía, recorrer tierras desconocidas.
(p. 155, 156)
Es lo que Foucault solía llamar “trabajar sobre el terreno”; en este punto

coincide con la pragmática de los procesos mencionada en el párrafo an-
terior. En cada dispositivo las líneas atraviesan umbrales, en función de
los cuales son estéticas, científicas, políticas, culturales, etc. Esta manera
de concebir el dispositivo se liga de forma muy fluida con la de agencia-
miento, pues esto nos permite reconocer sus efectos y consecuencias. En
el último vector el agenciamiento el proceso está más cerca de la deste-
rritorialización completa y del grado cero de la formalización y concre-
ción de la máquina abstracta que efectúa. Esto explica que en ese vector
de estratificación los procesos concretos o cristalizados como agencia-
mientos colectivos de enunciación o como agenciamientos maquínicos
de cuerpos produzcan el sistema semiótico (la significación emergente
o régimen de signos) y el sistema pragmático (estado de fuerzas o con-
texto discursivo). En el campo pragmático es donde es necesario asumir
o formalizar un estado de cosas al dotarlas de significación. Lo que tanto
Deleuze como Foucault entendían por pragmática ha sido sacar a la luz
las variables de expresión, es decir, al expresar los atributos de lo agen-
ciado (corpóreo o incorpóreo) intervienen en los estados de cosas y sus
relaciones, y así los desterritorializan y reterritorializan para precipitar,
transformar, reunir, integrar, separar o delimitar de alguna forma. Este
carácter de la pragmática es la razón por la cual “la pragmática es una
política de la lengua o de los signos”. La pragmática tiene el componente
de la enunciación como su campo.
Todos los que nos sentimos implicados en la realidad cultural, artística
y educativa de nuestro tiempo hemos tenido experiencias puntuales que
nos llevan a repensar el arte actual dentro de los espacios de educación;
porque hacen emerger prácticas y discursos híbridos que incorporan tan-
to medios tecnológicos como procesos de intercambio mucho más velo-
ces y azarosos, que han sido el resultado de nuevas rutas de investigación
y experimentación en campos cada vez más expandidos.
Si regresamos al concepto de dispositivo acuñado por Deleuze, nos per-
catamos del potencial de agenciamiento que tiene de forma intrínseca y 127
que la cartografía resultante arroja interesantes reflexiones muy produc-

tivas en términos metodológicos. Así, la semiótica pragmática permite
cartografiar o mapear las dimensiones o los estratos en los cuales operan
o funcionan los diversos dispositivos creados para los efectos buscados en
cada nodo, que pueden tener carácter sintáctico, semántico o pragmático
según las líneas de fuga que se van trazando en los diferentes niveles de
actuación o estratos de los procesos.
En resumen, la pragmática consiste en cuatro operaciones:
1. Cartografiar los diversos regímenes mixtos de signos (operación
generativa en el campo sintáctico).
2. Mapear la transformación de los regímenes, es decir, sus posibili-
dades de traducción recíproca (operación transformativa).
3. Diagramar las máquinas abstractas en juego (operación de reco-
nocimiento con las trayectorias).
4. Esbozar el programa de los agenciamientos que procesan las dis-
tribuciones y las mutaciones (operación maquínica de interpreta-

ción, traducción, metaforización).
Las estrategias para encontrar nuevas metáforas de creación e interpreta-
ción de estos procesos en el diplomado se han ido reflejando en diversas
aproximaciones que se han configurado a partir de “conceptos viajeros”,
y por tanto nómadas, tomados de las ideas de Bal Mieke (2009), que
plantean el uso de los conceptos como herramientas de la intersubjeti-
vidad que facilitan el análisis de objetos, situaciones, estados y de otras
teorías o prácticas.
La dimensión pragmática también pone énfasis en el potencial de los
conceptos para el análisis del objeto transdisciplinario y sus agencia-
mientos, y se constituye como el estudio de las variaciones de los pro-
cesos de subjetivación e intersubjetivación, que equivale a cartografiar
el plano móvil donde se expresa lo “no dicho” y demanda reconocer su
régimen de enunciación.
En esta perspectiva, los conceptos no están fijos, sino que viajan entre las
disciplinas, entre periodos, estudios y comunidades diversas, y de este
modo permiten la expresión de efectos no programados y el surgimiento
de acontecimientos transdisciplinarios
El significado, alcance y valor operativo entre los conceptos difiere entre
128 las disciplinas.
Estos procedimientos de diferenciación deben ser evaluados antes, du-
rante y después de cada viaje entre disciplinas.
Todas esas formas de viajar hacen que los conceptos se vuelvan flexibles
y funcionen como agenciamientos de enunciación individuales o colec-
tivos, dando lugar a nuevas metáforas interpretativas en ámbitos inter y
transdisciplinarios.
En este sentido, lo propio del agenciamiento será conjugar un estado de
cosas, de cuerpos entrelazados que hacen circular afecciones, con enun-
ciados, con nuevas formas gestuales, en una simbiosis que los implica
recíprocamente de modo no causal ni de subordinación, sino como flujos
de semiosis.
Así, los procesos artísticos en los tres niveles funcionales del diplomado
(investigación, experimentación y producción) no se correlacionan de un
modo lineal y progresivo, sino dinámico o aleatorio. Los límites de cada
una de estas nociones en la práctica no son tan claros como la teoría y
la metodología presuponen; no obstante, cada uno de los nodos puede
enfocar sus recursos epistémicos, didácticos, pedagógicos o reflexivos en
alguno de estos tres niveles de desarrollo y discusión para alcanzar resul-
tados más óptimos.
En este contexto, las estrategias para encontrar nuevas metáforas de
creación e interpretación de estos procesos en el diplomado se han ido
reflejando en las diversas aproximaciones que los coordinadores y parti-
cipantes han configurado a través de conceptos tales como transducción,15
que por definición es la transformación de un tipo de señal o energía en
otra de distinta naturaleza, y esta analogía permite descolocar la senso-
rialidad que promueve la disciplina de origen en los participantes para
formular otras alternativas en medios que les generan extrañeza, y que
los coordinadores impulsan en proyectos que transformen lo sensorio en
discurso visual o sonoro, según emerja en cada proceso.
Otro ejemplo es la hibridación, que desde los estudios culturales permite
repensar las relaciones entre música y filosofía como espacios de resis-
tencia, transformación y transfiguración, en el entrecruzamiento inter y
transdisciplinario con otros modos y métodos de significar y representar
el mundo, también se aplicó la teoría de Blends, que es la acción de mez- 129
clar lexemas de diferentes palabras para generar una nueva, partiendo de

la teoría de Turner, que propone que en el transcurso de la vida, en el
pensamiento y el lenguaje, mezclamos de manera inconsciente elemen-
tos de diversos escenarios en un proceso conocido como “fusión concep-
tual”. En otro sentido, estructuras generativas es un concepto que trata de
resultados formales y compositivos que emergen de la aplicación selec-
tiva de sistemas de reglas y variaciones, y que son codificados mediante
novedosos lenguajes de programación. Este concepto permite relacionar
las obras de arte electrónico con situaciones estéticas que emergen como
consecuencia de reglas simples que iteran en múltiples niveles, resul-
tando en imaginarios cuyo comportamiento organizado e imprevisible
15 Todos los términos o definiciones mencionados en esta parte se han tomado de

las conceptualizaciones realizadas por los coordinadores de los nodos que han partici-
pado en diferentes momentos del Seminario Tópicos y el Diplomado Tránsitos, y todos
ellos obedecen a las transformaciones y fenómenos de turbulencias que se han iden-
tificado en los procesos de esos nodos; hay muchos más, pero no todos se incluyeron
en este documento.
remite a las características de lo vivo. En el caso del concepto quirofa-
nías, se alude a la situación del cuerpo en el quirófano como metáfora de

operaciones o intervenciones discursivas y fisiológicas en situaciones
de emergencia creativa. El término quirofanías propone ampliar nuestra
percepción para reconocer problemáticas de nuestro entorno con el fin
de detonar un trabajo crítico a partir de los verbos operar, cambiar, curar,
transformar, trasplantar, arreglar, intervenir, etcétera.
Éstos son sólo algunos ejemplos entre muchos más de una búsqueda iti-
nerante para metaforizar el trabajo de creación y poiesis que acontece en
los nodos del diplomado, de manera que se consideran como conceptos
nómadas,16 que funcionan como metáforas, con los cuales se pretende
denotar o expresar lo que sucede en las sesiones, y también como herra-
mientas de la intersubjetividad que facilitan el análisis de objetos, situa-
ciones, de estados y de otras teorías o prácticas, como señala esta autora.
Finalmente, y a manera de cierre, se propone que este ensayo sea sólo un
eslabón para reconocer el carácter de “ciencias ambulantes” que adquie-
ren las transdisciplinas cuando se producen los dispositivos pertinentes
para descolocar, desplazar y reanimar lo estratificado, establecido y tal
vez fatigado de las disciplinas. También se plantea que se utilice en el
reconocimiento de los múltiples agenciamientos individuales y colecti-
vos de enunciación que propician este tipo de procesos, y que dejan ex-
130 periencias muy ricas para que los participantes sean justamente agentes
de transformación en el campo de la educación y producción artística
en una época agitada y móvil como la nuestra, que nos invita a proponer
esta aproximación como una aportación reflexiva al universo conceptual
en los procesos transdisciplinarios de las artes.
16 Los conceptos nómadas se consideran puntos de reflexión donde se toma cons-

ciencia de las diferencias y se plantean tentativas de intercambio, según la idea que
expresa Bal (2009).
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132
Gesto como estrategia de subversión
María de Lourdes Jáuregui Espinoza
133
134
Gesto como estrategia de subversión
María de Lourdes Jáuregui Espinoza*
A Carol Chargueron,
Marie Christine Camus
y Mariana Gruener
1. Introducción
En la presente comunicación comparto la experiencia del nodo “El
gesto y sus constelaciones”.1 El derrotero que sigue la exposición es,
primero, presentar una pincelada de la noción foucaultiana de “dispo- 135
sitivo”, con el fin de orientar “de qué hablamos cuando hablamos de

dispositivo”. Después, se comparten las estrategias de subversión que
experimentamos en el nodo que mencionado y en el que estaba en jue-
go la pregunta por la relación existente entre gesto, cuerpo y las formas
de su presencia.
* Actriz y directora teatral. Licenciada en lengua y literatura hispánicas y maestra en filo-

sofía. Docente e investigadora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
1 Marie Christine Camus y Carole Chargueron también fueron coordinadoras en este
nodo.
2. Acercamiento a la noción de dispositivo en
Michel Foucault
El poder se ha introducido en el cuerpo, se
encuentra expuesto en el cuerpo mismo.
Michel Foucault
Con Michel Foucault se reconocen tres aspectos de dispositivos con ca-

rácter negativo2 que, de una u otra manera, se entretejen en la sociedad
actual: sociedad disciplinaria, sociedad de control y sociedad biopolítica.3
Estas formas de control se conceptualizan con distintas fechas de la his-
toria, momentos clave que no señalan remplazos o desapariciones, sino
que indican aquellos mecanismos que dan razón del funcionamiento
de lo que el propio Foucault denomina sociedad de normalización. Debe
aclararse que Foucault no se interesa por una definición plena acerca
del poder, su apuesta teórica consiste en ver cómo operan los diferentes
dispositivos de poder, determinar sus mecanismos, efectos y relaciones.4
En este sentido, Foucault desconfía del análisis descendente del poder, y
concentra su análisis en forma ascendente, un método que permite ana-
lizar, en su sentido histórico, cada mecanismo de poder en su configu-
ración minúscula, en su particular técnica; le permite investigar cuál ha
sido su investidura a través del tiempo; qué nuevo rostro presenta y al
136 interior de éste qué transformaciones sufrió y cómo logra su expansión
en aras de un dominio global. En suma, el discurso foucaultiano no plan-
tea la pregunta por el sujeto que detenta el poder, el “quién del poder”, o
cómo es el mecanismo mediante el cual el poder de un soberano instaura
2 Recupero el término “negativo” en el sentido de “negatividad” de Théodor Adorno

(1975) como forma del pensamiento en el que se establece una crítica con toda su fuerza sin
la intención de cambiar hacia una positividad o de llegar a solución afirmativa.
3 Por motivos de espacio no podemos detenernos en una exploración a cabalidad de cada
una de las categorías foucaultianas y resumimos la relación entre dispositivo y poder siguien-
do el discurso que sobre la temática plantea el filósofo francés sin perder de vista el origen
latino del concepto “dispositivo”: Dispǒsĭtĭo, ōnis, f., disposición, arreglo, colocación // (ret.)
disposición // administración // disposición (testamentaria). Pimentel (1999).
4 “Rara vez uso la palabra ‘poder’, y si lo hago, es siempre una abreviatura de la expresión
que siempre uso: relaciones de poder” (Foucault, 2003, p. 157). En diálogo con Deleuze (2005,
p. 272), Foucault nos señala: “[…] habría que saber hasta dónde se ejerce el poder, mediante
qué mecanismos y en qué instancias, a menudo ínfimas, de jerarquía, de control, de vigilancia,
de prohibiciones, de coerciones. Allí donde hay poder, éste se ejerce. Nadie es, hablando propia-
mente, su titular, y sin embargo se ejerce siempre en cierta dirección, con unos de un lado y los
otros del otro; no se sabe quién lo tiene exactamente, pero se sabe quién no lo tiene”.
un dominio sobre las masas, sino que interroga por el funcionamiento de
los elementos que intervienen en los procesos de sometimiento que con-
ducen los comportamientos y determinan los gestos. Se trata del cómo,
a partir de la multiplicidad de los cuerpos, el deseo, los pensamientos o
las materialidades, se han constituido los sujetos. De ahí que el poder no
mantenga un lugar fijo, sería un error focalizarlo en los aparatos de Es-
tado, sino que funciona fuera de éstos, camina tan sigiloso a su lado que
resulta imperceptible, su familiaridad cotidiana evita su funcionamiento
en el nivel de represión, de exclusión o de censura, su fuerza estriba en
la producción de efectos positivos, es decir, de deseo y de saber: “El po-
der, lejos de estorbar al saber, lo produce. Si se ha podido constituir un
saber sobre el cuerpo, es gracias al conjunto de una serie de disciplinas
escolares y militares. Es a partir de un poder sobre el cuerpo como un
saber fisiológico, orgánico ha sido posible.” (Foucault, 1980a, pp. 104)
La positividad de sus efectos y su carácter silencioso permiten que el
poder penetre en los cuerpos y se exprese en comportamientos dóci-
les. Ahora bien, si se pregunta por la estructura del poder, se advierte
que ésta es relacional, su carácter muestra movilidad, por ello se puede
ejercer en diferentes niveles de la sociedad. Y es que a diferencia de un
estado de dominación, en que la libertad no existe, o lo hace de manera
parcial, en la sociedad disciplinaria los sujetos gozan de libertad:
137
Gesto como estrategia: María de Lourdes Jáuregui Espinoza

Debe tenerse en cuenta que no puede haber relaciones de poder a menos
que los sujetos sean libres […] Esto significa que en las relaciones de poder
existe necesariamente la posibilidad de resistencia […] Si hay relaciones de
poder a través de todo el cuerpo social es porque hay libertad en todas par-
tes. (Foucault, 2003, p. 158. Cursivas mías)
Foucault usa el término dispositivo comparándolo con una red que en-
vuelve aquellos elementos heterogéneos en los que el binomio poder/
saber se entrelazan con las estructuras de control,5 pero no se trata de
5 “Lo que trato de situar bajo ese nombre [dispositivo] es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitec-
tónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecer-
se entre estos elementos.” Foucault (1980a, pp. 127-162)
una red “de hierro”, sino de una red permeable, en la que, tal como se ha
resaltado en la cita, también tiene cabida “la posibilidad de resistencia”;

esa posibilidad es la que invita a preguntarse por las estrategia de subver-
sión en los contenidos metodológicos, en las temáticas o en el diseño de
ejercicios de nuestros nodos, y que en la experiencia que aquí se comu-
nica fueron pensadas a partir de explorar la noción de gesto artístico en
la práctica artística contemporánea.
3. El gesto y sus constelaciones. Estrategias de

subversión
Nuestra “sociedad disciplinaria” (Foucault), correlato de una “sociedad
del control” (Deleuze),6 se construye desde el marco de las tecnologías
de visión, a su vez, tecnologías para el entumecimiento de nuestro teji-
do sensorial. El arte ha dado la vuelta de tuerca a estas herramientas de
control, extensión del aparato que las diseña, para formar dispositivos
de resistencia, sin embargo: “Urge desarrollar también estrategias de
desvisualización que pongan en movimiento cuerpos que no se enmar-
can en la obsesión visualizadora de la sociedad del control.” (Del Val,
2011, p. 69) Esta urgencia tiene sentido cuando se trata de confrontar
las clásicas divisiones disciplinarias artísticas, construidas desde dife-
rentes perspectivas, las cuales han marcado el diseño de una escala sen-
138 sorial anatómica parcializada para dar prioridad a un determinado sen-
tido a partir de la concepción de independencia de sentidos, los cuales,
según esta escala, se reducen a cinco. Las respuestas a esta sujeción han
sido de diferentes maneras. Señalo, por un lado, el ámbito de las artes
performativas en cuyo ejercicio la exploración y apropiación de media-
ciones tecnológicas han retroalimentado la producción representacio-
nal, los alcances de su incorporación rebasan el discurso escénico de
la mera parafernalia y lo exótico para explorar territorios en los que el
cuerpo se torna campo problemático. Por otro lado, la potencialidad de
relaciones sensoriales que ofrecen metodologías corporales específicas
—la técnica Alexander o el método Feldenkrais, el trabajo de “máscara
neutra”, la danza butoh, por citar algunas— con que se cuestiona di-
6 “Sociedades de control, que están sustituyendo a las disciplinarias. ‘Control’ es el nom-

bre propuesto por Burroughs para designar al nuevo monstruo que Foucault reconoció como
nuestro futuro inmediato.” (Deleuze, 2004, p. 150)
cho marco sensorial primario, ya que tanto en su forma representacional
como experiencial7 promueven una experiencia de la conciencia corpo-
ral a partir de la agudeza perceptual. Recordemos que ya en la década de
1960 las prácticas performativas y los estudios teatrales llevan al cuerpo
y su gestualidad como aspecto central en los actos de representación,
desde entonces el camino hacia el llamado “teatro postdramático” ha
sido de constantes rebeliones hacia al modelo textual, hacia los cons-
tructos miméticos y ficcionales para arrastrar la mirada del espectador a
los contenidos no intencionales, a la materialidad del mundo sensorial,
a un punto de fuga8 de la acción en el que la representación se ve despla-
zada por un ejercicio de presentación:
En vez de representar una historia y un personaje, tanto el actor como el

director de escena, grandes jefes-operativos de la estructura, se presentan
a sí mismos en tanto que artistas y personas privadas que presentan un per-
formance, la cual ya no es un conjunto de signos […] De este modo, ambos
niegan a su trabajo el título de puesta en escena entendida como obra ce-
rrada; prefieren la noción de dispositivo evenencial o de instalación. (Pavis,
1998, p. 461)
Así, todas aquellas nociones que de manera tradicional han sido incorpo- 139
radas a una cierta idea de experiencia sustentada en el observador exter-

no —gusto, belleza, originalidad, placer— encuentran una piedra de cho-
que en aquellas prácticas artísticas cuyo dispositivo evenencial considera
cualquier frontera difusa por la que permee lo múltiple y lo simultáneo,
el azar y lo inacabado, la sorpresa y el asombro.
7 Representacional en tanto que se centra en la visión externa del cuerpo, experiencial en su

interés en los flujos energéticos como potencialidades para la experiencia interior.
8 Sigo la lógica vitalista de Guilles Deleuze en su concepto de dispositivo para mostrar
ese lugar de fuga desde el cual surge la ruptura con la dominación y que yo interpreto
como el lugar posible de emergencia, no sólo de lo nuevo sino, también, de la subversión,
condición necesaria y suficiente para todo acto de resistencia. (Deleuze y Guattari, 1978, pp.
117-126).
4. Ensayo de metodología para la investigación,
experimentación y producción artística
Subvertir (del lat. Subvertěre). Hacer que “cierta cosa deje de

estar o marchar con el orden establecido o con normalidad”.
María Moliner
Diccionario de uso del español
Al considerar que toda redefinición de territorios disciplinares, todo

proceso relacional es acción subversiva, en el nodo “El gesto y sus cons-
telaciones” llevamos a cabo estrategias que nos permitieran superar
la noción de “cuerpo entrenado” o “cuerpo disciplinado”, un cuerpo
siempre “listo para brincar a escena”, finalmente, confrontar la idea de
cuerpo que domina a sus espectadores. Sin atender de manera detallada
exploraciones acerca del performance-espectáculo, dimos prioridad a un
laboratorio del cuerpo que nos permitiera dar paso a la exploración de
las sensaciones propioceptivas del cuerpo relacional, el cuerpo del aquí y
ahora, un cuerpo inmanente. Jugamos con el gesto-imagen, el gesto-so-
nido y el gesto-tacto como formas primeras de interacción que posibili-
tan la exploración de un campo perceptual-cognitivo para producciones
indiferenciadas. Estos juegos han sido diseñados desde la recuperación
140 de algunas nociones que provienen del campo científico, en un afán por
experimentar metodologías que nos permitan crear nuevas experiencias
en la producción de conocimiento.
El concepto de autopoiesis9 (Maturana y Varela, 1995) permite un pen-
samiento hecho de diferentes campos, de formas fluidas que desdibuja el
propio territorio disciplinar para permitir el cruce y la interacción cons-
tante. No se toma la noción autopoiesis en su aplicación genuina, sino en
el sentido de equivalencia, una forma “prestada” que permite el diseño
de estrategias para problematizar y practicar el diálogo entre disciplinas.
Desde este préstamo nos visualizamos, en tanto coordinadoras del nodo,
como facilitadoras de contextos o de entorno. En este sentido, la sujeción
que implica el dictar clase se ve desplazada por la acción contextual, es
decir, el aprendizaje no se vive como objeto cerrado sin más, sino como
9 El concepto autopoiesis lo presenta Humberto Maturana en la obra De máquinas y seres

vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo. (Maturana y Varela, 1995)
cruce de experiencias —en tanto que éstas son compartidas— en las que
el aprendizaje deviene objeto abierto a la transformación. Si se sigue de
cerca a los autores de la autopoiesis, se ve que el acoplamiento estructu-
ral o cambios recurrentes permiten la transformación de la estructura
de las unidades y esto es resultado de la interacción entre la unidad y
su medio. Nosotras privilegiamos que dominen las perturbaciones por-
que éstas entrañan movilización y cambios. En la facilitación de entorno
las perturbaciones promueven la interacción, de tal suerte que nuestras
formas de organización para la investigación, experimentación y produc-
ción artística tienden al desequilibrio. Si con Edgar Morin comprende-
mos la complejidad como un “tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que contribuyen nuestro mundo
fenoménico” (Morin, 1990, p. 32), al momento de enfrentar procesos
creativos esa complejidad está presente en su inmediatez como lo inex-
tricable, como desorden, ambigüedad e incertidumbre. En el entendido
de que toda complejidad demanda acciones, he de señalar que la acción
colectiva la marcan interacciones y lo que éstas implican, a saber, ini-
ciativas y procesos de transformación. En este sentido, el desarrollo de
estrategias permite que el ambiente que se genera para la investigación
sea el de la innovación y el desafío. Ahora bien, el hecho de que se pro-
duzca un cambio en los roles de participación —una constatación de que
la red de relaciones son saltos sobre el consabido organigrama— señala, 141
también, el modo en que participantes de la red establecen influencias;

cada elemento presenta determinado tipo de permeabilidad que permi-
te ejercer y recibir influencia, movilizando de esta manera los sustratos
“duros” sobre los que se construiría cualquier estructura de poder. En
tanto que participantes del sistema nodo, cada elemento enfrenta con-
tingencias en su entramado comunicativo, hemos de aclarar que estas
contingencias son autogeneradas, autopoieticas.
5. Juego y diseño de proyecto como estrategias

Parto de un concepto particular, metajuego, para nombrar aquella dispo-
sición en la cual la noción de juego permite el entrecruzamiento de dis-
cursos que brotan de una encrucijada epistémica cuyo sello fundamental
es la libertad; la entrada al juego no puede ser sino voluntaria, la no coac-
ción flexibiliza los bordes disciplinares. Jugar, es cierto, es acción en el
presente cuyo sentido es el movimiento —a todo juego le anima un cierto
grado de agitación—, la presencia, el deseo de lo extraordinario, ya que

al jugar “queremos estar en una situación que no se refiere a otra cosa
más allá de sí misma, pero que al mismo tiempo dé origen a situaciones
inesperadas, Queremos estar dentro de las posibilidades de un presente
extraordinario”. (Seel, 2010, p. 205)
Una de las cuestiones centrales que experimentamos en el nodo fue vi-
venciar el juego más allá del concepto “entretenimiento” para compren-
der que también implica comunicación e inclusión, participación y res-
ponsabilidad, además de experiencia de solidaridad y de reconocimiento
de la alteridad. Esto es así porque el elemento central del juego es la par-
ticipación, entendida como la arena en que se moviliza la inclusión. En
el juego como estrategia de subversión se manifiestan acciones cargadas
de significado porque éstas provienen de la libertad, y ésta es condición
necesaria no sólo para el desvelamiento del arte, sino para lograr proce-
sos de creación colaborativa, ya que la participación en el juego no es
un acto de coacción, sino un ejercicio que invita a compartir uno de los
dones que lo constituyen: la experiencia.
En términos de estrategia, hablamos más en el sentido de proyecto de
diseño o diseño como proyecto en tanto propuesta de posibles desen-
142
cuentros y desequilibrios, propios de una hacer de la complejidad que
demanda creatividad para el desequilibrio y el cambio, condiciones para
la innovación. A la cuestión de hablar de creatividad en un diseño de
proyecto como mera tautología, he de responder que aquí se piensa la
creatividad como una posibilidad, entre otras, nunca un suceso natu-
ralizado, mera posibilidad condicionada por el nivel de desarrollo cog-
nitivo del colectivo de los sujetos implicados en el proceso creativo. Si
se parte de esta intuición, el diseño mismo deviene dispositivo para la
exploración, tanto teórica como práctica, que exige caminos variados y
complejos, es decir, puntos de vista ramificados en estructuras cognitivas
Al pensar el juego y el diseño de proyecto como un entramado de estra-
tegias para explorar las vías de creación colaborativa también fue posible
abordar la temática desde una perspectiva de proceso de investigación, y
no desde supuestos teóricos inamovibles.
6. Gesto artístico
Dentro de las definiciones comunes de gesto se encuentran aquellas que
lo identifican como la forma en que se expresa todo movimiento cor-
poral, y de los movimientos de los utensilios unidos al cuerpo o movi-
mientos del cuerpo con carga intencional (Flusser, 1994). Sin embargo,
considera este autor, la carga expresiva de los gestos, su fuerza represen-
tativa, no articula razones ni causas lógicas sino representaciones sim-
bólicas, es decir, representación de la complejidad de la realidad. Desde
esta perspectiva, puede decirse que si el gesto mantiene un canal comu-
nicativo no es su intención expresar una verdad absoluta, sino una au-
sencia, una presencia o una articulación de sentidos de la realidad. Si se
lee la gestualidad como juego suele interpretarse como re-creación, esto
es, despojarla de cualquier contexto “natural” y reformularla en actos de
artificio y de creación estética.
La noción de gesto se halla estrechamente ligada a las teorías de la expre-
sión o de comunicación y puesta en relación análoga con las metáforas
de conducta (“gesto de crueldad”, “gesto de amabilidad”). También se
utiliza, en el lenguaje cotidiano, en forma equivalente a las nociones de
acción y movimiento. Clarifiquemos un poco esta nivelación. En térmi-
nos quinésicos, se habla de movimiento cuando se lleva a cabo el despla-
zamiento de un cuerpo en el espacio, puede que sea apenas un fragmento
de este cuerpo el que se mueve, o es movilizado, y tal vez la velocidad de 143
desplazamiento sea infinitamente variable. Esta perspectiva de compren-

sión del movimiento no necesita del término acción, que se especifica
como movimiento organizado con fines particulares, así, la acción de ba-
rrer implica movimientos, es decir, cambios de posición espacio-tem-
porales. Por su parte, la noción de gesto de inmediato remite a la
búsqueda de un significado, un sentimiento o una intención, o bien
a la transmisión de éstos y ante todo a una actitud corporal, por mínima
o desdibujada que sea. En consecuencia, la noción de gesto trae la imagen
de un interlocutor, un sujeto que descodifique el sentimiento, la intención o
el significado. A partir de esto es posible sugerir que todo gesto implica
acto comunicativo, en consecuencia, todo gesto es movimiento y acción
que exige una arena de comunicación. Sin embargo, existen gestos que
escapan a esta sobredeterminación comunicativa, sin que esto signifi-
que anular la comunicación sino complejizarla.
El gesto artístico puede comprenderse como una forma de hibridación
medial que acompaña a todo proceso creativo, acaece ante todo como
umbral comunicativo de la performatividad (placer de hacer) y la semio-
ticidad (posibilidad del decir); umbral de presencia y de descubrimiento:

presencia de la materialidad corporal y descubrimiento de un espectador
que se asume como copartícipe del juego escénico. El gesto performá-
tico que suscitó “el giro corporal” de las artes escénicas puede resumirse
con Sölter (2008) en la formulación:
Sobrepone al hacer sobre el decir, la “acción” por sobre la expresión, la pre-

sentación por sobre la representación, la fenomenalidad de lo que acontece
por sobre las palabras, la “corporalidad”, sus “movimientos” y “gestos” por
sobre la fábula o texto dramático. (p. 66)
Esto permite comprender la “performatividad gestual” como el traslado

del gesto en su cotidianidad al plano del gesto escénico-artístico, o el
paso de la indeterminación a un escenario que ya no es el dispositivo
absoluto que controla jerarquías y comportamientos según parámetros
establecidos. Si la “teatralidad” se rige en el acontecer del gesto, el cam-
bio del gesto cotidiano al gesto escenificado no es sustancialmente tajan-
te, sino que se da mediante la “materialidad de la comunicación”. Por
“materialidad” comprendo la experiencia de lo real al acontecimiento
que surge entre las coordenadas espacio-temporales, y que en el nodo
pudimos experimentar como ejercicios de subversión corporal, los cuales
144
nos permitieron provocar dinámicas tendientes a producir mecanismos
de desvisualización de imágenes y de desmotivación de movimiento cor-
poral que conjuntados tendieran a una descentralización de la escucha.
7. Descentralización de la escucha
La aplicación de la acusmática conlleva un cambio radical en la escucha
tradicional. En el momento en que escuchamos un sonido de inmediato
buscamos un referente conceptual o nos preguntamos por el qué o el
quién lo genera. A pesar de esto, por su naturaleza abstracta, la expe-
riencia acusmática se deslinda de la carga conceptual para producir un
objeto sonoro que sólo en sentido estricto puede catalogarse como fin en
sí mismo. En este sentido, descentrar la escucha permitió ensayar posibi-
lidades para la producción de un sonido que generara nuevas conductas
en su recepción. La apuesta fue explorar desde la estructura interna todo
sonido, despojarlo de cualquier contexto social, eliminar toda motiva-
ción psíquica o emotiva, eliminar toda referencialidad con el fin de que
la atención sonora no se centrara en el sujeto productor, sino en el efecto
que lo producido tenía en el cuerpo receptor.
De la conjunción de la práctica de desvisualización de imágenes y la des-
motivación del movimiento corporal en favor de una descentralización
de la escucha, puedo resaltar tres derivaciones de esta experiencia. En
primer lugar, señalar que el objeto sonoro conlleva una pluralidad de
eventos articulados bajo la premisa unidad perceptiva que vincula soni-
do y espacio que rebasa lo funcional para tocar lo poético. En segundo
lugar, que la espontaneidad, la improvisación y el azar funcionaron como
elementos para el laberinto sonoro, la complejidad cambiante, la desapa-
rición de la simetría y el acaecer de la densidad variable. En tercer lugar,
que la exploración sonora subraya un carácter lúdico en el que la crea-
ción de un ámbito coreográfico nunca está previsto. Es decir, no se trata
de afianzarse en un punto de partida formal, sino de buscar un estímulo
que pueda valorarse como elemento integrador, de ahí que el material
sonoro puede verse como “procesual”, un producto de la investigación y
la experimentación.
A manera de conclusión abierta 145

La aventura que fue el nodo “El gesto y sus constelaciones” nos permitió
comprender el gesto visual, el gesto sonoro y el gesto corporal como pro-
cesos que encarnan un modelo “postdramático”, una caída de la palabra
y subversión al poder instaurado por el texto hablado y la escenificación
mimética.10 El gesto artístico sugiere la presencia material del cuerpo con
sus ruidos, su balbuceo y su sonoridad ni clara ni distinta: experiencia
del tiempo y el espacio; un proceso que permite el juego transgresor cuya
lógica sólo la dictan sus propios límites de acción; juego de traducción de
los múltiples gestos y su posibilidad de comprensión del proceso creati-
vo. En el camino recorrido hasta ahora en la práctica experimental del
Diplomado Tránsitos, queda la vivencia de que transitar por un nodo
introduce en nuestra experiencia perceptiva la crítica y la reflexión, la
creación de conocimiento y de comunidad.
10 En respuesta a la noción aristotélica de mimesis, cuyo fin último consiste en la educación
individual del individuo mediante la identificación y la purga emocional.
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roamericana/ ITESO.

148
Mirar, discutir y componer: un análisis
compartido de los modos de producción en la
coreografía contemporánea
Zulai Macias Osorno con intervenciones de Magdalena Leite 149
150
Mirar, discutir y componer: un análisis compartido
de los modos de producción en la coreografía
contemporánea
Zulai Macias Osorno* con intervenciones de Magdalena Leite**
Frente a los pocos espacios dedicados a reflexionar el quehacer de la dan-

za y la coreografía, nos parecía que, dentro de una plataforma académica
flexible, como el Diplomado Tránsitos, era importante que impulsára-
mos un debate creativo (que se desplazara de la práctica a la teoría y
151
viceversa) que tuviera como referencia algunas nociones teóricas que,
además de pensar la danza, podrían poner en cuestión la tarea del baila-
rín y del coreógrafo tradicionalmente aceptada. Sin embargo, intuíamos
que este debate podría volverse abstracto e infructuoso por completo si
no teníamos un referente concreto al cual regresar o desde el cual partir,
así como la experiencia del quehacer del propio cuerpo, y que conceptos
que nos interesaba abordar —política, arte, autor, aura, belleza, demo-
cracia, micropolítica y colaboración— podrían llegar a ser tan generales
que al final no dijeran nada de la práctica de nuestro interés. Por eso con-
cluimos que en el nodo que titulamos “Políticas de la estética. Modos de
* Docente e investigadora escénica independiente. Colaboradora, Dirección de De-

sarrollo Académico del Cenart.
** Coreógrafa, bailarina y docente en la Dirección de Desarrollo Académico del Ce-
nart. Integrante del Colectivo AM. Colaboradora, con reseñas y ensayos, en La Tem-
pestad, así como en diversas revistas electrónicas.
producción y poder en la coreografía contemporánea”,1 y que imparti-
mos en la octava emisión del Diplomado Tránsitos (febrero-junio 2012),

era básico que cada sesión aterrizara en algún ejemplo de coreografía
contemporánea, desde el cual empezaríamos a hilar las problemáticas
que buscábamos compartir.2 Luego, éstas podrían enriquecerse con la
lectura de algún texto que previamente seleccionaríamos y que, aunque
no refiriera de forma directa a la danza o la coreografía, podría potencia-
lizar, multiplicar y reformular ideas sobre la propia práctica, máxime si
además se lograba entrelazar con el análisis coreográfico de cada obra.
Si buscáramos el decurso puntual de las sesiones, en cada una encontra-
ríamos las acciones que a continuación enumeramos (sin que éste sea su
orden de aparición necesario en escena):
• Discutir algún (o algunos) concepto(s) enunciado(s) en los textos

compilados.
• Ver una obra de coreografía contemporánea previamente seleccio-

nada.
• Analizar las estrategias compositivas de la obra presentada.
• Retomar las estrategias compositivas para llevarlas a la propia

práctica a través de ejercicio, a veces tomados directamente de los
coreógrafos presentados, otras, reinterpretados o reinventados.
152
El desarrollo de esta articulación formó, de manera provisoria, un len-
guaje común entre los participantes (incluyéndonos), fruto de nuestras
primeras inquietudes alimentadas por el grupo, así como por la apropia-
ción de conceptos de otras disciplinas que, al pasar por la mirada de las
especificidades de la danza y la coreografía, transitarían transversalmen-
te entre el suceder del nodo. Además, es muy importante señalar cómo
en este suceder se nos revelaría la potencia que tiene visualizar casos
1 Título que luego descubriríamos poco atractivo y nada descriptivo, mucho más
cuando se le nombraba sólo como “Políticas de la estética”. Alguna vez una compañera
quedó profundamente desencantada cuando se enteró que el nodo tenía que ver con
la redistribución de lo sensible en las artes, y que de ninguna manera pasaba por las
políticas del cuerpo en juego cuando los travestis se hacían cirugías estéticas.
2 Sobra decir que, como coordinadoras del nodo, la elección de los ejemplos que-
daría permeado por nuestros gustos y afinidades estéticas, que de por sí ya implican
una traza ética que evidencia el posicionamiento de nuestra forma de mirar y habitar
el mundo.
concretos de creación y develar sus estrategias de composición para cla-
rificar el propio quehacer artístico, de tal suerte que podríamos pensar en
una metodología de composición a partir del ejercicio de transparentar
dispositivos coreográficos y de llevarlos al propio cuerpo, momento y
lugar en el que se abreviarían todos los significantes generados a lo largo
de cada sesión.
El concepto guía
El primer paso para alimentar este diálogo creativo entre los participan-
tes del nodo, y que apuntaba a la construcción de un lenguaje provisorio
en común, era proporcionar un marco en el cual todos nos moveríamos,
un eje que nos permitiera hablar más o menos en los mismos términos
(aunque, paradójicamente, el concepto que tendría esta función en sí
mismo porta la esencia del desacuerdo3). El concepto que explícita o ve-
ladamente trazaría nuestra ruta fue el de “política”, e intentar una defi-
nición de éste tenía como fin dirigir la mirada hacia las manifestaciones
coreográficas entendidas como productos de ciertos modos de componer,
producir y pensar, que constituyen dispositivos de relacionamiento so-
cial y de producción de sujetos que de ninguna manera son neutros.
De entre los múltiples usos e interpretaciones dados al concepto política,
153
decidimos partir de la idea de la distribución de lo sensible desarrollada
Mirar, discutir y componer: Zulai Macias Osorno

por el filósofo francés Jacques Rancière. Para acercarnos al autor, compar-
timos una entrevista que se le hizo en 2010, titulada “La emancipación
pasa por una mirada del espectador que no sea la programada”. A partir
de la respuesta a la pregunta, ¿qué hace política una imagen?, logramos
llevar agua al molino de la danza y la coreografía, en una sesión que se
inició con la siguiente introducción teórica.
Dice Rancière (2010) en esta conversación:

No hay criterio que haga política a una imagen. Las imágenes pueden traducir
intenciones políticas, pueden ilustrar las categorías o reproducir los modos
de representación instituidos; o también pueden, por el contrario, desdibu-
jarlos o subvertirlos. […] Una imagen nunca va sola, ni simplemente reenvía
3 Más adelante retomaremos la idea de consenso y disenso que Rancière asocia con
las nociones de policía y política, respectivamente.
a un imaginario colectivo pensado como reserva de imágenes. Una imagen
forma parte de un dispositivo de visibilidad: un juego de relaciones entre lo

visible, lo decible y lo pensable. Ese juego de relaciones dibuja por sí mismo
una cierta distribución de las capacidades […].
Y la respuesta continúa debatiendo sobre la decisión acerca de la ca-

pacidad de quienes miran las imágenes, un tema importantísimo que,
veremos, se tocaría en sesiones más adelante.
A propósito del término “dispositivo de visibilidad” enunciado en la cita
precedente, recuperamos el concepto de Rancière (2002) “división de lo
sensible”, noción básica para adentrarse en los decursos que el autor hace
en torno al escenario de lo común, el lugar donde es posible la política.
Así pues, el término “división de lo sensible” implica un

sistema de evidencias sensibles que pone al descubierto al mismo tiempo la
existencia de un común y las delimitaciones que definen sus lugares y partes
respectivas. Por lo tanto, una división de lo sensible fija un común repartido
y unas partes exclusivas. Este reparto de partes y lugares se basa en una
división de los espacios, los tiempos y las formas de actividad que determina
la manera misma en que un común se presta a participación y unos y otros
154
participan en esa división. (p. 2)
La delimitación de los tiempos y espacios, de lo que es visible y lo que

no, es la definición de quién puede tomar parte en lo común de acuerdo
con lo que hace y al tiempo-espacio en donde ejerza su actividad. Por eso,
lo sensible se presenta como el lugar del conflicto de la existencia, la
plataforma en la que se pone a discusión la calidad de los que ahí se en-
cuentran: mientras cierta repartición de lo sensible se mantenga estable,
existirá otra parte invisibilizada, reparto que posibilitará un ordenamien-
to de lo común. Sin embargo, cuando dicha configuración se desplaza,
visibiliza lo invisible y, entonces, el ruido se hace escuchar y la política,
entendida como el lugar del conflicto y el disenso, produce un nuevo
campo de experiencia.
Aunada a esta definición, consideramos importante explicitar, de forma
vaga pero ilustrativa, las dos formas de estar juntos en el espacio común
que propone este mismo autor en su libro El desacuerdo: la política y la
policía.
Cuando hay una desidentificación con el lugar asignado en la distribu-
ción de lo sensible y se da lugar a algo o a alguien que antes no existía,
empieza a desvanecerse una diferenciación que tenía como fin mante-
ner una repartición consensual; entonces, ahí aparece la política. Justo
cuando se cuestiona el lugar asignado y las reglas impuestas, cuando se
anuncia un reclamo, una petición o demanda, se produce un escenario
de disputa antes inexistente. Por otra parte, la policía se entiende como
el “orden de lo visible y lo decible que hace que tal actividad sea visible y
que tal otra no lo sea, que tal palabra sea entendida como perteneciente
al discurso y tal otra al ruido” (Rancière, 1996, pp. 44-45). Este orden
consensual, que delimita y pone a cada voz y a cada cuerpo en su res-
pectivo lugar, es sinónimo de discurso constitutivo, aferrado a imágenes
fijas y armoniosas; así, más que un disciplinamiento de los cuerpos, es la
regla de su aparecer.4
Bajo este argumento, y pensando en las prácticas artísticas, notamos una
distinción entre aquellas de interferencia contundente en la vida pública,
cercanas a las prácticas militantes y pedagógicas que tratan con lo visi-
ble y decible, y esas otras que tensan y desplazan la cartografía de lo
sensible (las micropolíticas). Esta diferencia la acentúa el coreógrafo Jan 155
Ritsema (2009) en un artículo que también compartimos en el nodo:

retomando a Rancière, señala que hay un arte político y otro que hace
política: más que la denuncia por el ejercicio y la lucha por el poder
(arte político), hacer política implica reconfigurar el espacio material
y simbólico compartido, porque desplaza, genera aberturas, disensos,
cuestiona identidades. De este modo, si una obra reconfigura un espacio
común, material y simbólicamente, entonces cumpliría una función po-
lítica más allá del mensaje panfletario.
Como ya antes mencionamos, dos eran los puntos que nos interesaba
al exponer esta serie de conceptos: 1) tener un sustento teórico para
4 Vemos que, en este caso, la policía no alude al aparato represivo del Estado, sino a
la ley implícita que distribuye y autoriza tiempos y espacios, que define si se es parte
o ausencia del orden de lo visible, y que hace de esto visible, la totalidad de la realidad
que se representara, ignorando todo aquello que se juega más allá o por debajo de la
zona iluminada y organizada, aquella que equivale al espacio de lo público.
pensar la danza y la coreografía, 2) que los participantes reterritorializa-
ran dichos conceptos para cuestionar su propio quehacer y pensamiento

(que al final van de la mano). Así, esta introducción dio pie para que, de
acuerdo con la disciplina en la que cada participante estaba formado (la
mayoría en la coreografía), formulara un ejemplo en el que se visibilizara
una distribución que, tras las formas dominantes e institucionalizadas,
ocultara otras maneras posibles de organizar el espacio de lo común.
El ejemplo que casi de inmediato se asoció con esta idea fue la del cuerpo
del bailarín, consolidado a lo largo de la historia de la danza como un ideal,
definido bajo una única estructura física válida para bailar, pero que, poco
a poco, se ha ido desplazando con la aparición de otros cuerpos en escena
(viejos, sin entrenamiento académico, gordos), lográndose, así, una redis-
tribución sensible que da lugar a que lo acallado se haga escuchar.5
Trio A. La danza como postura política

En este contexto, el primer caso coreográfico que presentamos fue Trio A
de Yvonne Rainer.6 Si bien ésta es una obra enmarcada en un manifies-
to, es decir, en una declaración de principios estéticos que confrontan a
la danza visibilizada, consideramos que en su hacer moviliza profunda-
mente gran parte de los estatutos que definían qué era la danza en ese
156 momento (finales de la década de 1960 y principios de la de 1970), y
que probablemente aún hacen eco en nuestra actualidad.
Para adentrarnos en la forma compositiva de la obra, consideramos bá-
sico acercarnos a la escritura particular de los manifiestos, a su tono y
objetivos, que implica una enunciación que pone por delante a un suje-
to abiertamente posicionado. Así que compartimos diversos manifiestos
5 En esta exposición teórica, así como en las precedentes, se podrá observar que
las categorías tratadas se matizaron con el único fin de que fueran herramientas útiles
para empezar a formular el propio pensamiento de las prácticas en cuestión.
6 A pesar de que Trio A es una obra pensada para ser enseñada a bailarines y a no
bailarines, y a pesar de que cuando Rainer creó dicha obra buscaba cuestionar la figura
del bailarín que sobre el escenario se crea un halo de divinidad (1966), el registro que
se hace de ésta en 1978 cada tanto es posteada en YouTube, para luego dejar de es-
tar disponible en esta plataforma debido a un reclamo de derechos de autor. En el mes
de agosto de 2014 se puede ver la obra completa en: https://www.youtube.com/
watch?v=TDHy_nh2Cno
(Futurista,7 Situacionista,8 Indignaos,9 Manifiesto de manifiestos,10 extrac-
to del Manifiesto comunista11) para que, luego de ser leídos en equipos, se
detectaran sus especificidades.
A continuación puntualizamos las características señaladas por los par-
ticipantes del nodo luego de esta lectura colectiva:
• Textos que para interpretarlos es indispensable conocer su con-
texto, del cual depende su producción, recepción y sentido.
• Son palabras que preceden a la acción.
• No son homogéneos, es decir, los hay políticos (como el Comunis-
ta) y artísticos, como los de las vanguardias.
• Son discursos pragmáticos y programáticos.
• Son una declaración explícita de principios artísticos y literarios,
hecha pública con el objeto de intervenir sobre la distribución de
lo sensible vigente.
• Implican una posición autónoma que no depende de ninguna obra
en concreto, por lo contrario, podrían servir como prólogo a un
conjunto de obras (aunque muchas no llegan a volverse práctica).
• Son públicos; se difunden como un ejercicio de voluntad, como
157
un llamamiento dirigido a cierta sociedad (en nuestro caso, a la

artística).
• Toman posición en un campo porque hay conciencia de pertenen-
cia a éste.12
7 Para leer el manifiesto completo ir a: http://elterritorio.org/documents/casilda/

LECTURA%2022-%20Manifiesto%20Futurista.pdf
8 Para leer el manifiesto completo ir a: http://www.sindominio.net/ash/is0413.
htm
9 Para leer el manifiesto completo ir a: http://www.democraciarealya.es/manifies-
to-comun/
10 Para leer el manifiesto completo ir a: http://inquietando.wordpress.com/textos-
de-inquietando/inquietando-dentro-de-la-xxx-edicion-del-premui-de-composicion-
coreografica-inba-uam/manifiesto-de-manifiestos-elaborado-durante-las-eliminato-
rias-del-xxx-edicion-del-premio-inba-uam-premio-de-premios/
11 Para leer el manifiesto completo ir a: http://www.educarteoax.com/pedagogi-
zando/descargas/otros/Manifiesto_comunista.pdf
12 Al margen anotamos que así como hay manifiestos de oposición, también los hay
de imposición: aquellos que reafirman valores y discursos, y que anuncian la posibilidad
siempre vigente de que la política se petrifique y se vuelva policía.
Finalmente, como un ejercicio reflexivo del quehacer de los participantes
del nodo y para acercarlos a la forma de composición de Rainer, a cada

equipo se le pidió escribir una declarativa de principios que manifestara
lo que para ellos implicaba hacer arte o ser un artista en ese momen-
to. Este ejercicio tendría una doble complicación: por una parte, cada
equipo tendría que lograr un acuerdo (a pesar del disenso que hace a
la política) sobre lo defendible en común, aunque tenían muy poco de
conocerse entre ellos; y, por otra parte, este acuerdo provisional debía
defenderse a través de una acción performática, evitando a toda costa la
mera representación de las líneas escritas.
Transcribimos el Manifiesto del No, elaborado por Yvonne Rainer en

1965:
Manifiesto del No
No al espectáculo.
No al virtuosismo.
No a las transformaciones, a la magia y al hacer creer.
No al glamour y a la trascendencia de la imagen de la estrella.

158
No a lo heroico.
No a lo anti heroico.
No a la imaginería basura.
No a la implicación del intérprete o del espectador.
No al estilo.
No al amaneramiento.
No a la seducción del espectador por las artimañas del intérprete.
No a la excentricidad.
No a conmover o ser conmovido.

A continuación dos ejemplos de manifiestos elaborados por participan-
tes del nodo, a partir de las siguientes instrucciones elaboradas por Mag-
dalena Leite: 13
• Siéntese en un lugar cómodo y lea el Manifiesto del No.
• A continuación, reflexione sobre su propia postura estética. Usted,
¿a qué le diría sí y a qué le diría no?
• Escriba su propio manifiesto.
• Imagine cómo sería la pieza de danza que defiende su manifiesto.
• Una vez que la imaginó, hágala con su cuerpo.
159
13 Y que luego, con el título Receta Cover 1, incluiría en Recetario coreográfico. Un

Roadbook. Texto en proceso (Colectivo AM, 2013), un libro que compila los procesos
creativos de catorce obras de danza contemporánea mexicana (Leite colabora con el
proceso de su obra Cover), y en el que cada autor comparte una especie de “receta”
para producir algún ejercicio coreográfico.
160
Jérome Bel. Hacer visible lo invisible
Aunque inicialmente la obra del coreógrafo francés Jérome Bel progra-
mada para presentarse en el nodo era The show must go on,14 decidimos
también compartir un extracto de Veronique Doisneau.15
Con la experiencia del nodo y de talleres posteriores, constatamos cómo
casi todo el trabajo de este coreógrafo resulta increíblemente didáctico
para problematizar, en el terreno de la danza y la coreografía, los con-
ceptos de política y distribución de lo sensible, a los que se les puede
sumar el de espectador emancipado, la democratización de la escena,
así como el de la pérdida del aura. Nos parece que esto sucede porque
14 Para ver un extracto de la obra ir a: http://www.youtube.com/watch?v=dpBbafP-

Qdk
15 Para ver la obra completa ir a: http://www.youtube.com/watch?v=OIuWY5PInFs
Bel evidencia la pregunta por la danza a través de la danza misma, cues-
tionando, entonces, su carácter de disciplina cerrada y autónoma. Así, en
sus trabajos vemos un acento en el discurso que da paso a una reflexión
conceptual que lleva a la danza más allá de su ejecución técnica y de la
memorización de secuencias de movimiento (como tradicionalmente se
entiende en danza). A partir de esta acotación, junto con los partici-
pantes, concluimos que estos trabajos implican una autorreflexión de la
danza dada a partir de un gran concepto: hacer visible lo invisible. En el
caso de Veronique Doisneau, al elidir los elementos tradicionales de una
puesta en escena deja ver un cuerpo de bailarín como el de todos noso-
tros; en el caso de The show must go on, al parar a actores y bailarines
en un escenario sólo representando canciones sumamente populares (es
decir, bien lejanas al “arte culto”), se crea un dispositivo que confronta,
extraña y provoca a la audiencia asistente.
A partir de estos casos concretos, intentamos aterrizar dos ideas:
1. Con todo y los bemoles que podría traer la afirmación de que en las
obras de Bel se evidencia la pérdida del aura del bailarín, e incluso del
coreógrafo,16 decidimos ahondar en el término para acercarnos a esta
producción. Obviamente, para hacerlo retomamos el ensayo de Walter
Benjamin (2003), La obra de arte en la época de su reproductibilidad téc-
nica, del cual elegimos los siguientes apartados para repartirlos entre los 161
participantes con el fin de que los leyeran y luego se debatieran de ma-

nera grupal y en referencia a las obras en cuestión:
• Reproductibilidad técnica
• La destrucción del aura
• Ritual y política
• Valor de culto y valor de exhibición
• Valor eterno
• El pintor y el hombre de la cámara
• Recepción táctil y recepción visual
16 The show must go on es un dispositivo tan básico que más de uno se preguntaría
que en dónde quedó la capacidad inventiva y de emocionar del artista.
A lo largo de estos apartados, Benjamin cuestiona la relación auráti-
ca entre obra y receptor (que viene de la mano con la manifestación

irrepetible de una lejanía), y da cuenta de que a partir del siglo xx hay
una serie de cambios en el arte (relacionados con el cambio tecnológico
introducido por la manipulación mecánica de la imagen) que potencian
la “pérdida del aura”. Así, se diluye la unicidad y se nulifica el carácter
de afirmación individual del momento creativo del artista. Si bien éste
es un concepto que no responde totalmente a las particularidades de la
práctica dancística, que presume una repetición nunca idéntica, nos sir-
vió para pensar: a) el cambio de sensibilidad en el arte en general y, por
tanto, en la danza y la coreografía, b) que quien participa de la danza
es también una persona que trabaja para lograr pararse en un escenario
sin pena y con “presencia”, es decir, que su interpretación va más allá
de la mera inspiración y el virtuosismo corporal; implica una práctica y un
cuerpo que se cansa, equivoca, envejece, que camina por las calles y
se viste a la moda en turno. Concluimos, entonces, que la desespiritua-
lización de la tarea del artista va de la mano hacia el reconocimiento del
carácter técnico de su quehacer, que una obra es más que un producto
de la inspiración de un genio creador, y que un bailarín es más que fan-
tasía y virtuosismo del que se hace gala en el escenario: la danza y la co-
reografía son quehaceres que traen consigo el decidir cómo se trabaja,
162
con quién se trabaja y en qué condiciones se trabaja, y en esta decisión,
que no es asunto menor, se anuncia que las obras están en contacto
íntimo con el conjunto vivo de relaciones sociales y la construcción de
subjetividades.
2. El planteamiento de la democratización sala-escena. Con este plan-
teamiento regresamos a Rancière y a su llamada de atención a la ya co-
mún exigencia de abolir la distancia espectadora que refleja la diferencia
que hacía Platón entre el mundo sensible y el de las ideas, entre el hom-
bre en la caverna víctima de las apariencias y el sabio que contempla
la verdad, una diferencia que apunta a una desigualdad de origen: hay
alguien que sabe qué hay que hacer y abolir, y hay otro que observa pa-
sivo esta revelación, situación que le otorga una misión instructiva al
artista. Al retomar estas ideas del primer capítulo del libro El espectador
emancipado (Rancière, 2010) pudimos poner en cuestión el significado
de “activar la experiencia” y las estrategias utilizadas por los artistas para
hacerlo: la actividad de interpretación activa deriva de la capacidad de
percibir la complejidad de un dispositivo a partir de la propia experiencia
del espectador, es decir, desde la construcción de significados que parten,
no de la guía que alguien más da para entender, sino de las asociaciones
que se puedan formular a partir de las propias vivencias. De fondo, esta
postura implica que producir una obra no es producir su efecto. En este
sentido, producir una obra exige el riesgo de separarse del resultado, tal
como lo apunta Sol LeWitt, artista y teórico del arte conceptual: “No
interesa realmente si el observador entiende los conceptos del artista al
ver la obra de arte. Una vez que está fuera de sus manos, el artista no
tiene control sobre el modo en que un observador percibirá la obra. Cada
persona comprenderá la misma cosa de manera diferente.” A lo que se
le suma el argumento de que cualquier explicación dada de antemano ya
fija y limita una interpretación.
Además, en la sesión dedicada a ver The show must go on buscamos des-
tacar la importancia del contexto en el que se genera la estética de una
obra. Evidentemente, la estética de la obra de Bel se relaciona con su ser
europeo, de la generación posesenta, hombre, blanco y de clase media,
lo que se corresponde con cierta forma de vestir en la vida diaria (en la
163
que se presentan los bailarines, así, detectamos que en el público hay

algunas personas vestidos igual que ellos) y con determinadas canciones
populares para ese tiempo y espacio. Pero si esta idea se traslada a otros
contextos de manera “literal”, la experiencia de cercanía que logra Bel
puede resultar a la inversa y, entonces, regresarnos a la asociación
del bailarín con ese ser áureo y lejano a mi acontecer cotidiano. Pero en-
tonces, ¿cuál sería el vestuario que, en nuestro país, apelaría al espectador
de danza contemporánea? ¿Qué músicas se utilizarían si intentáramos
representar una versión de esta obra? A partir de esta última pregunta,
nos dimos a la tarea de buscar canciones propias del contexto mexicano
que pudieran generar el mismo efecto escénico que Bel logra.
La siguiente tabla compara el set list elaborado por una de las participan-
tes del nodo, Eloísa Núñez, con el de la obra The show must go on. En la
columna de enmedio se puede apreciar el efecto lumínico o coreográfico
que cada una de las canciones traslada a escena.
Eloísa Núñez Escenario Jérome Bel
Esta noche Obscuro Tonight de West Side

(Pedro Infante) Story (Leonard Bernstein)
Un rayo de sol Luz en el escenario Let the Sun Shine In the
(Los Diablos) Hair (Galt MacDermot)
Agárrense de las manos Entrada de bailarines Come Together (The
(José Luis Rodríguez, el Beatles)
Puma)
Mi sombra en la pared Danza Let’s Dance
(Miguel Mateos) (David Bowie)
Muévelo (El General) Movimiento I Like to Move It (Reel 2
Real)
Con zapatos de tacón Danza de mujeres Ballerina Girl (Lionel
(Bronco) Richie)
Bailar pegados (Sergio Solo Private Dancer (Tina
Dalma) Turner & Mark Knopfler)
No rompas más mi pobre Unísono grupal Macarena (Los del Rio-
corazón (Caballo Dorado) Bayside Boys remix)
Abrázame muy fuerte Duetos Into My Arms
(Juan Gabriel) (Nick Cave)
Sexo, pudor y lágrimas Duetos My Heart Will Go On
(Alek Syntek) (Céline Dion)
164 Amarillo, azul (Thalía) Escenario vacío. Luz de Yellow Submarine (The
color Beatles)
De color de rosa (Prisma) Escenario vacío. Luz rosa La Vie en Rose (Edith Piaf)
El apagón (Yuri) Obscuro Imagine (John Lennon)
Kumbala (Maldita Obscuro The Sound of Silence
Vecindad) (Simon and Garfunkel)
Juegos de seducción Mirada directo a un Every Breath You Take
(Soda Stereo) espectador. Luz de sala (The Police)
Entrégate Mirada al espectador con I Want Your Sex (George
(Luis Miguel) luz de sala Michael)
Amor eterno Muerte (caída de los Killing Me Softly with His
(Rocío Durcal) bailarines) Song (Roberta Flack)
La vida es un carnaval Resurrección The Show Must Go On
(Celia Cruz) (incorporación de los (Queen)
bailarines y final de la
obra)
Fase. El cuerpo bello
La tercera obra, Fase de Rosas, la compañía de Anne Teresa de Keers-
maeker, funcionó como la contraparte de las primeras obras mostradas,
porque en su ejecución queda visibilizado ya no el cuerpo cotidiano o
aquel que se ha sacudido la aureola, sino el cuerpo que tradicionalmente
esperamos encontrar en una obra de danza, determinado por códigos es-
pecializados que lo transforman para mostrarse en escena, bello y preci-
so, entrenado y formateado para participar de una compañía de danza.
Así, los cuerpos de las dos intérpretes presentan una corporalidad bien
acotada, aparentemente ajena a lo sudoroso y agitado del movimiento y
del derroche, que mantiene un unísono (con sus respectivos desfases)
perfecto a lo largo de la duración de la obra.
Con este trabajo que devela al cuerpo ordenado y sin fallas, preciso,
ambiciosamente neutro, unívoco y distante al cuerpo finito y común, y
tan prestigiado en la danza, buscamos problematizar la idea de lo na-
turalmente bello. Este ejemplo paradigmático trabaja con la proporción
áurea desde el nombre de la compañía hasta la manera de componer.
Empecemos mencionado que la rosa (y Rosas es el nombre de la compa-
ñía) es una figura que resulta de la sucesión de Fibonacci, una ecuación
capaz de explicar matemáticamente todo en el universo y a la que se le
han atribuido propiedades estéticas relacionadas con la proporción.17 165
Trasladada al cuerpo humano, esta sucesión indica que la proporción

entre la distancia desde la cabeza hasta el ombligo, y desde éste hasta
los pies, debe ser la misma que la proporción entre la distancia desde
el ombligo hasta los pies y desde la cabeza hasta los pies, lo que resulta
como lo naturalmente bello. Este tipo de proporción refleja un paráme-
tro europeo heredado del cuerpo representado en el arte clásico y en el
del Renacimiento, pero que, al imbuírsele en una explicación matemá-
tica, adquiere una especie de neutralidad que pareciera traer consigo la
clave para conseguir lo bello universal. Finalmente, en Fase encontrare-
mos la relación exacta de proporciones creadas a partir de este concepto
clásico, que podemos apreciar en el montaje de las luces, así como en el
trazo del espacio escénico.
17 Esta sucesión matemática infinita consta de una serie de números naturales que
se suman de a 2 (los dos números resultantes anteriores), a partir de 0 y 1: 0+1=1,
1+1=2, 2+1=3, 3+2=5, 5+3=8 (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89…).
De este modo, observar y discutir sobre los ideales de la obra de arte bella
sirvió como contrapunteo frente a las dos anteriores propuestas que, sin
que necesariamente se hiciera explícito, dialogan y ponen en cuestión
los supuestos validados de la danza, los cuales encontramos en Fase.
The Swedish Dance History. La coreografía como un

campo expandido
Con The Swedish Dance History introdujimos el trabajo de Mårten
Spångberg que formula la coreografía como un campo expandido
(reapropiación de la noción que Rosalind Krauss propone en los años
setenta), término que, en gran medida, condensa las ideas que traba-
jamos a los largo del nodo: la pérdida del aura a través del trabajo
colaborativo, la concepción del cuerpo en escena entendido más allá del
cuerpo humano entrenado para bailar, la democratización de la sala y
la escena (para expandir el escenario incluso al virtual, por ejemplo),
así como el diálogo indispensable con la contemporaneidad y sus for-
mas de producción.
The Swedish Dance History es un complicado de textos, fotos, dibujos y
poemas de colaboradores convocados abiertamente por internet (según
cada emisión, hay un criterio que sirve como eje rector para la temática
166 abordada por los escritos, aunque la idea es que todo texto es bienveni-
do, siempre y cuando no sea autopromocional) y distribuido en forma
gratuita. El libro se elabora en un día con la ayuda de voluntarios que
se reparten y rotan las tareas de la producción (que van de la
revisión de textos hasta la preparación de los alimentos para todos los
voluntarios), lo que convierte a todos los participantes en la organización
llamada inpex (siglas que no significan nada), eliminando cualquier fi-
gura visible y haciendo del libro un producto colectivo.
Por otro lado, este libro puede considerarse ya una coreografía: “Para
este sueco de 43 años, la coreografía es un ‘campo extendido’ que no se
limita al quehacer escénico. Una bolsa de plástico con el nombre ‘Fes-
tival Internacional’ [http://www.international-festival.org/] o un libro
de 2000 páginas de tapas plateadas [The Swedish Dance History] pueden
ser entendidos como hechos coreográficos. Sostiene que desde que el
dólar americano perdió su respaldo en oro, a comienzos de los setenta,
la coreografía pasó a ser el único arte posible, el arte más líquido, que
expande su territorio con cada nueva propuesta.” (Leite, 2011, p. 107)
Así, si alguien abre este libro en México al tiempo que alguien más lo
hace en Japón, tendremos un dueto expandido.
En este sentido, Spångberg sustenta que la concepción de la coreo-
grafía en la escena contemporánea debe movilizarse para responder a
una lógica específica de una sociedad basada en el intercambio labo-
ral y cultural de valores inmateriales, en donde las experiencias han
reemplazado a los objetos como mercancía primaria. El resultado es
el performance inmaterial, en el que el cuerpo humano, formalizado
a través de técnicas codificadas, deja de ser indispensable, abriendo
las posibilidades de composición a partir de la sola organización de
cuerpos, cualesquiera que éstos sean, y de objetos en el tiempo y en
el espacio, sea éste real o virtual, pero eso sí, desplazando el escenario
teatral como soporte único de esta organización. Entonces, habla de
una performance inmaterial, da cuenta de una modalidad expansiva
que rebasa el concepto de escena y teatro, y que apunta a situaciones
en las cuales el artista y el público pueden fusionarse sin recurrir a las
convenciones de la participación, sino mediante la oportunidad de tan
sólo acometer la interacción social: “El performance inmaterial saluda
al teatro convertido en situación, cuando las luces se han encendido, las 167
puertas se han abierto y los actores trabajan en el bar. Lo que está ahí

presente es una representación que no puede ser vista ni interpretada,
sino experimentada, un performance en el que la creación y el expec-
tación son intercambiables.” (Spångberg, 2007)
Si bien el componente escénico es innegable, éste va perdiendo impor-
tancia ante lo relacional y la forma de actuar frente a los otros, abriendo
la invitación a ensayar formas cooperativas y horizontales y a colectivi-
zar el trabajo del autor.
Que los participantes del nodo tuvieran formaciones bien distintas (his-
toriadores del arte, bailarines, coreógrafos, diseñadores gráficos, comu-
nicólogos y antropólogos) facilitó esta idea de la expansión de los límites
de la coreografía, automáticamente conectada a la danza: para quien no
tiene en la cabeza que una frase de movimiento debe ser de ocho tiem-
pos, se facilita la exploración en otros ritmos, así como el adentrarse en
otros espacios y utilizar otros materiales para coreografiar.
Para el día de hoy es difícil recordar exactamente cada uno de los ejer-
cicios resultantes de la consigna de proponer un ejercicio en el que hu-

biera una organización de cuerpos en el tiempo y en el espacio, porque
el mismo concepto dispara las posibilidades de búsqueda. Sin embargo,
podemos recordar dos momentos:
1. Como en casi todos los ejercicios del nodo, los participantes trabajaron
en equipo, y así se hizo para explorar la idea de coreografía como campo
expandido. El paso previo a la experimentación fue discutir ideas entre
los participantes de cómo cada uno se imaginaba una coreografía expan-
dida. Ideas descabelladas empezaron a surgir; una de ellas: conseguir una
esfera transparente a la que se le introduciría una cámara filmando, para
luego hacerla girar por todo el Cenart; la cinta resultante sería la coreo-
grafía de la esfera en movimiento. Y bueno, aquí aparece una dificultad
relacionada con las siguientes preguntas: ¿Es realmente factible llevar
una idea así a la práctica? ¿Nuestras condiciones materiales de produc-
ción dan para hacer algo de esta magnitud?
2. La propuesta que congregó a todos los participantes del nodo fue a
la que luego llamaríamos “Todos somos #132”. La idea surgía como
una inquietud y necesidad de los participantes de unirse desde su pro-
pia práctica al movimiento #YoSoy132, conformado por estudiantes de
educación superior que exigían la democratización de los medios
168
de comunicación en el marco la elección presidencial de México en ju-
lio de 2012.18 Lo que hicieron, entonces, los participantes del nodo fue
elaborar un sello con una papa, al que le tallaron el número 132. La
propuesta, que además se llevó a la práctica, fue esparcir este número
entre los transeúntes y usuarios del Metro afines al movimiento #Yo-
Soy132 y que accedieran a que en el antebrazo se les pusiera este sello.
Además, de este modo ellos se hacían parte de dicho movimiento, sabían
que intencionalmente en un determinado tiempo-espacio andarían ca-
minando varios 132 impresos en distintos antebrazos, lo que ya hacía
alusión a una organización de cuerpos que en su marchar conformarían
una coreografía que rebasaba el espacio teatral y que, además, expandía
el propio espacio de acción del nodo.
18 Para más información ver: http://www.yosoy132media.org/quienes-somos/

A continuación una imagen producida por los participantes del nodo,
que resume la elaboración del sello 132:
169
Fotografía: Eloísa Núñez

Coda en forma de pequeñas notas
• Texto que se quedó fuera: La comunidad que viene de Giorgio
Agamben; quizá por la complejidad del texto, por la falta de tiem-
po de los participantes para leer con detenimiento los pasajes su-
geridos, o por la imposibilidad misma de llevar a la práctica la
propuesta del texto tuvimos que dejarlo pendiente.
• Texto que se revisó como contexto: La sociedad del espectáculo de
Guy Debord.
• Concepto que quedó fuera: el habitus de Pierre Bourdieu.
• Obra que se contempló en el programa pero que, al no poder vi-
sualizarse, y a pesar de la visita de la coreógrafa en una de las
sesiones del nodo, se diluyó entre las otras propuestas:
El hipergesto de Esthel Vogrig,19 un performance inmaterial para
un solo espectador.
• Los manifiestos inspirados en el “No Manifiesto”, la transcripción
del set list basado en la obra The show must go on y el sello 132
se presentan como objetos que en su materialidad contienen y
condensan discusiones teóricas, experimentaciones y una forma
de compartir y construir conocimiento.
170
19 “Performance interactivo que propone un tipo de comunicación basada en la ima-

gen y el cuerpo, en el que el receptor responde a través de la elección de una imagen e
‘hipertextualiza’ a la intérprete, cuya postura corporal se amplifica en muchas imáge-
nes pero con distintas figuras: signo compartido entre dos cuerpos. La interactividad
se genera a través de la interface gráfica y por la mutua observación entre espectador
e intérprete. Este último improvisará a partir de un lenguaje construido por gestos que
han sido recolectados en la observación de lo cotidiano, movimientos sutiles que casi
siempre son realizados inconscientemente. El gesto se presenta como un medio sin
fin y una acción que posibilita una expresividad amorfa más allá de la palabra y la voz.
Así el público es parte de la experiencia específica que se genera con cada encuentro.”
(Recuperado en febrero de 2014 de: http://transitiomx.net/es/events/27)
Referencias
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técnica. México: Ítaca.
Leite, M. (noviembre-diciembre 2011). Pedagogía del sabotaje. La Tem-
pestad. 13(81), pp. 106-107.
LeWitt, S. Párrafos sobre arte conceptual. Fundación Proa. Recuperado
de: http://www.proa.org/exhibiciones/pasadas/lewitt/texts.html
Rancière, J. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Edi-
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Rancière, J. (2010). El espectador emancipado. España: Ellago.
Rancière, J. (2010). La emancipación pasa por una mirada del especta-
dor que no sea la programada. Público.es. Recuperado de http://blogs.
publico.es/fueradelugar/140/el-espectador-emancipado
Rancière, J. (2002). La división de lo sensible. Estética y política.
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pdf
Ritsema, J. (2009). Políticas de la estética. En The Swedish Dance His-
171
tory. I. Estocolmo: INPEX.

Spångberg, M. (2007). What is the meaning of contemporary? Mar-
tenspangberg.org. Recuperado de http://5.9.151.155/~marten/Spang-
berg_contemporary.pdf
172
Nodos y Nudos: Dispositivos Pedagógicos
para la creación de espacios de discusión,
experimentación y producción artística
inter/transdisciplinaria 173
Rocío Guzmán
174
Nodos y Nudos: Dispositivos Pedagógicos para la
creación de espacios de discusión, experimentación y
producción artística inter/transdisciplinaria
Rocío Guzmán*
Introducción
El presente ensayo busca difundir el trabajo realizado en dos de los cur-
sos que he dado dentro del diplomado “Tránsitos. Diplomado transdis-
ciplinario en investigación, experimentación y producción artística” que 175
se imparte a través de la Dirección de Desarrollo Académico del Centro
Nacional de las Artes. Este diplomado consiste en tomar cuatro cursos
que reciben el nombre de nodos y pueden impartirse de manera indivi-
dual, en duplas o en tríos o con invitados itinerantes. La idea central de
este ensayo es abordar la pedagogía y la metodología empleadas en estos
nodos, en términos de la noción de dispositivo de Foucault (2002).
Esta noción es de utilidad en tanto que sirve para explicar las metodolo-
gías usadas en estos nodos que fomentan fundamentalmente la enseñan-
za interdisciplinaria. En este trabajo pretendo comparar dos nodos: “Los
fractales y la poética de la creación” y “Teoría de blends para la reflexión
y la creación artística transdisciplinar”.
Me parece fundamental mencionar en qué consiste, a grandes rasgos, el
proyecto “Tránsitos”, citando la propia argumentación institucional en
* Artista corporal escénica, investigadora y docente independiente. Colaboradora

desde 2003, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
la emisión 2014. Este proyecto pone el acento en los procesos de inves-
tigación, experimentación y producción artística desde una mirada dia-

lógica que promueve el análisis y cuestionamiento de los conocimientos
estandarizados que constituyen los saberes disciplinarios. A través de la
noción de transdisciplina se pretende el acercamiento, la vinculación y
la indagación experimental entre diversos modelos de producción en el
arte.
La propuesta educativa es vista como un sistema dinámico que pone el
acento en los procesos y cuyos resultados son variables.
El presente ensayo está constituido de la siguiente manera: en al apar-
tado 1 se expondrá la noción de dispositivo de Foucault (2002) y de
qué manera se emplea aquí; en el 2 se abordará la explicación de cuáles
elementos conforman el dispositivo en cada nodo. En el apartado 3 se
explicará cómo se activa esa red de relaciones entre los elementos cita-
dos para cada nodo, es decir, se detalla el funcionamiento del dispositivo
para cada caso. En el apartado 4 se compararán los dos dispositivos pues-
tos en juego en cada uno de los nodos comparados. Las conclusiones se
ofrecerán en el apartado 5.
1. La noción de dispositivo
176
De acuerdo con el Diccionario del Español de México (dem) de El Colegio
de México (Colmex), la noción de dispositivo quiere decir, en una de sus
acepciones:
Cosa o artificio del que se dispone para realizar o facilitar un trabajo; con-
junto de elementos que forman un mecanismo o que desempeñan coordi-
nadamente una función: dispositivos para la pesca, “Las puertas tienen un
dispositivo para abrirse automáticamente”, dispositivos nucleares, nuevos dis-
positivos de seguridad. (Colmex, 2014)
En tanto, para el diccionario de la Real Academia Española (rae) dispo-

sitivo viene del latín disposĭtus, que quiere decir “dispuesto” y es un me-
canismo o artificio dispuesto para producir una acción prevista, o bien,
una organización para acometer una acción (rae, 2014).
En términos filosóficos, la noción de dispositivo la acuña Foucault; es
un término decisivo en la estrategia de su pensamiento y es explicado
en el capítulo “Lo medios del buen encauzamiento” de la obra Vigilar y
castigar (Foucault, 2002).
Un dispositivo es una red de relaciones que puede establecerse entre distin-

tos elementos heterogéneos que comprende: discursos, instituciones, insta-
laciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas adminis-
trativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópi-
cas. El dispositivo establece la naturaleza de las relaciones que pueden darse
entre los elementos anteriores.
La noción de dispositivo en Foucault implica una relación entre poder y

saber; en su visión el poder existe dentro de todas la relaciones humanas
y produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos. En este
trabajo no se pondrá énfasis en la noción de poder, pero sí a la red de
relaciones que se establece entre elementos heterogéneos.
Para Agamben, la noción de dispositivo de Foucault se resume en tres
puntos:
1. Un conjunto heterogéneo, que incluye virtualmente cualquier cosa,
177
lo lingüístico y lo no lingüístico: discursos, instituciones, edificios,
Nodos y nudos: Rocío Guzmán

leyes, medidas de policía, proposiciones filosóficas, etc. El disposi-
tivo en sí mismo es la red que se establece entre esos elementos.
2. Siempre tiene una función estratégica concreta y siempre se ins-
cribe en una relación de poder.
3. Es algo general, es una red porque incluye en sí la episteme que
para Foucault es aquello por lo que en determinada sociedad per-
mite saber lo que es aceptado como un enunciado científico de lo
que no es científico. (Fernández, 2009)
El Diplomado Tránsitos está soportado por un seminario de discusión
y estudio titulado “Seminario Tópicos Problemáticos de la Cultura Mo-
derna”. En este seminario se ha considerado que la noción de dispositivo
resulta muy útil para explicar los procesos pedagógicos y metodológicos
seguidos en los nodos. En este trabajo se tomará la noción de dispositivo
en tanto herramienta que me permitirá explicar los elementos y su pues-
ta en juego en dos nodos que describiré y compararé. De modo que de la
definición de Foucault se resaltará lo que respecta a la red conformada

por un conjunto heterogéneo de elementos con una función estratégica
concreta. En el caso del Diplomado Tránsitos, la función estratégica es
propiciar procesos de investigación, experimentación y producción artís-
tica promoviendo un desplazamiento de los saberes disciplinares.
2. Los elementos que conforman el dispositivo para

cada nodo
Los elementos heterogéneos, que considero forman parte del disposi-
tivo pedagógico puesto en juego en los dos nodos de los que hablaré,
son: uno, los participantes (alumnos y coordinador e invitados); dos, el
espacio; tres, la herramienta conceptual; cuatro, la experimentación rea-
lizada con el manejo de la herramienta conceptual; cinco, análisis de
piezas artísticas utilizando el contenido conceptual; y seis, la pieza final.
Primero me referiré al nodo “Los fractales y la poética de la creación” y
después al nodo “Teoría de blends para la reflexión y creación artística
transdisciplinar”.
2.1 Elementos del nodo “Los fractales y la poética de la

creación”
178
Un primer elemento muy importante son los participantes del nodo,
en el primero participamos la coordinadora y los alumnos. Yo me des-
empeñé como coordinadora. Fui bailarina profesional en activo durante
20 años, soy instructora de yoga y doctora en lingüística por la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (unam). He dado cátedras sobre
lingüística en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah) y
en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, he participado en el De-
partamento de Desarrollo Académico del Cenart impartiendo diferentes
cursos de arte y e interdisciplina desde 2002 hasta la fecha. Los alumnos
fueron seis: tres provenían de la Escuela Nacional de Danza Clásica y
Contemporánea (endcc), de la especialidad de ejecutante de danza clá-
sica, y eran Jéssica Renata García Vargas, Itzel Schnaas Mercado y Yered
Tobón Romero; Isaac Velasco Cambray de la Escuela Nacional de Arte
Teatral (enat), en la especialidad de actor; Grecia del Carmen Sánchez
Fuentes, arquitecta, y Noemí Pérez Figueroa, exbailarina clásica de la
Compañía Nacional de Danza y actualmente artista visual.
Fotografía 1: Acervo de Noemí Pérez Figueroa
Foto 1. Los participantes en el nodo “Los fractales y la poética de la crea-

ción”: de izquierda a derecha Izel, Jéssica; adelante, Noemí; atrás, Yered;
adelante, Grecia, y atrás, Isaac.
179
Fotografía 2: Noemí Pérez Figueroa
Foto 2. De arriba hacia abajo y de izquierda a derecha: Yered e Isaac;

Jéssica y Grecia; Itzel y yo.
Otra parte de ese grupo heterogéneo que conformaba a los participan-
tes fueron los invitados: Sergio Arturo Honey Escandón y Mika Olsen.
Sergio es egresado del Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la
unam. Es investigador asociado del Centro de Investigación Teatral Ro-
dolfo Usigli y docente del departamento de Desarrollo Académico del
Cenart, ha elaborado ponencias sobre dispositivos tridimensionales. Y
Mika Olsen es doctora en matemáticas por la unam y catedrática de la
uam plantel Cuajimalpa. Sergio nos brindó una plática sobre la concep-
ción triádica del signo de Peirce (1986, 1988) y Mika nos habló de la
teoría de los fractales de Mandelbrot (2003).
Foucault (2002) comenta que uno de los elementos de un dispositivo
son las instalaciones arquitectónicas, de manera que el segundo elemen-
to del que hablaré someramente es el espacio que nos dio alojamiento;
la instalación arquitectónica que dio albergue a nuestro dispositivo fue
uno de los salones de teoría de la Escuela Nacional de Artes Plásticas La
Esmeralda. En este salón había espacio para hacer prácticas corporales
y sillas para sentarnos durante las partes teóricas; es un tanto obscuro,
que tiene forma de un medio círculo, cuenta con un pizarrón al frente
y las sillas están colocadas en ese medio círculo; el piso está forrado de
alfombra. La clase era los lunes de 4 a 8 pm.
Un tercer elemento es lo que he llamado la herramienta conceptual, y
forma parte del dispositivo como un elemento heterogéneo más y se re-
laciona con lo que Foucault menciona como discursos, enunciados cien-
tíficos y proposiciones filosóficas. En el caso del nodo “Los fractales y la
poética de la creación”, las herramientas conceptuales tomadas en cuen-
ta provinieron de la teoría de los fractales y el caos (Mandelbrot, 2003)
y tiene que ver con la apropiación de las nociones de: infinitud, finitud,
180 similitud, escala, dimensión, iteración, secuencia, condiciones iniciales.
A través de estas nociones se propuso a los alumnos establecer una ana-
logía con su proceso creativo y su trabajo corporal.
El cuarto elemento de este conglomerado heterogéneo es la experimen-
tación, y se vincula con los ejercicios corporales que se hicieron a partir
de los conceptos utilizados de la teoría de los fractales y el caos. En el
apartado 3 explicaré con más detalle de qué manera se implementaron
los ejercicios corporales usando las herramientas conceptuales.
El quinto elemento es el análisis de piezas artísticas bajo la mirada de
la teoría de los fractales y el caos, cuya explicación detallada se hará
en el apartado siguiente. Y el último elemento, el sexto, es lo que he
llamado la pieza final, que es un elemento fundamental en la puesta
en juego del dispositivo y tuvo que ver con la elaboración de una pieza
artística en colectivo o en forma individual que encarnó la herramienta
conceptual.
2.2 Elementos del nodo “Teoría de blends para la
reflexión y la creación artística transdisciplinar”
Para este nodo el conglomerado de participantes estaba compuesto por

dos coordinadoras, Hilda Islas y yo. Hilda es licenciada en filosofía por la
unam, tiene una formación en práctica psicomotriz Acouturier por el
Cefoppa, tiene una maestría en psicología social de grupos e institucio-
nes por la uam, ha realizado estudios como coreógrafa desde 1992 y es
investigadora del Cenidi-Danza del Cenart. Los alumnos fueron: Omar
Moscoso Bravo, artista visual; Luis Hilario Arévalo López, músico; Mó-
nica María Márquez Sánchez, doctora en ciencias; Emmanuel Fragoso
Jaime, bailarín y estudiante de guion; y Karla Mariana Soto Martínez,
coreógrafa, artista visual y bailarina.
181

Fotografía 3: Acervo de Omar Moscoso
Foto 3. Participantes en el nodo “Teoría de blends para la reflexión y la

creación artística transdisciplinar”. De izquierda a derecha, de espaldas
Omar, después Hilda, luego Luis, enseguida Emmanuel, Mariana y Mó-
nica; yo aparezco tomando la foto.
El segundo elemento se relaciona con las instalaciones arquitectónicas,
que para este caso hubo dos espacios en los que se desarrolló el nodo: uno
fue el salón de video de la Escuela Nacional de Artes Plásticas La Esme-
ralda para las primeras dos horas, en donde generalmente se abordaba el
contenido teórico del curso; y dos, el salón del Cenidi-Danza del piso 3
de la torre del Cenart, donde se hacía la experimentación y la práctica
corporal. Cada sesión tenía una duración de cuatro horas, por lo que ha-
cer una pausa para cambiar de espacio por lo general era conveniente. El
segundo espacio era muy adecuado para llevar a cabo la práctica, ya que
es un salón que cuenta con duela y muy buena iluminación, y tiene una
temperatura cálida adecuada para el trabajo corporal.
El tercer elemento es la herramienta conceptual que para este nodo fue la
teoría de blend de Turner y Fauconnier (2002), que emerge de la ciencia
cognitiva. Según esta teoría, en el transcurso de la vida, en el pensamien-
to y el lenguaje elementos de diversos escenarios se mezclan de manera
inconsciente en un proceso conocido como “fusión conceptual”, blend.
La fusión conceptual o conceptual blending es una operación mental bá-
sica, como la analogía o la metáfora, y se extiende a una gran cantidad de
fenómenos, no únicamente a los lingüísticos; en un blend intervienen
un espacio genérico, dos espacios de entrada que aportarán elementos
a un cuarto espacio, que es el blend o la fusión conceptual.
Por otro lado, es necesario acudir a la noción de espacios mentales de
Fauconnier (1994). Esta noción es parte fundamental de la gramática
cognoscitiva, es una manera de acceder a lo que en filosofía se ha llama-
do mundos posibles, y está ligada a la noción de frame; un frame semánti-
co es definido como una estructura coherente de conceptos, relacionados
de tal manera que sin el conocimiento de todos ellos no se tiene el com-
pleto conocimiento de cada uno de los elementos que lo componen. Los
182 frames están basados en experiencias recurrentes y son evocados, entre
otras razones, por las palabras. Éstas activan el frame del significado en-
ciclopédico que es necesario para entender una palabra:
Mental spaces are small conceptual packets constructed as we think and

talk, for pruposes of local anderstanding and action…Mental spaces are con-
nected to long-term schematic knowledge called frames. (Turner y Faucon-
nier, 2002, p. 40)
Las nociones de espacios mentales, frames y fusiones mentales funciona-

ron como la base teórica para emprender un proceso de investigación,
experimentación y producción artística. Con ella se propuso un lenguaje
común que sentó las bases para una reflexión constante de los proce-
sos creativos personales. Este lenguaje en común que brindó la teoría
de blend permitió ejercitar una práctica interdisciplinaria a partir de la
experimentación artística de tres dimensiones fundamentales: lo visual,
lo discursivo y la acción.
Los otros tres elementos fueron: la experimentación de la herramienta
conceptual mediante ejercicios corporales, visuales y discursivos reali-
zados a partir de la teoría de blend, análisis de piezas de arte donde se
viera aplicada la teoría de blend y, por último, la pieza final que en este
caso fue un producto colectivo, un performance llamado “Tiempo pos-
moderno”, cuyas características corresponden a un blend y en el cual se
profundizará en el apartado 4.
La figura 1 muestra de manera esquemática los elementos del dispositivo.
Espacio
183
Herramienta

Participantes
conceptual
Pieza final
Análisis de piezas Experimentación

artísticas usando usando el
el contenido contenido
conceptual conceptual
Figura 1: Elementos del dispositivo pedagógico llamado nodo.

3. Funcionamiento del dispositivo
Primero señalaré la importancia de cada uno de los elementos que con-

forman el dispositivo y luego la manera en la que fueron puestos en juego.
3.1 Importancia de los elementos
Los participantes le confieren singularidad al grupo y logran que tanto

la aprehensión del contenido conceptual como la experimentación y el
análisis de ésta en la creación artística cobre una forma única, por ello
la pieza final resulta también singular y única, y la particularidad de esa
pieza tiene que ver, si acaso es colectiva, con la configuración del grupo.
El espacio también es fundamental porque determina, de alguna manera,
el tipo de experimentación: si hay mucho espacio para moverse, si se
pueden realizar cargadas, si se puede correr, si el movimiento tiene que
ser más contenido, etcétera.
La herramienta conceptual funciona como un elemento transversal que
facilita romper el orden jerárquico que pudiera imponer el contenido
de saberes y prácticas de cada una de las disciplinas artísticas de las que
eran miembros los participantes. Así, como para ninguno de los alum-
nos esa herramienta conceptual le era familiar, nos permitió ponernos
en “igualdad”1 de circunstancias, así como tener un lenguaje en común
184 desde dónde, por un lado, poder partir para discutir y reflexionar sobre el
proceso creativo personal, y por otro, investigar, experimentar y producir
una pieza artística final. Esta herramienta conceptual nos permitió ver
los procesos y analizar los ejercicios desde un lugar distinto al que
cada uno estamos habituados. Pararse y mirar desde otro lugar, expe-
rimentar un punto de vista diferente, escuchar al otro desde este nuevo
espacio conceptual, pero sobre todo estar dispuesto a escuchar y poder
ceder en beneficio del trabajo colaborativo o colectivo2 son habilidades
que me parecen fundamentales en el trabajo inter y transdisciplinario.
La experimentación es la puesta en juego de la herramienta conceptual
como detonador de experiencias, y como punto neutral de encuentro
permitió ver con más claridad las reglas bajo las cuales cada una de las
1 Si eso es posible.
2 Estos dos términos bien valen la pena discutirse y definirse con precisión, pero por
ahora sólo los mencionaremos. Se podría consultar Wenger (2001).
disciplinas participantes en el nodo se regían encarnadas en cada parti-
cipante. Cada disciplina tiene su habitus disciplinar (Bourdieu, 2008)
y cada participante lo encarna de manera diferente de acuerdo con su
historia personal. Así, intentamos distanciarnos un poco de “nuestras
disciplinas formativas”, y en el caso del nodo de los fractales eran la dan-
za, el teatro, la arquitectura y la fotografía; en cuanto al nodo de blend
theory eran la danza, la música, el cine, la imagen, la ciencia biológica.
En este sentido, me parece fundamental resaltar en este momento que
otro de los objetivos de los nodos era generar un desplazamiento del ha-
bitus disciplinar a través del establecimiento de analogías y metáforas
que permitieron observar el proceso creativo personal y el de los demás
miembros del grupo a través de la perspectiva de la herramienta concep-
tual puesta en juego. Se realizó una invitación al desplazamiento de cada
participante, en el sentido de un cambio de paradigma a través de verse
forzados a usar el paradigma del contenido conceptual usado para cada
nodo en la experimentación y producción artística de la pieza final.
El análisis ocupa un lugar fundamental, dado que permite afianzar el
conocimiento de la herramienta conceptual, y se lleva a cabo en dos sen-
tidos: se analizan piezas realizadas con la herramienta teórica analizada;
por ejemplo, obras de arte fractal y piezas artísticas que reflejen una fu-
sión mental o blend; además, se analiza con la mirada de la herramienta 185
conceptual la experimentación hecha en cada sesión.

La importancia de la pieza final también es fundamental, ya que implica
un esfuerzo de procesamiento de lo aprehendido a través de la herra-
mienta conceptual, e invita a la experimentación con esta herramienta
como un pretexto para expresarse creativamente.
3.2 Activación de la red
Ahora me abocaré a explicar de qué manera se engarzan los elementos

del dispositivo, es decir, cómo se activa la red de relaciones entre tales
elementos. Para facilitar la comprensión nombraré cada momento de la
activación como fase, así se tendrán: Fase I, contacto con la herramien-
ta conceptual; Fase II, experimentación con la herramienta conceptual;
Fase III, análisis de piezas artísticas bajo la mirada de la herramienta
conceptual; Fase IV, planeación de la pieza final, y Fase V, concreción de
la pieza final. Estas fases no ocurren necesariamente de manera lineal y
propician la generación de la red de elementos heterogéneos que confor-
man el dispositivo pedagógico. Una vez que se produce el acercamiento a

la herramienta conceptual y se crea un ambiente de confianza en el gru-
po, todos los elementos interactúan en red. La herramienta conceptual
permite dialogar con el mismo lenguaje y experimentar bajo la perspec-
tiva que brinda ese lenguaje en común.
Fase I. Contacto con la herramienta conceptual

En primer lugar, fue necesario crear un ambiente de confianza entre los
participantes mediante ciertas dinámicas de integración; no se mencio-
narán aquí porque no son motivo de este ensayo. A la par que se va
creando confianza va ocurriendo el contacto y el conocimiento del con-
tenido conceptual. Para ello hubo exposiciones teóricas impartidas por
las coordinadoras, que siempre fueron acompañadas de una buena canti-
dad de ejemplos, así como de charlas con invitados especialistas; además
de lecturas e investigaciones de los alumnos.
Fase II. Experimentación con la herramienta conceptual

La apropiación del contenido conceptual ocurre mediante la realización
de ejercicios corporales; en ellos se utilizaron paulatinamente cada
uno de los conceptos relevantes vistos en la parte teórica. Esta parte la
186
reforzaba la reflexión constante de lo sucedido en cada sesión, y tal re-
flexión tenía que ser elaborada en términos de la realización de analogías
y metáforas con el contenido conceptual.
Fase III. Análisis de piezas artísticas bajo la mirada de la herramienta

conceptual
Para tener certeza de que el contenido conceptual estaba siendo asimi-
lado, y cada vez más aprehendido por cada participante, se analizaron
distintas piezas, algunas artísticas, otras no, en las que fuera evidente
el uso de alguno de las nociones expuestas en el contenido conceptual.
Fase IV. Planeación de la pieza final

Es clave en el desarrollo del proceso porque entran en juego los intereses
personales, que en ocasiones chocan con los intereses grupales; además,
se puede observar el nivel de asimilación de la herramienta conceptual
y la manera en la que cada miembro del grupo la integra y se integra
para generar una unidad de significado que contenga sus necesidades
creativas. Se observa también el manejo del tiempo dentro del proceso
de desarrollo de esta pieza, que en este caso se propicia que sea en los
tiempos de las sesiones.
Fase V. Concreción de la pieza final

Finalmente, una parte fundamental de la activación del dispositivo es
la realización de una pieza artística final con la consigna de usar el con-
tenido conceptual. Esta pieza cumple dos funciones principales: por un
lado, es uno de los detonadores de la puesta en juego del desplazamiento
disciplinar, y por el otro, funge como el receptáculo de lo realmente apre-
hendido de la herramienta conceptual. Es una parte fundamental del
dispositivo porque el esfuerzo conceptual, físico y de organización
del material visto obliga a los participantes a asimilar lo aprendido en
cuanto a la herramienta conceptual, y a trabajar con su proceso creativo
desde un lugar diferente al habitual, por lo que se ven obligados a usar la
herramienta conceptual. A la postre, es posible observar, analizar y dis-
cutir el nivel de acierto en cuanto a la relación de lo que se quiso expresar
187
y lo que en verdad se logró expresar con la pieza final.

3.3 Ejemplo de activación de la red: los fractales y la poética
de la iteración
En este apartado pondré un ejemplo de la activación del dispositivo con

uno de los conceptos de la teoría de los fractales y el caos. Las nocio-
nes consideradas fueron: infinitud, finitud, similitud, escala, dimensión,
iteración, secuencia, condiciones iniciales. Estas nociones permitieron
a los alumnos establecer un puenteo con la observación de su proceso
creativo y su trabajo corporal; crear un lenguaje común para poder co-
municarnos de manera transversal y propiciar un ejercicio de desplaza-
miento y de desterritorialización de su modo de operar creativamente
en su disciplina.
A continuación citaré algunas de las definiciones de fractal con las que
trabajamos:
La primera dice que un fractal es un objeto geométrico cuya estructura
básica, fragmentada o irregular, se repite a diferentes escalas. El término

lo propuso el matemático Benoît Mandelbrot en 1975 y deriva del latín
fractus, que significa quebrado o fracturado. Muchas estructuras natu-
rales son de tipo fractal. La propiedad matemática clave de un objeto
genuinamente fractal es que su dimensión métrica fractal es un número
no entero. Si bien el término fractal es reciente, los objetos hoy denomi-
nados fractales eran bien conocidos en matemáticas desde principios del
siglo xx. Las maneras más comunes de determinar lo que hoy denomi-
namos dimensión fractal fueron establecidas a principios del siglo xx en
el seno de la teoría de la medida.
El término fractal fue acuñado por Benoît Mandelbrot en 1975 y pro-
viene del vocablo latino fractus, que puede traducirse como “quebra-
do” y ya forma parte del léxico español pues lo registra el diccionario
de la rae:
(Del fr. fractal, voz inventada por el matemático francés B. Mandelbrot en

1975, y este del lat. fractus, quebrado).1. m. Fís. y Mat. Figura plana o es-
pacial, compuesta de infinitos elementos, que tiene la propiedad de que su
aspecto y distribución estadística no cambian cualquiera que sea la escala
188 con que se observe. U. t. c. adj.
Una segunda definición que se usó en el curso es de Talanquer (2003)

y dice que Mandelbrot denominó fractales al conjunto de formas que,
generadas normalmente por un proceso de repetición, se caracterizan
por poseer detalle a toda escala, por tener longitud infinita, por no ser
diferenciables y por exhibir dimensión fraccional.
La tercera definición que se usó en el curso es del propio Mandelbrot y
dice así:
Un fractal es, por definición, un conjunto cuya dimensión de Hausdorff-Be-

sicovitch es estrictamente mayor a su dimensión topológica. Los conjuntos
con dimensión (D) no entra son fractales. El conjunto de Cantor es un fractal.
(2003, p. 32)
Fase I. En el nodo, primero se trabaja con la definición del concepto
para entenderla e irse apropiando de ella poco a poco mediante ejercicios
corporales, análisis de ejemplos y discusiones. En este apartado ejempli-
ficaré la operación de dispositivo con la noción de iteración. La iteración
es una de las características de los fractales y se refiere al acto de repetir
un proceso con el fin de poder alcanzar un resultado deseado. También
se denomina iteración a cada una de las repeticiones de un proceso y
normalmente el resultado de una iteración se usa como punto de partida
para el inicio de la siguiente iteración.3
En matemáticas la noción de iteración se refiere al proceso de repetición
de una función: se usa la salida de una iteración como la entrada a la
siguiente. Esto produce comportamientos complejos y se ha usado para
analizar fenómenos de caos, como el comportamiento de poblaciones de
insectos (Talanquer, 2003, p. 79-84).
Fase II. Se realizaron ejercicios usando la noción de iteración como el

siguiente: después de un trabajo previo de calentamiento y prepara-
ción del cuerpo, se pidió a los alumnos que realizaran una secuencia
corporal larga y que fuera muy clara; una vez con la secuencia hecha
se pidió que la mostraran al grupo; después se pidió que la modifica-
ran realizando iteraciones en determinadas partes de la secuencia; se
mostró nuevamente al grupo y se observó la enorme posibilidad de 189
combinatorias que ofrecía este recurso y la manera en que la secuencia

podría cambiar radicalmente. Se constató la eficacia del recurso para la
creación coreográfica.
Fase III. Además se analizaron obras de arte en las que se emplea la

iteración, como la música minimalista de Philip Glass, algunas obras de
Escher, el cuento de Borges “La biblioteca de Babel” y la obra Los despo-
bladores de Beckett.
De acuerdo con Pablo Paniagua (2014), en casi toda la obra de Borges
está presente la perspectiva fractal:
3 Este proceso se ve claramente en el trabajo de Noemí Pérez Figueroa, cuyas fotos

aparecen en las páginas 190 y 191, ya que el resultado de la foto iterada que fue inicio
de una siguiente iteración llegó al punto final en el que ya no vemos manos, sino que
parecen conchas marinas o figuras abstractas.
En sus creaciones podemos encontrar personajes inmortales, memorias que
logran existir a través del tiempo y fuera del primer cuerpo que las contu-
vo, edificaciones laberínticas e imposibles, libros cíclicos que terminan donde
empiezan y que se bifurcan en el tiempo, laberintos y más laberintos, granos
de arena que se multiplican en sueños, una esfera donde se concentra el Uni-
verso entero desde sus diferentes configuraciones, los espejos y sus reflejos,
sus juegos con el tiempo y los espacios, el giro sorpresivo de sus historias;
todo en él, y su inteligencia, está tocado por el orden preciso de lo fractal.
Fase IV. Planeación de la pieza final. No se tratará este tópico en este

ensayo, ni en este ejemplo ni en el de blend, dado que es un tema en que
se requiere profundizar y describirse bien.
Fase V. Pieza final. Para este nodo, las piezas finales fueron todos traba-
jos individuales.4 Para los fines de este ensayo sólo describiré dos de los
trabajos que se realizaron usando la noción de iteración. Primero hablaré
del trabajo de Noemí Pérez Figueroa, cuyas muestras se pueden ver en
las imágenes 1 y 2.5 A partir de unas fotografías que tomó de las manos
realizó ciertas iteraciones que la llevaron al diseño de fractales con ellas;
para muestra basta un botón, dos de las imágenes que diseñó con ese
recurso se reproducen aquí.
190
Imagen 1: Noemí Pérez Figueroa
4 El que los trabajos hayan sido individuales y no una creación colectiva indica que
hubo ciertas resistencias para realizar una pieza en común, por lo tanto el desplaza-
miento fue sólo en cuanto a la manera de proceder en el trabajo personal.
5 Estas dos muestras no son todo el trabajo, que constaba de la presentación de
seis fotografías.
Imagen 2: Noemí Pérez Figueroa
El segundo trabajo que comentaré es el de Isaac Velasco Cambray, quien

también trabajó con la noción de iteración. En esta pieza se ve un des-
plazamiento.
Su trabajo consistió en realizar un autorretrato desde las artes escénicas,

sin dejar de lado la fotografía, de manera que tomó fotos de su cuerpo en
fragmentos y escribió sobre ellas frases o palabras que lo representaban
en ese momento; además, se tomó un retrato y lo imprimió muchas ve-
191
ces, es decir, fue un retrato iterado.

Estos retratos fueron colgados en una galería, al público se le permitió
que los interviniera dibujándolos y escribiendo atrás del retrato la des-
cripción o la historia de ese personaje que habían construido al dibujar
la fotografía.
La pieza final fue expuesta en una galería y se colgaron los retratos ite-
rados para ser intervenidos en tiempo real, y los fragmentos del autorre-
trato del cuerpo intervenidos por frases del autor. La parte que ya no se
pudo realizar en el curso fue la interpretación actoral de los personajes
creados con su autorretrato.
La foto 4 muestra algunas fotos de fragmentos de su cuerpo con textos

escritos.
Fotografía 4: Isaac Velasco Cambray
192
Se puede concluir que la herramienta conceptual que propicia la teoría
de los fractales y el caos brindó la posibilidad de observación del proceso
creativo personal, así como el desplazamiento disciplinar en un ejercicio
de expresión creativa usando una de las nociones de la teoría del caos y
los fractales.
3.4 Ejemplo de activación de la red “Teoría de blends para la

reflexión y la creación artística transdisciplinar”
En esta sección explicaré la puesta en juego del dispositivo para este

nodo. El objetivo general de éste era el conocimiento de la teoría de
blend como elemento transversal que permitiera analizar, experimentar
y producir distintas fusiones para utilizarlas como estrategias de despla-
zamiento en la experimentación y producción de piezas artísticas colec-
tivas encaminadas a la reflexión sobre esta modalidad de trabajo inter y
transdisciplinar.
Fase I. El primer motor para la activación de esta red de relaciones en-
tre los elementos del dispositivo fue conocer la Teoría de blend (Turner
y Fauconnier, 2002). Para ello se usó la misma metodología que en el
nodo de los fractales, es decir, hubo exposiciones, lecturas, análisis de
ejemplos. Un blend se produce cuando elementos de diversos escena-
rios se mezclan de manera inconsciente en un proceso conocido como
“fusión conceptual” o blend, como se muestra esquemáticamente en la
figura 2.
Espacio
genérico
Espacio 1 Espacio 2
193

Blend
Figura 2: Imagen esquemática de un blend
En la figura 2 se observa como en un blend intervienen un espacio gené-

rico, dos espacios de entrada que aportarán elementos a un cuarto espa-
cio, que es el blend o la fusión conceptual.
Un ejemplo que brindan Turner y Fauconier (2002) es el de los números
complejos que se muestra en la figura 3.
Espacio de las
matemáticas
Espacio
Propiedades de los
Propiedades de los vectores en dos dimensiones:
números: sumarse, magnitudes y ángulos
multiplicarse, etc.
Números complejos
(x, y)
y
194
Figura 3: Blend de los números complejos
Los números complejos son producto de una fusión conceptual en donde

el espacio genérico es el espacio de las matemáticas; en el espacio de
entrada 1 están las propiedades de los números naturales de sumarse,
multiplicarse, dividirse, etc. Mientras que en el espacio 2 están las pro-
piedades espaciales de los vectores en dos dimensiones: magnitudes y
ángulos; y finalmente, en el espacio de la fusión conceptual o blend, los
números complejos que tienen las propiedades de los números, pero en
dos dimensiones.
Fase II. Un segundo momento fue emplear el concepto de fusión con-
ceptual (blend) como herramienta de análisis del trabajo propio y de los
demás participantes en actividades colaborativas en equipo. En este pun-
to es donde entra la fase de experimentación, de manera que en cada
sesión había trabajo corporal después de una labor previa con la “técnica
leader” impartida por Hilda Islas.
Se pedía, por ejemplo, la elaboración de dos secuencias corporales a cada
participante; se mostraban las secuencias al grupo, se pedía que se hicie-
ra un blend usando las dos secuencias: el espacio genérico era el cuerpo
en movimiento en el espacio, el espacio de la creación coreográfica, el es-
pacio de la danza, los dos espacios de donde se tomarían elementos para
la fusión eran dos secuencias de movimiento; del espacio 1 se tomaba
cierto número de movimientos concretos que pertenecían a esa secuen-
cia; del espacio 2 se tomaba el tipo de energía corporal de la secuencia,
de manera que en el espacio de fusión quedaba una nueva secuencia de
movimiento con la energía corporal de una de las secuencias, pero con
el diseño de movimientos de la otra. También se hicieron ejercicios de
este tipo con elementos visuales y discursivos. Este proceso, desde luego,
no era sencillo porque aunque el realizar fusiones conceptuales es una
expresión de la manera en que pensamos, ese proceso ocurre de manera 195
inconsciente:

Nearly all important thinking take place outside of consciousness and it
is not avaible on introspection; the mental feats we think of as the most
impressive are trivial compared to everyday capacities; the imagination is
always at work in ways tha consciousness does not apprehend; conscious-
ness can glimpse only a few vestiges of what the mind is doing. (Fauconnier
and Turner, 2002, p. 33-34)
Sin embargo, realizar el esfuerzo de hacerlo de manera consciente resul-

taba difícil, pero esto nos dio la pauta para conocer el potencial de esta
teoría como herramienta de análisis y producción de procesos artísticos.
Las fotos 5, 6 y 7 muestran ejemplos de las sesiones teóricas y de las de
experimentación, así como los dos espacios en los que se trabajó.
196
Fotografía 7: Omar Moscoso

Fase III. Un tercer paso fue conocer ejemplos de blend conceptuales y
artísticos, como el de la figura 4 de La divina comedia de Dante. En este
blend tenemos en el espacio genérico el espacio de la literatura: La divina
comedia; en el espacio 1, la vida de Bertrán de Born, cómo fue su vida y
la causa de la división, la escisión; en el espacio 2, el campo esquemático
divide un objeto físico en dos; y finalmente, el espacio 4 corresponde a
la fusión conceptual o blend, en él aparece el cuerpo de Bertrán separado
de su cabeza.
Espacio literario,
La divina comedia de
Dante
Bertrán de El campo
Born como esquemático que 197
fue en su vida: divide un objeto

el causante de la físico en dos
división entre el partes
rey y su hijo
El cuerpo de
Bertrán y su cabeza
separada
Figura 4: Blend de La divina comedia de Dante

Fase IV. Planeación de la pieza final. Se menciona esta fase pero no se
trata, dado que haría el artículo demasiado largo. Es una fase muy impor-
tante pero para ser tratada en otro ensayo.
Fase V. La pieza final. Esta pieza se construyó de manera colectiva; el

tema fue el tiempo: los alumnos realizaron investigaciones, ejercicios
corporales y discusiones en torno al concepto de tiempo. Se decidió
emprender una actividad corporal con música en tiempo real.
El trabajo tenía una estructura que permitía la improvisación tanto cor-

poral como musical, y en determinados momentos, y a través de una
especie de diálogo entre intérpretes corporales y el compositor musical,
se podría cambiar de tópico para abordar corporal y musicalmente otro
de los conceptos de tiempo discutidos.
Otro elemento importante es que Omar Moscoso diseñó un cartel que

tenía unos códigos QR, también obra de él, que remitían a pequeños vi-
deos y fotografías de las ensayos de la pieza “Tiempo posmoderno”, en
las imágenes de la foto 8 se puede ver el código y una de las referencias
a las que llevaba. Esta pieza se presentó una única vez, se videograbó y
198
puede verse en los siguientes links:
www.youtube.com/watch?v=v6qqcuPBd1c
http://www.youtube.com/watch?v=v6qqcuPBd1c
http://www.youtube.com/watch?v=figVG3G9zQs
Pieza experimental: ti3mpo posmod3rno: esta pieza es resultado de un

trabajo colaborativo donde se movilizó la teoría de blend de Mark Turner
y Gilles Fauconnier (2002). Gracias al establecimiento de un lenguaje
común, tanto conceptual como corporal, es posible apreciar la integra-
ción lograda en este trabajo con alumnos de disciplinas e intereses dis-
tintos.
La foto 8 muestra el código QR.

Código QR: Omar Moscoso
199

Foto 8. Esta imagen muestra lo que se veía a través del código QR. (Di-
seño de código QR y fotografía de Omar Moscoso.)
En el código QR aparece una ventana temporal que muestra un momento

de un ensayo previo, otro tiempo dentro del tiempo de la realización del
performance. Esta pieza es sin duda un blend, ya que reúne en una obra
elementos de dos manifestaciones artísticas diferentes: la de un perfor-
mance y la de una coreografía, el resultado: la pieza tiempo posmoderno
no era ni una cosa ni la otra, era una mezcla de las dos. Un performance
es, a grandes rasgos, una manifestación escénica que suele basarse en
la provocación, intenta sorprender al público, ya sea por su temática o
su estética, tiene una buena dosis de improvisación, se desarrolla en un

lugar determinado, que no necesariamente es un lugar destinado a una
presentación artística, durante un tiempo concreto y existe mientras el
artista realiza su propuesta. Su origen está vinculado más con las artes
plásticas en el terreno del arte conceptual y el happening (Dempsey,
2002). En cambio, una coreografía tiene otros elementos, pero en sus
orígenes era definida como la manera de expresarse por medio de la
creación de estructuras en las que se suceden movimientos y usualmente
iban acompañadas de música; se requiere de cuerpos entrenados para
realizar los movimientos, hay un tiempo de ensayo, por lo general se
presenta en un teatro y hay normalmente varias funciones.6 Sin duda
se han modificado las concepciones de lo que es coreografía, pero eso es
harina de otro costal.
Lo importante en este trabajo es ver cómo se configura un blend en la
obra “Tiempo posmoderno”, en la que existe una combinación de ele-
mentos de ambas manifestaciones artísticas; a saber: que era una estruc-
tura previamente pensada y discutida con espacios de improvisación y
partes fijas; tenía música en vivo que sucedía en tiempo real y dialogaba
con los performers; no eran personas que tuvieran unos cuerpos entrena-
200 dos para la danza salvo, Karla Mariana y Emmanuel; se ensayó bastante,
fue armada de manera colectiva, se presentó en un salón, hubo un diseño
escenográfico al desarrollarse en un piso blanco especialmente pensa-
do para esta obra; hubo también un diseño de vestuario, pero se presentó
una sola vez, los performers decían frases sobre el tiempo.
El público podía, a través de los códigos QR, tener idea de cómo fueron
los ensayos; el código era como una ventana que se abría hacia el pasa-
do, lo cual era muy acorde con el tema del tiempo.
6 En este trabajo no se pretende dar una definición definitiva de qué es un perfor-

mance o una coreografía, sólo es un acercamiento a algunas de las características más
representativas o, quizá, estereotipadas de estas manifestaciones artísticas. Como
son artes vivos y van cambiando en el transcurso del tiempo, las definiciones muchas
veces se van quedando atrás. Sin embargo, en este caso sí nos funcionan para ofrecer
la explicación del blend, de la mezcla entre un performance y una pieza de danza, que
fue lo que resultó en la obra “Tiempo posmoderno”.
Espacio de manifestación de
piezas de arte
Performance Pieza escénica:

• Lugar determinado durante Danza/Teatro
un tiempo concreto en vivo • Se discute
• Lugar no necesariamente conceptualmente
destinado a arte: calle, puente, etc. • Se diseña un trazo
• No se ensaya • Se ensaya
• Presentación escénica que suele • No hay improvisación
basarse en la provocación • Hay un estreno y varias 201
funciones

• Improvisación
“Tiempo posmoderno”
• Se ensayó
• Se diseñó un trazo
• Se presentó una única vez
• Música en vivo hecha en
tiempo real
• Había espacios de
improvisación sobre una
estructura temporal
Figura 5: Blend de la pieza final: “Tiempo posmoderno”

5. Comparación de los procesos de los dos nodos
Los resultados se ven reflejados muy bien en la pieza final. En el caso

de “Los fractales y la poética de la creación” cada participante realizó
su propio ejercicio final de manera individual; en cada trabajo había un
claro intento de movilización del lugar habitual para colocar la mirada
desde un punto de partida más lejano al habitual. En cuanto al curso
“Teoría de blends para la reflexión y la creación artística transdiscipli-
nar”, la pieza resultante redundó en un interesante ejercicio colectivo
que culminó en una pieza final denominada “Tiempo posmoderno”,
en la cual se ve muy bien aplicada la noción de fusión, ya que la pieza es
una fusión entre una coreografía y un performance con música e im-
provisación en tiempo real; en este caso creo que el desplazamiento
fue mucho mayor que en el curso de los fractales, ya que se emprendió
el esfuerzo de trabajar en colectivo, además de integrar y encarnar la
teoría de blend.
6. Conclusiones
Considero que ambos resultados fueron exitosos. Cada grupo desarrolló
un proceso diferente, sin duda guiado por el conjunto de las individuali-
dades que lo conformaron y el carácter de cada una de las herramientas
202
conceptuales. En mi opinión, lo más significativo se observa en la pieza
final, en el sentido de que a veces el proceso de creación, planeación,
investigación, producción y producto final se va realizando mediante
interacciones interdisciplinarias, pero el corolario puede ser una pieza
cuyo formato parece muy disciplinar. En otras ocasiones el proceso pue-
de ser muy disciplinar, con muchas resistencias a salir de la formación
personal, pero el resultado se concreta en una pieza colectiva claramente
transdisciplinar. Me parece que los cursos estructurados de esta manera
son una herramienta educativa de alto potencial, tanto para el trabajo
artístico como para la sensibilización al trabajo colectivo o colaborativo y
el desarrollo humano en general.
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204
Prácticas de preguntar: o cómo explorar
el país de las maravillas
Sandra P. González Santos · Ilana Boltvinik
205
206
Prácticas de preguntar: o cómo explorar el país de las
maravillas
Sandra P. González Santos* • Ilana Boltvinik**
Resumen
Este capítulo ofrece un análisis reflexivo sobre el trabajo realizado en
comunidades de práctica interdisciplinares que buscan generar una ex-
ploración artística. Como herramientas de análisis empleamos tres pers- 207
pectivas provenientes de áreas disciplinares distintas: la teoría del co-
nocimiento situado que propone Donna Haraway; la noción de culturas
epistémicas descrito por Karin Knorr Cetina; y el planteamiento de la
investigación basada en arte de Graeme Sullivan. La conjugación de estas
perspectivas nos permitió detectar algunos de los elementos centrales
para propiciar un trabajo colaborativo colectivo inter o transdisciplinar.
A partir de este análisis, concluimos que la generación de preguntas, más
que la de conocimiento, es fundamental para la conformación de este
tipo de comunidades de práctica.
* Investigadora independiente y profesora, Departamento de Comunicación, Univer-

sidad Iberoamericana. Colaboradora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
** Profesora investigadora, Universidad del Claustro de Sor Juana. Artista visual. Do-
cente e investigadora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.
I’m afraid I can’t explain myself, sir. Because I am not myself, you see?
C.S. Lewis, Alicia en el país de las maravillas
La curiosidad (no) mató al gato.

Anónimo
Seeing yourself from another point of view is the beginning of ethics

and politics.
Joanna Zylinska
Este capítulo ofrece un análisis reflexivo sobre la función de la práctica

de preguntar en el proceso de generación y transmisión de saberes en las
comunidades de práctica (Wenger, 1998), heterogéneas e interdiscipli-
narias que buscan propiciar una exploración artística. Establecemos que
la práctica de preguntar se vuelve fundamental para la conformación y el
desarrollo de este tipo particular de comunidades interdisciplinares. Los
puntos centrales de análisis son algunos de los componentes que se de-
tectaron importantes para permitir la colaboración y el trabajo colectivo.
Estos componentes tienen la característica de gestar un tipo particular
de práctica de preguntar que logra promover, obstruir, potencializar, de-
tener, matizar o mediar las interacciones y el desarrollo de un proyecto.
Analizamos estos componentes desde la conjugación de tres perspectivas
208 provenientes de dos áreas disciplinares distintas. Por un lado, la teoría
del conocimiento situado (Haraway, 1988) y las culturas epistémicas
(Knorr Cetina, 1991), ambas pertenecientes al área de estudios sociales
de la ciencia y las tecnologías. Por el otro, la investigación basada en
arte (Sullivan, 2006; Rolling, 2010), proveniente del área pedagógica
para la enseñanza de las artes y del deseo de las artes por dialogar con
las ciencias sociales. Las perspectivas de Knorr Cetina y de Haraway nos
permiten destacar la importancia que tiene reconocer al sujeto como su-
jeto cognoscente, responsable y parte de una cultura epistémica parti-
cular que, en el caso del trabajo colaborativo-colectivo transdisciplinar,
se pone en diálogo con otros sujetos cognoscentes, responsables y con
culturas epistémicas particulares. Asimismo, la perspectiva de la inves-
tigación basada en arte nos ayuda a pensar en cómo la investigación en
distintas áreas se puede complementar y potenciar, es decir, cómo los
procesos de trabajo transdisciplinares se nutren y complejizan a través de
la plataforma flexible que ofrece el arte.
Lo que resta del capítulo se divide en dos partes. En la primera detalla-
remos los conceptos que resultan centrales en el análisis: comunidad de
práctica, comunidad epistémica, conocimiento situado, la metodología
de la investigación basada en arte y la práctica de preguntar. En la segun-
da sección presentamos una experiencia de comunidad de práctica que
se llevó acabo como parte del Diplomado Tránsitos del Centro Nacional
de las Artes, el cual empleamos como guía de nuestro análisis y al final
ofrecemos una discusión y conclusión.
Primera parte
La ecología de las comunidades de práctica
El trabajo de Wenger (1998) nos brinda un análisis detallado sobre cómo
se conforman y operan las comunidades de práctica. Para él, estas
comunidades conjugan un grupo de personas, autoidentificadas como
pertenecientes al grupo, interesadas en un tema, pregunta o problema
común, y dispuestas a trabajar de manera colaborativa y colectiva sobre
este interés común durante un tiempo determinado. Los participantes
se involucran en el proceso de generación y transmisión de saberes de
distintas maneras, con distintos grados de intensidad y desempeñando
distintos papeles.
209
Lo distintivo de una comunidad de práctica, en comparación con otras
Prácticas de preguntar: Sandra P. González · Ilana Boltvinik

formas de aprendizaje, es que la generación y transmisión de saberes
sucede justamente en la colaboración colectiva entre los miembros del
grupo, lo cual implica una articulación horizontal y no jerárquica. Por
ende, se produce un saber compartido y colectivo, conformado desde
los modos de hacer en conjunto; un saber participativo y situado en un
contexto histórico y sociopolítico.1 En este sentido, Wenger no ve el pro-
ceso de aprendizaje-conocimiento sólo como la acumulación de infor-
mación, sino como una forma de hacer mundo: “El significado —nues-
tra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él
como algo significativo— es, en última instancia, lo que debe producir el
aprendizaje.” (Wenger, 1998, p. 22) Las características fundamentales
de las comunidades de práctica, y por lo cual resultan de gran utilidad
para la presente reflexión es que se fundamentan en la coproducción de
1 Vid. el apartado sobre conocimiento situado.

conocimiento donde se subraya el carácter relacional. Puesto en pala-
bras de Wenger (1998): “[…] el principal centro de interés de esta

teoría reside en el aprendizaje como participación social”. (p. 22) Por
consiguiente, hay un doble juego en los procesos de generación de co-
nocimiento. Por un lado, está el carácter individual del aprendizaje, un
aspecto muy tratado en las perspectivas más tradicionales de la educa-
ción, y por otro, el carácter social o comunitario. Estas dos escalas operan
constantemente en nuestra forma de hacer mundo, entendido desde la
perspectiva de Haraway: todas aquellas prácticas o acciones que confor-
man y hacen al mundo en términos materiales, simbólicos y relacionales.
Para pensar en cómo funcionan estas comunidades de práctica, para
desentrañar sus componentes y sus interacciones, resulta útil pensar en
ellas como ecosistemas (Pennington, 2008). En términos generales, un
ecosistema se compone de organismos vivos y elementos no vivos, in-
terrelacionados o interconectados en sistemas y ciclos, retroalimentán-
dose y coproduciéndose. De igual manera, en las comunidades de prác-
tica hay organismos vivos (los participantes, coordinadores e invitados)
y elementos no vivos, que van desde componentes abstractos como el
tema (pregunta, problema o inquietud que reúne a la comunidad), hasta
elementos concretos como las herramientas utilizadas para desarrollar
proyectos, las dinámicas y los espacios de trabajo. Lo fundamental es
210
la interacción sistémica de coproducción de conocimiento, emociones,
reflexiones, experiencias y objetos; tanto los ecosistemas como las co-
munidades de práctica son sistemas complejos que hacen mundo.
En este trabajo nos enfocamos en las comunidades de práctica que con-
forman el Diplomado Tránsitos. Este diplomado lo alberga la Subdi-
rección de Estudios Interdisciplinarios del Centro Nacional de las Artes
(Cenart). Esta subdirección genera proyectos que permiten y provocan
el diálogo entre las distintas escuelas y disciplinas artísticas. Asimismo,
facilita la investigación y la experimentación artística al implementar
estrategias pedagógicas y metodologías que respondan a las preocupacio-
nes artísticas, sociopolíticas y tecnocientíficas del momento.
Las comunidades de práctica de este diplomado tienen la característica
de ser heterogéneas e interdisciplinares. Es decir, sus integrantes provie-
nen no sólo de distintas disciplinas (más allá de las artísticas), sino ade-
más son de distintas edades, de distintos géneros, con diferentes grados
académicos, provenientes de distintas zonas de la ciudad y con distintos
marcos socioculturales. En ese sentido su carácter es efímero, hetero-
géneo, inter/transdisciplinar, experimental, alternativo y situado. Estas
comunidades se reúnen tres horas semanalmente durante cuatro meses
en las instalaciones del Cenart.
Estas comunidades de práctica generalmente las coordinan dos personas
provenientes de áreas disciplinares distintas. Este monstruo de dos cabe-
zas es responsable de plantear el tema, establecer los lineamientos gene-
rales de trabajo, facilitar la interacción entre los participantes, gestionar
lo referente a las herramientas y las instituciones, y de fomentar una
práctica de preguntar que derive en una experiencia productiva, cuando
menos desde el punto de vista de la misma comunidad. En breve, son
las coordinadoras quienes colocan los cimientos de la cultura epistémica
sobre la cual operará la comunidad (aunque evidentemente los partici-
pantes también afectan y conforman esta cultura).
La cocoordinación implica una redistribución de responsabilidades, re-
quiere de dinámicas de planeación y trabajo ante el grupo que es nece-
sario socializar y en algunos casos consensuar entre coordinadoras. En
lo que a este capítulo concierne, lo más relevante de la cocoordinación
es que implica la posibilidad de presentar desacuerdos y conflictos entre
coordinadoras durante las sesiones de trabajo frente a los participantes. 211
En estas comunidades de práctica se aceptan las contradicciones2 y los

desacuerdos3 porque pueden ser manejados sin disolver la comunidad, y
sobre todo porque resultan fructíferas en tanto despiertan curiosidades y
generan preguntas. Es importante no confundir el manejo del conflicto
con controlarlo, suprimirlo o eliminarlo. Estos desacuerdos y conflictos
pueden resultar, y de hecho resultaron, espacios fértiles para gestar la
práctica de preguntar.
2 Es importante señalar que la connotación de la palabra contradicción proviene del

pensamiento complejo, particularmente el planteado por Edgar Morin en Introducción
al pensamiento complejo (1996), en donde se establece la contradicción como un
principio de ruptura que permite desestabilizar los principios paradigmáticos y, a su
vez, generar nuevas aproximaciones al conocimiento.
3 Para ahondar en la noción de desacuerdo y de política ranceriena, revisar el texto
de Zulai Macias Osorno con intervenciones de Magdalena Leite titulado “Mirar, discu-
tir y componer: un análisis compartido de los modos de producción en la coreografía
contemporánea” en este mismo libro.
Cada semestre las coordinadoras generan un planteamiento temático
sobre el cual trabajarán durante ese semestre (una pregunta, un proble-

ma, una inquietud, un tema, etc.). Las temáticas desempeñan un pa-
pel relevante en la conformación del grupo de trabajo (ya que algunos
participantes se inscriben por el interés temático), el desarrollo de las
dinámicas, las interacciones de la comunidad de práctica y la manera
como se lleva la coordinación. No es lo mismo trabajar desde la pregunta
que a partir de un problema, no se trabaja igual si es un planteamiento
de un tema abstracto que si se trata de uno concreto. También es impor-
tante considerar cuál es la naturaleza de la conjugación tema-grupo con
la que se trabajará. En ocasiones los participantes, por más heterogéneos
que sean, se relacionan con el tema que se está planteando, mientras que
en otras les resulta más ajeno. Estas diferentes conjugaciones afectan la
práctica de preguntar y por ende requieren distintos tipos de dinámicas
de trabajo. Por ejemplo, un planteamiento temático sobre el cual el grupo
siente tener un grado de experiencia o conocimiento gestará dinámicas
y prácticas de preguntar que más fácilmente devengarán en discusiones
sobre verdad y falsedad, y sus experiencias previas legitimarán o desca-
lificarán la opinión o experiencia de otros miembros del grupo. Por lo
contrario, temas que el grupo considera ajenos pueden funcionar como
“atractores externos” y como espacios de desestabilización o —usando
un término deleuziano— de desterritorialización. Si se trata de un tema
que el grupo considera lejano de su experiencia cotidiana o profesional,
212
entonces por lo general tienden a ser más cautelosos en cómo expresan
las ideas, dudas o preguntas sobre del tema, pero a la vez, si seguimos a
Wenger (1998), este tipo de temas nos pueden llevar a amplificar nues-
tras curiosidades y plantear nuevas preguntas. Al final, lo importante
es cómo se gesta una práctica fértil de preguntar para el conjugado de
tema-grupo con el que se está trabajando, cómo se expresa el tema con el
fin de que sea una “oportunidad para ampliar nuestras intuiciones: para
profundizarlas y expandirlas, para examinarlas y volverlas a plantear”
(Wenger, 1998, p. 24).
Estos objetivos y dinámicas de trabajo irán cambiando según se desarro-
llen la comunidad y el proyecto, así como todos los demás componentes
también son flexibles y porosos. Es decir, mutan y aceptan inclusiones.
Puede cambiar el número de coordinadores, de participantes, el grado de
definición del tema o provocación, la dinámica de trabajo, e inclusive los
horarios y espacios de reunión.
Culturas epistémicas
Knorr Cetina (1991) explora cómo distintas comunidades de práctica, en
su caso grupos de científicos de distintas áreas de la ciencia, resuelven y
manejan las múltiples dificultades epistemológicas y metodológicas (re-
sistencias, obstáculos, conflictos, evaluación de resultados, organización
social) con las que se confrontan en el proceso de construcción de su
conocimiento. A partir de sus estudios, concluye que las distintas áreas
de la ciencia no operan de manera uniforme; es decir, que cada disciplina
científica tiene su propia cultura epistémica, cada una tiene su forma de
justificar sus decisiones, de diseñar sus experimentos y de argumentar
sus declaraciones de verdad. La noción de cultura epistémica incluye, por
lo tanto, aspectos prácticos, simbólicos y organizacionales. Por ejemplo,
cómo se construye el objeto y campo de estudio, cuáles son y cómo son
las estrategias empíricas para explorar dicho objeto de estudio y, final-
mente, cómo son las relaciones sociales establecidas en cada disciplina.
El trabajo de Knorr Cetina nos ha sido útil para identificar los compo-
nentes que conforman las distintas culturas epistémicas de cada uno de
los integrantes de nuestras comunidades de práctica, y negociar las di-
ferencias entre ellos en el momento en el que colisionan cuando se les
pide trabajar juntos de manera colectiva y colaborativa. Pensar en cul-
turas epistémicas permite reflexionar en dónde y cómo pueden ser los 213
conflictos que surgen en el trabajo transdisciplinar. ¿Cómo pueden estas

disparidades interactuar? y ¿cómo se pueden manejar en una comuni-
dad de práctica? Estas preguntas nos revelaron la importancia de generar
una cultura epistémica propia para nuestra comunidad de práctica. No
sólo debemos llegar a un acuerdo sobre los objetivos, las metodologías de
trabajo, el lenguaje que se empleará y las reglas de relación social, sino
también acerca de las tradiciones, los rituales, símbolos y valores que
justificarán y darán cuenta del trabajo e importancia de la comunidad
de práctica, tanto en su calidad de comunidad (que los participantes se
sientan parte de una comunidad) como en su carácter de práctica (que
se genere un algo significativo al final de la experiencia).
Sin embargo, dado el carácter efímero de la comunidad de práctica con
la que trabajamos surgen nuevos retos: ¿Cómo se puede promover la
formación de una cultura epistémica en tan poco tiempo? Uno de los
aspectos que resultaron importantes fue la implementación de una prác-
tica de preguntar sustentada en el respeto, la confianza y el conflicto.
Para ello resulta central reconocer que se está trabajando con distintos
saberes situados.
Saberes situados
Haraway (1988) nos ofrece una serie de herramientas útiles para ge-
nerar una práctica de preguntar cuando se está trabajando de manera
colectiva y colaborativa en un grupo de trabajo inter/transdisciplinar.
Esta autora propone primero reconocer que el conocimiento, el saber,
siempre está situado; segundo, priorizar la responsabilidad que todo
sujeto cognoscente y actante tiene sobre el mundo que hace; tercero,
resaltar lo dinámico de los procesos; y finalmente, facilitar una subjeti-
vidad múltiple para un hacer mundo armónico. Con la noción de saber
situado, Haraway busca apuntar hacia el carácter encarnado, limitado y
parcial de nuestro saber. Un saber que se construye desde un cuerpo, un
lugar, una historia, unas relaciones y con ciertas herramientas materiales
y epistémicas. Sin embargo, este sujeto puede moverse, no tiene por qué
ser fijo y estático. Un sujeto móvil es un sujeto observador que explora
con las orientaciones de su atención, que trabaja con las tensiones que se
le presentan, que reconoce las resistencias que lo detienen, que permi-
214
te las complicaciones y las transformaciones. Este dinamismo conforma
una subjetividad múltiple, es decir, un sujeto curioso que explora con la
amplia variedad de respuestas posibles a las preguntas que hace.
El objetivo de las comunidades de práctica que facilitamos es justamente
promover un saber situado y una subjetividad múltiple mediante una
práctica de preguntar que, entre otras metas, busca jugar con las orien-
taciones de la atención. Asimismo, el trabajo dentro de nuestras comu-
nidades de práctica busca responsabilizar al sujeto de su hacer mundo.
Investigación basada en arte

El arte, o mejor dicho las artes, se involucran en indagaciones sobre el
mundo desde lugares distintos a los que ocupan las ciencias naturales y
sociales y las humanidades. Cada una de estas áreas disciplinares se rige
por sus propios lineamientos en términos de objetos, objetivos y meto-
dologías. Por ende, cada una llega a lugares muy particulares y a distintos
saberes (o al menos desde distintas perspectivas y métodos de valida-
ción). Estas diferencias se manifiestan también en la manera y el lugar
desde donde le hablan al público receptor. Empleando los términos aquí
descritos, artes, ciencias y humanidades son saberes situados en lugares
distintos, con culturas epistémicas particulares, regidas por paradigmas
específicos y hacen mundo de distinta manera. Sin embargo, esto no ne-
cesariamente las hace inconmensurables, sobre todo cuando coinciden
en alejarse de la visión positivista del mundo.
El trabajo inter/transdisciplinar es un ejemplo de cómo pueden conju-
garse estas distintas formas de saber y de cómo existen muchas configu-
raciones de trabajo. En el caso aquí descrito, la configuración responde a
lo que algunos autores llaman la investigación basada en arte (iba). Esta
configuración interdisciplinar particular proporciona una plataforma in-
teresante con el fin de promover el trabajo en comunidades de práctica
altamente heterogéneas.
La iba es una plataforma que utiliza herramientas propias de los proce-
sos artísticos para integrar distintos saberes y culturas epistémicas en un
proceso de investigación-experimentación-producción con lineamientos
interdisciplinares dinámicos. Esto resulta en la generación de espacios
y relaciones en las que se promueve una práctica de preguntar flexible, 215
creativa y crítica y, por ende, constructiva —o destructiva en el sentido

de la heurística positiva—.
La iba tiene una historia en sí misma interdisciplinar. Ha sido empleada
para desarrollar líneas de investigación en la educación, en la psicotera-
pia (McNiff, 2008), en las ciencias sociales (Sullivan, 2006) y las huma-
nidades. Por lo mismo, el paradigma y la metodología que sustenta la iba
es muy variada. Para algunos, por ejemplo, el objetivo es utilizar procesos
artísticos para producir información, otros los emplean para analizarla
o representar sus resultados. A nosotras nos interesa el uso de procesos
artísticos para plantear preguntas que serían absurdas desde otro lugar,
y para explorarlas a partir de una práctica híbrida donde se conjuguen la
reflexión teórica y la experimentación artística (McNiff, 2008).
Sullivan (2006) señala que las artes son una forma de investigación
particular —o desde nuestro enfoque, un tipo de prácticas de pregun-
tar— que echa mano de la creatividad y del pensamiento crítico para la
interacción. Para añadir y expandir esta noción seguimos a Haywood
(2010), quien plantea que la investigación basada en arte es una prácti-

ca posestructuralista que considera los saberes como saberes situados y
sujetos a reinterpretación. Es una práctica performática que nos faculta
a realizar una investigación-experimentación-producción desde y con
el cuerpo-mente, y además permite experimentar y poner a prueba lo
que sabemos y lo que creemos saber. Es una práctica expansiva porque
desestabiliza saberes arraigados, entremezcla saberes ajenos, permite hí-
bridos metodológicos, y porque permite muchos tipos de preguntas y de
planteamientos (problemas, propósitos, etc.). Es una práctica pospara-
digmática, ya que encuentra la manera de hacer sinergia entre queha-
ceres y discursos de otra manera inconmensurables. Es una práctica que
transgrede las ideas positivistas de validez metodológica, ya que busca
en su lugar invocar múltiples interpretaciones para generar una validez
interpretativa e iterativa. Esta propuesta hace eco de lo que sugieren las
perspectivas feministas, como la de Haraway, quien aboga por una ob-
jetividad encarnada u objetivad fuerte; es decir, una objetividad que se
reconozca parcial, que se viva dinámica y que sea capaz de entrar en diá-
logo con otras objetividades encarnadas y fuertes. Una objetividad que
no busque verdades universales, sino que demande forjar saberes situa-
dos y temporales. Por último, Haywood (2010) plantea que la iba es una
práctica antipositivista, ya que no opera bajo una noción de una verdad,
216 más bien parte de la construcción de múltiples saberes y experiencias.
Práctica de preguntar
Juguemos con la siguiente premisa: plantear problemas y plantear pre-
guntas no son la misma actividad. Los problemas buscan soluciones y las
preguntas buscan respuestas (aunque como veremos, nuestras preguntas
buscan más preguntas, o más curiosidades). Sin embargo, no todas las
preguntas son iguales. Hay preguntas fácticas, descriptivas, relacionales,
causales, especulativas, conceptuales, teóricas; también las hay creativas,
abiertas, absurdas y hasta imposibles de responder. Cada tipo de pregun-
ta provoca un tipo de respuesta, un tipo de proceso mental o cognitivo
y un tipo de relación con el mundo. Nuestro objetivo es generar una
práctica de preguntar que provoque curiosidad, reflexión, conversación,
que germine más preguntas, que lleve por caminos nuevos, que infunda
movimiento (Vogt, Brown e Isaacs, 2003). En breve, buscamos que la
práctica de preguntar suscite un diálogo constructivo y productivo y ge-
nere curiosidad por el Otro y por uno mismo.
A través de esta práctica de preguntar se busca entender y colaborar con
el Otro, heterogéneo en términos de edad, educación, formación disci-
plinar y cultura. Un Otro que se presupone puede siempre enriquecer
nuestro saber (y nosotros el suyo) porque nos invita a explorar nuevos
caminos, a imaginar nuevas posibilidades, a narrar de otra manera; por-
que nos enseña a preguntar y responder desde otro lugar. Pero también
porque es un Otro que nos confronta, con el que entramos en conflicto,
que nos muestra un horizonte infinito. En estos momentos de colisión
podemos acercarnos críticamente a nuestro quehacer, a nuestros prejui-
cios y cosmovisiones y, por ende, cuando se presenta una fuerza trans-
formadora que nos permita explorar una zona de desarrollo potencial.
Esta práctica de preguntar implica también una práctica de escuchar;
escuchar las respuestas, los titubeos, los silencios. Implica también poder
aceptar las respuestas que se nos ofrecen, aun cuando no sean las espera-
das o deseadas. Sin embargo, el punto central de esta práctica de pregun-
tar no es la respuesta, sino establecer un diálogo, un proceso de reflexión,
un proceso de experimentación y de gestación de nuevas preguntas.
Es importante aclarar que el planteamiento que hace este texto sobre la 217
práctica de preguntar tiene muy poco en común con el método socrático.

Si bien en ambos casos el propósito central del diálogo basado en pre-
guntas es el de ayudar al interlocutor a descubrir sus creencias, sus ideas
y sus posturas. En el caso del método socrático, el propósito es poner a
prueba estas creencias para determinar su consistencia lógica y factual,
y también revelar y eliminar las contradicciones. El método socrático
es dialéctico y utiliza herramientas analíticas y argumentativas como la
oposición, la refutación y la descalificación. Busca siempre poner a prue-
ba las hipótesis para eliminar aquellas que no se sostienen. Es un método
que, generalmente, se basa en un diálogo entre discípulo y maestro, es
decir, un diálogo entre desiguales, jerárquico; que presupone la existen-
cia de la verdad y confía que mediante su estrategia de pensamiento crí-
tico dialéctico logrará encontrarla.
A diferencia del método socrático, la práctica de preguntar que aquí se
plantea no busca revelar o generar una consistencia lógica y factual en
las ideas y conclusiones a las que se llega mediante este diálogo de pre-
guntas. Tampoco proponemos las mismas herramientas analíticas y ar-

gumentativas. En lugar de la oposición, la refutación y la descalificación
se buscan la conjugación y la reformulación. La práctica de preguntar se
da entre miembros y participantes de un grupo que entablan una rela-
ción de colaboración colectiva no jerárquica. Por último, esta práctica no
se ocupa de buscar una verdad, sino de construir y generar experiencias
y conocimiento, sin importar su carácter de verdad o falsedad.
Segunda Parte
Las comunidades de práctica de Tránsitos y su
práctica de preguntar
Puedo aludir al papel de los compañeros en hacer preguntas que me mostra-

ban ángulos nuevos de lo que se estaba viendo, posturas diferentes a la mía y
que eran importantes para mí en la medida que generaban más y más dudas.
[…] factores que al menos para mí tuvieron una gran relevancia fueron los
invitados, que mostraron dinámicas y visiones sobre todo lo que ellos creen
al respecto de la genética, mi desconocimiento en cuanto a cámaras, com-
putadoras […] las lecturas que realizamos en conjunto y un par de las que
hice en privacidad, las personas, siempre las personas que en su manera de
218
enunciar te motivan o no a tomar ciertas alternativas, a preguntarte ciertas
cosas, como lo más importante diría que es el tiempo y la interacción con
otras personas lo que construyó el nodo para mí.
(Participantes de Arte, Genética y Filosofía, Tránsitos 2012)
Lo sucedido en la comunidad de práctica que presentamos en este capí-

tulo no fue planeado, diseñado, ni predispuesto de manera tal para que
generara una práctica de preguntar como la descrita aquí. Esto fue algo
que surgió de la interacción entre los miembros de la comunidad y su
fuerza nos la señalaron los propios participantes.
Todo comenzó con nuestro interés en trabajar sobre la intersección entre
genética, filosofía y arte. En paralelo surgió la posibilidad de colaborar
con una artista visual de Boston, sam smiley.4 La conjunción de nuestras
4 Por petición de la artista su nombre se escribe con minúsculas.

inquietudes y la oportunidad de colaborar en este proyecto fueron las
semillas que gestaron el proyecto que titulamos “Arte, filosofía y gené-
tica: reflexión, acción y producción” (González Santos, SP. & Boltvinik
I, 2011).
Nosotras, al igual que los participantes, venimos de áreas disciplinares
distintas. Formamos un híbrido compuesto por artistas visuales, cientí-
ficos sociales, arquitectos, diseñadores, ingenieros, críticos de arte, co-
municólogos y sociólogos, todos con distintos grados académicos (estu-
diantes y graduados, con licenciatura y maestría), de distintas edades,
provenientes de distintas zonas de la ciudad e incluso de distintos países.
Una heterogenia de saberes y culturas.
¿De qué manera se logró que colaborara colectivamente un grupo de
personas con tantos saberes situados distintos y con culturas epistémi-
cas tan disímbolas? La experiencia sugiere que fue importante establecer
un sentimiento de pertenencia e identidad grupal, y gestar el ambiente
necesario para que los participantes se comprometieran, lo más pronto
posible, con el grupo y con el proyecto. Varias de las dinámicas y acti-
vidades que realizamos resultaron ser particularmente efectivas y estra-
tégicas para la generación de un saber común, la cohesión grupal y la
autorreflexión. A continuación las describiremos analíticamente.
219
Curiosidad por el otro

Una práctica de preguntar requiere de curiosidad por el Otro, y por ende,
curiosidad por uno mismo. Las dinámicas grupales resultaron centrales
para conocer al otro en términos de sus expectativas, de su situación
(como el planteamiento de Haraway, revisado antes) y su cultura episté-
mica (Knorr Cetina); así como de (re)conocerse a sí mismo, idealmente
desde los otros lugares. Por ejemplo, con el fin de que sam conociera a los
miembros del grupo, realizamos un ejercicio con una cámara de video.
Siguiendo una serie de movimientos de cámara muy específicos, cada
participante se tenía que presentar diciendo algo sobre sí mismo. Enfocar
la atención de los participantes en los movimientos de la cámara posi-
bilitó que se relajaran un poco y hablaran de sí mismos desde un lugar
lúdico. Además de capturar sus caras, este ejercicio produjo un acervo de
recuerdos que facilitó la cohesión grupal, algo que como veremos en la
siguiente sección, es central para generar una cultura epistémica.
Cohesión grupal
Resulta útil tener una formulación, aunque sea bosquejada, de objetivos

comunes. Una estrategia pensada para lograrlo fue invitar a expertos a
dialogar con el grupo.5 A través de sus presentaciones, contribuyeron
a establecer un lenguaje y una base de conocimiento mínimo, un saber
situado compartido. A su vez, sirvió para gestar preguntas comunes en-
tre los integrantes del grupo, ya que todos partíamos de una posición de
inexpertos, éramos igualmente ignorantes sobre la genética.
Los invitados, por lo general, no sabían bien que esperar del grupo, igno-
raban cómo caracterizarnos dada nuestra heterogeneidad. En momentos
preferían vernos como un “grupo homogéneo de artistas” (en palabras
de un participante). Esto evidenciaba su carácter de externos, lo cual
permitió cohesionar el grupo al delimitar entre el nosotros-ustedes/
adentro-afuera. Asimismo, al representar un saber externo al grupo se
facilitó instituir mayor horizontalidad en la relación participantes-coor-
dinadoras, sobre todo en el momento de analizar lo que los invitados
presentaban. Durante la interacción con los invitados, así como cuando
no estaban pero se comentaba lo que presentaron, se tendía a enmarcar
la discusión en términos de “lo que ustedes buscan-dicen-saben” (ha-
blando de los invitados), “lo que ellos buscan-dicen-saben” (hablando
de los autores que revisábamos), y “lo que nosotros buscamos-decimos-
220 sabemos” (hablando del grupo). Esto también tuvo un efecto interesante
en fabricar una aparente homogeneidad entre el grupo. Por último, el
diálogo con estos expertos nos sirvió para analizar las contradicciones
y prejuicios que presentaban en su discurso, y por lo tanto nos permitió
revelar las contradicciones y los prejuicios en nuestros propios discursos.
Es importante recordar que el propósito de revelar las contradicciones es,
como se ya mencionó, evidenciarlas para trabajar con ellas y desde ellas,
no eliminarlas o resolverlas.
Alternar posiciones
Otra estrategia para lograr las prácticas de preguntar y las comunidades
de práctica es alternar entre el respeto y la confianza para preguntar,
5 Es relevante señalar que los invitados provinieron de campos disciplinares ajenos a

los de todo el grupo, cuestión que como se verá, resultó un buen elemento de cohesión
grupal.
con momentos de incomodidad y controversia que empujaran hacia la
curiosidad y la necesidad de preguntar. Esto se logró mediante las in-
tervenciones de las coordinadoras que buscaban cuestionar, comparar y
reformular lo que los participantes decían y hacían. Asimismo, se alter-
naba entre las discusiones y los espacios de experimentación con el pro-
pósito de confrontar a los participantes con las distintas ideas, maneras
de expresar y argumentar, y otras maneras de hacer. Fue justo en estas
confrontaciones que se ponía en juego la práctica de preguntar. Para esto
fue importante dejar claro que preguntar es bueno. Que deliberar sobre
la intervención del otro no es negarla, es indagar sobre ella; que recibir
preguntas sobre lo que uno dijo no es ser criticado, es la posibilidad
de profundizar sobre lo dicho; que cuestionar no es negar, es buscar re-
solver el no saber, es dudar, es falta de entendimiento, es explorar si las
cosas pueden ser de otra manera.
La práctica de preguntar también es una práctica de escuchar, escuchar
cómo está respondiendo el otro, qué está respondiendo o qué no está
respondiendo. Cuestionar lo que uno piensa, cuáles son las estrategias
argumentativas que empleamos, cómo escuchamos al otro, además de
jugar con distintas maneras de formular las preguntas y los comentarios.
Todo esto permitió que saltara a la vista “desde donde están viendo las
cosas cada uno de los integrantes; las inquietudes de cada uno se veían
221
relacionadas por sus interés o sus disciplinas y me atrevería a decir que

hasta por sus vivencias” (participante). Es decir, colocarnos en la posi-
ción de distintos participantes de la comunidad de práctica.
Al igual que alternar entre la confianza y el conflicto, entre el preguntar
y el escuchar, está la estrategia de alternar entre la discusión y la expe-
rimentación. Después de los invitados expertos tuvimos sesiones en las
que experimentamos con la información que nos brindaron. Siguiendo
el principio de la iba, se trató de ampliar el abanico de posibilidades in-
vestigativas al incorporar métodos audiovisuales en nuestras indagacio-
nes. Por ejemplo, durante una sesión se realizaron videos cortos donde
plasmamos nuestras inquietudes, dudas, posturas y preocupaciones res-
pecto a la genética. Inicialmente este ejercicio tenía dos objetivos; pri-
mero, trabajar con la información sobre genética que nos brindaron los
expertos y siguiendo con las discusiones que estas presentaciones ges-
taron. Segundo, buscamos trabajar con una metodología de producción
audiovisual. Además de estas metas, se promovió un espacio en el que
el diálogo y la crítica constructiva dieron lugar a productos finales. Esto
lo podemos apreciar en el comentario de una de las participantes: “El

ejercicio de video […] ayudó a trabajar de forma más ágil (ideas claras,
uno ilustraba, otro grababa, otro proponía un sonido, otro actuaba, en
algunos casos cambiando los roles).”
Pasar de la discusión a la experiencia sensible nos obligó llevar la práctica
de preguntar a la práctica de hacer, en donde las diferencias de opinión
se tenían que negociar y concretar en decisiones que permitieran realizar
y completar los ejercicios. Por su parte, pasar de la experimentación a
la reflexión permitió reconocer cuáles son los procesos de colaboración
en términos generales y abstractos, es decir, revelar qué fue lo que pasó,
cómo pasó, qué tipo de preguntas se hicieron, cómo se entendieron y cómo
(no) se resolvieron. Esto resultó en un constante ir y venir de procesos de
traducción (Law, 2012; Latour, 2008; Callon, 1986), en donde en cada
paso se añadía algo nuevo, algo se interpretaba o resaltaba.
Ritual de cierre
Cada proceso de desplazamiento y desterritorialización requiere de un
corte, de un cierre, un tipo de conclusión reflexiva que permita compren-
der los efectos de cada subjetividad en la conformación y cohesión del
222
grupo, de la exploración social que se suscitó y también de la exploración
individual (de regreso al doble aspecto individual y colectivo menciona-
do por Wenger).
En este caso la experiencia se materializó en una pieza audiovisual colec-
tiva y colaborativa titulada INtransit V.7 dGen, realizada por los catorce
miembros del grupo. La participación de sam en esta etapa resultó fun-
damental, puesto que la estructura de su producción artística (también
colectiva y colaborativa), a la que fuimos invitados, asentó los parámetros
del trabajo final. INtransit es una revista de videoarte, enfocada en el arte
y la tecnociencia, que se publica dos veces al año. “Es una compilación
temática de arte, animación, documental y entrevistas que suman entre
45 minutos a una hora por publicación.” (AstroDime Transit Authority,
2014) 6 Por lo mismo, en la producción de dGen había parámetros espe-
6 En el sitio web de esta organización se puede encontrar más información sobre el

proyecto general de AstroDime y sus demás publicaciones.
cíficos: teníamos que producir entre cinco y diez piezas (por su carácter
de revista); cada pieza podía variar entre uno y diez minutos y tenía que
ser una producción audiovisual. Sin embargo, la aproximación hacia la
genética era libre, en tanto a su tratamiento conceptual como el formal.
En esta etapa se pusieron en juego todos los textos leídos, la presenta-
ción de los invitados, las capacidades técnicas de cada integrante y las
negociaciones para la producción final. En otras palabras, se acabó de
consolidar la comunidad de práctica. En ese sentido, cada componente
de la comunidad desempeñó un papel particular que nutrió, amplió y
desterritorializó los distintos saberes.
Un ritual de cierre es una forma de hacer visible, ante sus miembros,
los acontecimientos, eventos, traducciones y desplazamientos que se
pusieron en juego y que ayudaron a reflexionar sobre las herramientas
y estrategias que lo posibilitaron; también funciona como puente para
futuras exploraciones. Este ritual es como el viaje de ida y vuelta que
narra Todorov (2008), como una forma de voltear la mirada y nutrir el
lugar desde donde partimos, una revisión de nuestra posición actual con
respecto a nuestro punto de partida. Aunque en este caso en particular el
ritual de cierre consistió en la materialización del proceso en una pieza,
esto no siempre resulta así. Cada coordinador o cada dupla de coordina-
doras tiene que buscar y generar el ritual de cierre para su comunidad de 223
práctica específica.

Discusión y conclusiones
A mí me ha servido para aprender un poco de foto, un poco de arte, un poco

de ingeniería y mucho de tratar con las personas.
(Participante de Arte, Genética y Filosofía, Tránsitos 2012)
El presente trabajo buscó conjugar planteamientos provenientes de dis-

tintas áreas disciplinares para analizar los elementos que permitieron en
esta experiencia un trabajo colaborativo y colectivo considerado exitoso.7
7 Insistimos en el sentido contextual de éxito en tanto que permitió ampliar pers-

pectivas y establecer vínculos de colaboración que hasta la fecha se siguen desarro-
llando.
Mostramos como una cultura epistémica que favorece una práctica de
preguntar constructiva, que inspire curiosidad, permita la reflexión y la

conversación, que propicie más preguntas y sobre todo, que conceda un
espacio a la contradicción (contrario a lo que busca el método socrático),
es útil cuando se trata de un trabajo colaborativo y colectivo que emplea
metodologías como la investigación basada en arte.
Recordemos que la noción de cultura epistémica alude a aspectos meto-
dológicos, epistemológicos y simbólicos. Se relaciona con la manera en la
que una comunidad de práctica resuelve las dificultades epistemológicas
y metodológicas, cómo construye su objeto de estudio, cómo diseña sus
experimentos, justifica sus decisiones, cómo argumenta sus declaracio-
nes de verdad y finalmente, cómo son las relaciones sociales que esta-
blece.
Además de la práctica de preguntar, la cultura epistémica que se buscaba
gestar en esta comunidad era una que operara bajo las premisas de la iba.
Y en este trabajo la consideramos como una práctica: performática, pos-
paradigmática y antipositivista. Esta perspectiva confluye con las ideas
de Haraway y Knorr Cetina sobre el saber situado, la objetividad parcial
y la cultura epistémica.
La estrategia central para generar un saber situado fue la práctica de
preguntar y el uso de la iba. Ambas estrategias confluían en la imple-
224
mentación de ejercicios colectivos y sesiones de reflexión grupal, tan-
to dentro como fuera de las sesiones. Las dinámicas y experiencias que
se vivieron fomentaron la práctica de preguntar. Esto se debió, cuando
menos parcialmente, a que así lo hicimos nosotras como coordinadoras,
porque nosotras dirigíamos la atención y la acción hacia la práctica de
preguntar. Al respecto los participantes comentaron que el papel de las
coordinadoras fue “guiar y enfocar el curso de la experiencia, proponer
discusiones y dinámicas, buscar salidas a las ideas, fomentar el aprendiza-
je”; mientras que el papel de los participantes fue “dudar de todo, parti-
cipar, comentar, discutir, proponer, distraer y producir”; y el papel de los
invitados fue “explicar, confundir, inspirar, y mostrar”. Otro agrega que
“la reflexión grupal a veces era más clara, pues la intervención y cuestio-
namientos de las coordinadoras propiciaban mayor reflexión, y el intento
de reinterpretar lo que se decía con el objeto de hacerlo más claro”. Estos
comentarios sugieren que la práctica de preguntar es algo que es nece-
sario disciplinar, es un arte, hay una técnica y es, por tanto, una labor de
las coordinadoras.
Esta experiencia dejó en claro que lo interesante no se reduce a cumplir
los objetivos planteados en una comunidad de práctica, sino en reparar
qué generan y a dónde llevan estos objetivos, ya que es frecuente que se
parta con un horizonte en la mira, pero que en el camino estos objetivos
terminen por llevarnos a otro lado. Dicho de otro modo, los objetivos con
los que se comienzan son unos y el resultado es otro; hay que analizar
la experiencia desde ambos lugares, no sólo si se cumplieron, sino cómo
esos objetivos dieron lugar a un resultado particular. En las ciencias tra-
dicionalmente llamadas duras esto puede considerarse un error; en las
comunidades de práctica de Tránsitos esto es considerado un acierto.
225

Referencias
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227

228
Dispositivos transitorios de creación y
aprendizaje. El valor de la investigación
interdisciplinaria en la creación y la
enseñanza de las artes
229
Eduardo Andión Gamboa
230
Dispositivos transitorios de creación y aprendizaje.
El valor de la investigación interdisciplinaria en la
creación y la enseñanza de las artes
Eduardo Andión Gamboa*
En este ensayo se pondera y examina, desde la práctica interdisciplina-

ria, la experiencia de un programa de docencia de las artes. El objetivo
es poner en antecedentes, así como asentar, algunas de las temáticas y
dimensiones de la práctica de un grupo de creadores e investigadores en
231
un entorno experimental transdisciplinario. A lo largo de este proceso se
ha facilitado el aprendizaje y también la creación, expandiendo la pers-
pectiva de la investigación interdisciplinaria en las artes y su papel en la
enseñanza artística. Tiene dos bloques: el dispositivo interdisciplinario
como plataforma creativa, y ese dispositivo como plataforma educativa y
de aprendizaje colaborativo.
Se expone la valoración, todavía menor, que tiene el trabajo interdisci-
plinario en las instituciones de enseñanza artística. Pero se argumenta su
fertilidad para el trabajo de la producción creativa, la poiesis, y la evalua-
ción positiva de las diversas metodologías creativas en juego, fecundidad
que está ya, en muchos lugares, fuera de discusión. Asimismo, se dibuja
el relato de cómo emerge, en el seminario clínico Tópicos, la necesidad
de una categoría que permitiera englobar los distintos componentes de
* Profesor e investigador, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

Coordinador del Seminario Tópicos.
la puesta en marcha de los proyectos, los llamados nodos, del Diplomado
Tránsitos. La noción que nos pareció más adecuada para describirlo ha

sido el término dispositivo. Parto utilizando conceptos y términos que
operaban la descripción del procesos de las sesiones en otros niveles,
como comunidad de práctica de Wenger (2001). También se empleó la
noción dialógica de conversación y se incluyó, para la parte didáctica,
la idea de una pedagogía constructivista, y por un tiempo nos sedujo la
categoría de diagrama. A la postre, pasamos al uso de la noción de dispo-
sitivo, básicamente como una herramienta de trabajo, para referirnos a la
composición de las distintas capas por las que fluyen los componentes y
se fusionan los varios órdenes y métodos de creación de los participantes.
Me refiero, con el término dispositivo, al modo en cómo esa organiza-
ción de los elementos en las sesiones nodo incide en la proclividad, o en
la potencialidad, de efectuar los procesos de enseñanza-aprendizaje de
creación interdisciplinaria. Y aún más, el dispositivo además de ser una
composición de elementos diversos, se convierte en una estrategia de con-
ducción colectiva para el trabajo de enseñanza artística, a la manera de
un sistema autoorganizativo, así como de orientador de la investigación,
experimentación y producción de obras expresivas. En la última sección
se desarrolla la dimensión del dispositivo pedagógico, se hace una breve
descripción del Seminario Tópicos que ha servido de clínica académica
y de ámbito de discusión pedagógica, para exponer algunas de las líneas
232 emergentes de las experiencias narradas por los coordinadores de los
nodos en el Diplomado Tránsitos. El dispositivo en su modo pedagógico
funciona entonces como un facilitador de creación colaborativa. Y con-
solida el trabajo de valoración de la investigación artística, como manera
legítima de generar narrativas, no de conocimiento fáctico, sino poético.
El dispositivo interdisciplinario como plataforma

creativa
En esta primera parte del ensayo se expone la problemática y las ideas
que se han puesto en juego en la creación interdisciplinaria del proyecto
Tópicos. A través de la operación de la categoría de disposición se han
podido concebir las disciplinas como la forma subyacente, desde la que
se parte en el trabajo de formación y creación colaborativa. Con ello se
evita enmarcar lo disciplinario como una mera coacción o impedimen-
to de la creatividad. Todorov propone precisamente la necesidad de un
diálogo desde las propias memorias (1997). Tal y como asevera Candau
en Antropología de la memoria (2002), es raro que aun cuando un autor
no intente confesarse la obra haga surgir de lo profundo, a través de la
alquimia poiéitica, los veneros de la memoria personal y colectiva. Los
participantes en los nodos tienen que recurrir a sus memorias encarna-
das en sus inclinaciones estéticas y prácticas para poder conversar con
los otros. Por ejemplo, la predisposición de un tipo de estructuración en
la dinámica de la creación colaborativa: los actores y bailarines están
más inclinados al trabajo conjunto que los artistas plásticos. Es necesa-
rio prestar atención a la fricción que hace la memoria incorporada de los
agentes, el efecto inercial de las estructuras objetivas sobre las expectati-
vas de los resultados, etc. Otra más de las dimensiones en juego es la
lucha por la legitimidad de los proyectos interdisciplinarios en las artes.
Es decir, la de las prácticas de producción de los agentes artistas, como
participantes del campo del arte, que los proponen para ser valorados
por otros esquemas, campos e instancias culturales. La otra dimensión
es la fecundidad de tal dispositivo grupal, que requiere promover un ta-
lante dialógico en los participantes para lograr un resultado tangible en
la producción final.
El tema de la interdisciplina normalmente se asocia a la conformación
233
de objetos de investigación en el campo de las ciencias naturales, so-
Dispositivos transitorios: Eduardo Andión Gamboa

bre todo para que no sean reducidos a una sola mirada epistemológica.
En algunos casos terminan por constituirse como campos propios; por
ejemplo, la biología molecular o la astrofísica. No es tan sencillo en el
ámbito de las artes, donde hay sin embargo todo un terreno de explora-
ción en el campo de las llamadas obras artísticas que se sustentan en una
práctica creadora con inflexión interdisciplinaria, es decir, en la conver-
gencia de varias artes y de artistas en la constitución de una obra de arte.
La cuestión sobre la práctica interdisciplinaria se delinea alrededor de
los conflictos entre nociones y definiciones que se ponen en juego en la
lucha por el reconocimiento del valor de esta clase de investigación du-
rante la actividad de la producción creadora. Este tipo de investigación,
hasta hace poco, requería muy poca defensa, pues su valor se daba por
descontado y su producto también: la creación artística. Esto es relevante
para los cursos-nodos del Diplomado Tránsitos porque este proyecto de
enseñanza-aprendizaje y diseminación está organizado en función de los
dispositivos de creación. Estos nodos tienen tres dimensiones: investiga-
ción, experimentación y producción. Las tres son planteadas como par-

tes del trabajo de creación colaborativa. La interdisciplina trata, en fin, de
fomentar el ejercicio de una cooperación en las metodologías creativas
de los participantes, tanto para la producción de obras y piezas que con-
jugan varias artes como para el aprendizaje del proceso mismo, en la
práctica del grupo y colectivo, en cuanto a nuevas perspectivas y tácticas
expresivas. Es lo que llamo el territorio desbrozado, donde se situará la
composición de la plataforma creativa, además de ampliar la colabora-
ción desde puntos de vista diversos.
Más adelante se exponen algunos de los argumentos que se utilizaron
para valorar la investigación artística o desvalorarla. En el punto se en-
cuentran algunas de las discusiones entre las propias artes, como saberes
expresivos, en relación con sus propias tradiciones y sus diversos modos
de significar. Debate que surge desde la pregunta por la relación que
guardan con la sociedad, como el fundamento de su valor social operan-
do en un campo distinto al de las formas artísticas. La elucidación del
concepto de dispositivo se despliega en relación con la problemática de
la enseñanza-aprendizaje de creación, en el juego social de las prácticas
en el campo del arte.
234 Poética y campo artístico

Yo no busco, encuentro.
Picasso
Por lo tanto, la cuestión, consiste en la existencia de una lucha por el

reconocimiento de la legitimidad del trabajo de preparación y realiza-
ción para la producción de objetos/eventos en pactos de comunicación
artísticos (Andión, 2010; Andión, 2007). De ahí el epígrafe con la frase
de Pablo Picasso, quien, con nitidez, advierte que no se realiza trabajo
creativo a partir de una búsqueda explícita, con metas claras, sino que
más bien se trata de una deriva, en la que se encuentra lo necesario para
aquello que se está haciendo, cualquiera que esto sea.
Esta disputa por darle valor a ese tipo de indagación, un poco asistemáti-
ca, pasa tanto por la denominación de la actividad como por el estableci-
miento normativo de los rasgos pertinentes atribuibles como condición
necesaria para ser juzgada como tal, es decir, para ser valorizada. Esto
último se reconoce en lo indicado en las características por las cuales
se considera la obra y el evento como de arte, como generador no sólo
de un objeto en cuanto obras, sino, y aquí surge el problema, de conoci-
miento. Designar una actividad como de investigación no es en realidad
el problema central, sino que a esa clase de indagación se le atribuya, o
no, un carácter de generadora de conocimiento o de resignificaciones. En
cierta forma, en las artes modernas esto era el núcleo de la argumenta-
ción de legitimidad. El conocimiento aparecía como el fundamento del
saber como valor y principio legitimador; sin embargo, en el universo del
discurso posmetafísico, es decir, sin fundamentos últimos, se inclina la
balanza hacia un relativismo generalizado, una multiplicidad entrópica
que parece favorecer la mezcla y la interdisciplina.
En la medida en que la idea del fundamento del saber ha perdido su
función de garantía última en el pensamiento contemporáneo, el cono-
cimiento no está ya vinculado con la idea de la verdad como correspon-
dencia con lo real. El arte, en este último caso, ya no sería una forma de
conocer, pues no tiene como hacerse correspondiente con lo real sino en
la mímesis, por el desvío de la falsedad. A la idea de lo falso se le atribuye
el carácter ficticio, artificial, contingente y por tanto sin la fuerza de lo
235
necesario. Y sin embargo, para ciertas posturas estéticas, el arte tendría

capacidad de hacer conocer por qué realiza simulacros, y así por medio
de la elaboración de ficticios, de ficciones es capaz de generar conoci-
miento. No es atrevido pensar, cómo ello se asemeja a la idea de modelos
y de metáforas heurísticas como formas establecidas de conocimiento
científico. No debe olvidarse, sin embargo, que en los últimos años en las
economías del capitalismo financiero y globalizado, ha sido otro el valor
de fundamentación: el de utilidad y rentabilidad. Por lo que todo lo que
parezca carecer de un retorno cuantificable monetariamente no tiene lu-
gar en el ámbito de lo relevante. Esta es la aporía, el campo problemático,
en la que se sitúa la práctica artística y su valor social reconocible, ya sea
como conocimiento y sabiduría o como dividendo y ganancias.
La cuestión, el campo problemático, parece tener dos dimensiones en
su conformación: a) Por un lado, su aspecto exclusivamente poético, es
decir, el factor de la actividad creadora realizada por los agentes artistas.
b) Por el otro, el campo del arte, la vertiente del componente institucio-
nal de las agencias instituidas, que serían las que dan una ordenación y
consistencia a esa específica práctica de producción cultural que sería la

artística.
Dentro de esas dos coordenadas —la poética y la institucional— se ge-
nera un espacio de confrontación en los criterios de valoración de las
actividades de creación. Los actores de esa lucha seguirán la dinámica de
antagonismo, según lo que Bourdieu (1991, 1995) estipula en su teoría
de los campos, y en especial en la de la esfera de la cultura. Esta discusión
o lucha simbólica, a propósito de la justificación de la actividad artista,
acontece principalmente en tres ámbitos:
• El primero, más amplio, ocurre en el espacio de poder estatal y

dentro de los marcos de la eficiencia financiera del capitalismo
tardío, los cuales han requerido ajustarse a un presupuesto y a la
ponderación y cuantificación de un efecto o impacto de la activi-
dad o producto, ya sea para su recuperación económica o su ren-
tabilidad simbólica o de legitimación. Sobra decir que en el caso
de las obras artísticas esta medición carece absolutamente de pa-
rámetros para su consideración general. Sobre esta dimensión son
relevantes los intentos de Ernesto Piedras de obtener indicadores
de la actividad creadora, de la economía de la cultura y su valor
236
económico, tanto en costo como en rentabilidad.
• El segundo es el campo académico universitario con sus norma-

tividades de acreditación. Aquí se tiene que dar probanza de la
calidad o clase de propiedades que requiere el sistema para otorgar
financiamientos y reconocimientos académicos. Por lo que ante
la imposibilidad de medir la obra se trata de evaluar los medios
por los cuales se realiza. El resultado de una indagación tiene que
legitimarse por métodos lícitos de fundamentación. Una inves-
tigación sin referencias previas o con una problemática recono-
cida por los pares como válida para lo que ya se sabe, puede ser
terminantemente rechazada. En consecuencia, mucha de la lucha
de los artistas enclaustrados en las instituciones y departamentos
universitarios consiste en tratar de convencer de que la investiga-
ción artística genera conocimiento nuevo con métodos no con-
vencionales.
• Podríamos añadir un tercer ámbito, el del campo del arte propia-
mente dicho, el cual los artistas viven como lugar de envidias y
codazos, y cuya valoración hoy depende del mercado económico;
otros lo remiten al tiempo, aquello que la sociedad termine por
preservar como memorable.
Investigar y experimentar: métodos para atravesar

territorios
Hay un serio debate a propósito de cuál sería la mejor manera de arti-
cular y definir una metodología que suscite el aprendizaje que congenie,
de la mejor forma, con lo que realizan los artistas y otros practicantes de
la creación simbólica. Sobre todo porque parece contrastar con los mé-
todos de investigación de ascendencia científica. Básicamente, en el área
de la generación de conocimiento y de su relevancia social se reclama
una investigación legítima para apoyar y dar garantías a las becas y los
financiamientos. Los artistas titulares en las universidades requieren esa
operación de fundamentación, aunque sea en la metodología, incluso, en
algunos casos, meros simulacros discursivos:
Aun cuando los métodos tradicionales sostenidos en el método científico les 237
acomodan a algunos y los métodos de investigación cualitativa tradicionales

les crea un espacio a otros, quedan algunos más a quienes estas conven-
ciones de investigación les apagan su pasión tornándose en una chamba.
(Leavy, 2009, p. 2)
Nominalmente se han propuesto varios términos para describir la moda-

lidad de esta indagación. Haseman identifica y designa cuatro: “práctica
como investigación, investigación basada en la práctica, investigación
integrada a la práctica, e investigación de estudio (Study Research)”.
(2010, p. 149) A varios de los autores interesados en este tópico proble-
mático les parece que la denominación práctica como investigación es la
que mejor describe el tipo de abordaje indagatorio, porque es una fra-
se que permite a los practicantes comenzar y proseguir su investigación
a través de la experiencia artesanal y práctica del oficium, como lo refiere
Sennett (2008) en su trabajo sobre El artesano.
Haseman asegura, sin embargo, que la denominación que ha adquiri-
do prominencia en tiempos recientes es la de investigación guiada por

la práctica (practice-led research). Existen, sin embargo, otros autores,
como Leavy (2009) y McNiff (2012), que prefieren la denominación de
art-based research, que puede traducirse como “investigación basada en
el arte”. Debe anotarse que McNiff es muy enfático en asumir la posi-
bilidad de un serio riesgo de autoindulgencia en ese tipo de indagatoria,
por la falta de claridad en sus linderos y ausencia de rigor en criterios
metodológicos normalizados. También advierte el paradójico (ambiva-
lente) demérito que supone un acercamiento desde el arte, “ya que si
bien no es exacto, es quizá más ‘verdadero’ y por lo tanto tiene más sen-
tido”. (McNiff, pp. 39-38) Al introducir la noción de “verdad”, McNiff
parece apuntar hacia otros problemas que algunos llamarían metafísicos.
La relación entre sentido y verdad, dónde se abre la cuestión del campo
del tipo de conocimiento que implica, y al reconocimiento de su funda-
mento y por lo tanto de legitimidad. Leavy (2009), en cambio, sostiene
la idea según la cual el tipo de investigación artística no genera precisa-
mente lo que se llama conocimiento, sino que son más bien invención de
soluciones metodológicas:
Los investigadores que se apoyan en el arte no están descubriendo nuevas

herramientas de indagación sino que las están tallando (carving) (…) El giro
238 hacia textos basados en el arte (art-based) es resultado de prácticas investi-
gativas que son fructíferas para revelar información y representar experien-
cias que los métodos tradicionales no pueden captar. (p. 253)
Leavy (2009) propone seis géneros mayores en esta investigación basada

en las prácticas artísticas: “La indagación narrativa, la poesía, música,
performance, danza y arte visual.” Como puede apreciarse, es poco in-
novador al respecto. No obstante, abunda en una vertiente que está en el
centro de la discusión, asevera que: “Todos esos (tipos de investigación)
son nuevos modos de ver (…) eso es lo que ofrece esta clase de indagación
basada en el arte, puesto que trata sobre todo acerca de componer, zurcir
y orquestar, creando tapices de sentidos.” (Leavy, 2009, p. 254) El arte
como investigación, para varios de los que sostienen esta perspectiva, es
similar a la innovación en métodos cualitativos, como la autoetnografía,
el etnodrama o similares, todo ellos relegados a un estatus inferior, en la
jerarquía del espacio de los modos de investigar, pero proveen sentidos.
Esto nos lleva a la discusión en el ámbito académico, las artes y huma-
nidades y las ciencias empíricas, con sus distintas modalidades de cons-
truir la adecuación entre referencia y sentido.
En el campo de las ciencias sociales, Passeron ha sido quien ha señala-
do que en el campo de la escritura de las investigaciones se establece una
relación polarizada entre las formas novelescas y las formas referenciales
de estas ciencias. Lo que él llama “la tentación literaria” se desliza en
la escritura del sociólogo o del antropólogo, y para Passeron representa,
respecto al campo y el trabajo científico, un peligro insidioso, aunque se
gane en emoción y legibilidad narrativa se debilita el lazo con el mundo
como referente. Emerge también, según Passeron, la envidia de mirar
a la distancia, frente a la orgía de la descripción referencial en amoríos
con la fluidez de la novelización, los encantos de la literatura que inventa
mundos. A algunos científicos sociales tal vez les gane la melancolía ante
el recuerdo del “novelista que quizá habrían sido”. Jean Claude Passeron
considera que “se ha visto, con frecuencia, que se hace buena literatu-
ra con mala sociología, pero nunca buena sociología, con literatura, buen
o mala”. (Grignon y Passeron, 1991 pp. 204-206) La distancia que se
establece entonces entre lo imaginario, como otra escena y lo real como
mapeable —con el pacto del investigador de una escritura referencial y
no ficticia—, es constantemente traspasada. Rosset (1983) afirma, sin
embargo, que lo imaginario no es lo ilusorio o fantasioso, sino una es- 239
tricta zona de pasaje entre la realidad y el espacio simbolizable. Si bien

hace algunos años hubiera sonado extraño hablar de “investigación ar-
tística”, actualmente hay que añadir el aspecto académico institucional
a la comprensión de este binomio, la conjetura de que, siguiendo la teo-
ría de campos, las artes también quieren encontrar cierta legitimación
social apelando nominalmente al discurso científico. Se abren espacios
liminares entre la ciencia y la producción artística, que son como bordes
turbulentos y objeto de luchas simbólicas entre razón e intuición, entre
verdad exacta y sentidos inexactos.
Me parece, entonces, que al menos se pueden distinguir cuatro formas
de investigación en el arte: 1) La investigación artística habitual: aquella
que busca formas de expresión inexploradas, nuevas técnicas, proponer-
se materiales y soportes insólitos; 2) Aquellas otras que se refieren a in-
vestigaciones de temas sociales, que serían paralelas a las que se realizan
en las ciencias sociales y humanas; 3) Otras que serían más bien proyec-
tos expositivos; 4) La última sería aquella consistente en enunciar lo in-
audito, en darle forma a lo no dicho, de encontrar lo no pensado y darlo
a sentir (Rubert, 2003). A estos cuatro aspectos tiene que interrogárseles

respecto de la poética y las instituciones del arte y el conocimiento: ¿Son
éstas realmente formas de investigación?, y si realmente lo son, qué tipo
de conocimiento logran cuando nos dan a sentir, a percibir: ¿qué clase
de conocer configuran?
Ahora bien, qué es lo que hace tan útil y atractivo para los artistas y los
creadores simbólicos la investigación guiada por la práctica y su aborda-
je distintivo: la aproximación sucesiva sobre los significados culturales.
Haseman y Dafe refieren a Carole Gray, quien señaló dos aspectos rele-
vantes: el primero es que este tipo de indagación se inicia con la práctica
misma, pues sus preguntas, retos y problemas se forman por las necesi-
dades de la práctica y la de sus agentes; y en segundo lugar, su estrategia
de investigación se lleva a cabo a través de la misma práctica, usando
métodos y líneas de trabajo conocidos por los oficiantes prácticos (Hase-
man y Dafe, 1996). Si bien no la aceptan por completo las ciencias más
estrictamente fácticas, este tipo de investigación de inclinación cualita-
tiva es afín con el tipo de exploración y experimentación realizada por
los artistas. “Escribir lo que se ignora”, como afirma Cardoza y Aragón.
Mi postura, finalmente, es que el arte no produce el tipo de conocimien-
to que se valida con las reglas de la falsación científica, sino más bien los
artistas, en sus prácticas de producción, proponen perspectivas realizati-
240
vas de ver el mundo que, en el mejor de los casos, ayudan a comprender-
lo; que proveen un tipo de experiencia estética que solicita una atención
e intencionalidad específicas, que amplían y cohesionan los trozos de
realidad vivida. La diferencia dicotómica entre sentido y explicación re-
ferencial que atraviesa la investigación artística y científica puede clari-
ficarse si podemos recurrir a Samuel Johnson, que profesaba su vocación
escritural con este lema: “I don’t mind lying, but I hate inaccuracy” (No
me importa mentir, pero odio la imprecisión). La coherencia interna de
la obra es la que confiere su valor socialmente significativo. En la obra
artística la realidad se hace Mundo a través de formas sensibles e inte-
ligibles, la verdad no se enlaza directamente con la realidad sino por
mediación fabuladora, que le da una gran potencia a lo falso. (Deleuze,
1988, 1987a)
Con ello se da un giro a la concepción del producto de la actividad artísti-
ca, la exactitud poética es tan rigurosa como un reporte de investigación,
y sin embargo su “verdad” reside en su propia composición, es intrínseca
a la forma de su contenido. De modo que en este acercamiento a la in-
vestigación y la experimentación en el arte, no importa tanto el modo de
investigar, sino el resultado de esa exploración, su consecuencia sobre los
significados acerca de la realidad natural como cultural. La producción
de la obra misma se valida por el proceso de realización. Y es ella la que
termina por ser única y por ende incomparable. En cuanto que se erige
en su singularidad, la obra es un nacimiento, no un fin. La cuestión de la
legitimidad cae no en determinación externa, sino que es inmanente a
su propia presentación.
Dispositivo como experimento y germinación

Yo no escribo sino lo que ignoro.
Luis Cardoza y Aragón
Entonces, para entender, en esta discusión, el concepto de dispositivo

germinante es preciso realizar una serie de clarificaciones. La idea de
introducir el término dispositivo fue motivado utilitariamente, y para
ello recurrí a los autores que lo usaron —porque se trató de un proceso
y no de una revelación instantánea—. En un principio, como se advirtió, 241
para encontrar una categoría articuladora de los elementos que consideré

dimensiones axiales del trabajo interdisciplinario. Simultáneamente, la
didáctica del proyecto del Diplomado Tránsitos buscaba una noción que
integrara los múltiples factores que emergían en el evento de enseñanza-
aprendizaje desde el punto de vista de lo interdisciplinario. Su uso ha sido
una manera aproximativa de referirse a una clase de estructura generati-
va. Se usó para designar la manera en que se organizaba una clase, o un
programa de enseñanza-aprendizaje. Y también se utilizó para remitir a
la posibilidad de una estructura subyacente de creación colectiva de un
objeto o un evento, que puede sacarse a relucir en el análisis de las rela-
ciones de sus componentes.1 El gozne dispositivo sirvió para comprender
1 A lo largo de este periodo se coordinaron los trabajos y exposiciones en el Seminario
Tópicos y en el que se desarrollaron debates y reflexiones sobre el concepto problemático de
dispositivo. Se trataron los modos en que este concepto sería fértil tanto para la comprensión
de los procesos didácticos de las artes en el Diplomado Tránsitos, como su utilización para
la producción artística interdisciplinaria. En ambos casos se reconocía la equivocidad del
término que resultaba muy fértil para desarrollos y emergencias en las propuestas.
cómo se genera, en una profusión de componentes y eventos de senti-
do, el modo en que se engarzan como conectores poiéticos de líneas de

creación y destrucción. Tal configuración pregnante no se asienta en la
negación superadora, o en la sutura de una herida, sino en la afirmación
de la inmanencia de vida y en la multiplicidad del añadido continuo. Por
tanto, tampoco opera solamente por sustracción o queriendo llenar va-
cíos o carencias de ser. El dispositivo tiene propiedades de potencias aún
ignoradas, trabaja como territorio por distribuir sin órdenes previos. No
obstante, se concede que lo que Deleuze propone es una reformulación
de la categoría de Foucault, quien lo habría propuesto en su Arqueolo-
gía del saber.2 Utilizarlo funcionó para poder referirse a lo emergente de
nuestras composiciones. Se ha recuperado la idea de la teoría Gestalt, la
pregnancia, que también tiene posibilidades de iluminar el término y uso
de disposiciones como proclividad a tomar forma desde lo previamente
formado, para ser percibido en su claridad significante. En la creación
artística el mundo de significación que crea el artista interdisciplinario se
resiste a ser aprehendido como pregnancia. También remite a ese campo
de asociaciones semánticas cuando se nos dice que el arte es esa signi-
ficación que está por ser dicha. No se encuentra pues alejado de lo que
propone García Canclini (2010) acerca de lo inminente como el rasgo
esencial del arte, una poética de la inminencia de lo que adviene.
Ensayar como experimento, convocar las memorias para problematizar
242
lo sabido. La condición necesaria para la creación es que opera una ac-
tividad social real. El campo institucional se enfrenta a la poética de la
experimentación como valor desintitucionalizante. Mi acercamiento se en-
riqueció al proponerme darle un linaje conceptual al término, que se
estaba usando más bien en su sentido ordinario: como una disposición,
que dada su organización lo hace potencial y posibilitador de una actua-
lización; una dinámica de acto y potencia. A ello se le añadió el problema
de su enseñanza, dado que los maestros tienen que desaprender lo que
saben hacer y echar a andar una especie de despropósito con el que tratan
de encauzar, en un plano de composición creativo, la fusión de diferentes
significados y prácticas. Este último plano es el que configura un diagrama
germinante.
2 Una exposición más profunda se halla, en este mismo libro, en el ensayo de María Inés
García Canal “La noción de dispositivo en la reflexión histórico-filosófica de Michel Fou-
cault”.
El dispositivo interdisciplinario como plataforma
educativa
Sea el amigable trato, escuela de erudición,
y la conversación, enseñanza culta, un hacer de los amigos, maestros.
Baltasar Gracián
Para desarrollar la idea de cómo opera la educación interdisciplinaria de

las artes, tal como se advirtió al principio, el caso del Seminario Tópicos
sirve como ejemplo del proceso experimental que ha unido procesos de
creación y la enseñanza interdisciplinaria. Aquí la noción de dispositivo
se empalma con la de organización didáctica y con el esquema que se
dibuja en el proceso del transcurrir mismo de la producción creativa.
Una comunidad artística e intelectual se enriquece por la diversidad y
la inclusión; los entornos que fomentan el valor que les provee de un
espacio desafiante y respetuoso en el cual proponer ideas y plantear opi-
niones divergentes. En la educación de las artes en los niveles superior y
profesional lo anterior es ya una característica de la práctica contempo-
ránea del arte. En una gran cantidad de departamentos y facultades de
artes en Estados Unidos y en Europa se propone la perspectiva interdis-
ciplinaria como el medio para vincular e integrar distintas metodologías 243
creativas (Madoff, 2009; George, 2009). Aun cuando se ha extendido

su denominación en la enseñanza en la educación superior, las estrate-
gias didácticas y metodologías pedagógicas no están tan consolidadas, ni
probadas.
El seminario llamado “Tópicos problemáticos de la cultura”, conforma-
do por artistas activos, coreógrafas, videoastas, escenógrafos e investiga-
dores, ha sido un espacio de convergencia, de interacciones múltiples,
cambiantes, que promueven el intercambio y el análisis de las distin-
tas experiencias que de manera colectiva se producen en este proyecto,
desde la planeación y diseño del Diplomado Tránsitos hasta la fase de
instrumentación de cada uno de los nodos en que consiste su currículo.
En este sentido, dentro de la idea de las transdisciplinas, el seminario
ha funcionado como un dispositivo creativo grupal, posibilitando agen-
ciamientos colectivos de enunciación (Deleuze y Guattari, 1988, p. 13).
La cualidad experimental de este proyecto requiere no perder de vista
que la producción de lo emergente constituye un valor fundamental en
el proceso de transitar entre lo disciplinario; en consecuencia, el semi-

nario ha representado el espacio de investigación que se requiere para
comprender la lógica con la que actúa y evoluciona esta clase de do-
cencia incluyente y práctica, lo cual implica un constante operar sobre
sus transformaciones. En este espacio académico es donde se revisa lo
colaborativo en la experiencia de la poiesis interdisciplinaria, y que, se-
guramente, está presente en los eventos educativos de los nodos en su
caos controlado. El carácter alternativo de esta experiencia reside en
que no está inserto en ninguna institución escolar, lo que la caracteriza
como una propuesta intersticial ante las cristalizadas instancias de las
escuelas de las bellas artes del Instituto Nacional de Bellas Artes (inba).
Una aspiración para alcanzar una Universidad de las Artes era dotarla
en principio de un espacio físico central, el Centro Nacional de las Artes
(Cenart), además de pretender establecer un programa interinstitucio-
nal de enseñanza artística que las integrara a todas. Algunas áreas que
se propusieron hacer germinar la idea de una conjugación de las artes
lograron espacios que por su originalidad aparecían como ámbitos natu-
rales para una interdisciplina futura, como fue el centro Multimedia, y
el Departamento de Asuntos Académicos y la Subdirección de Estudios
Interdisciplinarios, entre otros cuantos (Andión, 2012). En este último
se ha venido desarrollando una reflexión y discusión sobre este proble-
244 ma desde mediados de la década pasada, y ha representado un espacio
muy importante de formación docente, pues se ha explorado en varios
sentidos, entre los que se destacan el analítico y reflexivo, en torno al
modelo epistemológico disciplinar en las artes; y en otro, en torno a las
implicaciones y exigencias que este modelo plantea a la práctica docen-
te interdisciplinaria.
En la concepción del arte tradicional lo interdisciplinario disgrega su
unidad e integridad; en el nivel de sus practicantes, por el tipo de forma-
ción específica que cada una de las artes da a sus aprendices y practican-
tes, porque la poética material y el vocabulario mismo en ocasiones di-
ferían en sus connotaciones. Paradójicamente, la homonimia enmascara
la heterogeneidad. En el arte, una misma palabra daba en apariencia un
sentido de unidad a lo que, en realidad, no tenía los mismos referentes ni
el mismo sentido en su hacer objetos sensibles, ni tampoco en la poética
de las diversas piezas de arte. En esta propuesta, aún consolidándose, de
integración frágil de las diferentes disciplinas de las artes y sus escuelas,
se han dado experiencias docentes con los estudiantes de distintas artes
hacia lo que podríamos llamar el trabajo de “indisciplinarlos”, de ablan-
dar sus corazas adquiridas durante su escolarización disciplinaria. En los
nodos del Diplomado Tránsitos se trata, en principio, de constituir una
comunidad de práctica (Wenger, 2001) que permita la convergencia de
diversas metodologías creativas. Y por eso son varias las dimensiones
del juego de experimentación y producción que se ponen en acción para
aprender.
Didáctica interdisciplinaria: disposición de heterogéneos

Los programas de enseñanza-aprendizaje de las artes presentan, desde
un punto de vista interdisciplinario, un problema distinto del que en-
frentan las ciencias naturales: carecen de un referente único, y su pro-
pósito principal no es develar el sentido verdadero de la realidad en una
adecuada referencia fáctica. La naturaleza, si bien es extremadamente
diversa, permite asumir a las ciencias que la estudian una continuidad
entre todos sus niveles. Empero con procesos de emergencia, en las uni-
versidades y los centros de investigación se ha acentuado la parte inves-
tigativa y epistemológica, se ha hecho a un lado el problema interdis- 245
ciplinario en su dimensión pedagógica, es decir, se margina el tema de

cómo puede llegar a ser también una modalidad de enseñanza-aprendi-
zaje (Resweber, 1981, pp. 168-169; Madoff, 2009; George, 2009). Por
otro lado, en las bellas artes, en las llamadas humanidades, la diversidad
de las formas simbólicas, las culturas y los artistas que las producen son
irreductibles a una única forma de sentido. Por decirlo de otro modo, su
significación y relevancia reside en su multiplicidad de significados. Más
que la univocidad, lo que se juega es la analogía y la equivocidad.
Una de las principales dificultades en la cuestión de la interdisciplinarie-
dad reside no en su definición propiamente dicha, sino en su operación y
en la evaluación de sus resultados. A esto se añade la concepción misma
de la noción que, dada su inestabilidad, ahora se pretende sustituirla por
la de transdisciplina aumentando los equívocos. Es preciso asentar y re-
conocer que el hecho de poner en contacto dos campos de investigación
(como en la multidisciplina) no confiere a tal interacción un valor de
interdisciplinariedad.3 Se trata, en todo caso, de que las disciplinas y sus
practicantes alcancen a realizar un trabajo que las integre, y no sólo que

cada una vea al objeto de su estudio desde su perspectiva, lo que requiere
un desaprendizaje del propio habitus de su campo artístico.
A todo lo anterior se añadirá una dimensión más: la cuestión didáctica
de la transferencia de un saber y de la enseñanza del saber-hacer, de la
ejecución creativa, es decir, del modus operandi interdisciplinario, que en
ocasiones sólo se da como una información de modos de hacer. Quedan
además las preguntas sobre los dispositivos de la pedagogía de las escue-
las artísticas: en la disciplina entendida como institución, como cuerpos
y finalmente como las obras canónicas, que ejercen cada una de ellas
polos que gravitan en los campos específicos y en la didáctica del trans-
mitir un paradójico saber deshacer y saber desconocer (Rubert, 2003).
El plan de composición entonces se conforma de mezclas, de conjugar
lo separado, de aquello que ha sido separado para inculcar un ethos, una
hexis y una axiología dentro de cada disciplina artística. Es necesario,
sin embargo, no caer en la disolución trivial o en la mescolanza amorfa.
A los profesores de un proceso de aprendizaje tan poco convencional, tal
experiencia les exige mucha prudencia combinada con un poco de auda-
cia. Lograr un entendimiento cordial, útil para sobreponerse a conflictos
interdisciplinarios, a las fricciones de la incomprensión. Resultado de
246 distintos estilos de pensar y de hacer, además de la ausencia de un mismo
pacto de comunicación. Para algunos estudiantes de las artes el proceso
de enseñanza-aprendizaje ha llegado a ser muy desafiante y angustioso,
porque muchos de ellos presuponían que hablan el mismo idioma artísti-
co, aunque luego se malinterpreten. Si un saber se torna disciplina cuan-
do está estabilizado, tomará forma de transmisible, configurado como lo
que es enseñable. Es lo que en la enseñanza clásica se llama el mathema,
la lección que daba el lector y lo hacía acerca de un saber ya establecido,
el saber de las autoridades. Pero por otro lado, el saber de las bellas artes
contemporáneas es inestable, y en el caso de la postura interdisciplinaria
es además una práctica emergente, y con ello la dificultad se incrementa.
3 En las palabras de Camacho-Hübner. “Una de las dificultades de la interdisciplinariedad

reside en su definición, los campos que por contaminación mutua se hallan en una pista
inexplorada, es decir, nueva, podrían ser considerados como presentando esa interdiscipli-
nariedad latente.” En De l’ìnterdisciplinaire comme paradigme de recherche. Recuperado de
http:// EspaceTemps.net/document3842.html
Cabía por lo tanto preguntarse, ¿cuál es la fuerza de atracción disciplina-
ria? ¿Qué hace la figura del maestro en esa transmisión de lo múltiple, de
lo apenas figurado, de lo germinante? ¿La interdisciplina es una discipli-
na que se pueda enseñar? ¿Cuáles son los obstáculos para esta empresa
experimental?
Traducción y tradición: emigración de la lengua natal

Los obstáculos han sido de distinta índole. Los testimonios recogidos me-
diante sondeo entre los alumnos, después de asistir a algunos de los cursos,
abonaban la idea de un desplazamiento, una especie de migración a otra
cultura artística, el otro Habitus disciplinario; ya no miraban desde su
punto de vista especializado, sino que caían en cuenta de las categorías
cognitivas diversas de los pintores, los bailarines o los actores. La lectura
de El hombre desplazado de Todorov nos orientó en la exploración de este
dislocamiento.
Una de las primeras propuestas didácticas que se buscó fue la de encarar
las sinonimias de las palabras que se compartían y percibían comunes y
de uso compartido. Una estrategia realmente muy simple de traducciones
entre los lenguajes disciplinarios. De ese modo se trataban de establecer
vías de acceso a la elaboración de un terreno desbrozado colectivamen-
te, y en el que era factible operar los distintos procesos creativos de los 247
participantes, y llevarlos a las configuraciones interdisciplinarias. Aun

si, como ha señalado Ricoeur, la aspiración a traducir completamente
quede siempre decepcionada, debido a los residuos de significación que
no alcanzan a trasladarse entre los lenguajes. Aunque eso era lo que se
buscaba en la creación interdisciplinaria. La propuesta didáctica era para
que la poética de una disciplina artística fuera forzada a distorsionarse,
fuera compelida en la traducción, para que dijera lo que aún no podía
expresar con sus medios. El lenguaje que parecía distanciarlos resultó
tanto zona de encuentro como lugar de distinciones e identificaciones. El
desarrollo que Ricoeur (2005) realiza en su libro Sobre la traducción nos
situó en el centro de la comunicabilidad entre las disciplinas entendidas
como culturas y lenguajes propios de cada una de ellas.4
4 En cierto sentido se puede aclarar por la diferencia que se hace en lingüística, entre
léxico y vocabulario, tal como lo expone Maingueneau, quien enlaza el léxico con la lengua
(langue), y el vocabulario se lo remite al habla (parole). Si bien todos tenemos la misma len-
gua, cada uno la habla de diversas maneras. (Maingueneau, 2009)
Dicho de otra manera, los estudiantes de arte al estar inmersos en un
proceso intensivo de formación exclusiva como practicantes especializa-

dos se tienden a excluir de contactos con otras formaciones. Esta caracte-
rística termina por aislarlos y encerrarse en su propia comunidad de juicio
y práctica, dificultando el desplazamiento hacia los otros modos de poe-
tizar, de crear significados artísticos (Wenger, 2001). Un ejemplo acerca
del lugar del lenguaje en la formación de los actores: mientras exponía
la cuestión de la semiótica del teatro, como un acercamiento analítico
que provenía, a través del proyecto semiológico, de la aplicación de los
hallazgos de la lingüística estructural al teatro, uno de los alumnos de
actuación comentó que le impresionaba que siendo actores, y que gran
parte de su tiempo lo pasaban entre palabras, leyendo, aprendiendo diá-
logos, nunca se habían acercado al lenguaje mismo, a estudiarlo como un
sistema simbólico. En las artes plásticas, por poner otro ejemplo, si bien
se habla de una llamada estética relacional, que propugnan los artistas de
intervención, o del también llamado arte contextual, y cuando se expuso el
acercamiento de la antropología del arte y de los etnometodólogos en
el análisis de los rituales y ordenamientos implícitos en los mundos de
vida cotidiana, se asombraron de su propia ingenuidad y del descubri-
miento de los artistas de un hilo negro sociológico. Los estudios de los
artistas plásticos no llevan nada de sociología, ni estudios del lenguaje, ni
siquiera de literatura, pero cuando se le incluye en su currículo producen
diferencias susceptibles de generar sentidos inéditos.
248
Primero, en las sesiones se pusieron a discusión términos clave como ejes
que atraviesan las disciplinas: espacio y tiempo, cuerpo y memoria. Estas
nociones parecía que traían consigo un bagaje de la historia de cada una
de las artes, es decir, que en sus diversas acepciones estaban anidadas
las luchas y conjugaciones del transcurrir interno de los campos artís-
ticos. Así, por ejemplo, la historia de la danza en México no tiene los
mismos periodos y etapas que la del teatro o la de las artes plásticas. Las
referencias de cada una de ellas facilitaron, aunque también dificulta-
ron, el diálogo entre los participantes, formados en poéticas variadas. La
interiorización de los esquemas de acción y percepción de sus respecti-
vas artes les habrían conformado una disposición diestra y capaz en sus
prácticas poéticas específicas, y también la formación especializada, pero
les exigía escuchar a las otras.
En el lenguaje se encontró la zona donde hallar nociones puente, al tra-
tar de establecer ese diálogo de muchas voces y tradiciones disciplinarias,
como ya se dicho, aun siendo de buena voluntad topaban con homó-
nimos que, al desplegar su significado, aparecían con otro sentido. En
los ejercicios comunes sólo el uso de la analogía permitió acercar esa
multiplicidad de sentidos y enriqueció la mirada de cada uno de los par-
ticipantes hacia las otras disciplinas artísticas. Es decir, más allá de la
admiración dada por descontado de las destrezas reconocidas entre ar-
tistas, había una distancia que tomaba forma de un lazo, a veces sintoni-
zando en otras haciendo disonancias fecundas. Pongo un ejemplo de lo que
se encontró: la expresión “cara iluminada” tiene en plástica al menos dos
acepciones; puede ser en el sentido de colorear con la técnica de llenar lo
previamente dibujado, o bien el tratamiento en la pintura de un trabajo
cromático de oscuro a claro. En cambio, en teatro no se usa en forma
visual, sino más bien en forma sicológica, el actor tiene que mostrar,
tanto en rasgos faciales como gestuales, una, llamémosle, luz interior.
Sobre todo porque en teatro ese gesto sólo es un componente del curso
dramático, una señal en las interacciones actorales, dentro de una puesta
en escena en obra. Lo interesante de este ejercicio de conversación, y de
percatarse del sentido implícito en las palabras de cada disciplina, es que
al marcar la distinción les hacía percibir su propia identidad disciplina-
ria. El deslinde de su vocabulario con respecto al de los otros develaba la
presunción de un modo de operar su propio oficio de expresión, y salir de
su creencia idiomática como si fuera sólo artístico lo que ellos realizaban. 249

Creo que con estrategias didácticas como las anteriores me sobrepuse a
la idea misma de una pedagogía tradicional, es decir, aquella que tras-
mite un saber concluido o un contenido terminado, disponible así para
dar la lección, la transmisión de lo inerte. Esto es particularmente cierto
en esta problemática interdisciplinaria. Porque la finalidad es que las se-
siones de enseñanza en su sentido tradicional dejen de ser asimétricas,
pues en stricto sensu no hay una materia para comunicar desde el polo
del docente, del lugar de un pretendido saber. Tampoco hay un saber-
hacer que ya esté disciplinado (mathesis) para su enseñanza tal como lo
concibe Platón en su República.
Así hemos ido armando lentamente una propuesta pedagógica. El mé-
todo interdisciplinario requiere un lenguaje que opere sobre él de ma-
nera incesante, que lo comprendan y hablen los representantes de cada
disciplina y que, simultáneamente, sea apta para traducir los planos y
desplazamientos de la simbolización que se requiere para comprenderse
y generar los compuestos estéticos. La problemática del lenguaje en la
interdisciplinariedad desemboca por esta vía hacia un proyecto de trans-

disciplina que sostiene la idea de un lenguaje universal que reabsorbe
las diferencias de las disciplinas (Resweber, p. 118). También la traduci-
bilidad, no sólo en los léxicos disciplinarios y vocabularios de la práctica,
sino en las posturas poéticas que resultan en prácticas de producción
específica y que son las susceptibles de enseñar en las artes creativas.
La propuesta de la enseñanza artística como

permeabilidad
Retomando la idea previamente señalada, en la esfera de las ciencias lla-
madas naturales a la interdisciplina se le considera como una fase avanzada
del encuentro de las disciplinas generadoras de conocimiento, y se utiliza
esa perspectiva en la constitución de objetos de investigación integrados.
De hecho es una condición necesaria ser coherente con los saberes de las
demás, característica sin la cual no se considera una ciencia legítima para
que sea distinta de la pseudociencia que, típicamente, está aislada. Tal
es el llamado principio de interdisciplinariedad, que se encuentra como
fundamento en las ciencias naturales y en los sistemas complejos: “The
nature of complex systems provides a rationale for interdisciplinary stu-
250
dy.” (Newell, 2001) Es su origen y principio, no después ni al final como
algunos pretenden, sobre todo en el dominio práctico de las artes. No se
llega a la interdisciplina sino que es el presupuesto primario.
La cuestión problemática reside, por tanto, en discernir si se puede consi-
derar a las artes como generadoras de conocimiento, y no como una acti-
vidad humana que procura sentido a las sensaciones: afectos y preceptos
(Deleuze y Guattari, 1993) por medio de la producción de dispositivos
estéticos. Si fuera cierto que producen conocimiento, de qué clase de co-
nocimiento se trataría: un saber hacer, un conocimiento tácito, un saber
cómo, pero no un saber qué. Cuál sería la cultura de referencia que se
construye discursivamente como obras de arte interdisciplinarias de dar
a sentir, más que en un régimen disciplinario particular, en una sensa-
ción abierta, una estética ampliada.
El problema empero se mantiene, en cuanto que los agentes creadores
artísticos fundamentan su factura significante en la disciplina incorpo-
rada, en su oficio, además de como cultura de referencia creativa. Así, lo
que está en juego es la actitud interdisciplinaria, el cómo se aprende, con
qué metodologías didácticas, y aún más, queda preguntarse si esa dispo-
sición desplazada, extrañada de sí misma, abierta, se puede evaluar. En
fin, si de ese modo se puede hablar, paradójicamente, de una disciplina
interdisciplinaria.
Otra manera de designarlo proviene de la teoría de los campos y el ha-
bitus correspondiente a esos microuniversos. El saber hacer un objeto
dado, una pieza, es el modus operandi, llamado por Bourdieu habitus dis-
ciplinario; consiste en un modo de hacer, que es tanto más eficaz cuanto
más dado por descontado, entre más incorporado y en estado práctico se
encuentra y, por ello, menos explícito. Las estructuras subjetivas, para
Bourdieu, tienen una correspondencia con las estructuras objetivas que
las han condicionado; es decir, en tanto disciplina incorporada, como la
institución subjetivada. Estas objetivaciones sociales las determinan, a
su vez, las prácticas y estrategias de los agentes mismos, lo que termina
por cambiarlas al fin y al cabo (Bourdieu, 1991). De modo que puedo
resumir mi postura a este respecto afirmando que se entendió disciplina
en tres dimensiones: como los saberes en estado incorporado, en cuanto
esquemas de acción y percepción interiorizados en los agentes indivi-
duales; como los saberes objetivados: conjunto de los objetos y prácticas
251
culturales, y al fin como los saberes acreditados por instituciones para

transmitirlos. El carácter tácito de estas disposiciones culturales incor-
poradas condiciona que su operación genere la mayor parte de los obs-
táculos, debido a su nivel de actividad automática y no consciente. El
conocimiento instrumental o sentido práctico, al ser implícito, dificulta
su análisis, su evaluación y su comunicación para hacerlo accesible a los
demás. Mismos obstáculos intervienen como resistencias al despliegue
pleno de la fecundidad de la conversación de los distintos modos de crear
de los artistas. La permeabilidad que se busca con esta propuesta ya no
es la de la polémica, que sólo confronta en una competencia las más de
las veces estéril, sino de una fusión fertilizante, incluso en sus conflictos
y fricciones.
La experiencia previa en los programas interinstitucionales de “Cultura
integral” y “Concentración complementaria” llevó a considerar la nece-
sidad de formar a los profesores y coordinadores de esas sesiones en una
clara actitud interdisciplinaria y ofrecerles instrumentos metodológicos
y reflexiones sobre la difícil evaluación de cursos tan experimentales.
Fue así como el primer seminario “Tópicos problemáticos de la cultura”,

promovido por la Dirección de Asuntos Académicos, en sus comienzos
buscó instalarse como un espacio de encuentro y de creación en la consi-
deración de una pedagogía interdisciplinaria de las artes. Su finalidad te-
nía una orientación más clínica, para formar discursos más académicos,
que sin embargo no fue evidente para los participantes, en su mayoría
artistas en activo, que también estaban involucrados en la enseñanza. De
la claridad acerca del propósito emergió la materia sustantiva que era,
básicamente, cómo entender juntos la interdisciplina en la educación de
las artes.
Como en los estudiantes de arte, también entre los artistas aparecen pre-
suposiciones e implícitos de las palabras comunes, aunque sin los mis-
mos referentes. Las dificultades y los conflictos, sin embargo, sirvieron
mucho para darse cuenta del valor del conflicto o de los enfrentamientos
bien llevados, es decir, respetuosos de las ideas y la puesta en juego de la
voluntad de argumentar nuestros puntos de vista y traducir nuestros mu-
tuos lenguajes y estilos de pensar y crear. Sin dejar al margen el compo-
nente personal, es decir, las maneras de abordar las cuestiones, estilos de
pensar, nuestros modos de hablar más prácticos o en algunos casos más
conceptuales, el hecho de debatir las ideas antes que las personalidades,
252 o no considerar una refutación como insulto personal, elevó nuestro se-
minario a un espacio más reflexivo que una mera oposición de confron-
tación infructuosa y de la que resultó una actitud más porosa y flexible.
Se acabó, entonces, por considerar lo interdisciplinario como una noción
abierta, que admitía el juego con sus fronteras semánticas: más que un
sustantivo era un verbo transitivo. La permeabilidad, que era un rasgo
medular, tendría que respetarse y funcionar como gozne dúctil, flexible,
entre todas las disciplinas artísticas, para disolver y poder pasar entre
todas las disposiciones adquiridas. La cuestión siguiente fue encontrar
cómo hacerlo efectivamente en un marco de enseñanza-aprendizaje.
Conversar y comprenderse: dispositivo creativo y de

aprendizaje
El concepto de dispositivo, como se ha reiterado, ha sido clave, remite a
una composición de elementos heterogéneos en una entidad operativa y
operante. Esta modalidad de enseñanza-aprendizaje reside, sobre todo,
en lograr constituirse como un espacio de interacciones múltiples, cam-
biantes, que promueve el intercambio y el análisis, de creación de una
manera colaborativa. Para ello también nos auxilió la lectura de Carlos
Pereda, Conversar es humano, pues permitió aproximarnos a un saber-
hacer olvidado: el dialogar de manera creativa, itinerante y no sólo infor-
mativa o negociadora: “Conversar es hablar conjuntamente; por lo tan-
to, constituye un modo de realizar la unidad”, la forma heterogénea de
realizar una comunidad es conversar, “es hablar interrelacionadamente,
discurrir vinculándose con otros, en interacción con los demás.” (Pereda,
1991, p. 21) No son lenguajes enfrentados, sino un lenguaje encontrado
en común, una conversación. La postura interdisciplinaria orientada sólo
hacia la creatividad artística cambió, para desembocar en el problema
didáctico de cómo alcanzar la ruptura de lo establecido e incorporado
por las disciplinas de origen, lo inscrito en el cuerpo de los educandos y
de los artistas participantes en los seminarios. Lograr el reconocimien-
to del obstáculo epistemológico de un lenguaje y un léxico encerrados
en su propio campo disciplinario, que más que facilitar el conocimiento
mutuo lo confunde; eso que en lexicografía se llama los “falsos amigos”,
palabras que semejan en un idioma querer decir lo mismo, pero son en
realidad distintos.
253
El esfuerzo de “poner entre paréntesis” nuestras presuposiciones incor-

poradas del habitus disciplinario que se manifestaba en nuestros lengua-
jes, nos transportó a la cuestión de la experiencia del desarraigo y del
abandono de las zonas conocidas y confortables de la propia práctica
artística, y por ende la desidentificación del oficio. Ello desembocó en
el problema de la necesidad de volver a comenzar para dialogar con los
demás. Es decir, encontrar un lenguaje y elaborarlo como lingua fran-
ca. En varias ocasiones los profesores desesperaban y recaíamos en las
rutinas didácticas de la lucha por hacer valer la autoridad del docente
por encima del alumno discente, el poder simbólico de una disciplina
artística por sobre otras. Se trata, en cambio, de propiciar y convocar a
la constitución de una experiencia de aprendizaje como acontecimiento
(Bárcena, 2000), que no pueda tener una sola dirección: del saber al no
saber, del maestro sabio al ignorante alumno (Rancière, 2003, p. 10).
En ese sentido, la propia experiencia docente fue acercándose cada vez
más a la idea de encontrar un elemento práctico y concreto, en donde
todos mantuvieran sus disparidades y sus diferencias, no obstante permi-
tiendo la identificación. Cuando se organizó la búsqueda del unificar, se

propuso una especie de cuadrado, cierto tipo de nociones transversales,
suficientemente genéricas para que se pudiese ver el modo en que cada
disciplina los trataba de manera diversa; tratar problemas del cuerpo, del
espacio, del tiempo y la memoria se configuró un dispositivo pedagógico
en los intersticios. Con estos cuatro tópicos elementales se logró explorar
cómo cada una de las disciplinas trabajaba su cuerpo, trabajaba la memo-
ria, operaba el espacio y el tiempo. A partir de esta comparación entre la
disparidad, fue posible ver la naturaleza, la idiosincrasia de cada una de
las disciplinas. No se trataba de exponer la noción de cuerpo en la pintu-
ra, sino cómo funciona el cuerpo al pintar, y lo mismo para las otras artes;
por ejemplo, cómo funciona la memoria en el escenógrafo. Eso confirmó
la idea de una estrategia pedagógica más variada, más redonda y eficaz.
Por lo tanto, todo el propósito del Seminario Tópicos ha sido impulsar
hacia el Diplomado Tránsitos a los estudiantes egresados de las distintas
escuelas, así como a los artistas e interesados en confrontar las for-
mas tradicionales acerca de la práctica creativa; en aprender a operar a
través de las lindes de las disciplinas entre las artes literarias, visuales,
teatrales, en la música, la ciencia o en la danza, para catalizar nuevas in-
dagaciones, métodos y formas de hacer arte, de dar a sentir. Que logren
ser atrevidos en su aproximación al arte contemporáneo, asumiendo la
254
interdisciplina como una noción que fluidifica y alisa sus exploraciones
mediante investigaciones guiadas por la práctica. Bien sea que lo entien-
dan como un trabajo sobre sus herramientas o técnicas, o también que
busquen fusiones entre modos de hacer, encontrar fuera del campo del
arte; bien que sea un aprendizaje acerca de la colaboración entre artistas
y no artistas, o realizando una efectiva obra de arte interdisciplinaria,
instalación, artes sonoros con interacciones de video o dispositivos se-
mejantes. En el Seminario Tópicos llegamos, en una ocasión, incluso a
concluir que habría que cambiarle el nombre para que el curso se llamase
de manera más certera como artes nómadas, o transversales, para desta-
car que se trataba de alcanzar un modo de actuar artístico, de afectar,
de hacer agregados sensibles que suscitaran afecciones y percepciones:
“El artista es presentador de afectos, inventor y creador de afectos y pre-
ceptos (…) nos hace devenir con ellos (…) El arte es el lenguaje de las
sensaciones.” (Deleuze y Guattari, 1988, p. 117)
En resumen, la finalidad en este continuo experimento de enseñanza-
aprendizaje creador ha sido lograr hacer ocurrir una afectación transfor-
madora entre los participantes, con el objetivo de mantener la multipli-
cidad poética de las disciplinas para alcanzar, entre todos, lo que Gilles
Deleuze llama la diferencia como el ser de lo sensible. Se ha buscado en-
contrar su principio generador en la capacidad creativa de cada una de
las disposiciones disciplinarias incorporadas de los participantes, es decir,
en su diversas potencias poéticas, que no se hacen uno ni se homoge-
neizan, sino que se multiplican en lo que hemos llamado el dispositivo
interdisciplinario.
255

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Introducción: Eduardo Andión Gamboa

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tanto poéticas como colaborativas de los participantes. Todas las emisio-

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relación con ciertas metáforas utilizadas para referirse a lo social —de

1 “Es necesario, sin duda, ser nominalista: el poder no es una institución, y no es

La noción de dispositivo: María Inés García Canal

3 “Se me ha reprochado bastante estas obsesiones espaciales, y en efecto, me han

noción de episteme (Foucault, 1968, p. 3), con la cual buscaba sintetizar

24 Tres nociones-araña que se deslizan de una a la otra: de la episteme al

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vo estratégico, jamás único ni definitivo; esos objetivos irán adquiriendo

Tras el término dispositivo ubica tres elementos:

En función de ello, el dispositivo supone, por tanto, una cierta mani-

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de la noción, que buscaba responder la pregunta “¿Qué es un dispositi-

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con las prescripciones de vida y comportamiento de los sujetos, exigien-

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La problematización, entonces, es una tarea del pensamiento: tarea,

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1988.(1994, t. III [1976-1979], pp. 298-339). París: NRF Gallimard.

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México: Siglo XXI.

Se trata de proponer elementos que contribuyan a la reflexión sobre los

* Desde 1989, investigadora, Cenidi Danza, INBA. Bailarina y coreógrafa. Coor-

determinadas interacciones pautadas entre los sujetos producen ciertas

Reflexiona un coordinador de grupo

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