LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE:

EL CASO DE LOS PROFESORES

DE UNA ESCUELA PRIMARIA DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN

MARÍA LYDIA BARRERA GONZÁLEZ

La identidad destaca la unicidad de cada persona, lo que es y lo que no es, nos permite

ubicar las fronteras entre lo que a uno le identifica y donde uno mismo se auto

identifica. En el colectivo social, todos los individuos comparten la pertenencia a un

grupo o género y la identidad es justo aquello que hace el señalamiento en alguna

cualidad o atributo muy personal que marca la diferencia de una persona entre sus

congéneres. Involucra el sentimiento de cada persona, la necesidad que esa persona

tiene de ser vista como ser individual, único, que tiene conciencia de sí mismo y de los

demás como semejantes y diferentes a él; y a la vez que involucra la toma de

decisiones.

La identidad es un rasgo de la personalidad del hombre, es susceptible de ser

construida, se edifica y va formando en base a las relaciones que los individuos vayan

estableciendo entre ellos mismos y la sociedad a que pertenecen, sólo es posible hablar

de identidad cuando ésta ha sido reconocida por la sociedad o el grupo del que se forma

parte. La identidad necesita de la sanción o del reconocimiento social para existir, es

una relación ínter subjetiva y relacional; el individuo como Yo, según la manera en que

se interiorice y según las relaciones que establezca con los demás que corroboren esta

interiorización, (Torres, 2005). Sólo se tiene conciencia de la propia identidad, cuando

se entra en relación con los demás; porque es en la interacción social donde la persona

se da cuenta de su individualidad, y de las cosas que comparte con aquellos con los que

convive; en esta interacción la persona toma decisiones puede hacer algunos cambios o

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modificaciones en su vida; de las que dependerá reconocimiento que obtenga, (Torres,

2005). Lo realmente importante es que el individuo se construya a sí mismo como

alguien y que sus decisiones sean llevadas por un análisis muy profundo de sí, y de lo

que quiere para el mismo, sin poner en peligro la relación con los demás.

En el caso del profesor de educación básica encontramos que mantiene un

proceso de construcción de esa identidad profesional que se entrecruza singularmente

con su vida biológica y su vida profesional, a lo largo de los períodos críticos en donde

debe afrontar y confrontar dilemas y decisiones coyunturales que permitirán concebirle

en una fase o en un estadio determinado. Estudios realizados en esta área, (Torres,

2005) han permitido categorizar tanto el proceso de la construcción de esta identidad

profesional docente, concibiéndola en primero término como un constructo teórico que

surge y se produce de una percepción auto organizada, así como las características de

cada una de ellas. El docente va construyendo paulatinamente su identidad profesional

en el entrecruce de su vida laboral –incluyendo la interacción compleja y el entramado

sindical- su vida profesional y su vida personal y biológica.

Dentro de su estudio Torres (2005) identifica ocho grandes categorías que

permiten definir aquello que acontece, sucede y le mantiene preocupado, en ocasiones

satisfecho y en ocasiones insatisfecho al docente.

La novatez docente (20-25 años). Se caracteriza por el interés del docente por

demostrar que sus aptitudes, habilidades y conocimientos merecen un reconocimiento.

Abandono de novatez e inicio de consolidación (26-30 años). Continúa con la idea de

trascender, aparece la necesidad de lograr un reconocimiento como docente y hacer

carrera. Aparece cierta insatisfacción y consideración de abandonar la carrera. Su

pensamiento es más pragmático.

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 Consolidación docente (31-35 años). Se define y adopta un modelo como

docente con el cual se siente satisfecho y estable; va construyendo un discurso propio

que le permite legitimarse como un docente. Se incrementa su motivación por hacer

carrera.

Plenitud docente (36-40 años). Madura su modelo como punto culminante de

su realización. Redimensiona su puesto y función. Aparece una especie de revaloración

de sí mismo dentro de la carrera (Huberman, 2000).

Inicio de dispersión docente (41-45 años). Se caracteriza por una ausencia de

elementos hacia un área concreta y puede considerarse como un periodo de inicio de

declinación. Busca su desplazamiento hacia la obtención de una coordinación o una

supervisión escolar.

Dispersión docente (46-50 años). Se consolida la dispersión en dos sentidos:

por un lado, en su apreciación hacia el tipo de conocimientos que considera como

necesarios en un perfil ideal del profesor y por otro, en su movilización concreta hacia

puestos administrativos. Siente un desencanto por la profesión.

Preparación para la salida (51-55 años). Se observa lo que Huberman (2000)

define como serenidad/distanciamiento afectivo, en donde el profesor pierde la energía

y el ímpetu de las etapas anteriores y adquiere la serenidad que otorga el dominio de un

oficio aprendido y, al mismo tiempo, una distancia afectiva mucho mayor hacia los

alumnos, los maestros y la escuela. Vive una reconceptualización de su propia

identidad. Considera que todo tiempo pasado fue mejor.

Salida inminente (56-60 años). Aquí se plantean dos opciones divergentes: una,

la posibilidad de una salida serena, si los estadios previos han sido de realización plena,

y otra, de queja convertida ahora en una salida amarga. En la salida serena hay una

búsqueda e incorporación hacia actividades vinculadas nuevamente al ámbito

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educacional, como asesores, expertos en áreas temáticas y contenidos o en planes de

estudio específicos para escuelas normales y otras instituciones formadoras de docentes.

En la salida amarga la historia propia es el único referente modélico para filtrar y

evaluar los acontecimientos, las personas, sus resultados y su rendimiento.

Descripción metodológica

Muestra

La muestra estuvo integrada por personal docente de una escuela primaria de

sostenimiento estatal de un municipio del noreste del estado de Nuevo León; en la

primaria escogida se seleccionó a siete docentes, una psicóloga y directora, que

constituyeron el 60 % del personal.

Procedimiento

Los instrumentos utilizados fueron la observación participante y no intrusiva. Después

de la observación, se escogió la entrevista como instrumento de obtención de datos. Se

hicieron entrevistas grabadas y escritas, que se transcribieron después; el procedimiento

usado fue el siguiente: con el objeto de dejar que las personas hablaran, se iniciaba con

algunas preguntas y en otras ocasiones se charlaba solamente, procurando imparcialidad

y no influir en las respuestas de los entrevistados. Las entrevistas se realizaron

principalmente en el centro escolar, y algunas en los domicilios de los entrevistados, se

realizó una guía de preguntas que contemplaban aspectos familiares y laborales de los

docentes, a la vez que incluían relatos de su infancia y adolescencia, principalmente los

que tuvieron que ver con la elección de la carrera.

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Resultados

La mayoría de los maestros entrevistados coinciden en que es en la infancia y el

principio de la adolescencia cuando su identidad se manifiesta, según la identificación

que la persona tenga con aquellas personas significativas o no en su vida; todos

iniciaron sus estudios docentes entre los 14 y los 17 años -período adolescente-, algunos

por identificarse con alguna persona deciden desde más pequeños la profesión que

tendrán; como el caso de la maestra que de niña jugaba a la escuelita y a quien un

maestro mayor iba a buscar a su casa para los cursos de verano; está aquella maestra que

pertenecía a un grupo religioso donde asistía a los cursos de verano y tenía sus primeros

acercamientos con la docencia. La maestra, que por una causa fortuita, el fallecimiento

de su padre, decide cumplir su última voluntad.

Estas inquietudes y tropiezos iniciales coinciden con la etapa de inducción y

vagabundeo; donde los principales objetivos de los maestros son familiarizarse con su

profesión, encontrarle un sentido y sobre todo, dominar los contenidos y tener un

control de los alumnos; las maestras han hallado en la responsabilidad la respuesta a sus

inquietudes.

Una de las maestras de más antigüedad (43 años), está pasando por una etapa de

transición, por un lado siente que domina su materia, lleva varios años con el grupo de

tercero, y comenta que tiene las planeaciones de todos los años, sin embargo, el período

de transición está siendo difícil, al perder el liderazgo de años anteriores y sucumbiendo

a las nuevas generaciones.

Retomando el caso de la maestra citada, Torres (2005), señala la necesidad de la

persona de obtener una sanción o un reconocimiento para existir; la maestra señalada

por sus actitudes recibe sanciones en vez del reconocimiento que ella desea, menciona

que los demás ya saben como ella es, que es mala que grita mucho, esto comprueba

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también lo que se dice al respecto de la identidad, que cada individuo sabe lo que se

opina de él. Lo que en su infancia era una situación privilegiada, por el hecho de ser la

única mujer, viene a ser su talón de Aquiles, a la hora de crecer, porque justo por la

educación recibida en su familia, integrada sólo por hombres, todas las obligaciones son

su responsabilidad, incluida la salud de su hermano y de su mamá. Podría ser que esa

niñez sin carencias, fuese lo que marcase su identidad que niega toda necesidad de

ayuda.

Otro maestro de los jóvenes, manifestó su satisfacción al ser reconocido por la

Comunidad Educativa, al compartir con sus alumnos actividades simples como ir de

pesca; el maestro aún es joven, está en la etapa de ingreso al mundo adulto; se encuentra

entre la carrera que ejerce y la que desea ejercer que es la abogacía; probablemente

consiga obtener todo lo que desea, aún a costa de sacrificar algunas cosas, como por

ejemplo el rendimiento académico de sus alumnos, el control del grupo. Por medio del

relato de cada docente de la escuela, se construye la historia narrada de cada personaje.

Al rescatar estos relatos, es posible imaginar, al maestro que llegó a su lugar de

práctica junto con sus compañeros de generación y se da cuenta que no hay escuela, que

les toca hacer las gestiones para construirla, al igual que la maestra que trabaja en aulas

móviles y colabora en la realización del estudio de factibilidad que hizo posible la

construcción del edificio escolar tan necesario en ese lugar. La directora, que no pudo

ser ingeniera civil, pero sustituye esta profesión por un desempeño impecable en la

docencia; una maestra que desde niña buscaba sobresalir, y que decide que la mejor

manera de hacerlo, es por medio de la preparación, constancia, responsabilidad y

seriedad. La psicóloga que al enfrentarse al grupo de alumnos, descubre que requiere las

herramientas pedagógicas para sobrevivir en el magisterio, y que decide estudiar, y

dedicarse a un grupo. La riqueza de la biografía como lo señala Bolívar (2004), radica

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en las historias contadas, en la reconstrucción del pasado, el presente y el futuro; en la

reflexión que sobreviene a este relato, por parte de la persona, para darse cuenta del

proceso que ha seguido a lo largo de su vida para llegar a donde está a ser lo que es.

De las nueve personas entrevistadas, poco más de la mitad tuvieron que hallar

una significación a su profesión; para el resto cuatro docentes, la carrera escogida era la

que deseaban y dos de ellas tienen planes de mejoramiento, solo uno de los docentes,

que tiene una ocupación adicional a la de maestro, y que si lo desea, puede combinarlas,

ahí mismo en la Secretaría, o en el terreno particular. De manera general, pudo

comprobarse que efectivamente los maestros pasan por ciertas etapas a lo largo de su

vida; claro que no todos pasan al mismo tiempo, ni con las mismas situaciones, pero hay

una constante que se deja ver en cada entrevistado, y es que comparten una profesión,

que desean un reconocimiento y buscan su bienestar.

El proceso de identidad profesional en el docente de educación básica presenta una

vinculación directa con el quehacer cotidiano de cada profesor. La interacción con los

compañeros, el puesto o ubicación laboral-profesional dentro de la estructura escolar y

es condicionado en cierta manera por el recorrido y trayectoria de cada uno de los

profesores, si bien existen fases o etapas que pueden ubicarse desde la teoría como

comunes en el desarrollo de la carrera del profesor. La forma en que cada profesor

genera, mantiene y experimenta el contenido de cada fase tiene que ver con la

caracterización o resultante de la misma.

De esta misma manera la forma en que se ha vivido la primera infancia parece

ser determinante en relación no sólo a las decisiones importantes en la vida adulta sino

en los niveles de satisfacción o insatisfacción vinculados a esas decisiones. La

introyección de modelos para un niño o niña en esa etapa son cruciales en función de

ubicar valores y virtudes como la responsabilidad, el compromiso, el apego y

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dedicación a una profesión, todo ello en función de los modelos incorporados en esa

primera infancia.

Parece existir una relación cercana o estrecha entre la incorporación de virtudes

y valores en la primera infancia con la idealización que se identifica en el discurso de

los profesores al discutir temáticas como vocación, responsabilidad, servicio y

compromiso. En los casos revisados esta relación persistió en la narrativa de los

profesores al referirse a algún familiar que les inspiró, antes que un maestro, para

mantener una idea clara sobre el trabajo, la dedicación, el compromiso y la idea de

servicio ante los demás. Estos elementos podrían encontrarse repetidamente, sobre todo

el aquellos profesores que en esta investigación y en otras (Torres, 2005), hemos

caracterizado como identificados con la profesión y que en la vida cotidiana podrían

identificarse como optimistas, satisfechos con su trabajo, con un sentido de entrega

continua, plenos, a pesar de una edad biológica avanzada (cuando es el caso), a

diferencia de aquellos no identificados con su profesión quienes presentan las

características opuestas a las mencionadas y quienes justifican su existencia laboral con

un desempeño menor al promedio que justifica lo que consideran un salario bajo e

inadecuado, desde su propia percepción.

Referencias bibliográficas

Bolívar, A. et al, (2004). Investigar la identidad profesional del profesorado: Una

triangulación secuencial [69 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(1), Art. 12. Recuperado
en agosto 2005 de:
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-05/05-1-12-s.htm.
Fernández, M. (1998). Ciclos de vida de la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía. 266,
52-57.

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Giménez, G. (2002). Paradigmas de identidad. En Chihu, A. (2002). Sociología de la
identidad. México: Universidad Autónoma Metropolitana.
Huberman, M., Thompson, C. y Weiland, S. (2000). Perspectivas de la carrera del
profesor. En B. J. Biddle, T. L. Good y I. F. Goodson (Eds.), La enseñanza y los
profesores: Vol. I. La profesión de enseñar (pp. 19-38). Barcelona: Paidós.
Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de caso. CA. Gallardo, Trad. 2ª. Ed.).
Madrid: Morata.
Torres, M. (2005). La identidad profesional del profesor de educación básica en
México. Tesis de doctorado. Universidad Autónoma de Barcelona.