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Investigación Elonga
en Administración Educativa y Liderazgo
Mboyo (2021). Contexto Teórico en el Liderazgo Educativo...

Volumen: 6, Edición: 3/Septiembre 2021

Contexto Teorizante en el Liderazgo Educativo desde una

Perspectiva Realista Crítica Relacional

victoria de jean pierre

Universidad de Teesside, Middlesbrough, Reino Unido

Abstracto Información del artículo

Los estudiosos del liderazgo educativo son unánimes en su apreciación de la

Historial del artículo:
importancia del contexto. Sin embargo, como concepto, el contexto no deja de ser Recibió
problemático y, aunque apenas se teoriza, el reciente interés creciente en torno al tema
10 de enero de 2021
ha mostrado diferencias fundamentales en la forma en que se aborda con
Aceptado
repercusiones en el progreso del campo. El análisis de la literatura publicada sobre el
20 de abril de 2021
contexto realizado en este artículo, por lo tanto, intenta mirar más allá del encuadre
actual del contexto como antecedente y moderador, con el fin de proponer una
perspectiva realista crítica relacional para enmarcar el contexto y, con suerte, moldear Palabras clave:

y descolonizar la política futura. , práctica y teoría en el liderazgo educativo. Contexto; Relación;

Realismo crítico;
Educativo

liderazgo
Citado

como: Elonga Mboyo, JP (2021). Contexto teorizante en el liderazgo educativo desde

una perspectiva realista crítica. Investigación en Administración y Liderazgo
Educativo, 6(3), 724740. DOI: 10.30828/real/2021.3.7

Introducción

En su comprensión más no especializada, el contexto se puede definir como 'las

circunstancias que forman el escenario de un evento...' (diccionario
de Oxford). Para ilustrar esto más claramente, las circunstancias de un incidente aislado
de brutalidad policial hacia una persona negra, por ejemplo, pueden formar el escenario
para un evento/protesta de 'Black Lives Matter' (BLM).
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'El entorno físico en el que tiene lugar la práctica [un evento]' (McCormark et al., 2002, p. 96)
puede volverse omnipresente, en el sentido de que los eventos, como
las protestas de BLM, pueden, por diferentes razones, extenderse a través de los entornos.
Si bien el imperativo moral colectivo en expansión del movimiento BLM puede tocar la fibra
sensible de muchos, expandir una práctica o política educativa que parece haber funcionado
en un entorno en todos los entornos es una manzana de la discordia. La omnipresencia y el
dominio de los eventos en los escenarios desencadenados por ciertas circunstancias, o la
tendencia a replicar 'lo que funciona aquí' en diferentes contextos, es un recordatorio
conmovedor de la necesidad de enmarcar el in situ de cada escenario y discernir sus
contrastes y/o compartidos.
espacio posicional, tiempo, actores, motivos y otros factores que caracterizan el aquí y ahora,
en oposición o en relación con el allíahora y en otros tiempos (ex situ) y

viceversa. Comprender esta dinámica del contexto es crucial ya que "no hay liderazgo sin
contexto" (Rumsey, 2013, p. 3), como reconocen los colaboradores de este número especial. Y
aunque el encuadre de lo in situ del contexto está ganando impulso, este artículo tiene como
objetivo revisar el pensamiento hasta el momento
y proponer un camino realista crítico relacional al pensar en el contexto. También sirve
como una justificación teórica viable para los diversos grados de hibridación y enfoques
comparativos que abordan los artículos de este número especial, ya que presentan
respectivamente un concepto y un marco de investigación comparativa (Elonga Mboyo), un
modelo multilateral (Loomis & Akkari), TURNS (Msila) y Post colonial framework
(Morrosi), como posibles vías de descolonización del liderazgo educativo en África. El
artículo comienza reformulando el contexto como un campo cruzado de varios factores que
interactúan y reconoce su naturaleza cuestionada
antes de problematizar cómo ha sido entendido como antecedente y como moderador.
Él

pasa a replantear cómo el contexto debe ser teorizado como una relación de

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una perspectiva realista crítica antes de hacer algunas recomendaciones como parte de sus
observaciones finales.

Amenaza al contexto y el papel del liderazgo educativo

El enfoque en la singularidad y la importancia del 'contexto' no es nuevo
(Flikschuh, 2018), pero se puede decir que la tendencia a anular el in situ de los entornos
educativos es una amenaza real que parece haber alcanzado su punto máximo y ha
provocado llamadas a una pausa. Uno de esos llamados fue realizado por Harris y Jones
(2017), quienes denuncian las prácticas que consisten esencialmente en copiar prácticas de
liderazgo para seguir siendo competitivos en las tablas de liga nacionales e internacionales
y, como resultado, no tienen en cuenta el in situ de contexto sin el cual el éxito duradero y
arraigado es inalcanzable. O'Donoghue y Clarke (2010) han señalado cómo este enfoque
ha fallado, particularmente cuando se implementan cambios en el currículo.
Aunque se dice que los enfoques de liderazgo educativo normativo responden a la
'centralidad del contexto', para ayudar a los profesionales a resolver
problemas específicos en las escuelas utilizando ciertos tipos de comportamientos de
liderazgo (Bush, 2011, p. 27), se puede argumentar que el liderazgo
educativo normativo, en el caso de los modelos formales de liderazgo, por ejemplo, ha
servido, hasta cierto punto, al orden sociológico establecido por las políticas
estandarizadas de arriba hacia abajo que también afectan la práctica del liderazgo
educativo.

Es importante recordar que Harris y Jones (2017) no defienden explícitamente

la insularidad contextual que hace que los dictados externos estandarizados se evaporen
en el aire sin corroer el in situ del contexto. Por lo tanto, el momento de pausa lejos de
los enfoques estandarizados es, posiblemente, un momento de inmersión en
epistemologías contextuales locales racializadas, de género, culturales... que no son
necesariamente impermeables a las realidades externas y una perspectiva más amplia.
Es esta naturaleza superpuesta pero única del contexto como una intersección, un 'cruce'

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campo' (Zulfakar, 2020, p. 101) y punto 'glocal', donde 'las fuerzas locales y globales
interactúan para dar forma al contexto' (Brooks & Normore, 2010, p. 54) que, sostengo,
educadores y líderes escolares se enfrentan con y que necesita ser teorizado en una
perspectiva realista crítica relacional, para catalizar un cambio real al dirigir escuelas y
teorizar el liderazgo educativo en África, como es el caso en este número especial.

Un terreno disputado

A pesar de su centralidad, la literatura sobre liderazgo educativo ha tendido a

retratar el in situ del contexto como no el 'ser todo y acabar con todo'.
Para proyectar la vista más allá del contexto más amplio, los líderes escolares han

Se ha instado a no limitarse al contexto ( in situ ) (Day, 2005) e intentar abstraer lo que hacen
los líderes exitosos en todos los contextos (Day et al., 2011). A primera vista, estas
afirmaciones parecen cuestionar la insistencia de Harris y Jones (2017) en la singularidad del
contexto y sugieren que lo que se necesita es un enfoque "menos dependiente del contexto"
(Eacott, 2019a, p. 67) para el liderazgo escolar.

Si bien reconoce la influencia de los "contextos sociopolíticos, económicos y

profesionales", Day (2005, p. 575) también argumenta que "las cabezas exitosas fueron
impulsadas principalmente por sistemas de valores individuales".
Aunque los sistemas de valores individuales y lo que uno hace con ellos, o como resultado de
ellos, pueden tener un impacto en el contexto, se puede deducir de los autores anteriores que
esos sistemas de valores posiblemente existen fuera del ámbito del contexto. La elección
entre la primacía de algo distinto del contexto, por un lado, o la necesidad de poner entre
paréntesis todo lo demás considerado externo, para examinar una entidad exclusivamente
interna llamada "contexto", por el otro, puede verse como una dicotomía obsoleta. ,
particularmente cuando se dedica a la investigación, la teoría y la práctica del liderazgo
educativo comparativo que requiere reconocer las particularidades del contexto in situ
mientras se avanza más allá de él (Sackey

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y Mitchell, 2002, pág. 909). Este vuelo más allá de un (aspecto de) contexto singular,
con el fin de desarrollar epistemologías que atraviesen contextos, podría decirse que está
firmemente arraigado en la especificidad del contexto. En otras palabras, no se puede
lograr desarrollar un análisis sofisticado del contexto para los líderes educativos si uno se
enfoca exclusivamente en las orientaciones inmediatas de una ubicación determinada,
mientras se ignora el mapa transcontextual general y viceversa. Al sugerir que los líderes
escolares estén menos limitados por el contexto, Day (2005) y Day et al. (2011) podría
decirse que buscan reconocer el dinamismo contextual 'glocal' en el mismo, con el fin de
desarrollar prácticas de liderazgo centrales en las que se basan los líderes escolares más
exitosos para integrarse en situaciones contextuales
únicas y diseñar respuestas apropiadas para lograr objetivos educativos específicos.

Sin embargo, son estas consideraciones no solo pertinentes sino también

polémicas sobre el contexto y cómo deben ser los comportamientos de liderazgo con
respecto a ellos las que hacen necesaria una 'teoría del
contexto' (Eacott, 2019a, p. 67) y este artículo pretende hacer solo eso, mientras
reformula los intentos anteriores en un esfuerzo por avanzar en una comprensión
posiblemente viable y un enfoque impactante (descolonizador) para teorizar el contexto al
dirigir escuelas e investigar y teorizar sobre el liderazgo educativo, particularmente en
África. Al reconocer la complejidad del contexto in situ y ex situ en el ejercicio del
liderazgo del que depende el éxito de las escuelas, Day et al. (2011) utilizan
investigaciones previas en liderazgo educativo para teorizar el contexto como un
'antecedente' o un 'moderador'. Otro concepto que este
artículo busca agregar enmarca el contexto como una 'relación' que se argumenta aquí desde
una perspectiva realista crítica.

Teorizar el contexto como antecedente

Dar forma a la noción de contexto como antecedente es la percepción
de que un escenario no es un vacío vacío; ese contexto se puede enmarcar desde

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condiciones preexistentes que necesitan ser identificadas y emparejadas con acciones de liderazgo

apropiadas. El análisis actual de contexto más adecuado que integra los estudios de Clark y

O'Donoghue (2017) proviene de Hallinger (2018). La teorización de Hallinger de seis contextos a

través de lentes de mejora institucional, comunitaria, cultural nacional, económica, política y escolar

se puede enmarcar como variables contextuales que estructuran un entorno dado que los líderes

escolares deben tratar de analizar, comprender y responder con un "repertorio de prácticas"

apropiado. (Day et al., 2011, p. 7). El impacto de estas conceptualizaciones antecedentes del

contexto en la práctica del liderazgo escolar es real, como Gurr et al. (2018, p. 40) señaló que "los

comportamientos y las intenciones de los directores y otros líderes escolares podrían estar

vinculados a cada uno de los [seis]

contextos". Si el contexto cultural nacional africano, por ejemplo, encuentra su correspondiente enfoque

de liderazgo educativo, se podría argumentar que el contexto como antecedente

tiene el potencial de descolonizar el liderazgo educativo en África. Sin embargo, si bien estos

mecanismos limitados normativos, así como críticos, para enmarcar el contexto son útiles para

comprender los factores contextuales clave, estructuran las acciones de liderazgo escolar desde una

comprensión esencialista del contexto. Esta lectura esencialista del contexto elude varios niveles de

complejidad e hibridez en los que se promulga la práctica del liderazgo escolar en África.

También ignora el hecho de que las acciones (de liderazgo) no son solo complementos de un

contexto preexistente, sino que son constitutivas de él.

Contexto teorizante como moderador

Mientras que los líderes que abordan el contexto como un antecedente buscan impactar en

él, la naturaleza moderadora del contexto se mide a la inversa en cómo los factores contextuales

pueden "atenuar o magnificar el impacto en los resultados organizacionales del mismo conjunto de

prácticas de liderazgo" (Day et al., 2011). , pág. 7). Este es particularmente el caso cuando los líderes

que tienen menos éxito en un entorno pueden prosperar en otro. lo que te metes

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Esta conceptualización no es solo una lista cada vez mayor de comportamientos/ estilos de
liderazgo en respuesta a factores moderadores variables, sino
también un nuevo examen de aquellos para identificar modelos de liderazgo y rasgos
de líderes que son más exitosos que otros (Day et al. , 2011). En realidad, el contexto
como moderador no proporciona un desglose elaborado de una teoría del contexto.
Por lo tanto, la medida en que el contexto como moderador impacta en los resultados
organizacionales, podría decirse que solo sirve para validar las competencias de
liderazgo incorporadas que necesitan el contexto moderado adecuado para liberar el
potencial.

La mayoría de las literaturas sobre liderazgo educativo están atrapadas en este

tráfico bidireccional que ve el contexto como un antecedente o como
un moderador con teorías educativas que se forman en torno a esas nociones de
contexto. Aunque los repertorios de estilos, modelos de liderazgo, alto impacto y 'lo que
hacen los líderes más exitosos en la mayoría de los contextos' no se desarrollan fuera del
contexto, su posicionamiento normativo con respecto al contexto como antecedente o
moderador ha retratado enfoques tanto del contexto como del liderazgo desde
esencialistas. y perspectivas normativas. Podría decirse que el liderazgo educativo se ha
construido en
torno al establecimiento de inventarios normativos de factores o variables contextuales
(antecedentes y/o moderadores) que, como señaló Thorpe (2020), han tendido a
conducir a comportamientos de liderazgo escolar remodelados como herramientas para
el (nuevo) gerencialismo liberal como un factor contextual dominante. Aquí, el análisis
de contexto puede convertirse
en un ejercicio de inventario mecánico de factores normativos que impactan
en los líderes o sobre los cuales los líderes escolares ejercen acciones. Cuando el mérito para

el éxito de estas acciones de liderazgo está determinado por los formuladores de

políticas en un mundo cada vez más neoliberal, una comprensión dominante del contexto
puede prevalecer fácilmente a expensas de otros y estructurar los comportamientos de
liderazgo que han provocado llamados a la pausa, como el de Harris y Jones (2017). ).
Como la objetivación del contexto (como

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antecedente y moderador…), el papel de las relaciones que habrían dado lugar a estas
líneas normativas del contexto en primer lugar, a menudo pasa desapercibido. En esta
comprensión parcialmente defectuosa del contexto, los líderes escolares en varias partes
del mundo pueden compararse con científicos subjetivamente no comprometidos, que
intentan diseccionar objetivamente los componentes cosificados y compartimentados del
contexto sin contaminar la actividad organizativa de los líderes escolares y otros factores
externos. La participación relacional subjetiva en lo que efectivamente es una interacción
de factores contextuales dentro de un campo cruzado difícilmente se articula como
contexto. Existe, por lo tanto, la necesidad de mirar a través y más allá de la teoría
normativa del contexto para enmarcar relacionalmente tanto el contexto ex situ como el
insitu y enriquecer la teoría y la práctica del liderazgo educativo.

Teorizar el contexto como una relación

Esta conceptualización se construye principalmente en torno a la necesidad de

mirar más allá del marco normativo del contexto, para verlo como un proceso en curso y
los resultados de las relaciones (des)habilitadas de los agentes. Reconoce que el contexto
no es solo un 'estado' antecedente y/o moderador, sino también un 'acto' o, como se
enmarca aquí, una combinación/ hibridación de ambos donde, por ejemplo, actuar sobre
estados contextuales (antecedentes y moderadores) da lugar a a nuevas relaciones
contextuales comparativas, poscoloniales, enmarcadas en TURNS con el liderazgo
educativo, como se analiza a través de diferentes contribuciones en este número especial.
Vale la pena señalar que algunos teóricos favorecen el paréntesis (Eacott, 2019b), el
aplanamiento (Deleuze & Guittari, 1987) y la estratificación (Baskhar, 1989) de realidades
normativas, o (estados de) contextos en este caso. Esta réplica final, sin embargo, busca
avanzar en una lectura relacional crítica realista (estratificada) del contexto para cimentar
aún más un nuevo punto de partida viable en la descolonización de la investigación, la
teoría y la práctica del liderazgo educativo en África y más allá.

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A pesar del intento cuestionable de poner entre paréntesis la normatividad

como el cambio de enfoque hacia las relaciones (Elonga Mboyo, 2019a), el encuadre
pionero de Eacott (2019c) del contexto como 'constitutivo de y emergente de la
actividad' (p. 69) rompe con las interpretaciones normativas del contexto. como
antecedente y sitúa la actividad organizadora de los agentes/autores en el centro de la
emergencia del contexto. Sin embargo, el enfoque de Eacott en el contexto como
actividad organizadora de las relaciones solo desea eliminar las entidades normativas
entre paréntesis,
de los contextos como antecedentes y moderadores en este caso, sin demostrar
necesariamente cómo los agentes (auctores) evitan, se involucran y/o transforman los
dictados políticos internacionales normativos. de lo que funciona, por ejemplo, que
señalaron Harris y Jones (2017) se puede utilizar para anular el contexto local in situ .
Si el escenario de una escuela es un sistema abierto donde interactúan los mecanismos
(insitu y exsitu de), el paréntesis de Eacott de los factores contextuales normativos
(antecedentes y moderadores) retrata la actividad organizadora de los autores como
emergente ex nihilo . En este entorno de normatividad entre paréntesis, pero lleno de
relaciones, el estudio empírico de Eacott (2019a) recomienda además tres criterios, como
claridad, coherencia y narrativa para líderes de alto impacto en contexto. En pocas
palabras, estas características definitorias del contexto retratan a los líderes escolares de
alto impacto como necesitados para establecer 'el/los propósito/s por los cuales una
escuela está trabajando y demostrando coherencia (o al menos nombrar los criterios por
los cuales uno
desea ser juzgado), [ y] la generación de una narrativa' (Eacott, 2019a, p. 72).
La realidad, sin embargo, es que los líderes escolares no siempre tienen la libertad de poner entre paréntesis

autoridad para establecer los criterios por los cuales son juzgados, ya que se ven
obligados a implementar directivas de arriba hacia abajo de instituciones
(inter)nacionales e incluso locales con consecuencias abusivas y destructivas (Courtney
& Gunter, 2015; Harris & Jones, 2018; Krasikova, 2013). El predominio de ciertas
nociones normativas de contexto, ya sean

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exsitu (como las políticas de educación universal) o insitu (a la manera de

las tiranías locales) pueden superarse reformulando el contexto relacionalmente y, con
suerte, dentro del objetivo de este número especial, descolonizar el liderazgo educativo
en África.
Entender el contexto como una relación desde un realista crítico
Entonces, la perspectiva implica primero reconocer que los antecedentes normativos
y los factores moderadores del contexto son una ontología real y estratificada
(Baskhar, 1989) de, en este caso, el contexto que es la base del liderazgo educativo.
Ya sea impuesto o activado deliberadamente, la presencia o ausencia generativa de
estos mecanismos contextuales puede perpetuar las percepciones
monodimensionales dominantes de los contextos o dar voz a elementos marginados
o fuerzas del contexto. Entonces, como parte de las teorías críticas (del contexto), el
realismo crítico ayuda a "trascender las apariencias y revelar estructuras sociales
duraderas que ratifican intereses especiales y el statu quo en la sociedad" (Egbo,
2005, p. 268) y saca a relucir a los marginados culturales y de género. , voces
poscoloniales, como materia prima del contexto. En su mayor parte, la teoría del
liderazgo educativo refleja los enfoques normativos occidentales que se han copiado
en todos los contextos y han perpetuado efectivamente la narrativa colonial, no solo
en el liderazgo educativo sino también en el contexto en el que se debe enraizar la
teoría. En respuesta, se puede decir que algunos enfoques críticos de género,
culturales y poscoloniales al contexto compensan en exceso su exclusión sistémica
en las políticas, prácticas e investigaciones en curso. Al hacerlo, brindan perspectivas
únicas y exclusivas basadas en una lectura del contexto posiblemente legítima
aunque insular que no es consciente de la naturaleza relacional y de campos cruzados
del contexto. Cuando estas voces críticas son, a su vez, abstraídas
como entidades esencialistas limitadas, argumento que solo hacen eco de una
narrativa normativa unilateral del liderazgo educativo en contexto. La comprensión
proyectada del "contexto" que emerge de

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Los enfoques críticos del liderazgo educativo todavía se basan en

conceptualizaciones aisladas del contexto como 'antecedente', con la única
diferencia, posiblemente, de poner en primer plano los factores antecedentes del contexto
previamente marginados.

Si bien se encuentra 'dentro del establo de las teorías críticas' como se indicó
anteriormente, el realismo crítico todavía 'se mantiene aparte' (Thorpe, 2020, p. 39). Podría
decirse que 'se destaca', ya que permite la inclusión y el examen/
análisis de 'una multiplicidad de factores, de contexto en este caso [cursiva mía], que
interactúan para producir un resultado específico' (Stylianou, 2017, pág. 977). Cuando esto se
aplica a teorizar sobre el 'contexto', en este caso y el liderazgo escolar del mismo, podría
decirse que implica percibir el contexto como una realidad emergente que resulta de la
actividad organizativa de los agentes de todas las realidades contextuales estratificadas.

Si bien esta emergencia (del contexto como una relación) puede entenderse desde
tres puntos de vista: dependencia unilateral, irreductibilidad taxonómica e irreductibilidad
causal (ver: Stylianou, 2017), la descripción no etiquetada de emergencia en este artículo
puede comprenderse completamente reconsiderando cada antecedente y factor moderador
que constituye el contexto como capacidades sin forma que son fuerzas o potencias no
neutrales, intencionales y en competencia que interactúan relacionalmente a través de la
actividad organizadora de los agentes. Estas capacidades informes (precedentes y moderadoras)
son la materia prima o los mecanismos del contexto en los sistemas abiertos de las escuelas; y
lo son, no porque sean menos importantes y menos exclusivos de su entorno, sino porque son
incompletos. Aunque el significado real existe en sus formas normativas como antecedente o
moderador, las materias primas contextuales incompletas/insuficientes no están
completamente formadas (por lo tanto, sin forma) en la medida en que deben actuar
relacionalmente para volverse completas y podría decirse que dan como resultado el
florecimiento. o dando lugar a algo nuevo

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en un escenario dado. El insitu del contexto que es un 'campo cruzado' de varios factores
(Zulfakar, 2020) es, por lo tanto, una zona de (in)completación (Elonga Mboyo, 2019b) cuyos
procesos y resultados (incompletos o completos), como Harris y Jones (2017) nos están instando
a hacer una pausa y reflexionar, están inextricablemente vinculados a la actividad organizativa
de los agentes.

Convertir una zona o escenario de incompleto a completo no es una actividad realizada sin

contexto sino desde dentro de él. La actividad organizadora de las capas estratificadas del

contexto es, por lo tanto, parte integral del contexto como una zona de (in)compleción.

Descolonizar el liderazgo educativo en África a través de enfoques de liderazgo

escolar que respondan al contexto (Reed y Swaminathan, 2015) es, por lo tanto, una empresa
que debe consistir en comprometerse relacionalmente con diversas materias primas del contexto
para desarrollar enfoques de liderazgo escolar que transformen efectivamente los elementos en
bruto que interactúan en capas. del contexto de incompleto a completo. Por lo tanto, la
necesidad de promover enfoques de liderazgo ecléctico que sean consistentes y/o se basen en la
heterogeneidad del contexto no puede dejarse al azar sobre la base, por ejemplo, de que "es
probable

que los líderes más exitosos incorporen la mayoría o todos los enfoques [del liderazgo]". en su
trabajo' (Bush & Glover, 2014, p. 565). Requiere un encuadre consciente más
allá de una perspectiva unidimensional de contexto y liderazgo. Los artículos de este número
especial, por lo tanto, marcan la pauta para una narrativa que reconoce la naturaleza del
contexto como una zona de campos cruzados de incompletitud y piden o promueven modelos
consistentes de hibridación cuando se busca descolonizar el liderazgo escolar en África.

El realismo crítico relacional, por lo tanto, ofrece una válida adicional

conjunto de herramientas conceptuales para fundamentar tal mentalidad descolonizadora en África

contextos.

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Conclusión

Este artículo ha buscado avanzar en la comprensión del contexto desde una

perspectiva realista crítica relacional. El contexto como relación puede, por lo tanto,
definirse como la zona de incompletitud entre campos cuyo florecimiento es
constitutivo de la actividad organizadora de los autores. Esto no elimina las nociones
previamente teorizadas de contexto como antecedente y moderador. Estas entidades
contextuales estructuralmente en capas (Donati, 2020) se reformulan como materias
primas del contexto. Por lo tanto, este artículo y, de hecho, este número especial, no
exigen la eliminación o el poner entre paréntesis estas materias primas del contexto.
Los lentes institucionales, comunitarios, culturales nacionales, económicos, políticos
y de mejora escolar (Hallinger, 2018) y muchos otros marcos normativos y críticos
aislados del contexto y el liderazgo educativo son esenciales y no se excluye que un
llamado a hacer una pausa y reconsiderar el contexto (Harris & Jones, 2017) podría,
para algunos, significar la elevación exclusiva de contextos culturales ignorados
durante mucho tiempo, por ejemplo, y podría decirse que ofrece un liderazgo
educativo descolonizador en África. Esta lógica de competencia, en contexto de
descolonización y liderazgo educativo, que podría decirse que definió la modernidad
(Donati, 2014) se invierte aquí a favor de lógicas relacionales que reconocen redes
de relaciones contextuales que deben surgir a través de la actividad organizadora de los agentes.
Por lo tanto, quiero terminar esta sección, artículo y, de hecho, este número
especial abordando la pregunta ¿y qué ? Esto se hace a modo de ofrecer algunas
consideraciones tanto para investigadores como para profesionales, particularmente
cuando se piensa en descolonizar el liderazgo educativo en África desde una
comprensión relacional realista crítica del contexto. Podría decirse que esto requiere
un cierto grado de (1) conciencia
de la naturaleza heterogénea del contexto, (2) compromiso en la creación de ese glocal

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contexto y (3) encuadre de comportamientos de liderazgo descolonizador consistentes.

Es necesaria una toma de conciencia de la heterogeneidad de los ambientes

escolares (Maringe Moletsane, 2015, p. 357). Reconoce el contexto como un campo
cruzado de varios factores que necesitan ser identificados; y que

esos factores normativos son materias primas incompletas del contexto que necesitan
participación. Comprometerse con las materias primas del contexto está lejos de montar un
ejercicio de contrainsurgencia que busca ocupar espacios previamente dominados. Aquí, la
lógica biológica de la supervivencia del más apto (factores contextuales) debe
reformularse a través de lógicas relacionales (Donati, 2014) dentro de los factores
estratificados/realidades del contexto; y que la actividad organizativa (denominada de otro
modo erróneamente o no como liderazgo) es, por lo tanto, central cuando se busca
desarrollar las relaciones híbridas más productivas que puedan conducir, como se
argumenta en este número especial, a la aplicación de un marco comparativo (Elonga
Mboyo), Multilateral modelo (Loomis y Akkari), modelo TURNS (Msila) y marco
poscolonial (Morrosi) al dirigir escuelas en África.

Referencias

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Sobre el Autor:

Jean Pierre Elonga Mboyo es profesor titular en la Universidad de Teesside. Imparte cursos
de pregrado y posgrado e investiga liderazgo educativo.

Correo electrónico: jp.elonga@tees.ac.uk

Twitter: @jpelong

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