Resolucion 274 1

GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CORDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y
DISMINUÍDOS VISUALES
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba

Actualización diciembre 2018
AUTORIDADES DE LA
PROVINCIA DE CÓRDOBA
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Walter M. Grahovac
Delia M. Provinciali
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Santiago Lucero

EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL. Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales.
Coordinación del equipo de Desarrollo Curricular Nacional

Emanuel Lista director nacional de Formación Inicial del INFD
Soledad Areal coordinadora general de Desarrollo Curricular del INFD
Equipo de coordinación curricular jurisdiccional

Actualización 2018: Santiago Lucero, Mirtha Fassina, Mariana Torres.
Coordinación curricular del Profesorado de Educación Especial

Analía Sorasio
Campo de la Formación General y Campo de la Práctica Docente

Equipo de elaboración del Diseño Curricular del Profesorado de Nivel Inicial y Primario: Gloria
Edelstein, Gabriela Domjan, Patricia Gabbarini, Leticia Piotti, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf,
Marcelo López, Ana Karina Peña, Mariana Torres, Gabriela Camps, Sergio Andrade, Roxana
Mercado, Liliana Sinisi, Eduardo López Molina.
Equipo de elaboración del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial: Mirtha
Fassina, Silvia Ruth Gotthelf, Analía Sorasio, Marcela Berreta, Mariana Torres.
Actualización curricular 2018 aportes a las unidades de Didáctica General, Pedagogía,

Problemáticas y Desafíos de la Educación, Historia y Política de la Educación Argentina.
Mariana Torres, Mirtha Fassina, Luciana Caverzacio.
Campo de la Formación Específica Común en Educación Especial

Historia y Perspectiva de la Educación Especial: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Lectura y Escritura Académica: Silvia Ruth Gotthelf, Gabriela Gay
Neuropsicología del Desarrollo: Martín Cipollone
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetivad: Delia Lozano
Educación Sexual integral: Delia Lozano
Sujetos de la Educación Especial: Delia Lozano
Multidiscapacidad: Silvia Romero
Trabajo integrado con Familia y Comunidad: Delia Lozano
Trayectorias Educativas Integradas: Marcela Berreta, Analía Sorasio
Lenguaje Corporal y Ed. Especial, Ed. Psicomotriz: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Matemática y su Didáctica: Liliana Eguiluz, Mabel Pujadas
Equipo de elaboración de las Didácticas Específicas del Diseño Curricular del Profesorado de
Nivel Inicial y Primario: Silvia Vidales, Sandra Molinolo, Graciela Gaitán, Shirley Barbisán, Gloria
Mateu, Ana María Scassa, Marcela Cena, Marcelo López, Marta Kowaldo, Victoria Centeno.
Orientación en Ciegos y Disminuídos Visules

Gabriela Migueltorena, Silvia Romero
Matemática y su didáctica: Herramientas de Cálculo: Liliana Eguilluz, Mabel Pujadas.
Especialistas consultados en Educación Especial

Claudia Astudillo, Silvia Delgado, Liliana Pantano, Alicia Valsagna, Alejandra Vidal, Claudia
Amusategui.
Consulta 2014 Docentes y directivos que participaron de la Evaluación del Desarrollo Curricular
de los Profesorados de Educación Especial

Consulta 2017 para la actualización del Diseño Curricular de Profesorados de Educación
Especial: Alicia Bonetto, Analía Sorasio, Gabriela N. Rovezzi, Silvia Leguizamón
Colaboradores
Supervisores de Nivel Superior de la DGES y Supervisores de Nivel Superior de la DGIPE a cargo de los
Profesorados de Educación Especial.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de Directivos, Docentes y Estudiantes de los Profesorados de Educación
Especial de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos a Cecilia Veleda Directora del Instituto Nacional de Formación Docente.

Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………. 8
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR………………………………………………….. 9
Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente……………………….. 9
Lineamientos de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente……………………… 10
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR…………………………………………………….. 11
Los principios orientadores………………………………………………………………………………… 11
Las acciones desarrolladas………………………………………………………………………………… 12
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL…………. 13
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN………………………………………………………………………. 15
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………… 15
Consideraciones Generales………………………………………………………………………………… 16
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General………………………………………. 17
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica…………………………………… 17
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente…………………………………………. 18
LOS FORMATOS CURRICULARES………………………………………………………………………... 21
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL……………………………………………………... 22
EL SISTEMA DE CRÉDITOS PARA LOS ESTUDIANTES………………………………………………. 22
CONDICIONES DE INGRESO……………………………………………………………………………….. 23
CARRERA: Profesorado de Educación Especial. Orientación en Ciegos y Disminuidos
24
Visuales…………………………………………………………………………………………………………
TÍTULO: Profesor/a de Educación Especial. Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales. 24
ESTRUCTURA CURRICULAR: ……………………………………………………………………………
25
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 30
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………… 30
Problemáticas Socioantropológicas en Educación……………………………………………………. 32
Psicología y Educación…………………………………………………………………………………….. 34
Lectura y Escritura Académica …………………………………………………………………………… 35
Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativa en Ed. Especial……………… . 37
Historia y Perspectivas de la Ed. Especial………………………………………………………………. 40
Neuropsicología del Desarrollo…………………………………………………………………………… 43
Educación Psicomotriz …………………………………………………………………………………….. 44
Anatomofisiopatología del Aparato Visual……..……………………………………………………… 46

2º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 48
Filosofía y Educación……………………………………………………………………………………….. 48
Didáctica General…………………………………………………………………………………………….. 49
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Ed. Especial…………………………... 52
Lengua, Literatura y su Didáctica…………………………………………………………………………. 55
Matemática y su Didáctica I..……………………………………………………………………………….. 57
Educación Artístico Expresiva……………………………………………………………………………... 59
Sujetos de la Educación Especial………………..………………………………………………………... 61
Sistema Braile I…………...…………………………………………………………………………………... 63
Habilidades de la Vida Diaria.…….………………………………………………………………………... 64
Estimulación Visual…………………………….…………………………………………………………… 65
Orientación y Movilidad……………………………………………………………………………….……. 67
3º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 69
Historia y Política de la Educación Argentina…………………………………………………………… 69
Práctica Docente III y Residencia en Ed. Especial……………………………………………………… 71
Ciencias Naturales y su Didáctica…………………………………………………………………………. 73
Ciencias Sociales y su Didáctica………………………………………………………………………….. 76
Multidiscapacidad…………………………………………………………………………………………….. 78
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetividad……………………………………………………… 80
Abordajes Pedagógicos en Sujetos con DV…………………………………………………………… 81
Sistema Braile II………………………………………………………………………………………………. 82
TIC y su Enseñanza en DV………………………………………………………………………………… 83
Matemática y su Didáctica: Herramientas de Cálculo……………………………………………….. 85
Taller Tifológico de Materiales Educativos………………………………………………………..…... 86
4º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 88
Ética y Construcción de Ciudadanía……………………………………………………………………… 88
Práctica Docente IV, Residencia y Ateneos sobre Multidiscapacidad……………………………… 90
Trabajo Integrado con Familia y Comunidad……………………………………………………………. 93
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad……………………………………………………….. 94
Educación Sexual Integral………………………………………………………………………………….. 96
Trayectorias Educativas Integradas………………………………………………………………………. 98
Investigación en Ed. Especial……………………………………………………………………………… 99
Rehabilitación…………………………………………………………………………………………………. 101
Orientación y Formación Laboral en DV……………………………………………………………….. 102

INTRODUCCIÓN
La cuestión de los sujetos deficientes supone un problema educativo, de ética
y de derechos humanos, del mismo modo en que se hace referencia a los
niños de la calle, los sin tierra, los negros, indígenas, homosexuales,
analfabetos. Los deficientes no constituyen un grupo particular de excluidos,
ni deben ser excluidos de otras exclusiones. No se trata de un simple juego
de palabras. Negar un abordaje político, histórico y cultural en este campo,
constituye el primer hecho discriminatorio sobre el cual, después, se
entretejen todas las demás discriminaciones de ciudadanía, sociales,
lingüísticas, políticas, comunitarias y culturales.
La lista de los sujetos y grupos excluidos es cada vez más inacabable, cada
vez más mayoritaria. Resulta de la construcción de la alteridad, de la
producción de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos.
Pero que utilizamos para poder ser nosotros mismos.
Carlos Skliar1
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesor/a Educación Especial con
Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales de la Provincia de Córdoba,, se inscribe en el Proceso
Nacional de Institucionalización y fortalecimiento del Sistema Formador de Docentes, iniciado durante el
año 2008
Este diseño se enmarca en los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente vigente a partir
de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional que organiza la Dirección General de
Educación Superior y define la transformación curricular como una de las principales acciones
estratégicas de la Política Educativa. La Ley de Educación Nacional define a la Educación Especial como
una de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional caracterizada,
principalmente, por las propiedades y características de un grupo o conjuntos de grupos específicos de
sujetos a los que atiende.
La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 define a la Educación Especial como una modalidad
del sistema educativo Provincial que comprende el conjunto de servicios, recursos y procedimientos
destinados a garantizar el derecho a la educación de las personas con algún tipo de discapacidad,
temporal o permanente. Por el principio de inclusión educativa se asegura la integración de los alumnos
con discapacidad en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. Asimismo,
la escuela especial brinda atención educativa a todas aquellas personas cuyas problemáticas específicas
no puedan ser abordadas por la escuela común.
La elaboración de esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar y reconstruir la
centralidad del Nivel Superior en la Formación de Docentes para los diferentes niveles y modalidades del
Sistema Educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
Superiores, reconociendo su historia, las experiencias pedagógicas relevantes, la participación de los
diferentes actores y sus características idiosincrásicas.
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio curricular.
Por eso, se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar las
dificultades y expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la apropiación y
autoría colectiva en la construcción curricular.
La transformación plantea como finalidad una formación integral que promueva en los estudiantes, la
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como
profesionales, como trabajadores, como ciudadanos comprometidos con la educación; ampliando sus
experiencias educativas y generando formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la
cultura.
En este diseño, como marca distintiva, se propone un trayecto formativo flexible e integrado que valore el
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes y, a su vez,
reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones
1Doctor en fonología. Investigador del Área de Educación y especialista en comunicación humana. Reconocido por
su trayectoria en Educación Especial, tiene una mirada filosófica crítica sobre el largo camino a recorrer para
alcanzar la inclusión en nuestro país.
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba - 8 -

personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración permanente entre los docentes
del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la recepción
de nuevas experiencias formativas.
En este sentido se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular
como aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de
formación.
El proceso de renovación curricular implica la revisión periódica de las propuestas de formación docente
con la finalidad de situarla en los cambios contextuales producidos en el sistema educativo provincial y
nacional en el marco de la normativa vigente. Se pretende asegurar la calidad de la educación, la
cohesión y la integración nacional, y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones
correspondientes
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR
Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente

El proceso de construcción del diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política
nacional de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 se redefinen los marcos regulatorios de la
educación en la Argentina y se reformula el papel de la intervención del Estado Nacional en el sistema
educativo, “concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de
la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos como las libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, garantizando el acceso de todos los ciudadanos a
la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de
desarrollo con crecimiento económico y justicia social”.2 En particular la “modalidad de Educación Especial”3
comprende una perspectiva de transversalidad al Sistema Educativo y, por eso, la articulación y la coordinación son
requisitos centrales en su propio funcionamiento. Esta perspectiva debería analizarse desde todos los ámbitos,
incluida la Educación Especial, para desarrollar trayectorias educativas integrales de alumnos con discapacidad en
todo el Sistema Educativo. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común.
En este marco, se fundamenta la necesidad de mejorar la calidad de la formación docente, como una
apuesta estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad. Por ello se
crea el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a nivel
nacional de las políticas de formación docente, y se le asigna como una de sus funciones el desarrollo de
los lineamientos curriculares de la formación docente inicial.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales, proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño
curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración, congruencia y complementariedad en
la formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes, una mayor articulación
que facilite la movilidad de los estudiantes, durante la formación, entre ISFD; y el reconocimiento nacional
de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar de importancia en las políticas de reforma educativa,
reafirma su centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor
autonomía, ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural,
político y social.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr
que los cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que
generan estas limitaciones permite reconocer la importancia asignada al proceso de construcción
curricular inscripto en un contexto de construcción federal de políticas educativas en el ámbito del
2Ley de Educación Nacional. Art. 2, 3 y 7. Res.24/07.Anexo I. Lineamientos Curriculares Nacionales para la

Formación Docente.
3
Educación Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina: orientaciones I / coordinado por Daniel
López. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009.

Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de Educación y del Instituto Nacional de
Formación Docente.
La ley 26206 concibe a la educación como herramienta política sustantiva en la construcción de una
sociedad más justa e igualitaria, pero requiere, para su materialización, de la existencia de un sistema
formador consolidado. En este sentido, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de
Formación Docente, potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular,
al tiempo que, reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto público, obliga al Estado a
generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones.
Presenta, entre sus aspiraciones, la superación de la atomización del sistema formador a través de la
planificación de las acciones, la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo
docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a la
revisión y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del
Nivel Superior.
Lineamientos de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente

El proceso de institucionalización de la formación docente se enmarca en las definiciones de la política
educativa provincial. En este sentido, la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba 9870/10, define a
la formación docente inicial como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de
las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”4.
El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba propone entre sus objetivos:
- Afianzar y profundizar el proceso de renovación pedagógica de la formación docente inicial y la
formación técnica de nivel superior.
- Potenciar el desarrollo profesional docente y jerarquizar la formación continua.
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas
prácticas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
- Establecer estrategias de trabajo cooperativo entre el sistema educativo y los sistemas
universitario, científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los
esfuerzos y potenciar los procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al
desarrollo de una política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el Consejo Federal de Educación en la Res.174/12
en relación a las “Pautas Federales para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje y las
Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y modalidades, y su regulación”.
- Atender al cumplimiento de la Resolución Provincial N° 712/15 que establece la estructura
curricular de la Educación Secundaria de Modalidad Especial y la certificación de los egresados
de la modalidad.
- Atender a la concreción de la Resolución CFE N° 311/16 Anexo I, II, III, IV en relación a la
“Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad”.
- Atender a los compromisos establecidos por el Plan de Acción Estratégico 2016-2021 “Argentina
Enseña y Aprende”.
- Implementar los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria para la provincia de
Córdoba, atendiendo a los N.A.P de Nación.
- Promover, con la creación del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, “estudios destinados
a desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el campo científico,
tecnológico, humanístico y artístico”, destinado a docentes y supervisores de todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo Provincial.
Desde la Dirección General de Educación Superior se proponen como acciones prioritarias:

- Consolidar la DGES, en su dimensión académica, administrativa y técnica.
4
Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Apartado Quinto. La
Educación Superior.

- Desarrollar y fortalecer la gestión democrática en las Instituciones Superiores.
- Planificar la oferta educativa del Nivel Superior.
- Promover la calidad académica en todas las instituciones del sistema formador.
- Dar continuidad al proceso de renovación y validación de los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales para la Formación Docente.
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación Integral de la Formación Docente desarrollado en
forma conjunta entre el INFD y la Jurisdicción.
- Desarrollar prácticas que promuevan la participación de los estudiantes de educación secundaria
en los ISFD, brindando información que ofrezca la opción por las carreras de formación
docente.
- Articular y desarrollar acciones de formación docente continua en el Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos que contribuyan al desarrollo profesional.
- Afianzar las funciones de formación inicial y continua, de investigación y de apoyo pedagógico
que se desarrollan en cada ISFD.
- Promover la elección de la docencia, fortaleciendo las propuestas de ingreso, permanencia y
egreso que tiendan a la mejora de la formación docente inicial y continua.
- Desarrollar el Seminario Oficio de Enseñar como instancia de ingreso obligatorio a las carreras
de formación docente, ofreciendo un espacio para pensar las problemáticas y desafíos de la
tarea docente.
- Promover el desarrollo de las capacidades y conocimientos indispensables para el ejercicio de
la profesión docente atendiendo al cumplimiento de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de
Capacidades de la Formación Docente Inicial
- Dar continuidad a la sustanciación de concursos a cargos directivos y a cargos de coordinador
de enseñanza superior de los ISFD.
- Promover la difusión y publicación de producciones institucionales en la Revista IPEF de la
DGES.
- Fortalecer los procesos de gestión y articulación entre los diferentes niveles del Sistema
Educativo que enriquezca las trayectorias formativas vinculadas a las Prácticas Docentes.
- Difundir las carreras de formación docente y promover su elección en los estudiantes de
Educación Secundaria.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Los principios orientadores

El proceso de construcción curricular, como acción de política de reforma educativa, se sostiene en un
conjunto de intenciones y de acciones que se materializan en la organización del plan de estudios, a su
vez, la dinámica puesta en marcha para su construcción implica el reconocimiento de una compleja trama
de especificaciones a nivel Nacional, Jurisdiccional e Institucional.
En este sentido, el curriculum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y
actores que pueden y deben ser reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El
movimiento de relación entre ellos, supone un proceso sistemático de recontextualización donde se
producen modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la imagen de linealidad y verticalidad
por la de amplitud e inclusión.
El Diseño Curricular Jurisdiccional se adecua a los lineamientos curriculares nacionales y se referencia en
los criterios comunes definidos para todo el Subsistema Formador, tales como: la duración de la carrera,
la organización de los campos formativos, el fortalecimiento del orden disciplinar para la estructuración
del curriculum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación favoreciendo
la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje que atraviesa el
trayecto formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema Formador. Al mismo tiempo,
supone la tarea compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e historias educacionales de los
ISFD de Educación Especial de la provincia para su expresión en el currículum. Del mismo modo, el
vínculo con el nivel institucional implica una construcción particular mediada por los otros dos niveles de
la política, que supera una imagen de aplicación o adaptación, propiciando la articulación a lo largo de
todo el proceso de diseño y desarrollo curricular.

La construcción del curriculum de la Formación Docente en Educación Especial debe comprometerse con
un proceso general de democratización de la cultura y la enseñanza que se sostenga, por un lado, en la
articulación con diferentes instituciones educativas, culturales y organizaciones sociales y, por otro, en el
reconocimiento de la diversidad constitutiva de estas instituciones.
Para dar coherencia a este proceso de construcción, revisión y actualización curricular se definieron
estos principios orientadores de la acción:
- La recuperación de los procesos, historias y trayectorias de las instituciones desde sus propuestas y
prácticas formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las experiencias
en ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los ISFD que influyen en la viabilidad
de las propuestas de cambio.
- La promoción de la participación de todos los actores involucrados, de manera directa o indirecta, en
la Formación Docente, estableciendo los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de
expresiones.
- El fortalecimiento de los procesos de articulación a diferentes niveles: jurisdiccional, regional y
nacional.
- La necesidad de consolidar el diálogo continuo entre los debates conceptuales y las referencias
acerca de las prácticas de formación docente.
- El acompañamiento a las instituciones formadoras en la gestión y desarrollo curricular.
- El respeto a las condiciones laborales preexistentes de los docentes implicados en la transformación.
- La necesidad de generar las condiciones organizativas y administrativas que favorezcan y posibiliten
la implementación de los cambios curriculares en las instituciones formadoras.
- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema formador y los distintos niveles del Sistema
Educativo.
Las acciones desarrolladas

Los principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas que promovieron un debate
público tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación y avanzar en la producción del diseño
curricular. El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de reforma curricular en el
ámbito jurisdiccional y nacional.
- Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el contexto de mejora
del sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res. 24/ 07 y anexos y Res. 74/08 y
anexos, Res.Min.1892/16 Proc. Validez Nacional de Títulos)
- Análisis de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la Formación Docente Inicial.
- Evaluación del desarrollo curricular de los profesorados de Educación Especial con la participación de
los directivos, docentes y estudiantes de los ISFD.
- Revisión y análisis de los N.AP y de los Diseños Curriculares de para los niveles obligatorios del
sistema educativo de la Provincia de Córdoba
- Encuentros jurisdiccionales en talleres de carácter disciplinar con especialistas del Campo de la
Formación General, del Campo de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Consulta a la Dirección General de Educación Especial y Hospitalaria
- Revisión y adecuación del Diseño Curricular de la Formación Docente en Educación Especial
considerando las sugerencias observadas en: el informe final de la COFEV; la información construida a
partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2014) y los talleres de acompañamiento,
desarrollo y actualización curricular; el Informe Nacional de Evaluación de los Profesorados de
Educación Especial, Educación Física y Educación Artística (Serie Evaluación del Desarrollo Curricular
y Condiciones Institucionales 2016)

FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La docencia es una profesión y un trabajo cuya especificidad se centra en los procesos de transmisión y
producción de conocimientos en torno a la enseñanza tendiente al desarrollo integral de los sujetos con
los que se interactúa. La enseñanza se define como una acción compleja que se despliega en la toma de
decisiones acerca de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar, y que requiere de la reflexión y
comprensión de las múltiples dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas,
metodológicas y disciplinares, para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras del propio
sujeto, del otro y del contexto en que se actúa.
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Ciegos y
Disminuidos Visuales supone generar las condiciones para que, quien se forma, realice un proceso de
desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va más allá
de las experiencias escolares. Por esta razón, se observa como elemento clave en la formación, la
participación en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder
comprender y actuar en diversas situaciones.
La formación docente es un proceso permanente y continuo que acompaña el desarrollo
profesional, la formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y
un espacio de construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento,
conocimientos y prácticas. Se trata de un proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que
participan de la construcción de la docencia
Desde este enfoque, la propuesta de formación docente necesita, por un lado, reconocer las huellas
históricas en las instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes significados como
valiosos y por otro lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza ,
en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales ;
que fortalezcan el compromiso con la igualdad y la justicia; que amplíe la confianza en el aprendizaje de
los estudiantes y que participen en la construcción de otros horizontes posibles.
En el marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional 26.206 se establecen los
fines y objetivos de la política educativa nacional, definiendo, entre ellos: “Brindar a las personas con
discapacidades temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus potencialidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.
En tal sentido se entiende a la Educación Especial como una modalidad que se enmarca en el principio
de inclusión y que requiere para su desarrollo un trabajo conjunto al interior del sistema educativo. Centra
su preocupación en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para garantizar la
igualdad en el derecho a la educación. “La Educación especial se concibe como un conjunto de
propuestas y recursos educativos, especializados y complementarios, orientados a la mejora delas
condiciones de enseñanza y aprendizaje”.5 Las necesidades de los estudiantes son reconocidas como
necesidades de las instituciones y las diferencias están dadas por los ritmos, formas y motivaciones para
los aprendizajes, y en este sentido, inclusión e integración deben vincularse y repensarse en las
prácticas. La inclusión como principio y la integración como estrategia metodológica.
La formación docente inicial en Educación Especial prepara para el ejercicio de la docencia, privilegiando
los aspectos educativos de las prácticas profesionales, generando las condiciones para la concreción
efectiva del derecho a la educación
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el
Profesor/a en Educación Especial
- Brindar educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en
cada una de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
5
Documento de Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones. Ministerio
de Educación de la Nación 2009.

- Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una
sociedad más justa. 6
- Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo
con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. 7
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de
participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. 8
- Enriquecer el capital cultural de los futuros docentes y fortalecer su sensibilidad,
entendiendo al docente como trabajador, transmisor y recreador de la cultura.
- Fortalecer la vinculación de la formación docente con las escuelas asociadas y con otras
instituciones y organizaciones sociales, reconociendo y valorando el aporte que hacen a la
formación docente inicial.
- Articular la formación superior de docentes de Educación Especial, fortaleciendo el vínculo con las
escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el
aporte que hacen a la formación docente inicial.
- Propiciar saberes vinculados con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación que
favorezcan su lectura crítica en tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus
implicancias respecto a la lógica de producción del conocimiento.
- Aprender a trabajar en equipo acompañando la trayectoria escolar del alumno/a, diseñando y
poniendo en marcha de procesos flexibles de enseñanza y aprendizaje, así como su seguimiento,
monitoreo y evaluación.
- Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la
reflexión y actualización permanente de los marcos teóricos de referencia.
- Producir intervenciones pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las personas con
necesidades educativas especiales a lo largo de toda la vida, que contemple la educación especial
en los niveles educativos obligatorios y/ o las modalidades.
- Elaborar diferentes esquemas de decisión frente a las situaciones que serán siempre específicas y
que requerirán del diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas
para la enseñanza de contenidos específicos, a sujetos concretos, en contextos socioculturales y
educativos particulares.
- Disponer de recursos pedagógicos para participar de instancias institucionales y técnicas para la
orientación de la trayectoria escolar más adecuada para los alumnos con necesidades educativas
derivadas de la discapacidad temporal o permanente, en todos los niveles de enseñanza obligatoria.
- Concebir la práctica docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y desarrollar proyectos
institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto.
- Acompañar procesos de escolarización de sujetos con necesidades educativas derivados de la
discapacidad en os diferentes niveles del sistema educativo, en el marco de la integración escolar o
en propuestas equivalentes.
- Conocer e interpretar las principales características del medio, los recursos que de él pueden
aprovecharse, las limitaciones que impone, considerando su influencia en la educación de los
alumnos.
- Adaptar tanto los propósitos y contenidos educativos, como las formas de trabajo, a los
requerimientos particulares que presentan los sujetos con discapacidades, y a cada ámbito donde se
desarrolle la acción.
- Reflexionar y desarrollar acciones pedagógicas que valoren la diversidad y la diferencia como
constitutivas de los procesos educativos.
- Disponer marcos pedagógicos, conceptuales y metodológicos, para desarrollar tareas
6 Ley de Educación Nacional Art. 71

7 Ibíd. ant.

interdisciplinarias que propicien la inclusión en el sistema educativo.
El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformación y de gran diversidad,

demanda atender a los nuevos paradigmas, a la capacidad de interpretación de la realidad escolar y
social, a la habilidad para promover la colaboración, la reflexión y el diálogo con otros profesionales, a la
participación en los procesos de gestión escolar y al reconocimiento de las diferencias individuales de los
sujetos con o sin discapacidad. Estos desafíos se constituyen en los principales estímulos para orientar
la formación docente en Educación Especial.
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN
Fortalecer las prácticas de formación docente implica pensar el lugar de los sujetos en la configuración de
los procesos educativos y reconocer la fuerza de la intersubjetividad puesta en juego en redes de
experiencias, saberes, historias, deseos y resistencias constituidas en cada espacio formativo. También
supone consolidar ámbitos democráticos, solidarios y cooperativos de encuentro con otros.
La concepción acerca de los sujetos y del vínculo con el conocimiento que define el curriculum, la
institución formadora y cada docente en el espacio del aula, habilita el desarrollo de determinadas
prácticas, perspectivas u horizontes formativos. Una propuesta educativa incluyente, requiere conocer y
comprender quiénes son los estudiantes que acceden a las carreras de Nivel Superior, contemplando su
singularidad, su recorrido educativo y social.
Se propone un trayecto formativo que considere a los estudiantes, jóvenes y adultos, como portadores de
saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, atravesados por características
epocales. “Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y comprometida
con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un campo u objeto de
estudio, entender su lógica, sus fundamentos y que obre de soporte para objetivar las huellas de sus
trayectorias escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de prácticas de
enseñanza”. (Edelstein, Gloria, 2008)
El proceso de formación de los estudiantes, debe generar condiciones para el ejercicio de la
responsabilidad de su propio proceso de formación. Supone oportunidades de elección y creación de un
clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluidas las curriculares, puedan ser objeto
de debate entre quienes participan en la institución para que se sientan miembros activos de una tarea
propia y colectiva.
En este sentido, se promueve una gramática institucional en la que se diversifiquen los espacios y
experiencias formativas estimuladoras de la autonomía.
El desarrollo del curriculum debe resignificar en el trayecto de formación el vínculo entre la escuela y el
conocimiento. La escuela como espacio de lo público es la institución social legitimada para la
transmisión de saberes y la construcción de ciudadanía. El sentido público de la escuela se expresa en el
reconocimiento político y ético de sus acciones, en su condición de espacio abierto, inclusivo y
transformable, que da lugar a lo nuevo y a su vez recupera la historia, y se ofrece para la construcción del
presente con la expectativa de transformar el porvenir.
Así, se propone una formación de docentes que abra espacios para investigar, para cuestionar y debatir
el sentido de la práctica como espacio del aprender y del enseñar, en la que los docentes formadores
sostengan una actitud vigilante de su propia coherencia entre el decir y el hacer.
La experiencia de formación docente en Educación Especial, en tanto praxis de reflexión y acción, es una
apuesta al fortalecimiento de los vínculos entre los sujetos, los conocimientos y las dinámicas
institucionales transformadoras.
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR
El diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico y político que configuran las
particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en la formación de
docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se
tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los
campos de la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación

teoría-práctica en la definición de los campo de la formación y de las unidades curriculares; la profundidad
de la formación disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza; la diversidad de los
ámbitos de actuación del profesor en el campo de la Educación Especial, el alcance de las prescripciones
de la jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y lo singular de la formación de
docentes de Educación Especial.
Las claves de lectura expresan los sentidos y criterios acerca de las decisiones tomadas sobre la
organización curricular.
Consideraciones Generales
 En el marco de LEN y la Resolución 24/07 la duración de la carrera para la formación docente de
Educación Especial es de cuatro años, organizada en torno a tres Campos de la Formación docente:
Campo de la Formación General, el Campo de la Formación Específica, y el Campo de la Práctica
Docente.
 La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un
abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo en la Educación Especial.
La propuesta de cursar simultáneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la
formación, se orienta a crear las condiciones de posibilidad que favorezcan estas relaciones.
 Los tres campos formativos deben atender simultáneamente a la dimensión práctica y teórica, siendo
igualmente responsables de su articulación.
 La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a
la Práctica Docente. El Diseño Curricular de la Formación Docente propicia una perspectiva de
articulación de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales, y el fortalecimiento de
una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto formativo.
 La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de
significación epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por la
estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica
y su capacidad para proyectarse en diferentes situaciones y ámbitos de prácticas educativas.
 En el diseño coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares
como estructuraciones en torno a problemas o temas: asignaturas, seminarios, talleres, talleres
integradores, ateneos y tutorías. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de
organización, de cursado, de evaluación y de acreditación diferenciales.
 El diseño curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interacción y aportes entre disciplinas.
Se proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones ético-políticas, filosóficas, históricas,
psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioantropológicas, junto a unidades curriculares, con
formatos más flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.
 Se considera la enseñanza como preocupación principal y específica del diseño curricular,
incluyendo, desde los primeros años de la formación, unidades curriculares de los tres Campos de la
Formación que aportan al tratamiento de la Educación Especial en su conjunto.
 El primer año de la formación está pensado como un espacio institucional y un territorio cultural en
sentido fuerte, que promueva una nueva relación con el conocimiento y con la cultura en general. Por
ello, se reconocen no sólo las trayectorias biográficas escolares de los sujetos que acceden al Nivel
Superior, sino su condición de sujetos portadores de marcas de una cultura idiosincrásica que no
puede ser ignorada.
 Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un
marco orientador, propósitos de la formación, ejes de contenidos sugeridos y orientaciones para la
enseñanza. Los contenidos seleccionados, si bien reconocen una lógica en su presentación, no
prescriben la secuencia para su enseñanza.
 Todas las unidades curriculares que componen la trama formativa aportan a la construcción de las
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo futuro del oficio docente. Se
enfatiza la necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea
docente. En el Marco Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se
identifican entre las capacidades generales a desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de
acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza
y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; intervenir en el

escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el propio proceso formativo. Estas
capacidades generales implican una construcción que se inicia en la formación inicial y cuyo
aprendizaje requiere de una tarea sostenida por acciones intencionales de enseñanza desde cada
una de las unidades que componen el trayecto formativo.
 Se define un espacio específicamente orientado a la integración de unidades curriculares de los tres
Campos de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes estructurantes de sentido
para cada año de la formación.
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General

 Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia, atienden a
una pluralidad de dimensiones y demandas. Entre ellas deben considerarse: la configuración de los
espacios curriculares vigentes en el plan anterior, la intencionalidad política respecto al impacto de
este cuerpo de conocimientos en el perfil de la formación, los marcos referenciales establecidos en los
Lineamientos Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad
interinstitucional de los estudiantes; y el compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para
las Instituciones de Formación Docente.
 Este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la
profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación
profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de
decisiones de enseñanza” (Res 24/ 07)
 Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad
de los fenómenos educativos, promoviendo una formación cultural amplia que permita a los futuros
docentes el vínculo con los diversos modos de expresión, transmisión y recreación de la cultura en el
mundo contemporáneo.
 El Campo de la .Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto,
que favorece no sólo la comprensión de los macrocontextos históricos, políticos, sociales y culturales
de los procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de
la Formación Específica.
 Las diferentes unidades curriculares del campo general participan del desarrollo de las capacidades y
saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco Referencial de
Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18)
 Las unidades curriculares del CPFG. se distribuyen en los cuatro años del trayecto formativo
ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del
hecho educativo en la Educación Especial y asumir los desafíos que implica la profesión.
 Las unidades curriculares que componen este campo son: Pedagogía, Lectura y Escritura Académica,
Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación, Filosofía y Educación,
Didáctica General, Historia y Política de la Educación Argentina y Ética y Construcción de Ciudadanía.
 El contenido y la carga horaria de estas unidades curriculares es común a todos los ISFD, facilitando
el régimen de equivalencias.
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica

 Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza
en la Educación Especial, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del
Sistema Educativo y de la sociedad en general.
 Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a
lo largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el
campo de la Formación General y de la Práctica Docente
 Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados,
vinculados con conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de referencia; saberes
relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los sujetos; y saberes
orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
 Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participar del desarrollo de las
capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18)

 Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques
teóricos y metodológicos, a las tendencias que señalizaron su enseñanza a través del tiempo y al
conocimiento de los debates actuales en el campo.
 Algunas unidades curriculares toman como referencia, entre otros, los contenidos de la Propuesta
Curricular Provincial siendo uno de los puntos de partida para referenciar el ejercicio de las prácticas
de enseñanza en la educación especial.
 Se promueve la formación del docente de Educación Especial para desempeñarse en una variedad
de ámbitos y contextos.
 Las unidades de Lenguaje Corporal y Educación Especial y Educación Artístico Expresiva pretenden
incidir en las disposiciones subjetivas de los estudiantes desarrollando la sensibilidad a diversas
expresiones y experiencias culturales; fortaleciendo el valor de su enseñanza en el campo de la
Educación Especial.
 Se promueve el acceso a espacios de formación específica que atiendan intereses vinculados a la
elección de la carrera, introduciendo al análisis contextualizado del campo de la Educación Especial.
 Acorde a los cambios de paradigmas en Educación Especial se incorpora una unidad curricular para
formación docente inicial en Multidiscapacidad, considerando los procesos de su inclusión/integración
educativa en los distintos niveles del sistema educativo.
 Se define una unidad curricular orientada específicamente al abordaje de la Discapacidad como
construcción social, explicitando las perspectivas sociopolíticas que la determinan.
 Se propone un seminario de Investigación Educativa en Educación Especial que continúa y
profundiza la formación iniciada en el Campo de la Práctica Docente; mediante el acceso a la
sistematización de tradiciones de investigación diferenciales y de la lógica de construcción del
proceso de investigación.
 Se presenta el Profesorado de Educación Especial con la orientación en Discapacidad Intelectual
con unidades curriculares específicas de la orientación ubicada del primer al cuarto año en el Campo
Específico de la formación.
 Se piensa un recorrido común de unidades curriculares a todas las orientaciones del Profesorado de
Educación Especial: Historia y Perspectivas de la Educación Especial, Lenguaje Corporal en
Educación Especial, Neuropsicología del Desarrollo, Educación Psicomotriz, Lengua, Literatura y su
Didáctica, Matemática y su Didáctica, Educación Artístico Expresiva, Sujetos de la Educación
Especial, Ciencias Naturales y su Didáctica, Ciencias Sociales y su Didáctica, Multidiscapacidad,
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetividad, Trabajo Integrado con Familia y Comunidad,
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad, Educación Sexual Integral, Trayectorias Educativas
Integradas, Investigación en Educación Especial.
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente

Este trayecto formativo promueve una aproximación al campo de intervención profesional docente y al
conjunto de las tareas que en él se desarrollan. En tal sentido, compromete una doble intelección: a) la
descripción, análisis e interpretación de la multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y
de enseñanza y los contextos en que se inscriben, es decir, la orientada a la comprensión de las
condiciones objetivas de producción; b) la que remite al sujeto de estas prácticas, la implicación de su
subjetividad e identidad al incluirse desde una historia y una trayectoria singular que requiere procesos de
objetivación mediados desde una posición de reflexividad crítica.
En la docencia, la enseñanza como proceso de transmisión y apropiación de conocimientos, se perfila
como proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula o a la sala como
microcosmos del hacer; limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una
cantidad de actividades también constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de enseñar en la
Educación Especial, reconocimiento que debe ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso
de formación.
Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones entre prácticas de la
enseñanza y prácticas docentes, a partir de caracterizarlas como prácticas sociales y educativas
históricamente determinadas.
Algunas de las particularidades que señalizan este campo de la formación son:

- La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización
acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los sujetos.
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares de la escolaridad común y de la
Modalidad Especial, destacando su singularidad y su naturaleza social e histórica.
- La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de
expresión-manifestación de lo educativo en los diferentes contextos donde se sitúa la escuela, ampliando
el conocimiento sobre los sujetos, sus prácticas cotidianas en otras instituciones sociales y reconociendo
también las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica
Estas aproximaciones pretenden despejar aspectos que inhiben u obstaculizan la apertura a registros
diferentes acerca de las prácticas docentes como objeto de estudio, planteo sostenido en el
reconocimiento de la mirada pedagógica como portadora de una herencia normativo-valorativa que
sintetiza enfoques, tradiciones y categorías heredadas de la propia formación y las huellas que la historia
deja en los sujetos sociales en su pasaje por el sistema educativo. A su vez, esta ampliación de registros
se constituye en condición posibilitadora para la generación de propuestas alternativas por parte de los
sujetos de la formación.
El Campo de la Práctica Docente conlleva una marca distintiva: la relación con otras instituciones que
pone en juego múltiples vínculos entre sujetos sociales con historias y trayectorias diferentes. Aquí se
incluye el concepto de Escuelas Asociadas haciendo referencia a aquellas instituciones que participan
como co-formadoras en diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de
prácticas a diferentes escalas y niveles que culminan en las Residencias.
La inscripción contextual e institucional de las actividades del Campo de la Práctica Docente adquiere
especial importancia al plantear acciones en contextos y prácticas educativas, en la interacción con otras
organizaciones que desarrollan propuestas educativas. Esta requiere una atención particular a la hora de
concebir, estructurar, interactuar, evaluar y reajustar la intervención en cada instancia de los procesos de
formación en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus saberes y
conocimientos. Significada de este modo, esta relación conlleva básicamente la disposición para operar
en variabilidad de situaciones, contextos, culturas.
Respecto a la orientación teórica y metodológica se debe asumir un trabajo colaborativo con el desafío
constante de reconocer y respetar la diversidad. Para ello, se requiere poner en suspenso posiciones de
asimetría, abrir a un diálogo de pares y hacer posible el compartir y construir nuevos conocimientos
acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza.
La perspectiva de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptada y practicada como una
manera de ejercer la crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y político. Esto significa aprender
y enseñar a comprender en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos, las múltiples
formas de manifestación de los gestos del oficio. Aprender una cultura del trabajo sobre la base del
diálogo, la colaboración y apertura a la crítica; en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en
el aislamiento. Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las
herramientas propias de la Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y
avanzar en el diseño de propuestas alternativas de enseñanza.
Se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia experiencia, como objeto de
reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos metacognitivos, a memorias de
experiencia y relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas.
El trabajo con narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones
fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y las formas en que éstas
se manifiestan en situaciones concretas. El eje central es la deconstrucción de modelos internalizados
desde una posición de reflexividad crítica, que dé lugar a la construcción de propuestas alternativas.
Las narrativas de experiencia y estudios de casos se enriquecen si junto a recursos, medios y materiales
curriculares de uso frecuente, se incorporan diversos soportes y formatos accesibles desde las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación Social.
El Campo de la Práctica, en este encuadre, requiere una construcción multidisciplinaria a partir de la
integración de aportes de los Campos de la Formación General y de la Formación Específica en procura
de una permanente articulación teoría-empiria. Los ejes propuestos para cada año del trayecto retoman
las conceptualizaciones desarrolladas en los otros campos, desmarcándose del tradicional sentido
aplicacionista asignado a las prácticas.

Las diferentes unidades curriculares que componen el trayecto de la práctica docente promueven el
desarrollo de las capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en
Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE
337/18)
Se opta por el formato de seminario como propuesta didáctica para los cuatro años. En este marco se
integran los talleres, ateneos, tutorías y trabajos de campo; que constituyen ámbitos propicios para la
profundización temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y
contra-argumentación. Ámbitos para pensar y pensar-se dando lugar a la palabra y a la escritura en las
prácticas cotidianas.
El Taller Integrador
Dentro del Campo de la Práctica se organiza el Taller Integrador como un espacio institucional que
posibilita el diálogo, la reflexión y construcción colaborativa, en relación a distintas temáticas y
experiencias que tienen lugar a lo largo del trayecto formativo. Estos talleres procuran la relación
permanente entre teoría y práctica, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales
del propio campo de la Práctica Docente y de otras unidades curriculares; permitiendo que el estudiante
aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de su quehacer profesional de manera
contextualizada.
Los Talleres Integradores dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de sujetos diferentes
comprometidos en el proceso de Formación Docente. Esto posibilita generar redes con las Escuelas
Asociadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en el Campo de la Educación
Especial en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional.
Se organiza en torno a un eje, definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos
conceptuales de los diferentes campos y unidades curriculares. Estos talleres no poseen “contenidos”
prescriptos, prefigurados, sino que los mismos serán el producto de la integración desde aportes intra e
interinstitucionales que se susciten alrededor del eje de trabajo propuesto. Ello requiere del trabajo en
equipo y de la cooperación sistemática y continuada; es decir, la construcción progresiva de un encuadre
común en términos de herramientas conceptuales y metodológicas.
Entre las finalidades formativas de este taller se destacan:
 El análisis y la reflexión en torno a experiencias en diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas entre docentes de los ISFD, estudiantes y docentes y especialistas invitados.
 La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan
la interpretación y comprensión de los problemas identificados.
 La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer
profesional en Educación Especial.
Dinámica organizativa del Taller Integrador: el Taller Integrador se organiza en torno a un eje,
definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y
las unidades curriculares.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización
de, al menos, dos Talleres Integradores cuatrimestrales, con temáticas-problemáticas definidas por los
propios participantes integrando a los diferentes sujetos involucrados en el proceso formativo.
Se asigna una hora cátedra a los docentes de las unidades curriculares que participan, en cada año, del
Taller Integrador.

EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES
AÑO UNIDADES CURRICULARES EJE DEL TALLER INTEGRADOR
-Problemáticas socioantropológicas en Educación.
Primero -Psicología y Educación. Escuelas, Contextos y Prácticas
-Lenguaje Corporal y Educación Especial Educativas
-Práctica Docente I
-Didáctica General
Segundo -Educación Artístico Expresiva Escuelas, Historias Documentadas
-Práctica Docente II y Educación Especial
-Multidiscapacidad
-Abordajes Pedagógicos en Sujetos con DV Práctica Docente III y Residencia en
Tercero -Práctica Docente III y Residencia Educación Especial
-Educación Sexual Integral Práctica Docente IV, Residencia y

Cuarto -Rehabilitación Ateneos sobre Multidiscapacidad
-Práctica Docente IV y Residencia
LOS FORMATOS CURRICULARES

Las unidades curriculares 9 que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a
una variedad de formatos que, considerando su estructura conceptual, las finalidades formativas y su
relación con las prácticas docentes, posibilitan formas de organización, modalidades de cursado, formas
de acreditación y evaluación diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, además, el acceso a modos heterogéneos de
interacción y relación con el saber, aportando una variedad de herramientas y habilidades específicas que
en su conjunto enriquecen el potencial formativo de esta propuesta curricular.
El diseño curricular se organiza atendiendo a los siguientes formatos: asignaturas, seminarios, talleres,
ateneos, tutorías y trabajos de campo.
Asignatura: se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos
explicativos propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional
y constructivo del conocimiento.
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan el análisis de
problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la preparación de
informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros.
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y
una instancia integradora final y exámenes finales ante una comisión evaluadora. (De acuerdo a las
regulaciones previstas en el R.A.M/2010)
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un
campo de saberes. Este recorte puede asumir carácter disciplinar o multidisciplinar y permite profundizar
en aspectos y/o problemáticas consideradas relevantes para la formación.
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan la indagación,
el análisis, la construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la
elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de la producción.
Institucionalmente se podrá acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematización y
complejidad creciente de primero a cuarto año.
En relación a la evaluación, para su aprobación se proponen instancias evaluativas cualitativas y
continuas y una instancia evaluativa final que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita
9 Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o
formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la
formación y deben ser acreditadas por los estudiantes. Res. 24/07

de un informe, ensayo o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos
abordados en el año, entre otras. (De acuerdo a las regulaciones previstas en el R.A.M/2010)
Taller: se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno a una
disciplina, tema o problema relevante para la formación. El objeto de estudio abordado se construye a
partir de conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar. Es un espacio valioso para la
confrontación y articulación de las teorías con las prácticas.
Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la
reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas individuales o en equipos
de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.
continuas y una instancia evaluativa final que puede asumir diferentes modalidades: producciones
individuales o colectivas, elaboración de proyectos, diseño de propuestas de enseñanza, elaboración de
recursos para la enseñanza, entre otros. (De acuerdo a las regulaciones previstas en el R.A.M/2010)
El Taller Integrador configura una modalidad particular de este formato al interior del Campo de la
Práctica Docente.
Tutoría: dispositivo pedagógico que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento
durante el recorrido de las prácticas de Residencia. La tutoría abre un particular espacio comunicacional
y de intercambio donde la narración de experiencias propicia la reflexión, la escucha del otro, la
reconstrucción de lo actuado y el diseño de alternativas de acción. El tutor y el residente se involucran en
procesos interactivos múltiples que permiten redefinir las metas e intencionalidades en cada etapa de la
propuesta de residencia
Trabajo de Campo: está dirigido a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio. Su objetivo
se centra en la recolección y el análisis de información sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar
el conocimiento teórico sobre un recorte de la realidad del campo educativo al que se desea conocer. El
trabajo de campo favorece una aproximación real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las
instituciones y a los sujetos relacionados con las experiencias de práctica.
Se trata de un abordaje teórico metodológico que favorece una actitud interrogativa y permite articular el
abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empíricos relevados en terreno. Esto enriquece la
reflexión y comprensión que se realiza sobre las experiencias de Práctica Docente.
Se trata de una opción que puede instrumentarse como una forma metodológica particular al interior de
una unidad curricular.
Ateneo: es un espacio de reflexión que permite profundizar en el conocimiento y análisis de casos
relacionados con la Práctica Docente y de Residencia.
Se sugiere un abordaje metodológico que permita intercambiar, a la vez que ampliar posiciones y
perspectivas, entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de práctica y docentes
especialistas de las instituciones formadoras.
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Los Unidades de definición institucional permiten delinear recorridos formativos opcionales que permitan
recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la trayectoria formativa de la institución
y que se consideren relevantes para el desarrollo de la localidad o región.
La elección de estos espacios de definición Institucional deberá ser discutida y acordada por los diversos
actores institucionales.
EL SISTEMA DE CRÉDITOS PARA LOS ESTUDIANTES

El sistema de créditos para los estudiantes permite configurar un trayecto formativo que reconoce
diversas opciones de aprendizaje, vinculados tanto a experiencias desarrolladas en el marco institucional,
en otros espacios de articulación con la comunidad y/o con el resto del sistema de formación docente
(otros ISFD, Escuelas Asociadas, organismos dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia,
Universidades, Organismos de la comunidad debidamente reconocidas.).
En todos los casos, se trata de trayectos formativos monitoreados por la institución formadora que definirá
criterios para la acreditación de estas instancias. Pueden considerarse, ente otras:

- Prácticas de Ayudantías en las instituciones de residencia, al finalizar el propio proyecto de práctica.
- Ayudantía alumno en el ISFD.
- Tutorías a estudiantes de primer año.
- Participación en proyectos de investigación, de extensión y/ o capacitación del ISFD.
CONDICIONES DE INGRESO
Las condiciones de ingreso se enmarcan en el R.A.M/2010, donde se explicita que el acceso a los
estudios de Nivel Superior, propenderá a garantizar los principios de ingreso directo, la no discriminación,
la igualdad de oportunidades.
Desde la DGES, en el marco del desarrollo de políticas de ingreso, se promueve la organización y puesta
en marcha del Seminario El Oficio de enseñar, como instancia de cursado previo al acceso a la
carrera de formación docente.

Carrera
Profesorado de Educación
Especial. Orientación en
Ciegos y Disminuidos
Visuales
Título
Profesor/a de Educación
Ciegos y Disminuidos
Visuales

ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Especial.
Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES : 1º AÑO
Hs. Hs. Hs. Total hs. Formato

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente Curricular
semanales anuales para el
Taller
Integrador
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Asignatura
Pedagogía 4 128 0 4 anual
Problemáticas Socioantropológicas Seminario
en Educación 3 96 1 4 anual
Asignatura
Psicología y Educación 4 128 1 5 anual
Lectura y Escritura Académica 3 96 0 3 Taller

anual
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Seminario
anual
Práctica Docente I 4 128 1 5
Taller
Integrador
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Historia y Perspectivas de la Asignatura
Educación Especial 4 128 0 4 anual
Taller
Lenguaje Corporal y Educación 2 64 1 3 anual
Especial
Asignatura
Neuropsicología del Desarrollo 4 128 0 4 anual
Asignatura
Educación Psicomotriz 3 96 0 3 Anual
Anatomofisiopatología del Aparato Asignatura

Visual 3 96 0 3 anual
Total: 10 Unidades Curriculares 34h 1088h 4h 38h

ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y DISMINUÍDOS VISUALES: 2º AÑO
Cátedra Cátedra asignadas docente curricular
CAMPOS DE LA FORMACIÓN semanales anuales para el
Taller
Integrador

Asignatura
Filosofía y Educación 3 96 0 3 anual
Asignatura
Didáctica General 3 96 1 4 anual

Seminario
Práctica Docente II 4 128 1 5 anual
Taller
Integrador

Asignatura
Lengua, Literatura y su Didáctica 3 96 0 3 anual
Asignatura
Matemática y su Didáctica 4 128 0 4 anual
Seminario
Educación Artístico Expresiva 3 96 1 4 anual
Seminario
Sujetos de la Educación Especial 4 128 0 4 anual
Taller
Sistema Braille I 3 96 0 3 anual
Taller
Habilidades de la Vida Diaria 2 64 0 2 anual
Asignatura
Estimulación Visual 4 128 0 4 anual
Taller
Orientación y Movilidad 3 96 0 3 anual

ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES: 3º AÑO

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente curricular
Taller
Integrador

Asignatura
Historia y Política de la Educación 3 96 0 3 anual
Argentina

Seminario
y Tutorías
Práctica Docente III y Residencia 6 192 2 8 anual
Taller
Integrador

Asignatura
Ciencias Naturales y su Didáctica 3 96 0 3 anual
Asignatura
Ciencias Sociales y su Didáctica 3 96 0 3 anual
Asignatura
Multidiscapacidad 3 96 1 4 anual
Asignatura
Problemáticas de la Discapacidad y 3 96 0 3 anual
Subjetividad
Asignatura
Abordajes Pedagógicos en Sujetos 4 128 1 5 anual
con DV
Taller
Sistema Braille II 3 96 0 3 anual
Taller
TIC y su enseñanza en DV* 3 96 0 3 anual
Matemática y su Didáctica: Seminario
Herramientas de Cálculo 2 64 0 2 anual
Taller Tiflológico de Materiales Taller
Educativos 2 64 0 2 anual
*Discapacidad Visual

ORIENTACIÓN EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES: 4º AÑO

Taller
Integrador

Seminario
Ética y Construcción de Ciudadanía 3 96 0 3 anual

Seminario
y Tutorías
Práctica Docente IV , Residencia y 6 192 2 8 anual
Ateneos sobre Multidiscapacidad
Ateneos
Trabajo Integrado con Familia y 3 96 0 3 Seminario

Comunidad anual
Perspectivas Sociopolíticas de la Seminario
Discapacidad 3 96 0 3 anual
Seminario
Educación Sexual Integral 2 64 1 3 anual
Seminario
Trayectorias Educativas Integradas 4 128 0 4 anual
Seminario
Investigación en Educación Especial 3 96 0 3 anual
Seminario
Rehabilitación 3 96 1 4 anual
Seminario
Orientación y Formación Laboral en 3 96 0 3 anual
DV

TOTAL DE HORAS POR CAMPO
HORAS CÁTEDRA HORAS RELOJ PORCENTAJE

RELATIVO
CAMPO DE LA FORMACIÓN 832 555 19%

GENERAL
CAMPO DE LA PRÁCTICA 640 427 15%

DOCENTE

ESPECÍFICA
Total horas cátedra Total horas reloj
Total de horas de la Carrera
4320 2880

PRIMER AÑO
Campo de la Formación General
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
Carga Horaria: 4hs cátedra
Participa del Taller Integrador
Régimen de cursado: anual
MARCO ORIENTADOR
La Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de los futuros docentes
saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en los diversos espacios educativos.
Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico y como una práctica social que asume la no
neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo educativo.
Reflexionar sobre educación nos lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca del
hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en las diferentes teorías y
prácticas educativas.
Desde esta asignatura, los estudiantes podrán construir saberes para interpretar e interrogar los
problemas y debates actuales del campo de la educación, en general, y de la Educación Especial, en
particular, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para qué, por qué y cómo
educar.
Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas en que se gesta el discurso pedagógico y
a las diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciales, desde
las pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes
críticos.
Finalmente, en este espacio de formación se pretende desnaturalizar las prácticas educativas focalizando
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para explicar la escuela, los métodos, los
alumnos, los maestros y las relaciones con el conocimiento es la condición ineludible para promover
intervenciones reflexivas y críticas no sólo en el ámbito escolar sino en los entornos educativos que los
trascienden.
PROPÓSITOS DE LA FORMACIÓN
 Analizar la construcción del discurso y de las prácticas pedagógicas desde una perspectiva histórica.
 Aportar herramientas teórico conceptuales que permitan comprender e intervenir críticamente frente a
los problemas pedagógicos actuales.
 Reconocer el valor y los sentidos de la educación en la sociedad.
 Reconocer los aportes de diferentes pedagogos en el campo de la Educación Especial.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS

Sociedad, educación y Pedagogía
El campo pedagógico. Conceptualizaciones socio históricas: Escuela, educación, conocimiento. El
docente y la tarea de educar.
La Educación como Transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: tensión
entre conservación y transformación. La educación como práctica social, política, ética y cultural.
Espacios sociales que educan. La Educación no Formal.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la Modernidad: la constitución del
estatuto del maestro, la pedagogización de la infancia y la preocupación de la educación como derecho.
El “Estado educador”: la conformación de los Sistemas Educativos Modernos.

Teorías y corrientes pedagógicas
La pedagogía tradicional. La influencia del positivismo en la pedagogía argentina. El normalismo. El
movimiento de la Escuela Nueva. La Pedagogía Tecnicista.
Las Teorías Críticas: Teorías de la Reproducción, Teorías de la Liberación y de la Resistencia. La
Educación popular: experiencias en América Latina.
Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes
pedagógicas.
Aportes de la Pedagogía a la Educación Especial: Comenio, Pestalozzi, Friedrich Froebel, Ferranti
Aporti, Hermanas Agazzi, María Montessori; Ovidio Decroly.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar. Configuraciones de
sentidos y de prácticas pedagógicas.
Problemáticas pedagógicas actuales

El desafío de la inclusión y la democratización de la escuela a partir de su obligatoriedad (LEN
26.206). Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Relación Estado-familia-escuela.
El debate por la universalidad. Trayectorias escolares y trayectoria educativa. Viejos y nuevos
debates pedagógicos: unidad-diversidad; igualdad-equidad; Integración en el marco de la inclusión.
¿Enseñar todo a todos? Pedagogía de las diferencias.
El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de transmisión cultural
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:
- El análisis crítico de las matrices de aprendizaje recobrando las propias biografías escolares, en
articulación con la unidad curricular Práctica Docente I.
- El registro, la observación y el análisis de escenas escolares, el análisis de documentos y la
recuperación de historias de vida, reconociendo huellas e influencias de las distintas corrientes
pedagógicas trabajadas.
- Análisis de datos y estadísticas acerca de los indicadores de repitencia, sobreedad, desgranamiento y
abandono escolar.
- Lectura y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Ed. de la Provincia de Córdoba referida al
trayecto escolar de los estudiantes con necesidades derivadas de la discapacidad en el Nivel de
- La inclusión de búsquedas en la web, uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción
colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para
promover procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los estudiantes.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta unidad
curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo,
de simulación, entre otros)
- Promover sucesivas aproximaciones a lecturas institucionales situadas, de corte pedagógico, que
acerquen a los estudiantes a la comprensión de las identidades de los proyectos institucionales de las
diversas instituciones involucradas en la Práctica Docente I. Trabajando de este modo, el desarrollo
de capacidades que habiliten a identificar las demandas del contexto institucional; conocimiento de las
características de la comunidad; comprensión de la dimensión pedagógica de la escuela,
aproximándose de este modo, a la construcción de experiencias referidas a la comunicación
institucional, a propuestas de enseñanza, trabajos interdisciplinarios, entre otras. En este sentido, esta
unidad aportará al desarrollo de las capacidades planteadas en el Marco Referencial de la
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018.
- Trabajar la lectura y escritura de textos académicos de la disciplina Pedagogía: identificar
argumentaciones/ contraargumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar,
analizar y criticar posturas y teorías. Ubicación de los ámbitos de circulación de los textos, de los
contextos de producción de la bibliografía leída.
- La articulación de los ejes de contenidos, con las temáticas abordadas en el Seminario de ingreso El
Oficio de Enseñar, los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y

Práctica Docente I. Se sugiere entre las temáticas para abordar de manera conjunta: Las trayectorias
escolares, el régimen académico, entre otras.
- La articulación de los ejes de contenidos con los propuestos para Problemáticas Socioantropológicas
en Educación, Práctica Docente I e Historia y Perspectivas de la Educación Especial.
PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS EN EDUCACIÓN

Formato: seminario
Taller Integrador: 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Es importante considerar que la educación no comienza ni termina en la escuela, y que ésta es una
institución social que existe y encuentra sentido en el marco de tramas socioculturales e históricas
particulares. Para poder construir esta perspectiva relacional de la educación, es necesario comprender la
complejidad del mundo social y cultural singular en que ésta acontece: los sujetos, los lugares, las
prácticas y los sentidos que se ponen en juego.
La Antropología y la Sociología, a partir de sus diferentes enfoques, son disciplinas que realizan aportes
significativos para analizar desde una mirada crítica los hechos y sucesos del mundo social.
Los fenómenos como la socialización de la infancia y de la juventud, las vinculaciones entre la escuela y
la desigualdad, los procesos de selección educativa, entre otros; son algunos de los problemas y temas
fundamentales a ser abordados en esta unidad curricular. Las nuevas realidades sociales requieren,
también, de sujetos y profesionales que dispongan de conceptualizaciones y actitudes que les permitan
entender la diferencia y la alteridad cultural.
Entre estos aportes, la Etnografía Educativa contribuye a desnaturalizar prejuicios que se gestan en el
ámbito del sentido común. Este distanciamiento con las creencias naturalizadas no es sencillo de realizar,
ya que como sujetos sociales se habita y recrea la cultura, inmersos en universos simbólicos, que
permiten moverse en el mundo, y sobre los que no se reflexiona cotidianamente. Estos universos
simbólicos se crean, heredan, resignifican y transmiten; en complejos procesos que configuran las
prácticas culturales.
 Promover el análisis de problemáticas socioantropológicas relevantes para el campo educativo.
 Disponer de herramientas conceptuales que permitan entender y operar con la diferencia y la alteridad
cultural propia de la vida escolar.
 Incluir aportes de la Etnografía Educativa que permitan desnaturalizar los supuestos del sentido
común que operan en la comprensión de problemáticas propias del campo de la Educación y de la

Las teorías antropológicas y algunas discusiones en torno al concepto de cultura
El concepto de cultura como categoría explicativa de la diversidad humana. Usos del concepto de cultura.
La versión iluminista de la cultura frente a la versión antropológica.
Culturas “inferiores y superiores”: La teoría evolucionista: del salvajismo a la civilización. Las críticas. El
relativismo cultural y la superación del etnocentrismo. El particularismo frente al universalismo. La
interculturalidad.
Identidad social y cultural

Los procesos de socialización. La identidad como construcción social e histórica.
Diferentes formas de identidad. El sujeto como portador de múltiples identidades. Identidades musicales,
barriales, deportivas y urbanas.

La problemática de género y su inscripción histórica en la escuela.
La relación naturaleza /cultura

El hombre como ser bidimensional: la interacción naturaleza / cultura.
La biologización de la sociedad. Los argumentos instintivistas, sus consecuencias.
La cosificación de la inteligencia. La exclusión social como producto de la naturalización de la pobreza.
Racismo y etnocentrismo. La diversidad sociocultural

La diversidad biológica humana y su explicación: la teoría de las razas. El racismo. Historia y contexto de
las ideas racistas. Diferentes formas de racismo: biológico, razas inferiores y superiores; institucional, el
nazismo; segregación y exclusión racial, el Apartheid; cultural o diferencialista, xenofobia hacia el
inmigrante.
La discriminación y el prejuicio. El etnocentrismo. Nuevas formas de racismo.
La globalización y la reactualización de la cuestión de la diversidad socio-cultural en las sociedades
contemporáneas. Diversidad y desigualdad social. Discriminación y exclusión en la escuela. La relación
nosotros/otros.
Aportes de la Etnografía Educativa

Contribuciones de la Antropología para la reflexión sobre los procesos educacionales: desnaturalización e
historización.
La Etnografía Educativa: características centrales. Educación y escolarización. La producción cultural de
la persona educada.
La escuela intercultural. Procesos de selección, legitimación, negación y apropiación de saberes en la
escuela.

Se sugiere promover instancias de:
- Estudios de casos vinculados a la Práctica Docente I que permitan pensar los problemas de la
diversidad socio cultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas en particular.
- Utilización de herramientas etnográficas que apoyen la realización de los trabajos de campo de la
Práctica Docente.
- Realización de escritos breves en forma de ensayo o informes sobre temas y problemas relevantes
del orden escolar.
- Promoción del juicio crítico problematizando y desnaturalizando diferentes aspectos sedimentados de
la realidad cotidiana escolar: adjetivaciones y rotulaciones, el talento individual, el rendimiento
homogéneo, la inteligencia, los niños problemáticos, el origen social, los conceptos de
normalidad/anormalidad; entre otros. Identificación de rupturas y nuevas comprensiones para pensar y
construir una escuela inclusora en los marcos de justicia y derecho.
- La revisión de prejuicios, estereotipos y valoraciones que portamos en tanto sujetos sociales y de
cultura, en pro de una intervención más reflexiva y crítica.
- Llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y
colaboración entre los estudiantes mediados por los recursos tecnológicos.
curricular.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Formato: asignatura
Carga Horaria: 4h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre una disciplina heterogénea como es la Psicología y un
campo de intervención profesional, el campo educativo.
Ello obliga a revisar, en primera instancia, los problemas epistemológicos que atraviesan el campo de la
disciplina, donde proliferan teorías rivales que conceptualizan de modo diferente algunos de los
problemas del campo. Esto obligará a estipular criterios relevantes a los fines de decidir entre la
pertinencia de aquéllas a la hora de explicar e intervenir en procesos y hechos educativos.
El propósito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos
de desarrollo subjetivo y en los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje. Se trata de brindar las
herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como posición
subjetiva. En este contexto se realiza una crítica respecto de la denominada Psicología Evolutiva clásica y
sus intentos por calendarizar y universalizar un modo de desarrollo estándar.
Se presentan las perspectivas más importantes de la Psicología contemporánea: Conductismo y Neo-
conductismo, Psicología Genética, Psicología Socio-cultural, Cognitivismo y Psicoanálisis; poniendo en
tensión sus diferencias y considerando los aportes fundamentales para la construcción de marcos
conceptuales que complejicen la relación entre el sujeto y el aprendizaje escolar, contribuyendo a la
intervención en los diferentes escenarios educativos.
 Aproximar a los futuros docentes a los debates más importantes que se manifiestan en el universo de
la Psicología Contemporánea, brindando criterios que justifiquen su potencialidad para el campo
educativo.
 Propender a una formación reflexiva y crítica sobre las derivaciones que se desprenden de esos
marcos conceptuales, para los procesos educativos en general y para el aprendizaje en particular.
 Reconocer los condicionamientos emocionales, intelectuales, lingüísticos y sociales que intervienen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
EJE DE CONTENIDOS SUGERIDOS

La ciencia psicológica: debates epistemológicos y teorías
Presentación de las teorías más relevantes: Conductismo, Gestalt, Psicología Genética, Psicología Socio-
Cultural, Psicoanálisis. Contrastación de sus filiaciones epistemológicas, filosóficas, antropológicas,
históricas y conceptuales.
Crítica a los enfoques evolutivistas y psicométricos en la formación de los docentes: el concepto de
evolución, los diseños longitudinales y transversales. El concepto de desarrollo: enfoques constructivistas.
Los procesos de constitución subjetiva: enfoque psicoanalítico.
Las Teorías del Aprendizaje

Enfoques generales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Derivaciones y aportes a las
Teorías del Aprendizaje.
El proceso de aprendizaje: dimensiones afectiva, cognitiva, lingüística y social. Aprendizaje cotidiano y
aprendizaje escolar.
Investigaciones psicológicas sobre dominios específicos.
Perspectivas constructivistas: el sujeto del aprendizaje

El Sujeto epistémico: la construcción de las estructuras cognoscitivas. Estructura y génesis, y los factores
del desarrollo de la inteligencia. El método de exploración psicogenética.
El aprendizaje desde la perspectiva de la Epistemología y la Psicología Genética.

El Sujeto Sociocultural: el aprendizaje desde la perspectiva cognitiva: Los proceso de razonamiento,
aprendizaje y cognición en el marco de los procesos ejecutivos del sujeto. Los programas de
investigación más relevantes: Vigotsky, Bruner, Ausubel, Perkins, Gardner -Las Inteligencias Múltiples- u
otros.
Perspectiva psicoanalítica: el sujeto psíquico

Constitución del aparato psíquico: la de-constitución originaria, la alteridad constitutiva, la
intersubjetividad. La constitución del sujeto como sujeto del deseo.
Los procesos inconcientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia,
identificación, sublimación.
El proceso de estructuración psíquica y la evolución del deseo de saber.
Análisis y comprensión de las problemáticas afectivas y socio-afectivas que se suscitan en la relación
docente-alumno

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- El trabajo sobre las filiaciones históricas, epistemológicas y antropológicas de las distintas teorías
psicológicas contemporáneas y luego poner en tensión sus diversos enfoques sobre el aprendizaje.
- Para el caso particular del Psicoanálisis, trabajar la casuística de aquellos autores que han
incursionado en el campo educativo desde esta perspectiva.
- Esta unidad aportará al desarrollo de las capacidades planteadas en el Marco Referencial de
la Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, en tanto promueve la lectura e
identificación de los diversos modos de aprender de los estudiantes y la relación de estos con
las decisiones pedagógicas tendientes a “propiciar el logro de aprendizajes comunes
significativos”, entre otras.
- El trabajo con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para indagar cómo
aparecen representados los respectivos enfoques.
- Analizar y debatir a partir de los aportes teóricos y metodológicos de esta asignatura, las
trayectorias escolares teóricas y reales, en tanto formas de aprender y transitar la escolaridad
obligatoria de la educación secundaria, incluidas en el Régimen Académico para la Educación
Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria.
- Articular con la unidad Neuropsicología del desarrollo para abordar de manera interdisciplinaria para
análisis sobre diferentes situaciones de aprendizaje. Se promoverán experiencia articuladas con
Práctica Docente II
LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
Este taller incluye saberes y prácticas inherentes a la alfabetización académica con el propósito de
constituirse como una experiencia de formación significativa en el trayecto de acceso, participación y
permanencia en el Nivel Superior de formación. Se trata de instituir una oportunidad para revisar
concepciones y representaciones acerca de la oralidad, la lectura y la escritura y para generar vínculos de
apropiación y confianza con estas prácticas sociales de construcción y producción de sentido por medio
de la palabra.
El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción de sentido que implica la lectura de cualquier
texto escrito como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura con el propósito de
lograr un afianzamiento como escritor autónomo.

El taller está pensado como un espacio para el “hacer”, usar la lengua de manera asidua. Implica que el
alumno que se está formando sea puesto en situación de leer y escribir textos para conocer y reflexionar
sobre los procesos cognitivos de la lectura y los procesos cognitivos de la escritura.
El taller deberá articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del
primer año de la carrera, ya que, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen
que reconstruirlo una y otra vez; y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta
tarea de asimilación y transformación del conocimiento.
Se espera que, así como desde este taller se toman los textos académicos como contenidos de
enseñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos
propios de cada especialidad.
 Generar un espacio en el cual los estudiantes revisen sus formas personales de aprendizaje y
enseñanza y de lectura y escritura, desarrollando habilidades de pensamiento y construyendo
estrategias que les permitan fortalecer sus procesos de estudio.
 Posibilitar formas de actuación más autónomas e independiente frente a las distintas situaciones de
aprendizaje y requerimientos académicos del Nivel Superior.
 Promover en los estudiantes y posteriormente, en el trabajo con sus alumnos, la experimentación y
reflexión de diferentes estrategias de aprendizaje vinculadas al procesamiento, organización y uso
de la información.

Los textos académicos
La recuperación y resignificación de las narrativas personales y sociales. El relato, la lectura, la escritura
y la reescritura de la/ propia/s historia/s personales y escolares. Fortalecimiento de las capacidades de
abordaje del discurso académico.
Los textos académicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos
académicos. La función explicativa de los textos. Las marcas de enunciación. Organización de la
secuencia explicativa. Textos académicos: resumen, respuesta de examen, preguntas por el qué y por el
porqué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros.
Las prácticas de lectura y escritura de textos académicos

Las estrategias lectoras: anticipaciones, inferencias, confirmaciones, autocorrecciones. Las tareas del
lector: lo literal y lo metafórico, referencias, lo principal y lo accesorio, jerarquización de ideas, el cotexto,
relaciones de causa-consecuencia, paráfrasis, ambigüedades. Conocimientos previos en la comprensión
lectora.
Las operaciones y estrategias de la escritura: planificación, puesta en texto y revisión. Los distintos
niveles del texto. Procedimientos de cohesión.
Implicancias de la lectura y escritura de las consignas de trabajo en el aula: describir, comparar, explicar,
inferir, buscar analogías, representar.
La función del paratexto en la lectura y escritura. Análisis del diseño: tipografía, espacialidad, colores y
formas.
Escenarios de intercambio verbal oral

Diferencias contextuales y textuales entre Lengua oral y Lengua escrita.
Las situaciones discursivas de la oralidad social y escolar. La adecuación de la gestualidad al contexto.
Los escenarios de intercambio verbal oral escolar: la exposición oral. El apoyo gráfico en la exposición
oral: el paratexto de los “afiches”.
Los escenarios de intercambio verbal oral social: entrevistas, conferencias, charlas, exposición, debate,
diálogo, intercambio, narración, entre otros.

Estrategias de búsqueda, selección y organización de la información
Localización, recogida y selección de información. Fuentes y acceso a la información. Mecanismos y
criterios para seleccionar la información pertinente.
Los organizadores gráficos de la información según las relaciones semánticas que representan: cuadros
sinópticos, cuadros comparativos, cuadros de doble entrada, esquemas, mapas conceptuales, grafico de
barra, cadena de hechos, esquema de ciclo.

Para este taller se sugiere:
- Generar oportunidades para que los alumnos recuperen los saberes construidos acerca de la lectura,
la oralidad, la escritura en su biografía escolar, y proporcionarles instrumentos para su análisis y
reflexión.
- Privilegiar una dinámica del taller que gire en torno a los intercambios entre los participantes y el
formador como instancias de aprendizaje que generen experiencias que conviertan el aula en una
comunidad de lectores-escritores-hablantes.
- Procurar la construcción reflexiva de corpus de textos de uso académico que ofrezcan a los
estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos y propicien el enriquecimiento de las
experiencias de lectura. Cabe tener presente que el énfasis estará puesto en las prácticas de lectura y
escritura y no en el conocimiento declarativo de las tipologías textuales que se abordan.
- Propiciar experiencias de escritura que permitan abordar esta práctica como producción personal y
social de sentido, a través de los cuales el discurso se va construyendo en búsqueda de su plenitud
semántica y comunicativa. Se recomienda recuperar y recopilar las producciones que van logrando;
registrar las reflexiones de los alumnos sobre sus logros y dificultades.
- Enseñar modelos de estrategias de autointerrogación, autodiagnóstico y autocorrección, de las que
los adultos expertos en habilidades académicas disponen, para ir transfiriendo el control y la
planificación de la propia actividad al sujeto.
- Resolver y analizar, en el grupo clase, diferentes tareas académicas sometiendo a análisis,
comparación y crítica las diferentes estrategias explicitadas, de modo que unos alumnos pueden
aprender las estrategias de los otros.
Campo de la Práctica Docente
PRÁCTICA DOCENTE I: ESCUELAS, CONTEXTOS Y PRÁCTICAS

EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Formato: seminario
Taller Integrador. 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docentes, promueve
aproximaciones a las instituciones escolares y a su vinculación con la comunidad
La Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas crea condiciones para que los
estudiantes puedan reconocer la complejidad que caracteriza estas prácticas, identificando marcas de la

vida social en la dinámica institucional. Se plantea la construcción de claves de interpretación que
permitan reconocer tanto notas distintivas de las prácticas docentes como las manifestaciones de lo
común y de lo diverso que las caracteriza.
En tal sentido, se propone el análisis y la reconstrucción de experiencias educativas que se despliegan
desde la escuela hacia la comunidad y que posibiliten abordar la multidimensionalidad que caracteriza las
prácticas de Educación Especial; los contextos en las cuales se inscriben y la implicación de los sujetos
desde sus trayectorias personales y sociales.
Se sugiere la reconstrucción y reflexión de la biografía escolar, iniciada en el seminario de ingreso “El
oficio de Enseñar”, a través de narrativas y documentación pedagógica, que permitirá a los futuros
docentes el reconocimiento de sentidos y de saberes que inciden en la construcción de la identidad
profesional y de la elección de la carrera.
Se inicia en esta unidad curricular el proceso de intervención de carácter educativo que se extenderá a
lo largo de los cuatro años, para su desarrollo se deberán generar instancias de articulación con las
unidades que conforman el primer año.
 Reconocer en la propia biografía escolar su incidencia en los procesos de identificación profesional y
en la elección de la carrera.
 Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las condiciones
estructurales más amplias en las que se inscriben.
 Construir saberes relativos a las prácticas educativas en Educación Especial y su vinculación con el
contexto.
 Participar de experiencias educativas de la escuela en relación con la comunidad, desarrollando
primeras intervenciones docentes.
 Asumir una actitud investigativa apropiándose de herramientas teóricas y metodológicas pertinentes
que aporten a la implementación de intervenciones de carácter educativo.

Prácticas educativas como prácticas sociales situadas.
Prácticas docentes y prácticas de enseñanza.
Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Su dimensión cultural y política.
Representaciones sociales del ser docente

Ser docente y hacer docencia en el campo de la Educación Especial. Saberes y conocimientos
necesarios. Motivos de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas.
Biografías escolares y personales. Representaciones e imaginario acerca del docente de educación
especial. Leer y escribir acerca de las prácticas. Relatos de formación, registro fotográfico y
documentación pedagógica de la experiencia.
Las Prácticas educativas en el campo de la Educación Especial

Escuela, escenario social cultural educativo y trayectorias escolares
La presencia de la escuela en la comunidad. Las organizaciones que llevan adelante propuestas en
vinculación con la escuela: museos, centros interactivos, clubes y ferias de ciencias, campamentos
científicos, olimpiadas, medios masivos de comunicación, centros vecinales, Congresos Científicos
Juveniles, entre otros. Ámbitos donde se desarrolla la Educación Especial.
Grupos familiares y adultos responsables de la co-educación. El rol del profesor de educación especial.
Microexperiencias educativas en las instituciones escolares y su proyección a la comunidad: diseño e
implementación.
Herramientas de investigación: aportes para la enseñanza

Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: observación. Aproximaciones
dialógicas: la conversación. Entrevista. Registro y documentación de la vida cotidiana

Para el desarrollo de esta unidad curricular se propone:
- La reconstrucción de experiencias educativas personales a partir de la recuperación de historias de
formación, haciendo especial énfasis en el análisis de los motivos de elección de la carrera y de la
incidencia de la mirada social en relación a la posición de los profesionales de Educación Especial.
- La realización de talleres con la participación de profesionales del área a fin de compartir su sentir y
hacer docencia en distintos ámbitos y contextos.
- Recuperar los aportes de la narrativa, registro de imágenes, relatos de formación y documentación
pedagógica, como vías que posibilitan lecturas y escrituras iniciales acerca de las prácticas docentes.
- Participar de los proyectos escolares vinculados con la comunidad: semana del ambiente, ferias de
ciencia, olimpíadas, semana del estudiante, Jornada de Género, Jornadas de Escuela, Familia,
Comunidad; Radios escolares, Educación Solidaria, Proyectos Educativos Sociocomunitarios,
Parlamento Juvenil del Mercosur; Club escolar de Ciencias y Tecnología, Maratón de lecturas,
Jornadas de juego, entre otros.
- Realizar talleres con la participación de docentes con diferentes trayectorias y experiencias laborales
y formativas a fin de compartir su sentir, pensar y hacer docencia.
- Participación de prácticas en terreno y de trabajos de campo como experiencias formativas en las
que el estudiante se vincule con espacios educativos reales atendiendo a las siguientes
variaciones: organización, conformación profesional, grupos escolares, entre otros
- Observar, registrar y analizar dinámicas escolares identificando la vinculación, interacción e
incidencia de la escuela en la comunidad y comunidad en la escuela" recreos, actos escolares,
entrada y salida de los estudiantes, sala de preceptores.
- Recuperar el enfoque socioantropológico, en particular los aportes de la Etnografía Educativa, para la
realización de microexperiencias educativas en instituciones escolares y su proyección a la
comunidad.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias
del Campo de la Práctica Docente (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la
comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y
de intercambio y colaboración, que permitan diseñar propuestas inclusivas de educación.
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente I,
que contemple:
- El cursado en el Instituto Formador para el desarrollo de los ejes de contenidos específicos y el
diseño y análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el contexto escolar.
- El uso de no menos del 20% de la carga horaria total de la unidad curricular, para la realización de
las diferentes microexperiencias e intervenciones educativas.
-
TALLER INTEGRADOR DE PRIMER AÑO
Se aborda a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares y
estudiantes del ISFD, coordinado por el docente del Campo de la Práctica.
El taller se organiza en torno al eje Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas en Educación
Especial procurando la relación entre teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con
desarrollos conceptuales de las siguientes unidades curriculares:
Problemáticas Socioantropológicas en Educación
Psicología y Educación
Lenguaje Corporal y Educación Especial
Práctica Docente I
Se propone una frecuencia variable y flexible, que contemple-como mínimo- la organización de un taller
bimensual.

Campo de la Formación Específica
HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura se orienta al análisis de la Educación Especial en tanto campo profesional, revisando su
historia, analizando las problemáticas actuales y efectuando un análisis de los conceptos constitutivos y
del modo en que éstos fueron evolucionando a lo largo del tiempo a partir de diferentes concepciones
subyacentes.
Abordar este recorrido histórico permite conocer y, a partir de ello, comprender y analizar cómo se
construye un posicionamiento frente a diferentes problemáticas del campo de la Educación Especial.
La Educación Especial como disciplina compleja se enfrenta a este desafío ya que en su carácter teórico
y práctico, en permanente construcción, requiere atender a su surgimiento y desarrollo para comprender
los sustentos epistemológicos que subyacen a las distintas concepciones acerca de los sujetos
destinatarios.
La historia demuestra que a partir de la concepción epistemológica, social, cultural e idiosincrásica sobre
la “diferencia” se configuró una manera específica de entender la discapacidad y un conjunto de
abordajes singulares y consecuentes a esa definición.
Conceptos como Educación Especial y los principios de normalización- integración- inclusión-
necesidades educativas especiales, deficiencia y discapacidad; se desarrollarán atendiendo
simultáneamente a una mirada históricamente contextualizada y a un análisis respecto a los paradigmas
que pugnan hoy por hegemonizar estas definiciones y a su expresión actual en diferentes marcos
sociales y legales.
 Propiciar el conocimiento de la evolución histórica del campo de la Educación Especial atendiendo a
los distintos paradigmas que sustentaron sus conceptos y principios constitutivos.
 Generar instancias de reflexión en base a fundamentos teóricos pertinentes, posibilitando la asunción
de posturas personales frente a los sujetos con Necesidades Educativas Especiales, sus
posibilidades educativas y de integración familiar, escolar y social.
 Favorecer la reflexión sobre la complejidad constitutiva del perfil profesional del Profesor en

Historia y desarrollo de la Educación Especial
Evolución histórica de la mirada social sobre la persona con discapacidad. Su tratamiento social-
legislativo-educativo- familiar.
Paradigmas que sustentaron la construcción disciplinar de la Educación Especial: el modelo médico- el
modelo psicométrico- el modelo educativo- el modelo multidimensional.
La historia de la Educación Especial en Argentina. Referencias a su desarrollo en Córdoba.
Principios y conceptos propios del campo de la Educación Especial

Origen y desarrollo de los principios de Normalización- integración- inclusión.
Origen y desarrollo del Concepto de Necesidades Educativas Especiales.

Evolución y concepciones diferenciales acerca del concepto de Deficiencia y Discapacidad.
El concepto de diversidad. Encuadre epistemológico. Relación y diferencia con discapacidad.
Enfoques actuales en Educación Especial: perspectiva de derechos y la Convención de Derechos de la
Personas con Discapacidad. La inclusión y el modelo social de la discapacidad.
Constitución histórica del sujeto de la Educación Especial

Evolución histórica de la problemáticas acerca de la Discapacidad Intelectual y Sensorial: hipoacusia y
sordera- baja visión y ceguera: características generales. Supuestos subyacentes ideológicos, filosóficos,
científicos y epistémicos que influyeron en su definición, caracterización y abordajes. Transformaciones
en los criterios de diagnóstico y en las prácticas de intervención.

Para el desarrollo de esta unidad se sugiere:
- Posibilitar la aproximación a los diferentes conceptos y principios constitutivos del campo de la
Educación Especial desde una perspectiva histórica, a partir del análisis de textos, documentos y
videos, analizando los supuestos ideológicos, filosóficos, sociales, legales que influyeron en el
diagnóstico y tratamiento de la excepcionalidad.
- Ofrecer instancias de debate y deliberación para desarrollar posicionamientos ideológicos acerca de la
excepcionalidad, considerando la importancia de una mirada retrospectiva de la discapacidad para la
intervención critica en el campo profesional.
- Presentar propuestas que superen la exposición secuencial de hechos para promover al análisis y
reflexión de la historia de la disciplina.
- Proponer el análisis de casos donde se reconozcan las marcas históricas que signaron un abordaje
particular de la discapacidad.
colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; para llevar
a cabo actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración
entre los estudiantes.
- Efectuar propuestas que garanticen la articulación horizontal y vertical con otras unidades curriculares,
Práctica I, Pedagogía y Problemáticas Socioantropológicas en Educación, a fin de desarrollar una
actitud de reflexión, de trabajo en equipo y de una actitud de apertura.
LENGUAJE CORPORAL Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
El taller de Lenguaje Corporal se orienta a la formación del futuro docente en su propia corporeidad y
expresividad, como paso ineludible para pensar en el cuerpo del otro, en este caso, el sujeto de la
Educación Especial. Representa un espacio donde el estudiante-futuro docente pueda desarrollar, en
forma personal y vivencial, la posibilidad de escucha, expresión, comunicación y conciencia corporal.
En el contexto de formación docente cobra real importancia el cultivo y la expresión del potencial
creativo y comunicativo, para comprender los sentidos diversos y complejos en que el cuerpo se imbrica
en todo proceso de orden intelectual. Para ello, es necesario interrogarse sobre el lugar que el cuerpo
ocupa como medio de comunicación, sede de las emociones, vía de acceso al conocimiento, facilitador o
límite en el desarrollo de la persona, expresión de una manera de ser y de estar en el mundo. Un cuerpo
donde se entrecruzan variables personales y culturales.
Un trabajo fundamental de conciencia del propio cuerpo, y de sus posibilidades de expresión,
disponibilidad y movimiento, sólo puede ser comprendido por el actual estudiante del profesorado, desde

la propia vivencia. Esta consideración, también supone reconocer los procesos socio-afectivos
involucrados en el aprendizaje, abriendo un espacio, no frecuentemente reconocido, sobre la implicancia
del cuerpo del docente - y no sólo del sujeto que aprende -en la relación educativa. La propuesta de
abordaje de este taller pretende posibilitar la transferencia de este interjuego de elementos a la futura
práctica profesional.
El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al estudiante construirse, relacionarse e
imprimir significación a su formación de manera integral. Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el
movimiento, integrando el plano neuromotor, cognitivo y simbólico es un desafío de todo docente, y en
especial de aquellos que trabajan con niños o jóvenes con alguna discapacidad.
 Revisar las propias matrices biográficas acerca del cuerpo y sus marcas históricas y culturales.
 Reflexionar sobre el lugar que ocupa el cuerpo en los discursos y prácticas acerca de la
discapacidad.
 Posibilitar un proceso de desinhibición y disponibilidad corporal consciente, lúdica y expresiva junto a
otros.

Cuerpo y subjetividad
Narrativas autobiográficas del cuerpo. Palabras, gestos y movimientos que marcan la historia personal.
Experiencias de sí y de los otros en tanto cuerpo/sujeto. Imagen corporal. Matrices de aprendizaje.
Construcción social del cuerpo

Diferentes concepciones sobre el cuerpo. El cuerpo en el discurso de la discapacidad. Representaciones
sociales, disposiciones, técnicas y usos corporales. Ortopedia y medicalización.
Cuerpo y escuela. El lugar del cuerpo en la Educación Especial.
Juego, expresión y comunicación

Lenguajes que ponen en escena al cuerpo. Toma de conciencia de la propia corporeidad desde
propuestas sensoperceptivas. Técnicas de bienestar corporal y relajación. Expresión corporal y juegos
expresivos. El juego como camino de interacción, de exploración, de creatividad y de movimiento.
La disponibilidad corporal del docente. Cuerpo y comunicación. Lo grupal.

El formato taller articula un desarrollo teórico/ vivencial acerca del cuerpo desde su construcción
subjetiva, social y cultural; posibilitando su reconstrucción biográfica en torno a recursos como la
narrativa, las imágenes, el diálogo colectivo. Se propone abordar el movimiento experiencialmente a
través de la sensopercepción, el juego y la expresión.
Además, deben generarse oportunidades para que los/as estudiantes:
- Recuperen y pongan en escena sus saberes sobre los lenguajes corporales construidos en su
biografía escolar; proporcionándoles herramientas para su análisis y reflexión.
- Participen de un espacio y clima de trabajo que favorezca la desinhibición y la expresión corporal, el
juego, la relajación, las experiencias de sensopercepción; propuestas todas, que posibiliten el ejercicio
de una praxis creativa.
- Se apropien de saberes acerca del cuerpo situado en la escuela, no desde un saber didáctico, sino
desde la experiencia de sí, junto a otros, posibilitando su disponibilidad y desinhibición corporal.
- Participen de una variedad de situaciones e instancias que faciliten el trabajo colectivo y la integración
y producción grupal.
- Aborden lecturas y debates conceptuales acerca de los atravesamientos sociales que condicionan la
construcción del cuerpo, particularizando el lugar del cuerpo en los discursos y prácticas acerca de la
discapacidad y su vínculo con las prácticas de medicalización y normalización.
- Se sugiere la articulación con Problemáticas Socioantropológicas de la Educación, con Historia y
Perspectivas de la Educación Especial, y con Práctica Docente I.

NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura intenta comprender la relación entre los procesos psicológicos y los procesos cerebrales;
en las diversas alteraciones de conducta producidas como consecuencia de patologías cerebrales.
Enmarcada dentro de la Neurociencia, esta unidad brinda elementos para el análisis y la observación
conciente, así como criterios fundados en la investigación para orientar la toma de decisiones, en el
quehacer pedagógico/técnico especializado.
Es necesario que los futuros docentes aborden los principales factores neurobiológicos vinculados con los
procesos de aprendizaje. Estos fundamentos permitirán la comprensión de la estructura, el
funcionamiento y la evolución filo y ontogenética de la base biológica del aprendizaje y de las nociones
sobre las funciones cerebrales superiores a ella vinculada. Las relaciones entre cerebro-conducta-
aprendizaje-rendimiento han sido largamente indagadas a los efectos de desentrañar las características
específicas de su implicación y análisis.
Con el avance de las nuevas tecnologías de imagen cerebral y el descubrimiento de la potencialidad de la
plasticidad neuronal, es decir, de la capacidad del cerebro para modificarse ante los estímulos externos,
se torna necesario el establecimiento de puentes sólidos entre las neurociencias y la educación. La
Neuropsicología del Desarrollo se constituye así en una oportunidad para ahondar en la intimidad de cada
persona, en la trama misma del aprendizaje humano, para actuar sobre la prevención y la recuperación
de los trastornos del desarrollo y del aprendizaje; contra el fracaso y el bajo rendimiento escolar;
propiciando el mejoramiento de la calidad educativa.
Para los profesionales de la salud y la educación, el desafío está claramente planteado,
fundamentalmente respecto a la necesidad de tomar conciencia de que el cerebro de un niño crece con
la experiencia, madura con el ejercicio y se reorganiza y/o compensa funcionalmente con la rehabilitación
adecuada, siguiendo pautas precisas y controlables.
La Neuropsicología del Desarrollo, abordada desde un enfoque integral y socio-histórico-cultural, ofrece
un aporte más que enriquece a los futuros profesionales, no sólo desde un punto de vista científico, sino
como sujetos comprometidos en un trabajo conciente, responsable e innovador.
 Aproximarse al estudio de la organización funcional cerebral teniendo en cuenta la relación cerebro-
conducta-aprendizaje-rendimiento, para reconocer las distintas modalidades funcionales de
procesamiento de la información.
 Brindar una formación teórico conceptual en el campo de la Neuropsicología del Desarrollo a través
del conocimiento y análisis de las diversas corrientes de las neurociencias.
 Valorar la importancia de los aportes de la Neuropsicología y de la Neurociencia para generar
intervenciones relevantes desde el campo de la Educación Especial.

La Neuropsicología
Terminología general. Sistema nervioso central y Sistema Nervioso Periférico: Elementos constitutivos.
Estructura y función.
La sinapsis: significado de la capacidad de adaptación del sistema nervioso. La capacidad de modulación:
la neurona y la sinapsis. Componentes generales de la neurona. Panorama de eventos en la sinapsis.
Actividad neuronal en los niveles molecular y celular. Mecanismos para eliminar neurotransmisores
después del disparo neuronal. Respuestas a la asociación neurotransmisor-receptor. Mecanismos
neuronales de aprendizaje: habituación. Sensibilización. Condicionamiento clásico. Potenciación a largo
plazo.

La Neuropsicología: Reseña histórica. Ramas y/o especializaciones. Métodos: métodos anatómicos,
métodos para medir funciones, métodos de lesión. Estudios de personas con anormalidades
conductuales y cognitivas. Estudios de personas normales. Aportes a la comprensión de las diferencias
individuales.
La Neuropsicología del Desarrollo

De la gestación a la vejez. Desarrollo encefálico temprano: formación inicial del sistema nervioso.
Formación de las principales subdivisiones encefálicas. La generación de la diversidad neuronal.
Migración neuronal. Formación de conexiones y la contribución del ambiente. Mielinización. Plasticidad
neuronal y cerebral humana.
Organización y funcionamiento cerebral normal en el niño y en el adulto. El desarrollo cerebral y el
desarrollo de las funciones de orden superior: la función ejecutiva y el desarrollo del lenguaje.
Daños cerebrales y etapas evolutivas: trastornos heredados. Trastornos cromosómicos. Trastornos
metabólicos. Anormalidades estructurales. Infecciones. Deterioro cognitivo. Desórdenes del aprendizaje:
envejecimiento normal y patológico.
El aprendizaje: una perspectiva bio-socio-psicológica

El sujeto: interacción, condicionantes biológicos y socioculturales. Su incidencia en cada etapa evolutiva.
La formación de los Procesos Psicológicos Superiores, teoría socio-histórico-cultural. Funciones básicas y
superiores. Aprendizaje y rendimiento.
La relación cerebro-conducta-aprendizaje/rendimiento
Maduración, crecimiento, desarrollo, aprendizaje. Evolución filogenética y evolución ontogenética.
Alcances y límites de las teorías y modelos explicativos. Modelos explicativos de la actividad
neurodinámica del S.N.C. Importancia de la interacción con y en un contexto particular. Criterios y
conceptos de habilitación y rehabilitación. Reflexión y aplicaciones de la teoría neuropsicológica.
Actividad interdisciplinaria, trabajo en equipo e interconsultas.

Se deberá atender a un enfoque integral de la enseñanza de esta unidad curricular considerando los
siguientes aspectos:
- Enseñar a pensar, enseñar a reflexionar. La reflexión metacognitiva o la mente que se mira a sí
misma hace que el alumno planee, monitoree y evalúe su propio pensamiento y aprendizaje y pueda
transferir su aprendizaje a situaciones relevantes por medio de aplicaciones creativas.
- Promover dispositivos y estrategias de enseñanza aprendizaje que favorezcan la interacción entre los
diferentes niveles de conocimiento: indagación e intercambio de ideas, planteo de situaciones reales,
discusión grupal, sugerencias de proyectos de intervención innovadores acerca de las distintas
temáticas presentes en los ejes de contenidos.
- Analizar situaciones clínicas reales considerando el impacto de la afectación neurológica y el contexto
en donde se produjo el cuadro.
- Articular particularmente con la unidad Psicología y Educación para abordar de manera
interdisciplinaria el análisis de diferentes situaciones de aprendizaje.
EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
El estudio de esta unidad curricular deberá favorecer el acceso a una mayor comprensión acerca de la
incidencia del desarrollo motor y psicomotor en la adquisición y construcción del aprendizaje.

El sujeto, en el vientre de su madre, posee ya la capacidad esencial de comunicarse, expresarse, de
transmitirse a través de distintos medios: sus gestos, sus movimientos, su cuerpo; exteriorizando sus
sentimientos y sus diferentes comportamientos, es decir la vivencia de su corporeidad. La evolución del
pensamiento, desde los primeros esquemas hasta las formas lógicas del razonamiento, se encuentra
relacionada con las experiencias corporales y con las habilidades del pensamiento motor que, según su
calidad, permite la aprehensión de los objetos, de sus relaciones, sus conceptualizaciones y la
vinculación con la realidad social.
El estudiante deberá comprender que el cuerpo, a través del movimiento, de las miradas, de las posturas,
se torna en un mediador insustituible entre el individuo y el mundo, convirtiéndose así en constituyente
del sujeto y otorgándole su identidad y que será el sujeto corporal, quien en el encuentro con el contexto
mediato e inmediato, accederá a oportunidades para desarrollar sus capacidades y promover sus
conocimientos.
El enfoque psicomotor en educación está dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es
decir, procura restituir el valor del cuerpo, su significación en el desarrollo psico-social, emocional y
cognitivo del sujeto.
PROPOSITOS DE LA FORMACION
 Propiciar el conocimiento de los aportes teóricos y prácticos de la educación psicomotriz para el
abordaje integral del sujeto, generando un espacio tendiente al tratamiento de los conceptos básicos
del desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia.
 Favorecer la construcción de una perspectiva abarcativa de las diferentes dimensiones que influyen
en la construcción del pensamiento de los sujetos de aprendizaje.
 Promover el análisis de los aportes disciplinares de la educación psicomotriz en relación a las
diferentes realidades en las que interviene el profesor de Educación Especial.

Concepto de educación psicomotriz
Objeto y dimensiones. Leyes básicas del desarrollo, aspectos biológicos funcionales y psicológicos:
condiciones neurobiológicas. Sensaciones. Percepciones. Ejes del desarrollo psicomotor:
conceptualización de esquema corporal, imagen corporal, organización espacio temporal, sistema
postural, coordinaciones, praxias, tono muscular, equilibrio, ritmo.
Características principales del desarrollo motor y psicomotor en diferentes momentos

evolutivos
Desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Dimensiones tónico-emocional, motriz-instrumental, práxico-cognitivo.
Ejes del desarrollo: esquema corporal, imagen corporal, espacio-tiempo, tono muscular.
Conceptos: coordinación, ritmo, lateralidad. El lugar del cuerpo. Posturas y Posiciones.
Relación entre los ejes básicos del desarrollo de la psicomotricidad con la adquisición de aprendizajes
sistemáticos: lecto escritura, matemática, entre otros.
Los trastornos motores y psicomotores

Factores determinantes. Caracterización general.
Influencia de los trastornos motores y psicomotores sobre el aprendizaje: discapacidad neuromotora,
torpeza motriz, dispraxia, trastornos de lateralización, disgrafía, inestabilidad motriz e inhibición
psicomotriz.

La propuesta de esta unidad curricular deberá complementar la valoración multidimensional de los sujetos
destinatarios de la Educación Especial, desde esta mirada integral se propiciará:
- Desarrollar la capacidad de relación, reflexión, integración de contenidos y uso de terminología
técnica; para determinar cómo incide la valoración y el conocimiento del ser corporal en la apropiación
de contenidos.

- Promover dispositivos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la interacción entre los
diferentes niveles de conocimiento: indagación de ideas, planteo de situaciones reales, discusión
grupal, intercambio de ideas, acerca de las distintas temáticas presentes en los ejes de contenidos.
- Analizar situaciones clínicas reales, observando el desarrollo motor y psicomotor, tanto en
condiciones de salud como patológicas.
ANATOMOFISIOPATOLOGÍA DEL APARATO VISUAL

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura está orientada a facilitar el estudio y la comprensión, en el orden anatómico y fisiológico,
de la discapacidad visual. Se aborda la estructura del aparto visual normal, así como la descripción de
las diversas patologías que inciden en la población escolar y las pérdidas funcionales que éstas
ocasionan.
Conocer la anatomía, fisiología y patología del globo ocular y sus anexos; comprender la implicancia de
las diferentes patologías oftalmológicas, y el mecanismo de formación de imágenes, permitirá un
acercamiento a problemáticas relativas a esta discapacidad en lo referente a su etiología, diagnóstico y
pronóstico. Asimismo, el futuro docente podrá seleccionar el tipo de intervenciones más adecuadas,
favoreciendo un abordaje que contemple las necesidades visuales de los estudiantes con ceguera y baja
visión.
 Adquirir herramientas conceptuales para interpretar el diagnóstico dado por el oftalmólogo acerca de
las deficiencias visuales en alumnos de la educación especial.
 Aproximar a los futuros docentes a las concepciones teóricas básicas de la oftalmología a fin de
conocer las alteraciones funcionales que originan las deficiencias visuales más frecuentes en la
escuela especial.
 Promover el trabajo en equipo colaborativo para optimizar el diseño y la aplicación del tipo de
intervenciones más apropiadas a las necesidades visuales del alumno/rehabilitando.
EJES DE CONTENIDOS
Características generales del globo ocular
Anatomía de conjunto: Cavidad Orbitaria. Arterias. Venas. Linfáticos. Nervios. Músculos que se
encuentran en la cavidad ocular. Globo ocular.
Embriología del globo ocular. Malformaciones y patologías de origen embrionario.
Anatomía, fisiología y patología del globo ocular

Segmento Anterior: órbita, párpados. Conjuntiva. Aparato Lagrimal: Glándula Lagrimal y Aparato Excretor.
Esclerótica. Córnea. Cristalino.
Segmento Posterior: Iris. Cuerpo Ciliar. Coroides. Humor Acuoso. Humor Vítreo. Retina. Mácula. Papila
óptica.
La Función Visual
Agudeza Visual. Visión Binocular. Visión de colores. Acomodación. Vicios de Refracción. Adaptaciones y
funciones visuales que dependen del tiempo.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA:
En el marco de los ejes propuestos se sugiere:
- Desarrollar estrategias para favorecer el trabajo en equipo con oftalmólogos y ópticos en servicios de
Rehabilitación Visual.
- Abordar análisis de casos vinculados al diagnóstico, tratamiento e intervenciones interdisciplinarias
relativas a las diferentes discapacidades visuales.
- Generar espacios de observación de instrumentos utilizados durante la aplicación de test para
determinar las distintas funciones visuales.
- Articular con otras unidades curriculares como Estimulación Visual y Rehabilitación.

SEGUNDO AÑO
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre problemáticas propias de la disciplina filosófica y un
La Filosofía como campo del saber y modo de conocimiento de carácter crítico y reflexivo se constituye
en un ámbito de importante valor formativo para los futuros docentes. No se trata simplemente de
reproducir o reconstruir la rica, vasta y compleja historia de la Filosofía a partir de ciertas tradiciones o
determinados pensadores, sino de proveer de fundamentos críticos e instancias de reflexión-
contextualizadas social e históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores de
Como aportes centrales de la Filosofía vinculados al Campo de la Formación General, se incluyen, entre
otros: la reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemológicos en el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las preguntas
por las razones y sentidos de la educación y por los problemas centrales que atraviesan las prácticas.
Se trata de propender a una formación que favorezca el acercamiento a los modos en que diferentes
perspectivas filosóficas construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas educativos
y la acción de educar. En este sentido, la problemática axiológica resulta una cuestión clave para discutir,
argumentar y asumir posturas críticas relativas a problemas éticos del contexto social y de las
instituciones educativas, asumiendo que al acto de educar es un acto fundamentalmente ético-político.
 Reconocer la dimensión filosófica de problemas que atañen a la teoría y práctica educativa, donde se
reconozcan posturas discrepantes y se asuma un posicionamiento fundado.
 Revalorizar los aportes de la Filosofía para el análisis y la reflexión de la experiencia personal,
educativa y social.
 Reconocer la presencia de la dimensión ética y estética en toda práctica social y educativa.

La Filosofía
Objetos y métodos múltiples. Definiciones históricas y problemáticas.
Vínculos entre Filosofía y Educación: reflexión filosófica para el análisis de la teoría y de la práctica
educativa.
La problemática del conocimiento

Teoría del Conocimiento: alcances del conocimiento humano. El problema de la verdad.
Epistemología. Conocimiento científico. El problema del método. Las formas de validación de los
conocimientos científicos. Paradigmas y Programas de Investigación.
El conocimiento humano y la ciencia en el orden escolar.
La problemática del lenguaje

El lenguaje. Su formalización y su uso: Principios lógicos. Lógica Formal. Lógica Informal. Argumentación,
falacias. Las formas de organización, formalización y uso de argumentos en el orden escolar.

El problema antropológico
El ser humano frente a sí mismo. La relación del hombre con la cultura y la sociedad. El hombre desde la
Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre.
La problemática axiológica
Ética. Definiciones y problemas. Distinciones con la moral. Conflictos y dilemas éticos. Los valores.
Universalismo/ Relativismo. Autonomía/ Heteronomía. El debate ético en el orden escolar.
Estética. La problemática del gusto. El arte y las producciones culturales. La dimensión estética en el
orden escolar.

Se propone un enfoque crítico que, según Rabossi, es el que debe regir las discusiones acerca de las
estrategias pedagógicas a diseñar, adoptar y practicar10, favoreciendo una búsqueda racional,
disciplinada, personal y creativa. Aquí es donde resulta fructífero el concepto de construcción
metodológica, porque la Filosofía es una práctica teórica, donde no sólo deben considerarse los
conceptos y contenidos que construye, sino los modos como tales conceptos y contenido han sido
construidos
- Contemplar para las formulaciones teóricas propuestas una lógica de objetivación de las
experiencias educativas y escolares.
- El análisis de los saberes que la ciencia reconoce como legítimos y se presentan como tales en el
orden escolar, frente a otros saberes que no son reconocidos en esos ámbitos.
- El análisis de las distinciones entre la ética y la moral que permitirá reconocer las prácticas que
discuten los fundamentos de las prescripciones morales, de aquellas formulaciones que no discuten
tales fundamentos.
- El análisis de las argumentaciones distinguiendo formas de razonar que están fundamentadas, de
otras que no presentan suficientes razones o están basadas en falacias.
- La producción de ejercicios de reflexión personal y también el ejercicio en la confrontación, en el
diálogo con otros, en el intercambio; desde donde se puedan construir y reconstruir los conceptos y
contenidos filosóficos.
- El contacto con diversos discursos, a partir del recurso al texto filosófico académico, al ensayo, al
texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de los
medios de comunicación.
- La articulación con Pedagogía, Problemáticas Sociantropológicas en Educación
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
Carga horaria: 3hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza. En
esta unidad curricular se construyen conocimientos acerca de los procesos de enseñanza y, por lo tanto,
del sentido y significado de la intervención didáctica como práctica situada en particulares contextos
sociales, históricos y culturales.
En este campo disciplinar se puede reconocer una trayectoria histórica de preocupación normativa sobre
la enseñanza, ligada a la producción de conocimientos que orientan la acción y la construcción de
10Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de
su enseñanza. Centro Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.

experiencias relevantes. Mirar críticamente el aporte de la Didáctica General, implica superar una
perspectiva tecnicista, para avanzar en el desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas
y de acción.
La enseñanza, objeto de la Didáctica, se concibe como práctica social, como acción intencional y como
práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Esta definición suspende y desplaza
toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de decisión, reflexión y acción que comprometen la
profesionalidad del ejercicio de la docencia. La problematización de estas conceptualizaciones, tensiona
maneras de concebir la enseñanza y de intervenir en ella, reconociendo la diversidad de los sujetos y de
sus modos de aprender y de transitar la escuela secundaria actual.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación; se constituyen
en ejes organizadores del contenido didáctico que deben contextualizarse en las características y
problemáticas propias de los distintos niveles de enseñanza, y del Campo de la Educación Especial.
 Promover la comprensión de los procesos que atravesaron históricamente la complejidad de la
enseñanza.
 Posibilitar el análisis reflexivo de las dimensiones técnicas, pedagógicas y políticas involucradas en
los procesos y documentos curriculares.
 Construir herramientas conceptuales y prácticas que permitan intervenir críticamente en la realidad del
aula.
 Aproximarse a la especificidad de los procesos didácticos en el Campo de la Educación Especial.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza.
 Recuperar el marco referencial de las capacidades de la formación inicial.

El conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza
Didáctica: qué, por qué y para qué de la Didáctica. Viejas y actuales preocupaciones.
Teoría didáctica y prácticas de la enseñanza: La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. La
enseñanza como práctica social. La enseñanza como práctica reflexiva. La enseñanza y el aprendizaje.
Relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Contextualización de esta relación en
el campo de la Educación Especial.
El currículum y la escolarización del saber

Currículum y conocimiento. El currículum y la escolarización del saber: Criterios de selección, de
organización y de secuenciación.
Sentidos del currículum: como texto y como práctica. Currículum prescripto, oculto y nulo. Desarrollo
curricular: sujetos, procesos, niveles. Los N.A.P. Diseño Curricular Provincial de la Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. . Articulación entre niveles y modalidades. . Adecuaciones curriculares frente a
necesidades derivadas de la discapacidad. Configuraciones de apoyo. Curriculo Universal: abordajes
pedagógicos complejos. .La inclusión educativa y la integración escolar. La organización curricular en
pluricurso..
La unidad pedagógica. La propuesta pedagógica de Jornada Extendida
La relación contenido método

El conocimiento, como eje del sentido de enseñar. Los contenidos de enseñanza. La transposición
didáctica. Relación forma /contenido. La construcción metodológica. La clase
La planificación de la enseñanza, sentidos y significados. Programas, proyectos, unidades didácticas,
secuencias didácticas, planes de clases. Aulas heterogéneas.
.Las estrategias de enseñanza (enfoques): (componentes) presentación del contenido, el intercambio
dialogado, construcción de exposiciones, planteo de consignas, objetivos de la clase, agrupamientos,
actividades, evaluación. El grupo clase. La grupalidad como estrategia de enseñanza en la escuela
secundaria: intencionalidades y finalidades.
Análisis y diseño de propuestas didácticas mediadas por las TIC.

La problemática de la evaluación
Relación entre evaluación y enseñanza. La evaluación de los aprendizajes. Sentidos e implicancias de la
evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación.
La participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación como insumo para la mejora del trabajo
docente. Contextualización de los sentidos e implicancias de la evaluación en el campo de la Educación
Especial. Elaboración de informes de evaluación.

- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, manuales, revistas de enseñanza,
carpetas y cuadernos escolares de diferentes niveles del sistema educativo y de la modalidad de
- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, revistas de enseñanza, carpetas
escolares del Nivel Secundario.
- Relevar e interpretar usos y representaciones sobre el currículo y la planificación en las instituciones
donde se realiza la práctica.
- Analizar diferentes propuestas de planificación institucional y áulica, identificando modelos de
escritura de distintas instancias de la planificación, como anticipación que orienta las intervenciones
de enseñanza y como registro de lo efectivamente ocurrido
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación atendiendo a
la consideración de aulas heterogéneas.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias del
Campo de la Práctica Docente (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros).
- La inclusión del uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en la
Web, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información
y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y
producción, y de intercambio y colaboración.
- Recuperar el Régimen Académico para la Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela
Secundaria, particularmente en los aportes que realiza en torno a la construcción de acuerdos
institucionales para la elaboración de criterios compartidos en las prácticas de evaluación de los
aprendizajes.
- Analizar experiencias de enseñanza „modélicas‟ como referente para la problematización y
planificación de propuestas de enseñanza.
- Problematizar el mito de la innovación en la enseñanza como promotora de cambios paradigmáticos
en las prácticas pedagógicas.
- Análisis de casos y situaciones institucionales que involucren las problemáticas de las adecuaciones
curriculares, en el marco de los procesos de integración escolar.
- Analizar y diseñar propuestas de enseñanza considerando los formatos curriculares de la escuela
secundaria: ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio, proyecto y trabajo de campo.
la Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente a dirigir la
enseñanza y gestionar la clase.
- Planificar junto al taller de Práctica Docente II y las Didácticas del Campo de la Formación Específica
una “Jornada Interdisciplinaria de Integración de Saberes” propuesta en el Régimen Académico
para la Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria , a partir de los
aportes de esta disciplina.
- Será necesario organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en el tema planificación y
evaluación, considerándose estos temas nodales en la enseñanza. Se sugiere para su desarrollo la
utilización de propuestas concretas, que aportes diferentes alternativas. Es esperable que estos temas
puedan desarrollarse de manera colaborativa con la didáctica específica y la práctica docente.

- La articulación con Práctica Docente II, Sujetos de la Educación Especial y las Didácticas del Campo
de la Formación Específica.
PRÁCTICA DOCENTE II:

ESCUELAS, HISTORIAS DOCUMENTADAS Y EDUCACIÓN
ESPECIAL
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone conocer y comprender la dinámica de las instituciones escolares,
destacando su singularidad y su matriz social e histórica; posibilitando así el diseño y desarrollo de
propuestas de intervención contextualizadas.
Comprender las escuelas como “instituciones de existencia” permite complejizar la mirada de la
institución, los vínculos entre los sujetos que la habitan, y las prácticas de enseñanza y aprendizaje que
se construyen.
Para el análisis de las instituciones escolares, se sugiere el abordaje de los aspectos organizacionales:
normas, pautas, prescripciones, división del trabajo, establecimiento de jerarquías; y de los aspectos
micropolíticos que caracterizan la complejidad de las instituciones escolares.
Al mismo tiempo, es necesario construir conocimiento sobre la cultura escolar indagando en los rituales,
las rutinas, los usos del tiempo, los espacios, los objetos, la inscripción de cada campo de conocimiento
mandatos y representaciones, entre otros. Es importante problematizar la cultura escolar contemplando la
perspectiva de la complejidad y la transversalidad de la modalidad de Educación Especial.
También implica revisar las propias representaciones que permitan ampliar la comprensión sobre los
nuevos escenarios escolares abriendo a nuevos interrogantes y nuevos modos de mirar, pensar y hacer
escuela.
Interesa, a su vez, que los estudiantes dispongan de herramientas de abordaje interpretativo para
reconocer la lógica de funcionamiento que prima en las instituciones escolares y, al mismo tiempo, que
participen de procesos de planificación y desarrollo de experiencias de intervención contextualizadas.
El eje de Práctica Docente II es: “Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad” y los ámbitos
de intervención deberán ser instituciones educativas de diferentes modalidades, pertenecientes a
contextos urbanos y rurales; tanto de gestión estatal como privada; y/o programas nacionales o
provinciales complementarios.
Para el desarrollo de esta unidad curricular resulta sustancial articular con los saberes y experiencias
construidos en la Unidad Práctica Docente I, ampliando y recogiendo lo aprendido en las unidades
correspondientes al primer y segundo año.
Se propone realizar prácticas colaborativas en proyectos institucionales de diferentes escuelas de la
escolaridad común y especial, así como microexperiencias institucionales.
 Ingresar a las instituciones escolares reconociendo la dinámica institucional y las relaciones entre sus
actores con el contexto y la comunidad en la que se inscribe.

 Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones escolares pertenecientes a diferentes
contextos, ámbitos y modalidades.
 Reconocer las posibilidades y limitaciones en los procesos de integración escolar y el valor de un
trabajo en equipo.
 Recuperar herramientas teórico metodológicas de la investigación cualitativa que permitan
desnaturalizar representaciones sobre la vida escolar, la educación y la educación especial.
 Realizar experiencias de enseñanza en el marco de los diferentes proyectos institucionales y áulicos.

Las instituciones escolares
Las escuelas en los diferentes Niveles del Sistema Educativo. Modalidad Especial: Gramática
Institucional. Cultura escolar y realidades socioculturales. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana
y las representaciones de los sujetos. Costumbres, mitos, ritos, rutinas, códigos, símbolos. Creencias y
valores.
Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes. Dimensiones institucionales. Notas
distintivas y articulación entre niveles educativas. Escolaridad común. Escolarización en el ámbito de la
escuela especial. Modalidades de trabajo. Criterios de ingreso, y de agrupamiento. Egreso. Posiblidades
y barreras contextuales e institucionales: apoyos necesarios.
Aportes de una lectura micro-política: Proceso de institucionalización. Lo instituido-instituyente. Los
actores institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociación.
La convivencia escolar
La circulación de la norma y la autoridad pedagógica como instancia estructurante de la vida institucional.
Encuadres normativos y las experiencias institucionales inclusivas. Acuerdos de Convivencia Escolar.
Estrategias y actividades institucionales y áulicas. El lugar de los Consejos de Convivencia Escolar.
Implicación y participación de familias y estudiantes. Convivencia escolar y articulación con
organizaciones de la comunidad.
Planificación y desarrollo de prácticas: proyectos institucionales

Relevamiento y análisis de Proyectos Institucionales y Curriculares. Prácticas colaborativas en Proyectos
Institucionales. Planificación y diseño e intervención en microexperiencias institucionales y/o áulicas.
Tutorías.

Historia documentada y vida cotidiana. Abordajes interpretativos. Principios de procedimiento y
herramientas: observación y observación participante. Registros. Entrevistas abiertas y focalizadas.
Análisis de fuentes y documentos. Análisis de casos, de documentos escritos y de imágenes.
Para esta unidad se sugiere:

- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar y de la Educación Especial en
diversos ciclos, contextos y modalidades, de gestión estatal y privada.
- El análisis de la institución educativa promoviendo una perspectiva multidimensional que articule
enfoques cuantitativos y cualitativos que integren procedimientos tales como: observación, registro,
entrevistas, encuestas, análisis de documentos y fuentes, relato de vida, análisis de datos
estadísticos, entre otros.
- La observación y problematización del vínculo entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.
- Atender a la identificación, caracterización y problematización de las instituciones escolares en
diversos contextos: común y de modalidad especial, urbana y rural, de adultos, mediante la
aproximación a los diversos contextos.
- Realizar entrevistas y participar de las tareas cotidianas de los preceptores, coordinadores, maestros
orientadores integradores, equipos institucionales para analizar la información relevante sobre la

trayectoria escolar de los estudiantes y la vinculación con acciones institucionales que promueven la
permanencia y la mejora de los aprendizajes.
- La implementación de ayudantías que implican: observación y asistencia a los docentes en el proceso
de enseñanza; revisión y seguimiento de las producciones de los alumnos, acompañamiento tutorial a
alumnos; diseño y participación activa en determinados momentos de la clase, participación en
instancias de carácter institucional, entre otras actividades.
- La participación de los practicantes en el diseño y puesta en práctica de intervenciones educativas
desde una perspectiva colaborativa, de la que participen pares, profesores de ISFD y profesores de la
escuela asociada
- Participar en diversas instancias de intervención, con niveles crecientes de complejidad: ayudantías
junto a docentes, micro-experiencias de participación, elaboración y desarrollo de proyectos a nivel
institucional y áulico. Se sugieren animaciones y coordinaciones de juegos en patios recreos,
acompañamiento en salidas didácticas, en muestras de trabajo y ferias; Jornadas Familia y Escuela,
experiencias en Jornada extendida, entre otras.
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente la que refiere a la intervención
en el escenario institucional y comunitario. En particular, la capacidad específica de trabajar
en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las
propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. También se
pondera el desarrollo de la capacidad de Comprometerse con el propio proceso formativo,
en relación con la capacidad específica Analizar las propuestas formativas del instituto y las
escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente II,
que contemple:
diseño y análisis de proyectos y microexperiencias que serán realizadas en las escuelas.
- El uso de no menos del 30% de la carga horaria total de la unidad curricular en las escuelas
asociadas, para la realización de las diferentes acciones correspondientes a esta práctica:
observación, participación en proyectos, desarrollo de microexperiencias de ayudantías, tutorías,
entre otros.
- Esta propuesta requiere de un modelo organizativo que garantice el acompañamiento del equipo
docente de práctica a los estudiantes, durante su permanencia en las organizaciones y/o escuelas
asociadas a la formación.
TALLER INTEGRADOR DE SEGUNDO AÑO

Se organiza a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares y
estudiantes del ISF, coordinado por el docente del Campo de la Práctica..
El taller se organiza en torno al eje: Escuelas, Historias Documentadas y Educación Especial,
procurando la relación entre teoría-práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos
conceptuales de las siguientes unidades curriculares:
Didáctica General,
Educación Artístico Expresiva
Práctica Docente II.
bimensual.

LENGUA, LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica de la Lengua y la Literatura se concibe desde una mirada multidimensional del proceso de
enseñanza-aprendizaje que incluye la dimensión humana, ética, científica y técnica. El punto de partida
es una concepción del lenguaje como alternativa de generación de múltiples significados, inherentes a la
constitución del sujeto y a su inscripción en un contexto sociocultural. De allí que resulte necesario
trascender un enfoque instrumentalista y puramente pragmático, en su abordaje.
La asignatura propende a un abordaje articulado de los marcos disciplinares y didácticos, proponiendo la
apropiación de los saberes de ambos órdenes, por medio de núcleos integradores, de tramas
conceptuales, de lógicas explicativas, de modo tal que los futuros docentes incorporen estructuras
conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores.
En este marco, se propone al docente como formador/ mediador y a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura como una instancia de reflexión para la toma de decisiones que implica la práctica de
enseñanza.
Así, la Didáctica de la Lengua y la Literatura tiene por objeto las prácticas escolares vinculadas con el
lenguaje, entendidas como prácticas sociales y, en tanto tal, manifestadoras de saberes, creencias,
valores y representaciones que se ponen en juego en el acto de enseñar-aprender lengua.
Asimismo, se incorpora en esta unidad curricular la Literatura que aborda saberes específicos vinculados
con los contenidos curriculares, el canon literario escolar, las subordinaciones de la Literatura a
finalidades no específicas, las prácticas de lectura y escritura vinculadas con la Literatura en situación
escolar, las representaciones en torno a leer literatura en la escuela.
Por otra parte, y correlativamente, se orienta a proporcionar experiencias de frecuentación de textos
literarios, que permitan, junto a la disposición de marcos teóricos específicos, la construcción de criterios
de selección de textos para cada nivel y grupo etario, en vistas al proyecto de formación del lector
literario.
Se asegura también la apropiación de un núcleo de saberes disciplinares específicos en torno a la
Literatura, en directa articulación con las estrategias pedagógico-didácticas inherentes a las prácticas de
lectura –tanto extensivas como intensivas- directas o mediatizadas, de textos literarios en la educación de
los distintos niveles, así como de las experiencias de escritura posibles.
 Propiciar la adquisición articulada de saberes disciplinares y pedagógico-didácticos en vistas a la
organización de procesos de enseñanza y aprendizaje de las prácticas de lenguaje en los diferentes
niveles escolares y conforme a los distintos niveles de representación de la lengua oral y escrita.
 Brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan la creación, en el ámbito escolar,
de contextos de comunicación variados y ricos en posibilidades de interacción.
 Reflexionar acerca del sentido de enseñar y aprender Lengua y Literatura, en relación con las
necesidades de los sujetos y de sus contextos.
 Posibilitar la construcción de un marco conceptual que permita resignificar la presencia de la
Literatura en los distintos niveles educativos por los cuales transita la persona con necesidades
educativas especiales, para asumirla como experiencia habilitadora de la construcción de identidad
personal y social.

Campo disciplinar para una Didáctica de la Lengua
El lenguaje como vehículo de constitución de la subjetividad, instrumento semiótico y modo de inscripción
sociocultural. La dimensión expresiva, simbólica, representativa y sociocomunicativa del lenguaje.
Modelos explicativos provenientes de diversas teorías. Las distinciones y articulaciones entre lenguaje-
lengua-habla; competencia-actuación; sistema-uso; contexto-texto; competencia lingüística-competencia
comunicativa-competencia sociosemiocomunicativa.
Génesis del lenguaje y su relación con el pensamiento; procesos psicológicos y sociales en el uso del
lenguaje. Alcance y sentido de la diferenciación de etapas en la adquisición del lenguaje: etapa
prelingüística y etapa lingüística. Componentes fonológicos, morfosintácticos, léxico-semántico y
pragmático-discursivos.
Factores incidentes en la adquisición y desarrollo del lenguaje: personales, familiares, contextuales y
escolares.
Didáctica de la oralidad
Particularidades contextuales, lingüísticas y textuales de la oralidad. La “gramática” de la oralidad:
componente verbal, paraverbal y no verbal. Formas monológicas y dialógicas. Representaciones y
cristalizaciones en torno a la enseñanza de la oralidad.
La valoración de la diversidad lingüístico-cultural y el sentido de la necesidad de incorporación de la
lengua estándar.
El aula como escenario comunicativo: experiencias sistemáticas de oralidad como vía de acceso
progresivo a las convenciones sociales, lingüísticas y comunicativas. Planificación de secuencias
didácticas y proyectos comunicativos integrales. Selección y producción de recursos y materiales para el
desarrollo de la oralidad. La sonoteca.
Didáctica de la lectura
El papel de la lengua escrita como instrumento sociocultural y vehículo del desarrollo cognitivo.
Las características prototípicas de distintos géneros discursivos que se abordan en la escuela.
funcionalidad y limitaciones de las tipologías textuales.
La historia de la lectura y su enseñanza: miradas disciplinares y didácticas. Los diversos modelos
explicativos del proceso de lectura y propuestas metodológicas inherentes.
Los propósitos y modos de la formación de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las propuestas de lectura –intensiva y extensiva-funcional y contextual, como prácticas culturales en
contexto social: condiciones didácticas, interacciones en el aula, estrategias y mediaciones.
Los criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la lectura.
Didáctica de la escritura
La historia de la escritura y su enseñanza: modelo retórico de la escuela tradicional, pedagogías de la
expresión y la creación, modelos textualistas, enfoques sociodiscursivos.
Las operaciones propias de la actividad de escribir: modelos cognitivos y sociocognitivos del proceso de
composición escrita.
Las dinámicas de la clase en la enseñanza de la escritura como interacción socio-comunicativa y proceso
de producción de sentido. Las secuencias didácticas. Gestión de la actividad metalingüística y la reflexión
gramatical y ortográfica durante el proceso de escritura.
Criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la escritura: proceso y producto.
Didáctica del sistema, la norma y los usos lingüísticos

Los conocimientos del sistema de la lengua española, sus unidades y posibilidades combinatorias:
niveles fonológico, morfosintáctico y léxico semántico. Características modélicas y funcionamiento del
léxico, la semántica léxica y sus relaciones. Los saberes vinculados con los procedimientos de cohesión
La ortografía, disortografía y error ortográfico.
Modelos gramaticales actualizados vinculados con aspectos psicolingüísticos: conceptualización acerca
del desarrollo de la competencia gramatical de los niños y niñas en edad escolar.

Propuestas de enseñanza, actividades y estrategias de intervención docente.
La Literatura como objeto de conocimiento y enseñanza

Aportes teóricos relevantes en relación con características, particularidades y procedimientos propios de
los distintos géneros, subgéneros y especies literarias.
Rol del maestro como mediador en el proceso de formación de lectores. La propuesta de modalidades y
estrategias de intervención docente en situaciones de lectura de literatura. La implementación de
estrategias de animación a la lectura. Prácticas de narración literaria.
Criterios de selección de textos

En relación a los ejes de contenidos propuestos se sugiere:
- Propender a un abordaje articulado de los marcos disciplinares y didácticos proponiendo la
conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores que
puedan ser recontextualizados de acuerdo a las necesidades del Campo de la Educación Especial.
- Promover la apropiación de saberes didácticos a fin de lograr la transposición didáctica según las
características del alumno destinatario, en el contexto de la Educación Especial.
- Enmarcar los saberes a enseñar en las finalidades de la educación, en los enfoques que sustentan las
propuestas curriculares, los criterios de selección, secuenciación y organización de contenidos y las
particularidades del alumno en relación a niveles de conceptualización, intereses, funcionalidad.
- Proponer experiencias de aprendizaje que promuevan: el seguimiento, observación, análisis,
descripción y explicación de los desarrollos comunicativos y lingüísticos de los alumnos, en el ámbito
de la lengua oral y escrita; el diseño de propuestas didácticas adecuadas para el desarrollo de
contenidos; la observación y registro de clases; el análisis ,según criterios teóricos y metodológicos,
de los materiales didácticos que circulan en las aulas; la producción de materiales mediadores de los
aprendizajes; la definición de criterios y la construcción de instrumentos de evaluación diagnóstica y
de seguimiento de los aprendizajes de alumnos.
de la enseñanza: documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software
educativo, de simulación, entre otros.
- Procurar instancias de reflexión metaliteraria, en las cuales los marcos conceptuales operen como
herramientas para enriquecer los procesos de construcción de sentido; profundizar el abordaje del
texto y optimizar las estrategias de mediación.
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La enseñanza de la Matemática requiere un análisis multidimensional que atienda no sólo a las
particularidades del saber matemático, sino a la complejidad de su transmisión y apropiación por parte de
los alumnos de la Educación Especial.
Es fundamental que el futuro docente analice reflexivamente las situaciones y modalidades en que la
Matemática se enseña y aprende para tomar las decisiones didácticas pertinentes en pos de un proceso
comprensivo en la construcción del conocimiento matemático y adecuado a la especificidad de las
necesidades educativas especiales. Asimismo, se debe contemplar no sólo cómo aprenden los
estudiantes, sino las potencialidades y dificultades -escolares y extraescolares- que interfieren en este

proceso, valorando la complejidad del acto de enseñar y las consecuencias que se siguen de sus
múltiples posibilidades.
Esta asignatura tendrá en cuenta el planteo de problemas como modo de actividad en el aula, para que
el trabajo de producción matemática, permita recuperar saberes propios de la disciplina, modificar
algunos y enriquecerlos con otros nuevos. Además este modelo de trabajo permitirá analizar desde la
práctica el cómo aprender – enseñar matemática, enriqueciendo este análisis con los aportes de las
teorías e investigaciones didácticas actuales.
Los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la matemática. Cuando hablamos de problemas
nos referimos a problemas de distinta índole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemática. La actividad de enseñar matemática en el aula, tanto en la formación
docente como en la formación de los alumnos en los distintos niveles de enseñanza exigirá un estilo de
trabajo ante cada problema: investigación, búsqueda, experimentación, respuestas, demostraciones,
nuevas preguntas, así hasta formalizar un conocimiento. En definitiva, permitir a los estudiantes
apropiarse de las características del pensamiento matemático y vincularse a la forma de producción del
conocimiento matemático, asumiendo lo complejo y prolongado de esta tarea.
 Alentar y sostener el trabajo a partir de problemas como modo de apropiación de los conocimientos
matemáticos.
 Desarrollar criterios de selección de situaciones que posibiliten el aprendizaje de la matemática en
los alumnos de los distintos niveles de enseñanza y de la Modalidad Especial.
 Apropiarse de las herramientas conceptuales y prácticas que ofrece la Didáctica de la Matemática
para generar estrategias y proyectos de enseñanza adecuados a las características de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.
Número y sistema de numeración

Formación matemática: Conjuntos numéricos (N, Z). Problemas que resuelven estos números. Sistemas
de numeración posicional y no posicional. Evolución histórica. La representación de los naturales y de los
enteros en la recta numérica. Números racionales. Distintas formas de representación. Fracciones y
decimales: problemas que resuelven. Equivalencia de fracciones, de decimales, de fracciones y
decimales. Comparación y orden.
Formación didáctica: Saberes y representaciones sobre el número y el sistema de numeración. Análisis
de trabajos de investigación. Importancia del diagnóstico. Lectura, escritura y comparación de números.
Uso de regularidades. Análisis de investigaciones y de situaciones didácticas que fundamentan la
enseñanza de las leyes del sistema de numeración.
Operaciones numéricas
Formación matemática: Distintos tipos de problemas que responden a una misma operación aritmética.
Problemas aditivos y multiplicativos11. Cálculo exacto y aproximado con distintos tipos de números.
Cálculo reflexionado, algorítmico y con calculadora.
Formación didáctica: Evolución de los procedimientos de los niños en la resolución de problemas. Los
procedimientos de los niños como punto de partida de la enseñanza. Propuesta de un modelo que
permita la construcción del saber por parte del alumno.
Nociones espaciales y geométricas. Medida

Formación matemática: Relaciones espaciales de ubicación, orientación, limitación y desplazamiento.
Posiciones relativas de rectas en el plano y en el espacio, y de rectas y planos en el espacio. Sistemas de
referencia para la ubicación de puntos en la recta, el plano y el espacio. Figuras uni, bi y tridimensionales.
11
Dentro del tratamiento de los problemas multiplicativos está incluido el tema divisibilidad

Figuras bidimensionales. Elementos. Propiedades. Clasificaciones. Reproducción, descripción,
construcción. Los instrumentos de geometría; sus usos específicos.
Concepto de medida. Técnicas de aproximación: estimación, truncamiento, redondeo. Definiciones de
cantidad, medida y magnitud. Relaciones entre magnitudes: proporcionalidad
Formación didáctica: La psicogénesis de las nociones espaciales, geométricas y de medida. Concepto de
situación de aprendizaje. Clasificación de las situaciones didácticas: de acción, de formulación, de
validación, de institucionalización. Variable didáctica

Se sugiere promover instancias para que los futuros docentes:
- Realicen un trabajo en el aula en una constante dialógica de la teoría didáctica con el contenido
matemático, buscando el conocimiento matemático a partir de la resolución de problemas.
- Tomen conciencia de la importancia del saber matemático a la hora de comprender y sustentar las
propuestas de la didáctica de la matemática.
- Desplieguen diferentes estrategias para resolver un problema, poner en juego ideas, buscar diversos
caminos de resolución, formular respuestas (aunque sean erróneas), tener la oportunidad de
corregirlas, debatir sobre una afirmación, probarla o rechazarla, analizar la conveniencia o no de
determinados caminos elegidos, analizar la razonabilidad de un resultado.
- Comprendan los conceptos matemáticos en forma integrada, para darle el marco correcto a la
disciplina matemática. Por ejemplo, analizar y comparar los conjuntos numéricos y sus propiedades
de manera conjunta para ver sus alcances y limites.
- Analicen los distintos significados de los números racionales estudiando los distintos contextos de
uso, como por ejemplo medida, relación parte todo, razón, entre otros.
- Participen en el análisis de situaciones de enseñanza atendiendo a conocimientos previos,
procedimientos de los alumnos, contenidos matemáticos involucrados, variables didácticas,
intervenciones docentes, posibles errores de los alumnos.
- Identifiquen con claridad los propósitos de las propuestas de enseñanza, contextualizando las
mismas de acuerdo a los distintos escenarios donde se desenvuelve profesionalmente la educación
especial.
- Analicen Propuestas Curriculares oficiales con el fin de ubicar los contenidos tratados, su articulación
entre niveles y grados de escolaridad y las adecuaciones curriculares necesarias en las necesidades
Educativas Especiales.
EDUCACIÓN ARTÍSTICO EXPRESIVA
Formato: seminario
Taller integrador: 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta al conocimiento de las disciplinas artísticas, enriqueciendo la
experiencia cultural de los estudiantes y el desarrollo de la capacidad selectiva y el juicio crítico en pos
de la transmisión de valores estéticos. Se promueve, además, la elaboración de criterios de adecuación
de las actividades artísticas, el diseño de recursos y estrategias afines con las necesidades y
posibilidades de los alumnos de la educación especial.

Lo artístico se puede definir como un lenguaje específico que contribuye a alcanzar competencias
complejas para desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico
divergente y la apropiación de significados y de valores culturales significativos del contexto sociocultural
en que cada sujeto se encuentra incluido.
Cada lenguaje artístico ofrece un código y un modo de acercarse a las cosas y a la realidad en general, el
desafío es integrar estas formas de conocimiento con otros saberes disciplinarios que tradicionalmente
hegemonizaron la preocupación formativa de la escuela, facilitando sus conexiones y articulaciones.
Conocer los códigos de los distintos lenguajes artísticos, sus técnicas de aplicación, los recursos que
privilegian, sus posibilidades expresivas y didácticas, proporcionan al futuro docente las herramientas
conceptuales y prácticas necesarias para un proyecto de enseñanza creativo e integral.
Para ser mediadores de la iniciación al Arte, es necesario que los propios educadores se involucren-
desde las propias vivencias- con este campo, y que hayan tomado conciencia de la importancia de
fomentar la expresividad y la imaginación. El desarrollo de la capacidad expresiva del docente, y la
vivencia de las propuestas de lenguajes artísticos, implica también la revalorización de su propia
capacidad lúdico-creativa.
 Conocer la particularidad y singularidad del lenguaje artístico reconociendo sus potencialidades
didácticas en una perspectiva de enseñanza integral.
 Posibilitar la ampliación de los horizontes culturales vinculados a las experiencias y fenómenos
artístico- expresivos, valorando este aporte en sus prácticas áulicas.
 Reconocer el valor educativo de las experiencias artístico-culturales en la educación especial.

El arte como fenómeno cultural
Generalidades de la historia del Arte y la Cultura. Los distintos movimientos artísticos y sus implicancias
estéticas, sociales y culturales.
Apreciación reflexiva e interpretativa de obras artísticas, de sus propias producciones y de las de sus
pares, a partir de los elementos que configuran los distintos lenguajes artísticos.
Experiencias vivenciales que integren los diversos lenguajes artísticos.
Enfoques didácticos en la Educación Artística

La Educación Artística: marcos conceptuales de los diferentes lenguajes: Música, Artes Visuales, Teatro y
Danzas. Distintas corrientes vinculadas a los lenguajes artísticos. Aspectos estéticos, sociales y
culturales. Reconocimiento del contexto multicultural en que se inscriben las producciones artísticas.
Enfoques didácticos en la Educación Artística. Particularidades de acuerdo a cada uno de los lenguajes.
Diseño de recursos didácticos para la enseñanza.
Las relaciones entre los lenguajes artísticos, los medios de comunicación masiva y las nuevas
tecnologías. Posibilidades didácticas.
Apreciación artística. Experimentación con los recursos que brindan los diferentes lenguajes. Realización
de producciones artísticas a partir de la integración y combinación de los diferentes lenguajes, sus
materiales, soportes, técnicas y recursos específicos.
La Educación Artística en la Educación Especial

El lugar del arte en la educación especial. Finalidades de la educación artística en la educación especial.
La Alfabetización artística. El aporte de las artes al pensamiento. El pensamiento divergente y metafórico.
El pensamiento crítico. Resolución de problemas y toma de decisiones en la producción del hecho
artístico.
La educación artística en los documentos curriculares de los distintos niveles educativos. Enfoques,
contenidos y experiencias, criterios de evaluación. Tradiciones y metodologías de enseñanza en la
educación especial. El sujeto de la Educación especial y la expresión artística. Las clases de educación
artística.

De acuerdo a la finalidad formativa de este espacio, se promueve:
- La participación en diferentes experiencias relacionadas con la Música, la Plástica, la Danza o el
Teatro, tanto en la Institución formadora como en recitales, conciertos, muestras, exposiciones,
festivales, obras, museos; especialmente en aquéllas donde están involucrados sujetos con NEE.
- El análisis de los diferentes elementos que componen la obra o hecho artístico, posibilitando la
expresión de sensaciones y sentimientos, argumentando y confrontando diferentes puntos de vista
desde lo estético.
- Ampliar los horizontes artísticos a través del conocimiento de distintas manifestaciones, géneros y
estilos que componen el patrimonio artístico y cultural, en los diversos lenguajes artísticos.
- Observaciones y registros de actividades artísticas llevadas a acabo en diferentes instancias de la
vida escolar (común y especial): materias especiales, proyectos integrados, ferias, festivales,
muestras artísticas, actos escolares; entre otros.
- El análisis reflexivo acerca de los propósitos, frecuencia y actividades diferenciales que caracterizan
las experiencias artísticas en la educación especial.
- Lectura y análisis de diferentes documentos curriculares, planificaciones institucionales y áulicas,
libros de textos que permitan dimensionar el lugar de la educación artística en la educación especial.
- Producción y análisis de hechos artísticos integrados que combinen la potencialidad y singularidad de
los diferentes lenguajes artísticos.
- La experimentación con los diferentes recursos que brindan los lenguajes artísticos, permitiendo
ampliar el horizonte de sus posibilidades didácticas.
Esta unidad curricular participa del Taller Integrador junto a Práctica Docente II y Didáctica General. Se
recomienda su articulación con las Didácticas Especiales.
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este espacio tiene por objeto abordar la temática del sujeto de la Educación Especial: la persona con
discapacidad, persona que, como tal, se constituye subjetivamente de manera única y singular, en un
proceso histórico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitución se hace posible.
El ser humano se constituye como sujeto, en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir del encuentro
con el otro, estando este proceso atravesado por múltiples y complejas relaciones, en un contexto cultural
y social, por lo que no se puede reducir la mirada del sujeto a la perspectiva evolutiva; es así que la
temática referida al sujeto de la educación se amplía en relación a los enfoques psicoevolutivos más
tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo y los aportes de la sociología y la
antropología.
Los futuros profesores en educación especial deben formarse para abordar la problemática de la persona
con discapacidad, entendiendo que, desde la praxis docente, se adopta la posición de un otro significativo
que, como tal, tiene su impronta en el proceso de constitución subjetiva de cada una de las personas a
las que se dirige su accionar profesional.
Desde este encuadre se trabajará sobre marcos conceptuales que permitan comprender el proceso de
constitución subjetiva, en un entramado histórico, cultural y afectivo, reconociendo las condiciones
estructurantes de este proceso. Se analizarán los espacios en los que el profesional de la educación
especial intervendrá desde su praxis educativa, entendiendo que dichos espacios de interacción social y
afectiva, son, sin lugar a dudas, escenarios de subjetivación.

 Reconocer las condiciones psicoafectivas, culturales e históricas que inciden en el proceso de
constitución subjetiva del sujeto de la educación especial.
 Posibilitar la reflexión sobre los alcances e impacto de la praxis educativa en el proceso de
constitución subjetiva.
 Propiciar la adopción de una postura crítica reflexiva en torno a la relación que se establece entre el
sujeto, la sociedad, la cultura y la historia singular y social.

El proceso de constitución subjetiva
El sujeto situado en un universo simbólico. La concepción del sujeto significada por lo histórico. El
lenguaje como lugar de significación.
El Otro como matriz de significaciones que recibe el Sujeto y le asigna un lugar.
La intervención del otro en los proceso de maduración. El campo de la alteridad.
Importancia del apego en la constitución del sujeto. Conducta de apego. Figura de apego. Base segura.
Del cuerpo a la representación: la formación de la imagen corporal: el estadio del espejo. El pasaje de la
imagen al símbolo: El logro de la posición de sujeto: el yo.
Autoconcepto y autoestima.
La actividad lúdica en la constitución subjetiva: el juego como constituyente del psiquismo.
Condiciones que inciden en el proceso de constitución subjetiva

Cuando el nacimiento cuestiona el ideal. El impacto del diagnóstico. La significación del diagnóstico de
discapacidad para la familia y la sociedad. Modos de resolución.
La incidencia de lo orgánico en la construcción del aparato psíquico y, por lo tanto, en la constitución del
sujeto.
Los procesos de separación e individuación.
La autoridad y los límites como estructurantes del psiquismo.
La autonomía de los padres: base para el logro del hijo.
Los tiempos de ocio, recreación y disfrute como condiciones estructurantes.
Vicisitudes psicosociales de la persona con discapacidad frente a sí y frente a la sociedad. El rol y el
estatus social asignado, en cada momento evolutivo.
Espacios de la praxis educativa: escenarios de subjetivación

Intervenir para subjetivar. El lugar de la contingencia, lo diverso, en la producción de subjetividades.
Reconocimiento del valor de la diferencia y la singularidad.
El sujeto aprendiente. La alteridad. El deseo del otro docente – otro alumno en la interacción por el
aprendizaje. La constitución del sujeto por el conocimiento.
La institución: lugar de encuentro.
La educación como interacción dialéctica entre sujetos: La relación dialógica entre el enseñar y el
aprender. Cómo aprender y enseñar. Las zonas de desarrollo próximo y los apoyos.
La conformación subjetiva del alumno y del docente en la praxis educativa. La presencia activa del
sujeto-alumno en la conformación del sujeto-docente, y viceversa.

Para el desarrollo de este seminario se sugiere:
- Ampliar la mirada hacia los prejuicios, estereotipos y valoraciones que circulan en la cultura y la
sociedad, y que, como espacios de significación, se entraman en los procesos singulares de cada
uno de los sujetos a los que se destina la praxis educativa.
- Tomar aportes de los enfoque culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociología y la
antropología, las investigaciones sobre la forma de comunicación de los contenidos del aula y la
diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
- La reflexión sobre la construcción de categorías de infancia, adolescencia, juventud y edad adulta
para acercar a los futuros docentes las herramientas conceptuales que permitan entender el devenir

del desarrollo, los vínculos de apego, la construcción de símbolos y signos, la relación existente entre
lo constitucional y lo ambiental, el ingreso al universo de la palabra, aspectos del sujeto que se
constituyen en relación con los vínculos parentales y sociales.
- Articular con los contenidos abordados en la unidad “Psicología y Educación”, de modo tal que
posibilite la reflexión crítica en torno al proceso de constitución subjetiva y el lugar del profesor de
Educación Especial en este proceso, reflexión que conlleve a cuestionamientos personales que
permitan adoptar una posición de un otro frente a otro, reflexionando sobre los propios prejuicios y
preconceptos que tiñen el encuentro con el sujeto de la educación especial.
SISTEMA BRAILLE I
Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular está destinada al aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación, el
sistema Braille, desarrollado por y para personas con discapacidad visual.
Si tenemos en cuenta que el lenguaje escrito permite al hombre plasmar su expresión y acceder a la
expresión de otros, tener historia, grabar el instante en que vive y proyectarse en el porvenir; el sistema
Braille adquiere, para las personas ciegas, una gran importancia como medio de alfabetización, de
comunicación y de acceso a la cultura y a una educación sistematizada.
Los futuros profesionales aprenden a reconocer, valorar y utilizar el sistema Braille, tanto para la lectura
como para la escritura. Se trabajan en esta asignatura los contenidos correspondientes al Braille Integral -
Grado I- y los símbolos matemáticos. La finalidad es lograr una transcripción exacta de cualquier texto
escrito en tinta, a braille, y viceversa.
 Conocer la simbología completa del sistema Braille en forma teórica-práctica
 Adquirir destrezas para la lecto-escritura Braille y para las transcripciones del sistema Braille utilizando
las herramientas específicas.
 Valorar la importancia del sistema Braille como método de lecto-escritura y comunicación para
personas con discapacidad visual.

El sistema Braille como sistema alternativo de comunicación
Importancia. Origen. Fundamentos técnicos-fisiológicos que le dan validez. Características, ventajas y
desventajas.
Braille Integral (Grado I)

Abecedario. Vocales acentuadas. Signos de puntuación: mayúscula, punto final, coma, abreviatura,
puntos suspensivos, sangría y corte de palabra, punto y coma, dos puntos, admiración, pregunta,
comillas, paréntesis, diálogo, guión explicativo, bastardilla. Uso de la mayúscula. Transcripción de versos.
Simbología Matemática
Números. Números ordinales. Sistema Romano. Fracciones Ordinarias y Números mixtos. Expresiones
decimales. Operaciones aritméticas básicas. Unidades de medida. Alfabeto griego. Relaciones numéricas
elementales. Signos unificadores. Fracciones con expresiones compuestas. Potenciación y Radicación.
Porcentajes. Geometría: recta, semirrecta, segmento y ángulos. Medidas angulares. Fórmulas.

Para el desarrollo de este taller se propone valorar la importancia de la práctica continua de lectura y
escritura en sistema Braille, como mecanismo de apropiación e internalización del sistema por parte de
los alumnos. Por lo tanto se sugiere que la modalidad de actividades propuestas considere trabajos
continuos y sistemáticos que aseguren la fluidez del aprendizaje.
Para la práctica de la lectura, se propone que los alumnos corrijan y transcriban, con asiduidad, el
material escrito por otro compañero.
Es necesario que la escritura se trabaje tanto con pizarra y punzón, como con la máquina Braille, ya que
implican diferentes destrezas.
Para ello, algunas actividades, entre otras posibles, pueden ser:
- Copias de tinta a braille y viceversa de: textos matemáticos, palabras, oraciones, fragmentos
literarios, cuentos, poesías; aplicando temas de las diferentes unidades.
- Escritura de textos en braille con pizarra y máquina, utilizando braille integral y simbología
matemática.
- Escritura al dictado en braille integral y ejercicios matemáticos.
- Lectura de textos en braille integral y textos matemáticos.
- Transcripciones en tinta de textos escritos en braille integral y matemática.
- Corregir escritos braille de sus compañeros.
- Elaboración de material en braille para los Institutos que trabajan con personas con discapacidad
visual.
Se sugiere trabajar con apertura a la comunidad, buscando espacios de aplicación del Braille en ámbitos
comunitarios como edificios públicos, cartelería, folletería, nomenclatura de calles, entre otros.
Los aspectos relacionados con la didáctica del sistema Braille serán abordados en “Abordajes
Pedagógicos del Sujeto con Discapacidad Visual”, destinando este taller al aprendizaje e internalización
del Braille como sistema.
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a que la persona con discapacidad visual adquiera y desarrolle en forma
autónoma habilidades de la vida diaria , es decir, todas aquellas actividades que se realizan en forma
habitual relacionadas al cuidado personal y a un efectivo comportamiento social en los distintos espacios
sociales que conforman su cotidianeidad.
Los niños que nacen con discapacidad visual, necesitan un programa específico de enseñanza y
aprendizaje, que incluya actividades en forma sistemática, para favorecer el desarrollo del autovalimiento
con el fin de lograr un desenvolvimiento social con la mayor independencia posible.
También las personas adultas que adquieren la discapacidad visual deben acceder al desarrollo de
nuevas habilidades, mediante el acceso a recursos y estrategias específicas, que les permitan un
desenvolvimiento social autónomo e independiente.
 Conocer y valorar las técnicas, recursos y estrategias de Habilidades de la Vida Diaria que favorecen
la independencia de las personas con discapacidad visual.
 Generar propuestas de enseñanza adecuadas a los diferentes contextos socio-culturales de los que
provienen las personas con discapacidad visual.
 Brindar herramientas para diseñar programas de Habilidades de la Vida Diaria aplicando técnicas y
recursos que promuevan la autonomía de la persona con discapacidad visual en los ámbitos personal,
familiar y social.

EJES DE CONTENIDO SUGERIDOS
Generalidades de las HVD
Importancia de su inclusión en el currículum. Programas de HVD. Objetivos. Actividades. Recursos.
Adecuaciones conforme a la edad, al contexto, a las necesidades, al grado de discapacidad. Análisis de
la tarea.
Técnicas de las HVD

Higiene y presentación personal. Comportamiento social. Aseo y mantenimiento del hogar. Preparación
de alimentos y manejo de la cocina. Recreación y tiempo libre. Reparaciones básicas en el hogar.
Normas de seguridad.

Para el desarrollo de este taller se sugiere generar una variedad de situaciones de aprendizaje y de
experiencias que posibilite:
- La apropiación de criterios pertinentes para la selección de contenidos o técnicas acorde a las
necesidades del alumno.
- Participar de manera vivencial en situaciones de enseñanza desempeñando el rol de usuario y de
docente, mediante el uso de antiparras o simuladores.
- Privilegiar instancias de observación y análisis de situaciones en donde se apliquen técnicas de HVD.
- Articular con “Abordajes pedagógicos de sujetos con DV” y con las Prácticas Docentes.
ESTIMULACIÓN VISUAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a generar los procedimientos que permiten intervenir en el desarrollo
visual de personas con baja visión, potenciando el conocimiento perceptivo que dará como resultado una
actividad mental organizada con la información sensorial. El principal propósito del futuro docente será
enseñarle a ver al niño, para hacer uso del proceso perceptivo de la forma más automática y útil posible.
La Baja Visión es la disminución de la capacidad de realizar actividades vitales importantes incluyendo el
acceso a la educación, las actividades del diario vivir y los desplazamientos de manera independiente.
Estimular el uso de la visión es una forma de fomentar la evolución física y mental de los niños y una
manera de alcanzar y mantener las habilidades visuales para optimizar su capacidad de aprendizaje; de
aquí la importancia de estimular la visión a edad temprana.
En el niño con baja visión la estimulación de los procesos perceptivos debe ser provocada, ya que su
canal de percepción está deteriorado e impide su acceso, ocasionando una pérdida en el interés de
explorar. Consecuentemente no se desarrollan las facultades de discriminación, interpretación, entre
otras, obstaculizando una correcta funcionalidad visual.
Se propone, además, un conjunto de prestaciones tendientes a mejorar la calidad de vida de niños,
jóvenes y adultos con baja visión, promoviendo el máximo nivel posible de integración en los ámbitos
familiar, escolar/laboral, social. La integración será real y efectiva si se logra la recuperación del
rendimiento globalizado de las capacidades del individuo y si se le ofrecen los medios instrumentales
necesarios para desarrollar sus potencialidades perceptivas disminuidas.
El trabajo en equipo para el desarrollo de Servicios de Rehabilitación Visual es esencial. Los futuros
docentes diseñarán sus estrategias de intervención con el propósito de que las personas con deficiencia
visual obtengan el máximo aprovechamiento del resto visual que poseen, con ayuda de estrategias
visuales compensatorias, dispositivos de baja visión y modificaciones ambientales.

 Brindar marcos conceptuales que permitan a los futuros docentes promover las funciones perceptivas
de la visión, a través de su uso y aplicación.
 Valorar la importancia de proporcionar un ambiente que anime al niño a aprender a usar su visión
potenciando sus facultades de discriminación e interpretación.
 Adquirir herramientas metodológicas para programar actividades de estimulación visual con el máximo
nivel posible de funcionalidad, según la secuencia del desarrollo perceptivo de los niños con baja
visión.
 Desarrollar capacidad para planificar el proceso rehabilitativo, optimizando la capacidad visual dentro
del marco de la autonomía personal y de la integración social.
 Brindar herramientas metodológicas para entrenar al sujeto con baja visión en la utilización de las
ayudas ópticas, garantizando su uso máximo y favoreciendo su readaptación al medio.

Funcionamiento Visual
Interpretación del diagnóstico oftalmológico. Modelo del Funcionamiento Visual. Desarrollo normal y
anormal de la visión. Las personas con Baja Visión. Conceptos. Clasificación. Grupos de visión funcional.
Aspectos Psicosociales. Características y necesidades de las personas con Baja Visión. Consecuencias
funcionales de las patologías causantes de la Baja Visión.
Evaluación Funcional de la Visión

Evaluación desde el punto de vista funcional de las habilidades visuales. Observación de Conductas
Visuales. Procedimiento de Valoración Diagnóstica y otras listas de evaluación. Eficiencia visual:
condiciones naturales y artificiales que contribuyen a mejorarla. Ambiente visual, claves ambientales:
contraste, luminosidad, adaptación de recursos materiales.
Estimulación Visual y Baja Visión

Introducción. Antecedentes históricos de la Baja Visión. La lucha contra la Baja Visión. Impacto de la Baja
Visión en el mundo. Prevención de la ceguera. Tareas visuales sistematizadas. Programas secuenciados
de Estimulación Visual. Abordaje transdisciplinario de Estimulación Visual en niños pequeños y niños /
jóvenes multimpedidos. Desarrollo de un programa individualizado. El lugar de la Estimulación Visual en
los programas de Rehabilitación Visual en un servicio de Baja Visión. Recursos ambientales para las
adaptaciones técnicas de los programas de integración de niños con baja visión.
Ayudas para la Baja Visión

Ayudas Ópticas: telescopio, lentes de alta graduación, lupa de mano, lupa de apoyo. Ayudas no Ópticas:
para corregir postura corporal y trabajar a distancias cortas, iluminación, color y contraste, macrotipos,
otras. Ayudas Electrónicas: circuitos cerrados de televisión y computadoras. Entrenamiento en el uso de
cada tipo de ayuda.
Programa de Rehabilitación Visual

Importancia de los servicios de Rehabilitación Visual. Propósitos. Intervención en equipo. Los
profesionales del equipo interdisciplinario. Roles. Planificación del programa. Modalidades de
intervención. Entrenamiento en Baja Visión para distancia lejana, media distancia y distancia cercana.
Condiciones ambientales. Estrategias de manejo ambiental. Integración de las ayudas ópticas a la vida
diaria.

Para esta unidad curricular se sugiere:
- Generar espacios de aplicación práctica de técnicas simuladas con antiparras, ejecutando el rol de
instructor o de usuario.
- Brindar a los futuros docentes la posibilidad de observar instancias de valoración de la capacidad
visual de niños en centros de Baja Visión acercando de esta manera a los alumnos al instrumental,

las herramientas, estrategias, las técnicas y recursos concretos necesarios para el desempeño de su
rol.
- Trabajar en forma permanente la transferencia de la teoría a la práctica, también a través de análisis
de casos, de la planificación de actividades que promuevan la imitación, la generalización de la
información, y la compensación del déficit perceptivo.
- Considerar un enfoque globalizador que incluya la totalidad de ámbitos en los que se desempeña la
persona con déficit visual que concurre a un servicio de rehabilitación visual abarcando situaciones
en las que las personas con baja visión deban enfrentarse con las barreras físicas y culturales del
contexto en que vive.
- Propiciar la formación de actitudes que faciliten el trabajo en equipo, a fin de abordar las complejas
problemáticas de salud y educación que se encuentran atravesadas por la Baja Visión.
- Articular con Anatomofisiopatología del Aparato Visual, con Abordajes Pedagógicos de Sujetos con
Discapacidad Visual”, con TIC y su Enseñanza en DV, con el Taller Tiflológico de Materiales
Educativos y con el trayecto de Prácticas.
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Este taller está destinado a ofrecer una sólida formación que integre conocimientos, técnicas y
herramientas específicas para que las personas ciegas y disminuidas visuales puedan desarrollar
habilidades vinculadas fundamentalmente, al desplazamiento independiente, como así también, a la
comunicación, al abordaje social, al desempeño en el entorno en el cual se trabaja, a la evitación de
situaciones de riesgo y a la adquisición de normas de seguridad.
La Orientación y Movilidad tiene su origen en la búsqueda de respuestas a necesidades básicas y
específicas de las personas con discapacidad visual que se ven ampliamente limitadas en su demanda
cotidiana de movimiento y traslado, debiendo a menudo depender de otros o exponerse a situaciones de
gran riesgo físico.
Es importante destacar que un adecuado entrenamiento en orientación y movilidad de una persona ciega
o disminuida visual, le brinda la oportunidad de aumentar o recuperar la seguridad y eficiencia en sus
desplazamientos, favoreciendo así la mayor integración posible a su medio. Además, este entrenamiento
propicia una mejor transferencia e integración de los diferentes conocimientos que el alumno adquiere en
otras áreas o actividades durante su proceso de aprendizaje.
 Reconocer el valor de la Orientación y Movilidad en relación a las posibilidades de intervención
educativa frente a los sujetos con discapacidad visual.
 Adquirir los conocimientos, técnicas y herramientas propias del campo de la Orientación y Movilidad
que favorezcan una intervención pertinente y un adecuado entrenamiento de las personas con
discapacidad visual.
 Adecuar los conocimientos, técnicas y herramientas propias del campo de la Orientación y Movilidad
de acuerdo a las características de la edad, modalidad de aprendizaje y condiciones particulares de
los alumnos.

El campo de la Orientación y Movilidad
Historia. Propósitos y alcances. Contenidos de un programa de OyM. Interrelación con otras actividades,
áreas y especialidades. Rol docente. Función. Aptitudes. Planificación del trabajo de acuerdo a la edad,
posibilidades y modalidad de aprendizaje de los alumnos.

Relación del cuerpo con el entorno
Procesamiento sensorial: selección e integración de la información sensorial. Baja visión e implicancias
en OyM.
Conocimiento y manejo del propio cuerpo: Control postural. Direccionalidad, Equilibrio. Organización
espacial. Mediciones de tiempo, distancia, tamaño y altura. Conceptos geométricos aplicados. Planos
mentales. Espacios: interiores y exteriores. Conceptos de ambiente. Tipos de construcciones. Áreas:
rurales, urbanas, suburbanas, comerciales, residenciales. Accesibilidad. Barreras físicas y culturales.
Técnicas y herramientas que asisten en la OyM

Técnicas para desplazamiento con guía vidente. Técnicas para tomar o mantener una dirección: rastreo,
encuadre, alineamiento. Giros. Protección alta y baja. Obstáculos a nivel del suelo. Búsqueda de objetos
caídos. Bastón Blanco. Técnica de Hoover. Ascenso y descenso de escaleras. Bastón blanco de apoyo.
Pre-bastones. Detectores con rayos láser. Perro guía. Consideraciones en la elección del o de los
instrumento/s adecuado/s de acuerdo a situaciones particulares temporales o permanentes.
Integración de conocimientos y aplicación en recorridos

Puntos de referencia. Pistas o claves. Planificación de recorridos. Recorridos alternativos. Cruce de
calles. Utilización de transporte público. Abordaje social. Búsqueda, aceptación y orientación de ayuda.
Uso de maquetas, planos y mapas. Movilidad en lugares conocidos y desconocidos. Manejo de
situaciones imprevistas o de emergencia. Consideraciones con alumnos de corta edad, de edad
avanzada, con sordoceguera y discapacidades múltiples.

- Para esta unidad curricular se sugiere:
- El desarrollo de los contenidos teóricos debe ser acompañado siempre por experiencias prácticas
con uso de antiparras y simuladores ópticos, en pequeños grupos (2 o 3 alumnos), ejercitando los
roles de usuario y docente en la realización de recorridos y/o ejercitación de técnicas con y sin
bastón.
- Los futuros profesionales deben manifestar habilidad para describir diferentes técnicas y para dar
indicaciones sobre ubicación de referencias o recorridos en forma correcta y con un lenguaje claro y
comprensible para personas ciegas o con baja visión.
- La elaboración de planos o maquetas a modo de aplicación y transferencia de los conocimientos.
- Promover la toma de conciencia sobre la importancia de desarrollar ciertas actitudes y capacidades
imprescindibles en un docente a cargo de OyM, tales como: tranquilidad y seguridad, honestidad y
confiabilidad, organización y flexibilidad, agilidad mental y rapidez para tomar decisiones y actuar,
uso del conocimiento y sentido común en la resolución de problemas, interés y entusiasmo por la
actividad.
- Articular con Educación Psicomotriz, Abordajes Pedagógicos de Sujetos con Discapacidad Visual y
las Prácticas Docentes, entre otros.

TERCER AÑO
HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Formato: asignatura
Carga Horaria: 3hs cátedras
Régimen de cursado: Anual
MARCO ORIENTADOR
La perspectiva histórica y política es de fundamental importancia para comprender las vinculaciones entre
Sociedad, Estado y Educación. Es necesario ampliar la mirada considerando las relaciones dinámicas
entre la prescripción estatal y las demandas sociales y educativas, atendiendo a su impacto en las
escuelas y la docencia.
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educación argentina poniendo
en el centro del análisis el rol del Estado en la configuración del Sistema Educativo Argentino y en la
sanción de las leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo, se reconoce al campo político como
juego de tensiones entre diferentes posiciones que inciden en las relaciones entre los actores, el
conocimiento y la organización misma de la escuela. Este reconocimiento posibilitará comprender cómo
el Sistema Educativo y los actores han acompañado o resistido las transformaciones de nuestro país. En
tal sentido podrá reflexionarse sobre el lugar del género en la construcción del Sistema Educativo
Argentino.
Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolíticas, las
normativas como las regulaciones, son construcciones sociohistóricas, vinculadas a paradigmas
hegemónicos y a las
relaciones de poder, que se configuran en tensión entre herencias, innovaciones y alternativas sociales.
Se buscará comprender las relaciones entre el pasado, presente y futuro, reconociendo cambios,
rupturas, continuidades, resistencias y producción de alternativas, como manifestación de las relaciones
de poder.
El Estado, la escuela y los docentes son instituciones y sujetos representantes de lo público y como tales,
se constituyen en garantes de los principios y metas educativas establecidas por el sistema político
democrático. Ello supone pensar en una formación que promueva el compromiso con la expansión, la
mejora y la calidad de la educación. En la propuesta de esta unidad curricular se presentan modelos
históricos que miran los imaginarios, los sujetos y la institucionalidad de prácticas educativas en las que
se debaten y tensionan posiciones políticas y sociales que dieron a lugar e hicieron posible su existencia.
 Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la conformación y
desarrollo del Sistema Educativo Argentino.
 Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo Nacional y
Provincial.
 Analizar el lugar de la Educación Especial en tanto modalidad especifica de la LEN, en el marco de la
ampliación de los derechos a la educación.

La constitución del Sistema Educativo Argentino
La educación en la colonia y los orígenes del sistema educativo escolar. La consolidación de un proyecto
nacional de educación en el marco del Estado Oligárquico-Liberal. Sarmiento y la Educación Popular.
Primer Congreso Pedagógico Nacional. La organización del Sistema Educativo Nacional: La ley 1420, la

Ley Lainez y la Ley Avellaneda. Las corrientes del normalismo. Las disputas y acuerdos con la Iglesia y la
configuración de un sistema privado de educación.
La consolidación del poder estatal y las luchas por la educación

Críticas al Sistema Educativo Nacional. El surgimiento de propuestas alternativas. Movimientos
reformistas. Los inicios del gremialismo docente. La Reforma Universitaria del 18. Saúl Taborda y Antonio
Sobral: la reforma educativa en Córdoba.
La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la universidad obrera.
Desarrollismo y educación. La disputa entre la educación laica y libre.
El estatuto del docente. La formación de maestros en el Nivel Superior.
El autoritarismo educativo en los golpes militares. La descentralización educativa y la transferencia de
servicios a las provincias.
La educación en la democracia y los cambios en las regulaciones

Segundo Congreso Pedagógico Nacional de 1984. Ley Provincial de Educación 8113. Las reformas
educativas en los años 90: Reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. Ley de transferencia. Ley
Federal de Educación. El papel de los Organismos internacionales. Acuerdo Marco para la Educación
Especial.
Reposicionamiento del papel del Estado como regulador y garante de la educación. Ley de Educación
Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870. La nueva configuración del Sistema Educativo
Nacional. La Modalidad de Educación Especial en la LEN. El principio de igualdad de derechos y el
principio de inclusión en la LEN. Ampliación de la escolaridad obligatoria. Ley de Educación Provincial
9870/10.

En esta unidad curricular se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- El análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos de clases que
pertenecen a diferentes momentos históricos; y otras fuentes; que hagan referencias a la escuela en
distintos contextos sociohistóricos de la educación argentina.
- La lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación a los conceptos
centrales abordados: finalidades y propósitos, rol del Estado, autonomía, cambios en la
obligatoriedad y en la estructura del sistema, entre otros.
- Análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos, carpetas de clases y
otras fuentes que hagan referencia a la escuela en distintos contextos sociohistóricos de la educación
argentina.
- Análisis orientado a la comprensión de la multicausalidad que da origen a políticas educativas
determinadas, brindando así, herramientas para la comprensión del sentido político, social y educativo
de las mismas.
- Lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación a los conceptos
centrales abordados: finalidades y propósitos, rol del Estado, autonomía, cambios en la obligatoriedad
y en la estructura del sistema, impacto en las dinámicas escolares, entre otros.
- Lectura y análisis de leyes, resoluciones y documentos nacionales y provinciales vinculados a los
nuevos desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación nacional 26206, Res. 84/09;
88/09 y 93/09 del CFE, documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, Ley de Educación Provincial 9870. Régimen Académico
para la Educación Secundaria Res. 188/2018, Resolución del CFE Nº 311/16 referida a
“Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”, y Res. 311/16 del
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
para promover procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los
estudiantes.

- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta
unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales,
software educativo, de simulación, entre otros)
la Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente en relación a
intervenir en el escenario institucional y comunitario.
- Trabajar sobre la generización del sistema educativo desde la perspectiva histórica. Educación y
género.
- Se sugiere el uso de filmografía que permita problematizar y traer a la discusión debates sobre
temáticas educativas que se reactualizan.
- Incorporar diversidad de textos a fin de permitir y estimular debates.
- Incorporar bibliografía actualizada para poner a disposición de los estudiantes, las actuales
discusiones que habiliten la toma de posición.
- Se sugiere privilegiar la lectura intensiva de los textos seleccionados organizando estratégicas de
enseñanza que permitan compartir las comprensiones logradas.
- Esta unidad podrá participar con práctica docente III, en un taller integrador en el que se aborden las
normativas vigentes. La Resolución 311/16 del CFE y del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba, entre otras.
- L a articulación con los contenidos abordados en Pedagogía y con Historia y Perspectiva de la
Educación Especial
PRÁCTICA DOCENTE III Y RESIDENCIA EN EDUCACIÓN

ESPECIAL
Formato: seminario
Taller Integrador: 2hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone una aproximación a la práctica de residencia en la formación del docente
de Educación Especial. Se entiende por Residencia al período de profundización e integración progresiva
del recorrido formativo que vehiculiza un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una
doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones
de Residencia: Escuelas Asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socioinstitucional que
favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la
complejidad del trabajo docente y, en relación al mismo, recuperar, profundizar e integrar los saberes y
conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo.
Se promueve pensar la enseñanza en Educación Especial como el eje central del periodo de residencia,
práctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones que pueden entenderse en el
marco del contexto social e institucional del que forma parte. Al mismo tiempo, la enseñanza toma forma
de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a la
complejidad y diversidad de los sujetos e instituciones de la Educación Especial.
Esta perspectiva otorga a quien enseña una dimensión diferente; deja de ser actor que se mueve en
escenarios prefigurados para constituirse como sujeto que imagina y produce diseños alternativos que
posibiliten, al sujeto que aprende, la expresión de todas sus potencialidades. Un profesor que, asumiendo

una actitud investigativa, no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus
acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.
Se sugiere como ámbitos para el desarrollo de experiencias de práctica y residencia en escuelas del
Nivel Inicial y en el Nivel Primario, donde se desarrollan procesos de integración escolar como en
escuelas de la Modalidad de Educación Especial,
 Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes instancias, como una anticipación de la labor
conceptual y metodológica del quehacer profesional.
 Propiciar el diseño de propuestas educativas reconociendo las trayectorias y potencialidades
educativas del/ los estudiantes y de las particularidades de la institucionales.
 Comprender y analizar críticamente los espacios en los que se desarrollan las prácticas de educación
especial en las instituciones escolares de Nivel Inicial y de Nivel Primario, considerando los factores
sociales y culturales que condicionan la tarea docente.
 Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la práctica de la Educación
Especial en la sala, el aula y otros espacios significativos; y la elaboración compartida de diseños
didácticos alternativos.

El aula en la escuela especial y en los procesos de integración escolar
Espacios para enseñar. El aula y la clase: materialidad y existencia social. Comunicación y Diálogo. El
aula como espacio privilegiado de circulación, transmisión y apropiación de saberes y conocimientos.
Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del
conocimiento. La relación contenido-método. El lugar de la construcción metodológica.
Diseño de propuestas de enseñanza: proyectos, unidades didácticas, planes de clases. Producción de
medios y materiales didácticos. La evaluación en las clases de educación especial. Elaboración de
propuestas.
La tarea del docente de educación especial

Grupos de aprendizaje. Interacción educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Las relaciones
saber-poder en la clase. La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase.
Valoración individual y grupal de las posibilidades de alumnos con necesidades educativas derivadas de
la discapacidad. Planificación educativa: las adaptaciones curriculares: niveles y tipos. Elaboración de
documentos de adaptaciones curriculares.
Procesos de integración escolar: evaluación de las necesidades educativas derivadas de la discapacidad,
orientación a la escuela y a sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del profesor de
apoyo: concepciones y modalidades.
Implementación de propuestas de intervención en las prácticas de Residencia en el Nivel Inicial y
Primario.
Herramientas de investigación: aportes a la enseñanza

Relación intervención – investigación. Abordajes interpretativos. Registro de la cotidianeidad de la clase.
Análisis de fuentes y documentos. . Análisis de los registros: construcción de categorías.
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de las experiencias. Construcción de
conocimiento sobre y en la educación especial. Elaboración de informes.

- Un modelo organizativo de la Residencia que contemple: un momento destinado al acceso a la
institución y aproximación al grupo clase, que permita tomar las decisiones pertinentes para el diseño
de la propuesta de enseñanza; un momento de puesta en práctica de la propuesta diseñada frente al
grupo clase; y un momento de recuperación y reflexión sobre la propia experiencia realizada. Todas

estas instancias deben ser acompañadas por el docente de práctica en un proceso de construcción y
reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta.
- Una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno con desarrollos conceptuales, tanto en
los momentos destinados a la observación como a la elaboración e implementación de propuestas
pedagógico-didácticas.
- Una secuencia que contemple en la Residencia un trabajo reflexivo que permita visualizar lo diverso,
reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la reproducción acrítica, sostener una
entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones y diseñar propuestas didácticas integradas.
- Valorizar la reconstrucción crítica de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que
permitan a cada estudiante, a sus profesores y maestros incluidos en la experiencia, abarcar un
universo más amplio de problemáticas y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas
docentes y de la enseñanza.
- Garantizar que el alumno cuente con los elementos necesarios para hacerse cargo de una clase
ajustando las propuestas a sus contextos de realización. Para ello se incluyen acciones que
posibiliten: la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la reflexión
grupal de las prácticas diseñadas e implementadas en las experiencias y la construcción cooperativa
de propuestas alternativas.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, para el

desarrollo de esta unidad curricular se sugiere la distribución de la carga horaria de los profesores y
estudiantes de Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo
organizativo de Práctica Docente III supone asignar no menos de un 70% de la carga horaria a las
diferentes instancias que transcurren en las escuelas asociadas; y el 50% restante a las actividades que
se sustancian en el propio ISFD para el desarrollo de los contenidos específicos de la unidad curricular.
TALLER INTEGRADOR DE TERCER AÑO

estudiantes del ISFD y la coordinación del profesor del Campo de la Práctica Docente.
El taller se organiza en torno al eje: Práctica Docente III y Residencia en Educación Especial,
Multidiscapacidad, Abordajes Pedagógicos en Sujetos con DI, Práctica Docente III y Residencia.
bimensual.
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
En este espacio se pretende favorecer una concepción de enseñanza de las Ciencias Naturales
fundamentada en la lógica de construcción del conocimiento científico; en las modalidades de su
circulación en las diferentes esferas de la sociedad, y en el impacto en la relación ciencia, tecnología,
ambiente y sociedad.

La integración de conocimientos sobre la historia, la epistemología y la filosofía de la ciencia,
contextualizada en la problemática de la Didáctica de las Ciencias Naturales, provee a los futuros
docentes las herramientas conceptuales y prácticas necesarias para tomar las decisiones fundamentales
acerca de qué, cómo y para qué enseñar Ciencias Naturales. Esto supone la capacidad de organizar y
seleccionar contenidos, diseñar y desarrollar actividades de indagación del ambiente natural y social, y de
evaluar la propia práctica profesional y los aprendizajes de los alumnos; considerando siempre la
especificidad de los ciclos y niveles de escolaridad y la capacidad de los sujetos con posibilidades de
ejercer una perspectiva crítica acerca de su entorno.
El abordaje de la enseñanza debe realizarse desde una concepción globalizadora, en una integración que
permita superar propuestas aisladas o fragmentadas de enseñanza.
Se propicia la formación de un docente que incluya una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la
práctica científica con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de
decisiones.
En cuanto al trabajo experimental en la escuela, se analizan las condiciones de la práctica en el
laboratorio que trasciende el mero uso instrumental, para proponerse como un espacio de análisis y
elaboración, no sólo de estrategias de investigación, sino de construcción de diferentes insumos que
operen como dispositivos facilitadores de los obstáculos propios de la enseñanza en el área.
En este sentido, la propuesta pedagógica de esta unidad curricular apuesta a brindar las herramientas
conceptuales y metodológicas para habilitar nuevos espacios de trabajo y enseñanza en la escuela, en un
espacio destinado a pensar las ciencias desde un enfoque creativo e innovador, que vincule los temas e
ideas relevantes del pensamiento científico con expresiones de distintos campos: la tecnología, el arte, la
historia.
 Favorecer propuestas globalizadoras que integren diferentes contenidos relevantes del área de
Ciencias Naturales.
 Analizar y apropiarse de las posibilidades que ofrece la metodología científica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.
 Reconocer los campos disciplinares de referencia y sus modelos explicativos y metodológicos como
soportes básicos para la vigilancia epistemológica en los procesos de transposición didáctica y
adecuaciones escolares.
 Generar propuestas didácticas que promuevan el acercamiento de los alumnos a la comprensión del
entorno atendiendo a las particularidades en su construcción del conocimiento y brindando los
apoyos adecuados para facilitar este proceso.
 Comprender a la ciencia como un proceso colectivo e histórico inmerso en un complejo sistema de
relaciones con la tecnología, la cultura, el ambiente y la sociedad.

Construcción del conocimiento científico
Características del conocimiento científico. La ciencia y su incidencia en las diferentes esferas sociales:
política, cultural, económica y tecnológica. Interacción Ciencia/Tecnología/Sociedad/Ambiente. El docente
como promotor de la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos
La construcción didáctica de las Ciencias Naturales

Importancia y objetivos de la enseñanza de las Ciencias Naturales Una mirada histórica de la enseñanza
de las Ciencias Naturales: diferentes enfoques y modelos de enseñanza.
El área de las Ciencias Naturales: criterios de construcción del área. Los ejes organizadores de
contenidos. Documentación curricular. Los procesos de transposición del conocimiento científico al
contenido escolar. Las ideas alternativas o concepciones previas de los alumnos sobre fenómenos
naturales. Los enfoques constructivistas y las teorías del cambio conceptual.
Criterios para la selección y organización de contenidos. Otras aulas para el aprendizaje: trabajos de
campo, museos y otros.

Educación para la salud
El cuerpo humano, espacio relacional entre lo biológico y lo cultural. El organismo humano, su estructura,
función y etapas de desarrollo. Propuestas de enseñanza y aprendizaje.
El cuerpo y la salud. La alimentación. Mecanismos de defensa e inmunidad del organismo.
Enfermedades, causas y consecuencias. Enfermedades más comunes infectocontagiosas y parasitarias.
Condiciones sociales y económicas que inciden en la elección de un estilo de vida saludable. El rol
docente como agente de promoción y prevención de la salud.
Biodiversidad y ambiente
Nuestro planeta, nuestro ambiente. Esferas que forman a la Tierra y sus interacciones: atmósfera,
hidrosfera, geosfera y biosfera. Los problemas ambientales a nivel planetario, regional y local. Interacción
naturaleza y sociedad, ciencia y tecnología. Origen y evolución de los seres vivos. La biodiversidad y su
importancia. El concepto de adaptación. La teoría celular.
El lugar de la escuela, en la promoción y prevención de la “salud ambiental”. Cómo cambiar, transformar y
manejar el medio de una manera sostenible. La contaminación. Protección a la biodiversidad: Actividades
relacionadas con la experimentación: juegos de observación, identificación, comparación, clasificación.
Propuestas integradoras de aprendizaje: huerta escolar, granja orgánica, jardinería, rincón de ciencias.
Cambios en la calidad de vida y hábitos individuales y colectivos.
Materia y energía
La enseñanza de la estructura y cambios de la materia. Los materiales y su utilización. La Física y la
Química en la vida cotidiana. Energía: formas, fuentes, usos. Cambios en la energía de los sistemas.
Modelos de enseñanza en la Astronomía. El origen del universo. El sistema solar. El planeta Tierra y su
evolución. Manifestaciones en los ciclos biogeoquímicos
El trabajo experimental y la construcción del conocimiento en Ciencias Naturales

El laboratorio, su estructura y función. Análisis y elaboración de estrategias posibles para las acciones de
investigación, la estimulación de la curiosidad, el planteo de situaciones problemáticas y la
experimentación.
El desarrollo de la observación, la manipulación de materiales, la formulación de preguntas.
La metodología de la investigación científica como metodología de la enseñanza de las Ciencias
Naturales y la resolución de problemas como estrategia de enseñanza.

Las sugerencias metodológicas para el logro de los objetivos propuestos suponen:
- Brindar a los futuros docentes la posibilidad de acercarse a los diferentes métodos de producción de
los conocimientos en Ciencias Naturales y a su incidencia en los modelos de enseñanza,
revalorizando la formación de un sujeto crítico de su entorno.
- Considerar el trabajo experimental y en el laboratorio como una práctica que va más allá del mero uso
instrumental de sus componentes, proponiéndose como un espacio que permite, el análisis y la
elaboración, no sólo de estrategias de investigación adecuadas al entorno escolar, sino también la
construcción de diferentes insumos que operen como dispositivos facilitadores de los aprendizajes.
- Revalorizar los preconceptos que tienen los alumnos, conociendo la manera en que perciben y
formulan explicaciones sobre distintos fenómenos naturales de acuerdo a distintos niveles de
representación. Plantear preguntas y problemas relacionados con los núcleos temáticos abordados.
- Abordar un enfoque globalizador que incluya las particularidades personales, sociales, culturales y
económicas, en el desarrollo científico tecnológico.
- Construir conceptos científicos a partir de situaciones significativas, que permitan formular hipótesis y
diseñar estrategias para ponerlas a prueba; y que incluyan actitudes de respeto por la vida y el
ambiente en que ésta se desarrolla.
- Analizar textos y propuestas curriculares y diseñar proyectos
- Promover debates acerca de problemáticas ambientales, tecnológicas y éticas que puedan ser
abordadas en toda su complejidad, identificando las diferentes argumentaciones a favor y en contra
respecto a los elementos y dimensiones que las componen.

- Abordar temáticas abiertas invitando a tomar postura entre diversas opciones, ricas en componentes
epistemológicos y centradas en los aspectos éticos, políticos, económicos, tecnológicos o
medioambientales implicados.
- Promover análisis de casos, locales, regionales o planetarios que permitan desentrañar la complejidad
de causas y efectos que intervienen en las problemáticas analizadas
- Analizar los discursos con que los medios de comunicación abordan estas temáticas focalizando las
argumentaciones en conflicto.
- Proponer proyectos integrales (Ferias y muestras de Ciencias) para el tratamiento de estas temáticas
en la escuela.
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Enseñar Ciencias Sociales implica constituir un espacio de debate de las tradicionales maneras de
entender la enseñanza de lo social para comprender, analizar y transmitir un constructo complejo a la luz
de diferentes paradigmas.
La Didáctica de las Ciencias Sociales tiene entre sus propósitos proveer a los estudiantes las
herramientas necesarias para diseñar situaciones de enseñanza del área fundamentadas desde los
conocimientos producidos por la comunidad científica especializada del campo disciplinar y pedagógico
didáctico, las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuación profesional.
Asimismo, la reflexión sobre el abordaje de las Ciencias Sociales plantea, por un lado, indagar el
ambiente social, como un complejo entramado de relaciones, en toda su diversidad, como medio posible
de pensar en lo propio, objetivarlo y convertirlo en objeto de conocimiento. Por el otro, considerar como
los alumnos se apropian de conocimientos del mundo social, mediante la formulación y reformulaciones
de saberes y representaciones sobre la realidad.
Enseñar es no sólo una práctica educativa sino, ante todo, una práctica social, y como tal está
impregnada de concepciones ideológicas y éticas que determinan, tanto lo que se decide enseñar como
lo que se omite, los modos en los que se enseña y se aprende, como también las formas de evaluar.
Pensar una didáctica de las Ciencias Sociales implica abordar los objetos de conocimiento disciplinares,
sus síntesis provisorias y conflictivas; los modos en que se producen, validan y revisan esos
conocimientos; reconocer ciertas explicaciones que aportan alguna inteligibilidad al cambio y la realidad
social.
El futuro docente precisa conjugar una sólida formación en las disciplinas del conocimiento social con la
necesidad de recontextualizarla en tanto contenidos de enseñanza; reconociendo que los contenidos
escolares no resultan de una simplificación de los académicos, sino del producto de una compleja
reconstrucción didáctica del conocimiento disciplinar.
En este sentido, se apuesta a promover aprendizajes relevantes y significativos, en una propuesta de
enseñanza que potencie la conciencia crítica y el ejercicio de una ciudadanía plena para pensar y hacer
otros mundos posibles, con todos y para todos.
 Propiciar el diseño de propuestas de enseñanza específicas y pertinentes a los distintos niveles
educativos partiendo de un posicionamiento reflexivo y crítico acerca de la realidad social del pasado
y del presente, considerando los referentes curriculares, las posibilidades cognitivas de los alumnos y
los contextos de actuación profesional.

 Construir criterios de análisis para y en el diseño de unidades didácticas o proyectos que articulen
diferentes áreas.
 Analizar los principales aspectos facilitadores u obstaculizadores para la enseñanza y el aprendizaje
de las Ciencias Sociales, promoviendo estrategias de intervención que permitan resolverlas.
 Construir criterios que orienten la enseñanza en el área, tomando como referencia la producción de
la comunidad científica especializada y los aportes de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

El campo de las Ciencias Sociales
La realidad social como objeto de estudio. Diferentes perspectivas epistemológicas. Los conceptos
estructurantes y los principios explicativos: contextualización, complejidad, conflicto, poder, cambios y
continuidades, sujetos sociales e intencionalidad, multicausalidad y multiperspectividad, desigualdad y
diversidad.
La construcción de saberes en la historiografía tradicional y la perspectiva de la Historia social en la
explicación de los procesos históricos. Conceptos básicos: tiempo histórico, cambios y duraciones.
Estructuras y procesos. Memoria individual y colectiva. Saber histórico y conciencia histórica.
Periodización: criterios.
La construcción de saberes en la geografía tradicional, las renovaciones y sus aportes a la explicación de
la dinámica del espacio geográfico. Conceptos básicos: espacio social, paisaje, territorio, región, actores
sociales, ambiente y lugar; las escalas y su alcance teórico- metodológico.
Renovación de los marcos conceptuales disciplinares y sus implicancias en la transposición didáctica.
Construcción de criterios para la enseñanza.
Problemas del estudio y la enseñanza de las Ciencias Sociales

El ambiente como entramado social; reproducción social y cultural; construcción sesgada de la realidad:
posibilidades y límites.
Las instituciones y las normas. La actividad productiva como organizadora del paisaje. La revisión de las
teorías clásicas sobre el aprendizaje del tiempo y el espacio, y de los paradigmas tradicionales sobre lo
“cercano” y lo “lejano”.
La diversidad cultural en el presente. El cuidado del patrimonio cultural.
Aportes de las Ciencias Sociales para la conformación de la identidad personal y colectiva.
Conocimiento sociocultural, político y económico: familias y grupos sociales. Organizaciones sociales.
Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Concepto de patrimonio. Patrimonio histórico
y cultural.
Estado y ciudadanía. Democracia. Diferentes formas de participación política y social. Los Derechos del
Niño.
La enseñanza de las Ciencias Sociales

La construcción del concreto social: familia, barrio, instituciones, el trabajo, los objetos como
construcciones tecnológicas. La educación vial. Las efemérides. Análisis y resignificación de las
conmemoraciones históricas y los actos escolares.
La integración de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales: la indagación del ambiente natural y
social. El juego y la representación, imaginación, comunicación y comprensión de la realidad. El juego
como estrategia para la conceptualización del espacio geográfico y el tiempo histórico.
Las relaciones espaciales y la construcción de las nociones temporales: desde el tiempo personal al
tiempo convencional.
Enseñanza y aprendizaje del tiempo: las teorías clásicas y las perspectivas actuales.
Enseñanza y aprendizaje del espacio: conceptualización, orientación y representación espacial. El
lenguaje cartográfico. Regiones geográficas.
Los conocimientos previos de los alumnos sobre lo social. Perspectivas didácticas.
El currículum de Ciencias Sociales

Análisis de los documentos curriculares. Relevamiento y análisis crítico de la propuesta editorial
Observación y análisis crítico de propuestas didácticas. Diseño de propuestas de enseñanza.

El área de las Ciencias Sociales: criterios de construcción del área. Los ejes organizadores de
contenidos. Problemas de la selección, organización y secuenciación para la construcción metodológica.
La selección de ejes articuladores: ejes problemáticos y ejes temáticos.
Las estrategias de enseñanza y las fuentes de información propias de las Ciencias Sociales. La
entrevista. La observación directa. La lectura de imágenes. El estudio de casos. Propuestas basadas en
la resolución de problemas. La evaluación en el área de las Ciencias Sociales.
Otras aulas para el aprendizaje: los museos, las excursiones educativas, las bibliotecas, otros.

Se sugiere generar una variedad de situaciones que permitan reflexionar, analizar, debatir, cuestionar,
explicar y argumentar, para posicionarse como protagonistas de sus propios aprendizajes. Para ello,
algunas experiencias de trabajo, entre otras posibles y significativas, pueden ser:
- La preparación y participación en conferencias, foros, mesas redondas, abordaje de casos en torno a
problemas y otros espacios de debate académico.
- La producción, análisis y reescritura de propuestas de enseñanza.
- La elaboración de materiales didácticos adecuados al nivel de enseñanza.
- Participación en eventos culturales y exploración del patrimonio histórico, cultural, social y ambiental.
- Diseño de estrategias de enseñanza en relación a la construcción de las nociones témporo-
espaciales.
- Uso de TIC en la búsqueda de información y para potenciar las estrategias de enseñanza.
- Propiciar el dominio de un conjunto de habilidades propias del quehacer académico: planteo de
preguntas y problemas del orden social para su análisis, la formulación de hipótesis explicativas, la
búsqueda y el análisis crítico de múltiples fuentes de información del mundo de la cultura y de la
educación, la toma de posiciones fundadas en debates, la realización de variadas producciones
escritas y orales, entre otras, para favorecer la asunción de responsabilidades y la autonomía sobre
sus propios aprendizajes, valores que deberán potenciar, posteriormente, en su formación profesional.
- El análisis comparativo de documentos curriculares y textos editoriales del área, la observación de
clases, el diseño y puesta en práctica de situaciones didácticas, la construcción de instrumentos de
evaluación y de materiales específicos para la enseñanza del área.
MULTIDISCAPACIDAD
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este espacio curricular propone una aproximación conceptual y metodológica sobre las particularidades
que presenta el sujeto con discapacidades múltiples. Se puede definir a la persona con multidiscapacidad
como aquella que presenta una combinación de limitaciones que ocasionan necesidades adicionales en
su educación, desarrollo, comunicación, y que no pueden acceder a programas educacionales que
atienden una sola discapacidad.
En las escuelas de educación especial se observa una creciente demanda de servicios para alumnos con
estas características, requiriendo del docente saberes específicos que le permitan desarrollar estrategias
apropiadas frente a los retos que conlleva la discapacidad múltiple.
Desde esta asignatura los estudiantes podrán recorrer los contenidos que le permitan conocer las
características de las personas con multidiscapacidad y disponer de competencias para planificar la tarea
docente conforme a las necesidades, intereses y posibilidades del alumno, su familia y entorno.

Se propone, además, el conocimiento de algunos abordajes para desarrollar habilidades comunicativas y
de herramientas que favorezcan un trabajo colaborativo, a fin de constituir un equipo que planifique y se
comprometa con el desarrollo del programa educativo del alumno con discapacidad.
Esta propuesta pedagógica pretende que los futuros docentes comprendan la necesidad de crear un
medio ambiente educacional individualizado que estimule las fortalezas de cada persona con
discapacidades múltiples para que pueda llegar a ser un miembro participativo de la sociedad en el
contexto de su propio nivel de independencia.
Dada la multiplicidad de temas que conforman el marco teórico-práctico de la discapacidad múltiple, se
propone ofrecer un alcance temático acotado a las necesidades básicas y generales, pero en un marco
de reflexión personal que despierte el interés de los futuros docentes de acuerdo a las necesidades e
intereses que se presenten en el ejercicio de su profesión.
 Identificar las características únicas y propias de cada alumno con multidiscapacidad, sus
necesidades, preferencias y posibilidades, para propiciar el máximo desarrollo de sus
potencialidades.
 Promover el análisis y conocimiento de las diferentes herramientas para evaluar las necesidades de
los estudiantes con discapacidad múltiple a fin de seleccionar apropiadamente estrategias de
enseñanza.
 Aproximar a los futuros docentes al conocimiento de los diferentes métodos de comunicación con el
fin de reconocer los posibles usuarios de cada sistema y los requisitos básicos para su uso.
 Valorar el trabajo en equipo y el intercambio de ideas como fuente de construcción de conocimientos.

La persona con discapacidad múltiple
Personas con discapacidades múltiples y con necesidades adicionales. Causas más frecuentes.
Necesidades físicas, de salud, pedagógicas y socio-emocionales. Implicancias en el desarrollo. Retos,
observaciones y estrategias.
Desarrollo de la comunicación
Comunicación y lenguaje. Formas y funciones de la comunicación. Niveles de desarrollo de la
Comunicación. Comunicación Temprana, Pre-simbólica y Simbólica. Sistemas Alternativos/Aumentativos
de Comunicación.
Valoración y Currículo
Valoración. Planificación Futura Personal. Currículo y estrategias en las diferentes áreas del desarrollo.
Organización del ambiente pedagógico. Estilos de aprendizaje.
Trabajo en Equipo
Equipos cooperativos/colaborativos: profesionales, familia y miembros de la comunidad. Principios de
colaboración. Miembros y equipos efectivos.

- Promover el análisis, diseño y conocimiento de alternativas posibles para elaborar diferentes
propuestas de enseñanza para estudiantes con discapacidades múltiples.
- Privilegiar una dinámica que gire en torno a los intercambios permanentes entre docente y alumnos a
fin de promover el análisis crítico sobre las estrategias de intervención que observan.
- Analizar casos que remitan a la valoración de las diferentes áreas del desarrollo a fin de sugerir
estrategias apropiadas de enseñanza.
- Promover la observación y la discusión sobre las necesidades comunicacionales, emocionales y
educativas a través del análisis de videos.
- Propiciar el análisis y comparación entre los diferentes tipos y modelos del currículo.

- Convocar a padres y profesionales del medio que compartan su experiencia en trabajo colaborativo,
propiciando luego un intercambio critico y reflexivo sobre los diferentes abordajes para el trabajo en
equipo.
PROBLEMÁTICAS DE LA DISCAPACIDAD Y SUBJETIVIDAD

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La persona con discapacidad, al igual que todo sujeto, se constituye subjetivamente de manera única y
singular, en un proceso histórico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitución se
hace posible; no obstante su condición de discapacidad suele teñir las significaciones de este entramado,
generando una situación de mayor vulnerabilidad en este proceso de estructuración psíquica, lo que
puede traer aparejado problemáticas psicoafectivas, que se reflejan en su modo de ser y estar en el
mundo.
Se suma a esta vulnerabilidad la posibilidad que tiene el sujeto de la Educación Especial, por su calidad
de sujeto, de padecer un trastorno psicopatológico asociado a su discapacidad.
A partir de lo expuesto surge la necesidad de profundizar en esta problemática, en la formación del futuro
profesor en Educación Especial, propiciando que el mismo pueda reconocer que, para el ejercicio de su
rol profesional, lo importante no es el diagnóstico que porta el sujeto, al que se dirige su praxis, sino que
lo significativo es como cada persona se maneja en su vida cotidiana, y cómo intervenir para propiciar un
desarrollo y crecimiento personal.
Desde este encuadre, se trabajará sobre marcos conceptuales que brinden elementos para enfrentar y
ejercer el rol docente acorde a las necesidades singulares y particulares de cada uno de los sujetos a los
que destina su práctica.
 Promover la reflexión sobre los conceptos de normalidad /anormalidad y salud / enfermedad, a los
fines de adoptar una postura que conduzca a la des-rotulación del sujeto en constitución.
 Propiciar la comprensión de que toda conducta, aún la categorizada como psicopatológica, se da y
es producto de la interacción del individuo con el medio.
 Posibilitar la comprensión del efecto estructurante que puede tener un diagnóstico psicopatológico,
permitiendo la adopción de una postura crítica que considere la singularidad del sujeto.

Las clasificaciones actuales en psicopatología
Clasificaciones clásicas. Clasificaciones internacionales imperantes: DSM IV, CIE 10. El potencial
iatrogénico de las mismas cuando obturan la singularidad de cada sujeto.
Persona, discapacidad y contexto

Lo constitucional, lo traumático y el clima emocional en la conformación de la conducta psicopatológica.
Trabajo en equipo. Prevención. Modos de interacción en la institución educativa. La construcción del
conocimiento de lo que le ocurre al niño o joven en el ámbito de la reflexión entre profesionales.
Manifestaciones clínicas de los trastornos psicopatológicos en niños, adolescentes y

adultos
La clínica psicopatológica: síntomas y signos. El diagnóstico clínico – El diagnóstico funcional.
Los riesgos de generalizaciones apresuradas. Cuando los diagnósticos se transforman en procesos de
estigmatización.

En esta unidad curricular se sugiere proponer estrategias de trabajo que lleven a la reflexión profunda
sobre el rol del Educador Especial frente a la singularidad de cada persona, reflexión que posibilite:
- El análisis crítico de las clasificaciones en psicopatología imperantes y su valor en la praxis educativa.
- El planteo de interrogantes y dudas frente a cada persona singular y no la búsqueda de certezas.
- El análisis de casos en los que se amplié la mirada a todos los aspectos de la persona contemplando
la dimensión social, la personal y la situacional de cada sujeto, pudiendo reflexionar sobre la
singularidad de las necesidades educativas de cada persona.
- Articular los contenidos de esta asignatura con lo abordado en las unidades “Psicología y Educación”
y “Sujetos de la Educación Especial”.
ABORDAJES PEDAGÓGICOS EN SUJETOS CON DV

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre los saberes propios de la especialidad y las
necesidades específicas del estudiante ciego o disminuido visual. Asimismo, recupera los contenidos
desarrollados en las didácticas de las disciplinas y de las asignaturas orientadas para abordar teórica e
instrumentalmente las prácticas de enseñanza adecuadas a la discapacidad visual.
En este espacio se recuperan las preguntas presentes en la reflexión pedagógica de para qué, por qué y
cómo educar al estudiante, para luego desarrollar estructuras metodológicas y de acción que favorezcan
el acceso al currículum por parte de los alumnos discapacitados visuales.
Los sujetos con baja visión y ceguera abordan el currículum oficial correspondiente al nivel educativo que
cursan; la ceguera no conlleva una adaptación de los contenidos conceptuales, sino que se adecuan los
mecanismos para acceder a estos contenidos.
Los ejes de contenidos han sido seleccionados en virtud de un recorrido que, partiendo de la educación
inicial, transcurre a lo largo del proceso de escolarización en estrecha relación con los contenidos
específicos del abordaje de la discapacidad visual.
Es necesario que los docentes en formación construyan criterios para planificar sus prácticas de
enseñanza, y de este modo puedan seleccionar, organizar y adecuar objetivos, contenidos, metodologías,
recursos y estrategias evaluativos contextualizados de acuerdo a las características propias de la
 Propiciar el diseño de propuestas de enseñanza específicas y pertinentes para cada nivel educativo,
considerando los referentes curriculares y las características propias de la discapacidad visual.
 Reconocer y comprender la importancia de las actividades complementarias para el desarrollo integral
de la persona ciega y disminuida visual.
 Establecer criterios para el análisis reflexivo y para la selección de adecuaciones que permitan el
desarrollo del currículum.

Atención Temprana
Características particulares del desarrollo del bebé con ceguera y baja visión. Abordaje Inter y
Transdisciplinario. Roles de los diferentes profesionales. El rol del estimulador temprano. El rol del
profesor de Educación Especial.

Educación Inicial
Caracterización del niño con discapacidad visual en el Nivel Inicial. Organización pedagógica del nivel.
Currículo complementario: didáctica especifica de Orientación y Movilidad (O y M), Habilidades de la
Vida Diaria (H V D), Braille y Ábaco. Iniciación a la lecto-escritura y el cálculo. El Juego. Imagen y
esquema corporal: educación espacial. Desarrollo sensoperceptivo: educación sensorial.
Educación primaria y secundaria

Caracterización del estudiante con discapacidad visual. Organización pedagógica de la educación
primaria, secundaria. Currículo complementario: didáctica específica de: O y M, H V D, Braille y Ábaco.
Alfabetización inicial en sistema Braille y Macrotipo. Escritura en tinta. Mecánica de la lectura. Lectura
auditiva. El Verbalismo.
Didáctica del Ábaco y otros instrumentos matemáticos. Material educativo específico para el aprendizaje
de la Geometría. Adaptaciones de acceso para la enseñanza de las Ciencias. Sala de Recursos.

Para el logro de los propósitos establecidos durante el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Enmarcar los contenidos aprendidos en las didácticas de las disciplinas, en las asignaturas técnicas y
en los enfoques que sustentan la educación del niño con discapacidad visual.
- La elaboración de trabajos en forma conjunta con las unidades curriculares del campo orientado a fin
de favorecer la transferencia de los contenidos teóricos a la práctica.
- Promover el análisis de casos de estudiantes con baja visión o ceguera, su historia escolar, familiar y
contextual; a fin de pensar las posibilidades de las adecuaciones curriculares.
- Generar espacios de reflexión sobre la importancia del desarrollo del currículo complementario como
la única propuesta educativa que permite el logro de la autonomía y la autodeterminación en la
persona con discapacidad visual.
SISTEMA BRAILLE II
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
En este taller se abordan y profundizan los contenidos de Braille I en relación a niveles de mayor
complejidad de la lecto-escritura, como son los Grados II y III del sistema, que implican Simbología
Estenografiada, método de abreviación de los signos Braille a los que se atribuye un valor convencional
para la representación de dos o más letras.
La aparición de la estenografía fue una muestra de la evolución del sistema Braille ajustándose a los
tiempos y las circunstancias, para que los libros fueran menos voluminosos, para agilizar la escritura,
sobre todo a la hora de tomar notas en lapsos cortos y como consecuencia, reducir los costos que implica
el uso de este sistema de escritura.
Los futuros profesionales aprenderán a reconocer, valorar y utilizar el sistema de lecto-escritura Braille,
tanto para la lectura como para la escritura aplicando los signos estenografiados y así, dar la posibilidad
a sus futuros alumnos de contar con una herramienta potente de trabajo.
 Conocer la simbología estenografiada completa del sistema Braille en forma teórica-práctica.
 Adquirir destrezas para la lecto-escritura Braille y la realización de transcripciones utilizando los
grados II y III del sistema y las herramientas específicas.
 Valorar la importancia del sistema Braille Estenografiado como forma de reducción de los recursos
materiales, de tiempo y de espacio; y su impacto positivo en la vida escolar y laboral de las personas
con discapacidad visual.

Braille Estenografiado Grado II
Terminaciones de palabras. Reglas para su aplicación. Principios de palabras. Reglas para su aplicación.
Palabras de un solo signo. Formación de plurales, femeninos y masculinos. Contracciones empleadas en
principio, medio y fin de palabras. Reglas para su uso. Función del punto 5: Acentuador e Interruptor
estenográfico. Normas para su aplicación.
Braille Estenografiado Grado III - Otras aplicaciones

Series de palabras: desde la serie “A” hasta la serie “V”. Normas para la formación de derivadas de
dichas palabras. Lecto-escritura musical braille. Idiomas: Inglés, Francés, Latín.
Abordaje Didáctico de la enseñanza del Sistema Braille

Aproximación a la didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura Braille en el abordaje de niños,
jóvenes y adultos con discapacidad visual.

Se sugiere valorar la importancia de la práctica continua de lectura y escritura, como mecanismo de
apropiación e internalización del sistema Braille por parte de los estudiantes.
Para ello, algunas actividades, entre otras posibles, pueden ser:
- Copias de tinta a Braille y viceversa de textos en braille estenografiado, aplicando temas de los
diferentes ejes.
- Escritura de textos en Braille estenografiado con pizarra y máquina.
- Escritura al dictado en Braille estenografiado.
- Lectura de textos escritos en Braille estenografiado.
- Transcripciones a tinta de textos escritos en Braille estenografiado.
- Corregir escritos Braille de sus compañeros.
- Elaboración de material en Braille estenografiado para los Institutos que trabajan con personas con
- Para la práctica de la lectura, se propone que los alumnos deban corregir y transcribir el material
escrito por otro compañero.
Estos contenidos son de suma importancia para el desempeño del rol docente y para las instancias de
Práctica de los alumnos.
Los aspectos relacionados con la didáctica del sistema Braille serán completados en Abordajes
Pedagógicos del Sujeto con Discapacidad Visual, destinando la presente asignatura al aprendizaje e
internalización de la simbología de la Estenografía Braille.
TIC Y SU ENSEÑANZA EN DV
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Las TIC refieren a un conjunto de herramientas y procesos ligados a la producción y gestión de la
información y de la comunicación, integrando los nuevos desarrollos de la tecnología informática con
otras tecnologías, como la radio, el cine, la televisión, el teléfono o los medios impresos; y fortaleciéndose
mutuamente en el espacio de las nuevas tecnologías digitales.
Las TIC pueden constituirse en herramientas pedagógicas y didácticas que favorezcan y potencien los
procesos de enseñanza en los diferentes campos disciplinares. Este aporte deberá atender,
necesariamente, a las especificidades de los sujetos con discapacidad visual.

Las Nuevas Tecnologías contribuyen, a través de una configuración sensorial más compleja que la
tradicional, a esclarecer, estructurar, relacionar mejor los contenidos a aprender.
Resulta indispensable que los futuros docentes se apropien de las herramientas que les permitan tomar
decisiones y reflexionar críticamente en relación con las posibilidades didácticas de las TIC en los sujetos
con discapacidad visual, como estrategias/recursos para abordar la enseñanza en las diferentes áreas del
currículo escolar.
Los futuros docentes deberán explorar, además, las posibilidades de algunos programas específicos
destinados a la enseñanza considerando qué criterios son relevantes a la hora de determinar su
coherencia con un modelo didáctico deseable y adecuado a las características de la discapacidad visual .
Se propone el tratamiento de criterios de validación y fiabilidad de la información que circula en Internet,
posibilitando su integración en proyectos didácticos de mayor alcance.
 Potenciar los procesos de enseñanza tradicionales a través de tecnologías que propicien modos de
percepción y de conocimiento alternativos.
 Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas que permitan incorporar las TIC como estrategias
y recursos didácticos en diferentes áreas disciplinares.
 Establecer criterios para validar la inclusión y el uso de software educativo para la discapacidad visual
en diversas situaciones didácticas.
 Incorporar las TIC en el marco de la formación integral de la persona con discapacidad visual, para
optimizar la calidad de la educación, vinculándola con los nuevos desafíos de la Sociedad del
Conocimiento.

La alfabetización digital
La alfabetización digital: debates conceptuales actuales. La escuela frente al desafío de la alfabetización
digital con sentido de inclusión social. Políticas de alfabetización digital e integración de TIC en la
Educación Especial Estrategias para la alfabetización digital en la Discapacidad Visual.
Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza en personas ciegas y con
baja visión. Estrategias metodológicas en el campo de TIC para personas con discapacidad visual.
Promoción de nuevas actividades de aprendizaje incorporando como recurso la computadora.
Integración curricular usando este recurso en todos los niveles de enseñanza.
Exploración de recursos útiles para estudiantes discapacitados visuales.
TIC: estrategias y recursos didácticos orientados a la Discapacidad Visual

Análisis y conocimiento del Software y Hardware adaptados y específicos para baja visión y ceguera.
Fundamentos, criterios y herramientas para su evaluación desde los modelos didácticos. Introducción a
las estructuras lógicas y habilidades comunes a diversos programas utilitarios.
Lector de pantalla. Acceso a documentos en distintos formatos (.doc, .pdf, .htm, .tfl) Organizar y
almacenar información. Editar, diseñar e imprimir textos. Escanear y corregir textos. Convertir archivos de
texto a MP3.
La información en la Red: criterios de búsqueda y validación. Construcción de categorías.
Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulación.

Para el logro de los propósitos establecidos para esta unidad curricular se sugiere:
- Análisis crítico sobre los sustentos teóricos que subyacen a los principios didácticos de las TIC a fin
de promover una aplicación práctica acorde a las necesidades de la persona con discapacidad
visual.
- Promover el diseño de experiencias de aprendizaje eficaces donde se favorezcan los mecanismos
hipotético-deductivos.

- Articular con Abordajes Pedagógicos en Sujetos con Discapacidad Visual, Estimulación Visual y
Rehabilitación, a fin de incluir las TIC en la construcción colectiva de saberes para el abordaje
integral de la persona con discapacidad visual propiciando el trabajo colaborativo.
- Articular con el trayecto de las prácticas favoreciendo la observación y práctica pre-profesional en
Institutos educativos para personas ciegas, con baja visión y discapacidades múltiples.
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA: HERRAMIENTAS DE CÁLCULO

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El objetivo de este seminario es presentar diferentes herramientas e instrumentos para la resolución de
cálculos matemáticos que favorezcan el desarrollo de la actividad matemática en las personas con
discapacidad visual, promoviendo su inclusión en la comunidad como sujeto activo e independiente.
La incorporación de nuevas prácticas sociales en la enseñanza del cálculo en la escolaridad común
permite extender la enseñanza de estas herramientas a personas con discapacidad visual. El algoritmo,
el cálculo reflexionado, el cálculo estimativo o aproximado, el cálculo mental y el uso de la calculadora,
son herramientas que suelen ser utilizadas en la vida diaria con mayor frecuencia que los algoritmos
convencionales, acorde a un desarrollo de la actividad matemática que forme sujetos capaces de resolver
problemas, tomar decisiones y fundamentarlas, generar estrategias personales, anticipar y controlar
resultados.
Se propone, entonces, integrar el uso tradicional de instrumentos específicos en la enseñanza de la
matemática en la discapacidad visual -como el ábaco, el sistema Braille, el macrotipo; con una variedad
de nuevos recursos que necesariamente involucran la complejidad de los conocimientos matemáticos,
dominando una variedad de estrategias que permitirá a los alumnos seleccionar la más conveniente de
acuerdo a las características del contexto de uso y de los números involucrados
 Apropiarse de los conceptos teóricos de la disciplina Matemática y de la Didáctica de la Matemática,
para generar proyectos de enseñanza del cálculo adecuados a las necesidades educativas de los
sujetos con discapacidad visual.
 Entender el valor del cálculo en la comprensión del número y las operaciones.
 Conocer distintas herramientas de cálculo para usarlas de la manera más conveniente ante una
diversidad de situaciones y evaluando sus posibilidades para niños con discapacidad visual.
 Asumir una actitud de interés ante las nuevas tecnologías rescatando y profundizando el estudio de
aquellas que favorezcan los objetivos planteados.

Sentido de la enseñanza del cálculo
Finalidades del cálculo. Importancia del cálculo en la resolución de problemas. Análisis de las distintas
formas de cálculo: algorítmico, reflexionado y calculadora. Ventajas y desventajas de cada uno.
Cálculo algorítmico
Variedad de algoritmos. Análisis de las posibilidades de enseñanza para niños con discapacidad visual en
relación al uso del Braille y/o ábaco. Comparación y ventajas de estas herramientas para la comprensión
de los algoritmos y su resolución. Análisis de los conceptos y propiedades matemáticas que se ponen en
juego con estas herramientas: escritura y lectura de números naturales, composición y descomposición,
propiedades de las operaciones involucradas.
Técnicas para el uso y resolución de cálculos matemáticos en el ábaco. Partes del ábaco, órdenes y
posiciones. Operaciones fundamentales en el ábaco.

Cálculo reflexionado
Análisis de las distintas estrategias de cálculo reflexionado en el campo aditivo y multiplicativo.
Importancia de la memorización de cálculos simples como herramienta para el cálculo reflexionado.
Articulación en la enseñanza de los mismos. Análisis de los conceptos y propiedades matemáticas
involucradas en el cálculo reflexionado. Selección de números apropiados en la práctica de esta
herramienta de cálculo.
Otros instrumentos
Calculadora parlante y ordenador. Macrotipo. Análisis y aplicaciones de la calculadora estándar y de la
calculadora científica. Análisis de programas para el estudio de la matemática en personas con
discapacidad visual. Distintos usos de la calculadora y el ordenador: como generadores de problemas,
para efectuar cálculos, para controlar resultados, para investigar propiedades.

En esta unidad curricular se sugiere generar propuestas que promuevan:
- Evaluar los distintos instrumentos de cálculo, explorándolos para determinar qué contenidos se
pretende enseñar con ellos y cuáles son las mejores oportunidades de uso de los mismos.
- El Aprendizaje de las técnicas de resolución de cálculos matemáticos integrados a un contexto
educativo significativo.
- Diseñar estrategias para la aplicación de las distintas herramientas de cálculo que permitan generar
situaciones de enseñanza adaptadas a las modalidades cognitivas y características distintivas de
cada uno de los sujetos de aprendizaje.
- Articular con la cátedra de Abordajes Pedagógicos de Sujetos con Discapacidad Visual, Matemática
y su Didáctica I y el Trayecto de Práctica.
TALLER TIFLOLÓGICO DE MATERIALES EDUCATIVOS

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
El objetivo de esta unidad curricular es acercar al futuro docente al manejo de las técnicas para la
elaboración de materiales educativos, vinculados especialmente al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y a la atención de necesidades de los alumnos con discapacidad visual, posibilitando
experiencias significativas y adecuadas para su desarrollo cognitivo, psicomotriz y social.
La gestión, organización y circulación de los materiales educativos, así como su correcta selección y
adecuación, puede ser la clave de la transformación de los procesos educativos con vista a una
verdadera atención a la diversidad.
Para una transmisión óptima de los contenidos curriculares y teniendo en cuenta las características de los
niños y adolescentes, ciegos y disminuidos visuales, el conocimiento de técnicas específicas de acceso,
que posibiliten su aprendizaje y que respeten sus necesidades educativas especiales, resultan
indispensables para posibilitar una intervención adecuada y eficaz.
La enseñanza debe respetar, valorar y comprender las características propias del niño con discapacidad;
y ofrecer la oportunidad de experimentar en forma directa con objetos y materiales, en diferentes
situaciones reales o artificiales.
 Brindar las herramientas conceptuales y metodológicas para construir, seleccionar y graduar el
material educativo, respetando las características y necesidades del alumno con discapacidad visual.
 Procurar la adaptación de materiales existentes en el medio adecuándolos a las necesidades
inherentes a las personas con discapacidad visual.

 Adecuar la selección y elaboración de materiales educativos a los requerimientos didácticos de
diferentes áreas de conocimiento.
EJES DE CONTENIDO SUGERIDOS:

Materiales educativos
Definición. Importancia. Clasificación. Uso. Selección. Gradación. Características de idoneidad que debe
reunir un material elaborado para niños disminuidos visuales o ciegos. Diferentes técnicas y criterios para
la construcción del material educativo: materias primas, herramientas, modos de ilustrar, técnicas de
acabado.
El juego
Fundamentos. Objetivos. Características del juego en el niño ciego y disminuido visual. Juegos y
juguetes. Ambiente físico: generalidades, materiales, rincones. Estimulación sensorial y multi-sensorial.
Materiales para el aprendizaje de los sentidos.
Materiales educativos en el Nivel Inicial

Coordinación dinámica manual. Técnicas a utilizar en la educación de la coordinación viso-motriz. Uso
correcto de los instrumentos. Imagen: adaptaciones para el alumno ciego o disminuido visual. Materiales
de ejercitación psicomotora en Educación Inicial. Gradación. Selección. Materias primas para su
construcción. Técnicas de acabado. Modelado. Técnicas de preparación de pastas.
Materiales educativos en Escolaridad Primaria y Secundaria

Materiales elaborados y recursos didácticos para el desarrollo de las distintas áreas que integran el
currículum. Lengua: materiales y recursos educativos. Matemática y Geometría: recursos educativos.
Ciencias Sociales: Modelos, maquetas, mapas, esquemas, carteles. Ciencias Naturales: maquetas,
esquemas. Adaptación del material. El libro hablado. Escaneo y corrección del material bibliográfico en el
nivel secundario. La máquina termoform. Ventajas. Utilidad. Confección de matrices. Requisitos que
deben reunir los elementos y materiales. Utilización.

Este taller debe abrirse a un espacio conceptual y vivencial donde se promueva:
- La transferencia de los conceptos teóricos a una situación práctica elaborando materiales adaptados
que respondan a las necesidades educativas de un estudiante discapacitado visual.
- El desarrollo de la creatividad a partir de la experimentación con diferentes recursos que estimulen la
exploración del alumno con ceguera o baja visión.
- Salidas y visitas a museos, exposiciones y eventos artísticos que promuevan la reflexión acerca de la
accesibilidad para las personas con discapacidad visual a las diferentes manifestaciones culturales.
- La articulación con la unidad curricular Abordajes Pedagógicos en Sujetos con Discapacidad Visual,
con Práctica III y con Sistema Braille I y II a fin de propiciar producciones que integren los aportes de
los diferentes espacios curriculares.

CUARTO AÑO
ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como finalidad aportar elementos teórico metodológicos que permitan a los
futuros docentes asumir el carácter ético y político de la docencia, a partir de la reflexión sobre sus
propias prácticas y reconociendo alternativas posibles.
Esta formación es parte ineludible de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en la
escuela; se realiza aún cuando no se haga explícita y deviene no sólo de los contenidos sino, también, de
las estrategias didácticas y de los procedimientos a partir de los cuales se resuelven estos procesos.
En este sentido, las reflexiones en torno a la Ética y la Construcción de Ciudadanía son tareas continuas,
de permanente reformulación para estudiantes y docentes, que requieren un tratamiento crítico, de
deliberación democrática.
Esta asignatura procura, además, proveer a la formación docente las herramientas de análisis para
desarrollar una lectura amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y,
fundamentalmente, como forma de vida. Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que
caracterizó la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana y que circunscribió el concepto de
ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar en el acto eleccionario; para abrirse a una
perspectiva que redefina y extienda los horizontes desde donde pensar la formación ética, ciudadana y
política de los futuros docentes.
En el corazón de lo pedagógico está la necesidad de instalar la capacidad de interrogarse, con otros,
sobre el sentido de lo público, de la sociedad que se busca construir, del ciudadano que se aspira a
educar y del horizonte formativo que orientará su práctica profesional.
 Problematizar el análisis de la práctica y del trabajo docente en Educación Especial desde su
dimensión ético-política.
 Valorar la importancia de la participación política en la vida democrática social e institucional.
 Proponer una lectura crítica de las prácticas de construcción de ciudadanía presentes en el orden
escolar.
 Promover el conocimiento y la valoración de los Derechos individuales y sociales.

La educación ético política
Necesidad y fundamentación de la Educación Ético Política. La política, concepto histórico social.
Relaciones entre Ética y Política. Entre lo público y lo privado.
Prácticas docentes y construcción de ciudadanía. Revisión histórica y crítica de los espacios relativos a la
problemática en documentos curriculares y propuestas editoriales.
La ciudadanía y la democracia en Argentina

La Democracia como sistema político y estilo de vida.
Documentos que enmarcan la construcción jurídica de ciudadanía: Constitución Nacional y Provincial.
Ciudadanía – Autonomía – Estado. La problemática de la Libertad.

Las prácticas de autogobierno y la construcción de la subjetividad. La familia y la escuela en la
construcción de autonomía.
Prácticas de participación ciudadana

Formas de organización y participación política. Los partidos políticos en la Argentina.
Los sindicatos. Las O. N. G. Prácticas políticas alternativas.
Principios, Derechos y Obligaciones Universales. El papel del Estado. Los Derechos Humanos: su
construcción histórica y contenido. Los Derechos Sociales y los Derechos de los Pueblos. Las
discusiones sobre la universalidad de los Derechos frente a las problemáticas de la exclusión y las
minorías sociales.
El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. Acuerdos internacionales y
Convenciones sobre la eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio. Organizaciones de
DDHH en Argentina.
Ciudadanía y trabajo docente en Educación Especial

Sistemas normativos en la organización escolar. Formas de participación de los colectivos institucionales.
Identidad laboral docente. Regulaciones sobre el trabajo del docente. El acceso a la carrera y el escalafón
docente. Nuevas regulaciones. Sindicalización. Perspectiva ética y política del trabajo docente.
Las características de la tarea docente en Educación Especial: una práctica profesional, un trabajo,
problemáticas laborales y condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo y otras
instituciones no escolares.

La participación ciudadana, la posibilidad de reflexión sobre la vida en comunidad requiere de espacios
de intercambio y diálogo con otros, desde los cuales se construyen y reconstruyen no sólo las
definiciones de lo político, sino las alternativas de su participación.
En este marco se sugiere:
- Una propuesta didáctica que reconozca el contacto con diversos discursos, donde se incluya el
análisis de debates significativos registrados en documentos históricos y su contrastación con
documentos actuales.
- La construcción de argumentos ético-políticos para la discusión y la participación democrática y
solidaria, a través de la discusión de situaciones reales o ficticias, privadas o públicas que entrañan
conflictos sociales.
- La argumentación racional sobre las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo
intereses, valores, deberes, motivaciones y consecuencias a partir del análisis de situaciones
conflictivas de la vida social.
- La utilización de herramientas de investigación –observación, cuestionarios, entrevistas- que releven
la dinámica social frente a problemas que derivan de la vida política en diversas instituciones –
escuela, partidos políticos, sindicatos, ONG, asociaciones de padres, entre otras.
- El abordaje, memoria y análisis de las violaciones a los derechos humanos: el genocidio étnico, racial
y político.
- Lectura de las Convenciones para la prevención y sanción del genocidio y de toda forma de
discriminación.
- Trabajo en torno al conocimiento de los circuitos administrativos requeridos para el acceso a la carrera
docente: instituciones encargadas, documentación requerida, procedimientos involucrados.
(Legalización de títulos, elaboración de currículum, inscripción en Junta de Clasificación, entre otros).
intervenir en el escenario institucional.
- Esta unidad puede recuperar los aportes del Régimen Académico para la Educación Secundaria Res.
188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, analizando específicamente cómo las definiciones en
torno al ingreso y permanencia de los estudiantes de la escuela secundaria, demandan la

construcción de determinadas posiciones éticas y políticas por parte de los docentes, interpelando
modelos y posturas tradicionales
discriminación.
- El análisis histórico y crítico de los documentos relativos a las diversas denominaciones de estos
espacios curriculares en Documentos Oficiales y Propuestas Editoriales que refieren a diversas
adscripciones ético- políticas.
- La lectura y análisis de las normativas institucionales y de los aspectos centrales del Estatuto Docente
de la Provincia de Córdoba, así como encuentros y jornadas de debate con diferentes actores
gremiales.
- El contacto con las experiencias de participación llevadas a cabo por los Consejos Escolares y otras
asociaciones vinculadas a la discapacidad.
- Se sugiere un trabajo articulado con la Práctica Docente IV y Problemáticas y Desafíos de la
Educación, organizando espacios de trabajo colaborativo que permita abordar de manera conjunta el
tema vinculado con el acceso a la trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria
para tal fin.
PRÁCTICA DOCENTE IV, RESIDENCIA Y ATENEOS SOBRE

MULTIDISCAPACIDAD
Formato: seminario
Taller Integrador 2hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone ampliar la formación docente a través de la práctica final de residencia.
Se entiende por Residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo que
vehiculiza un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia permanente
para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia Asociadas.
continúe y profundice el proceso de incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales
para vivenciar la complejidad del trabajo docente en nuevos contextos institucionales y, en relación a
éstos, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo y
particularmente, del proceso de residencia realizado en la Práctica III.
En la Residencia se propone complejizar los procesos de reflexividad ya iniciados en tanto
reconstrucción crítica de la propia experiencia individual y colectiva, poniendo en tensión las situaciones,
los sujetos y los supuestos implicados en sus decisiones y acciones. De ahí la recuperación del concepto
del desarrollo de una actitud investigativa, ya que se trata de un docente que no sólo actúa sino que
además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de
la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.
Se sugiere como ámbitos de intervención en el Nivel Secundario en escuelas de escolaridad común o
especial, otros servicios de Educación Especial

 Favorecer procesos de reflexividad que alienten tomas de decisiones fundadas respecto a las
prácticas de residencia y procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.
 Disponer de saberes y capacidades que le permita tomar decisiones adecuadas a las multiplicidad
de situaciones implicadas en la enseñanza.
 Propiciar el diseño de propuestas educativas acordes a una valoración global del sujeto destinatario y
a las particularidades de las instituciones de referencia, atendiendo al principio de inclusión.

Espacios para enseñar. El aula como espacio privilegiado de circulación, transmisión y apropiación de
saberes y conocimientos. Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para
la apropiación del conocimiento. La construcción metodológica. Diseño de propuestas de enseñanza:
proyectos, unidades didácticas, planes de clases. Producción de medios y materiales didácticos. La
evaluación en las clases de educación especial. Elaboración de propuestas.

Procesos de integración escolar: evaluación de las necesidades educativas derivadas, orientación a la
escuela y sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del profesor de apoyo: concepciones y
modalidades. Implementación de propuestas de intervención en el Nivel Secundario y sus modalidades
Otros Instituciones de Educación Especial

Abordajes pedagógicos complejos. Propuestas educativas para personas con necesidades educativas
derivadas de la discapacidad. Participación en equipos de trabajo interdisciplinario.
Reflexividad crítica y profesionalidad docente

El estatuto intelectual del trabajo docente. Prácticas reflexivas y conocimiento profesional docente.
Dimensión ético-política de las prácticas docentes: el trabajo docente en el marco de las transformaciones
políticas, culturales y sociales

Abordajes interpretativos. Registro ampliado. Libro de notas, diario de campo. Análisis de fuentes y
documentos. Análisis de los registros: construcción de categorías
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de la experiencia. Elaboración de
categorías pedagógico-didácticas a partir de experiencias situadas. Construcción de conocimiento sobre y
en la enseñanza. Elaboración de informes.

Esta unidad curricular promueve un modelo organizativo de la Residencia que contemple: a) un momento
destinado al acceso a la institución y aproximación al grupo clase, que permita tomar las decisiones
pertinentes para el diseño de la propuesta de enseñanza; b) un momento de puesta en práctica de la
propuesta diseñada frente al grupo clase; y c) un momento, de recuperación y reflexión sobre la propia
experiencia realizada. Todas estas instancias deben ser acompañadas por el Docente del ISFD y el
Docente Orientador en un proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y
puesta en marcha de la propuesta.

Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, se sugiere para
el desarrollo de esta unidad curricular:
- La selección de las instituciones en las que se llevarán a cabo las diferentes instancias de la
Residencia, en una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica Docente
de los IFD, en los diferentes ciclos del Nivel Secundario y sus modalidades.
- La elaboración consensuada del Proyecto de Residencia entre el ISFD y la Escuela Asociada,
contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, responsabilidad y compromiso
de los practicantes; las tareas y responsabilidades diferenciales de los docentes de práctica y
orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los ISFD con el objetivo de abordar los contenidos propios de
la Residencia Docente.
- La realización de Ateneos y talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los
estudiantes-practicantes y docentes orientadores; en el que podrán participar docentes de las
diferentes unidades de la formación docente.
- La inserción que favorezca el conocimiento de la dinámica propia del grupo-clase y de la
enseñanza, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea docente en
contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la reproducción
acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- El diseño y desarrollo de proyectos y/o unidades didácticas previstas para las prácticas de
Residencia. Acompañados por tutorías periódicas por parte de los docentes de los ISFD.
- La puesta en práctica y evaluación de las propuestas de enseñanza en una secuencia donde se
articulan estas experiencias en terreno con desarrollos conceptuales en el ISFD.
- La reflexión y escritura de textos pedagógicos en torno a las prácticas de Residencia, a partir de los
registros de observaciones, de crónicas y ejercicios de análisis de clases.
- La reconstrucción crítica de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que permitan a
cada estudiante, y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de
problemáticas y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas docentes y de la
enseñanza, constituyendo espacios que incluyan talleres y ateneos como dispositivos formativos
complementarios.
posibiliten: la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la
reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas en las experiencias y la construcción
cooperativa de propuestas alternativas.
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente dirigir la enseñanza y gestionar la
clase, en particular la capacidad específica Diseñar e implementar diferentes procedimientos
de evaluación que permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus
aprendizajes. Como así también la capacidad general de Intervenir en la dinámica grupal y
organizar el trabajo escolar, particularmente en vinculación con la capacidad específica de
identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar
decisiones en función de éstas.
De acuerdo a lo establecido en las normativas sobre distribución de la carga horaria de los profesores y
estudiantes de la Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo
organizativo de esta propuesta de Residencia supone destinar no menos del 70% de la carga horaria de
la Unidad Curricular a las diferentes instancias que transcurren en las escuelas asociadas. El 30% de la
carga horaria restante será destinada a las actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo
de los contenidos propios de la unidad curricular.
ATENEOS INTERDISCIPLINARIOS SOBRE ABORDAJES PEDAGÓGICOS

COMPLEJOS
Estos ateneos proponen un análisis interdisciplinario que considere los abordajes pedagógicos complejos
en el Campo de la Educación Especial que permita “valorar la trama educativa y considerar la tensión
entre lo complejo y lo singular, es lo que nos permitirá provocar el desplazamiento de la mirada centrada

en el problema de las particularidades del estudiante, para pasar a la problematización de la institución
que aloja a personas con discapacidad.”12
Se organizan a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes del seminario Educación del
Adulto y Formación Laboral, Educación Sexual Integral, y Práctica IV. Es deseable la participación de
especialistas de otras unidades curriculares y /o del medio, para el abordaje de problemáticas
consideradas necesarios para ser desarrolladas, desde la perspectiva de la complejidad.
Se proponen, como mínimo, un encuentro bimestral.
TRABAJO INTEGRADO CON FAMILIA Y COMUNIDAD

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta al conocimiento y a la adquisición de herramientas para el trabajo con
las familias y la comunidad, constituyendo un espacio dialógico, que permita una intervención en función
de una visión integral del sujeto a fin de producir condiciones favorables de desarrollo, fortaleciendo el
derecho a dirigir su propia vida, permitiendo espacios de recreación y de autonomía y recibiendo los
apoyos necesarios para el desenvolvimiento en diferentes ámbitos: en la escuela, el empleo, la vida en la
comunidad.
La vida de toda persona esta signada por su medio social circundante, siendo la familia el primer y
esencial espacio de subjetivación de todo ser humano. Esta familia es parte de un entorno complejo, una
red, conformado por organizaciones, vecinos, amigos y miembros de la familia extensa.
El diagnóstico de discapacidad de uno de los miembros de una familia, atraviesa tanto al grupo familiar
como a la red a la que la misma pertenece, se genera entonces un impacto, un choque, que conlleva la
necesidad de reorganización en torno a esta realidad que se impone. Cada red genera sus propios
recursos para enfrentarse a tal situación, afrontándola de diferentes maneras de acuerdo a sus
posibilidades afectivas, culturales y económicas, como así también, a la historia y al entramado social, el
que actúa de acuerdo a las creencias, prejuicios y mitos imperantes en ese contexto.
Desde este encuadre es necesario que los futuros profesores puedan comprender la importancia del
establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para atender las diversas
problemáticas del campo de la discapacidad.
 Promover la reflexión sobre la realidad social singular a la que pertenece cada persona, entendiendo
la complejidad que la atraviesa.
 Propiciar la comprensión del efecto de la problemática de la discapacidad en la red social de
contención de la persona, revalorizando las diferentes estrategias que dicha red genera.
 Generar una postura de reflexión y compromiso frente al trabajo con la familia y la comunidad,
promoviendo el intercambio y la búsqueda de respuestas creativas a la problemática de la integración
social de la persona con discapacidad.
12
Abordajes Pedagógicos Complejos. Ministerio de Educación. Dirección de regímenes
especiales. Subdirección de Educación Especial. Subdirectora Alicia Bonetto.

Diversidad familiar
La realidad plural de las familias. Modos singulares de enfrentar situaciones de crisis. El saber de la
familia.
Las relaciones entre los miembros de la familia. La habilitación de la palabra. El lugar de los hermanos. El
lugar de la familia ampliada como red de apoyo.
La familia frente al crecimiento de la persona con discapacidad. Las necesidades de la persona con
discapacidad versus los temores de la familia.
La adopción de una postura profesional: pensando la situación familiar desde la diferencia y los apoyos.
Cultura y Sociedad - Familia -Discapacidad

El concepto de red social.
La inclusión de la dimensión histórica para la comprensión de la problemática de cada persona con
discapacidad en el abordaje cotidiano. Los apoyos necesarios desde el entorno.
Representaciones sociales de la discapacidad. La significación cultural de la Educación Especial.
Análisis de las creencias, prejuicios y mitos imperantes.
Espacios de integración e inclusión social. Programas de apoyo. Acceso a los servicios de la comunidad.
Modelos de intervención profesional

Un cambio de mirada: de las debilidades a las fortalezas familiares.
La calidad de vida familiar. Análisis de los recursos familiares. La familia protagonista de la vida de sus
miembros.
Las redes: un modelo de intervención. El análisis de las redes sociales a las que pertenece cada grupo
familiar. Acciones de potenciación y/o fortalecimiento de dichas redes.
Los espacios de escucha: acción preventiva. La construcción conjunta de respuestas creativas y
responsables.
La iatrogenia en el rol profesional: el saber profesional hegemónico. La valoración de la familia de
acuerdo a los propios modelos, el respeto por la singularidad familiar.

Se sugiere plantear la unidad curricular, articulando con las unidades “Psicología y Educación”, “Sujetos
de la Educación Especial” y “Problemática de la subjetividad y discapacidad”, generando estrategias de
aprendizaje que permitan la reflexión crítica de la problemática de modo tal que genere la adopción de
una postura que aliente:
- El respeto por el modo singular de ser familia que cada grupo familiar tiene, desnaturalizando la
concepción de un modelo único como el mejor.
- El reconocimiento del saber familiar frente a cada uno de sus miembros, y el destierro del saber
profesional hegemónico.
- La generación de estrategias de apoyo, y no de enfrentamiento, a la familia y la sociedad.
- Un posicionamiento ético de valoración de la familia, lo que implicaría la disposición a trabajar por su
fortalecimiento a partir de la crisis que pueda estar atravesando cada grupo familiar.
PERSPECTIVAS SOCIOPOLÍTICAS DE LA DISCAPACIDAD

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario se orienta a un análisis y comprensión de la discapacidad, que trasciende el discurso de
la deficiencia y de la enfermedad, para adentrarse en la perspectiva de su construcción social y política.

Diferentes procesos históricos, culturales, sociales y económicos regulan y controlan el modo a través del
cual es construido el discurso sobre la discapacidad, dando cuenta de diferentes posiciones y modelos
que se enfrentan y disputan, tanto en los planos discursivos como en las consecuencias en la práctica.
Por ello, también se considera importante conocer, reflexionar, analizar y comparar cómo el encuadre
político y legal que la discapacidad ha tenido a lo largo de la historia ha determinado prácticas
diferenciales de acuerdo a los supuestos que sustentan diferentes posicionamientos ideológicos en
relación a la “diferencia”.
Tanto en la legislación específica, como en las políticas y programas sociales de atención de la
discapacidad, se omite la producción de los procesos de discapacidad fuertemente anclados en la
desigualdad, naturalizando el déficit como problema biológico e individual.
Nuevas miradas, traen como consecuencia, nuevos dispositivos y herramientas para atender a las
demandas de un grupo minoritario que debe dejar ser visto como “los otros” para incluirse en el “todos”.
 Favorecer la comprensión de la discapacidad como una construcción social y política compleja.
 Contribuir al debate público acerca de las perspectivas de comprensión y abordaje del campo
problemático de la discapacidad.
 Identificar los supuestos que subyacen a los diferentes modelos y paradigmas de la discapacidad.
 Reconocer y analizar las normativas internacionales y nacionales vigentes en relación a la
discapacidad.

La construcción social y política de la discapacidad
Procesos históricos, sociales, culturales y económicos que regulan la producción de discursos y prácticas
sobre la discapacidad. Perspectivas evolucionistas, funcionalistas y críticas: Incidencia en la definición
ideológica de la relación normalidad/anormalidad.
Modos disciplinarios de inclusión social de la discapacidad: el discurso científico sobre la discapacidad, la
medicalización, la regulación por la caridad y la beneficencia. La naturalización del déficit.
La cuestión política de la diferencia: lectura crítica del concepto de diversidad.
Procesos de exclusión social: la apropiación desigual de los bienes materiales y simbólicos. La
problemática del género y la discapacidad.
Discapacidad: derechos civiles y políticos

Políticas públicas y discapacidad: El papel del Estado. Posibilidades desiguales para el ejercicio de los
derechos civiles y políticos. El lugar de otras instituciones sociales frente a la discapacidad.
Legislación internacional y nacional en relación a las personas con discapacidad. Derechos sobre las
Personas con Discapacidad: El Plan de Acción Mundial para los Impedidos, Naciones Unidas 1987.
Las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad,
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, 1993. Convención Interamericana para la
eliminación de toda forma de discriminación contra las personas con discapacidad. Guatemala 2006
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley Nacional 26 378)
Creación de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad.
Funciones. Organismos Provinciales.
Ley 22.431 Sistema de Protección Integral de las Personas con discapacidad
Ley 24.901 Sistema de Prestaciones Básicas a favor de las personas con discapacidad.
Representaciones sociales acerca de la discapacidad

La construcción del discapacitado como un Otro diferente, diverso o desigual. Técnicas narrativas en la
reconstrucción biográfica y subjetiva de personas con discapacidad.
Barreras culturales y físicas: arquitectónicas, urbanísticas, del transporte y de la comunicación. El acceso
desigual a la tecnología.
La representación de la discapacidad en los medios masivos de comunicación.
El aporte de los datos para una comprensión de la problemática de la discapacidad. La primera encuesta
sobre discapacidad. Estimaciones y desafíos.

- Indagar las representaciones sociales presentes acerca del sujeto con discapacidad en películas,
literatura, publicidades, entre otros.
- Analizar y comparar la legislación nacional e internacional acerca de la discapacidad.
- Acceder a la lectura de relatos y textos narrativos que involucren los puntos de vista de las propias
personas con discapacidad.
- Analizar las condiciones urbanísticas de la provincia de Córdoba respecto a la problemática de la
discapacidad.
- Reconocer los factores que facilitan o interfieren en la inclusión social de los sujetos con
discapacidad, construyendo argumentos conceptuales y operaciones innovadores que contribuyan a
impulsar su desarrollo social.
- Articular con Historia y Política de la Educación Argentina y con Historia y Perspectiva de la Educación
Especial.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La Educación Sexual Integral (ESI) forma parte de la política educativa y, como tal, debe ser abordada en
todos los niveles educativos: Inicial, Primario, Medio y Superior, tanto de gestión estatal como privada,
donde la modalidad especial no debe quedar exenta de esta propuesta.
Las instituciones educativas, en su función formativa, deben ofrecer conocimientos científicos
actualizados, herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad integral,
responsable de la promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Dada la complejidad inherente a la definición y tratamiento de una ESI, este seminario propone un
abordaje pluriperspectivista y multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la
condición humana y producto de un entramado complejo de aspectos biológicos, sociales, históricos,
culturales, éticos y subjetivos. Sin desconocer, además, que ésta se halla en el cruce de las políticas
estratégicas de salud y educación y de discursos sociales diversificados como el médico, religioso,
jurídico, educativo, entre otros.
Asimismo, deberá propiciar su tratamiento teniendo en cuenta las particularidades del sujeto de la
educación especial, en un ambiente que aliente la formulación de preguntas, interrogantes, análisis
críticos acerca de las propias concepciones naturalizadas, mitos, prejuicios, y supuestos que organizan la
experiencia de la sexualidad.
El sujeto de la Educación Especial, la persona con discapacidad, suele presentar dificultades en construir
los conceptos de intimidad, de lo público y lo privado, como así también, la instauración de los diques
necesarios para el desarrollo sexual. Esta dificultad no está determinada por la discapacidad, sino por la
mirada de los otros hacia su cuerpo y su persona.
En este encuadre, teniendo en cuenta que la sexualidad es inherente al ser humano, y que, cuando
hablamos de educación sexual, se juega en el docente su propio modo de ser, como sujeto sexuado, su
concepción de sexualidad, conciente o no, como así también los mitos, prejuicios e ideas sobre la
temática, surge la necesidad, de revisar estas construcciones sociales en torno a la sexualidad de la
persona con discapacidad, adoptando una postura reflexiva frente a su propio accionar.

PROPOSITOS DE LA FORMACIÓN
 Adquirir una formación integral que posibilite el análisis crítico acerca de concepciones, ideas previas,
mitos, prejuicios y mensajes acerca de la sexualidad que, como adultos, se comunican y se
transmiten.
 Asegurar los conocimientos pertinentes, confiables y actualizados sobre distintos aspectos
involucrados en la Educación Sexual Integral de las personas con discapacidad.
 Formar un docente que promueva la prevención de los problemas relacionados con la salud, en
general, y la salud sexual y reproductiva, en particular.

Educación Sexual Integral
La sexualidad como construcción histórica. Características sexuales de mujeres y varones y sus cambios
a lo largo de la vida. La identificación de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y actitudes de
niños y niñas. El reconocimiento de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus
cambios: miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer.
El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectividad, el propio sistema de valores y
creencias; el encuentro con otros/as, los amigos, la pareja, el amor como apertura a otro/a y el cuidado
mutuo.
Expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y lo masculino, su repercusión en la vida
socioemocional, en la relación entre las personas, en la construcción de subjetividad y la identidad. Su
incidencia en el acceso a la igual de oportunidades y/o la adopción de prácticas de cuidado.
Educación Sexual y salud

Introducción a la Sexualidad y sus vínculos con la salud: una mirada desde lo biológico. El conocimiento
de los procesos de la reproducción humana. La procreación: reproducción humana, embarazo, parto,
puerperio, maternidad y paternidad; integrando las dimensiones que la constituyen.
El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva: los métodos
anticonceptivos y la regulación de la fecundidad. Prevención del embarazo precoz.
Promoción de la salud sexual y prevención de las enfermedades de transmisión sexual.
La Educación Sexual integral en la Modalidad de Educación Especial

La enseñanza de la sexualidad. Estrategias para conocer el propio cuerpo y sus características y
utilización de vocabulario adecuado para nombrar los órganos genitales. La identificación de situaciones
que requieren de la ayuda de un adulto. El conocimiento sobre el significado de los secretos y otras
situaciones que confundan a los niños/as.
Los derechos humanos. La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros. La
problemática de género y sexualidad. Estereotipos y prejuicios en relación al comportamiento de varones
y mujeres.
Análisis de la ley que prescribe la enseñanza de la sexualidad en la escuela y de los documentos
curriculares jurisdiccionales.
La educación sexual como eje que atraviesa el proceso educativo: los conceptos de intimidad y
privacidad. La construcción de los diques necesarios para un desarrollo sexual: el asco, el pudor y el
juicio moral.
Los mensajes y la discriminación en los medios de comunicación, videojuegos, publicidades, dibujos
animados. Análisis crítico de la información producida y difundida por los medios de comunicación.

Se deberá atender, como criterios generales, a la promoción de la salud, a un enfoque integral de la
educación sexual, a la consideración de los sujetos como sujetos de derecho y a la atención a la
complejidad del hecho educativo.
Para el logro de los objetivos propuestos deben considerarse los siguientes aspectos:
- Un enfoque globalizador que incluya las diferencias sociales, culturales y económicas.
- El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entres los aspectos sociales, biológicos,
sicológicos, afectivos y éticos de la sexualidad humana.

- Crear un clima propicio para el establecimiento de relaciones afectivas en el aula, generando
situaciones que permitan problematizar las propias perspectivas, evitando juicios de valor, en actitud
respetuosa hacia los distintos posicionamientos respecto al tema.
- Diseñar estrategias que permitan generar situaciones grupales para comprender y explicar los
sentimientos personales e interpersonales, la participación de diálogos y reflexiones sobre situaciones
cotidianas en el aula donde se ponen de manifiesto prejuicios y actitudes discriminatorias.
- Análisis crítico del tratamiento que realizan los medios de comunicación acerca de las problemáticas
vinculadas a la sexualidad en general, y a su relación con la escuela, en particular.
- Análisis reflexivo de bibliografía, documentos curriculares y textos que aborden la temática.
- Recuperación de experiencias previas de las instituciones en relación al tema.
- Diseño y análisis de proyectos integrados de enseñanza con otras áreas disciplinares. Observación de
clases.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros.
- Requerir el aporte de diferentes áreas o disciplinas, con la participación de especialistas
pertenecientes al Área de las Ciencias Sociales, especialistas médicos, miembros de instituciones
públicas o privadas vinculadas a la temática.
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRADAS

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario está orientado a recuperar y profundizar aspectos referidos a los procesos de integración
en distintos ámbitos y contextos, ya abordados en unidades curriculares anteriores, con las
modificaciones que propone a la educación secundaria y sus modalidades la Resolución Ministerial
311/2016 del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
Los principios de actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo de los alumnos con NEE
deben adecuarse a las múltiples posibilidades que conforman la vida de una persona con discapacidad,
considerando metas similares al de las otras personas que viven en la comunidad.
Uno de los desafíos que hoy presenta la atención de la discapacidad es mejorar la formación de los
profesionales, dotarlos de materiales de apoyo y conocimiento que les sean útiles para encauzar las
experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la educación secundaria el esfuerzo
integrador, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y los apoyos individuales.
Los principios de inclusión educativa, laboral y social suponen las modificaciones ambientales necesarias
-físicas y simbólicas- para que esta persona con discapacidad sea aceptada como un igual dentro de la
sociedad, desplazando el énfasis que se ponía en el sujeto a integrar por la necesidad de revisar las
transformaciones que se requieren para recibir a este sujeto.
 Recuperar los conceptos de integración- normalización e inclusión, reconociendo el momento
histórico y social en el cual se encuadran y revisando aspectos normativos internacionales y
nacionales.
 Identificar prácticas inclusivas en distintos ámbitos y contextos, determinando el sistema de apoyos
necesario para el fin propuesto.
 Generar propuestas de intervención elaborando proyectos que se abran a la participación de las
familias, profesores y alumnos.

De la educación integradora a la educación inclusiva
Integración educativa: Declaración de los Derechos Humanos (1960) Informe Warnock (1978). Principios
de Normalización e Integración: ideología e impacto en las prácticas educativas. Aspectos legales en
nuestro país y en nuestra provincia.
Integración educativa: finalidades y factores determinantes: mejora de las condiciones educativas,
formación de los profesorados, actitudes de los maestros y profesionales hacia las personas con
discapacidad.
Adaptación social e interacción con sus compañeros.
Integraciones en vías de la inclusión: abordaje particular, equipo de profesionales y proyecto desde la
Escuela Especial.
Educación Inclusiva: construcción de un nuevo paradigma

La relación de alteridad. Nosotros- los otros.
Aspectos filosóficos. Movimiento de inclusión. Revisión de Recomendaciones y Declaraciones
internacionales sobre la Educación inclusiva: Salamanca 1994 y 2009, otros.
Principios y valores del proceso de inclusión. Participación de las familias, los profesores y los alumnos.
Escuela inclusiva: el currículo.
El paradigma de apoyos y la inclusión educativa para mejorar resultados personales.
Educación Secundaria Obligatoria: Ley de Educación Nacional: la obligatoriedad: un nuevo desafío para
la educación especial. Resolución 311/16 en relación a la integración de estudiantes con necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad: modalidades, trayectos, certificaciones y titulación
Trayectos educativos integrados en Nivel Superior.
Programas de inclusión social y laboral

Rol del Estado y entidades no gubernamentales en la inclusión. Rol de los equipos de profesionales.
Impacto en la calidad de vida y en la autodeterminación de las personas con discapacidad.

Respecto a los ejes de contenidos propuestos, se sugiere:
- La profundización del análisis teórico y crítico de los programas de integración e inclusión, en relación
con las estrategias posibles y los principios didácticos subyacentes.
- Generar la búsqueda de propuestas, actividades y espacios institucionales disponibles en la
comunidad para personas con discapacidad.
- Diseñar proyectos de intervención en propuestas de inclusión laboral y social seleccionando
metodologías y recursos apropiados.
- En el Campo de la Práctica Docente, incluir los contenidos abordados como herramientas, medios y
estrategias para la concreción de proyectos que reflejen el trabajo colaborativo y la construcción
colectiva de saberes en el proceso de formación.
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone un encuadre teórico-práctico para promover procesos de investigación que
se orienten a la problematización de lo educativo en el campo de la Educación Especial, a una mirada
crítica y desnaturalizadora sobre lo cotidiano, a la búsqueda y resignificación de la teoría, y a un
posicionamiento ético y responsable en relación al conocimiento.

Los contenidos pautan el abordaje de los fundamentos y de las principales nociones de la investigación
en Educación, así como el reconocimiento de modelos de investigación y la exploración de áreas, temas
y ámbitos en el campo de la Educación Especial.
La finalidad de este seminario es brindar herramientas conceptuales y analíticas que permitan
comprender y utilizar las lógicas, métodos y procedimientos a partir de los cuales se despliegan las
prácticas y discursos de la investigación educativa en Educación Especial, considerándolas en el marco
de los debates teóricos y epistemológicos del propio campo.
Se tiende al desarrollo de una apropiación reflexiva de los fundamentos metodológicos que se ponen en
juego en las investigaciones educativas aproximándose a una experiencia de trabajo que posibilite
demarcar progresivamente alguna problemática de interés de los estudiantes.
A partir de esto, resulta central el reconocimiento de la especificidad del conocimiento científico fundado
en la preocupación por la objetivación teórica y por diferentes procedimientos de validación que lo
distinguen de otras formas alternativas de conocimiento.
 Explorar diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas en relación a la investigación
educativa.
 Experimentar actividades propias del oficio de investigar focalizando en actividades que permitan
reconocer la complejidad metodológica de la investigación.
 Desarrollar una actitud científica inherente al hacer educativo y a la instrumentalización teórico-
metodológica de la investigación educativa en Educación Especial.

El proceso de investigación en educación
Investigación: diversidad de usos y sentidos. Tradiciones en la investigación en ciencias sociales:
Pluralismo metodológico. La Investigación educativa. Investigación y formación docente. La docencia y la
investigación: dos oficios diferentes. Paradigmas positivista y hermenéutico-interpretativo. Lógicas
cuantitativas y cualitativas.
La investigación educativa de tradición socio-antropológica

Supuestos teóricos y epistemológicos. Principios metodológicos. La interpretación como proceso
permanente. El dato y su naturaleza construida. Observación y entrevista. Biografías, narrativas y registro
fotográfico. Acceso e intersubjetividad. La construcción de registros etnográficos. Otras fuentes
documentales. Dialéctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual.
Análisis de Investigaciones en el campo de la Educación Especial tributarias de estas tradiciones.
La investigación educativa de tradición cuantitativa-extensiva

Delimitación del trabajo de campo: unidades de estudio y unidades de análisis. El universo, la muestra.
Tipos de muestreo. Tipos de diseños: experimentales y no experimentales. Conceptos de validez interna
y externa. Principales técnicas empleadas en las investigaciones educativas extensivas.
Fuentes de datos secundarios: la estadística educativa.
El proceso de construcción de una investigación

El proceso de la investigación. Etapas y momentos. La elección de un “tema”. La construcción de un
“problema”. Preguntas, objetivos, justificación del problema e hipótesis. El conocimiento empírico y
revisión de antecedentes o “estado del arte”. Revisión de literatura y documentos en función del problema
de investigación. Delimitación del espacio empírico. Diferencias en la construcción de proyectos de
investigación en los abordajes cuantitativos y cualitativos.

Para este seminario se sugiere:
- La lectura y el análisis de diferentes investigaciones en educación especial que permitan reconocer
distintos procesos y procedimientos que hacen al “oficio” de investigar e indagar las diferentes
posiciones paradigmáticas que las sustentan.

- Realizar ejercicios prácticos de trabajo de campo, vinculados al campo de la Práctica Docente, a
partir de temas o áreas problemáticas de interés para los alumnos.
- Formular de manera autónoma un problema de investigación, fundamentado y en el que se articule la
práctica realizada.
- Leer, analizar e interpretar información estadística referente al campo de la discapacidad.
REHABILITACIÓN
Formato: seminario
Taller integrador 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
La inclusión de esta unidad curricular, responde a la necesidad de preparar a los futuros docentes para el
trabajo con jóvenes, adultos y ancianos con deficiencias visuales que transitan un camino hacia su
autodeterminación, como personas con derecho a la independencia y autonomía para ejercer sus
elecciones. De este modo, podrán orientar sus prácticas de manera realista y respetuosa, desarrollando
un rol que esté atento a las demandas de los rehabilitandos en un intercambio permanente.
De acuerdo a las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad de Naciones Unidas, la rehabilitación es un proceso encaminado a lograr que las personas
con discapacidad estén en condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional óptimo desde el
punto de vista físico, sensorial, intelectual, psíquico o social, de manera que cuenten con medios para
modificar su propia vida y ser más independientes.
Cuando hablamos de Rehabilitación de personas con Discapacidad Visual, nos referimos al proceso que
emprende quien contrae la ceguera en edad adulta y necesita herramientas que le permitan recuperar el
máximo nivel de independencia posible, desarrollando sus potencialidades individuales a través del logro
de conductas adaptativas, que favorezcan los ajustes requeridos para lograr el acceso a todos los
ámbitos de la sociedad.
En un proceso de rehabilitación se pone en juego una propuesta netamente pedagógica, orientada a
normalizar las situaciones de deterioro producidas por la ceguera en sus capacidades físicas,
psicológicas, sociales, vocacionales y económicas.
 Comprender la compleja problemática humana y social que ocasiona la situación de ceguera, en las
diferentes etapas de la vida adulta.
 Desarrollar una comprensión crítico-reflexiva de las implicancias del rol pedagógico.
 Desarrollar estrategias adecuadas que permitan evaluar, diagramar y acompañar diferentes planes de
trabajo emanados del análisis de casos.

El adulto como protagonista de su proceso de Rehabilitación
Principios básicos de las Ciencias de Educación del Adulto. La Rehabilitación: criterios a tener en cuenta
para definirla. Conceptos filosóficos básicos. Perfil del rehabilitando y el rehabilitador. Criterios de Calidad
de Vida. Modalidades de rehabilitación: institucionalizada, comunitaria y de extensión.
La ceguera como causa de discapacidad en el adulto

Definición de ceguera legal. Patologías más frecuentes en el adulto. Necesidades asociadas. Implicancias
en la rehabilitación. Baja visión: impactos en la población adulta. Sugerencias. Técnicas de descripción
visual. Ceguera congénita y adquirida. Ceguera en adultos mayores.

Aspectos psico-sociales de la ceguera
La persona con ceguera; reacciones, etapas, aspectos psicológicos a tener en cuenta en el proceso
rehablitativo. Actitudes hacia la ceguera. Desconocimiento, inseguridad; reacciones. Prejuicios. Actitudes
de la persona ciega hacia la ceguera y hacia la persona vidente y viceversa.
Rehabilitación Básica Funcional

Proceso de ingreso al centro de rehabilitación. Entrevistas. Informes. Evaluación Inicial. Plan individual de
trabajo. Equipo Técnico: roles y funciones de cada integrante. Diferentes modalidades de admisión.
Modelo Mínimo Indispensable de Rehabilitación Básica Funcional. Áreas Psicosocial y Médica, Física,
Actividades de la Vida Diaria, Comunicación y del Desarrollo de Habilidades Manuales. Interrelaciones
entre áreas.

En relación a los ejes de contenidos se sugiere:
- Lectura de bibliografía y análisis sobre Educación Permanente, Pedagogía del Adulto y las funciones
del Facilitador.
- Analizar la constitución de la identidad docente para el trabajo con la población adulta con
discapacidad visual e internalizar los modos de abordaje diferenciándolos de aquellos que se utlizan
con niños.
- Favorecer procesos de reflexividad que alienten posturas realistas y respetuosas vinculadas con las
observaciones y prácticas en los centros de adultos.
- Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas que favorezcan un fluido manejo de las
patologías más frecuentes que causan ceguera y sus implicancias en el Proceso de Rehabilitación.
- El diseño de propuestas pedagógicas funcionales promovidas a partir de un análisis reflexivo,
prudente y crítico de casos basados en la realidad de las instituciones para personas adultas con
ceguera.
ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN LABORAL EN DV

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este espacio curricular obedece a la necesidad de ofrecer a los futuros docentes herramientas para el
proceso de orientación, evaluación, adaptación, formación profesional, colocación y seguimiento laboral
de la persona con discapacidad visual, en un marco pedagógico y acorde a las demandas del mercado
laboral actual.
Existe un alto porcentaje de personas ciegas o con baja visión que requieren procesos de orientación y
formación para lograr su inclusión socio-laboral. Es necesario que el adulto con discapacidad visual una
vez completado su proceso de Rehabilitación Básica Funcional, tenga la posibilidad de realizar el proceso
de Rehabilitación Profesional que le permitirá integrarse a la sociedad a través del desempeño de un
trabajo acorde a sus capacidades e intereses. A través del mismo podrá compensar en el mayor grado
posible, las desventajas que se originan a causa del déficit visual y que afectan su desempeño laboral.
Se apuesta a promover la búsqueda de nuevas propuestas, originales y prácticas, compatibles con los
deseos y las posibilidades reales de las personas con deficiencia visual para lo cual se considera
sustancial un trabajo en equipo en el que la familia participe activamente.
 Desarrollar una mirada crítica sobre la realidad laboral actual y desde allí pensar estrategias para la
inserción y reinserción de las personas discapacitadas visuales adultas.

 Reconocer la importancia de la ubicación laboral como objetivo final de la rehabilitación de algunas
personas discapacitadas visuales.
 Valorar el trabajo interdisciplinario para un enfoque integral de la problemática a trabajar.

Trabajo y discapacidad visual
Posibilidades actuales y reales en el mercado laboral competitivo para las personas con discapacidad
visual. Barreras de capacitaciones psicológicas, legales, sociales y económicas. Discapacidad y trabajo.
Rehabilitación y trabajo. Marco Jurídico y Político Internacional, Nacional y Provincial. Técnicas Manuales
Básicas de aplicación en el ámbito laboral y sus adaptaciones para la discapacidad visual.
Proceso de Rehabilitación Profesional

Rehabilitación profesional: evaluación, orientación profesional, formación profesional y colocación
selectiva. Rol del ubicador laboral. Ubicación y seguimiento laboral. Transición a la vida adulta:
conceptos, roles, planificación formal e informal.
Alternativas laborales
Alternativas de trabajo: Micro emprendimientos. Talleres protegidos: organización y administración.
Talleres protegidos de producción. Trabajo en el mundo rural. Legislación. Estrategias laborales para la
persona discapacitada visual con impedimentos adicionales.

Para el desarrollo de los contenidos se sugieren los siguientes aspectos:
- El análisis reflexivo y crítico de las demandas laborales actuales y las reales posibilidades de
inserción de la persona con discapacidad visual en un marco de igualdad de oportunidades y
condiciones.
- La observación y el análisis de personas discapacitadas visuales que trabajan en diferentes ámbitos
laborales a fin de recuperar las fortalezas y debilidades de los distintos procesos.
- La práctica vivencial de las técnicas básicas de manualización de las personas con déficit visual y su
aplicación a las tareas en el mercado laboral.
- Profundizar en cada etapa del proceso de rehabilitación profesional a fin de diseñar estrategias
adecuadas a sus particularidades.
- Desarrollar propuestas para planificar el proceso de Transición a la Vida adulta de los jóvenes con
discapacidad visual a fin de minimizar las dificultades que esta etapa conlleva.
- Propiciar el espacio para generar propuestas reales y adaptadas para otras opciones laborales fuera
del circuito del mercado abierto.

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DISEÑO CURRICULAR
ESPECIAL
ORIENTACIÓN EN SORDOS E
HIPOACÚSICOS

1
AUTORIDADES DE LA
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago Lucero
2
EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL. Orientación en Sordos e Hipoacúsicos.


Coordinación curricular del Profesorado de Educación Especial

Analía Sorasio

Equipo de elaboración del Diseño Curricular del Profesorado de Nivel Inicial y Primario: Gloria
Edelstein, Gabriela Domjan, Patricia Gabbarini, Leticia Piotti, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf,
Marcelo López, Ana Karina Peña, Mariana Torres, Gabriela Camps, Sergio Andrade, Roxana
Mercado, Liliana Sinisi, Eduardo López Molina.
Equipo de elaboración del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial: Leticia
Piotti, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf, Analía Sorasio, Marcela Berreta, Mariana Torres.
Actualización curricular 2018 aportes a las unidades de Didáctica General, Pedagogía,

Problemáticas y Desafíos de la Educación, Historia y Política de la Educación Argentina.
Mariana Torres, Mirtha Fassina, Luciana Caverzacio.
Campo de la Formación Específica Común en Educación Especial

Historia y Perspectiva de la Educación Especial: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Lectura y Escritura Académica: Silvia Ruth Gotthelf, Gabriela Gay
Neuropsicología del Desarrollo: Martín Cipollone
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetivad: Delia Lozano
Educación Sexual integral: Delia Lozano
Sujetos de la Educación Especial: Delia Lozano
Multidiscapacidad: Silvia Romero
Trabajo integrado con Familia y Comunidad: Delia Lozano
Trayectorias Educativas Integradas: Marcela Berreta, Analía Sorasio
Lenguaje Corporal y Ed. Especial, Ed. Psicomotriz: Marcela Berretta, Analía Sorasio
Matemática y su Didáctica: Liliana Eguiluz, Mabel Pujadas
Equipo de elaboración de las Didácticas Específicas del Diseño Curricular del Profesorado de
Nivel Inicial y Primario: Silvia Vidales, Sandra Molinolo, Graciela Gaitán, Shirley Barbisán, Gloria
Mateu, Ana María Scassa, Marcela Cena, Marcelo López, Marta Kowaldo, Victoria Centeno.
Orientación en Sordos e Hipoacúsicos

Fernanda García, Ana María Chiappero, Marcela Mabres
Especialistas consultados en Educación Especial

Claudia Astudillo, Silvia Delgado, Liliana Pantano, Alicia Valsagna, Alejandra Vidal, Claudia
Amusategui.
Consulta 2014 Docentes y directivos que participaron de la Evaluación del Desarrollo Curricular
de los Profesorados de Educación Especial
3
Consulta 2017 para la actualización del Diseño Curricular de Profesorados de Educación
Especial: Alicia Bonetto, Analía Sorasio, Gabriela N. Rovezzi, Silvia Leguizamón
Colaboradores
Supervisores de Nivel Superior de la DGES y Supervisores de Nivel Superior de la DGIPE a
cargo de los Profesorados de Educación Especial.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de Directivos, Docentes y Estudiantes de los Profesorados de
Educación Especial de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos a Cecilia Veleda Directora del Instituto Nacional de Formación Docente.
4
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………. 7
Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente……………………….. 8
Lineamientos de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente……………………… 9
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL…………. 12
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL……………………………………………………... 21
EL SISTEMA DE CRÉDITOS PARA LOS ESTUDIANTES………………………………………………. 22
CONDICIONES DE INGRESO……………………………………………………………………………….. 22
CARRERA: Profesorado de Educación Especial. Orientación en Sordos e Hipoacúsicos …… 23
TÍTULO: Profesor/a de Educación Especial. Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
ESTRUCTURA CURRICULAR: …………………………………………………………………………… 24
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 29
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………… 29
Lectura y Escritura Académica …………………………………………………………………………… 34
Práctica Docente I: Escuela, Contextos y Prácticas Educativa en Ed. Especial .……………... 36
Historia y Perspectivas de la Ed. Especial………………………………………………………………. 39
Lenguaje Corporal y Educación Especial……………………………………………………………… 40
Neuropsicología del Desarrollo…………………………………………………………………………… 42
Educación Psicomotriz……………………………………………………………………………………… 43
Lengua de Señas I …………..……………………………………………………………………………….. 45
5
2º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 47
Filosofía y Educación……………………………………………………………………………………….. 47
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Ed. Especial…………………………... 51
Lengua, Literatura y su Didáctica…………………………………………………………………………. 54
Matemática y su Didáctica I..……………………………………………………………………………….. 56
Educación Artístico Expresiva……………………………………………………………………………... 58
Sujetos de la Educación Especial………………..………………………………………………………... 60
Lengua de Señas II .....…………………………………………………………………………………......... 62
Oralismo y su Didáctica I.…….……………………………………………………………………….......... 63
Bilingüismo y su Didáctica I ……………….……………………………………………………………… 65
Estimulación Fonológico Auditiva..………………………………………………………….………….. 66
3º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 68
Historia y Política de la Educación Argentina…………………………………………………………… 68
Práctica Docente III y Residencia en Ed. Especial……………………………………………………… 70
Ciencias Naturales y su Didáctica…………………………………………………………………………. 72
Ciencias Sociales y su Didáctica………………………………………………………………………….. 75
Multidiscapacidad…………………………………………………………………………………………….. 77
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetividad……………………………………………………… 79
Lengua de Señas III …………………………..……………………………………………………………… 80
Oralismo y su Didáctica II ………………………………………………………………………………….. 81
Bilingüismo y su Didáctica II ………………………………………………………………………………. 83
TIC y su enseñanza en DA1……………..………………………………………………………..…........... 84
4º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 87
Trayectorias Educativas Integradas………………………………………………………………………. 89
Práctica Docente IV, Residencia y Ateneos sobre Multidiscapacidad……………………………… 91
Trabajo Integrado con Familia y Comunidad……………………………………………………………. 94
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad……………………………………………………….. 95
Educación Sexual Integral………………………………………………………………………………….. 97
Investigación en Ed. Especial ……………………………………………………………………………. 97
Alteraciones en el Lenguaje y la Comunicación..……………………………………………………… 99
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………… 100
1
Discapacidad Aditiva
6
INTRODUCCIÓN
La cuestión de los sujetos deficientes supone un problema educativo, de ética
y de derechos humanos, del mismo modo en que se hace referencia a los
niños de la calle, los sin tierra, los negros, indígenas, homosexuales,
analfabetos. Los deficientes no constituyen un grupo particular de excluidos,
ni deben ser excluidos de otras exclusiones. No se trata de un simple juego
de palabras. Negar un abordaje político, histórico y cultural en este campo,
constituye el primer hecho discriminatorio sobre el cual, después, se
entretejen todas las demás discriminaciones de ciudadanía, sociales,
lingüísticas, políticas, comunitarias y culturales.
La lista de los sujetos y grupos excluidos es cada vez más inacabable, cada
vez más mayoritaria. Resulta de la construcción de la alteridad, de la
producción de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos.
Pero que utilizamos para poder ser nosotros mismos.
Carlos Skliar2
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesor/a Educación Especial de la
Provincia de Córdoba con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos, se inscribe en el Proceso Nacional de
Institucionalización y fortalecimiento del Sistema Formador de Docentes, iniciado durante el año 2008
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional que organiza la Dirección General de
Educación Superior y define la transformación curricular como una de las principales acciones
estratégicas de la Política Educativa. La Ley de Educación Nacional define a la Educación Especial como
una de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional caracterizada,
principalmente, por las propiedades y características de un grupo o conjuntos de grupos específicos de
sujetos a los que atiende.
La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 define a la Educación Especial como una modalidad
del sistema educativo Provincial que comprende el conjunto de servicios, recursos y procedimientos
destinados a garantizar el derecho a la educación de las personas con algún tipo de discapacidad,
temporal o permanente. Por el principio de inclusión educativa se asegura la integración de los alumnos
con discapacidad en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. Asimismo,
la escuela especial brinda atención educativa a todas aquellas personas cuyas problemáticas específicas
no puedan ser abordadas por la escuela común.
Sistema Educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como
profesionales, como trabajadores, como ciudadanos comprometidos con la educación; ampliando sus
experiencias educativas y generando formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la
cultura.
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes y, a su vez,
2Doctor en fonología. Investigador del Área de Educación y especialista en comunicación humana. Reconocido por
su trayectoria en Educación Especial, tiene una mirada filosófica crítica sobre el largo camino a recorrer para
alcanzar la inclusión en nuestro país.
7
reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones
personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración permanente entre los docentes
del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la recepción
de nuevas experiencias formativas.
En este sentido se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular
como aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de
formación.
nacional en el marco de la normativa vigente. Se pretende asegurar la calidad de la educación, la
cohesión y la integración nacional, y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones
correspondientes

Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente
El proceso de construcción del diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política
nacional de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 se redefinen los marcos regulatorios de la
educación en la Argentina y se reformula el papel de la intervención del Estado Nacional en el sistema
educativo, “concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de
la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos como las libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, garantizando el acceso de todos los ciudadanos a
la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de
desarrollo con crecimiento económico y justicia social”.3 En particular la “modalidad de Educación Especial”4
comprende una perspectiva de transversalidad al Sistema Educativo y, por eso, la articulación y la coordinación son
requisitos centrales en su propio funcionamiento. Esta perspectiva debería analizarse desde todos los ámbitos,
incluida la Educación Especial, para desarrollar trayectorias educativas integrales de alumnos con discapacidad en
todo el Sistema Educativo. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común.
En este marco, se fundamenta la necesidad de mejorar la calidad de la formación docente, como una
apuesta estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad. Por ello se
crea el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a nivel
nacional de las políticas de formación docente, y se le asigna como una de sus funciones el desarrollo de
los lineamientos curriculares de la formación docente inicial.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales, proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño
curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración, congruencia y complementariedad en
la formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes, una mayor articulación
que facilite la movilidad de los estudiantes, durante la formación, entre ISFD; y el reconocimiento nacional
de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar de importancia en las políticas de reforma educativa,
reafirma su centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor
autonomía, ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural,
político y social.
3Ley de Educación Nacional. Art. 2, 3 y 7. Res.24/07.Anexo I. Lineamientos Curriculares Nacionales para la

Formación Docente.
4
Educación Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina: orientaciones I / coordinado por Daniel
López. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009.
8
Formación Docente.
Formación Docente, potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular,
al tiempo que, reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto público, obliga al Estado a
generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones.
docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a la
revisión y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del
Nivel Superior.
Lineamientos de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente

educativa provincial. En este sentido, la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba 9870/10, define a
modalidades del Sistema Educativo Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”5.
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas
prácticas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
- Establecer estrategias de trabajo cooperativo entre el sistema educativo y los sistemas
universitario, científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los
esfuerzos y potenciar los procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al
desarrollo de una política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el Consejo Federal de Educación en la Res.174/12
en relación a las “Pautas Federales para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje y las
Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y modalidades, y su regulación”.
- Atender al cumplimiento de la Resolución Provincial N° 712/15 que establece la estructura
curricular de la Educación Secundaria de Modalidad Especial y la certificación de los egresados
de la modalidad.
- Atender a la concreción de la Resolución CFE N° 311/16 Anexo I, II, III, IV en relación a la
“Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad”.
- Atender a los compromisos establecidos por el Plan de Acción Estratégico 2016-2021 “Argentina
Enseña y Aprende”.
- Implementar los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria para la provincia de
Córdoba, atendiendo a los N.A.P de Nación.
- Promover, con la creación del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, “estudios destinados
a desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el campo científico,
tecnológico, humanístico y artístico”, destinado a docentes y supervisores de todos los niveles y
Desde la Dirección General de Educación Superior se proponen como acciones prioritarias:

- Consolidar la DGES, en su dimensión académica, administrativa y técnica.
5
9
- Promover la calidad académica en todas las instituciones del sistema formador.
- Dar continuidad al proceso de renovación y validación de los Diseños Curriculares
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación Integral de la Formación Docente desarrollado en
forma conjunta entre el INFD y la Jurisdicción.
- Desarrollar prácticas que promuevan la participación de los estudiantes de educación secundaria
en los ISFD, brindando información que ofrezca la opción por las carreras de formación
docente.
- Articular y desarrollar acciones de formación docente continua en el Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos que contribuyan al desarrollo profesional.
- Afianzar las funciones de formación inicial y continua, de investigación y de apoyo pedagógico
que se desarrollan en cada ISFD.
- Promover la elección de la docencia, fortaleciendo las propuestas de ingreso, permanencia y
egreso que tiendan a la mejora de la formación docente inicial y continua.
- Desarrollar el Seminario Oficio de Enseñar como instancia de ingreso obligatorio a las carreras
de formación docente, ofreciendo un espacio para pensar las problemáticas y desafíos de la
tarea docente.
- Promover el desarrollo de las capacidades y conocimientos indispensables para el ejercicio de
la profesión docente atendiendo al cumplimiento de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de
Capacidades de la Formación Docente Inicial
- Dar continuidad a la sustanciación de concursos a cargos directivos y a cargos de coordinador
de enseñanza superior de los ISFD.
- Promover la difusión y publicación de producciones institucionales en la Revista IPEF de la
DGES.
- Fortalecer los procesos de gestión y articulación entre los diferentes niveles del Sistema
Educativo que enriquezca las trayectorias formativas vinculadas a las Prácticas Docentes.
- Difundir las carreras de formación docente y promover su elección en los estudiantes de

En este sentido, el curriculum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y
del curriculum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación favoreciendo
la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje que atraviesa el
trayecto formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema Formador. Al mismo tiempo,
supone la tarea compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e historias educacionales de los
ISFD de Educación Especial de la provincia para su expresión en el currículum. Del mismo modo, el
vínculo con el nivel institucional implica una construcción particular mediada por los otros dos niveles de
la política, que supera una imagen de aplicación o adaptación, propiciando la articulación a lo largo de
10
La construcción del curriculum de la Formación Docente en Educación Especial debe comprometerse con
un proceso general de democratización de la cultura y la enseñanza que se sostenga, por un lado, en la
articulación con diferentes instituciones educativas, culturales y organizaciones sociales y, por otro, en el
reconocimiento de la diversidad constitutiva de estas instituciones.
Para dar coherencia a este proceso de construcción, revisión y actualización curricular se definieron
estos principios orientadores de la acción:
prácticas formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las experiencias
en ellas sedimentadas.
- La promoción de la participación de todos los actores involucrados, de manera directa o indirecta, en
la Formación Docente, estableciendo los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de
expresiones.
nacional.
- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema formador y los distintos niveles del Sistema
Educativo.

público tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación y avanzar en la producción del diseño
curricular. El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de reforma curricular en el
del sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res. 24/ 07 y anexos y Res. 74/08 y
anexos, Res.Min.1892/16 Proc. Validez Nacional de Títulos)
- Evaluación del desarrollo curricular de los profesorados de Educación Especial con la participación de
los directivos, docentes y estudiantes de los ISFD.
- Revisión y análisis de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y de los Diseños Curriculares para los
niveles obligatorios del sistema educativo de la Provincia de Córdoba.
- Encuentros jurisdiccionales en talleres de carácter disciplinar con especialistas del Campo de la
Formación General, del Campo de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Consulta a la Dirección General de Educación Especial y Hospitalaria
- Revisión y adecuación del Diseño Curricular de la Formación Docente en Educación Especial
considerando las sugerencias observadas en: el informe final de la COFEV; la información construida a
partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2014) y los talleres de acompañamiento,
desarrollo y actualización curricular; el Informe Nacional de Evaluación de los Profesorados de
Educación Especial, Educación Física y Educación Artística (Serie Evaluación del Desarrollo Curricular
y Condiciones Institucionales 2016)
11
comprensión de las múltiples dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas,
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Sordos e
Hipoacúsicos supone generar las condiciones para que, quien se forma, realice un proceso de
desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va más allá
de las experiencias escolares. Por esta razón, se observa como elemento clave en la formación, la
participación en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder
comprender y actuar en diversas situaciones.
La formación docente es un proceso permanente y continuo que acompaña el desarrollo
profesional, la formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y
un espacio de construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento,
conocimientos y prácticas. Se trata de un proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que
participan de la construcción de la docencia
valiosos y por otro lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza ,
en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales ;
En el marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional 26.206 se establecen los
fines y objetivos de la política educativa nacional, definiendo, entre ellos: “Brindar a las personas con
discapacidades temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus potencialidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.
En tal sentido se entiende a la Educación Especial como una modalidad que se enmarca en el principio
de inclusión y que requiere para su desarrollo un trabajo conjunto al interior del sistema educativo. Centra
su preocupación en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para garantizar la
igualdad en el derecho a la educación. “La Educación especial se concibe como un conjunto de
propuestas y recursos educativos, especializados y complementarios, orientados a la mejora delas
condiciones de enseñanza y aprendizaje”.6 Las necesidades de los estudiantes son reconocidas como
necesidades de las instituciones y las diferencias están dadas por los ritmos, formas y motivaciones para
los aprendizajes, y en este sentido, inclusión e integración deben vincularse y repensarse en las
prácticas. La inclusión como principio y la integración como estrategia metodológica.
La formación docente inicial en Educación Especial prepara para el ejercicio de la docencia, privilegiando
los aspectos educativos de las prácticas profesionales, generando las condiciones para la concreción
efectiva del derecho a la educación
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el
Profesor/a en Educación Especial
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
6
Documento de Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones. Ministerio
de Educación de la Nación 2009.
12
- Enriquecer el capital cultural de los futuros docentes y fortalecer su sensibilidad, entendiendo al
docente como trabajador, transmisor y recreador de la cultura.
- Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones antropológicas,
subjetivas, psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.
- Fortalecer la vinculación de la formación docente con las escuelas asociadas y con otras instituciones
y organizaciones sociales, reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación docente
inicial.
- Articular la formación superior de docentes de Educación Especial, fortaleciendo el vínculo con las
escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el
implicancias respecto a la lógica de producción del conocimiento.
- Aprender a trabajar en equipo acompañando la trayectoria escolar del alumno/a, diseñando y
poniendo en marcha de procesos flexibles de enseñanza y aprendizaje, así como su seguimiento,
monitoreo y evaluación.
- Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la reflexión y
actualización permanente de los marcos teóricos de referencia.
- Producir intervenciones pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las personas con
necesidades educativas especiales a lo largo de toda la vida, que contemple la educación especial
en los niveles educativos obligatorios y/ o las modalidades.
- Elaborar diferentes esquemas de decisión frente a las situaciones que serán siempre específicas y
que requerirán del diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas
para la enseñanza de contenidos específicos, a sujetos concretos, en contextos socioculturales y
educativos particulares.
- Disponer de recursos pedagógicos para participar de instancias institucionales y técnicas para la
orientación de la trayectoria escolar más adecuada para los alumnos con necesidades educativas
derivadas de la discapacidad temporal o permanente, en todos los niveles de enseñanza obligatoria.
institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto.
- Acompañar procesos de escolarización de sujetos con necesidades educativas derivados de la
discapacidad en os diferentes niveles del sistema educativo, en el marco de la integración escolar o
en propuestas equivalente
- Conocer e interpretar las principales características del medio, los recursos que de él pueden
aprovecharse, las limitaciones que impone, considerando su influencia en la educación de los
alumnos.
- Adaptar tanto los propósitos y contenidos educativos, como las formas de trabajo, a los
requerimientos particulares que presentan los sujetos con discapacidades, y a cada ámbito donde se
desarrolle la acción.
- Reflexionar y desarrollar acciones pedagógicas que valoren la diversidad y la diferencia como
constitutivas de los procesos educativos.

8 Ibíd. ant.
13
- Disponer marcos pedagógicos, conceptuales y metodológicos, para desarrollar tareas
interdisciplinarias que propicien la inclusión en el sistema educativo.
El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformación y de gran diversidad,

demanda atender a los nuevos paradigmas, a la capacidad de interpretación de la realidad escolar y
social, a la habilidad para promover la colaboración, la reflexión y el diálogo con otros profesionales, a la
participación en los procesos de gestión escolar y al reconocimiento de las diferencias individuales de los
sujetos con o sin discapacidad. Estos desafíos se constituyen en los principales estímulos para orientar
la formación docente en Educación Especial.
epocales. “Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y comprometida
con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un campo u objeto de
enseñanza”. (Edelstein, Gloria, 2008)
El proceso de formación de los estudiantes, debe generar condiciones para el ejercicio de la
propia y colectiva.
experiencias formativas estimuladoras de la autonomía.
La experiencia de formación docente en Educación Especial, en tanto praxis de reflexión y acción, es una
apuesta al fortalecimiento de los vínculos entre los sujetos, los conocimientos y las dinámicas
institucionales transformadoras.
El diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico y político que configuran las
docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se
tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los
14
campos de la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación
teoría-práctica en la definición de los campo de la formación y de las unidades curriculares; la profundidad
de la formación disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza; la diversidad de los
ámbitos de actuación del profesor en el campo de la Educación Especial, el alcance de las prescripciones
de la jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y lo singular de la formación de
docentes de Educación Especial.
 En el marco de LEN y la Resolución 24/07 la duración de la carrera para la formación docente de
Educación Especial es de cuatro años, organizada en torno a tres Campos de la Formación docente:
Docente.
 La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un
abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo en la Educación Especial.
La propuesta de cursar simultáneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la
formación, se orienta a crear las condiciones de posibilidad que favorezcan estas relaciones.
 Los tres campos formativos deben atender simultáneamente a la dimensión práctica y teórica, siendo
 La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a
la Práctica Docente. El Diseño Curricular de la Formación Docente propicia una perspectiva de
articulación de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales, y el fortalecimiento de
una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto formativo.
 La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de
y su capacidad para proyectarse en diferentes situaciones y ámbitos de prácticas educativas.
 En el diseño coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares
integradores, ateneos y tutorías. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de
organización, de cursado, de evaluación y de acreditación diferenciales.
 El diseño curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interacción y aportes entre disciplinas.
psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioantropológicas, junto a unidades curriculares, con
 Se considera la enseñanza como preocupación principal y específica del diseño curricular,
incluyendo, desde los primeros años de la formación, unidades curriculares de los tres Campos de la
Formación que aportan al tratamiento de la Educación Especial en su conjunto.
 El primer año de la formación está pensado como un espacio institucional y un territorio cultural en
sentido fuerte, que promueva una nueva relación con el conocimiento y con la cultura en general. Por
ello, se reconocen no sólo las trayectorias biográficas escolares de los sujetos que acceden al Nivel
Superior, sino su condición de sujetos portadores de marcas de una cultura idiosincrásica que no
puede ser ignorada.
 Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un
 Todas las unidades curriculares que componen la trama formativa aportan a la construcción de las
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo futuro del oficio docente. Se
enfatiza la necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea
docente. En el Marco Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se
identifican entre las capacidades generales a desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de
acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza
15
y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; intervenir en el
escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el propio proceso formativo. Estas
capacidades generales implican una construcción que se inicia en la formación inicial y cuyo
aprendizaje requiere de una tarea sostenida por acciones intencionales de enseñanza desde cada
 Se define un espacio específicamente orientado a la integración de unidades curriculares de los tres
Campos de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes estructurantes de sentido
para cada año de la formación.

 Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia, atienden a
las Instituciones de Formación Docente.
 Este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la
 Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad
 El Campo de la .Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto,
 Las diferentes unidades curriculares del campo general participan del desarrollo de las capacidades y
 Las unidades curriculares del CPFG. se distribuyen en los cuatro años del trayecto formativo
ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del
hecho educativo en la Educación Especial y asumir los desafíos que implica la profesión.
 Las unidades curriculares que componen este campo son: Pedagogía, Lectura y Escritura Académica,
Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación, Filosofía y Educación,
Didáctica General, Historia y Política de la Educación Argentina y Ética y Construcción de Ciudadanía.
 El contenido y la carga horaria de estas unidades curriculares es común a todos los ISFD, facilitando
el régimen de equivalencias.

 Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza
en la Educación Especial, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del
 Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a
lo largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el
campo de la Formación General y de la Práctica Docente
 Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados,
vinculados con conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de referencia; saberes
relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los sujetos; y saberes
orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
16
 Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participar del desarrollo de las
capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18)
 Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques
conocimiento de los debates actuales en el campo.
 Algunas unidades curriculares toman como referencia, entre otros, los contenidos de la Propuesta
Curricular Provincial siendo uno de los puntos de partida para referenciar el ejercicio de las prácticas
de enseñanza en la educación especial.
 Se promueve la formación del docente de Educación Especial para desempeñarse en una variedad
de ámbitos y contextos.
 Las unidades de Lenguaje Corporal y Educación Especial y Educación Artístico Expresiva pretenden
incidir en las disposiciones subjetivas de los estudiantes desarrollando la sensibilidad a diversas
expresiones y experiencias culturales; fortaleciendo el valor de su enseñanza en el campo de la
 Se promueve el acceso a espacios de formación específica que atiendan intereses vinculados a la
elección de la carrera, introduciendo al análisis contextualizado del campo de la Educación Especial.
 Acorde a los cambios de paradigmas en Educación Especial se incorpora una unidad curricular para
formación docente inicial en Multidiscapacidad, considerando los procesos de su inclusión/integración
educativa en los distintos niveles del sistema educativo.
 Se define una unidad curricular orientada específicamente al abordaje de la Discapacidad como
construcción social, explicitando las perspectivas sociopolíticas que la determinan.
 Se propone un seminario de Investigación Educativa en Educación Especial que continúa y
profundiza la formación iniciada en el Campo de la Práctica Docente; mediante el acceso a la
sistematización de tradiciones de investigación diferenciales y de la lógica de construcción del
proceso de investigación.
 Se presenta el Profesorado de Educación Especial con la orientación en Discapacidad Intelectual
con unidades curriculares específicas de la orientación ubicada del primer al cuarto año en el Campo
Específico de la formación.
 Se piensa un recorrido común de unidades curriculares a todas las orientaciones del Profesorado de
Educación Especial: Historia y Perspectivas de la Educación Especial, Lenguaje Corporal en
Educación Especial, Neuropsicología del Desarrollo, Educación Psicomotriz, Lengua, Literatura y su
Didáctica, Matemática y su Didáctica, Educación Artístico Expresiva, Sujetos de la Educación
Especial, Ciencias Naturales y su Didáctica, Ciencias Sociales y su Didáctica, Multidiscapacidad,
Problemáticas de la Discapacidad y Subjetividad, Trabajo Integrado con Familia y Comunidad,
Perspectivas Sociopolíticas de la Discapacidad, Educación Sexual Integral, Trayectorias Educativas
Integradas, Investigación en Educación Especial.

como proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula o a la sala como
microcosmos del hacer; limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una
cantidad de actividades también constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de enseñar en la
Educación Especial, reconocimiento que debe ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso
de formación.
17
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares de la escolaridad común y de la
Modalidad Especial, destacando su singularidad y su naturaleza social e histórica.
- La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de
también las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica
se constituye en condición posibilitadora para la generación de propuestas alternativas por parte de los
como co-formadoras en diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de
organizaciones que desarrollan propuestas educativas. Esta requiere una atención particular a la hora de
el aislamiento. Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las
herramientas propias de la Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y
avanzar en el diseño de propuestas alternativas de enseñanza.
El trabajo con narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones
18
Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE
337/18)
posibilita el diálogo, la reflexión y construcción colaborativa, en relación a distintas temáticas y
permanente entre teoría y práctica, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales
del propio campo de la Práctica Docente y de otras unidades curriculares; permitiendo que el estudiante
aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de su quehacer profesional de manera
contextualizada.
Asociadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en el Campo de la Educación
Especial en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional.
 El análisis y la reflexión en torno a experiencias en diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas entre docentes de los ISFD, estudiantes y docentes y especialistas invitados.
 La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan
 La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer
profesional en Educación Especial.
Dinámica organizativa del Taller Integrador: el Taller Integrador se organiza en torno a un eje,
definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y
las unidades curriculares.
Taller Integrador.
19
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
ORIENTACIÓN EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
-Problemáticas socioantropológicas en Educación.
Primero -Psicología y Educación. Escuelas, Contextos y Prácticas
-Lenguaje Corporal y Educación Especial Educativas
-Didáctica General
Segundo -Educación Artístico Expresiva Escuelas, Historias Documentadas
-Bilingüismo y su didáctica y Educación Especial
-Práctica Docente II
-Multidiscapacidad
-Oralismo y su didáctica II Práctica Docente III y Residencia en
Tercero -Práctica Docente III y Residencia Educación Especial
-Educación Sexual Integral Práctica Docente IV, Residencia y

Cuarto -Trabajo integrado con familia y comunidad Ateneos sobre Multidiscapacidad

Las unidades curriculares 10 que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y
10 Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o
formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la
formación y deben ser acreditadas por los estudiantes. Res. 24/07
20
Práctica Docente.
Tutoría: dispositivo pedagógico que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento
relacionados con la Práctica Docente y de Residencia.
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Los Unidades de definición institucional permiten delinear recorridos formativos opcionales que permitan
recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la trayectoria formativa de la institución
y que se consideren relevantes para el desarrollo de la localidad o región.
La elección de estos espacios de definición Institucional deberá ser discutida y acordada por los diversos
EL SISTEMA DE CRÉDITOS PARA LOS ESTUDIANTES

El sistema de créditos para los estudiantes permite configurar un trayecto formativo que reconoce
diversas opciones de aprendizaje, vinculados tanto a experiencias desarrolladas en el marco institucional,
en otros espacios de articulación con la comunidad y/o con el resto del sistema de formación docente
(otros ISFD, Escuelas Asociadas, organismos dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia,
Universidades, Organismos de la comunidad debidamente reconocidas.).
En todos los casos, se trata de trayectos formativos monitoreados por la institución formadora que definirá
criterios para la acreditación de estas instancias. Pueden considerarse, ente otras:
21
- Prácticas de Ayudantías en las instituciones de residencia, al finalizar el propio proyecto de práctica.
- Ayudantía alumno en el ISFD.
- Tutorías a estudiantes de primer año.
- Participación en proyectos de investigación, de extensión y/ o capacitación del ISFD.
Desde la DGES, en el marco del desarrollo de políticas de ingreso, se promueve la organización y puesta
en marcha del Seminario El Oficio de enseñar, como instancia de cursado previo al acceso a la
carrera de formación docente.
22
Carrera
Profesorado de Educación
Sordos e Hipoacúsicos
Título
Profesor/a de Educación
Sordos e Hipoacúsicos
23
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Especial.
Orientación en Sordos e Hipoacúsicos

ORIENTACIÓN EN SORDOS E HIPOACÚSICOS : 1º AÑO

Taller
Integrador
Pedagogía 4 128 0 4 Asignatura

anual
Problemáticas Socioantropológicas
en Educación 3 96 1 4 Seminario
anual
Psicología y Educación 4 128 1 5 Asignatura

anual
anual
Seminario
Práctica Docente I 4 128 1 5 anual
Taller
Integrador

Historia y Perspectivas de la
Educación Especial 4 128 0 4 Asignatura
anual
Lenguaje Corporal y Educación 2 64 1 3 Taller

Especial anual
Neuropsicología del Desarrollo 3 96 0 3 Asignatura

anual
Educación Psicomotriz 3 96 0 3 Asignatura

anual
Lengua de Señas I 3 96 0 3 Taller

anual
24
ORIENTACIÓN EN SORDOS E HIPOACÚSICOS: 2º AÑO
Cátedra Cátedra asignadas docente curricular
CAMPOS DE LA FORMACIÓN semanales anuales para el
Taller
Integrador
Filosofía y Educación 3 96 0 3 Asignatura

anual
Didáctica General 3 96 1 4 Asignatura

anual
Práctica Docente II 4 128 1 5 Seminario

anual
Taller
Integrador
Lengua, Literatura y su Didáctica 3 96 0 3 Asignatura

anual
Matemática y su Didáctica 4 128 0 4 Asignatura

anual
Educación Artístico Expresiva 3 96 1 4 Seminario

anual
Sujetos de la Educación Especial 4 128 0 4 Seminario

anual
Lengua de Señas II 3 96 0 3 Taller

anual
Asignatura
Oralismo y su Didáctica I 3 96 0 3 anual
Bilingüismo y su Didáctica I 3 96 1 4 Asignatura

anual
Estimulación Fonológico Auditiva 3 96 0 3 Asignatura

anual
Total: 11 Unidades Curriculares 36h 1152 4h 40h
25

Taller
Integrador
Historia y Política de la Educación 3 96 0 3 Asignatura

Argentina anual
Seminario
Práctica Docente III y Residencia 6 192 2 8 y Tutorías
anual
Taller
Integrador
Ciencias Naturales y su Didáctica 3 96 0 3 Asignatura

anual
Ciencias Sociales y su Didáctica 3 96 0 3 Asignatura

anual
Multidiscapacidad 3 96 1 4 Asignatura
anual
Problemáticas de la Discapacidad y 3 96 0 3 Asignatura

Subjetividad anual
Lengua de Señas III 3 96 0 3 Taller

anual
Oralismo y su Didáctica II 3 96 1 4 Asignatura

anual
Bilingüismo y su Didáctica II 3 96 0 3 Asignatura

anual
11
TIC y su enseñanza en DA 3 96 0 3 Taller
anual
11
Discapacidad Auditiva
26

Taller
Integrador
Ética y Construcción de Ciudadanía 3 96 0 3 Seminario

anual
Trayectorias Educativas Integradas 4 128 0 4 Seminario

anual
Seminario
Práctica Docente IV , Residencia y 6 192 2 8 y Tutorías
Ateneos sobre Multidiscapacidad anual
Ateneos
Trabajo Integrado con Familia y 3 96 0 3 Seminario

Comunidad anual
Perspectivas Sociopolíticas de la Seminario

Discapacidad 3 96 0 3 anual
Educación Sexual Integral 2 64 1 3 Seminario

anual
Investigación en Educación Especial 3 96 0 3 Seminario

anual
Alteraciones en el Lenguaje y la 3 96 0 3 Asignatura

Comunicación anual
27

RELATIVO

GENERAL

DOCENTE

ESPECÍFICA
Total de horas de la Carrera 4128 2752
28
PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de los futuros docentes
saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en los diversos espacios educativos.
Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico y como una práctica social que asume la no
neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo educativo.
Reflexionar sobre educación nos lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca del
hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en las diferentes teorías y
problemas y debates actuales del campo de la educación, en general, y de la Educación Especial, en
particular, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para qué, por qué y cómo
educar.
críticos.
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para explicar la escuela, los métodos, los
alumnos, los maestros y las relaciones con el conocimiento es la condición ineludible para promover
trascienden.
los problemas pedagógicos actuales.
 Reconocer el valor y los sentidos de la educación en la sociedad.
 Reconocer los aportes de diferentes pedagogos en el campo de la Educación Especial.

El campo pedagógico. Conceptualizaciones socio históricas: Escuela, educación, conocimiento. El
docente y la tarea de educar.
La Educación como Transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: tensión
entre conservación y transformación. La educación como práctica social, política, ética y cultural.
Espacios sociales que educan. La Educación no Formal.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la Modernidad: la constitución del
29
La pedagogía tradicional. La influencia del positivismo en la pedagogía argentina. El normalismo. El
movimiento de la Escuela Nueva. La Pedagogía Tecnicista.
Educación popular: experiencias en América Latina.
Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes
pedagógicas.
Aportes de la Pedagogía a la Educación Especial: Comenio, Pestalozzi, Friedrich Froebel, Ferranti
Aporti, Hermanas Agazzi, María Montessori; Ovidio Decroly.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar. Configuraciones de
sentidos y de prácticas pedagógicas.

El desafío de la inclusión y la democratización de la escuela a partir de su obligatoriedad (LEN
26.206). Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Relación Estado-familia-escuela. El
debate por la universalidad. Trayectorias escolares y trayectoria educativa. Viejos y nuevos debates
pedagógicos: unidad-diversidad; igualdad-equidad; Integración en el marco de la inclusión. ¿Enseñar todo
a todos? Pedagogía de las diferencias.
El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de transmisión cultural

- El registro, la observación y el análisis de escenas escolares, el análisis de documentos y la
recuperación de historias de vida, reconociendo huellas e influencias de las distintas corrientes
pedagógicas trabajadas.
abandono escolar.
- Lectura y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Ed. de la Provincia de Córdoba referida al
- Trabajar la lectura y escritura de textos académicos de la disciplina Pedagogía: identificar
Oficio de Enseñar, los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y
30
Práctica Docente I. Se sugiere entre las temáticas para abordar de manera conjunta: Las trayectorias
escolares, el régimen académico, entre otras.
- La articulación de los ejes de contenidos con los propuestos para Problemáticas Socioantropológicas
en Educación, Práctica Docente I e Historia y Perspectivas de la Educación Especial.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
común que operan en la comprensión de problemáticas propias del campo de la Educación y de la

interculturalidad.

barriales, deportivas y urbanas.
31
La problemática de género y su inscripción histórica en la escuela.


inmigrante.
nosotros/otros.

historización.
la persona educada.
escuela.

- Estudios de casos vinculados a la Práctica Docente I que permitan pensar los problemas de la
Práctica Docente.
- Realización de escritos breves en forma de ensayo o informes sobre temas y problemas relevantes
del orden escolar.
la realidad cotidiana escolar: adjetivaciones y rotulaciones, el talento individual, el rendimiento
homogéneo, la inteligencia, los niños problemáticos, el origen social, los conceptos de
normalidad/anormalidad; entre otros. Identificación de rupturas y nuevas comprensiones para pensar y
construir una escuela inclusora en los marcos de justicia y derecho.
- Llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y
colaboración entre los estudiantes mediados por los recursos tecnológicos.
curricular.
32
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
tensión sus diferencias y considerando los aportes fundamentales para la construcción de marcos
educativo.



33
otros.

Los procesos inconcientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia,
docente-alumno

- El trabajo con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para indagar cómo
- Articular con la unidad Neuropsicología del desarrollo para abordar de manera interdisciplinaria para
análisis sobre diferentes situaciones de aprendizaje. Se promoverán experiencia articuladas con

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
de la palabra.
texto escrito como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura con el propósito de
34
reflexión de diferentes estrategias de aprendizaje vinculadas al procesamiento, organización y uso
de la información.

y la reescritura de la/ propia/s historia/s personales y escolares. Fortalecimiento de las capacidades de

lectora.
formas.

35

- Generar oportunidades para que los alumnos recuperen los saberes construidos acerca de la lectura,
la oralidad, la escritura en su biografía escolar, y proporcionarles instrumentos para su análisis y
reflexión.
comparación y crítica las diferentes estrategias explicitadas, de modo que unos alumnos pueden

EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Formato: seminario
Taller Integrador. 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docentes, promueve
La Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas crea condiciones para que los
vida social en la dinámica institucional. Se plantea la construcción de claves de interpretación que
36
prácticas de Educación Especial; los contextos en las cuales se inscriben y la implicación de los sujetos
desde sus trayectorias personales y sociales.
 Construir saberes relativos a las prácticas educativas en Educación Especial y su vinculación con el
contexto.
 Participar de experiencias educativas de la escuela en relación con la comunidad, desarrollando
primeras intervenciones docentes.

Prácticas educativas como prácticas sociales situadas.
Prácticas docentes y prácticas de enseñanza.

Ser docente y hacer docencia en el campo de la Educación Especial. Saberes y conocimientos
necesarios. Motivos de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas.
Biografías escolares y personales. Representaciones e imaginario acerca del docente de educación
especial. Leer y escribir acerca de las prácticas. Relatos de formación, registro fotográfico y
Las Prácticas educativas en el campo de la Educación Especial

Juveniles, entre otros. Ámbitos donde se desarrolla la Educación Especial.
Grupos familiares y adultos responsables de la co-educación. El rol del profesor de educación especial.
implementación.

Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: observación. Aproximaciones
dialógicas: la conversación. Entrevista. Registro y documentación de la vida cotidiana
37
- La reconstrucción de experiencias educativas personales a partir de la recuperación de historias de
formación, haciendo especial énfasis en el análisis de los motivos de elección de la carrera y de la
incidencia de la mirada social en relación a la posición de los profesionales de Educación Especial.
- La realización de talleres con la participación de profesionales del área a fin de compartir su sentir y
hacer docencia en distintos ámbitos y contextos.
Comunidad; Radios escolares, Educación Solidaria, Proyectos Educativos Sociocomunitarios,
Parlamento Juvenil del Mercosur; Club escolar de Ciencias y Tecnología, Maratón de lecturas,
Jornadas de juego, entre otros.
- Realizar talleres con la participación de docentes con diferentes trayectorias y experiencias laborales
y formativas a fin de compartir su sentir, pensar y hacer docencia.
- Participación de prácticas en terreno y de trabajos de campo como experiencias formativas en las
que el estudiante se vincule con espacios educativos reales atendiendo a las siguientes
variaciones: organización, conformación profesional, grupos escolares, entre otros
comunidad.
de intercambio y colaboración, que permitan diseñar propuestas inclusivas de educación.
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente I,
que contemple:
diseño y análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el contexto escolar.
- El uso de no menos del 20% de la carga horaria total de la unidad curricular, para la realización de
las diferentes microexperiencias e intervenciones educativas.
-
El taller se organiza en torno al eje Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas en Educación
Especial procurando la relación entre teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con
desarrollos conceptuales de las siguientes unidades curriculares:
Problemáticas Socioantropológicas en Educación
Psicología y Educación
Lenguaje Corporal y Educación Especial
Práctica Docente I
bimensual.
38
HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura se orienta al análisis de la Educación Especial en tanto campo profesional, revisando su
historia, analizando las problemáticas actuales y efectuando un análisis de los conceptos constitutivos y
del modo en que éstos fueron evolucionando a lo largo del tiempo a partir de diferentes concepciones
subyacentes.
Abordar este recorrido histórico permite conocer y, a partir de ello, comprender y analizar cómo se
construye un posicionamiento frente a diferentes problemáticas del campo de la Educación Especial.
La Educación Especial como disciplina compleja se enfrenta a este desafío ya que en su carácter teórico
y práctico, en permanente construcción, requiere atender a su surgimiento y desarrollo para comprender
los sustentos epistemológicos que subyacen a las distintas concepciones acerca de los sujetos
destinatarios.
La historia demuestra que a partir de la concepción epistemológica, social, cultural e idiosincrásica sobre
la “diferencia” se configuró una manera específica de entender la discapacidad y un conjunto de
abordajes singulares y consecuentes a esa definición.
Conceptos como Educación Especial y los principios de normalización- integración- inclusión-
necesidades educativas especiales, deficiencia y discapacidad; se desarrollarán atendiendo
simultáneamente a una mirada históricamente contextualizada y a un análisis respecto a los paradigmas
que pugnan hoy por hegemonizar estas definiciones y a su expresión actual en diferentes marcos
sociales y legales.
 Propiciar el conocimiento de la evolución histórica del campo de la Educación Especial atendiendo a
los distintos paradigmas que sustentaron sus conceptos y principios constitutivos.
 Generar instancias de reflexión en base a fundamentos teóricos pertinentes, posibilitando la asunción
de posturas personales frente a los sujetos con Necesidades Educativas Especiales, sus
posibilidades educativas y de integración familiar, escolar y social.
 Favorecer la reflexión sobre la complejidad constitutiva del perfil profesional del Profesor en

Historia y desarrollo de la Educación Especial
Evolución histórica de la mirada social sobre la persona con discapacidad. Su tratamiento social-
legislativo-educativo- familiar.
Paradigmas que sustentaron la construcción disciplinar de la Educación Especial: el modelo médico- el
modelo psicométrico- el modelo educativo- el modelo multidimensional.
La historia de la Educación Especial en Argentina. Referencias a su desarrollo en Córdoba.
Principios y conceptos propios del campo de la Educación Especial

Origen y desarrollo de los principios de Normalización- integración- inclusión.
Origen y desarrollo del Concepto de Necesidades Educativas Especiales.
39
Evolución y concepciones diferenciales acerca del concepto de Deficiencia y Discapacidad.
El concepto de diversidad. Encuadre epistemológico. Relación y diferencia con discapacidad.
Enfoques actuales en Educación Especial: perspectiva de derechos y la Convención de Derechos de la
Personas con Discapacidad. La inclusión y el modelo social de la discapacidad.
Constitución histórica del sujeto de la Educación Especial

Evolución histórica de la problemáticas acerca de la Discapacidad Intelectual y Sensorial: hipoacusia y
sordera- baja visión y ceguera: características generales. Supuestos subyacentes ideológicos, filosóficos,
científicos y epistémicos que influyeron en su definición, caracterización y abordajes. Transformaciones
en los criterios de diagnóstico y en las prácticas de intervención.

Para el desarrollo de esta unidad se sugiere:
- Posibilitar la aproximación a los diferentes conceptos y principios constitutivos del campo de la
Educación Especial desde una perspectiva histórica, a partir del análisis de textos, documentos y
videos, analizando los supuestos ideológicos, filosóficos, sociales, legales que influyeron en el
diagnóstico y tratamiento de la excepcionalidad.
- Ofrecer instancias de debate y deliberación para desarrollar posicionamientos ideológicos acerca de la
excepcionalidad, considerando la importancia de una mirada retrospectiva de la discapacidad para la
intervención critica en el campo profesional.
- Presentar propuestas que superen la exposición secuencial de hechos para promover al análisis y
reflexión de la historia de la disciplina.
- Proponer el análisis de casos donde se reconozcan las marcas históricas que signaron un abordaje
particular de la discapacidad.
- Efectuar propuestas que garanticen la articulación horizontal y vertical con otras unidades curriculares,
Práctica I, Pedagogía y Problemáticas Socioantropológicas en Educación, a fin de desarrollar una
actitud de reflexión, de trabajo en equipo y de una actitud de apertura.
LENGUAJE CORPORAL Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Formato: taller
Taller Integrador:1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
El taller de Lenguaje Corporal se orienta a la formación del futuro docente en su propia corporeidad y
expresividad, como paso ineludible para pensar en el cuerpo del otro, en este caso, el sujeto de la
Educación Especial. Representa un espacio donde el estudiante-futuro docente pueda desarrollar, en
forma personal y vivencial, la posibilidad de escucha, expresión, comunicación y conciencia corporal.
En el contexto de formación docente cobra real importancia el cultivo y la expresión del potencial
creativo y comunicativo, para comprender los sentidos diversos y complejos en que el cuerpo se imbrica
en todo proceso de orden intelectual. Para ello, es necesario interrogarse sobre el lugar que el cuerpo
ocupa como medio de comunicación, sede de las emociones, vía de acceso al conocimiento, facilitador o
límite en el desarrollo de la persona, expresión de una manera de ser y de estar en el mundo. Un cuerpo
donde se entrecruzan variables personales y culturales.
Un trabajo fundamental de conciencia del propio cuerpo, y de sus posibilidades de expresión,
disponibilidad y movimiento, sólo puede ser comprendido por el actual estudiante del profesorado, desde
40
la propia vivencia. Esta consideración, también supone reconocer los procesos socio-afectivos
involucrados en el aprendizaje, abriendo un espacio, no frecuentemente reconocido, sobre la implicancia
del cuerpo del docente - y no sólo del sujeto que aprende -en la relación educativa. La propuesta de
abordaje de este taller pretende posibilitar la transferencia de este interjuego de elementos a la futura
práctica profesional.
El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al estudiante construirse, relacionarse e
imprimir significación a su formación de manera integral. Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el
movimiento, integrando el plano neuromotor, cognitivo y simbólico es un desafío de todo docente, y en
especial de aquellos que trabajan con niños o jóvenes con alguna discapacidad.
 Revisar las propias matrices biográficas acerca del cuerpo y sus marcas históricas y culturales.
 Reflexionar sobre el lugar que ocupa el cuerpo en los discursos y prácticas acerca de la
discapacidad.
 Posibilitar un proceso de desinhibición y disponibilidad corporal consciente, lúdica y expresiva junto a
otros.

Cuerpo y subjetividad
Narrativas autobiográficas del cuerpo. Palabras, gestos y movimientos que marcan la historia personal.
Experiencias de sí y de los otros en tanto cuerpo/sujeto. Imagen corporal. Matrices de aprendizaje.
Construcción social del cuerpo

Diferentes concepciones sobre el cuerpo. El cuerpo en el discurso de la discapacidad. Representaciones
sociales, disposiciones, técnicas y usos corporales. Ortopedia y medicalización.
Cuerpo y escuela. El lugar del cuerpo en la Educación Especial.
Juego, expresión y comunicación

Lenguajes que ponen en escena al cuerpo. Toma de conciencia de la propia corporeidad desde
propuestas sensoperceptivas. Técnicas de bienestar corporal y relajación. Expresión corporal y juegos
expresivos. El juego como camino de interacción, de exploración, de creatividad y de movimiento.
La disponibilidad corporal del docente. Cuerpo y comunicación. Lo grupal.

El formato taller articula un desarrollo teórico/ vivencial acerca del cuerpo desde su construcción
subjetiva, social y cultural; posibilitando su reconstrucción biográfica en torno a recursos como la
narrativa, las imágenes, el diálogo colectivo. Se propone abordar el movimiento experiencialmente a
través de la sensopercepción, el juego y la expresión.
Además, deben generarse oportunidades para que los/as estudiantes:
- Recuperen y pongan en escena sus saberes sobre los lenguajes corporales construidos en su
biografía escolar; proporcionándoles herramientas para su análisis y reflexión.
- Participen de un espacio y clima de trabajo que favorezca la desinhibición y la expresión corporal, el
juego, la relajación, las experiencias de sensopercepción; propuestas todas, que posibiliten el ejercicio
de una praxis creativa.
- Se apropien de saberes acerca del cuerpo situado en la escuela, no desde un saber didáctico, sino
desde la experiencia de sí, junto a otros, posibilitando su disponibilidad y desinhibición corporal.
- Participen de una variedad de situaciones e instancias que faciliten el trabajo colectivo y la integración
y producción grupal.
- Aborden lecturas y debates conceptuales acerca de los atravesamientos sociales que condicionan la
construcción del cuerpo, particularizando el lugar del cuerpo en los discursos y prácticas acerca de la
discapacidad y su vínculo con las prácticas de medicalización y normalización.
- Se sugiere la articulación con Problemáticas Socioantropológicas de la Educación, con Historia y
Perspectivas de la Educación Especial, y con Práctica Docente I.
41
NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura intenta comprender la relación entre los procesos psicológicos y los procesos cerebrales;
en las diversas alteraciones de conducta producidas como consecuencia de patologías cerebrales.
Enmarcada dentro de la Neurociencia, esta unidad brinda elementos para el análisis y la observación
conciente, así como criterios fundados en la investigación para orientar la toma de decisiones, en el
quehacer pedagógico/técnico especializado.
Es necesario que los futuros docentes aborden los principales factores neurobiológicos vinculados con los
procesos de aprendizaje. Estos fundamentos permitirán la comprensión de la estructura, el
funcionamiento y la evolución filo y ontogenética de la base biológica del aprendizaje y de las nociones
sobre las funciones cerebrales superiores a ella vinculada. Las relaciones entre cerebro-conducta-
aprendizaje-rendimiento han sido largamente indagadas a los efectos de desentrañar las características
específicas de su implicación y análisis.
Con el avance de las nuevas tecnologías de imagen cerebral y el descubrimiento de la potencialidad de la
plasticidad neuronal, es decir, de la capacidad del cerebro para modificarse ante los estímulos externos,
se torna necesario el establecimiento de puentes sólidos entre las neurociencias y la educación. La
Neuropsicología del Desarrollo se constituye así en una oportunidad para ahondar en la intimidad de cada
persona, en la trama misma del aprendizaje humano, para actuar sobre la prevención y la recuperación
de los trastornos del desarrollo y del aprendizaje; contra el fracaso y el bajo rendimiento escolar;
propiciando el mejoramiento de la calidad educativa.
Para los profesionales de la salud y la educación, el desafío está claramente planteado,
fundamentalmente respecto a la necesidad de tomar conciencia de que el cerebro de un niño crece con
la experiencia, madura con el ejercicio y se reorganiza y/o compensa funcionalmente con la rehabilitación
adecuada, siguiendo pautas precisas y controlables.
La Neuropsicología del Desarrollo, abordada desde un enfoque integral y socio-histórico-cultural, ofrece
un aporte más que enriquece a los futuros profesionales, no sólo desde un punto de vista científico, sino
como sujetos comprometidos en un trabajo conciente, responsable e innovador.
 Aproximarse al estudio de la organización funcional cerebral teniendo en cuenta la relación cerebro-
conducta-aprendizaje-rendimiento, para reconocer las distintas modalidades funcionales de
 Brindar una formación teórico conceptual en el campo de la Neuropsicología del Desarrollo a través
del conocimiento y análisis de las diversas corrientes de las neurociencias.
 Valorar la importancia de los aportes de la Neuropsicología y de la Neurociencia para generar
intervenciones relevantes desde el campo de la Educación Especial.

La Neuropsicología
Terminología general. Sistema nervioso central y Sistema Nervioso Periférico: Elementos constitutivos.
Estructura y función.
La sinapsis: significado de la capacidad de adaptación del sistema nervioso. La capacidad de modulación:
la neurona y la sinapsis. Componentes generales de la neurona. Panorama de eventos en la sinapsis.
Actividad neuronal en los niveles molecular y celular. Mecanismos para eliminar neurotransmisores
después del disparo neuronal. Respuestas a la asociación neurotransmisor-receptor. Mecanismos
neuronales de aprendizaje: habituación. Sensibilización. Condicionamiento clásico. Potenciación a largo
plazo.
42
La Neuropsicología: Reseña histórica. Ramas y/o especializaciones. Métodos: métodos anatómicos,
métodos para medir funciones, métodos de lesión. Estudios de personas con anormalidades
conductuales y cognitivas. Estudios de personas normales. Aportes a la comprensión de las diferencias
individuales.
La Neuropsicología del Desarrollo

De la gestación a la vejez. Desarrollo encefálico temprano: formación inicial del sistema nervioso.
Formación de las principales subdivisiones encefálicas. La generación de la diversidad neuronal.
Migración neuronal. Formación de conexiones y la contribución del ambiente. Mielinización. Plasticidad
neuronal y cerebral humana.
Organización y funcionamiento cerebral normal en el niño y en el adulto. El desarrollo cerebral y el
desarrollo de las funciones de orden superior: la función ejecutiva y el desarrollo del lenguaje.
Daños cerebrales y etapas evolutivas: trastornos heredados. Trastornos cromosómicos. Trastornos
metabólicos. Anormalidades estructurales. Infecciones. Deterioro cognitivo. Desórdenes del aprendizaje:
envejecimiento normal y patológico.
El aprendizaje: una perspectiva bio-socio-psicológica

El sujeto: interacción, condicionantes biológicos y socioculturales. Su incidencia en cada etapa evolutiva.
La formación de los Procesos Psicológicos Superiores, teoría socio-histórico-cultural. Funciones básicas y
superiores. Aprendizaje y rendimiento.
La relación cerebro-conducta-aprendizaje/rendimiento
Maduración, crecimiento, desarrollo, aprendizaje. Evolución filogenética y evolución ontogenética.
Alcances y límites de las teorías y modelos explicativos. Modelos explicativos de la actividad
neurodinámica del S.N.C. Importancia de la interacción con y en un contexto particular. Criterios y
conceptos de habilitación y rehabilitación. Reflexión y aplicaciones de la teoría neuropsicológica.
Actividad interdisciplinaria, trabajo en equipo e interconsultas.

Se deberá atender a un enfoque integral de la enseñanza de esta unidad curricular considerando los
siguientes aspectos:
- Enseñar a pensar, enseñar a reflexionar. La reflexión metacognitiva o la mente que se mira a sí
misma hace que el alumno planee, monitoree y evalúe su propio pensamiento y aprendizaje y pueda
transferir su aprendizaje a situaciones relevantes por medio de aplicaciones creativas.
- Promover dispositivos y estrategias de enseñanza aprendizaje que favorezcan la interacción entre los
diferentes niveles de conocimiento: indagación e intercambio de ideas, planteo de situaciones reales,
discusión grupal, sugerencias de proyectos de intervención innovadores acerca de las distintas
temáticas presentes en los ejes de contenidos.
- Analizar situaciones clínicas reales considerando el impacto de la afectación neurológica y el contexto
en donde se produjo el cuadro.
- Articular particularmente con la unidad Psicología y Educación para abordar de manera
interdisciplinaria el análisis de diferentes situaciones de aprendizaje.
EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
El estudio de esta unidad curricular deberá favorecer el acceso a una mayor comprensión acerca de la
incidencia del desarrollo motor y psicomotor en la adquisición y construcción del aprendizaje.
43
El sujeto, en el vientre de su madre, posee ya la capacidad esencial de comunicarse, expresarse, de
transmitirse a través de distintos medios: sus gestos, sus movimientos, su cuerpo; exteriorizando sus
sentimientos y sus diferentes comportamientos, es decir la vivencia de su corporeidad. La evolución del
pensamiento, desde los primeros esquemas hasta las formas lógicas del razonamiento, se encuentra
relacionada con las experiencias corporales y con las habilidades del pensamiento motor que, según su
calidad, permite la aprehensión de los objetos, de sus relaciones, sus conceptualizaciones y la
vinculación con la realidad social.
El estudiante deberá comprender que el cuerpo, a través del movimiento, de las miradas, de las posturas,
se torna en un mediador insustituible entre el individuo y el mundo, convirtiéndose así en constituyente
del sujeto y otorgándole su identidad y que será el sujeto corporal, quien en el encuentro con el contexto
mediato e inmediato, accederá a oportunidades para desarrollar sus capacidades y promover sus
conocimientos.
El enfoque psicomotor en educación está dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es
decir, procura restituir el valor del cuerpo, su significación en el desarrollo psico-social, emocional y
cognitivo del sujeto.
 Propiciar el conocimiento de los aportes teóricos y prácticos de la educación psicomotriz para el
abordaje integral del sujeto, generando un espacio tendiente al tratamiento de los conceptos básicos
del desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia.
 Favorecer la construcción de una perspectiva abarcativa de las diferentes dimensiones que influyen
en la construcción del pensamiento de los sujetos de aprendizaje.
 Promover el análisis de los aportes disciplinares de la educación psicomotriz en relación a las
diferentes realidades en las que interviene el profesor de Educación Especial.

Concepto de educación psicomotriz
Objeto y dimensiones. Leyes básicas del desarrollo, aspectos biológicos funcionales y psicológicos:
condiciones neurobiológicas. Sensaciones. Percepciones. Ejes del desarrollo psicomotor:
conceptualización de esquema corporal, imagen corporal, organización espacio temporal, sistema
postural, coordinaciones, praxias, tono muscular, equilibrio, ritmo.
Características principales del desarrollo motor y psicomotor en diferentes momentos

evolutivos
Desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Dimensiones tónico-emocional, motriz-instrumental, práxico-cognitivo.
Ejes del desarrollo: esquema corporal, imagen corporal, espacio-tiempo, tono muscular.
Conceptos: coordinación, ritmo, lateralidad. El lugar del cuerpo. Posturas y Posiciones.
Relación entre los ejes básicos del desarrollo de la psicomotricidad con la adquisición de aprendizajes
sistemáticos: lecto escritura, matemática, entre otros.
Los trastornos motores y psicomotores

Factores determinantes. Caracterización general.
Influencia de los trastornos motores y psicomotores sobre el aprendizaje: discapacidad neuromotora,
torpeza motriz, dispraxia, trastornos de lateralización, disgrafía, inestabilidad motriz e inhibición
psicomotriz.

La propuesta de esta unidad curricular deberá complementar la valoración multidimensional de los sujetos
destinatarios de la Educación Especial, desde esta mirada integral se propiciará:
- Desarrollar la capacidad de relación, reflexión, integración de contenidos y uso de terminología
técnica; para determinar cómo incide la valoración y el conocimiento del ser corporal en la apropiación
de contenidos.
44
- Promover dispositivos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la interacción entre los
diferentes niveles de conocimiento: indagación de ideas, planteo de situaciones reales, discusión
grupal, intercambio de ideas, acerca de las distintas temáticas presentes en los ejes de contenidos.
- Analizar situaciones clínicas reales, observando el desarrollo motor y psicomotor, tanto en
condiciones de salud como patológicas.
LENGUA DE SEÑAS I
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
El abordaje de este espacio curricular considera el problema fundamental al que se enfrenta el niño sordo
en su contacto con el mundo oyente, la comunicación. La deficiencia auditiva presenta la particularidad de
ser una discapacidad que concierne esencialmente a las relaciones del individuo con los otros, ya que no
sólo priva de la palabra oral, sino también de la posibilidad de hacer uso y adquirir en forma espontánea y
natural el instrumento de socialización más importante del ser humano: la lengua de su entorno.
La Lengua de Señas, lengua utilizada por las personas sordas como primera lengua, es la que les
posibilita conocer, entender, comunicarse y reflexionar sobre el mundo que los rodea.
Los grupos de personas sordas son reconocidas como comunidades minoritarias con una cultura y una
lengua propia independiente de las lenguas orales o escritas de la región o país. Podemos decir entonces
que las lenguas de señas, han sido revalorizadas desde tres dimensiones, que deberán ser atendidas en
el desarrollo de esta línea curricular, durante la formación docente: a) lingüística, desde la cual se
observan propiedades y principios organizativos similares al resto de las lenguas; b) psicolingüística,
respecto del proceso natural de adquisición de la lengua de señas en niños sordos, comparativamente
con los procesos que realiza un niño oyente en la adquisición de la lengua oral y c) sociolingüística, que
señala de qué manera estas lenguas responden a una variante de un grupo humano que forma una
comunidad lingüística.
En este proceso de enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse un diálogo permanente entre teoría y
práctica que permita el análisis y construcción de propuestas adecuadas a las características de los
sujetos con discapacidad auditiva.
 Reconocer las características que definen a la Lengua de Señas como una lengua, interpretando con
claridad el rol fundamental de la comunicación en el proceso de desarrollo.
 Conocer, desarrollar y entrenar técnicas de observación, de traducción e interpretación de lengua de
señas-lengua oral-lengua escrita en distintos contextos comunicacionales.
 Posibilitar un proceso de desinhibición y disponibilidad corporal consciente, lúdico y expresivo.
EJES DE LOS CONTENIDOS SUGERIDOS

La Lengua de Señas como lengua
Lenguaje. Componentes. Propiedades de la lengua. ¿Lenguaje de Señas o Lengua de Señas?
Fundamentos de su denominación. Mitos y realidades con respecto a su uso.
El cuerpo como instrumento básico de la Lengua de Señas

La presencia de lo no manual como regulador de sentido. El gesto, la postura corporal y la expresión
corporal como lenguaje de comunicación. Técnicas de observación y el valor de lo visual.
45
Lengua de Señas: gramática y vocabulario
La gramática y sus niveles de análisis. Características de la LSA. Nivel kinésico: Parámetros
Formacionales. Nivel Morfológico: Género y Número. El alfabeto manual y sus usos. Iconicidad de la
Lengua de Señas. Vocabulario de uso cotidiano. Vocabulario del entorno escolar. Oraciones. Historias.
Relato de cuentos. La gramática de la LSA en todas las instancias de comunicación.

El formato taller articula un desarrollo teórico-práctico, donde debe existir la posibilidad de interactuar en
todo momento con la repercusión de los contenidos teóricos en un espacio vivencial. Se sugiere para el
trabajo con los alumnos:
- Lectura y comentario del material bibliográfico aplicando técnicas individuales y grupales de reflexión.
- Utilización de técnicas de trabajo que favorezcan la puesta en juego del cuerpo y el desarrollo
corporal expresivo.
- Trabajos individuales y grupales de interpretación en LSA propiciando la integración de los
contenidos manuales y no manuales, y el empleo correcto de la gramática.
- Recreación e interpretación de diferentes situaciones en Lengua de Señas (cotidianas y escolares).
- Observación, interpretación y análisis de videos y cuentos tradicionales en LSA.
- Desarrollo de técnicas de observación.
- Organización de instancias prácticas que propicien la integración de los contenidos con situaciones
de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación individual constante. Instancias de autoevaluación por parte de los alumnos.
46
SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
reproducir o reconstruir la rica, vasta y compleja historia de la Filosofía a partir de ciertas tradiciones o
contextualizadas social e históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores de
Como aportes centrales de la Filosofía vinculados al Campo de la Formación General, se incluyen, entre
otros: la reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
instituciones educativas, asumiendo que al acto de educar es un acto fundamentalmente ético-político.
educativa y social.

La Filosofía
educativa.


47
Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre.
Universalismo/ Relativismo. Autonomía/ Heteronomía. El debate ético en el orden escolar.
Estética. La problemática del gusto. El arte y las producciones culturales. La dimensión estética en el
orden escolar.

Se propone un enfoque crítico que, según Rabossi, es el que debe regir las discusiones acerca de las
estrategias pedagógicas a diseñar, adoptar y practicar12, favoreciendo una búsqueda racional,
disciplinada, personal y creativa. Aquí es donde resulta fructífero el concepto de construcción
metodológica, porque la Filosofía es una práctica teórica, donde no sólo deben considerarse los
conceptos y contenidos que construye, sino los modos como tales conceptos y contenido han sido
construidos
- Contemplar para las formulaciones teóricas propuestas una lógica de objetivación de las
- El análisis de los saberes que la ciencia reconoce como legítimos y se presentan como tales en el
orden escolar, frente a otros saberes que no son reconocidos en esos ámbitos.
- El análisis de las distinciones entre la ética y la moral que permitirá reconocer las prácticas que
discuten los fundamentos de las prescripciones morales, de aquellas formulaciones que no discuten
tales fundamentos.
- El análisis de las argumentaciones distinguiendo formas de razonar que están fundamentadas, de
otras que no presentan suficientes razones o están basadas en falacias.
diálogo con otros, en el intercambio; desde donde se puedan construir y reconstruir los conceptos y
contenidos filosóficos.
- El contacto con diversos discursos, a partir del recurso al texto filosófico académico, al ensayo, al
texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de los
medios de comunicación.
- La articulación con Pedagogía, Problemáticas Sociantropológicas en Educación
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
Carga horaria: 3hS cátedra
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza. En
12Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de
su enseñanza. Centro Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.
48
perspectiva tecnicista, para avanzar en el desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas
y de acción.
sus modos de aprender y de transitar la escuela secundaria actual.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación; se constituyen
en ejes organizadores del contenido didáctico que deben contextualizarse en las características y
problemáticas propias de los distintos niveles de enseñanza, y del Campo de la Educación Especial.
Es indispensable que esta unidad articule con las unidades curriculares del campo de la formación
específica y de la práctica docente considerando la centralidad que adquiere la enseñanza en la
formación de los docentes
enseñanza.
aula.
 Aproximarse a la especificidad de los procesos didácticos en el Campo de la Educación Especial.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza.

Relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Contextualización de esta relación en
el campo de la Educación Especial.

curricular: sujetos, procesos, niveles. Los N.A.P. Diseño Curricular Provincial de la Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. . Articulación entre niveles y modalidades. Adecuaciones curriculares frente a
necesidades educativas especiales. Configuraciones de apoyo. Curriculo Universal: abordajes
pedagógicos complejos.La inclusión educativa y la integración escolar. La organización curricular en
pluricurso.
La unidad pedagógica. La propuesta pedagógica de Jornada Extendida

El conocimiento, como eje del sentido de enseñar. Los contenidos de enseñanza. La transposición
didáctica. Relación forma /contenido. La construcción metodológica. La clase
secuencias didácticas, planes de clases. Aulas heterogéneas.
Las estrategias de enseñanza (enfoques): (componentes) presentación del contenido, el intercambio
dialogado, construcción de exposiciones, planteo de consignas, objetivos de la clase, agrupamientos,
49
actividades, evaluación. El grupo clase. La grupalidad como estrategia de enseñanza en la escuela
secundaria: intencionalidades y finalidades.
Análisis y diseño de propuestas didácticas mediadas por las TIC.
evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación.
La participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación como insumo para la mejora del trabajo
docente. La evaluación como una práctica que se construye colectivamente en el marco institucional. La
circulación del poder en las relaciones que se establecen en las prácticas evaluativas. Evaluaciones
estandarizadas: lectura crítica de resultados.

- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, manuales, revistas de enseñanza,
carpetas y cuadernos escolares de diferentes niveles del sistema educativo y de la modalidad de
escolares del Nivel Secundario.
- Analizar diferentes propuestas de planificación institucional y áulica, identificando modelos de
escritura de distintas instancias de la planificación, como anticipación que orienta las intervenciones
de enseñanza y como registro de lo efectivamente ocurrido
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación atendiendo a
la consideración de aulas heterogéneas.
aprendizajes.
- Esta unidad aportará al desarrollo de las capacidades planteadas en el Marco Referencial de la
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente a dirigir la enseñanza y
gestionar la clase.
una “Jornada Interdisciplinaria de Integración de Saberes” propuesta en el Régimen Académico para
la Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, a partir de los aportes de
esta disciplina.
- Será necesario organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en el tema planificación y
50
- La articulación con Práctica Docente II, Sujetos de la Educación Especial y las Didácticas del Campo
de la Formación Específica.
PRÁCTICA DOCENTE II:

ESCUELAS, HISTORIAS DOCUMENTADAS Y EDUCACIÓN
ESPECIAL
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
se construyen.
mandatos y representaciones, entre otros. Es importante problematizar la cultura escolar contemplando la
perspectiva de la complejidad y la transversalidad de la modalidad de Educación Especial.
escuela.
de intervención deberán ser instituciones educativas de diferentes modalidades, pertenecientes a
contextos urbanos y rurales; tanto de gestión estatal como privada; y/o programas nacionales o
provinciales complementarios.
Para el desarrollo de esta unidad curricular resulta sustancial articular con los saberes y experiencias
construidos en la Unidad Práctica Docente I, ampliando y recogiendo lo aprendido en las unidades
correspondientes al primer y segundo año.
Se propone realizar prácticas colaborativas en proyectos institucionales de diferentes escuelas de la
escolaridad común y especial, así como microexperiencias institucionales.
51
 Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones escolares pertenecientes a diferentes
 Reconocer las posibilidades y limitaciones en los procesos de integración escolar y el valor de un
trabajo en equipo.
 Recuperar herramientas teórico metodológicas de la investigación cualitativa que permitan
desnaturalizar representaciones sobre la vida escolar, la educación y la educación especial.

Las escuelas en los diferentes Niveles del Sistema Educativo. Modalidad Especial: Gramática
Institucional. Cultura escolar y realidades socioculturales. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana
y las representaciones de los sujetos. Costumbres, mitos, ritos, rutinas, códigos, símbolos. Creencias y
valores.
distintivas y articulación entre niveles educativas. Escolaridad común. Escolarización en el ámbito de la
escuela especial. Modalidades de trabajo. Criterios de ingreso, y de agrupamiento. Egreso. Posiblidades
y barreras contextuales e institucionales: apoyos necesarios.
Aportes de una lectura micro-política: Proceso de institucionalización. Lo instituido-instituyente. Los
actores institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociación.
Encuadres normativos y las experiencias institucionales inclusivas. Acuerdos de Convivencia Escolar.
Implicación y participación de familias y estudiantes. Convivencia escolar y articulación con
organizaciones de la comunidad.
Planificación y desarrollo de prácticas: proyectos institucionales

Relevamiento y análisis de Proyectos Institucionales y Curriculares. Prácticas colaborativas en Proyectos
Institucionales. Planificación y diseño e intervención en microexperiencias institucionales y/o áulicas.
Tutorías.

Historia documentada y vida cotidiana. Abordajes interpretativos. Principios de procedimiento y
herramientas: observación y observación participante. Registros. Entrevistas abiertas y focalizadas.
Análisis de fuentes y documentos. Análisis de casos, de documentos escritos y de imágenes.
Para esta unidad se sugiere:

- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar y de la Educación Especial en
diversos ciclos, contextos y modalidades, de gestión estatal y privada.
- La observación y problematización del vínculo entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.
- Atender a la identificación, caracterización y problematización de las instituciones escolares en
diversos contextos: común y de modalidad especial, urbana y rural, de adultos, mediante la
aproximación a los diversos contextos.
- Realizar entrevistas y participar de las tareas cotidianas de los preceptores, coordinadores, maestros
orientadores integradores, equipos institucionales para analizar la información relevante sobre la
52
trayectoria escolar de los estudiantes y la vinculación con acciones institucionales que promueven la
permanencia y la mejora de los aprendizajes.
- La implementación de ayudantías que implican: observación y asistencia a los docentes en el proceso
de enseñanza; revisión y seguimiento de las producciones de los alumnos, acompañamiento tutorial a
alumnos; diseño y participación activa en determinados momentos de la clase, participación en
instancias de carácter institucional, entre otras actividades.
- La participación de los practicantes en el diseño y puesta en práctica de intervenciones educativas
desde una perspectiva colaborativa, de la que participen pares, profesores de ISFD y profesores de la
escuela asociada
- Participar en diversas instancias de intervención, con niveles crecientes de complejidad: ayudantías
junto a docentes, micro-experiencias de participación, elaboración y desarrollo de proyectos a nivel
institucional y áulico. Se sugieren animaciones y coordinaciones de juegos en patios recreos,
acompañamiento en salidas didácticas, en muestras de trabajo y ferias; Jornadas Familia y Escuela,
experiencias en Jornada extendida, entre otras.
escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente II,
que contemple:
diseño y análisis de proyectos y microexperiencias que serán realizadas en las escuelas.
asociadas, para la realización de las diferentes acciones correspondientes a esta práctica:
observación, participación en proyectos, desarrollo de microexperiencias de ayudantías, tutorías,
entre otros.
- Esta propuesta requiere de un modelo organizativo que garantice el acompañamiento del equipo
docente de práctica a los estudiantes, durante su permanencia en las organizaciones y/o escuelas
asociadas a la formación.

estudiantes del ISF, coordinado por el docente del Campo de la Práctica..
El taller se organiza en torno al eje: Escuelas, Historias Documentadas y Educación Especial,
Didáctica General,
Educación Artístico Expresiva
bimensual.
53
LENGUA, LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica de la Lengua y la Literatura se concibe desde una mirada multidimensional del proceso de
enseñanza-aprendizaje que incluye la dimensión humana, ética, científica y técnica. El punto de partida
es una concepción del lenguaje como alternativa de generación de múltiples significados, inherentes a la
constitución del sujeto y a su inscripción en un contexto sociocultural. De allí que resulte necesario
trascender un enfoque instrumentalista y puramente pragmático, en su abordaje.
La asignatura propende a un abordaje articulado de los marcos disciplinares y didácticos, proponiendo la
conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores.
En este marco, se propone al docente como formador/ mediador y a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura como una instancia de reflexión para la toma de decisiones que implica la práctica de
enseñanza.
Así, la Didáctica de la Lengua y la Literatura tiene por objeto las prácticas escolares vinculadas con el
lenguaje, entendidas como prácticas sociales y, en tanto tal, manifestadoras de saberes, creencias,
valores y representaciones que se ponen en juego en el acto de enseñar-aprender lengua.
Asimismo, se incorpora en esta unidad curricular la Literatura que aborda saberes específicos vinculados
con los contenidos curriculares, el canon literario escolar, las subordinaciones de la Literatura a
finalidades no específicas, las prácticas de lectura y escritura vinculadas con la Literatura en situación
escolar, las representaciones en torno a leer literatura en la escuela.
Por otra parte, y correlativamente, se orienta a proporcionar experiencias de frecuentación de textos
literarios, que permitan, junto a la disposición de marcos teóricos específicos, la construcción de criterios
de selección de textos para cada nivel y grupo etario, en vistas al proyecto de formación del lector
literario.
Se asegura también la apropiación de un núcleo de saberes disciplinares específicos en torno a la
Literatura, en directa articulación con las estrategias pedagógico-didácticas inherentes a las prácticas de
lectura –tanto extensivas como intensivas- directas o mediatizadas, de textos literarios en la educación de
los distintos niveles, así como de las experiencias de escritura posibles.
 Propiciar la adquisición articulada de saberes disciplinares y pedagógico-didácticos en vistas a la
organización de procesos de enseñanza y aprendizaje de las prácticas de lenguaje en los diferentes
niveles escolares y conforme a los distintos niveles de representación de la lengua oral y escrita.
 Brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan la creación, en el ámbito escolar,
de contextos de comunicación variados y ricos en posibilidades de interacción.
 Reflexionar acerca del sentido de enseñar y aprender Lengua y Literatura, en relación con las
necesidades de los sujetos y de sus contextos.
 Posibilitar la construcción de un marco conceptual que permita resignificar la presencia de la
Literatura en los distintos niveles educativos por los cuales transita la persona con necesidades
educativas especiales, para asumirla como experiencia habilitadora de la construcción de identidad
personal y social.
54
Campo disciplinar para una Didáctica de la Lengua
El lenguaje como vehículo de constitución de la subjetividad, instrumento semiótico y modo de inscripción
sociocultural. La dimensión expresiva, simbólica, representativa y sociocomunicativa del lenguaje.
Modelos explicativos provenientes de diversas teorías. Las distinciones y articulaciones entre lenguaje-
lengua-habla; competencia-actuación; sistema-uso; contexto-texto; competencia lingüística-competencia
comunicativa-competencia sociosemiocomunicativa.
Génesis del lenguaje y su relación con el pensamiento; procesos psicológicos y sociales en el uso del
lenguaje. Alcance y sentido de la diferenciación de etapas en la adquisición del lenguaje: etapa
prelingüística y etapa lingüística. Componentes fonológicos, morfosintácticos, léxico-semántico y
pragmático-discursivos.
Factores incidentes en la adquisición y desarrollo del lenguaje: personales, familiares, contextuales y
escolares.
Didáctica de la oralidad
Particularidades contextuales, lingüísticas y textuales de la oralidad. La “gramática” de la oralidad:
componente verbal, paraverbal y no verbal. Formas monológicas y dialógicas. Representaciones y
cristalizaciones en torno a la enseñanza de la oralidad.
La valoración de la diversidad lingüístico-cultural y el sentido de la necesidad de incorporación de la
lengua estándar.
El aula como escenario comunicativo: experiencias sistemáticas de oralidad como vía de acceso
progresivo a las convenciones sociales, lingüísticas y comunicativas. Planificación de secuencias
didácticas y proyectos comunicativos integrales. Selección y producción de recursos y materiales para el
desarrollo de la oralidad. La sonoteca.
Didáctica de la lectura
El papel de la lengua escrita como instrumento sociocultural y vehículo del desarrollo cognitivo.
Las características prototípicas de distintos géneros discursivos que se abordan en la escuela.
funcionalidad y limitaciones de las tipologías textuales.
La historia de la lectura y su enseñanza: miradas disciplinares y didácticas. Los diversos modelos
explicativos del proceso de lectura y propuestas metodológicas inherentes.
Los propósitos y modos de la formación de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las propuestas de lectura –intensiva y extensiva-funcional y contextual, como prácticas culturales en
contexto social: condiciones didácticas, interacciones en el aula, estrategias y mediaciones.
Los criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la lectura.
Didáctica de la escritura
La historia de la escritura y su enseñanza: modelo retórico de la escuela tradicional, pedagogías de la
expresión y la creación, modelos textualistas, enfoques sociodiscursivos.
Las operaciones propias de la actividad de escribir: modelos cognitivos y sociocognitivos del proceso de
composición escrita.
Las dinámicas de la clase en la enseñanza de la escritura como interacción socio-comunicativa y proceso
de producción de sentido. Las secuencias didácticas. Gestión de la actividad metalingüística y la reflexión
gramatical y ortográfica durante el proceso de escritura.
Didáctica del sistema, la norma y los usos lingüísticos

Los conocimientos del sistema de la lengua española, sus unidades y posibilidades combinatorias:
niveles fonológico, morfosintáctico y léxico semántico. Características modélicas y funcionamiento del
léxico, la semántica léxica y sus relaciones. Los saberes vinculados con los procedimientos de cohesión
La ortografía, disortografía y error ortográfico.
Modelos gramaticales actualizados vinculados con aspectos psicolingüísticos: conceptualización acerca
del desarrollo de la competencia gramatical de los niños y niñas en edad escolar.
55
Propuestas de enseñanza, actividades y estrategias de intervención docente.
La Literatura como objeto de conocimiento y enseñanza

Aportes teóricos relevantes en relación con características, particularidades y procedimientos propios de
los distintos géneros, subgéneros y especies literarias.
Rol del maestro como mediador en el proceso de formación de lectores. La propuesta de modalidades y
estrategias de intervención docente en situaciones de lectura de literatura. La implementación de
estrategias de animación a la lectura. Prácticas de narración literaria.
Criterios de selección de textos

En relación a los ejes de contenidos propuestos se sugiere:
- Propender a un abordaje articulado de los marcos disciplinares y didácticos proponiendo la
conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores que
puedan ser recontextualizados de acuerdo a las necesidades del Campo de la Educación Especial.
- Promover la apropiación de saberes didácticos a fin de lograr la transposición didáctica según las
características del alumno destinatario, en el contexto de la Educación Especial.
- Enmarcar los saberes a enseñar en las finalidades de la educación, en los enfoques que sustentan las
propuestas curriculares, los criterios de selección, secuenciación y organización de contenidos y las
particularidades del alumno en relación a niveles de conceptualización, intereses, funcionalidad.
- Proponer experiencias de aprendizaje que promuevan: el seguimiento, observación, análisis,
descripción y explicación de los desarrollos comunicativos y lingüísticos de los alumnos, en el ámbito
de la lengua oral y escrita; el diseño de propuestas didácticas adecuadas para el desarrollo de
contenidos; la observación y registro de clases; el análisis ,según criterios teóricos y metodológicos,
de los materiales didácticos que circulan en las aulas; la producción de materiales mediadores de los
aprendizajes; la definición de criterios y la construcción de instrumentos de evaluación diagnóstica y
de seguimiento de los aprendizajes de alumnos.
- Procurar instancias de reflexión metaliteraria, en las cuales los marcos conceptuales operen como
herramientas para enriquecer los procesos de construcción de sentido; profundizar el abordaje del
texto y optimizar las estrategias de mediación.
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La enseñanza de la Matemática requiere un análisis multidimensional que atienda no sólo a las
particularidades del saber matemático, sino a la complejidad de su transmisión y apropiación por parte de
los alumnos de la Educación Especial.
Es fundamental que el futuro docente analice reflexivamente las situaciones y modalidades en que la
Matemática se enseña y aprende para tomar las decisiones didácticas pertinentes en pos de un proceso
comprensivo en la construcción del conocimiento matemático y adecuado a la especificidad de las
necesidades educativas especiales. Asimismo, se debe contemplar no sólo cómo aprenden los
estudiantes, sino las potencialidades y dificultades -escolares y extraescolares- que interfieren en este
56
proceso, valorando la complejidad del acto de enseñar y las consecuencias que se siguen de sus
múltiples posibilidades.
Esta asignatura tendrá en cuenta el planteo de problemas como modo de actividad en el aula, para que
el trabajo de producción matemática, permita recuperar saberes propios de la disciplina, modificar
algunos y enriquecerlos con otros nuevos. Además este modelo de trabajo permitirá analizar desde la
práctica el cómo aprender – enseñar matemática, enriqueciendo este análisis con los aportes de las
teorías e investigaciones didácticas actuales.
Los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la matemática. Cuando hablamos de problemas
nos referimos a problemas de distinta índole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemática. La actividad de enseñar matemática en el aula, tanto en la formación
docente como en la formación de los alumnos en los distintos niveles de enseñanza exigirá un estilo de
trabajo ante cada problema: investigación, búsqueda, experimentación, respuestas, demostraciones,
nuevas preguntas, así hasta formalizar un conocimiento. En definitiva, permitir a los estudiantes
apropiarse de las características del pensamiento matemático y vincularse a la forma de producción del
conocimiento matemático, asumiendo lo complejo y prolongado de esta tarea.
 Alentar y sostener el trabajo a partir de problemas como modo de apropiación de los conocimientos
matemáticos.
 Desarrollar criterios de selección de situaciones que posibiliten el aprendizaje de la matemática en
los alumnos de los distintos niveles de enseñanza y de la Modalidad Especial.
 Apropiarse de las herramientas conceptuales y prácticas que ofrece la Didáctica de la Matemática
para generar estrategias y proyectos de enseñanza adecuados a las características de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.

Número y sistema de numeración
Formación matemática: Conjuntos numéricos (N, Z). Problemas que resuelven estos números. Sistemas
de numeración posicional y no posicional. Evolución histórica. La representación de los naturales y de los
enteros en la recta numérica. Números racionales. Distintas formas de representación. Fracciones y
decimales: problemas que resuelven. Equivalencia de fracciones, de decimales, de fracciones y
decimales. Comparación y orden.
Formación didáctica: Saberes y representaciones sobre el número y el sistema de numeración. Análisis
de trabajos de investigación. Importancia del diagnóstico. Lectura, escritura y comparación de números.
Uso de regularidades. Análisis de investigaciones y de situaciones didácticas que fundamentan la
enseñanza de las leyes del sistema de numeración.
Operaciones numéricas
Formación matemática: Distintos tipos de problemas que responden a una misma operación aritmética.
Problemas aditivos y multiplicativos13. Cálculo exacto y aproximado con distintos tipos de números.
Cálculo reflexionado, algorítmico y con calculadora.
Formación didáctica: Evolución de los procedimientos de los niños en la resolución de problemas. Los
procedimientos de los niños como punto de partida de la enseñanza. Propuesta de un modelo que
permita la construcción del saber por parte del alumno.
Nociones espaciales y geométricas. Medida

Formación matemática: Relaciones espaciales de ubicación, orientación, limitación y desplazamiento.
Posiciones relativas de rectas en el plano y en el espacio, y de rectas y planos en el espacio. Sistemas de
referencia para la ubicación de puntos en la recta, el plano y el espacio. Figuras uni, bi y tridimensionales.
Figuras bidimensionales. Elementos. Propiedades. Clasificaciones. Reproducción, descripción,
construcción. Los instrumentos de geometría; sus usos específicos.
13
Dentro del tratamiento de los problemas multiplicativos está incluido el tema divisibilidad
57
Concepto de medida. Técnicas de aproximación: estimación, truncamiento, redondeo. Definiciones de
cantidad, medida y magnitud. Relaciones entre magnitudes: proporcionalidad
Formación didáctica: La psicogénesis de las nociones espaciales, geométricas y de medida. Concepto de
situación de aprendizaje. Clasificación de las situaciones didácticas: de acción, de formulación, de
validación, de institucionalización. Variable didáctica

Se sugiere promover instancias para que los futuros docentes:
- Realicen un trabajo en el aula en una constante dialógica de la teoría didáctica con el contenido
matemático, buscando el conocimiento matemático a partir de la resolución de problemas.
- Tomen conciencia de la importancia del saber matemático a la hora de comprender y sustentar las
propuestas de la didáctica de la matemática.
- Desplieguen diferentes estrategias para resolver un problema, poner en juego ideas, buscar diversos
caminos de resolución, formular respuestas (aunque sean erróneas), tener la oportunidad de
corregirlas, debatir sobre una afirmación, probarla o rechazarla, analizar la conveniencia o no de
determinados caminos elegidos, analizar la razonabilidad de un resultado.
- Comprendan los conceptos matemáticos en forma integrada, para darle el marco correcto a la
disciplina matemática. Por ejemplo, analizar y comparar los conjuntos numéricos y sus propiedades
de manera conjunta para ver sus alcances y limites.
- Analicen los distintos significados de los números racionales estudiando los distintos contextos de
uso, como por ejemplo medida, relación parte todo, razón, entre otros.
- Participen en el análisis de situaciones de enseñanza atendiendo a conocimientos previos,
procedimientos de los alumnos, contenidos matemáticos involucrados, variables didácticas,
intervenciones docentes, posibles errores de los alumnos.
- Identifiquen con claridad los propósitos de las propuestas de enseñanza, contextualizando las
mismas de acuerdo a los distintos escenarios donde se desenvuelve profesionalmente la educación
especial.
- Analicen Propuestas Curriculares oficiales con el fin de ubicar los contenidos tratados, su articulación
entre niveles y grados de escolaridad y las adecuaciones curriculares necesarias en las necesidades
Educativas Especiales.
EDUCACIÓN ARTÍSTICO EXPRESIVA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta al conocimiento de las disciplinas artísticas, enriqueciendo la
experiencia cultural de los estudiantes y el desarrollo de la capacidad selectiva y el juicio crítico en pos
de la transmisión de valores estéticos. Se promueve, además, la elaboración de criterios de adecuación
de las actividades artísticas, el diseño de recursos y estrategias afines con las necesidades y
posibilidades de los alumnos de la educación especial.
Lo artístico se puede definir como un lenguaje específico que contribuye a alcanzar competencias
complejas para desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico
58
divergente y la apropiación de significados y de valores culturales significativos del contexto sociocultural
en que cada sujeto se encuentra incluido.
Cada lenguaje artístico ofrece un código y un modo de acercarse a las cosas y a la realidad en general, el
desafío es integrar estas formas de conocimiento con otros saberes disciplinarios que tradicionalmente
hegemonizaron la preocupación formativa de la escuela, facilitando sus conexiones y articulaciones.
Conocer los códigos de los distintos lenguajes artísticos, sus técnicas de aplicación, los recursos que
privilegian, sus posibilidades expresivas y didácticas, proporcionan al futuro docente las herramientas
conceptuales y prácticas necesarias para un proyecto de enseñanza creativo e integral.
Para ser mediadores de la iniciación al Arte, es necesario que los propios educadores se involucren-
desde las propias vivencias- con este campo, y que hayan tomado conciencia de la importancia de
fomentar la expresividad y la imaginación. El desarrollo de la capacidad expresiva del docente, y la
vivencia de las propuestas de lenguajes artísticos, implica también la revalorización de su propia
capacidad lúdico-creativa.
 Conocer la particularidad y singularidad del lenguaje artístico reconociendo sus potencialidades
didácticas en una perspectiva de enseñanza integral.
 Posibilitar la ampliación de los horizontes culturales vinculados a las experiencias y fenómenos
artístico- expresivos, valorando este aporte en sus prácticas áulicas.
 Reconocer el valor educativo de las experiencias artístico-culturales en la educación especial.

El arte como fenómeno cultural
Generalidades de la historia del Arte y la Cultura. Los distintos movimientos artísticos y sus implicancias
estéticas, sociales y culturales.
Apreciación reflexiva e interpretativa de obras artísticas, de sus propias producciones y de las de sus
pares, a partir de los elementos que configuran los distintos lenguajes artísticos.
Experiencias vivenciales que integren los diversos lenguajes artísticos.
Enfoques didácticos en la Educación Artística

La Educación Artística: marcos conceptuales de los diferentes lenguajes: Música, Artes Visuales, Teatro y
Danzas. Distintas corrientes vinculadas a los lenguajes artísticos. Aspectos estéticos, sociales y
culturales. Reconocimiento del contexto multicultural en que se inscriben las producciones artísticas.
Enfoques didácticos en la Educación Artística. Particularidades de acuerdo a cada uno de los lenguajes.
Diseño de recursos didácticos para la enseñanza.
Las relaciones entre los lenguajes artísticos, los medios de comunicación masiva y las nuevas
tecnologías. Posibilidades didácticas.
Apreciación artística. Experimentación con los recursos que brindan los diferentes lenguajes. Realización
de producciones artísticas a partir de la integración y combinación de los diferentes lenguajes, sus
materiales, soportes, técnicas y recursos específicos.
La Educación Artística en la Educación Especial

El lugar del arte en la educación especial. Finalidades de la educación artística en la educación especial.
La Alfabetización artística. El aporte de las artes al pensamiento. El pensamiento divergente y metafórico.
El pensamiento crítico. Resolución de problemas y toma de decisiones en la producción del hecho
artístico.
La educación artística en los documentos curriculares de los distintos niveles educativos. Enfoques,
contenidos y experiencias, criterios de evaluación. Tradiciones y metodologías de enseñanza en la
educación especial. El sujeto de la Educación especial y la expresión artística. Las clases de educación
artística.

De acuerdo a la finalidad formativa de este espacio, se promueve:
59
- La participación en diferentes experiencias relacionadas con la Música, la Plástica, la Danza o el
Teatro, tanto en la Institución formadora como en recitales, conciertos, muestras, exposiciones,
festivales, obras, museos; especialmente en aquéllas donde están involucrados sujetos con NEE.
- El análisis de los diferentes elementos que componen la obra o hecho artístico, posibilitando la
expresión de sensaciones y sentimientos, argumentando y confrontando diferentes puntos de vista
desde lo estético.
- Ampliar los horizontes artísticos a través del conocimiento de distintas manifestaciones, géneros y
estilos que componen el patrimonio artístico y cultural, en los diversos lenguajes artísticos.
- Observaciones y registros de actividades artísticas llevadas a acabo en diferentes instancias de la
vida escolar (común y especial): materias especiales, proyectos integrados, ferias, festivales,
muestras artísticas, actos escolares; entre otros.
- El análisis reflexivo acerca de los propósitos, frecuencia y actividades diferenciales que caracterizan
las experiencias artísticas en la educación especial.
- Lectura y análisis de diferentes documentos curriculares, planificaciones institucionales y áulicas,
libros de textos que permitan dimensionar el lugar de la educación artística en la educación especial.
- Producción y análisis de hechos artísticos integrados que combinen la potencialidad y singularidad de
los diferentes lenguajes artísticos.
- La experimentación con los diferentes recursos que brindan los lenguajes artísticos, permitiendo
ampliar el horizonte de sus posibilidades didácticas.
Esta unidad curricular participa del Taller Integrador junto a Práctica Docente II y Didáctica General. Se
recomienda su articulación con las Didácticas Especiales.
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: seminario
Régimen de cursado
MARCO ORIENTADOR
Este espacio tiene por objeto abordar la temática del sujeto de la Educación Especial: la persona con
discapacidad, persona que, como tal, se constituye subjetivamente de manera única y singular, en un
proceso histórico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitución se hace posible.
El ser humano se constituye como sujeto, en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir del encuentro
con el otro, estando este proceso atravesado por múltiples y complejas relaciones, en un contexto cultural
y social, por lo que no se puede reducir la mirada del sujeto a la perspectiva evolutiva; es así que la
temática referida al sujeto de la educación se amplía en relación a los enfoques psicoevolutivos más
tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo y los aportes de la sociología y la
antropología.
Los futuros profesores en educación especial deben formarse para abordar la problemática de la persona
con discapacidad, entendiendo que, desde la praxis docente, se adopta la posición de un otro significativo
que, como tal, tiene su impronta en el proceso de constitución subjetiva de cada una de las personas a
las que se dirige su accionar profesional.
Desde este encuadre se trabajará sobre marcos conceptuales que permitan comprender el proceso de
constitución subjetiva, en un entramado histórico, cultural y afectivo, reconociendo las condiciones
estructurantes de este proceso. Se analizarán los espacios en los que el profesional de la educación
especial intervendrá desde su praxis educativa, entendiendo que dichos espacios de interacción social y
afectiva, son, sin lugar a dudas, escenarios de subjetivación.
60
 Reconocer las condiciones psicoafectivas, culturales e históricas que inciden en el proceso de
constitución subjetiva del sujeto de la educación especial.
 Posibilitar la reflexión sobre los alcances e impacto de la praxis educativa en el proceso de
constitución subjetiva.
 Propiciar la adopción de una postura crítica reflexiva en torno a la relación que se establece entre el
sujeto, la sociedad, la cultura y la historia singular y social.

El proceso de constitución subjetiva
El sujeto situado en un universo simbólico. La concepción del sujeto significada por lo histórico. El
lenguaje como lugar de significación.
El Otro como matriz de significaciones que recibe el Sujeto y le asigna un lugar.
La intervención del otro en los proceso de maduración. El campo de la alteridad.
Importancia del apego en la constitución del sujeto. Conducta de apego. Figura de apego. Base segura.
Del cuerpo a la representación: la formación de la imagen corporal: el estadio del espejo. El pasaje de la
imagen al símbolo: El logro de la posición de sujeto: el yo.
Autoconcepto y autoestima.
La actividad lúdica en la constitución subjetiva: el juego como constituyente del psiquismo.
Condiciones que inciden en el proceso de constitución subjetiva

Cuando el nacimiento cuestiona el ideal. El impacto del diagnóstico. La significación del diagnóstico de
discapacidad para la familia y la sociedad. Modos de resolución.
La incidencia de lo orgánico en la construcción del aparato psíquico y, por lo tanto, en la constitución del
sujeto.
Los procesos de separación e individuación.
La autoridad y los límites como estructurantes del psiquismo.
La autonomía de los padres: base para el logro del hijo.
Los tiempos de ocio, recreación y disfrute como condiciones estructurantes.
Vicisitudes psicosociales de la persona con discapacidad frente a sí y frente a la sociedad. El rol y el
estatus social asignado, en cada momento evolutivo.
Espacios de la praxis educativa: escenarios de subjetivación

Intervenir para subjetivar. El lugar de la contingencia, lo diverso, en la producción de subjetividades.
Reconocimiento del valor de la diferencia y la singularidad.
El sujeto aprendiente. La alteridad. El deseo del otro docente – otro alumno en la interacción por el
aprendizaje. La constitución del sujeto por el conocimiento.
La institución: lugar de encuentro.
La educación como interacción dialéctica entre sujetos: La relación dialógica entre el enseñar y el
aprender. Cómo aprender y enseñar. Las zonas de desarrollo próximo y los apoyos.
La conformación subjetiva del alumno y del docente en la praxis educativa. La presencia activa del
sujeto-alumno en la conformación del sujeto-docente, y viceversa.

- Ampliar la mirada hacia los prejuicios, estereotipos y valoraciones que circulan en la cultura y la
sociedad, y que, como espacios de significación, se entraman en los procesos singulares de cada
uno de los sujetos a los que se destina la praxis educativa.
- Tomar aportes de los enfoque culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociología y la
antropología, las investigaciones sobre la forma de comunicación de los contenidos del aula y la
diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
- La reflexión sobre la construcción de categorías de infancia, adolescencia, juventud y edad adulta
para acercar a los futuros docentes las herramientas conceptuales que permitan entender el devenir
del desarrollo, los vínculos de apego, la construcción de símbolos y signos, la relación existente entre
61
lo constitucional y lo ambiental, el ingreso al universo de la palabra, aspectos del sujeto que se
constituyen en relación con los vínculos parentales y sociales.
- Articular con los contenidos abordados en la unidad “Psicología y Educación”, de modo tal que
posibilite la reflexión crítica en torno al proceso de constitución subjetiva y el lugar del profesor de
Educación Especial en este proceso, reflexión que conlleve a cuestionamientos personales que
permitan adoptar una posición de un otro frente a otro, reflexionando sobre los propios prejuicios y
preconceptos que tiñen el encuentro con el sujeto de la educación especial.
LENGUA DE SEÑAS II
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
En este espacio curricular se propiciará la integración y profundización de los contenidos desarrollados
en Lengua de Señas I, reafirmando el estatuto autónomo de la Lengua de Señas y favoreciendo el
desarrollo de competencias a nivel manual (señas) y no manual (corporal) para potenciar su posibilidad
de transmitir infinitos mensajes.
Las lenguas de señas son sistemas lingüísticos verdaderos, comparables a las lenguas habladas tanto a
nivel funcional como estructural. Mientras las lenguas habladas se comunican a través de la producción y
percepción de sonido, las lenguas de señas se basan en medios visuales y espaciales. El significado se
vehiculiza especialmente a través de señas manuales y formas convencionales de expresiones faciales y
corporales -rasgos no manuales-. Por ello, se enfatizará además en las posibilidades expresivas del
cuerpo potenciando estas diferentes instancias comunicativas mediante ejercicios de relajación y
expresión corporal.
Aplicada desde los primeros años de vida de un niño, la Lengua de Señas favorece el desarrollo de
estructuras neurológicas y procesos básicos del lenguaje, proceso mediatizado por la intervención
docente, poniendo en práctica estrategias metodológicas previamente seleccionadas en un trabajo
articulado con otros espacios curriculares.
 Optimizar el desarrollo de competencias en LSA e incrementar la adquisición de vocabulario.
 Realizar interpretaciones en LSA, valorando el cuerpo como canal de comunicación y utilizando
correctamente la gramática.
 Interpretar y comprender el valor de lo visual en las instancias de comunicación.

Cuerpo: comunicar- expresar. El cuerpo como canal de comunicación en el marco de la LSA. La
expresión corporal en LSA. La expresión corporal asociada a técnicas de relajación. La expresión
corporal y juegos expresivos.
Categorías gramaticales de la LSA: Sustantivos-Adjetivos- Verbos: Modulados y simples- Pronombres.
Nivel Morfológico: Infijo Numeral (nociones temporales)- Clasificadores. Vocabulario de uso cotidiano.
Vocabulario del entorno escolar. Vocabulario del orden social. Diálogos. Noticias. Cuentos. Temas
curriculares. La gramática de la LSA en diferentes instancias de comunicación.

62
corporal expresivo como unidad necesaria.
- Trabajos individuales y grupales de interpretación propiciando la integración de los contenidos
manuales y no manuales, y el empleo correcto de la gramática.
- Observación, interpretación y análisis de videos en LSA.
- Recreación y representación de diferentes situaciones (familiares- del entorno) en LSA.
- Interpretación y traducción de historias, diálogos, noticias y cuentos tradicionales y no tradicionales.
- Dramatización e interpretación de temas y situaciones áulicas.
- Organización de instancias prácticas que propicien la integración de los contenidos con situaciones
de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación individual constante. Instancias de autoevaluación por parte de los alumnos.
ORALISMO Y SU DIDÁCTICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda la educación de niños sordos e hipoacúsicos desde uno de los modelos
centrales en el horizonte pluriparadigmático que constituye el campo de Educación Especial: el oralismo.
Esta concepción otorga al desarrollo del lenguaje oral en sujetos sordos e hipoacúsicos un valor central
para lograr la inclusión familiar, social y laboral. Los niños que han adquirido una sordera prelocutiva
severa o profunda necesitan de una enseñanza sistemática para su desarrollo. Además, los avances
tecnológicos en relación a las prótesis auditiva (audífonos e implantes cocleares) ofrecen la posibilidad,
de habilitar el canal auditivo y así desarrollar el lenguaje.
El punto de partida es la concepción del lenguaje oral como inherente a la constitución del sujeto y su
inscripción en un contexto sociocultural específico. A partir de esta perspectiva social del lenguaje, se
propicia un “enfoque comunicativo” de la lengua, es decir la enseñanza del lenguaje oral y escrito en
situaciones reales de comunicación, así como el abordaje de una amplia gama de metodologías como
son la audio-verbal, oral-verbal y comunicación total.
Se realiza una referencia explícita a los procesos de alfabetización inicial, sus contextos y condiciones de
apropiación en sujetos sordos e hipoacúsicos en la Educación Inicial y los primeros grados de la
Educación Primaria, propiciando la construcción de marcos de análisis que permitan al profesor en
formación dimensionar el valor social del alfabetismo como las consecuencias individuales y sociales del
analfabetismo.
El futuro profesional debe lograr las habilidades y capacidades necesarias para diseñar propuestas
pedagógico-didácticas que permitan a niños sordos e hipoacúsicos apropiarse de los diferentes aspectos
del lenguaje oral.
 Brindar herramientas conceptuales y metodológicas específicas que permitan construir propuestas de
enseñanza para el desarrollo del lenguaje oral en los sujetos sordos e hipoacúsicos de la Educación
Inicial.
 Promover un saber reflexivo que proyecte diversas formas de intervención y elecciones metodológicas
en función de las diferencias individuales de los sujetos de aprendizaje.
 Brindar marcos conceptuales e instrumentos metodológicos apropiados para garantizar la
alfabetización básica como vía de acceso a la cultura escrita.
63
Fundamentos de la concepción Oralista
Perspectivas actuales de la modalidad oralista. Metodologías asociadas: terapias auditivo verbales, oral-
verbal y comunicación total.
Didáctica para el desarrollo del lenguaje en la Atención Temprana

El desarrollo del lenguaje oral en su dimensión expresiva: la emisión de la voz, el balbuceo, los aspectos
suprasegmentales del lenguaje. Expresión de los primeros fonemas.
El desarrollo del lenguaje oral en su dimensión comprensiva: las habilidades auditivas. Alerta auditiva,
detección, discriminación, comprensión. Iniciación de la lectura labial.
La incidencia de las prótesis auditivas (audífono e implante coclear) en la adquisición de las habilidades
auditivas y la expresión oral.
Didáctica para el desarrollo del lenguaje oral en el Jardín Maternal y Jardín de Infantes
Diseño y desarrollo de propuestas pedagógico-didácticas: narración de experiencias y vivencias
personales, relatos de experiencias grupales, descripciones, instrucciones simples, narración de historias.
Literatura infantil: narración de cuentos.
Las características particulares de la comprensión lectora y la producción escrita de niños sordos en la
Educación Inicial.
La Alfabetización Inicial
El valor social del concepto de alfabetismo; los problemas del analfabetismo, analfabetismo funcional e
iletrismo. Análisis crítico de los diferentes métodos de alfabetización. Identificación de los métodos más
adecuados en función de las variables contextuales e individuales que configuran la sordera de cada
niño. Propuestas de intervención didáctico pedagógica en relación a la alfabetización inicial en DA.
ORIENTACIONES PARA SU ENSEÑANZA

En esta unidad curricular se sugiere:
- Proponer experiencias de aprendizaje que favorezcan la comprensión de la complejidad que implica
el desarrollo del lenguaje oral en niños sordos e hipoacúsicos y las variables que inciden en el
mismo.
- Generar oportunidades para que el futuro docente diseñe propuestas didácticas acorde a las
características individuales de los alumnos y al contenido a enseñar.
- Propiciar situaciones de aprendizaje que permitan la observación de clases, su registro y análisis
según criterios teóricos y metodológicos.
- Promover el análisis de los diferentes métodos y propuestas en la alfabetización inicial para realizar
una aproximación a las posibilidades de apropiación de la lengua escrita de los niños sordos e
hipoacúsicos.
- Proponer experiencias de aprendizaje que promuevan el seguimiento, observación y análisis,
descripción y explicación de las adquisiciones de un niño, adolescente o adulto oyente en su etapa
de alfabetización inicial
- Articular con las unidades curriculares de Lengua, Literatura y su Didáctica, el Taller de Estimulación
Fonológico Auditiva y Práctica II.
64
BILINGÜISMO Y SU DIDÁCTICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular promueve la formación del futuro docente para la enseñanza de segundas lenguas
que le permitirán abordar la enseñanza del castellano hablado y del castellano escrito; realizando las
adecuaciones pertinentes a cada persona sorda.
Hablar de Bilingüismo en la persona sorda implica posicionarse desde una perspectiva socioantropológica
de la sordera, que considera a la persona sorda miembro (real o potencial) de una comunidad minoritaria
con una lengua que los unifica: la lengua de señas. La educación bilingüe aparece como un derecho, a
que en ámbitos educativos no sólo se reconozca su lengua natural sino que sea instruido en la misma.
Sin embargo la persona sorda es miembro de una sociedad mayoritaria, la comunidad oyente.
La Educación Bilingüe apunta a desarrolla tres características: independencia de códigos, como aquella
posibilidad de desarrollar por separado dos códigos lingüísticos diferentes, alternancia de códigos como
el uso de uno u otro código de acuerdo al contexto comunicativo y al interlocutor; y la traducción como la
característica que permite a la persona bilingüe expresar un significado en cualquier sistema lingüístico.
Esta asignatura, a través de los ejes sugeridos y a partir de articulaciones con otros espacios curriculares
intenta construir saberes relativos a la Educación Inicial y al Nivel Inicial, realizando un análisis
permanente de las características de la sordera y de la cultura eminentemente visual de la persona sorda.
 Conocer las características centrales de la Educación Bilingüe para personas sordas.
 Propiciar la adquisición articulada de saberes disciplinares y pedagógico-didáctico en vistas a la
organización de procesos de enseñanza y aprendizaje de las prácticas de lenguaje en la Educación
Inicial.

La Persona Sorda Bilingüe
Concepción Socioantropológica de la sordera. Concepto de persona sorda bilingüe. Modelos de
Educación Bilingüe. Historia de la Educación Bilingüe en Argentina y en Córdoba. Conceptos de Primera
Lengua, Segunda Lengua y Lengua Extranjera. Nuevos enfoques en Educación Bilingüe. Biculturalismo y
persona sorda.
Enseñanza Bilingüe
Hipótesis lingüísticas actuales que sustentan la enseñanza bilingüe: Hipótesis del Desarrollo
Interdependiente, Hipótesis de la Identidad, Hipótesis del Umbral, Hipótesis del Análisis Contrastivo.
Aplicaciones a las personas sordas.
Enseñanza de Segundas Lenguas

Aprendizaje y Motivación: su relación en el aprendizaje de una segunda lengua. El enfoque comunicativo
y la enseñanza de segundas lenguas. El Estructuralismo y la Enseñanza de Segundas Lenguas. La
Gramática Transformacional y la Enseñanza de Segundas Lenguas: Análisis Contrastivo, Análisis de
Errores y el Interlenguaje. La Lengua Oral y la Lengua Escrita como segundas lenguas en las personas
sordas.
El Aprendizaje a través de la Lengua de Señas

La oralidad en la Educación Inicial: importancia de la conversación como estrategia motivadora para la
persona sorda. La escuela como ámbito comunicativo por excelencia para las personas sordas.
La sala como escenario comunicativo: experiencias sistemáticas de oralidad, uso de estrategias
lingüísticas y comunicativas en las personas sordas hablantes de la lengua de señas. Diseño y desarrollo
65
de situaciones didácticas en lengua de señas que impliquen: prácticas de oralidad dialógicas:
conversación, narración de vivencias y experiencias personales, descripción. La literatura en el Nivel
Inicial: narraciones en lengua de señas. Propuestas de modalidades y estrategias de intervención
docente en situaciones de narración con niños con alteraciones en la comunicación.

- Brindar a los futuros docentes conocimientos teóricos que le permitan conocer, indagar y reflexionar
acerca de la propuesta educativa bilingüe para la persona sorda.
- Plantear preguntas y problemas relacionados con los núcleos temáticos abordados.
- Propiciar situaciones de aprendizaje que favorezcan la comprensión de los contenidos
seleccionados.
- Análisis de situaciones concretas que le permitan al alumno posicionarse como docente.
- Ofrecer al estudiante experiencias concretas que le permitan aplicar conceptos teóricos referidos al
bilingüismo en general a la población de personas con sordera en particular.
- Promover el diseño y planificación de propuestas de enseñanza aplicadas al Nivel Inicial para niños
sordos, teniendo en cuenta no sólo el espacio de la Lengua y la Literatura sino también articulando
con los espacios curriculares de Matemática y su Didáctica, Ciencias Sociales y su Didáctica y
Ciencias Naturales y su Didáctica.
ESTIMULACIÓN FONOLÓGICO AUDITIVA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda las construcciones de saberes en relación a diferentes métodos y técnicas
para la intervención en el desarrollo de los aspectos fonológicos implicados en el lenguaje: la enseñanza
de la lectura labial y la articulación de los fonemas.
Los contenidos de esta unidad curricular reconocen, dos marcos referenciales que contemplan la
importancia del desarrollo del lenguaje oral en la educación de sujetos con discapacidad auditiva: la
concepción oralista y la concepción bilingüe.
Esta unidad incluye, además, aspectos conceptuales, metodológicos y técnicos de la “terapia auditiva
verbal” y la “habilitación auditiva”, vinculada a los avances tecnológicos en relación a prótesis auditivas
(audífonos e implantes cocleares) que ofrecen la posibilidad de habilitar el canal de la audición y adquirir
el lenguaje oral a partir de escuchar los sonidos del habla. Estas nuevas tecnologías implican un cambio
en el abordaje de la enseñanza de la lengua oral.
El aprendizaje del lenguaje oral implica un complejo proceso lingüístico y cognitivo. Para producir y
comprender discursos orales es necesario adquirir competencias específicas: semánticas, sintácticas,
morfológicas, fonológicas y pragmáticas.
Los sujetos con discapacidad auditiva tienen seriamente comprometida la posibilidad de adquirir el
lenguaje oral en forma espontánea por lo tanto necesitan de una enseñanza sistemática de la lengua oral
y de sus componentes.
 Reconocer el valor de la educación auditiva para el desarrollo del lenguaje oral y conocer los
procedimientos específicos para el desarrollo de habilidades auditivas.
 Brindar herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas que permitan generar propuestas de
enseñanza para el desarrollo de los aspectos fonológicos del lenguaje.
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Educación Fonoarticulatoria
Aspectos anátomofuncionales del aparato fonador. La voz y sus características. Clasificación de los tipos
voz. Tipos respiratorios.
Técnicas para lograr una correcta relajación y respiración que permitan una adecuada fonación,
articulación y control de la voz.
Articulación y Lectura labial. Los fonemas y sus características. Clasificación. Técnicas para la enseñanza
de la articulación de los distintos fonemas.
Educación Auditiva
Educación Auditiva. Lectura de audiometrías y pruebas de medición de la audición. Procedimientos
propios de “la terapia auditiva verbal” y la “habilitación auditiva”. El desarrollo de las habilidades
auditivas: detección, discriminación, comprensión.

- Proponer experiencias de aprendizaje que favorezcan la comprensión de la complejidad que implica
el desarrollo los aspectos fonológicos del lenguaje oral y de las habilidades auditivas en niños sordos
e hipoacúsicos.
- Generar oportunidades para que el futuro docente diseñe propuestas didácticas para el desarrollo de
las habilidades auditivas acorde a las características individuales de los alumnos y al contenido a
enseñar.
- Propiciar situaciones de aprendizaje que permitan aplicar técnicas de relajación y respiración y
analizar los diferentes fonemas y sus características desde una perspectiva teórico-práctica.
- Articular con las unidades curriculares Bilingüismo I y su Didáctica y Oralismo I y su Didáctica.
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TERCER AÑO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educación argentina poniendo
en el centro del análisis el rol del Estado en la configuración del Sistema Educativo Argentino y en la
sanción de las leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo, se reconoce al campo político como
juego de tensiones entre diferentes posiciones que inciden en las relaciones entre los actores, el
conocimiento y la organización misma de la escuela. Este reconocimiento posibilitará comprender cómo
el Sistema Educativo y los actores han acompañado o resistido las transformaciones de nuestro país. En
tal sentido podrá reflexionarse sobre el lugar del género en la construcción del Sistema Educativo
Argentino.
hegemónicos y a las
Se buscará comprender las relaciones entre el pasado, presente y futuro, reconociendo cambios,
rupturas, continuidades, resistencias y producción de alternativas, como manifestación de las relaciones
de poder.
El Estado, la escuela y los docentes son instituciones y sujetos representantes de lo público y como tales,
se constituyen en garantes de los principios y metas educativas establecidas por el sistema político
democrático. Ello supone pensar en una formación que promueva el compromiso con la expansión, la
mejora y la calidad de la educación. En la propuesta de esta unidad curricular se presentan modelos
históricos que miran los imaginarios, los sujetos y la institucionalidad de prácticas educativas en las que
se debaten y tensionan posiciones políticas y sociales que dieron a lugar e hicieron posible su existencia.
 Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la conformación y
 Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo Nacional y
Provincial.
 Analizar las diferentes transformaciones acontecidas en el Sistema Educativo a partir de la
recuperación democrática.
 Analizar el lugar de la Educación Especial en tanto modalidad especifica de la LEN, en el marco de la
ampliación de los derechos a la educación.

68


educativas en los años 90: Reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. Ley de transferencia. Ley
Federal de Educación. El papel de los Organismos internacionales. Acuerdo Marco para la Educación
Especial.
Reposicionamiento del papel del Estado como regulador y garante de la educación. Ley de Educación
Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870. La nueva configuración del Sistema Educativo
Nacional. La Modalidad de Educación Especial en la LEN. El principio de igualdad de derechos y el
principio de inclusión en la LEN. Ampliación de la escolaridad obligatoria. Ley de Educación Provincial
9870/10.

- El análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos de clases que
pertenecen a diferentes momentos históricos; y otras fuentes; que hagan referencias a la escuela en
distintos contextos sociohistóricos de la educación argentina.
centrales abordados: finalidades y propósitos, rol del Estado, autonomía, cambios en la
obligatoriedad y en la estructura del sistema, entre otros.
- Análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos, carpetas de clases y
argentina.
- Análisis orientado a la comprensión de la multicausalidad que da origen a políticas educativas
determinadas, brindando así, herramientas para la comprensión del sentido político, social y educativo
de las mismas.
- Lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación a los conceptos
y en la estructura del sistema, impacto en las dinámicas escolares, entre otros.
Educación de la Provincia de Córdoba, Ley de Educación Provincial 9870. Régimen Académico
para la Educación Secundaria Res. 188/2018, Resolución del CFE Nº 311/16 referida a
“Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”, y Res. 311/16 del
69
estudiantes.
- Trabajar sobre la generización del sistema educativo desde la perspectiva histórica. Educación y
género.
- Se sugiere el uso de filmografía que permita problematizar y traer a la discusión debates sobre
temáticas educativas que se reactualizan.
- Incorporar bibliografía actualizada para poner a disposición de los estudiantes, las actuales
discusiones que habiliten la toma de posición.
- Se sugiere privilegiar la lectura intensiva de los textos seleccionados organizando estratégicas de
enseñanza que permitan compartir las comprensiones logradas.
- La articulación con los contenidos abordados en Pedagogía y con Historia y Perspectiva de la
Educación Especial
PRÁCTICA DOCENTE III Y RESIDENCIA EN EDUCACIÓN

ESPECIAL
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone una aproximación a la práctica de residencia en la formación del docente
de Educación Especial. Se entiende por Residencia al período de profundización e integración progresiva
del recorrido formativo que vehiculiza un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una
doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones
de Residencia: Escuelas Asociadas.
Se promueve pensar la enseñanza en Educación Especial como el eje central del periodo de residencia,
práctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones que pueden entenderse en el
marco del contexto social e institucional del que forma parte. Al mismo tiempo, la enseñanza toma forma
de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a la
complejidad y diversidad de los sujetos e instituciones de la Educación Especial.
70
escenarios prefigurados para constituirse como sujeto que imagina y produce diseños alternativos que
posibiliten, al sujeto que aprende, la expresión de todas sus potencialidades. Un profesor que, asumiendo
una actitud investigativa, no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus
acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.
Se sugiere como ámbitos para el desarrollo de experiencias de práctica y residencia en escuelas del
Nivel Inicial y en el Nivel Primario, donde se desarrollan procesos de integración escolar como en
escuelas de la Modalidad de Educación Especial,
 Propiciar el diseño de propuestas educativas reconociendo las trayectorias y potencialidades
educativas del/ los estudiantes y de las particularidades de la institucionales.
 Comprender y analizar críticamente los espacios en los que se desarrollan las prácticas de educación
especial en las instituciones escolares de Nivel Inicial y de Nivel Primario, considerando los factores
 Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la práctica de la Educación
Especial en la sala, el aula y otros espacios significativos; y la elaboración compartida de diseños
didácticos alternativos.

Espacios para enseñar. El aula y la clase: materialidad y existencia social. Comunicación y Diálogo. El
aula como espacio privilegiado de circulación, transmisión y apropiación de saberes y conocimientos.
Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del
conocimiento. La relación contenido-método. El lugar de la construcción metodológica.
Diseño de propuestas de enseñanza: proyectos, unidades didácticas, planes de clases. Producción de
medios y materiales didácticos. La evaluación en las clases de educación especial. Elaboración de
propuestas.

Procesos de integración escolar: evaluación de las necesidades educativas derivadas de la discapacidad,
orientación a la escuela y a sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del profesor de
apoyo: concepciones y modalidades.
Implementación de propuestas de intervención en las prácticas de Residencia en el Nivel Inicial y
Primario.
Herramientas de investigación: aportes a la enseñanza

Relación intervención – investigación. Abordajes interpretativos. Registro de la cotidianeidad de la clase.
Análisis de fuentes y documentos. . Análisis de los registros: construcción de categorías.
conocimiento sobre y en la educación especial. Elaboración de informes.

- Un modelo organizativo de la Residencia que contemple: un momento destinado al acceso a la
institución y aproximación al grupo clase, que permita tomar las decisiones pertinentes para el diseño
de la propuesta de enseñanza; un momento de puesta en práctica de la propuesta diseñada frente al
71
grupo clase; y un momento de recuperación y reflexión sobre la propia experiencia realizada. Todas
estas instancias deben ser acompañadas por el docente de práctica en un proceso de construcción y
reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta.
- Una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno con desarrollos conceptuales, tanto en
los momentos destinados a la observación como a la elaboración e implementación de propuestas
pedagógico-didácticas.
- Una secuencia que contemple en la Residencia un trabajo reflexivo que permita visualizar lo diverso,
reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la reproducción acrítica, sostener una
entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones y diseñar propuestas didácticas integradas.
- Valorizar la reconstrucción crítica de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que
permitan a cada estudiante, a sus profesores y maestros incluidos en la experiencia, abarcar un
universo más amplio de problemáticas y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas
posibiliten: la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la reflexión
grupal de las prácticas diseñadas e implementadas en las experiencias y la construcción cooperativa
de propuestas alternativas.

desarrollo de esta unidad curricular se sugiere la distribución de la carga horaria de los profesores y
estudiantes de Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo
organizativo de Práctica Docente III supone asignar no menos de un 70% de la carga horaria a las
diferentes instancias que transcurren en las escuelas asociadas; y el 50% restante a las actividades que
se sustancian en el propio ISFD para el desarrollo de los contenidos específicos de la unidad curricular.

estudiantes del ISFD y la coordinación del profesor del Campo de la Práctica Docente.
El taller se organiza en torno al eje: Práctica Docente III y Residencia en Educación Especial,
Multidiscapacidad, Oralismo y su didáctica II, Práctica Docente III y Residencia.
bimensual.
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
En este espacio se pretende favorecer una concepción de enseñanza de las Ciencias Naturales
fundamentada en la lógica de construcción del conocimiento científico; en las modalidades de su
circulación en las diferentes esferas de la sociedad, y en el impacto en la relación ciencia, tecnología,
ambiente y sociedad.
72
La integración de conocimientos sobre la historia, la epistemología y la filosofía de la ciencia,
contextualizada en la problemática de la Didáctica de las Ciencias Naturales, provee a los futuros
docentes las herramientas conceptuales y prácticas necesarias para tomar las decisiones fundamentales
acerca de qué, cómo y para qué enseñar Ciencias Naturales. Esto supone la capacidad de organizar y
seleccionar contenidos, diseñar y desarrollar actividades de indagación del ambiente natural y social, y de
evaluar la propia práctica profesional y los aprendizajes de los alumnos; considerando siempre la
especificidad de los ciclos y niveles de escolaridad y la capacidad de los sujetos con posibilidades de
ejercer una perspectiva crítica acerca de su entorno.
El abordaje de la enseñanza debe realizarse desde una concepción globalizadora, en una integración que
permita superar propuestas aisladas o fragmentadas de enseñanza.
Se propicia la formación de un docente que incluya una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la
práctica científica con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de
decisiones.
En cuanto al trabajo experimental en la escuela, se analizan las condiciones de la práctica en el
laboratorio que trasciende el mero uso instrumental, para proponerse como un espacio de análisis y
elaboración, no sólo de estrategias de investigación, sino de construcción de diferentes insumos que
operen como dispositivos facilitadores de los obstáculos propios de la enseñanza en el área.
En este sentido, la propuesta pedagógica de esta unidad curricular apuesta a brindar las herramientas
conceptuales y metodológicas para habilitar nuevos espacios de trabajo y enseñanza en la escuela, en un
espacio destinado a pensar las ciencias desde un enfoque creativo e innovador, que vincule los temas e
ideas relevantes del pensamiento científico con expresiones de distintos campos: la tecnología, el arte, la
historia.
 Favorecer propuestas globalizadoras que integren diferentes contenidos relevantes del área de
Ciencias Naturales.
 Analizar y apropiarse de las posibilidades que ofrece la metodología científica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.
 Reconocer los campos disciplinares de referencia y sus modelos explicativos y metodológicos como
soportes básicos para la vigilancia epistemológica en los procesos de transposición didáctica y
adecuaciones escolares.
 Generar propuestas didácticas que promuevan el acercamiento de los alumnos a la comprensión del
entorno atendiendo a las particularidades en su construcción del conocimiento y brindando los
apoyos adecuados para facilitar este proceso.
 Comprender a la ciencia como un proceso colectivo e histórico inmerso en un complejo sistema de
relaciones con la tecnología, la cultura, el ambiente y la sociedad.

Construcción del conocimiento científico
Características del conocimiento científico. La ciencia y su incidencia en las diferentes esferas sociales:
política, cultural, económica y tecnológica. Interacción Ciencia/Tecnología/Sociedad/Ambiente. El docente
como promotor de la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos
La construcción didáctica de las Ciencias Naturales

Importancia y objetivos de la enseñanza de las Ciencias Naturales Una mirada histórica de la enseñanza
de las Ciencias Naturales: diferentes enfoques y modelos de enseñanza.
El área de las Ciencias Naturales: criterios de construcción del área. Los ejes organizadores de
contenidos. Documentación curricular. Los procesos de transposición del conocimiento científico al
contenido escolar. Las ideas alternativas o concepciones previas de los alumnos sobre fenómenos
naturales. Los enfoques constructivistas y las teorías del cambio conceptual.
Criterios para la selección y organización de contenidos. Otras aulas para el aprendizaje: trabajos de
campo, museos y otros.
73
Educación para la salud
El cuerpo humano, espacio relacional entre lo biológico y lo cultural. El organismo humano, su estructura,
función y etapas de desarrollo. Propuestas de enseñanza y aprendizaje.
El cuerpo y la salud. La alimentación. Mecanismos de defensa e inmunidad del organismo.
Enfermedades, causas y consecuencias. Enfermedades más comunes infectocontagiosas y parasitarias.
Condiciones sociales y económicas que inciden en la elección de un estilo de vida saludable. El rol
docente como agente de promoción y prevención de la salud.
Biodiversidad y ambiente
Nuestro planeta, nuestro ambiente. Esferas que forman a la Tierra y sus interacciones: atmósfera,
hidrosfera, geosfera y biosfera. Los problemas ambientales a nivel planetario, regional y local. Interacción
naturaleza y sociedad, ciencia y tecnología. Origen y evolución de los seres vivos. La biodiversidad y su
importancia. El concepto de adaptación. La teoría celular.
El lugar de la escuela, en la promoción y prevención de la “salud ambiental”. Cómo cambiar, transformar y
manejar el medio de una manera sostenible. La contaminación. Protección a la biodiversidad: Actividades
relacionadas con la experimentación: juegos de observación, identificación, comparación, clasificación.
Propuestas integradoras de aprendizaje: huerta escolar, granja orgánica, jardinería, rincón de ciencias.
Cambios en la calidad de vida y hábitos individuales y colectivos.
Materia y energía
La enseñanza de la estructura y cambios de la materia. Los materiales y su utilización. La Física y la
Química en la vida cotidiana. Energía: formas, fuentes, usos. Cambios en la energía de los sistemas.
Modelos de enseñanza en la Astronomía. El origen del universo. El sistema solar. El planeta Tierra y su
evolución. Manifestaciones en los ciclos biogeoquímicos
El trabajo experimental y la construcción del conocimiento en Ciencias Naturales

El laboratorio, su estructura y función. Análisis y elaboración de estrategias posibles para las acciones de
investigación, la estimulación de la curiosidad, el planteo de situaciones problemáticas y la
experimentación.
El desarrollo de la observación, la manipulación de materiales, la formulación de preguntas.
La metodología de la investigación científica como metodología de la enseñanza de las Ciencias
Naturales y la resolución de problemas como estrategia de enseñanza.

Las sugerencias metodológicas para el logro de los objetivos propuestos suponen:
- Brindar a los futuros docentes la posibilidad de acercarse a los diferentes métodos de producción de
los conocimientos en Ciencias Naturales y a su incidencia en los modelos de enseñanza,
revalorizando la formación de un sujeto crítico de su entorno.
- Considerar el trabajo experimental y en el laboratorio como una práctica que va más allá del mero uso
instrumental de sus componentes, proponiéndose como un espacio que permite, el análisis y la
elaboración, no sólo de estrategias de investigación adecuadas al entorno escolar, sino también la
construcción de diferentes insumos que operen como dispositivos facilitadores de los aprendizajes.
- Revalorizar los preconceptos que tienen los alumnos, conociendo la manera en que perciben y
formulan explicaciones sobre distintos fenómenos naturales de acuerdo a distintos niveles de
representación. Plantear preguntas y problemas relacionados con los núcleos temáticos abordados.
- Abordar un enfoque globalizador que incluya las particularidades personales, sociales, culturales y
económicas, en el desarrollo científico tecnológico.
- Construir conceptos científicos a partir de situaciones significativas, que permitan formular hipótesis y
diseñar estrategias para ponerlas a prueba; y que incluyan actitudes de respeto por la vida y el
ambiente en que ésta se desarrolla.
- Analizar textos y propuestas curriculares y diseñar proyectos
- Promover debates acerca de problemáticas ambientales, tecnológicas y éticas que puedan ser
74
epistemológicos y centradas en los aspectos éticos, políticos, económicos, tecnológicos o
medioambientales implicados.
de causas y efectos que intervienen en las problemáticas analizadas
- Proponer proyectos integrales (Ferias y muestras de Ciencias) para el tratamiento de estas temáticas
en la escuela.
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Enseñar Ciencias Sociales implica constituir un espacio de debate de las tradicionales maneras de
entender la enseñanza de lo social para comprender, analizar y transmitir un constructo complejo a la luz
de diferentes paradigmas.
La Didáctica de las Ciencias Sociales tiene entre sus propósitos proveer a los estudiantes las
herramientas necesarias para diseñar situaciones de enseñanza del área fundamentadas desde los
conocimientos producidos por la comunidad científica especializada del campo disciplinar y pedagógico
didáctico, las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuación profesional.
Asimismo, la reflexión sobre el abordaje de las Ciencias Sociales plantea, por un lado, indagar el
ambiente social, como un complejo entramado de relaciones, en toda su diversidad, como medio posible
de pensar en lo propio, objetivarlo y convertirlo en objeto de conocimiento. Por el otro, considerar como
los alumnos se apropian de conocimientos del mundo social, mediante la formulación y reformulaciones
de saberes y representaciones sobre la realidad.
Enseñar es no sólo una práctica educativa sino, ante todo, una práctica social, y como tal está
impregnada de concepciones ideológicas y éticas que determinan, tanto lo que se decide enseñar como
lo que se omite, los modos en los que se enseña y se aprende, como también las formas de evaluar.
Pensar una didáctica de las Ciencias Sociales implica abordar los objetos de conocimiento disciplinares,
sus síntesis provisorias y conflictivas; los modos en que se producen, validan y revisan esos
conocimientos; reconocer ciertas explicaciones que aportan alguna inteligibilidad al cambio y la realidad
social.
El futuro docente precisa conjugar una sólida formación en las disciplinas del conocimiento social con la
necesidad de recontextualizarla en tanto contenidos de enseñanza; reconociendo que los contenidos
escolares no resultan de una simplificación de los académicos, sino del producto de una compleja
reconstrucción didáctica del conocimiento disciplinar.
En este sentido, se apuesta a promover aprendizajes relevantes y significativos, en una propuesta de
enseñanza que potencie la conciencia crítica y el ejercicio de una ciudadanía plena para pensar y hacer
otros mundos posibles, con todos y para todos.
 Propiciar el diseño de propuestas de enseñanza específicas y pertinentes a los distintos niveles
educativos partiendo de un posicionamiento reflexivo y crítico acerca de la realidad social del pasado
y del presente, considerando los referentes curriculares, las posibilidades cognitivas de los alumnos y
los contextos de actuación profesional.
75
 Construir criterios de análisis para y en el diseño de unidades didácticas o proyectos que articulen
diferentes áreas.
 Analizar los principales aspectos facilitadores u obstaculizadores para la enseñanza y el aprendizaje
de las Ciencias Sociales, promoviendo estrategias de intervención que permitan resolverlas.
 Construir criterios que orienten la enseñanza en el área, tomando como referencia la producción de
la comunidad científica especializada y los aportes de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

El campo de las Ciencias Sociales
La realidad social como objeto de estudio. Diferentes perspectivas epistemológicas. Los conceptos
estructurantes y los principios explicativos: contextualización, complejidad, conflicto, poder, cambios y
continuidades, sujetos sociales e intencionalidad, multicausalidad y multiperspectividad, desigualdad y
diversidad.
La construcción de saberes en la historiografía tradicional y la perspectiva de la Historia social en la
explicación de los procesos históricos. Conceptos básicos: tiempo histórico, cambios y duraciones.
Estructuras y procesos. Memoria individual y colectiva. Saber histórico y conciencia histórica.
Periodización: criterios.
La construcción de saberes en la geografía tradicional, las renovaciones y sus aportes a la explicación de
la dinámica del espacio geográfico. Conceptos básicos: espacio social, paisaje, territorio, región, actores
sociales, ambiente y lugar; las escalas y su alcance teórico- metodológico.
Renovación de los marcos conceptuales disciplinares y sus implicancias en la transposición didáctica.
Construcción de criterios para la enseñanza.
Problemas del estudio y la enseñanza de las Ciencias Sociales

El ambiente como entramado social; reproducción social y cultural; construcción sesgada de la realidad:
Las instituciones y las normas. La actividad productiva como organizadora del paisaje. La revisión de las
teorías clásicas sobre el aprendizaje del tiempo y el espacio, y de los paradigmas tradicionales sobre lo
“cercano” y lo “lejano”.
La diversidad cultural en el presente. El cuidado del patrimonio cultural.
Aportes de las Ciencias Sociales para la conformación de la identidad personal y colectiva.
Conocimiento sociocultural, político y económico: familias y grupos sociales. Organizaciones sociales.
Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Concepto de patrimonio. Patrimonio histórico
y cultural.
Estado y ciudadanía. Democracia. Diferentes formas de participación política y social. Los Derechos del
Niño.
La enseñanza de las Ciencias Sociales

La construcción del concreto social: familia, barrio, instituciones, el trabajo, los objetos como
construcciones tecnológicas. La educación vial. Las efemérides. Análisis y resignificación de las
conmemoraciones históricas y los actos escolares.
La integración de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales: la indagación del ambiente natural y
social. El juego y la representación, imaginación, comunicación y comprensión de la realidad. El juego
como estrategia para la conceptualización del espacio geográfico y el tiempo histórico.
Las relaciones espaciales y la construcción de las nociones temporales: desde el tiempo personal al
tiempo convencional.
Enseñanza y aprendizaje del tiempo: las teorías clásicas y las perspectivas actuales.
Enseñanza y aprendizaje del espacio: conceptualización, orientación y representación espacial. El
lenguaje cartográfico. Regiones geográficas.
Los conocimientos previos de los alumnos sobre lo social. Perspectivas didácticas.
El currículum de Ciencias Sociales

Análisis de los documentos curriculares. Relevamiento y análisis crítico de la propuesta editorial
Observación y análisis crítico de propuestas didácticas. Diseño de propuestas de enseñanza.
76
El área de las Ciencias Sociales: criterios de construcción del área. Los ejes organizadores de
contenidos. Problemas de la selección, organización y secuenciación para la construcción metodológica.
La selección de ejes articuladores: ejes problemáticos y ejes temáticos.
Las estrategias de enseñanza y las fuentes de información propias de las Ciencias Sociales. La
entrevista. La observación directa. La lectura de imágenes. El estudio de casos. Propuestas basadas en
la resolución de problemas. La evaluación en el área de las Ciencias Sociales.
Otras aulas para el aprendizaje: los museos, las excursiones educativas, las bibliotecas, otros.

Se sugiere generar una variedad de situaciones que permitan reflexionar, analizar, debatir, cuestionar,
explicar y argumentar, para posicionarse como protagonistas de sus propios aprendizajes. Para ello,
algunas experiencias de trabajo, entre otras posibles y significativas, pueden ser:
- La preparación y participación en conferencias, foros, mesas redondas, abordaje de casos en torno a
problemas y otros espacios de debate académico.
- La producción, análisis y reescritura de propuestas de enseñanza.
- La elaboración de materiales didácticos adecuados al nivel de enseñanza.
- Participación en eventos culturales y exploración del patrimonio histórico, cultural, social y ambiental.
- Diseño de estrategias de enseñanza en relación a la construcción de las nociones témporo-
espaciales.
- Uso de TIC en la búsqueda de información y para potenciar las estrategias de enseñanza.
- Propiciar el dominio de un conjunto de habilidades propias del quehacer académico: planteo de
preguntas y problemas del orden social para su análisis, la formulación de hipótesis explicativas, la
búsqueda y el análisis crítico de múltiples fuentes de información del mundo de la cultura y de la
educación, la toma de posiciones fundadas en debates, la realización de variadas producciones
escritas y orales, entre otras, para favorecer la asunción de responsabilidades y la autonomía sobre
sus propios aprendizajes, valores que deberán potenciar, posteriormente, en su formación profesional.
- El análisis comparativo de documentos curriculares y textos editoriales del área, la observación de
clases, el diseño y puesta en práctica de situaciones didácticas, la construcción de instrumentos de
evaluación y de materiales específicos para la enseñanza del área.
MULTIDISCAPACIDAD
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este espacio curricular propone una aproximación conceptual y metodológica sobre las particularidades
que presenta el sujeto con discapacidades múltiples. Se puede definir a la persona con multidiscapacidad
como aquella que presenta una combinación de limitaciones que ocasionan necesidades adicionales en
su educación, desarrollo, comunicación, y que no pueden acceder a programas educacionales que
atienden una sola discapacidad.
En las escuelas de educación especial se observa una creciente demanda de servicios para alumnos con
estas características, requiriendo del docente saberes específicos que le permitan desarrollar estrategias
apropiadas frente a los retos que conlleva la discapacidad múltiple.
Desde esta asignatura los estudiantes podrán recorrer los contenidos que le permitan conocer las
características de las personas con multidiscapacidad y disponer de competencias para planificar la tarea
docente conforme a las necesidades, intereses y posibilidades del alumno, su familia y entorno.
77
Se propone, además, el conocimiento de algunos abordajes para desarrollar habilidades comunicativas y
de herramientas que favorezcan un trabajo colaborativo, a fin de constituir un equipo que planifique y se
comprometa con el desarrollo del programa educativo del alumno con discapacidad.
Esta propuesta pedagógica pretende que los futuros docentes comprendan la necesidad de crear un
medio ambiente educacional individualizado que estimule las fortalezas de cada persona con
discapacidades múltiples para que pueda llegar a ser un miembro participativo de la sociedad en el
contexto de su propio nivel de independencia.
Dada la multiplicidad de temas que conforman el marco teórico-práctico de la discapacidad múltiple, se
propone ofrecer un alcance temático acotado a las necesidades básicas y generales, pero en un marco
de reflexión personal que despierte el interés de los futuros docentes de acuerdo a las necesidades e
intereses que se presenten en el ejercicio de su profesión.
 Identificar las características únicas y propias de cada alumno con multidiscapacidad, sus
necesidades, preferencias y posibilidades, para propiciar el máximo desarrollo de sus
potencialidades.
 Promover el análisis y conocimiento de las diferentes herramientas para evaluar las necesidades de
los estudiantes con discapacidad múltiple a fin de seleccionar apropiadamente estrategias de
enseñanza.
 Aproximar a los futuros docentes al conocimiento de los diferentes métodos de comunicación con el
fin de reconocer los posibles usuarios de cada sistema y los requisitos básicos para su uso.
 Valorar el trabajo en equipo y el intercambio de ideas como fuente de construcción de conocimientos.

La persona con discapacidad múltiple
Personas con discapacidades múltiples y con necesidades adicionales. Causas más frecuentes.
Necesidades físicas, de salud, pedagógicas y socio-emocionales. Implicancias en el desarrollo. Retos,
observaciones y estrategias.
Desarrollo de la comunicación
Comunicación y lenguaje. Formas y funciones de la comunicación. Niveles de desarrollo de la
Comunicación. Comunicación Temprana, Pre-simbólica y Simbólica. Sistemas Alternativos/Aumentativos
de Comunicación.
Valoración y Currículo
Valoración. Planificación Futura Personal. Currículo y estrategias en las diferentes áreas del desarrollo.
Organización del ambiente pedagógico. Estilos de aprendizaje.
Trabajo en Equipo
Equipos cooperativos/colaborativos: profesionales, familia y miembros de la comunidad. Principios de
colaboración. Miembros y equipos efectivos.

- Promover el análisis, diseño y conocimiento de alternativas posibles para elaborar diferentes
propuestas de enseñanza para estudiantes con discapacidades múltiples.
- Privilegiar una dinámica que gire en torno a los intercambios permanentes entre docente y alumnos a
fin de promover el análisis crítico sobre las estrategias de intervención que observan.
- Analizar casos que remitan a la valoración de las diferentes áreas del desarrollo a fin de sugerir
estrategias apropiadas de enseñanza.
- Promover la observación y la discusión sobre las necesidades comunicacionales, emocionales y
educativas a través del análisis de videos.
- Propiciar el análisis y comparación entre los diferentes tipos y modelos del currículo.
78
- Convocar a padres y profesionales del medio que compartan su experiencia en trabajo colaborativo,
propiciando luego un intercambio critico y reflexivo sobre los diferentes abordajes para el trabajo en
equipo.
PROBLEMÁTICAS DE LA DISCAPACIDAD Y SUBJETIVIDAD

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La persona con discapacidad, al igual que todo sujeto, se constituye subjetivamente de manera única y
singular, en un proceso histórico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitución se
hace posible; no obstante su condición de discapacidad suele teñir las significaciones de este entramado,
generando una situación de mayor vulnerabilidad en este proceso de estructuración psíquica, lo que
puede traer aparejado problemáticas psicoafectivas, que se reflejan en su modo de ser y estar en el
mundo.
Se suma a esta vulnerabilidad la posibilidad que tiene el sujeto de la Educación Especial, por su calidad
de sujeto, de padecer un trastorno psicopatológico asociado a su discapacidad.
A partir de lo expuesto surge la necesidad de profundizar en esta problemática, en la formación del futuro
profesor en Educación Especial, propiciando que el mismo pueda reconocer que, para el ejercicio de su
rol profesional, lo importante no es el diagnóstico que porta el sujeto, al que se dirige su praxis, sino que
lo significativo es como cada persona se maneja en su vida cotidiana, y cómo intervenir para propiciar un
desarrollo y crecimiento personal.
Desde este encuadre, se trabajará sobre marcos conceptuales que brinden elementos para enfrentar y
ejercer el rol docente acorde a las necesidades singulares y particulares de cada uno de los sujetos a los
que destina su práctica.
 Promover la reflexión sobre los conceptos de normalidad /anormalidad y salud / enfermedad, a los
fines de adoptar una postura que conduzca a la des-rotulación del sujeto en constitución.
 Propiciar la comprensión de que toda conducta, aún la categorizada como psicopatológica, se da y
es producto de la interacción del individuo con el medio.
 Posibilitar la comprensión del efecto estructurante que puede tener un diagnóstico psicopatológico,
permitiendo la adopción de una postura crítica que considere la singularidad del sujeto.

Las clasificaciones actuales en psicopatología
Clasificaciones clásicas. Clasificaciones internacionales imperantes: DSM IV, CIE 10. El potencial
iatrogénico de las mismas cuando obturan la singularidad de cada sujeto.
Persona, discapacidad y contexto

Lo constitucional, lo traumático y el clima emocional en la conformación de la conducta psicopatológica.
Trabajo en equipo. Prevención. Modos de interacción en la institución educativa. La construcción del
conocimiento de lo que le ocurre al niño o joven en el ámbito de la reflexión entre profesionales.
Manifestaciones clínicas de los trastornos psicopatológicos en niños, adolescentes y

adultos
La clínica psicopatológica: síntomas y signos. El diagnóstico clínico – El diagnóstico funcional.
Los riesgos de generalizaciones apresuradas. Cuando los diagnósticos se transforman en procesos de
estigmatización.
79
En esta unidad curricular se sugiere proponer estrategias de trabajo que lleven a la reflexión profunda
sobre el rol del Educador Especial frente a la singularidad de cada persona, reflexión que posibilite:
- El análisis crítico de las clasificaciones en psicopatología imperantes y su valor en la praxis educativa.
- El planteo de interrogantes y dudas frente a cada persona singular y no la búsqueda de certezas.
- El análisis de casos en los que se amplié la mirada a todos los aspectos de la persona contemplando
la dimensión social, la personal y la situacional de cada sujeto, pudiendo reflexionar sobre la
singularidad de las necesidades educativas de cada persona.
- Articular los contenidos de esta asignatura con lo abordado en las unidades “Psicología y Educación”
y “Sujetos de la Educación Especial”.
LENGUA DE SEÑAS III

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular profundiza y amplía los contenidos abordados en primer y segundo años de la
carrera, considerando las características viso-gestuales de la Lengua de Señas, complejizando las
competencias lingüísticas, cognitivas y comunicativas que suponen su utilización, profundizando el
conocimiento de su gramática, y analizando las características culturales que ésta asume como lengua
de la comunidad sorda.
En este sentido, deberá propiciarse un espacio reflexivo donde se aborde la apropiación de la Lengua de
Seña incluyendo la participación activa del sujeto sordo e hipoacúsico en la conquista de este
instrumento, evitando la simple transmisión de conocimientos y las técnicas meramente repetitivas.
El abordaje de esa unidad curricular complejiza el tratamiento de las propiedades y principios
organizativos similares al resto de las lenguas: a) lingüística desde la cual se observan propiedades y
principios organizativos similares al resto de las lenguas; b) psicolingüística respecto del proceso
natural de adquisición de la lengua propios la Lengua de señas y, c)sociolingüística que señala de qué
manera estas lenguas responden a una variante de un grupo humano que forma una comunidad
lingüística.
 Integrar los conocimientos previos desarrollados en Lengua de Señas I y II.
 Profundizar acerca de la importancia del uso correcto de la gramática, e interiorizar los rasgos no
manuales como modo de optimizar la expresión en LSA.
 Desarrollar la destreza necesaria para la práctica comunicativa en LSA para desempeñarse dentro del
aula y en el contacto con personas sordas.
 Construir saberes en relación a la práctica docente.

Lenguajes que ponen en escena al cuerpo. Conciencia de la propia corporeidad. Desinhibición corporal.
Expresión facial y mímica. Integración grupal. Juego de roles.

Categorías gramaticales: Verbos clasificadores, deícticos y no deícticos. Inflexiones verbales (persona,
número, tiempo y modo). Nivel sintáctico. Función lingüística de los rasgos no manuales. Vocabularios
derivados de noticias locales, nacionales e internacionales. Temas curriculares. Narración. Descripción.
Textos Instructivos- Expositivos, otros. Conversación. Canciones y obras teatrales. La gramática de la
LSA en instancias de habla. Frases idiomáticas.
80
corporal expresivo.
- Planteo de ejercicios creados a partir de técnicas corporales y de observación que estimulen la
desinhibición y el desarrollo de las habilidades gestémicas, no manuales, propias de la LSA.
- Interpretación y traducción de noticias y cuentos tradicionales y no tradicionales, leyendas, fábulas,
mensajes y textos de diferentes niveles de complejidad.
- Utilización de estímulos para el desarrollo y ampliación del campo visual.
- Empleo de materiales y actividades de entrenamiento expresivo-teatral- Canciones.
ORALISMO Y SU DIDÁCTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propicia la construcción de saberes en relación a los diversos aspectos del
lenguaje oral y escrito para poder realizar propuestas pedagógico didácticas que permitan a los niños y
adolescentes sordos e hipoacúsicos apropiarse del lenguaje oral y escrito en la Educación Primaria y
Secundaria desde un abordaje oralista.
Se posiciona desde un “enfoque comunicativo” de enseñanza de la Lengua, es decir priorizando la
enseñanza del lenguaje oral y escrito en situaciones reales de comunicación, a partir de dos ejes
fundamentales: el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
El futuro docente podrá seleccionar y organizar contenidos que posibiliten el proceso de descubrimiento
de la gramática, enriquecer el léxico de los alumnos y lograr que ellos organicen su lenguaje en
estructuras gramaticales básicas que faciliten la expresión oral y escrita. Además, deberá preparase para
el desafío de formar lectores y lectoras inteligentes, voluntarios, habituados a leer, críticos y autónomos,
que experimenten el placer por leer e incorporen la lectura a sus prácticas cotidianas.
El lenguaje constituye un medio de comunicación esencial, ya que posibilita los intercambios y la
interacción social y a través de ellos regula la conducta propia y ajena. A través de su dimensión
representativa permite configurar mentalmente el mundo, los contenidos y las categorías, las relaciones y
la estructuración de los mensajes orales y escritos; el lenguaje posibilita la planificación de acciones, la
organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento y su registro, fijación y
memoria.
 Asignar al lenguaje oral y escrito un valor central en el proceso de comunicación del sujeto sordo e
hipoacúsico.
 Propiciar la adquisición articulada de saberes disciplinares y pedagógico-didácticos para el desarrollo
del lenguaje oral y escrito de niños y adolescentes sordos e hipoacúsicos en la Educación Primaria y
Secundaria, desde un abordaje oralista, en contextos reales de comunicación.
 Reflexionar acerca de la problemática específica de los sujetos sordos e hipoacúsicos en relación a la
apropiación del lenguaje oral y escrito y a la particular construcción que realizan de los textos
escritos.
81
Didáctica de la oralidad en niños y adolescentes sordos e hipoacúsicos
Propuestas de intervención didáctico-pedagógicas. Particularidades contextuales y lingüísticas de la
oralidad. Incidencia de los componentes verbales y paraverbales en la comunicación de los sujetos
sordos. Estrategias específicas en las formas de intercambio del lenguaje oral con los sujetos sordos e
hipoacúsicos: el monologo, el diálogo, la discusión, el debate, la conversación, la argumentación, la
exposición oral. Propuestas de experiencias sistemáticas de la oralidad desde un enfoque comunicativo
de la lengua.
Competencias lingüísticas y comunicativas. Variables individuales y contextuales que inciden en el
desarrollo del lenguaje oral en sujetos con sordera e hipoacusia.
Didáctica de la lectura en niños y adolescentes sordos e hipoacúsicos

El lenguaje escrito como sistema de representación. Interdependencia del lenguaje escrito y el lenguaje
oral en relación a la enseñanza de la escritura en niños con dificultades de lenguaje de causa audiógena.
Obstáculos en la comprensión lectora en personas sordas e hipoacúsicas.
Criterios de análisis para la elección de distintos tipos de textos adecuados a los sujetos sordos e
hipoacúsicos en función del nivel lingüístico e intereses temáticos. La incidencia de los aspectos lexicales
y sintácticos de un texto en la comprensión lectora. Estrategias para la adaptación de textos según el tipo,
trama y función.
Propuestas pedagógico-didácticas el desarrollo de la comprensión lectora en sujetos sordos e
hipoacúsicos en función de los diferentes tipos de textos: expositivos, literarios, instructivos, informativos
y en diferentes soportes textuales.
Adecuación de criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la lectura.
Didáctica de la escritura en niños y adolescentes sordos e hipoacúsicos

Características particulares de los procesos cognitivos y lingüísticos que realizan los sujetos sordos e
hipoacúsicos en la producción de textos escritos.
Adecuación de los modelos de producción de textos desde el enfoque comunicativo y socioconstructivo.
Estrategias de intervención especificas en cada una de las secuencias didácticas. Dificultades que
presentan los sujetos sordos e hipoacúsicos en el uso de las estrategias de coherencia y cohesión de los
textos escritos.
Características particulares de los textos producidos por los sujetos sordos e hipoacúsicos en el plano
macro textual, microtextual y oracional. Niveles de producción textual.
Adecuación de criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la escritura.
Didáctica del sistema, la norma y los usos lingüísticos en niños y adolescentes sordos e
hipoacúsicos
Análisis de las dificultades que presentan los sujetos sordos e hipoacúsicos en relación al aspecto
sintáctico, semántico, morfológico, fonológico de la lengua oral y escrita. La necesidad de la enseñanza
sistemática de estos aspectos.
Propuestas didácticas específicas en relación al uso correcto de los tiempos y personas verbales, de los
adjetivos, adverbios, proposiciones subordinadas y los nexos conectores (preposiciones).
La “Clave Fidgerald” como recurso didáctico para lo organización sintáctica del lenguaje oral y escrito de
los sujetos sordos e hipoacúsicos.

- Proponer experiencias de aprendizaje de la lengua oral y escrita que promuevan el seguimiento,
observación, análisis, descripción y explicación de los desarrollos comunicativos y lingüísticos de los
niños y adolescentes sordos e hipoacúsicos; y el diseño de propuestas didácticas adecuadas para
cada contenido.
- Proponer actividades que posibiliten el análisis de textos producidos por sujetos sordos e
hipoacúsicos teniendo en cuenta el plano oracional y microtextual.
82
- Prever actividades para el análisis de textos escolares y elegir aquellos más adecuados en función
del nivel lingüístico y el interés de sujetos sordos e hipoacúsicos.
- Se propone la articulación con las unidades curriculares Didáctica General, Lengua Literatura y su
Didáctica y Oralismo I.
BILINGÜISMO Y SU DIDÁCTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular continúa y profundiza la formación del futuro docente en las segundas lenguas que
le permitirán abordar la enseñanza del castellano hablado y del castellano escrito; realizando las
adecuaciones pertinentes a cada persona sorda.
La Educación Bilingüe es el derecho para la persona sorda a recibir una educación que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
El docente adquiere un rol fundamental como propiciador del intercambio intercultural, la búsqueda de
códigos compartidos que faciliten la comunicación y la incorporación de saberes y conocimientos al
currículum escolar. La Lengua de Señas se transforma en el instrumento a partir del cual el alumno
accederá al currículum, un currículum que deberá ser multicultural reconociendo aspectos específicos de
la comunidad de sordos.
En la situación lingüística de cualquier persona bilingüe existe la coexistencia de dos lenguas. En el caso
particular de las personas sordas la primera lengua es la Lengua de Señas que adquiere por contacto
directo con personas hablantes de dicha lengua, sin enseñanza sistemática; y las segundas lenguas:
Lengua Oral y Lengua Escrita como aquellos códigos lingüísticos que requieren un abordaje sistemático y
especializado por tratarse de sistemas de comunicación altamente costosos para las personas sordas.
La persona sorda como aprendiz de segundas lenguas posee un interlenguaje con estructuras que no
pertenecen ni a la primera lengua ni a la segunda lengua pero que sirve a los fines de la comunicación.
Este interlenguaje constituye un sistema de comunicación plagado de trasferencias, concepto que
también se abordará al interior del espacio curricular. El docente en formación construirá saberes que le
permitan acercar el interlenguaje del niño/joven sordo a la segunda lengua, ya sea oral o escrita.
 Adquirir herramientas conceptuales que permitan reconocer y analizar el interlenguaje de un
niño/joven sordo.
 Construir saberes que permitan elaborar propuestas de enseñanza de segundas lenguas para
personas sordas.
 Proporcionar instrumentos conceptuales y metodológicos que permitan un abordaje de las áreas
curriculares a través de la Lengua de Señas.

Bilingüismo: aspectos generales
Lengua y dialecto. Estado de vitalidad Lingüística. Lengua y cultura. Sociedades e individuos
monolingües, bilingües y multilingües. El bilingüismo como competencia pragmática. La teoría integral del
lenguaje, con enfoque constructivista. Los procesos lingüísticos de contacto. Los contextos de diversidad
lingüística y el aprendizaje informal de segundas lenguas. Relación de estos conceptos con las personas
sordas.
83
Enseñanza de Segundas Lenguas en la Persona Sorda
El desarrollo de la competencia gramatical en una segunda lengua. Aproximaciones interaccionistas y
cognitivas. Modelos gramaticales actualizados vinculados con aspectos psicolingüísticos:
conceptualización acerca del desarrollo de la competencia gramatical de los niños y niñas en edad
escolar. La interlengua, un sistema de comunicación para el aprendiz de segundas lenguas. Análisis de la
interlengua de niños y jóvenes sordos. Un análisis contrastivo entre la Lengua de Señas y la Lengua
Escrita. Competencias a desarrollar a partir de la enseñanza de la segunda lengua: pragmática,
discursiva, gramatical y sociolingüística. Diseño de alternativas de enseñanza articulando los saberes
teóricos adquiridos con casos de personas sordas propuestos por el docente formador. El alumno sordo
como lector y productor de textos.
El Aprendizaje a través de la Lengua de Señas

Núcleos de aprendizajes prioritarios y contenidos: elaboración de propuestas didácticas considerando los
aspectos teóricos de la enseñanza bilingüe. Tradiciones, experiencias e innovaciones en escuelas
bilingües para sordos. Los modelos de enseñanza de la Lengua: paradigmas formales, procesuales,
funcionales y comunicativos, cognitivos y discursivos, socioculturales. Análisis de cada uno en función de
las características de las personas sordas. Alternativas para desarrollar la competencia lingüística de los
alumnos sordos e hipoacúsicos a través de la lengua de señas: ocasionales y sistemáticas. El docente
narrador: criterios de selección de textos conforme a los intereses y competencias del alumno sordo.
Adaptación de textos teniendo en cuenta aspectos gramaticales de la lengua de señas.

- Proponer textos orales y escritos de personas sordas para el análisis de estos interlenguajes.
- Elaboración de propuestas de enseñanza para abordar el interlenguaje del alumno sordo.
- Propiciar situaciones de aprendizaje que favorezcan la comprensión/transformación de las
representaciones sobre el lenguaje y las relaciones entre lenguaje y escuela; que aborden los
problemas de enseñanza en el nivel como contenidos de la formación.
- La articulación con los espacios curriculares de Oralismo I y su Didáctica Bilingüismo I y su Didáctica
Ciencias Naturales y su Didáctica, Ciencias Sociales y su Didáctica y Matemática y su Didáctica.
TIC Y SU ENSEÑANZA EN DA
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Las TIC refieren a un conjunto de herramientas y procesos ligados a la producción y gestión de la
información y de la comunicación, integrando los nuevos desarrollos de la tecnología informática con
otras tecnologías, como la radio, el cine, la televisión, el teléfono o los medios impresos; y fortaleciéndose
mutuamente en el espacio de las nuevas tecnologías digitales.
Las TIC pueden constituirse en herramientas pedagógicas y didácticas que favorezcan y potencien los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las áreas conformadas por los diferentes campos disciplinares,
considerando su impacto en la construcción de subjetividades, en la constitución de redes sociales, y en
sus potencialidades y riesgos como medio de comunicación.
El ámbito de la educación especial también es objeto de la incorporación de los lenguajes y soportes
audiovisuales y digitales que permiten un acercamiento a aspectos centrales de la cultura
contemporánea. El proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnología
y la pluralidad de lo multimedial, recursos que no pueden quedar excluidos en la educación de los sujetos
con discapacidad.
84
La escuela debe considerar el trabajo en torno de esta nueva alfabetización tecnológica tendiente a
mejorar las capacidades de la persona sorda para “leer” críticamente los nuevos medios y aprovechar las
posibilidades de producción que esos nuevos medios y herramientas brindan. Promover, en las medidas
de las posibilidades de los alumnos, recursos analíticos, críticos y creativos para que una apropiación
localizada sea posible.
El uso de una variedad de soportes y lenguajes implica la asunción de un modo alternativo de mediación
pedagógica destinado a favorecer la comunicación y el acercamiento comprensivo a las ideas a través de
los sentidos, de diversidad de lenguajes y de medios. Cada uno de estos soportes constituyen los
Mediadores Instrumentales Educativos (MIE), que son modalidades de alternativas de mediación
pedagógica cuya naturaleza resulta de la convergencia de una organización didáctica, es decir un
conocimiento seleccionado por su significatividad y estructurado para su transmisión sistemática, y un
soporte tecnológico cuya elección y empleo se justifica por sus competencias para vehiculizar dicha
mediación.
Los futuros docentes deberán explorar, además, las posibilidades de algunos programas destinados a la
enseñanza considerando qué criterios son relevantes a la hora de determinar su coherencia con un
modelo didáctico deseable. Se propone el tratamiento de criterios de validación y fiabilidad de la
información que circula en Internet, posibilitando su integración en proyectos didácticos de mayor
alcance.
 Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas que permitan incorporar las TIC como estrategias
y recursos didácticos en diferentes áreas disciplinares.
 Establecer criterios para validar la inclusión y el uso de software educativo en diversas situaciones
didácticas con personas sordas.

La alfabetización digital
La alfabetización digital: debates conceptuales actuales. La escuela frente al desafío de la alfabetización
digital con sentido de inclusión social. Políticas de alfabetización digital e integración de TIC en el Sistema
Educativo. Enfoques y tendencias sobre las TIC y su integración en la Escuela. Estrategias para la
alfabetización digital en personas sordas. El rol del docente y el desafío escolar de la alfabetización
digital.
Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estrategias y recursos didácticos

Las incidencias de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Modelos didácticos y TIC.
Las TIC y las posibilidades multimediales en la enseñanza. Modelos de aprendizaje y enseñanza basados
en lo icónico y lo visual.
Análisis del uso didáctico de: Webquest, Wikis, Weblogs, círculos de aprendizaje, portfolios electrónicos,
páginas web. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluación desde los
modelos didácticos. Introducción a las estructuras lógicas y habilidades comunes a diversos programas
utilitarios.
La información en la Red: criterios de búsqueda y validación. Construcción de categorías.
TIC y discapacidad auditiva

Las TIC como recurso imprescindible en la educación de las personas sordas. Las personas sordas y la
cultura visual: el valor de las TIC.
Desarrollos organizacionales y dinámicas de trabajo con TIC. Análisis y evaluación en el uso de las TIC,
recuperando aportes de las didácticas específicas. Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de
enseñanza que integren TIC. Presencialidad y virtualidad.
Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulación,
videojuegos temáticos.
Rol del Profesor en Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos y los Mediadores
Instrumentales Educativos (MIE).
85
Para el logro de los ejes establecidos, se sugiere:
- La profundización del análisis teórico crítico de los medios y las herramientas en relación con las
estrategias y los principios didácticos subyacentes.
- Producción y presentación de trabajos individuales o grupales que integren el uso de las TIC en
grupos de alumnos sordos.
- Diseño de recursos didácticos durante la Práctica Docente.
- Articular con las Didácticas respecto a los procesos apropiación de saberes en la Matemática, las
Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, la Lengua, y con las asignaturas de la Formación
Orientada.
86
CUARTO AÑO

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como finalidad aportar elementos teórico metodológicos que permitan a los
Esta formación es parte ineludible de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en la
escuela; se realiza aún cuando no se haga explícita y deviene no sólo de los contenidos sino, también, de
las estrategias didácticas y de los procedimientos a partir de los cuales se resuelven estos procesos.
Esta asignatura procura, además, proveer a la formación docente las herramientas de análisis para
desarrollar una lectura amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y,
fundamentalmente, como forma de vida. Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que
caracterizó la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana y que circunscribió el concepto de
ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar en el acto eleccionario; para abrirse a una
perspectiva que redefina y extienda los horizontes desde donde pensar la formación ética, ciudadana y
política de los futuros docentes.
En el corazón de lo pedagógico está la necesidad de instalar la capacidad de interrogarse, con otros,
sobre el sentido de lo público, de la sociedad que se busca construir, del ciudadano que se aspira a
educar y del horizonte formativo que orientará su práctica profesional.
 Problematizar el análisis de la práctica y del trabajo docente en Educación Especial desde su
dimensión ético-política.
escolar.

Prácticas docentes y construcción de ciudadanía. Revisión histórica y crítica de los espacios relativos a la
problemática en documentos curriculares y propuestas editoriales.

Ciudadanía – Autonomía – Estado. La problemática de la Libertad.
87

minorías sociales.
El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. Acuerdos internacionales y
Convenciones sobre la eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio. Organizaciones de
DDHH en Argentina.
Ciudadanía y trabajo docente en Educación Especial

Identidad laboral docente. Regulaciones sobre el trabajo del docente. El acceso a la carrera y el escalafón
docente. Nuevas regulaciones. Sindicalización. Perspectiva ética y política del trabajo docente.
Las características de la tarea docente en Educación Especial: una práctica profesional, un trabajo,
problemáticas laborales y condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo y otras
instituciones no escolares.

La participación ciudadana, la posibilidad de reflexión sobre la vida en comunidad requiere de espacios
- La argumentación racional sobre las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo
intereses, valores, deberes, motivaciones y consecuencias a partir del análisis de situaciones
conflictivas de la vida social.
- La identificación y comprensión de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos
en relación con prácticas sociales vinculadas al ambiente, el género y la orientación sexual, la salud,
los medios masivos de comunicación, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, la movilidad y el
tránsito libre y seguro, y el consumo, entre otras.
- El conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales presentes en la Constitución Nacional y
los procedimientos que los garantizan, como fuente organizadora de participación ciudadana en el
estado de derecho.
- Visitas educativas a centros, museos y espacios de memoria.
- Análisis y debates en torno a los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) en el marco de la Res.
149/10.
la dinámica social frente a problemas que derivan de la vida política en diversas instituciones –
escuela, partidos políticos, sindicatos, ONG, asociaciones de padres, entre otras.
y político.
discriminación.
88
discriminación.
- El análisis histórico y crítico de los documentos relativos a las diversas denominaciones de estos
espacios curriculares en Documentos Oficiales y Propuestas Editoriales que refieren a diversas
adscripciones ético- políticas.
gremiales.
- El contacto con las experiencias de participación llevadas a cabo por los Consejos Escolares y otras
asociaciones vinculadas a la discapacidad.
Educación, organizando espacios de trabajo colaborativo que permita abordar de manera conjunta el
tema vinculado con el acceso a la trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria
para tal fin.
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRADAS

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario está orientado a recuperar y profundizar aspectos referidos a los procesos de integración
en distintos ámbitos y contextos, ya abordados en unidades curriculares anteriores, con las
modificaciones que propone a la educación secundaria y sus modalidades la Resolución Ministerial
311/2016 del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
Los principios de actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo de los alumnos con NEE
deben adecuarse a las múltiples posibilidades que conforman la vida de una persona con discapacidad,
considerando metas similares al de las otras personas que viven en la comunidad.
Uno de los desafíos que hoy presenta la atención de la discapacidad es mejorar la formación de los
profesionales, dotarlos de materiales de apoyo y conocimiento que les sean útiles para encauzar las
experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la educación secundaria el esfuerzo
integrador, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y los apoyos individuales.
Los principios de inclusión educativa, laboral y social suponen las modificaciones ambientales necesarias
-físicas y simbólicas- para que esta persona con discapacidad sea aceptada como un igual dentro de la
sociedad, desplazando el énfasis que se ponía en el sujeto a integrar por la necesidad de revisar las
transformaciones que se requieren para recibir a este sujeto.
89
 Recuperar los conceptos de integración- normalización e inclusión, reconociendo el momento
histórico y social en el cual se encuadran y revisando aspectos normativos internacionales y
nacionales.
 Identificar prácticas inclusivas en distintos ámbitos y contextos, determinando el sistema de apoyos
necesario para el fin propuesto.
 Generar propuestas de intervención elaborando proyectos que se abran a la participación de las
familias, profesores y alumnos.

De la educación integradora a la educación inclusiva
Integración educativa: Declaración de los Derechos Humanos (1960) Informe Warnock (1978). Principios
de Normalización e Integración: ideología e impacto en las prácticas educativas. Aspectos legales en
nuestro país y en nuestra provincia.
Integración educativa: finalidades y factores determinantes: mejora de las condiciones educativas,
formación de los profesorados, actitudes de los maestros y profesionales hacia las personas con
discapacidad.
Adaptación social e interacción con sus compañeros.
Integraciones en vías de la inclusión: abordaje particular, equipo de profesionales y proyecto desde la
Escuela Especial.
Educación Inclusiva: construcción de un nuevo paradigma

La relación de alteridad. Nosotros- los otros.
Aspectos filosóficos. Movimiento de inclusión. Revisión de Recomendaciones y Declaraciones
internacionales sobre la Educación inclusiva: Salamanca 1994 y 2009, otros.
Principios y valores del proceso de inclusión. Participación de las familias, los profesores y los alumnos.
Escuela inclusiva: el currículo.
El paradigma de apoyos y la inclusión educativa para mejorar resultados personales.
Educación Secundaria Obligatoria: Ley de Educación Nacional: la obligatoriedad: un nuevo desafío para
la educación especial. Resolución 311/16 en relación a la integración de estudiantes con necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad: modalidades, trayectos, certificaciones y titulación
Trayectos educativos integrados en Nivel Superior.
Programas de inclusión social y laboral

Rol del Estado y entidades no gubernamentales en la inclusión. Rol de los equipos de profesionales.
Impacto en la calidad de vida y en la autodeterminación de las personas con discapacidad.

- La profundización del análisis teórico y crítico de los programas de integración e inclusión, en relación
con las estrategias posibles y los principios didácticos subyacentes.
- Generar la búsqueda de propuestas, actividades y espacios institucionales disponibles en la
comunidad para personas con discapacidad.
- Diseñar proyectos de intervención en propuestas de inclusión laboral y social seleccionando
metodologías y recursos apropiados.
- En el Campo de la Práctica Docente, incluir los contenidos abordados como herramientas, medios y
estrategias para la concreción de proyectos que reflejen el trabajo colaborativo y la construcción
colectiva de saberes en el proceso de formación.
90
PRÁCTICA DOCENTE IV, RESIDENCIA Y ATENEOS SOBRE

MULTIDISCAPACIDAD
Formato: seminario
Taller Integrador 2hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone ampliar la formación docente a través de la práctica final de residencia.
para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia Asociadas.
éstos, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo y
En la Residencia se propone complejizar los procesos de reflexividad ya iniciados en tanto
reconstrucción crítica de la propia experiencia individual y colectiva, poniendo en tensión las situaciones,
Se sugiere como ámbitos de intervención en el Nivel Secundario en escuelas de escolaridad común o
especial, otros servicios de Educación Especial
prácticas de residencia y procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.
 Disponer de saberes y capacidades que le permita tomar decisiones adecuadas a las multiplicidad
de situaciones implicadas en la enseñanza.
 Propiciar el diseño de propuestas educativas acordes a una valoración global del sujeto destinatario y
a las particularidades de las instituciones de referencia, atendiendo al principio de inclusión.

Espacios para enseñar. El aula como espacio privilegiado de circulación, transmisión y apropiación de
saberes y conocimientos. Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para
la apropiación del conocimiento. La construcción metodológica. Diseño de propuestas de enseñanza:
proyectos, unidades didácticas, planes de clases. Producción de medios y materiales didácticos. La
evaluación en las clases de educación especial. Elaboración de propuestas.

91
Procesos de integración escolar: evaluación de las necesidades educativas derivadas, orientación a la
escuela y sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del profesor de apoyo: concepciones y
modalidades. Implementación de propuestas de intervención en el Nivel Secundario y sus modalidades
Otros Instituciones de Educación Especial

Abordajes pedagógicos complejos. Propuestas educativas para personas con necesidades educativas
derivadas de la discapacidad. Participación en equipos de trabajo interdisciplinario.

políticas, culturales y sociales

Abordajes interpretativos. Registro ampliado. Libro de notas, diario de campo. Análisis de fuentes y
documentos. Análisis de los registros: construcción de categorías
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de la experiencia. Elaboración de
en la enseñanza. Elaboración de informes.

experiencia realizada. Todas estas instancias deben ser acompañadas por el Docente del ISFD y el
Docente Orientador en un proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, se sugiere para
el desarrollo de esta unidad curricular:
de los IFD, en los diferentes ciclos del Nivel Secundario y sus modalidades.
orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los ISFD con el objetivo de abordar los contenidos propios de
la Residencia Docente.
- La realización de Ateneos y talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los
estudiantes-practicantes y docentes orientadores; en el que podrán participar docentes de las
diferentes unidades de la formación docente.
contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la reproducción
acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- El diseño y desarrollo de proyectos y/o unidades didácticas previstas para las prácticas de
Residencia. Acompañados por tutorías periódicas por parte de los docentes de los ISFD.
92
complementarios.
posibiliten: la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la
reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas en las experiencias y la construcción
clase, en particular la capacidad específica Diseñar e implementar diferentes procedimientos
de evaluación que permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus
aprendizajes. Como así también la capacidad general de Intervenir en la dinámica grupal y
organizar el trabajo escolar, particularmente en vinculación con la capacidad específica de
identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar
decisiones en función de éstas.
estudiantes de la Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo
organizativo de esta propuesta de Residencia supone destinar no menos del 70% de la carga horaria de
la Unidad Curricular a las diferentes instancias que transcurren en las escuelas asociadas. El 30% de la
carga horaria restante será destinada a las actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo
de los contenidos propios de la unidad curricular.
ATENEOS INTERDISCIPLINARIOS SOBRE ABORDAJES PEDAGÓGICOS

COMPLEJOS
Estos ateneos proponen un análisis interdisciplinario que considere los abordajes pedagógicos complejos
en el Campo de la Educación Especial que permita “valorar la trama educativa y considerar la tensión
entre lo complejo y lo singular, es lo que nos permitirá provocar el desplazamiento de la mirada centrada
en el problema de las particularidades del estudiante, para pasar a la problematización de la institución
que aloja a personas con discapacidad.”14
Se organizan a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes del seminario Trabajo
integrado con familia y comunidad, Educación Sexual Integral, y Práctica IV. Es deseable la participación
de especialistas de otras unidades curriculares y /o del medio, para el abordaje de problemáticas
consideradas necesarios para ser desarrolladas, desde la perspectiva de la complejidad.
Se proponen, como mínimo, un encuentro bimestral.
14
Abordajes Pedagógicos Complejos. Ministerio de Educación. Dirección de regímenes
especiales. Subdirección de Educación Especial. Subdirectora Alicia Bonetto.
93
TRABAJO INTEGRADO CON FAMILIA Y COMUNIDAD

Formato: seminario
Taller integrador.1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta al conocimiento y a la adquisición de herramientas para el trabajo con
las familias y la comunidad, constituyendo un espacio dialógico, que permita una intervención en función
de una visión integral del sujeto a fin de producir condiciones favorables de desarrollo, fortaleciendo el
derecho a dirigir su propia vida, permitiendo espacios de recreación y de autonomía y recibiendo los
apoyos necesarios para el desenvolvimiento en diferentes ámbitos: en la escuela, el empleo, la vida en la
comunidad.
La vida de toda persona esta signada por su medio social circundante, siendo la familia el primer y
esencial espacio de subjetivación de todo ser humano. Esta familia es parte de un entorno complejo, una
red, conformado por organizaciones, vecinos, amigos y miembros de la familia extensa.
El diagnóstico de discapacidad de uno de los miembros de una familia, atraviesa tanto al grupo familiar
como a la red a la que la misma pertenece, se genera entonces un impacto, un choque, que conlleva la
necesidad de reorganización en torno a esta realidad que se impone. Cada red genera sus propios
recursos para enfrentarse a tal situación, afrontándola de diferentes maneras de acuerdo a sus
posibilidades afectivas, culturales y económicas, como así también, a la historia y al entramado social, el
que actúa de acuerdo a las creencias, prejuicios y mitos imperantes en ese contexto.
Desde este encuadre es necesario que los futuros profesores puedan comprender la importancia del
establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para atender las diversas
problemáticas del campo de la discapacidad.
 Promover la reflexión sobre la realidad social singular a la que pertenece cada persona, entendiendo
la complejidad que la atraviesa.
 Propiciar la comprensión del efecto de la problemática de la discapacidad en la red social de
contención de la persona, revalorizando las diferentes estrategias que dicha red genera.
 Generar una postura de reflexión y compromiso frente al trabajo con la familia y la comunidad,
promoviendo el intercambio y la búsqueda de respuestas creativas a la problemática de la integración
social de la persona con discapacidad.

Diversidad familiar
La realidad plural de las familias. Modos singulares de enfrentar situaciones de crisis. El saber de la
familia.
Las relaciones entre los miembros de la familia. La habilitación de la palabra. El lugar de los hermanos. El
lugar de la familia ampliada como red de apoyo.
La familia frente al crecimiento de la persona con discapacidad. Las necesidades de la persona con
discapacidad versus los temores de la familia.
La adopción de una postura profesional: pensando la situación familiar desde la diferencia y los apoyos.
Cultura y Sociedad - Familia -Discapacidad

El concepto de red social.
La inclusión de la dimensión histórica para la comprensión de la problemática de cada persona con
discapacidad en el abordaje cotidiano. Los apoyos necesarios desde el entorno.
94
Representaciones sociales de la discapacidad. La significación cultural de la Educación Especial.
Análisis de las creencias, prejuicios y mitos imperantes.
Espacios de integración e inclusión social. Programas de apoyo. Acceso a los servicios de la comunidad.
Modelos de intervención profesional

Un cambio de mirada: de las debilidades a las fortalezas familiares.
La calidad de vida familiar. Análisis de los recursos familiares. La familia protagonista de la vida de sus
miembros.
Las redes: un modelo de intervención. El análisis de las redes sociales a las que pertenece cada grupo
familiar. Acciones de potenciación y/o fortalecimiento de dichas redes.
Los espacios de escucha: acción preventiva. La construcción conjunta de respuestas creativas y
responsables.
La iatrogenia en el rol profesional: el saber profesional hegemónico. La valoración de la familia de
acuerdo a los propios modelos, el respeto por la singularidad familiar.

Se sugiere plantear la unidad curricular, articulando con las unidades “Psicología y Educación”, “Sujetos
de la Educación Especial” y “Problemática de la subjetividad y discapacidad”, generando estrategias de
aprendizaje que permitan la reflexión crítica de la problemática de modo tal que genere la adopción de
una postura que aliente:
- El respeto por el modo singular de ser familia que cada grupo familiar tiene, desnaturalizando la
concepción de un modelo único como el mejor.
- El reconocimiento del saber familiar frente a cada uno de sus miembros, y el destierro del saber
profesional hegemónico.
- La generación de estrategias de apoyo, y no de enfrentamiento, a la familia y la sociedad.
- Un posicionamiento ético de valoración de la familia, lo que implicaría la disposición a trabajar por su
fortalecimiento a partir de la crisis que pueda estar atravesando cada grupo familiar.
PERSPECTIVAS SOCIOPOLÍTICAS DE LA DISCAPACIDAD

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario se orienta a un análisis y comprensión de la discapacidad, que trasciende el discurso de
la deficiencia y de la enfermedad, para adentrarse en la perspectiva de su construcción social y política.
Diferentes procesos históricos, culturales, sociales y económicos regulan y controlan el modo a través del
cual es construido el discurso sobre la discapacidad, dando cuenta de diferentes posiciones y modelos
que se enfrentan y disputan, tanto en los planos discursivos como en las consecuencias en la práctica.
Por ello, también se considera importante conocer, reflexionar, analizar y comparar cómo el encuadre
político y legal que la discapacidad ha tenido a lo largo de la historia ha determinado prácticas
diferenciales de acuerdo a los supuestos que sustentan diferentes posicionamientos ideológicos en
relación a la “diferencia”.
Tanto en la legislación específica, como en las políticas y programas sociales de atención de la
discapacidad, se omite la producción de los procesos de discapacidad fuertemente anclados en la
desigualdad, naturalizando el déficit como problema biológico e individual.
Nuevas miradas, traen como consecuencia, nuevos dispositivos y herramientas para atender a las
demandas de un grupo minoritario que debe dejar ser visto como “los otros” para incluirse en el “todos”.
 Favorecer la comprensión de la discapacidad como una construcción social y política compleja.
95
 Contribuir al debate público acerca de las perspectivas de comprensión y abordaje del campo
problemático de la discapacidad.
 Identificar los supuestos que subyacen a los diferentes modelos y paradigmas de la discapacidad.
 Reconocer y analizar las normativas internacionales y nacionales vigentes en relación a la
discapacidad.

La construcción social y política de la discapacidad
Procesos históricos, sociales, culturales y económicos que regulan la producción de discursos y prácticas
sobre la discapacidad. Perspectivas evolucionistas, funcionalistas y críticas: Incidencia en la definición
ideológica de la relación normalidad/anormalidad.
Modos disciplinarios de inclusión social de la discapacidad: el discurso científico sobre la discapacidad, la
medicalización, la regulación por la caridad y la beneficencia. La naturalización del déficit.
La cuestión política de la diferencia: lectura crítica del concepto de diversidad.
Procesos de exclusión social: la apropiación desigual de los bienes materiales y simbólicos. La
problemática del género y la discapacidad.
Discapacidad: derechos civiles y políticos

Políticas públicas y discapacidad: El papel del Estado. Posibilidades desiguales para el ejercicio de los
derechos civiles y políticos. El lugar de otras instituciones sociales frente a la discapacidad.
Legislación internacional y nacional en relación a las personas con discapacidad. Derechos sobre las
Personas con Discapacidad: El Plan de Acción Mundial para los Impedidos, Naciones Unidas 1987.
Las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad,
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, 1993. Convención Interamericana para la
eliminación de toda forma de discriminación contra las personas con discapacidad. Guatemala 2006
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley Nacional 26 378)
Creación de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad.
Funciones. Organismos Provinciales.
Ley 22.431 Sistema de Protección Integral de las Personas con discapacidad
Ley 24.901 Sistema de Prestaciones Básicas a favor de las personas con discapacidad.
Representaciones sociales acerca de la discapacidad

La construcción del discapacitado como un Otro diferente, diverso o desigual. Técnicas narrativas en la
reconstrucción biográfica y subjetiva de personas con discapacidad.
Barreras culturales y físicas: arquitectónicas, urbanísticas, del transporte y de la comunicación. El acceso
desigual a la tecnología.
La representación de la discapacidad en los medios masivos de comunicación.
El aporte de los datos para una comprensión de la problemática de la discapacidad. La primera encuesta
sobre discapacidad. Estimaciones y desafíos.

- Indagar las representaciones sociales presentes acerca del sujeto con discapacidad en películas,
literatura, publicidades, entre otros.
- Analizar y comparar la legislación nacional e internacional acerca de la discapacidad.
- Acceder a la lectura de relatos y textos narrativos que involucren los puntos de vista de las propias
personas con discapacidad.
- Analizar las condiciones urbanísticas de la provincia de Córdoba respecto a la problemática de la
discapacidad.
- Reconocer los factores que facilitan o interfieren en la inclusión social de los sujetos con
discapacidad, construyendo argumentos conceptuales y operaciones innovadores que contribuyan a
impulsar su desarrollo social.
- Articular con Historia y Política de la Educación Argentina y con Historia y Perspectiva de la Educación
Especial.
96
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La Educación Sexual Integral (ESI) forma parte de la política educativa y, como tal, debe ser abordada en
todos los niveles educativos: Inicial, Primario, Medio y Superior, tanto de gestión estatal como privada,
donde la modalidad especial no debe quedar exenta de esta propuesta.
Las instituciones educativas, en su función formativa, deben ofrecer conocimientos científicos
actualizados, herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad integral,
responsable de la promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Dada la complejidad inherente a la definición y tratamiento de una ESI, este seminario propone un
abordaje pluriperspectivista y multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la
Asimismo, deberá propiciar su tratamiento teniendo en cuenta las particularidades del sujeto de la
educación especial, en un ambiente que aliente la formulación de preguntas, interrogantes, análisis
críticos acerca de las propias concepciones naturalizadas, mitos, prejuicios, y supuestos que organizan la
experiencia de la sexualidad.
El sujeto de la Educación Especial, la persona con discapacidad, suele presentar dificultades en construir
los conceptos de intimidad, de lo público y lo privado, como así también, la instauración de los diques
necesarios para el desarrollo sexual. Esta dificultad no está determinada por la discapacidad, sino por la
mirada de los otros hacia su cuerpo y su persona.
En este encuadre, teniendo en cuenta que la sexualidad es inherente al ser humano, y que, cuando
hablamos de educación sexual, se juega en el docente su propio modo de ser, como sujeto sexuado, su
concepción de sexualidad, conciente o no, como así también los mitos, prejuicios e ideas sobre la
temática, surge la necesidad, de revisar estas construcciones sociales en torno a la sexualidad de la
persona con discapacidad, adoptando una postura reflexiva frente a su propio accionar.
mitos, prejuicios y mensajes acerca de la sexualidad que, como adultos, se comunican y se
transmiten.
involucrados en la Educación Sexual Integral de las personas con discapacidad.
 Formar un docente que promueva la prevención de los problemas relacionados con la salud, en
general, y la salud sexual y reproductiva, en particular.

La sexualidad como construcción histórica. Características sexuales de mujeres y varones y sus cambios
a lo largo de la vida. La identificación de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y actitudes de
niños y niñas. El reconocimiento de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus
cambios: miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer.
mutuo.
97
Expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y lo masculino, su repercusión en la vida
socioemocional, en la relación entre las personas, en la construcción de subjetividad y la identidad. Su
incidencia en el acceso a la igual de oportunidades y/o la adopción de prácticas de cuidado.
Educación Sexual y salud

Introducción a la Sexualidad y sus vínculos con la salud: una mirada desde lo biológico. El conocimiento
de los procesos de la reproducción humana. La procreación: reproducción humana, embarazo, parto,
puerperio, maternidad y paternidad; integrando las dimensiones que la constituyen.
El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva: los métodos
anticonceptivos y la regulación de la fecundidad. Prevención del embarazo precoz.
Promoción de la salud sexual y prevención de las enfermedades de transmisión sexual.
La Educación Sexual integral en la Modalidad de Educación Especial

La enseñanza de la sexualidad. Estrategias para conocer el propio cuerpo y sus características y
utilización de vocabulario adecuado para nombrar los órganos genitales. La identificación de situaciones
que requieren de la ayuda de un adulto. El conocimiento sobre el significado de los secretos y otras
situaciones que confundan a los niños/as.
Los derechos humanos. La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros. La
problemática de género y sexualidad. Estereotipos y prejuicios en relación al comportamiento de varones
y mujeres.
Análisis de la ley que prescribe la enseñanza de la sexualidad en la escuela y de los documentos
curriculares jurisdiccionales.
La educación sexual como eje que atraviesa el proceso educativo: los conceptos de intimidad y
privacidad. La construcción de los diques necesarios para un desarrollo sexual: el asco, el pudor y el
juicio moral.
Los mensajes y la discriminación en los medios de comunicación, videojuegos, publicidades, dibujos
animados. Análisis crítico de la información producida y difundida por los medios de comunicación.

Se deberá atender, como criterios generales, a la promoción de la salud, a un enfoque integral de la
educación sexual, a la consideración de los sujetos como sujetos de derecho y a la atención a la
complejidad del hecho educativo.
Para el logro de los objetivos propuestos deben considerarse los siguientes aspectos:
- Un enfoque globalizador que incluya las diferencias sociales, culturales y económicas.
- El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entres los aspectos sociales, biológicos,
sentimientos personales e interpersonales, la participación de diálogos y reflexiones sobre situaciones
vinculadas a la sexualidad en general, y a su relación con la escuela, en particular.
- Análisis reflexivo de bibliografía, documentos curriculares y textos que aborden la temática.
- Recuperación de experiencias previas de las instituciones en relación al tema.
- Diseño y análisis de proyectos integrados de enseñanza con otras áreas disciplinares. Observación de
clases.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros.
- Requerir el aporte de diferentes áreas o disciplinas, con la participación de especialistas
pertenecientes al Área de las Ciencias Sociales, especialistas médicos, miembros de instituciones
públicas o privadas vinculadas a la temática.
98
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone un encuadre teórico-práctico para promover procesos de investigación que
se orienten a la problematización de lo educativo en el campo de la Educación Especial, a una mirada
crítica y desnaturalizadora sobre lo cotidiano, a la búsqueda y resignificación de la teoría, y a un
posicionamiento ético y responsable en relación al conocimiento.
Los contenidos pautan el abordaje de los fundamentos y de las principales nociones de la investigación
en Educación, así como el reconocimiento de modelos de investigación y la exploración de áreas, temas
y ámbitos en el campo de la Educación Especial.
La finalidad de este seminario es brindar herramientas conceptuales y analíticas que permitan
comprender y utilizar las lógicas, métodos y procedimientos a partir de los cuales se despliegan las
prácticas y discursos de la investigación educativa en Educación Especial, considerándolas en el marco
de los debates teóricos y epistemológicos del propio campo.
Se tiende al desarrollo de una apropiación reflexiva de los fundamentos metodológicos que se ponen en
juego en las investigaciones educativas aproximándose a una experiencia de trabajo que posibilite
demarcar progresivamente alguna problemática de interés de los estudiantes.
A partir de esto, resulta central el reconocimiento de la especificidad del conocimiento científico fundado
en la preocupación por la objetivación teórica y por diferentes procedimientos de validación que lo
distinguen de otras formas alternativas de conocimiento.
 Explorar diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas en relación a la investigación
educativa.
 Experimentar actividades propias del oficio de investigar focalizando en actividades que permitan
reconocer la complejidad metodológica de la investigación.
 Desarrollar una actitud científica inherente al hacer educativo y a la instrumentalización teórico-
metodológica de la investigación educativa en Educación Especial.

El proceso de investigación en educación
Investigación: diversidad de usos y sentidos. Tradiciones en la investigación en ciencias sociales:
Pluralismo metodológico. La Investigación educativa. Investigación y formación docente. La docencia y la
investigación: dos oficios diferentes. Paradigmas positivista y hermenéutico-interpretativo. Lógicas
cuantitativas y cualitativas.
La investigación educativa de tradición socio-antropológica

Supuestos teóricos y epistemológicos. Principios metodológicos. La interpretación como proceso
permanente. El dato y su naturaleza construida. Observación y entrevista. Biografías, narrativas y registro
fotográfico. Acceso e intersubjetividad. La construcción de registros etnográficos. Otras fuentes
documentales. Dialéctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual.
Análisis de Investigaciones en el campo de la Educación Especial tributarias de estas tradiciones.
La investigación educativa de tradición cuantitativa-extensiva

Delimitación del trabajo de campo: unidades de estudio y unidades de análisis. El universo, la muestra.
Tipos de muestreo. Tipos de diseños: experimentales y no experimentales. Conceptos de validez interna
y externa. Principales técnicas empleadas en las investigaciones educativas extensivas.
Fuentes de datos secundarios: la estadística educativa.
99
El proceso de construcción de una investigación
El proceso de la investigación. Etapas y momentos. La elección de un “tema”. La construcción de un
“problema”. Preguntas, objetivos, justificación del problema e hipótesis. El conocimiento empírico y
revisión de antecedentes o “estado del arte”. Revisión de literatura y documentos en función del problema
de investigación. Delimitación del espacio empírico. Diferencias en la construcción de proyectos de
investigación en los abordajes cuantitativos y cualitativos.

Para este seminario se sugiere:
- La lectura y el análisis de diferentes investigaciones en educación especial que permitan reconocer
distintos procesos y procedimientos que hacen al “oficio” de investigar e indagar las diferentes
posiciones paradigmáticas que las sustentan.
- Realizar ejercicios prácticos de trabajo de campo, vinculados al campo de la Práctica Docente, a
partir de temas o áreas problemáticas de interés para los alumnos.
- Formular de manera autónoma un problema de investigación, fundamentado y en el que se articule la
práctica realizada.
- Leer, analizar e interpretar información estadística referente al campo de la discapacidad.
ALTERACIONES EN EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone conocer las perturbaciones del lenguaje de causa audiógena de los
sujetos con discapacidad auditiva en sus diferentes aspectos: comunicacionales, articulatorios y
lingüísticos en los distintos momentos del desarrollo.
Incluye saberes en relación a la ontogenia del lenguaje desde un enfoque neurolingüístico.
Además es necesario conocer las otras patologías del lenguaje que pueden coexistir con la deficiencia
auditiva complejizando, aún más, la apropiación del lenguaje oral.
Conocer las diferentes patologías del lenguaje permite al futuro docente detectar sus indicadores, hacer
la derivación correspondiente y acceder a intervenciones alternativas para superar las dificultades en el
desarrollo del lenguaje y la comunicación.
 Reconocer la incidencia de las patologías del lenguaje asociadas a la sordera en el desarrollo de la
lengua oral y la comunicación.
 Brindar herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para diseñar propuestas de intervención
adecuadas a las limitaciones y posibilidades comunicativas de cada sujeto sordo o hipoacúsico,
considerando las características de las patologías de lenguaje.

Bases anatomofisiológicas del lenguaje
Bases anátomofuncionales del lenguaje. Recepción y expresión del lenguaje oral. Funciones cerebrales
superiores y los sistemas funcionales complejos. Gnosias y praxias. Áreas cerebrales y lenguaje.
Ontogenia del lenguaje.
Trastornos del lenguaje

Patologías del lenguaje de causa audiógenas. El retardo del lenguaje en el niño con déficit auditivo.
Pérdida auditiva y su relación con el desarrollo del lenguaje. Aspectos pragmáticos, fonológicos,
sintácticos, entonación y ritmo.
100
Retardo del lenguaje comprensivo y expresivo: disartria, anartria, apraxia, afasia, agnosia, agnosia
auditiva. Diferencias con las alteraciones auditivas.
Patologías sobreagregadas a la sordera y su vinculación con el lenguaje

Discapacidad mental, parálisis cerebral y su relación con los trastornos del lenguaje.
Patologías psicológicas severas. Autismo, Psicosis y otros cuadros relacionados al déficit auditivo.

Generar oportunidades para que el futuro docente:
- Se apropie y utilice un léxico adecuado en relación a las diferentes patologías del lenguaje.
- Analice casos a partir del marco teórico desarrollado en la unidad curricular.
- Vincule las características de las producciones orales de los alumnos sordos observados en la
Práctica III y IV con los contenidos de la unidad.
- Articular con las unidades curriculares Práctica IV, Oralismo y su Didáctica I y II, Bilingüismo y su
Didáctica I y II, Estimulación Fonológico Auditiva.
101
BIBLOGRÁFICAS GENERALES
AIHMSA (2002) “Associacao Educacional para Múltiple Deficiencia” Traducciones Grupo Brasil San
Pablo Brasil.
Achilli, Elena Libia (1996) “Práctica docente y diversidad sociocultural. Los desafíos de la igualdad
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Anijovich,R., Cappelletti, G.(2017)La evaluación como oportunidad. Bs As. Paidós.
Paidós.
Bachellard, G. 1948. La formación del espíritu científico. Traducción de José Babini. Barcelona. Siglo XXI.
1a. ed. 1948: Argos / 2a. ed. 1972: Siglo XXI Argentina / 23a. ed. 2000
Bautista, R. (comp) (1993) “Necesidades Educativas Especiales” Ediciones Aljibe. España.
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Birgin, A. y Pineau, P. (1999). “Son como chicos. El vínculo pedagógico en los institutos de formación
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Cook, Thomas, Reichardt, C. (1986) “ Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa”
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emocionales más comunes”. Barcelona, España: Paidos.
Duschatzky, S. y Aguirre, E.(2013) Des-armando escuelas. Bs As.Paidós.
Manantial.
102
Forni, F. Gallart M, Vasilachis de Gialdino. “Métodos cualitativos II: la práctica de la investigación” Centro
Editor de América Latina. Buenos Aires.
Frigerio, G. y Diker, G. Comp. (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Bs. As. Novedades Educativas.
Frigerio, G. y Diker, G. Comp. (2007). Educar: (sobre) impresiones estéticas. Bs As. Del estante editorial.
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Ediciones Aljibe. 2ª edición.
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Levin, Esteban. (2006). Discapacidad. Clínica y educación. Los niños del otro espejo. Nueva Visión.
López Melero, Miguel y Guerrero López, José Francisco (1993) “Lecturas sobre integración escolar y
social”. Paidós. Buenos Aires.
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Montoya, R. (1997) “Ordenador y discapacidad” Ed. CEPE Madrid. España.
103
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Puiggrós, A. y colaboradores. (2007). Cartas a los educadores del XXI. Buenos Aires. Galerna
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Schorn, Marta. (2002b). El niño y el adolescente sordo. Reflexiones psicoanalíticas. Lugar Editorial.
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Skliar, Carlos. (2007). “Y Si el otro no estuviera allí? Notas de una pedagogía (improbable) de la
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Wods, Peter (1996) “Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación”. Ed.
Paidós. Buenos Aires.
105
DISEÑO CURRICULAR
SECUNDARIA EN FILOSOFÍA

1
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero
2
EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN FILOSOFÍA



Gloria Edelstein, Gabriela Domjan, Patricia Gabbarini, Leticia Piotti, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf, Ana
Karina Peña, Mariana Torres, Gabriela Camps, Sergio Andrade, Roxana Mercado, Liliana Sinisi, Eduardo López
Molina, Nancy Aquino.
Actualización curricular 2018 aportes a las unidades de Didáctica General, Pedagogía, Problemáticas y Desafíos
de la Educación, Historia y Política de la Educación Argentina. Mariana Torres, Mirtha Fassina, Luciana
Caverzacio.
Aportes: Mariana de la Vega Viale, Eda Ferranti
Campo de la Formación Específica en Filosofía

Coordinación Campo Específico: María Cecilia Ávila Paz
Palacio, Marta. Giordano, Cecilia. Rolando, Graciela Irene. Lascano, Héctor Antonio. Pucher, Konrad Luis.
Severgnini, Hernán. Castello, Santiago. Caro, Rubén Darío. Ramírez, Juan José. Chius. Sergio Alejandro. Ávila
Paz, María Cecilia
Colaboradores
Profesorados de Educación Secundaria en Filosofía.
Agradecimientos
Secundaria en Filosofía de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos los aportes del Ärea de Investigación de la DGES.
3
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………. 6
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………………. 7
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de Formación Docente………………… 7
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR…………………………………………………………… 9
Los principios orientadores…………………………………………………………………………………….… 9
Las acciones desarrolladas……………………………………………………………………………………….. 10
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE……….............................................................. 10
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN……………………………………………………………………………… 12
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR……………………………………………………......... 13
Consideraciones Generales…………………………………………………………………………………......... 13
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General…………………………………………… 14
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica………………………………………… 15
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente………………………………………………. 15
LOS FORMATOS CURRICULARES……………………………………………………………………………..... 18
UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL……………………………………………………...................... 19
CONDICIONES DE INGRESO………………………………………………………………………………………. 20
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FILOSOFÍA………………………….. 21
21
TÍTULO: PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FILOSOFÍA.…………………………………
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía……….……….. 22
1º AÑO………………………………………………………………………………………………………………….. 27
Pedagogía…………………………………………………………………………………………………………….... 27
Problemáticas Socioantropológicas en Educación………………………………………………………….. 29
Argentina en el Mundo Contemporáneo……………………….…………………………………………….…. 30
Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas ………………………………………….. 32
Introducción a la Problemática Filosófica…………………………..…………………….………………….… 34
Lógica y Argumentación………………………………………………………………………………………..…. 34
Historia de la Filosofía Antigua……..……..…………………………………………………………………..….. 37
Unidad de Definición Institucional I…………………………………………………………………………..….. 39
Unidad de Definición Institucional II.…..…………………………………………………………….…………... 39
40
2º AÑO………………………………………………………………………………………………………………..…
Psicología y Educación……………………………………………………………………………………..….…... 40
Didáctica General…………………………………………………………………………………………………..… 42
Sociología……………………………………………………………………………………………………………… 44
4
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad...….…………………………. 44
Teoría del Conocimiento…………..………………………………………………………………………………. 48
Antropología Filosófica…………………………….…………………………………………………………….... 49
Historia de la Filosofía Medieval…………………………………………………………………………….……. 51
Filosofía y su Didáctica I…………………………………….……………….…………………………………..... 52
Sujetos de la Educación …………………………………………….…………………………………………….. 53
3º AÑO...…………………..…………………………………………………………………………………….…….. 56
Historia y Política de la Educación Argentina….…………………………………………………………….. 56
Educación Sexual Integral………………………………………………………………………………………… 56
Práctica Docente III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar...……………………………………. 60
Filosofía de las Ciencias ……………………………………………………………………………………….….. 63
Ética……………………………………………………………………………………………………………..……… 65
Metafísica………….…………………………………………………………………………………………………… 67
Historia de la Filosofía Moderna ……………………………………………………………………….………… 68
Filosofía Política………………………………………………………………………………………………...……. 70
Filosofía y su Didáctica II ……………………………………………………….................................... 71
4º AÑO…………………….………………………………………………………………………………..……….….. 74
Ética y Construcción de Ciudadanía.…………………………………………………………………………... 74
Problemáticas y Desafíos de la Educación……………………………………………………………………. 76
Práctica Docente IV y Residencia ………………………..…………………………………………………….… 78
Epistemología……………………………..………………………………………………………………………. 81
Bioética……………….…………………………………………………………………………………………….. 82
Estética……………………...………………………………………………………………………………….…. 84
Filosofía Argentina y Latinoamericana ……………………………………………………………………… 85
Historia de la Filosofía Contemporánea ………………………………………………………………………. 87
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………………………………….. 89
.
5
INTRODUCCIÓN
“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de la
cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción resuelve
pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz
problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas,
podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición docente.
¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su relación con el poder es ambigua; si
sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si enseñar consiste en
puerilizar el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad
en la cual está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este sentido, ya está
dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida."
María Saleme de Burnichon.1
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesor/a de Educación Secundaria en
Filosofía de la Provincia de Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema
Formador de Docentes, iniciado durante el año 2008.
Este diseño se enmarca en los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente vigente a partir de la
sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de Formación
Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la Provincia de Córdoba que organiza la Dirección
General de Educación Superior y define la transformación curricular como una de las principales acciones
estratégicas de la Política Educativa.
La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 define la obligatoriedad de la Educación Secundaria, y su
unidad pedagógica y organizativa, destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido el nivel de
Educación Primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
la continuación de sus estudios.
Además, promueve, entre los objetivos de la Educación Secundaria, “Formar ciudadanos capaces de utilizar el
conocimiento como una herramienta para comprender, transformar y actuar crítica y reflexivamente en la
sociedad contemporánea””2
La elaboración de esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar y reconstruir la centralidad
del Nivel Superior en la Formación de Docentes para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos Superiores, reconociendo su
historia, las experiencias pedagógicas relevantes, la participación de los diferentes actores y sus características
idiosincrásicas.
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio curricular. Por eso,
se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar las dificultades y
expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la apropiación y autoría colectiva en
la construcción curricular.
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como profesionales,
como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando formas más abiertas y
autónomas de relación con el saber y con la cultura.
En este diseño, como marca distintiva, se propone un trayecto formativo flexible e integrado que valore el aporte
de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes en Filosofía y, a su vez,
reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones personales.
Esto requiere promover espacios de articulación e integración permanente entre los docentes del profesorado
1Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.

Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía crítica en nuestro
país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad Nacional de Córdoba en 1966,
reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
2Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Art. 37 Objetivos de la Educación
Secundaria.
6
para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la recepción de nuevas experiencias
formativas.
En este sentido, se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular como
aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de formación.
El proceso de renovación curricular implica la revisión periódica de las propuestas de formación docente con la
finalidad de situarla en los cambios contextuales producidos en el sistema educativo provincial y nacional en el
marco de la normativa vigente. Se pretende asegurar la calidad de la educación, la cohesión y la integración
nacional, y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones correspondientes
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente

El proceso de construcción del Diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política nacional
y provincial de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870 se redefinen los
marcos regulatorios de la educación en el país y la provincia, respectivamente, y se reformula el papel de la
intervención del Estado Nacional y Provincial en el sistema educativo, concibiendo a la educación y el
conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. En este sentido,
la educación se constituye en una prioridad como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar
la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación,
garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales
de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
Además, la obligatoriedad de la Educación Secundaria deberá asegurar las condiciones necesarias para la
inclusión de adolescentes y jóvenes, con la función de habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios.
La obligatoriedad de la Educación Secundaria convoca a repensar la formación de docentes desafiando el
carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a este nivel; se renueva así un
pacto de confianza en sus posibilidades para promover procesos de inclusión social a través del conocimiento y
la transmisión de saberes socialmente relevantes y valiosos.
En este marco, el impulso inicial se funda en la demanda de mejorar la calidad de la formación docente, como
una apuesta estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad. Por ello, se
crea el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a nivel nacional de
las políticas de formación docente, y se le asigna como una de sus funciones el desarrollo de los lineamientos
curriculares de la formación docente inicial.
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño
curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración, congruencia y complementariedad en la
formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes, una mayor articulación que facilite
la movilidad de los estudiantes, durante la formación, entre IFD; y el reconocimiento nacional de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar de importancia en las políticas de reforma educativa, reafirma su
centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor autonomía, ejerce
regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y social.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que
los cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que generan estas
limitaciones permite reconocer la importancia asignada al proceso de construcción curricular inscripto en un
contexto de construcción federal de políticas educativas en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación,
del Consejo Federal de Educación y del Instituto Nacional de Formación Docente.
La ley 26206 concibe a la educación como herramienta política sustantiva en la construcción de una sociedad
más justa e igualitaria, pero requiere, para su materialización, de la existencia de un sistema formador
consolidado. Debido a esto, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de Formación Docente
potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular en los Profesorados de
Educación Secundaria, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto público, obliga al
Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones. Presenta, entre sus
aspiraciones, la superación de la atomización del sistema formador a través de la planificación de las acciones,
7
la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación, la
diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a la revisión y reorganización de las normativas
que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.
Propósitos y acciones de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente

El proceso de institucionalización de la formación docente se enmarca en las definiciones de la política educativa
provincial. En este sentido, la ley de Educación Provincial de Córdoba 9870define a la formación docente inicial
como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y los
conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo
Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”3
- Afianzar y profundizar el proceso de renovación pedagógica de la formación docente inicial y la formación
técnica de nivel superior.
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas prácticas en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
- Establecer estrategias de trabajo cooperativo entre el sistema educativo y los sistemas universitario,
científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los esfuerzos y potenciar los
procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al desarrollo de una
política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el CFE en relación con la Educación Secundaria (Res. 84/09;
88/09 y 93/09) y por el documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba.
- Atender a los objetivos planteados por el CFE en la Res. 286/16 Plan Nacional de Formación Docente 2016-
2021“Argentina Enseña y Aprende”.
- Atender a los objetivos establecidos por el Dispositivo de Fortalecimiento Institucional.
- Implementar los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria para la provincia de Córdoba, atendiendo
a los N.A.P de Nación.
- Promover, a través del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, el desarrollo de “estudios destinados a
desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el campo científico, tecnológico,
humanístico y artístico”, dirigido a docentes y supervisores de todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Provincial.
Desde esta Dirección General de Educación General se proponen como acciones prioritarias:
- Dar continuidad al proceso de revisión, renovación y validación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales
para la Formación Docente.
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación Integral de la Formación Docente desarrollado en forma conjunta
INFD y la Jurisdicción.
- Articular y desarrollar acciones de formación docente continúa en el Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos de la provincia de Córdoba que contribuyan al desarrollo profesional.
- Desarrollar el Seminario Oficio de Enseñar como instancia de ingreso obligatorio a las carreras de formación
docente, ofreciendo un espacio para pensar las problemáticas y desafíos de la tarea docente.
- Dar continuidad a la sustanciación de concursos a cargos directivos y a cargos de coordinador de
enseñanza superior de los ISFD.
- Promover la difusión y publicación de producciones institucionales en la Revista IEFI de la DGES.
- Fortalecer los procesos de gestión y articulación entre los diferentes niveles del Sistema Educativo
promoviendo experiencias articuladas que redunden en la mejora de la formación de los futuros docentes.
- Promover el desarrollo de las capacidades y conocimientos indispensables para el ejercicio de la profesión
docente atendiendo al cumplimiento de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la
Formación Docente Inicial.
3
Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Apartado Quinto. La Educación
Superior.
8
- Promover el análisis y conocimiento de la Res. 311/16 del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.
- Promover la elaboración de los Proyectos Institucionales de Práctica Docente.
- Afianzar las funciones de formación inicial y continua, de investigación y de apoyo pedagógico que se
desarrollan en cada ISFD.
- Actualizar y poner en marcha la normativa para el área de competencia, a los fines de su progresiva
adecuación a nuevos requerimientos y necesidades: R.A.M, R.A.I, R.O.M, R.O.I.
- Promover la calidad académica en todas las opciones institucionales del sistema formador.
- Difundir las carreras de formación docente y promover su elección en los estudiantes de Educación
Secundaria.

El proceso de construcción curricular, como acción de política de reforma educativa, se sostiene en un conjunto
de intenciones y de acciones que se materializan en la organización del plan de estudios, a su vez, la dinámica
puesta en marcha para su construcción implica el reconocimiento de una compleja trama de especificaciones a
nivel Nacional, Jurisdiccional e Institucional.
En este sentido, el currículum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y actores
que pueden y deben ser reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El movimiento de
relación entre ellos, supone un proceso sistemático de recontextualización donde se producen modificaciones y
nuevas especificaciones que sustituyen la imagen de linealidad y verticalidad por la de amplitud e inclusión.
El Diseño Curricular Jurisdiccional se adecua a los lineamientos curriculares nacionales y se referencia en los
criterios comunes definidos para todo el Subsistema Formador, tales como: la duración de la carrera, la
organización de los campos formativos, el fortalecimiento del orden disciplinar para la estructuración del
curriculum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación favoreciendo la
transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje que atraviesa el trayecto
formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema formador. Al mismo tiempo, supone la tarea
compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e historias educacionales de los ISFD de la provincia
para su expresión en el currículum. Del mismo modo, el vínculo con el nivel institucional implica una construcción
particular mediada por los otros dos niveles de la política, que supera una imagen de aplicación o adaptación,
propiciando la articulación a lo largo de todo el proceso de diseño y desarrollo curricular.
Para dar coherencia a este proceso de construcción y actualización curricular se definieron estos principios
orientadores de la acción:
experiencias formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las experiencias en
ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los IFD que influyen en la viabilidad de las
propuestas de cambio.
- La promoción de la participación de todos los actores involucrados, de manera directa o indirecta en la
Formación Docente, facilitando los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de expresiones.
- El fortalecimiento de los procesos de articulación a diferentes niveles: jurisdiccional, regional y nacional.
- La necesidad de consolidar el diálogo continuo entre los debates conceptuales y las referencias acerca de
las prácticas de formación docente.
- La necesidad de generar las condiciones organizativas y administrativas que favorezcan y posibiliten la
implementación de los cambios curriculares en las instituciones formadoras.
- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema formador y los diferentes niveles y modalidades del
Sistema Educativo.
9
Los principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas que promovieron un debate público
tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación y avanzar en la producción del diseño curricular. El
proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de reforma curricular en el ámbito
jurisdiccional y nacional.
- Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el contexto de mejora del
sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res 24/ 07 y anexos, Res.74/08 y anexos y Res
183/12)
- Revisión y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, que regula los
procesos de integración escolar, certificación y titulación de los trayectos de estudiantes que presentan
necesidades educativas derivadas de la discapacidad en el nivel de educación secundaria.
- Revisión y análisis de documentos de trabajo elaborados por docentes de los ISFD y de las universidades
nacionales en el Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario;
coordinado por las áreas de Desarrollo Institucional y de Formación e Investigación del INFD y por la
Secretaría de Políticas Universitarias dependientes del Ministerio de Educación Nacional.
- Revisión y análisis del documento Formación docente inicial para la Educación Secundaria elaborado por el
área de Desarrollo curricular del INFD atendiendo a aspectos específicos de la formación relativos a las
problemáticas y necesidades del nivel.
- Revisión y análisis de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y de los Diseños Curriculares de la Educación
Secundaria para la Provincia de Córdoba
- Talleres institucionales y jurisdiccionales sobre los tres campos de la formación: Campo de la Formación
General, del Campo de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Apertura de un espacio en el Campus Virtual de la DGES para el intercambio con los docentes de los ISFD.
- Puesta en marcha del dispositivo de Evaluación del Desarrollo Curricular de los Profesorados de Educación
Secundaria en el marco de la Evaluación Integral de la Formación docente durante el año 2017.
- Revisión y renovación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Educación Secundaria en
Filosofía considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV; la información
construida a partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2017) y de los talleres de
acompañamiento al desarrollo curricular
producción de conocimientos en torno a la enseñanza tendiente al desarrollo integral de los sujetos con los que
se interactúa. La enseñanza se define como una acción compleja que se despliega en la toma de decisiones
acerca de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar, y que requiere de la reflexión y comprensión de las
múltiples dimensiones filosóficas, antropológica, éticas, sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas,
metodológicas y disciplinares, para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras del propio sujeto, del
otro y del contexto en que se actúa.
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Secundaria en Filosofía supone generar las
condiciones para que, quien se forma, realice un proceso de desarrollo personal que le permita reconocer y
comprometerse en un itinerario formativo que va más allá de las experiencias escolares. Por esta razón, se
observa como elemento clave en la formación, la participación en ámbitos de producción cultural, científica y
tecnológica que los habilite para poder comprender y actuar en diversas situaciones.
La formación docente es un proceso permanente y continuo que acompaña el desarrollo profesional. La
formación inicial tiene, en este trayecto, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de construcción
personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas. Se trata de un
proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que participan de la construcción de la docencia.
Desde este enfoque, la propuesta de formación docente necesita, por un lado, reconocer las huellas históricas
en las instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes significados como valiosos y por otro
lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza , en su dimensión ético-
10
política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales; que fortalezcan el compromiso
con la igualdad y la justicia; que amplíe la confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que participen en la
construcción de otros horizontes posibles.
La formación docente inicial requiere los conocimientos disciplinares propios del campo de la Filosofía, que
deben articularse con “capacidades, conocimientos y habilidades imprescindibles para desempeñarse como
profesor en la escuela secundaria: la formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y
pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la
formación para cumplir nuevas funciones en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida
democrática, el respeto y la valoración de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la
actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y
la educación sexual integral”.4
Asimismo, se constituye en un insumo orientador para la formación docente, las finalidades del nivel educativo
para el que forman.
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el Profesor/a de
Educación Secundaria en Filosofía:
- Brindar educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada una
de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. 5
- Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para
la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. 6
- Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. 7
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del docente en Filosofía y las
condiciones de construcción de su identidad profesional.
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación
del patrimonio natural y cultural. 8
- Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones antropológicas, subjetivas,
psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.
- Enriquecer el capital cultural, especialmente en el campo de la Ciencias Sociales y Humanidades,
entendiendo al docente como trabajador, transmisor y recreador de la cultura.
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como práctica de transmisión de cultura y
conocimiento en los espacios escolares.
- Adquirir herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar procesos
en la enseñanza de la Filosofía, atendiendo a las singularidades del Nivel Secundario y a la diversidad de
contextos.
- Formar docentes responsables de la educación en Filosofía capaces de adaptarse personal y
profesionalmente a contextos socio-culturales diversos; preparados para la toma de decisiones respecto de
las formas de enseñanza y de evaluación más adecuadas a cada situación; sustentados en la reflexión y
crítica respecto de los cuerpos de conocimientos conceptuales y prácticos que orientan la toma de decisiones
- Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la reflexión y actualización
permanente de los marcos teóricos de referencia.
- Asumir la actividad docente como una práctica social transformadora, que se sostiene en valores
democráticos y que revaloriza el conocimiento como herramienta necesaria para comprender y transformar la
realidad.
4
Documento Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio de
Educación de la Nación; 2009.
7 Ibíd. ant.
11
interdisciplinarios, institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto.
- Articular la formación superior de profesores de Filosofía con el Nivel Secundario, fortaleciendo el vínculo
con las escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el
- Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer dando lugar a la
interpelación de la práctica docente en términos éticos y políticos.
- Favorecer la apropiación e implementación del Diseño Curricular del Nivel Secundario, integrando el análisis
de los diversos contextos sociales, políticos y culturales.
- Colaborar en la construcción de posiciones críticas, emancipadoras e inclusoras frente a las tendencias
dominantes y a los valores hegemónicos acerca de los saberes del campo de las Humanidades y las Ciencias
Sociales.
- Promover la comprensión de los consensos y conflictos sociales a partir del reconocimiento de los intereses y
valores diferenciados de diversos actores sociales individuales y colectivos.
- Estimular el análisis de las relaciones entre las dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales en el
devenir de las sociedades.
- Afianzar la formación de los estudiantes como lectores, escritores, hablantes e interlocutores, como
estrategia de fortalecimiento de su futuro rol de mediadores culturales.
- Adquirir herramientas de lectura y análisis crítico de diversas fuentes, a través de la identificación de
finalidades, intencionalidades, prácticas discursivas y posicionamientos teóricos que las sustentan en el marco
de sus contextos de producción.
- Contribuir a la construcción de marcos teóricos -pedagógicos, disciplinares y didácticos- que fundamenten
los procesos de transmisión y constituyan referentes valiosos para interpelar, revisar y mejorar las prácticas
de enseñanza en la escuela secundaria.
- Habilitar diversas aproximaciones al conocimiento de los lenguajes y prácticas culturales de los sujetos de la
Educación Secundaria, así como a diferentes escenarios sociales, a fin de que los futuros docentes puedan
construir propuestas metodológicas para la enseñanza de la Filosofía que posibiliten experiencias educativas
significativas en los diversos contextos socioculturales.
- Incentivar la capacidad de conjugar el conocimiento filosófico y los saberes escolares atendiendo a su
controversialidad y multiperspectividad.
- Propiciar saberes vinculados con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación que favorezcan su
lectura crítica en tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus implicancias respecto a la
lógica de producción del conocimiento.
Fortalecer las prácticas de formación docente implica pensar el lugar de los sujetos en la configuración de los
procesos educativos y reconocer la fuerza de la intersubjetividad puesta en juego en redes de experiencias,
saberes, historias, deseos y resistencias constituidas en cada espacio formativo. También supone consolidar
ámbitos democráticos, solidarios y cooperativos de encuentro con otros.
La concepción acerca de los sujetos y del vínculo con el conocimiento que defina el currículum, la institución
formadora y cada docente en el espacio del aula, habilita el desarrollo de determinadas prácticas, perspectivas u
horizontes formativos. Una propuesta educativa incluyente requiere conocer y comprender quiénes son los
estudiantes que acceden a las carreras de Nivel Superior, contemplando su singularidad, su recorrido educativo
y social.
saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, atravesados por características epocales.
“Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y comprometida con el
conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un campo u objeto de estudio,
entender su lógica, sus fundamentos y que obre de soporte para objetivar las huellas de sus trayectorias
escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de prácticas de enseñanza”.
(Edelstein, Gloria. 2008)
El proceso de formación de los estudiantes debe generar condiciones para el ejercicio de la responsabilidad de
su propio proceso de formación. Supone oportunidades de elección y creación de un clima de responsabilidad
12
compartida, donde las decisiones, incluidas las curriculares, puedan ser objeto de debate entre quienes
participan en la institución para que se sientan miembros activos de una tarea propia y colectiva, convirtiendo la
experiencia de formación docente, en tanto praxis de reflexión y acción, en una apuesta al fortalecimiento de los
vínculos entre los sujetos, de los conocimientos y de las dinámicas institucionales transformadoras.
En este sentido, se promueve una gramática institucional en la que se diversifiquen los espacios y experiencias
formativas estimuladoras de la autonomía; que abra espacios para investigar, para cuestionar y debatir el sentido
de la práctica como espacio del aprender y del enseñar; en la que los docentes formadores sostengan una
actitud vigilante de su propia coherencia entre el decir y el hacer.
El Diseño Curricular traduce decisiones de orden filosófico, ético, epistemológico, pedagógico y político que
configuran las particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en la
formación de docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que
se tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de
la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación teoría práctica en la
definición de los campo de la formación y de las unidades curriculares; la profundidad y alcance de la formación
disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza; el alcance de las prescripciones de la
jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y lo singular de la formación del Profesor/a
de Educación Secundaria en Filosofía.
Las claves de lectura expresan los sentidos y criterios acerca de las decisiones tomadas sobre la organización
curricular.
● En el marco de LEN y la Resolución 24/07 se establece la duración de la carrera para la formación docente en
Filosofía en cuatro años, con una carga mínima de 2600 horas, organizada en torno a tres Campos de la
Formación docente: Campo de la Formación General, el Campo de la Formación Específica, y el Campo de la
Práctica Docente.
● La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un abordaje
integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. La propuesta de cursar simultáneamente
unidades curriculares de los diferentes campos de la formación, se orienta a crear las condiciones de
posibilidad que favorezcan el trabajo interdisciplinar.
● Los tres campos formativos deben atender simultáneamente a la dimensión práctica y teórica, siendo
● La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a la
Práctica Docente reconociendo su dimensión teórica y práctica. El Diseño curricular de la Formación Docente
propicia una perspectiva de articulación de diversas claves teóricas, saberes, experiencias y escenarios
institucionales y sociales y el fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto
formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios que se plasman
en postulados de significación epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por
la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y su
capacidad para proyectarse en diferentes situaciones de prácticas.
● En el diseño coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares como
estructuraciones en torno a problemas o temas: asignaturas, seminarios, talleres, ateneos, tutorías y trabajos
de campo. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de organización, decursado, de
evaluación y de acreditación diferenciales.
● El primer año de la formación está pensado como un espacio institucional y un territorio cultural en sentido
fuerte, que promueva una nueva relación con el conocimiento y con la cultura en general. Por ello, se
reconocen no sólo las trayectorias biográficas escolares de los sujetos que acceden al Nivel Superior, sino su
condición de sujetos portadores de marcas de una cultura idiosincrásica que no puede ser ignorada.
● Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un marco
orientador, propósitos de la formación, ejes de contenidos sugeridos y orientaciones para la enseñanza. Los
13
contenidos seleccionados, si bien reconocen una lógica en su presentación, no prescriben la secuencia para
su enseñanza.
● Se define un espacio específicamente orientado a la integración de unidades curriculares de los tres Campos
de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes estructurantes de sentido para cada año de la
formación.
● Se asignan tres unidades curriculares para el desarrollo de contenidos de definición institucional que deberá
ser acordada de manera colectiva y colaborativa por las instituciones formadoras; recuperando perspectivas
teóricas, experiencias institucionales existentes y atendiendo a necesidades de carácter local y singular.
● Se propone el uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación como conocimiento
transversal a todas las unidades curriculares, que favorezca una lectura crítica en tanto práctica social, su
apropiación y problematización didáctica.
● Todas las unidades curriculares que componen la trama formativa aportan a la construcción de las capacidades
y de los conocimientos necesarios para el desarrollo futuro del oficio docente. Se enfatiza la necesidad de
atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente. En el Marco Referencial de las
Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se identifican entre las capacidades generales a
desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de
aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal y
organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el
propio proceso formativo. Estas capacidades generales implican una construcción que se inicia en la formación
inicial y cuyo aprendizaje requiere de una tarea sostenida por acciones intencionales de enseñanza desde cada
una de las unidades que componen el trayecto formativo

● Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia atienden a una
pluralidad de dimensiones y demandas. Entre ellas deben considerarse: la configuración de las unidades
curriculares vigentes en el plan anterior, la intencionalidad política respecto al impacto de este cuerpo de
conocimientos en el perfil de la formación, los porcentajes de horas establecidos en los Lineamientos
Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional de los estudiantes; y
el compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las instituciones de Formación Docente.
● Este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión,
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el
análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”(Res 24/
07)
● Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad de los
fenómenos educativos y promoviendo una formación cultural amplia, que permita a los futuros docentes el
vínculo con los diversos modos de expresión, transmisión y recreación de la cultura en el mundo
contemporáneo.
● El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto que
favorece no sólo la comprensión de los macro contextos históricos, políticos, sociales y culturales de los
procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de la Formación
Específica.
● Las diferentes unidades curriculares del campo general participan del desarrollo de las capacidades y saberes
necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco Referencial de Capacidades
Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18)
● El diseño curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interacción y aportes entre disciplinas. Se
proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones filosóficas, ético políticas, históricas,
psicológicas, pedagógicas, didácticas, sociológicas y socioantropológicas; junto a espacios, con formatos
más flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.
● Las unidades curriculares del CFG concentran su carga horaria en los primeros años del trayecto formativo
ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho
educativo y asumir los desafíos que implica la profesión.
● La unidad curricular Problemáticas y Desafíos de la Educación fortalece la reflexión y el análisis sobre la
potencialidad de la enseñanza en la Escuela Secundaria en las distintas modalidades. Deberá afianzar un
trabajo colaborativo con la Práctica docente IV y Residencia promoviendo la reflexión crítica que ponga en
14
tensión los modos tradicionales de pensar la Educación Secundaria en pos de diseñar alternativas de
prácticas sostenidas en el Derecho a la Educación.

● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de la
Filosofía en el Nivel Secundario, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del
● Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a lo largo
de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el campo de la
Formación General y de la Práctica Docente.
● Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados, vinculados con
conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas de referencia; saberes relativos a las
condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos sujetos de la educación y
saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participan del desarrollo de las capacidades y
saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco Referencial de Capacidades
● Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques teóricos y
metodológicos, a las tendencias que señalizaron su enseñanza a través del tiempo y al conocimiento de los
debates actuales en el campo de la educación en las Ciencias Sociales y Humanidades.
● Las unidades curriculares toman como referencia el Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación
Secundaria y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Nación, siendo éstos los puntos de partida del
ejercicio de las prácticas de enseñanza en el nivel.
● Se fortalecen las relaciones entre el sistema de formación superior con los otros niveles del sistema educativo,
a partir de la consideración de los DCJ de la Educación Secundaria y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
de Nación.
● Las unidades curriculares se organizan en torno a líneas temáticas definidas: Histórica, Gnoseológica y
Epistemológica, Didáctica y de problemáticas específicas del campo filosófico, orientadas a formar docentes
comprometidos con los nuevos desafíos de la Educación Secundaria.
● La línea curricular de Historia de la Filosofía se integra con las siguientes unidades: Historia de la Filosofía
Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea.
● La línea curricular gnoseológica-epistemológica se integra con Lógica y Argumentación, Teoría del
Conocimiento, Filosofía de las Ciencias y Epistemología.
● Se propone una línea curricular de formación centrada en problemáticas específicas de la filosofía, cuyo
conocimiento permite el análisis, la comprensión y la comunicación de diferentes perspectivas frente a los
planteos más propios de la Filosofía.
● Para el primer año de la formación, se proponen unidades curriculares introductorias a las líneas centrales de
la formación: Introducción a la Problemática Filosófica, Historia de la Filosofía, Lógica y Argumentación que
abordan las características generales de estos campos, sus categorías analíticas y principales problemáticas
y debates.
● Se propone la construcción colaborativa e integrada de las Didácticas de la Filosofía I y II, con otras unidades
curriculares, para el tratamiento de la enseñanza de la Filosofía en la Educación Secundaria.
● Se pone énfasis en el estudio de los procesos históricos y filosófico-políticos argentinos desde una perspectiva
latinoamericana.
● La Educación Sexual integral deberá promover la adquisición de conocimientos amplios, actualizados
y validados científicamente sobre las distintas dimensiones de la ESI, así como las capacidades
requeridas para su transmisión en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
● La integración de las TIC supone la problematización didáctica sobre su integración en la enseñanza, su
utilización en las experiencias de formación inicial para los futuros docentes y su impacto en los modos de
producción, circulación y comunicación pública del conocimiento en el campo de la Filosofía

Este trayecto formativo promueve una aproximación al campo de intervención profesional docente y al conjunto
de las tareas que en él se desarrollan. En tal sentido, compromete una doble intelección: a) la descripción,
15
análisis e interpretación de la multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y de enseñanza y los
contextos en que se inscriben, es decir, la orientada a la comprensión de las condiciones objetivas de
producción; b) la que remite al sujeto de estas prácticas, la implicación de su subjetividad e identidad al incluirse
desde una historia y una trayectoria singular que requiere procesos de objetivación mediados desde una
posición de reflexividad crítica.
En la docencia, la enseñanza como proceso de transmisión y apropiación de conocimientos, se perfila como
proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula como microcosmos del hacer;
limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de actividades también
constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer los atravesamientos institucionales y contextuales más
amplios que marcan la tarea de enseñar, reconocimiento que debe ser objeto de análisis en diferentes instancias
del proceso de formación.
enseñanza y prácticas docentes, a partir de caracterizarlas como prácticas sociales y educativas históricamente
determinadas.
- La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización acerca
de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los sujetos.
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su singularidad y su naturaleza
social e histórica.
-La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de
expresión-manifestación de lo educativo en los diferentes contextos donde se sitúa la escuela, ampliando el
conocimiento sobre los sujetos, sus prácticas cotidianas en otras instituciones sociales y reconociendo también
las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica
Estas aproximaciones pretenden despejar aspectos que inhiben u obstaculizan la apertura a registros diferentes
acerca de las prácticas docentes como objeto de estudio, planteo sostenido en el reconocimiento de la mirada
pedagógica como portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza enfoques, tradiciones y
categorías heredadas de la propia formación y las huellas que la historia deja en los sujetos sociales en su
pasaje por el sistema educativo. A su vez, esta ampliación de registros se constituye en condición posibilitante
para la generación de propuestas alternativas por parte de los sujetos de la formación.
El Campo de la Práctica Docente conlleva una marca distintiva: la relación con otras instituciones que pone en
juego múltiples vínculos entre sujetos sociales con historias y trayectorias diferentes. Aquí se incluye el concepto
de Escuelas Asociadas haciendo referencia a aquellas instituciones que participan como coformadoras en
diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de prácticas a diferentes escalas y
niveles que culminan en las Residencias.
La inscripción contextual e institucional de las actividades del Campo de la Práctica Docente adquiere especial
importancia al plantear acciones en contextos y prácticas educativas, en la interacción con otras organizaciones
que desarrollan propuestas educativas. Esto requiere una atención particular a la hora de concebir, estructurar,
interactuar, evaluar y reajustar la intervención en cada instancia de los procesos de formación en procura de
complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus saberes y conocimientos. Significada de este modo,
esta relación conlleva básicamente la disposición para operar en variabilidad de situaciones, contextos, culturas.
Respecto a la orientación teórica y metodológica se debe asumir un trabajo colaborativo con el desafío constante
de reconocer y respetar la diversidad. Para ello, se requiere poner en suspenso posiciones de asimetría, abrir a
un diálogo de pares y hacer posible el compartir y construir nuevos conocimientos acerca de las prácticas
La perspectiva de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptada y practicada como una manera
de ejercer la crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y político. Esto significa aprender y enseñar a
comprender en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos, las múltiples formas de
manifestación de los gestos del oficio. Aprender una cultura del trabajo sobre la base del diálogo, la colaboración
y apertura a la crítica; en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en el aislamiento.
Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias de la
Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño de propuestas
alternativas de enseñanza.
Se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia experiencia, como objeto de reflexión en
una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos metacognitivos, a memorias de experiencia y
relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas.
16
El trabajo con Narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones fundantes
entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y las formas en que éstas se manifiestan en
situaciones concretas. El eje central es la deconstrucción de modelos internalizados desde una posición de
reflexividad crítica, que dé lugar a la construcción de propuestas alternativas.
El Campo de la Práctica, en este encuadre, requiere una construcción multidisciplinaria a partir de la integración
de aportes de los Campos de la Formación General y de la Formación Específica en procura de una permanente
articulación teoría-empiria. Los ejes propuestos para cada año del trayecto retoman las conceptualizaciones
desarrolladas en los otros campos, desmarcándose del tradicional sentido aplicacionista asignado a las
prácticas.
Las diferentes unidades curriculares que componen el trayecto de la práctica docente promueven el desarrollo
de las capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en Marco Referencial
de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18)
Se opta por el formato de seminario como propuesta didáctica para los cuatro años. En este marco se integran
los talleres, ateneos, tutorías y trabajos de campo; que constituyen ámbitos propicios para la profundización
temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y contra argumentación.
Ámbitos para pensar y pensar-se dando lugar a la palabra y a la escritura en las prácticas cotidianas.
Dentro del Campo de la Práctica se organiza el Taller Integrador como un espacio institucional que posibilita el
diálogo, la reflexión y la construcción colaborativa en relación a distintas temáticas y experiencias que tienen
lugar a lo largo del trayecto formativo. Estos talleres procuran la relación permanente entre teoría y práctica;
teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales del propio campo de la
Práctica Docente y de otras unidades curriculares; permitiendo que el estudiante aborde, comprenda y concrete
experiencias anticipatorias de su quehacer profesional de manera contextualizada.
Los Talleres Integradores dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de sujetos diferentes comprometidos en
el proceso de Formación Docente. Esto posibilita generar redes con las Escuelas Asociadas y con otras
instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional.
Se organiza en torno a un eje, definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los
diferentes campos y unidades curriculares. Estos talleres no poseen “contenidos” prescriptos, prefigurados, sino
que los mismos serán el producto de la integración desde aportes intra e interinstitucionales que se susciten
alrededor del eje de trabajo propuesto. Ello requiere del trabajo en equipo y de la cooperación sistemática y
continuada; es decir, la construcción progresiva de un encuadre común en términos de herramientas
conceptuales y metodológicas.
-El análisis y la reflexión en torno a experiencias en diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas.
-La jerarquización de la relación teoría – práctica como búsqueda de complementariedades que permitan la
interpretación y comprensión de los problemas identificados.
-La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer profesional.
Dinámica organizativa del taller integrador: el Taller Integrador se organiza en torno a un eje, definido para
cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades curriculares.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización de, al
menos, dos Talleres Integradores cuatrimestrales, con temáticas-problemáticas definidas por los propios
participantes integrando a los diferentes sujetos involucrados en el proceso formativo.
Se asigna una hora cátedra a los docentes de las unidades curriculares que participan, en cada año, del Taller
Integrador.
En cuanto a la evaluación, se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del Taller,
prevean la acreditación de un trabajo práctico vinculado al eje integrador. En el cuarto año, las evaluaciones
sucesivas deberán integrarse a la acreditación final del proceso de Residencia.
17
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FILOSOFÍA

-Problemáticas Socioantropológicas de la
Primero Educación Escuelas, contextos y prácticas
-Práctica docente I educativas
-Introducción a la Problemática Filosófica
Segundo -Filosofía y su Didáctica I Escuelas, Historias Documentadas y
-Sujeto de la Educación Cotidianeidad
-Antropología Filosófica
-Práctica Docente III
Tercero -Ética El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar
-Filosofía de las Ciencias
Cuarto Práctica Docente IV y Residencia

Las unidades curriculares9que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a una
variedad de formatos que, considerando su estructura conceptual, las finalidades formativas y su relación con las
prácticas docentes, posibilitan formas de organización, modalidades de cursado, formas de acreditación y
evaluación diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, además, el acceso a modos heterogéneos de interacción
y relación con el saber, aportando una variedad de herramientas y habilidades específicas que en su conjunto
enriquecen el potencial formativo de esta propuesta curricular.
El diseño curricular se organiza atendiendo a los siguientes formatos: asignaturas, seminarios, talleres, ateneos,
tutorías y trabajos de campo.
Asignatura: se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos
propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional y constructivo del
conocimiento.
problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la preparación de informes, el
desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros.
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través de exámenes parciales una instancia integradora
final y exámenes finales ante una comisión evaluadora. (De acuerdo a las regulaciones previstas en el
R.A.M/2010)
Seminarios: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de
saberes constituyéndose en temas/problemas relevantes para la formación. Este recorte puede asumir carácter
disciplinar o multidisciplinar
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan la indagación, el
análisis, la construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la elaboración
razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de las producciones, aproximaciones
investigativas de sistematización creciente de primero a cuarto año.
Para la acreditación se propone el “coloquio” que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita de
informes; ensayos, monografías, investigaciones y su defensa oral; la integración de los contenidos abordados
en el año, entre otras.
En relación a la evaluación, para su aprobación se proponen instancias evaluativas cualitativas y continuas y una
instancia evaluativa final que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita de un informe, ensayo
9
Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos,
forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditados por los
estudiantes. Res. 24/07.
18
o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos abordados en el año, entre otras. (De
acuerdo a las regulaciones previstas en el R.A.M/2010)
Taller: se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno a una disciplina,
tema o problema relevante para la formación. El objeto de estudio abordado se construye a partir de
conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar. Es un espacio valioso para la confrontación y articulación
de las teorías con las prácticas.
Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia corporal,
lúdica y motriz; la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas individuales o
en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.
instancia evaluativa final que puede asumir diferentes modalidades: producciones individuales o colectivas,
elaboración de proyectos, diseño de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la enseñanza,
entre otros. (De acuerdo a las regulaciones previstas en el R.A.M/2010)
El Taller Integrador configura una modalidad particular de este formato al interior del Campo de la Práctica
Docente.
Su evaluación se incluye en las condiciones de acreditación de las Prácticas de Residencia.
Tutoría: espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento durante
el recorrido de las prácticas de Residencia. La tutoría abre un particular espacio comunicacional y de intercambio
donde la narración de experiencias propicia la reflexión, la escucha del otro, la reconstrucción de lo actuado y el
diseño de alternativas de acción. El tutor y el residente se involucran en procesos interactivos múltiples que
permiten redefinir las metas e intencionalidades en cada etapa de la propuesta de residencia
Trabajo de Campo: está dirigido a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio. Su objetivo se
centra en la recolección y el análisis de información sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar el
conocimiento teórico sobre un recorte de la realidad del campo educativo al que se desea conocer. El trabajo de
campo favorece una aproximación real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y los sujetos
en los que acontecen las experiencias de práctica.
abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empíricos relevados en terreno. Este es un formato que
resulta relevante para la formación en diferentes unidades curriculares de la Formación Específica y para los
procesos de reflexión y comprensión que se realiza sobre las experiencias de Práctica Docente.
Para la acreditación del trabajo de campo se sugiere la presentación de un informe escrito y su defensa oral.
Se trata de una opción que también puede instrumentarse como una forma metodológica particular al interior de
otra unidad curricular.
Ateneo: es un espacio de reflexión que permite profundizar en el conocimiento y análisis de casos relacionados
con la Práctica Docente y Residencia.
Se sugiere un abordaje metodológico que permita intercambiar, a la vez que ampliar posiciones y perspectivas,
entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de práctica y docentes especialistas de las
instituciones formadoras.
UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Este espacio permite recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la trayectoria formativa de
la institución y/o un conjunto de temáticas y contenidos que se consideran relevantes para la formación y no
están contempladas en el diseño curricular.
Se proponen tres unidades curriculares de definición institucional incluidas en el Campo de la Formación
Específica, destinadas a la profundización de los contenidos propios de la formación del Profesor en Filosofía.
Su elección deberá ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales, garantizando la articulación
con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la Formación
19
Desde la DGES, en el marco del desarrollo de la política de ingreso a las carreras de Formación Docente de
Educación Superior, se promueve la organización y puesta en marcha del seminario “El Oficio de enseñar”,
como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente. Esta propuesta se enmarca en
lo definido por el Reglamento Académico Marco Res. 412/10 en relación con las condiciones de ingreso.
20
Carrera
PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN FILOSOFÍA
Título
PROFESOR/A DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN FILOSOFÍA
21
ESTRUCTURA CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FILOSOFÍA: 1º AÑO

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente Curricular y
semanales anuales para el Régimen de
Taller cursada
Integrador

Anual
Problemáticas Socioantropológicas 3 96 1 4 Seminario

en Educación Anual
Argentina en el Mundo 3 96 0 3 Asignatura

Contemporáneo Anual

Seminario
Anual
3 96 1 4
Taller
Práctica Docente I: Escuelas, contextos y Integrador
prácticas educativas Anual
Introducción a la Problemática Seminario

3 96 1 4
Filosófica Anual
Asignatura
Lógica y Argumentación 4 128 0 4
Anual
Asignatura
Historia de la Filosofía Antigua 4 128 0 4
Anual
Unidad de Definición Institucional I 4 128 0 4
Unidad de Definición Institucional II 4 128 0 4
Total: 9 Unidades Curriculares 32 1024 3 35
22

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente curricular y
Taller cursada
Integrador

Anual

Anual
Sociología 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Seminario
Práctica Docente II: Anual
Escuelas, Historias Documentadas y 4 128 1 5 Taller
Cotidianeidad Integrador
Anual
Asignatura
Teoría del Conocimiento 4 128 0 4
Anual
Seminario
Antropología Filosófica 3 96 1 4
Anual
Asignatura
Historia de la Filosofía Medieval 4 128 0 4
Anual
Asignatura
Filosofía y su Didáctica I 3 96 1 4
Anual
Seminario
Sujetos de la Educación 3 96 1 4
Anual
23

Taller cursada
Integrador

Argentina Anual
Seminario
Educación Sexual Integral 2 64 0 2
Anual

Seminario y
Tutorías
Práctica Docente III: Anual
El Aula: Espacio del Aprender y del 5 160 1 6 Taller
Enseñar Integrador
Anual
Filosofía de las Ciencias 3 96 1 4 Seminario

Anual
Ética 3 96 1 4 Asignatura
Anual
Metafísica 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Historia de la Filosofía Moderna 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Seminario
Filosofía Política 3 96 0 3 Anual
Filosofía y su Didáctica II 3 96 0 3 Asignatura

Anual
24

Taller cursada
Integrador

Anual
Problemáticas y Desafíos de la 3 96 0 3 Seminario

Educación Anual

Seminario y
Tutorías
Anual
Práctica Docente IV y Residencia 8 256 2 10 Taller
Integrador
Anual
Asignatura
Epistemología 3 96 0 3
Anual
Taller
Bioética 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Estética 3 96 0 3
Anual
Seminario
Filosofía Argentina y 3 96 0 3
Anual
Latinoamericana
Historia de la Filosofía 4 128 0 4 Asignatura

Contemporánea
25

RELATIVO
CAMPO DE LA FORMACIÓN 992 661 25 %

GENERAL

DOCENTE

ESPECÍFICA
3904 2603
26
PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de los futuros docentes saberes
que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en los diversos espacios educativos.
Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico y como una práctica social que asume la no neutralidad
tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo educativo.
Reflexionar sobre la educación nos lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca de la
humanidad, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en las diferentes teorías y prácticas
educativas.
Desde esta asignatura, los estudiantes podrán construir saberes para interpretar e interrogar los problemas y
debates actuales del campo de la educación, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica,
de para qué, por qué y cómo educar.
Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas en que se gesta el discurso pedagógico y a las
diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las
pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos,
reconociendo su incidencia en la construcción histórica de la identidad propia del nivel secundario.
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para explicar la escuela, los métodos, los alumnos,
los maestros y profesores, y las relaciones con el conocimiento es la condición ineludible para promover
trascienden.
 Aportar herramientas teórico conceptuales que permitan comprender e intervenir críticamente frente a los
problemas pedagógicos actuales en el marco de garantizar el derecho a la educación.
 Reconocer el valor y los sentidos asignados a la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad.
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy en el
marco de ampliación de los derechos.

El campo pedagógico. Conceptualizaciones sociohistóricas: escuela, educación, conocimiento. El docente y la
tarea de educar.
La Educación como transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: Tensión entre
conservación y transformación. La Educación como práctica social, política, ética y cultural. Espacios sociales
que educan.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la modernidad: la constitución del estatuto
del maestro. La construcción histórica de la formación docente en Argentina y las herencias pedagógicas
recibidas.
27
La pedagogía tradicional. La influencia del Positivismo en la pedagogía argentina: discursos y prácticas en torno
al mandato político de homogeneización cultural y sus derivaciones actuales. El movimiento de la Escuela
Nueva: experiencias en Argentina. La Pedagogía Tecnicista.
Las Teorías Críticas: Teorías de la Reproducción, Teorías de la Liberación y de la Resistencia. La Educación
popular: experiencias en América Latina. Pedagogía Social.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad pedagógica y el conocimiento escolar. La construcción de
la autoridad pedagógica en el marco de las relaciones pedagógicas actuales

Revisión de la matriz fundacional de la Educación Secundaria. El desafío de la inclusión y la
democratización de la escuela secundaria a partir de su obligatoriedad (LEN 26.206). El debate por la
universalidad. Trayectorias escolares y trayectoria educativa. Viejos y nuevos debates pedagógicos:
unidad-diversidad; igualdad-equidad; Integración en el marco de la inclusión. ¿Enseñar todo a todos?
Pedagogía de las diferencias. El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos de transmisión cultural.

- El análisis crítico de las matrices de aprendizaje recobrando las propias biografías escolares, en articulación
con la unidad curricular Práctica Docente I.
- El registro, la observación y el análisis de escenas escolares, el análisis de documentos y la recuperación de
historias de vida, reconociendo huellas e influencias de las distintas corrientes pedagógicas trabajadas.
abandono escolar en el Nivel Secundario.
- Lectura y análisis de leyes, resoluciones y documentos nacionales y provinciales vinculados a los nuevos
desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación Nacional 26206, Res. 84/09; 88/09 y 93/09 del
CFE y documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba; Régimen Académico para la Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria.
- Lectura y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Ed. De la Provincia de Córdoba referida al trayecto
escolar de los estudiantes con necesidades derivadas de la discapacidad en el Nivel de Educación
Secundaria.
- La inclusión de búsquedas en la web, uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y
otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para promover procesos de
indagación, producción, intercambio y colaboración entre los estudiantes.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta unidad curricular
(documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación,
entre otros)
- Promover sucesivas aproximaciones a lecturas institucionales situadas, de corte pedagógico, que acerquen a
los estudiantes a la comprensión de las identidades de los proyectos institucionales de las diversas
instituciones involucradas en la Práctica Docente I. Trabajando de este modo, el desarrollo de capacidades
que habiliten a identificar las demandas del contexto institucional; conocimiento de las características de la
comunidad; comprensión de la dimensión pedagógica de la escuela, aproximándose de este modo, a la
construcción de experiencias referidas a la comunicación institucional, a propuestas de enseñanza, trabajos
interdisciplinarios, entre otras. En este sentido, esta unidad aportará al desarrollo de las capacidades
planteadas en el Marco Referencial de la Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018.
- Análisis, lectura y escritura de textos académicos de la disciplina Pedagogía: identificar argumentaciones/
contra argumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar, analizar y criticar posturas y
teorías. Ubicación de los ámbitos de circulación de los textos, de los contextos de producción de la
bibliografía leída.
- La articulación de los ejes de contenidos, con las temáticas abordadas en el Seminario de ingreso El Oficio
de Enseñar y los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica
28
Docente I. Se sugiere entre las temáticas para abordar de manera conjunta: Las trayectorias escolares, el
régimen académico, entre otras.

Formato: seminario
Carga Horaria: 3hs. cátedra
MARCO ORIENTADOR
Es importante considerar que la educación no comienza ni termina en la escuela, y que ésta es una institución
social que existe y encuentra sentido en el marco de tramas socioculturales e históricas particulares. Para poder
construir esta perspectiva relacional de la educación, es necesario comprender la complejidad del mundo social
y cultural singular en que ésta acontece: los sujetos, los lugares, las prácticas y los sentidos que se ponen en
juego.
Los fenómenos como la socialización de la infancia y de la juventud, las vinculaciones entre la escuela y la
desigualdad, los procesos de selección educativa, entre otros; son algunos de los problemas y temas
fundamentales a ser abordados en esta unidad curricular. Las nuevas realidades sociales requieren, también, de
sujetos y profesionales que dispongan de conceptualizaciones y actitudes que les permitan entender la
diferencia y la alteridad cultural.
Entre estos aportes, la Etnografía Educativa contribuye a desnaturalizar prejuicios que se gestan en el ámbito del
sentido común. Este distanciamiento con las creencias naturalizadas no es sencillo de realizar, ya que como
sujetos sociales se habita y recrea la cultura, inmersos en universos simbólicos, que permiten moverse en el
mundo, y sobre los que no se reflexiona cotidianamente. Estos universos simbólicos se crean, heredan,
resignifican y transmiten; en complejos procesos que configuran las prácticas culturales.
 Incluir aportes de la Etnografía Educativa que permitan desnaturalizar los supuestos del sentido común que
operan en la comprensión del orden escolar.

interculturalidad.

barriales, deportivas y urbanas. Género y construcción de identidad.

El hombre como ser bidimensional: la interacción naturaleza/cultura.
29

La diversidad biológica humana y su explicación: la teoría de las razas. El racismo. Historia y contexto de las
ideas racistas. Diferentes formas de racismo: biológico, razas inferiores y superiores; institucional, el nazismo;
segregación y exclusión racial, el Apartheid; cultural o diferencialista, xenofobia hacia el inmigrante.
nosotros/otros.

historización.
La Etnografía Educativa: características centrales. Educación y escolarización. La producción cultural de la
persona educada.
La escuela intercultural. Procesos de selección, legitimación, negación y apropiación de saberes en la escuela.

- Estudios de casos vinculados a la Práctica Docente que permitan pensar los problemas de la diversidad
socio cultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas en particular.
- Utilización de herramientas etnográficas que apoyen la realización de los trabajos de campo de la Práctica
Docente.
- Realización de escritos breves en forma de ensayo o informes, sobre temas y problemas relevantes
vinculados a las temáticas desarrolladas y a su lugar en la escuela y en otros ámbitos sociales.
- Promoción del juicio crítico problematizando y desnaturalizando diferentes aspectos sedimentados de la
realidad cotidiana escolar y social: adjetivaciones y rotulaciones, el talento individual, el rendimiento
homogéneo, la inteligencia, los adolescentes problemáticos, el origen social, entre otros.
- La revisión de prejuicios, estereotipos y valoraciones que portamos en tanto sujetos sociales y de cultura, en
pro de una intervención más reflexiva y crítica.
- La inclusión de búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, Wikis, herramientas de producción colaborativa y
otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a cabo actividades que
promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los estudiantes.
(documentos, vídeos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación,
entre otros)
- La articulación con Práctica Docente I para organizar propuestas de integración disciplinar frente a temas
emergentes de las prácticas educativas.
ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este espacio curricular pretende contribuir a una sustantiva formación histórico cultural acerca del mundo
contemporáneo a través de la construcción de una perspectiva integradora que favorezca la comprensión de los
macro contextos históricos, políticos, sociales, económicos y territoriales que dieron origen al proceso de
construcción del Estado Argentino en los siglos XIX y XX.
Las múltiples interpretaciones y luchas por imponer los modelos de organización institucional que dieron origen
al proceso de construcción del Estado Argentino, en el contexto latinoamericano de los siglos XIX y XX, formaron
30
parte de un proceso de larga duración en el marco del desarrollo y expansión del capitalismo mundial. Es en esta
duración extendida, donde los procesos de “Institucionalidad” y “Ciudadanía” del Estado Argentino
contemporáneo, se caracterizaron por la tensión existente en las relaciones entre Estado, Nación e Identidad.
Las variables que favorecieron u obstruyeron, alternativamente, la apertura del Estado Nacional al mundo y a
Latinoamérica, generaron las condiciones particulares de desarrollo del Estado de Bienestar, así como una
multiplicidad de procesos de inestabilidad y concentración económica, de ilegitimidad del sistema político, y de
autoritarismo militar; entre otros.
En este marco, el contexto internacional observó el paulatino debilitamiento de los Estados Nación, el
surgimiento de las multinacionales que transnacionalizaron el poder económico, las nuevas regulaciones de las
políticas neoliberales y las transformaciones tecnológicas que modificaron el flujo de las comunicaciones, de los
capitales y del conocimiento. La celeridad de estos cambios favoreció la fragmentación mundial evidenciada en
la producción de desigualdades en lo social, económico, político, territorial y cultural; dando lugar a una mayor
polarización y exclusión social.
Los ejes de contenidos han sido seleccionados con el fin de constituir un marco de referencia que dé sentido a
abordajes teóricos en torno a problemas considerados relevantes para la comprensión crítica del mundo
contemporáneo. La adquisición de estos saberes permitirá aportar inteligibilidad a lo que sucede en la escuela
hoy, evitando el fatalismo, el aislamiento y la creencia de que una transformación no es posible.
 Favorecer el análisis de la realidad como una construcción social, reconociendo actores e intencionalidades
en las transformaciones actuales y en su vinculación con nuestro pasado histórico.
 Promover un espacio de análisis de nociones, creencias y representaciones de los procesos históricos,
políticos, sociales y económicos vinculados a la posición de Argentina en el mundo contemporáneo.
 Analizar y comprender la construcción del Estado y la ciudadanía en el proceso histórico argentino
contemporáneo y en el contexto latinoamericano y mundial.

El proceso de construcción de Estado y ciudadanía en Argentina
El proceso de construcción del Estado Nacional: las luchas por el territorio, por el dominio del puerto y la
institucionalidad del Estado Nación.
La consolidación del capitalismo industrial y el orden neocolonial: la dependencia de economías exportadoras de
productos primarios. Desarrollo capitalista periférico y dominación oligárquica en Argentina.
Diferentes formas de relación entre el Estado y la sociedad desde 1880. Los conflictos por la organización
política de los sectores populares. Impronta de los procesos sociopolíticos a escala local.
Transformaciones del Estado Nacional en el contexto internacional

Argentina en el contexto internacional de un mundo en guerras. Argentina frente a la crisis del capitalismo y la
Gran Depresión: del Estado Conservador al Estado Benefactor. La nacionalización de los recursos, la protección
arancelaria y la redistribución de ingresos. Cambios en la relación Estado-sociedad civil. El desarrollo industrial
en Córdoba.
El orden bipolar: socialismo y capitalismo. América Latina: entre el desarrollismo o la dependencia. Procesos
revolucionarios y la Alianza para el Progreso.
El Estado Burocrático Autoritario y la concentración económica en Argentina. La doctrina de la Seguridad
Nacional. La resistencia y radicalización de sectores populares nacionales y locales.
La Argentina en el escenario de la mundialización

El Terrorismo de Estado y su relación con el modelo económico neoliberal en Argentina. Impacto y
consecuencias a largo plazo en la vida social.
El neoliberalismo y el fundamentalismo de mercado: el nuevo “orden mundial”. De la multipolaridad a la
unipolaridad. Crisis y caída del bloque socialista soviético.
De la transición democrática a la “democracia de mercado” en Argentina. La década de los ‟90. Procesos de
polarización y exclusión social. Las transformaciones socioculturales y tecnológicas. Su influencia en el mundo
del trabajo, en los territorios, en las identidades.
31
Crisis del modelo neoliberal. Reposicionamiento de los Estados latinoamericanos. Reestatización de empresas y
regulación del mercado. Debates sobre el uso de los recursos y la distribución de la riqueza. Políticas
económicas basadas en la inclusión social y el desarrollo productivo. Ampliación de los modelos de ciudadanía.

En esta unidad curricular se sugiere generar una variedad de situaciones de aprendizaje y de experiencias que
posibilite:
- La participación en diferentes hechos culturales- artísticos vinculados a los temas propuestos: cine, debates,
obras teatrales, visitas a museos, entrevistas para recopilación de historia oral; entre otros.
- El análisis crítico del tratamiento de los contenidos en bibliografía que enfatice la multiperspectividad y
controversialidad propias de las argumentaciones historiográficas que dan cuenta de posicionamientos
diferenciales sobre un tema.
- La articulación entre los contenidos abordados y las unidades curriculares de la Formación General -
Problemáticas Socioantropológicas, Pedagogía- y el Campo de la Práctica; sobre alguna problemática
socioeducativa que, a escala local o regional, permita dar cuenta de algunos procesos de orden global.
- El análisis del tratamiento que realizan los medios de comunicación sobre problemáticas propias de la unidad
curricular.
entre otros)
- La articulación con Filosofía Argentina y Latinoamericana.

EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docentes, promoviendo aproximaciones a
las instituciones escolares y a su vinculación con la comunidad
La Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas crea condiciones para que los estudiantes
puedan reconocer la complejidad que caracteriza estas prácticas, identificando marcas de la vida social en la
dinámica institucional. Se plantea la construcción de claves de interpretación que permitan reconocer tanto notas
distintivas de las prácticas docentes como las manifestaciones de lo común y de lo diverso que las caracteriza.
En tal sentido, se propone el análisis y la reconstrucción de experiencias educativas que se despliegan desde la
escuela hacia la comunidad y que posibiliten abordar la multidimensionalidad que caracteriza las prácticas
docentes; los contextos en las cuales se inscriben y la implicación de los sujetos desde sus trayectorias
personales y sociales.
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Se sugiere la reconstrucción y reflexión de la biografía escolar, iniciada en el seminario de ingreso “El oficio de
Enseñar”, a través de narrativas y documentación pedagógica, que permitirá a los futuros docentes el
reconocimiento de sentidos y de saberes que inciden en la construcción de la identidad profesional y de la
elección de la carrera.
Se inicia en esta unidad curricular el proceso de intervención de carácter educativo que se extenderá a lo largo
de los cuatro años, para su desarrollo se deberán generar instancias de articulación con las unidades que
conforman el primer año.
 Reconocer en la propia biografía escolar su incidencia en los procesos de identificación profesional y en la
 Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las condiciones estructurales
más amplias en las que se inscriben.
 Construir saberes relativos a las prácticas educativas y su vinculación con el contexto.
 Participar de experiencias educativas de la escuela en relación con la comunidad.
 Asumir una actitud investigativa apropiándose de herramientas teóricas y metodológicas pertinentes que
aporten a la implementación de intervenciones de carácter educativo.

Prácticas educativas como prácticas situadas.
Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en el Nivel Secundario

Ser docente en el Nivel Secundario y ser docente de Filosofía . Saberes y capacidades necesarios. Motivos de
elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares y personales.
Representaciones e imaginario acerca del docente de Educación Secundaria. Leer y escribir acerca de las
prácticas. Relatos de formación, registro fotográfico y documentación pedagógica de la experiencia.
Las prácticas escolares en el contexto social y cultural

La presencia de la escuela en la comunidad. Las organizaciones que llevan adelante propuestas en vinculación
con la escuela: museos, centros interactivos, clubes y ferias de ciencias, campamentos científicos, olimpiadas,
medios masivos de comunicación, centros vecinales, Congresos Científicos Juveniles, entre otros.
implementación.

Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: observación. Aproximaciones dialógicas:
la conversación. Entrevista. Registro y documentación de la vida cotidiana.

- Analizar y reconstruir experiencias educativas, considerando su incidencia en los motivos y condiciones de
- Participar de los proyectos escolares vinculados con la comunidad: semana del ambiente, ferias de ciencia,
olimpíadas, semana del estudiante, Jornada de Género, Jornadas de Escuela, Familia, Comunidad; Radios
escolares, Programa Provincial de Ajedrez Educativo, Educación Solidaria, Proyectos Educativos
Sociocomunitarios, Parlamento Juvenil del Mercosur; Club escolar de Ciencias y Tecnología, Maratón de
lecturas, entre otros.
- Realizar talleres con la participación de docentes con diferentes trayectorias y experiencias laborales y
formativas a fin de compartir su sentir y hacer docencia en el Nivel Secundario.
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- Participación de prácticas en terreno y de trabajos de campo como experiencias formativas en las que el
estudiante se vincule con espacios educativos reales atendiendo a las siguientes variaciones:
organización, conformación profesional, grupos escolares, entre otros
- Observar, registrar y analizar dinámicas escolares identificando la vinculación, interacción e incidencia de la
escuela en la comunidad y comunidad en la escuela" recreos, actos escolares, entrada y salida de los
estudiantes, sala de preceptores.
realización de microexperiencias educativas en instituciones escolares y su proyección a la comunidad.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias del
Campo de la Práctica Docente (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales,
comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
intercambio y colaboración.
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente I, que
contemple:
- El cursado en el Instituto Formador para el desarrollo de los ejes de contenidos específicos y el diseño y
análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el contexto escolar.
- El uso de no menos del 20% de la carga horaria total de la unidad curricular, para la realización de las
diferentes microexperiencias e intervenciones educativas.
- Esta propuesta requiere de un modelo organizativo que garantice el acompañamiento del equipo docente
de práctica a los estudiantes, durante el desarrollo de las experiencias formativas en las escuelas asociadas.

El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas” procurando la relación entre
teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes
unidades curriculares:
-Problemáticas Socioantropológicas de la Educación
-Práctica docente I
-Introducción a la Problemática Filosófica
Se propone una frecuencia variable y flexible, que contemple -como mínimo- la organización de un taller
bimensual.
INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA FILOSÓFICA

Formato: seminario
Taller Integrador: 1 h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular introduce y aproxima al conocimiento básico acerca de los sentidos y alcances de la
problemática filosófica. La pregunta filosófica mantuvo en búsqueda al hombre a lo largo de los siglos. Los
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distintos ámbitos de la realidad fueron y son el punto de partida de la razón que indaga y elabora respuestas
nunca definitivas.
Se abordarán los grandes temas en torno a los cuales giró y gira el pensamiento humano en el quehacer
filosófico como el asombro, la unidad en la multiplicidad, la pregunta y la respuesta por el ser, la verdad, el
alcance del conocimiento humano, la relación entre el sujeto y el objeto, entre filosofía y ciencia, entre otros.
Pero la filosofía no solo es contemplación e interpretación del mundo sino, también, el intento de pensar crítica y
situadamente la realidad como condición de posibilidad de su transformación. A lo largo de la historia, las
diversas tradiciones filosóficas han respondido a múltiples cuestionamientos derivados de los contextos
históricos emergentes. En situaciones actuales de explotación y de naturalización de la violencia, urge la tarea
de iniciar en una filosofía crítica, capaz de deconstruir las diversas ideologías que pretenden legitimar sistemas
opresivos tanto del ser humano como de su realidad circundante.
 Poseer un conocimiento básico de los sentidos y alcances de la problemática filosófica.
 Adquirir hábitos de reflexión y de juicio crítico.
 Discernir claves conceptuales que permitan una visión panorámica de la historia de la filosofía, sus filósofos
representativos y los problemas e ideas relevantes.
 Iniciarse en la lectura y análisis crítico de los textos filosóficos, identificando los problemas que plantean, su
estructura argumentativa y las soluciones que se proponen.

La Filosofía
Filosofía: experiencia y reflexión. Origen y comienzo de la filosofía. Mito y logos. Filosofía – Ciencia – Ideología –
Arte – Teología – Religión. Fe y razón. Los problemas de la filosofía. La filosofía y la transformación de la
realidad. Teorías y filosofías de la Historia. Periodización de la historia de la filosofía. Crítica a la periodización
clásica. Pensamiento único vs. pluralismo filosófico.
La Verdad
Pensar, ser y conocer. El problema ontológico: el ser y el ente. La superación de la metafísica y el análisis lógico
del lenguaje. El Problema del conocimiento. Teorías del conocimiento. El conocimiento científico. Ciencia y
Verdad.
El Hombre
El hombre como dualidad. El hombre como unidad. Las facultades humanas. La reflexión filosófica. Libertad y
responsabilidad. La existencia en la búsqueda de sentido. Fe y razón. Filosofía como forma de vida. Hombre,
sociedad e historia. Concepciones antropológicas y diversidad cultural.
Ética, estética y política

El hacer y el obrar: la ética y la estética. El problema moral: el bien. Distintas perspectivas éticas en la historia de
la filosofía. El hombre, sociedad y comunidad. La justicia. Diversas concepciones de justicia. El eurocentrismo
filosófico, el pensamiento latinoamericano y la realidad global.

- El dictado del seminario, planteado partir de un bloque inicial e introductorio de la filosofía, para luego pasar
revista a las diversas cuestiones que a lo largo de la historia problematizaron tanto la razón de ser como el
cometido del pensar filosófico.
- Dado el carácter introductorio de este seminario, propiciar exposiciones de los temas previstos, iniciando a
los/as alumnos/as en las competencias argumentativas y ayudándoles a identificar los núcleos filosóficos en
discusión.
- Consulta de la bibliografía pertinente, analizando e interpretando los textos propuestos, valorizando con
actitud crítica los esfuerzos de los filósofos en abordar las diversas problemáticas de la realidad histórica, la
postulación de respuestas y los intentos de transformación.
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- Un abordaje progresivo del componente teórico, mediante la implementación de vocabularios acordes a la
temática en cuestión, la elaboración de reseñas introductorias, y la adopción de estrategias pedagógicas en
el aula que faciliten el seguimiento tanto individual como grupal.
- La inclusión de herramientas de búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, medios de producción
colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a cabo
actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los
estudiantes.
entre otros)
LÓGICA Y ARGUMENTACIÓN
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular considera una aproximación a la Lógica desde una doble perspectiva. Por una parte,su
carácter de disciplina filosófica formal que puede ser estudiada como disciplina autónoma de sus aplicaciones
argumentativas, y por otra, su condición de campo de investigación que ofrece herramientas técnicas para el
análisis y evaluación de estructuras argumentativas en distintos dominios del pensamiento.
Se define una doble finalidad para su abordaje: explicitar tanto las propiedades fundamentales de las lógicas
básicas (Lenguajes de Primer Orden), cuanto su condición de disciplina eminentemente práctica y crítica. Así
enfocada, la Lógica sirve como herramienta para el análisis y la elucidación de características sistemáticas y
supuestos que distintos dominios discursivos y argumentativos presentan (como el discurso filosófico o el mismo
Lenguaje Ordinario).
Además, dado que las prácticas discursivas y argumentativas no siempre son analizables o subsumibles bajo
esquemas formales, sino que requieren de la “Lógica informal” y de formas especiales que presenta la
argumentación en ámbitos inductivos o probabilistas; se completa y comparael enfoque de los Lenguajes de
Primer Orden, de carácter deductivo, con estilos informales de argumentación, como el uso de falacias y
técnicas de persuasión, y con estructuras básicas de argumentación inductiva.
Finalmente, el tratamiento de problemas lógicos, dentro de la formación del profesor en Filosofía, requiere de
dos orientaciones adicionales: una histórica que dé cuenta de las características y énfasis diversos a lo largo de
la historia del pensamiento lógico, y otra que contemple la complejidad y especificidad devenidas por su relación
con los problemas y el tratamiento del pensamiento matemático.
 Conocer las características de los principales sistemas lógicos de primer orden.
 Establecer la diferencia entre razonamientos correctos e incorrectos, mediante análisis formales y sus
interpretaciones informales.
 Incorporar herramientas de análisis y construcción de argumentos, desde un tratamiento sistemático de
Lenguajes Formales de Primer Orden y de estructuras informales (falacias) y otras formas argumentativas
(inductivas);
 Explicitar las características fundamentales del desarrollo de la Lógica a lo largo de la historia de la filosofía
occidental;
 Posibilitar la discriminación entre niveles de discusión en distintas argumentaciones, para aproximarse a un
uso preciso del lenguaje en distintos dominios.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS:

La Lógica.
La lógica de Aristóteles. La Lógica Estoica. Lógica Medieval Escolástica. La lógica actual: Lógica Simbólica y
Lógica Formal. Lógica y Matemática. Aplicaciones de la lògica. Lógica como herramienta para la construcción
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de ensayos. Consideraciones pragmáticas: audiencia, persuasión. Demostración y defensa de posiciones.
Ensayo crítico: tipos de crítica. Crítica formal y crítica de contenido.
Lenguajes de Primer Orden.

Lenguaje Ordinario y Lenguaje de Primer Orden. Traducción del Lenguaje Ordinario a Lenguajes de Primer
Orden. Interpretación de fórmulas en el Lenguaje Ordinario. Noción de Argumento e Inferencia. Verdad y Validez
Proposiciones atómicas y moleculares. Constantes. El Lenguaje de Primer Orden de la Aritmética y de la Teoría
de Conjuntos. Métodos de demostración implicados en Predicados. Predicado de Identidad. Conectores lògicos.
Tablas de verdad. Tautologìas, contingencias y contradicciones. Consecuencia y equivalencias lògicas.
.
Métodos de Demostración
Métodos de demostración propios de cada conector. Demostraciones Formales e Informales. Deducción Natural.
Reglas básicas de introducción y eliminación de conectores. Reglas derivadas.
Lógica de Cuantificadores
Cuantificadores y Variables. Cuantificación simple y múltiple. Métodos de demostración propios de los
cuantificadores: Introducción y Eliminación de Cuantificadores. La Silogística Aristotélica a la luz de la Lógica de
Cuantificadores: Proposiciones categóricas y Silogismos categóricos. Reglas de la silogística clásica.
Razonamiento diagramático: Diagramas de Venn.
Lógica Informal y Razonamiento.

Introducción a la Lógica Informal: razonamiento ordinario y Falacias. Tipos de Falacias. Técnicas irracionales de
persuasión. Razonamientos deductivos e inductivos: diferencias. Noción de validez inductiva en relación con la
validez deductiva. Razonamientos deductivos con proposiciones probabilísticas. Falacias en razonamientos
inductivos.

Dado el carácter de la Lógica como disciplina autónoma y como herramienta para el análisis y la construcción de
discursos, se proponen las siguientes orientaciones para la enseñanza de la misma:
- Vincular la enseñanza de los tópicos de Lógica Formal en relación con el Lenguaje Ordinario (o natural).
- Favorecer la traducción del lenguaje ordinario al formal, y la interpretación del lenguaje formal en términos del
lenguaje ordinario.
- Aplicar los tópicos de Lógica Formal e Informal al análisis de discursos de diversa índole: filosófico, político,
ordinario, etc.
- Estimular la construcción de discursos argumentativos y críticos utilizando las herramientas que la Lógica
Formal ofrece.
- El uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con el contenido de esta unidad (documentos,
videos, portales en la Web, presentaciones multimediales, software educativo, de simulación, entre otros.)
- El uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en la Web, herramientas de
producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación, para llevar
a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de intercambio y colaboración
- La articulación con Introducción a la Problemática Filosófica.
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA ANTIGUA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Se propone esta unidad curricular como un espacio de conocimiento, indagación y reflexión de la historia de la
filosofía en la antigüedad y de los principios que permiten inteligir el universo filosófico griego. La filosofía y la
37
historia humana se interpretan como una historia de los procesos de reflexión de la razón humana en su intento
de entender el problema de la unidad de lo múltiple. Reconocer las diferencias entre las distintas concepciones
de lo divino, del hombre, de la conducta, de la economía, de la política que se conjugan los diferentes mundos
históricos, es reconocer que sus diferencias radican en las nociones de ser instrumentadas. La primera
elaboración racional con la cual se inicia el desarrollo de la filosofía, es la noción griega del ser como physis.
El eje central de la enseñanza lo constituye la noción de ser, en tanto esta noción vertebra las dimensiones
gnoseológica, antropológica, ética y política. Se pretende la comprensión de las diferencias como de las
invariabilidades que están presentes en el pensar de los distintos filósofos. Finalmente, se incita un abordaje que
permita escuchar el proceso de la historia de la filosofía antigua como el de una conversación o dialogo
prolongado entre los pensadores.
 Comprender la primera elaboración racional que da nacimiento a Occidente como la explicación de la unidad
de la multiplicidad.
 Entender la problemática del ser como la que articula las demás cuestiones del pensar filosófico y de la
cosmovisión griega.
 Analizar las relaciones entre las dimensiones ontológica, gnoseológica, antropológica, ética y política.
 Explicar la continuidad histórica de la filosofía como la unidad de un diálogo narrativo entre el problema
planteado por un pensador y la respuesta ofrecida por el pensador subsiguiente.
 Instrumentar con fluidez el aparato de categorías de las filosofías de Platón y de Aristóteles.

El mundo griego
Concepción del mundo en que se produce el surgimiento de la filosofía griega. Nociones de espacio, tiempo,
religión, destino, hombre, conocimiento, política, estado e historia. Mito y razón. La explicación racional: el logos.
Filosofía presocràtica. El problema de la Physis. Thales. Anaximandro. Anaxímenes. Influencia órfica. Pitágoras.
Ser y Devenir. Heráclito. Parménides. La multiplicidad del ser. Empédocles, Anaxágoras. Demócrito.
La sofística
El giro ciudadano de la filosofía. Circunstancias generadoras de este giro. Características de la sofística. El
sofista como maestro político. Protágoras y Gorgias. Sócrates: método, concepción antropológica, gnoseológica
y ética.
Platón
Vida y obras. Bien, Ser y participación. Mundo ideal y mundo sensible. El Demiurgo. El dualismo antropológico.
El conocimiento como reminiscencia. Tipos de conocimiento. El filósofo, la política. La República. El estado y la
justicia. La belleza. Patologías del estado y los tipos éticos-psicológicos de los ciudadanos
Aristóteles
Vida y obras. Teoría. Praxis y poiesis. La Filosofía Primera. La lógica. Propiedades del ser. Sustancia y
accidente. Acto y potencia. Las causas. El problema de la sustancia. La antropología. Las potencias del alma. La
Física, materia y movimiento. Dios como Motor Inmóvil. La Ética. Bien y fin en la eudaimonía aristotélica. La
virtud. Elección y deliberación. La Política. Bien común y bien individual.
Las escuelas helenísticas

Epígonos de los grandes filósofos. El período helenístico. Estoicos. Características de la escuela estoica.
Epicuro y el epicureismo. El Escepticismo. Características del escepticismo. Variantes del escepticismo. El
Eclecticismo. Características y tipos de eclecticismo.

- Incorporar los procedimientos propios y el aparato categorial de la filosofía griega.
- Evaluar los argumentos críticos presentados por los filósofos-sucesores respecto a sus predecesores.
- Lograr competencias respecto de la lectura y la comprensión de textos de filosofía antigua.
- Analizar críticamente las continuidades y rupturas en el pensamiento filosófico de la época.
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- Asumir la pluralidad y la discusión tolerante, a partir de la tradición filosófica griega, como condición sin la
cual no es posible la argumentación y la resolución de problemas en el ámbito de la filosofía.
- Búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación, y proponer el uso de herramientas de
comunicación y colaboración en línea promoviendo procesos de intercambio y debate: foros, blogs, entornos
virtuales de aprendizaje, herramientas de producción colaborativa.
- Articular con Introducción a la Problemática de la Filosofía
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL I

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL II

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SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre una disciplina heterogénea como es la Psicología y un campo
de intervención profesional, el campo educativo.
disciplina, donde proliferan teorías rivales que conceptualizan de modo diferente algunos de los problemas del
campo. Esto obligará a estipular criterios relevantes a los fines de decidir entre la pertinencia de aquéllas a la
hora de explicar e intervenir en procesos y hechos educativos.
El propósito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de
desarrollo subjetivo y en los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje. Se trata de brindar las
herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al estudiante como posición
subjetiva. En este contexto se realiza una crítica respecto de la denominada Psicología evolutiva clásica y sus
intentos por calendarizar y universalizar un modo de desarrollo estándar.
conductismo, Psicología Genética, Psicología Sociocultural, Cognitivismo y Psicoanálisis; poniendo en tensión
sus diferencias y considerando los aportes fundamentales para la construcción de marcos conceptuales que
complejicen la relación entre el sujeto y el aprendizaje escolar, contribuyendo a la intervención en los diferentes
escenarios educativos.
 Aproximar a los futuros docentes a los debates más importantes que se manifiestan en el universo de la
Psicología Contemporánea, brindando criterios que justifiquen su potencialidad para el campo educativo.
 Propender a una formación reflexiva y crítica sobre las derivaciones que se desprenden de esos marcos
conceptuales, para los procesos educativos en general y para el aprendizaje en particular.
 Reconocer los condicionamientos emocionales, intelectuales, lingüísticos y sociales que intervienen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Presentación de las teorías más relevantes: Conductismo, Gestalt, Psicología Genética, Psicología Sociocultural,
Psicoanálisis. Contrastación de sus filiaciones epistemológicas, filosóficas, antropológicas, históricas y
conceptuales.
Crítica a los enfoques evolutivistas y psicométricos en la formación de los docentes: el concepto de evolución,
los diseños longitudinales y transversales. El concepto de desarrollo: enfoques constructivistas. Los procesos de
constitución subjetiva: enfoque psicoanalítico.

Enfoques generales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Derivaciones y aportes a lasTeorías del
Aprendizaje.
40
El Sujeto epistémico: la construcción de las estructuras cognoscitivas. Estructura y génesis, y los factores del
desarrollo de la inteligencia. El método de exploración psicogenética.
El Sujeto Sociocultural: el aprendizaje desde la perspectiva cognitiva: los procesos de razonamiento, aprendizaje
y cognición en el marco de los procesos ejecutivos del sujeto. Los programas de investigación más relevantes:
Vigotsky, Bruner, Ausubel, Perkins, Gardner -Las Inteligencias Múltiples- u otros.

Constitución del aparato psíquico: la de-constitución originaria, la alteridad constitutiva, la intersubjetividad. La
constitución del sujeto como sujeto del deseo.
Los procesos inconscientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia, identificación,
sublimación.
Análisis y comprensión de las problemáticas afectivas y socio-afectivas que se suscitan en la relación docente-
alumno

- Para el caso particular del Psicoanálisis, trabajar la casuística de aquellos autores que han incursionado en el
campo educativo desde esta perspectiva.
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, en tanto promueve la lectura e
identificación de los diversos modos de aprender de los estudiantes y la relación de estos con las
decisiones pedagógicas tendientes a “propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos”,
entre otras
- El trabajo con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para indagar cómo aparecen
representados los respectivos enfoques.
- Incorporación de propuestas particulares con integración de TIC.
- La articulación con las unidades curriculares de Didáctica General, Sujetos de la Educación y Práctica
Docente II
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza. En esta
unidad curricular se construyen conocimientos acerca de los procesos de enseñanza y, por lo tanto, del sentido y
significado de la intervención didáctica como práctica situada en particulares contextos sociales, históricos y
culturales.
En este campo disciplinar se puede reconocer una trayectoria histórica de preocupación normativa sobre la
enseñanza, ligada a la producción de conocimientos que orientan la acción y la construcción de experiencias
relevantes. Mirar críticamente el aporte de la Didáctica General, implica superar una perspectiva tecnicista para
avanzar en el desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas y de acción.
41
La enseñanza, objeto de la Didáctica, se concibe como práctica social, como acción intencional y como práctica
ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Esta definición suspende y desplaza toda pretensión
de neutralidad sobre los procesos de decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del
ejercicio de la docencia. La problematización de estas conceptualizaciones, tensiona maneras de concebir la
enseñanza y de intervenir en ella, reconociendo la diversidad de los sujetos y de sus modos de aprender y de
transitar la escuela secundaria actual.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación se constituyen en ejes
organizadores del contenido didáctico que deben contextualizarse en las características y problemáticas propias
de la enseñanza en la escuela secundaria y de los sujetos que la habitan.
Es indispensable que esta unidad articule con las unidades curriculares del campo de la formación específica y
de la práctica docente considerando la centralidad que adquiere la enseñanza en la formación de los docentes
 Promover la comprensión de los procesos que atravesaron históricamente la complejidad de la enseñanza.
 Posibilitar el análisis reflexivo de las dimensiones técnicas, pedagógicas y políticas involucradas en los
procesos y documentos curriculares.
 Construir herramientas conceptuales y prácticas que permitan intervenir críticamente en la realidad del aula.
Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza en la escuela secundaria.

Teoría didáctica y prácticas de la enseñanza. La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. La

Currículum y conocimiento. El currículum y la escolarización del saber: criterios de selección, de organización y
de secuenciación. El currículum como artefacto político, socialmente construido y como campo de
disputas por el sentido de la educación.
Sentidos del currículum: como texto y como práctica. Currículum prescripto, oculto y nulo. Desarrollo curricular:
sujetos, procesos, niveles.
Currículum del Nivel Secundario. Ciclo Básico y Ciclo orientado. Núcleo Aprendizaje Prioritario. La organización
curricular en pluricurso.
Adecuaciones curriculares y organizativas. Adecuaciones curriculares frente a necesidades educativas
especiales. Configuraciones de apoyo. Curriculo Universal: abordajes pedagógicos complejos.
La articulación con el mundo del trabajo: las prácticas educativas profesionalizantes.
Lo metodológico en la enseñanza
Los contenidos de enseñanza. La transposición didáctica. Relación forma /contenido. La construcción
metodológica. La enseñanza y la evaluación en los formatos curriculares de la educación secundaria: ateneo,
seminario, taller, observatorio, laboratorio, proyecto y trabajo de campo.
Las estrategias de enseñanza: construcción de exposiciones, elaboración de consignas, formulación de
objetivos, diseño de actividades, diseño de situaciones y casos para su análisis, diseño de problemas, trabajo
por proyectos, preparación de debates, diseño de propuestas mediadas por tecnologías, evaluación, entre otras.
El diálogo en la enseñanza. Análisis y diseño de propuestas didácticas mediadas por las TIC.
Diseño de propuestas de trabajo en equipo. Construcción de propuestas de enseñanza para aulas
heterogéneas.
secuencias didácticas, planes de clases. Diseño de proyectos interdisciplinarios y/o de integración de saberes.
Régimen académico marco de la educación secundaria.
42
evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación: individual, grupal, escrita, oral. Elaboración de
informes de evaluación.
La participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación de la enseñanza como insumo para la mejora del
trabajo docente. La evaluación como una práctica que se construye colectivamente en el marco institucional. La
circulación del poder en las relaciones que se establecen en las prácticas evaluativas. Evaluaciones
estandarizadas: lectura crítica de resultados.

- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, revistas de enseñanza, carpetas escolares del
Nivel Secundario.
- Relevar e interpretar usos y representaciones sobre el currículo y la planificación en las instituciones donde
se realiza la práctica.
- Analizar diferentes propuestas de planificación institucional y áulica, identificando modelos de escritura de
distintas instancias de la planificación, como anticipación que orienta las intervenciones de enseñanza y
como registro de lo efectivamente ocurrido
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación atendiendo a la
consideración de aulas heterogéneas.
- El análisis de casos que permitan pensar las posibilidades de las adecuaciones curriculares.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias del Campo de
la Práctica Docente (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software
educativo, de simulación, entre otros).
- La inclusión del uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en la Web,
- Recuperar el Régimen Académico para la Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la
Escuela Secundaria, particularmente en los aportes que realiza en torno a la construcción de
acuerdos institucionales para la elaboración de criterios compartidos en las prácticas de evaluación
de los aprendizajes.
- Esta unidad aportará al desarrollo de las capacidades planteadas en el Marco Referencial de la Capacidades
de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, especialmente vinculadas a dirigir la enseñanza y gestionar la
clase. Para su desarrollo será necesario un trabajo articulado con las didácticas de la formación específica y
la Práctica Docente II.
- Planificar junto al taller de Práctica Docente II y las Didácticas del Campo de la Formación Específica una
“Jornada Interdisciplinaria de Integración de Saberes” propuesta en el Régimen Académico para la
Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, a partir de los aportes de esta
disciplina.
- Será necesario organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en el tema planificación y evaluación,
considerándose estos temas nodales en la enseñanza. Se sugiere para su desarrollo la utilización de
propuestas concretas, que aportes diferentes alternativas. Es esperable que estos temas puedan
desarrollarse de manera colaborativa con la didáctica específica y la práctica docente.
- La articulación con Práctica Docente II, Didáctica General, Sujetos de la Educación y la Didáctica específica
43
a los fines de problematizar y poner en tensión los conocimientos y saberes a ser enseñados.
SOCIOLOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se aboca al proceso de construcción de herramientas teóricas que posibilitan el análisis de
lo social. La Sociología, en tanto disciplina, se constituye como un campo autónomo de conocimiento en el siglo
XIX donde coexisten diversas orientaciones o corrientes teóricas, por lo que se reconoce la existencia de una
pluralidad de teorías sociológicas.
Se aborda el tratamiento de esta ciencia como producto de la Modernidad, de la secularización del pensamiento
y de la consolidación y crisis del capitalismo. En este contexto, se configura la emergencia de un saber que se
articula en torno a la pregunta acerca de las condiciones que hacen posible la constitución de una sociedad
atravesada por el conflicto. De este modo, se indagan las características y el funcionamiento de la “sociedad
moderna”, con el aporte de tres autores europeos: Karl Marx, Emile Durkheim y Max Weber, configurando tres
formas de abordaje de lo social, como bases fundamentales teórico-metodológicas de la Sociología.
Asimismo, se examinan los aportes conceptuales de la Sociología contemporánea tomando como referencia la
obra de Talcott Parsons, ErvinGoffman, Jon Elster, Anthony Giddens y Pierre Bourdieu.La aproximación a los
aportes teóricos, conceptuales y metodológicos de estos autores brinda diversas herramientas para la
comprensión de las sociedades contemporáneas, considerandoque el sujeto que intenta comprender la realidad
social en que vive es parte, a su vez, de esa realidad que se constituye en su objeto de estudio.
 Reconocer los conceptos, ejes estructurantes y principales instrumentos de análisis sociológico como una
forma de aproximación a la complejidad social.
 Contextualizar procesos y debates fundamentales en la conformación y desarrollo de la Sociología como
ciencia.
 Construir herramientas teóricas que posibiliten la interpretación de fenómenos y procesos sociales
contemporáneos.
 Distinguir y relacionar críticamente diversas maneras de conceptualizar las condiciones objetivas y los
agentes sociales como componentes de la acción social

La Sociología, su objeto y sus problemas
El surgimiento de la sociología como campo específico del conocimiento científico. Principales representantes de
la Sociología clásica (Emile Durkheim, Karl Marx, Max Weber) y contemporánea (Parsons, Goffman, Elster,
Giddens, Bourdieu, entre otros).
La acción social y sus componentes: condiciones objetivas y agente social. Un acercamiento al papel de la
comprensión y la explicación en la teoría sociológica.
Los debates de la Sociología actual: consenso y conflicto, estructura y cambio, lo micro y lo macro, objetivismo y
subjetivismo, los rasgos del desarrollo social moderno.
Distintos intentos de comprender y explicar la acción social

Condiciones objetivas: la estructura social y el cambio social. Enfoques para su abordaje, aportes de los autores
clásicos y perspectivas contemporáneas. Procesos constitutivos de la estructura social y aspectos
condicionantes de las prácticas sociales.
El agente social: diferentes concepciones en torno a su constitución y aspectos condicionantes de las prácticas
sociales.
44
Articulación acción-estructura. Principales perspectivas. Reflexión acerca de la comprensión y la explicación en
la teoría sociológica actual.
ORIENTACIONES PARA SU ENSEÑANZA:

- La iniciación a las formas de abordaje de lo social recuperando aportes de las teorías a partir de la lectura y
análisis de textos y autores clásicos y contemporáneos.
- La selección de problemáticas claves para el análisis desde las categorías teóricas construidas en el
desarrollo de las clases.
- Generar espacios de participación para el debate acerca de la complejidad de lo social a partir del
reconocimiento del alcance y las limitaciones de las diferentes teorías sociales.
- La problematización de temas acerca de diferentes fenómenos sociales, que posibilite el reconocimiento de
las distintas interpretaciones que existen actualmente en el campo disciplinar.
entre otros)
- La articulación de contenidos con Problemáticas Socioantropológicas e Introducción a la Problemática
Filosófica.
PRÁCTICA DOCENTE II
ESCUELAS, HISTORIAS DOCUMENTADAS Y COTIDIANEIDAD
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone conocer y comprender la dinámica de las instituciones escolares, destacando
su singularidad y su matriz social e histórica; posibilitando así el diseño y desarrollo de propuestas de
intervención contextualizadas.
Comprender las escuelas como “instituciones de existencia” permite complejizar la mirada de la institución, los
vínculos entre los sujetos que la habitan, y las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se construyen.
Para el análisis de las instituciones escolares, se sugiere el abordaje de los aspectos organizacionales: normas,
pautas, prescripciones, división del trabajo, establecimiento de jerarquías; y de los aspectos micropolíticos que
caracterizan la complejidad de las instituciones escolares.
Al mismo tiempo, es necesario construir conocimiento sobre la cultura escolar en el Nivel Secundario indagando
en los rituales, las rutinas, los usos del tiempo, los espacios, los objetos, la inscripción de cada campo de
conocimiento mandatos y representaciones, entre otros.
También implica revisar las propias representaciones que permitan ampliar la comprensión sobre los nuevos
escenarios escolares abriendo a nuevos interrogantes y nuevos modos de mirar, pensar y hacer escuela.
Interesa, a su vez, que los estudiantes dispongan de herramientas de abordaje interpretativo para reconocer la
lógica de funcionamiento que prima en las instituciones escolares y, al mismo tiempo, que participen de procesos
de planificación y desarrollo de experiencias de intervención contextualizadas.
45
El eje de Práctica Docente II es: “Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad” y los ámbitos de
intervención deberán ser instituciones de Nivel Secundario de diferentes modalidades, pertenecientes a
contextos urbanos y rurales; tanto de gestión estatal como privada; y/o programas nacionales o provinciales
complementarios.
Para el desarrollo de esta unidad curricular resulta sustancial articular con los saberes y experiencias construidos
en la Unidad Práctica Docente I, ampliando y recogiendo lo aprendido en las unidades correspondientes al
primer y segundo año.
.
 Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones de Nivel Secundario pertenecientes a diferentes
 Disponer de procedimientos de investigación cualitativa que permitan desnaturalizar representaciones sobre
la vida escolar y la educación en distintos campos de conocimiento.

Las instituciones escolares de Nivel Secundario
Procesos de Institucionalización: lo Instituido-Instituyente. Cultura escolar y realidades socioculturales.
Gramática Institucional. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los sujetos.
Costumbres, mitos, ritos, rutinas, códigos, símbolos. Usos del tiempo y del espacio. Proyectos Institucionales.
Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes. Dimensiones institucionales. Notas distintivas y
articulación entre el Nivel Primario, el Nivel Secundario y el Nivel Superior. Vínculo con el mundo de la
producción y del trabajo: prácticas educativas profesionalizantes.
El lugar del conocimiento y de la enseñanza en la escuela asociada. Sentidos y significados. Aportes de una
lectura micropolítica: los actores institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y
negociación.
Encuadres normativos y las experiencias institucionales. Los regímenes académicos. Acuerdos de Convivencia
Escolar. Estrategias y actividades institucionales y áulicas. El lugar de los Consejos de Convivencia Escolar.
Implicación y participación de familias y estudiantes.
Convivencia escolar y articulación con organizaciones de la comunidad.
Planificación y desarrollo de proyectos institucionales

La planificación en el Nivel Secundario. Prácticas de ayudantía en Proyectos Institucionales y en el aula.
Planificación y desarrollo de microexperiencias de intervención en diferentes ciclos, modalidades y/o programas
del Nivel Secundario. PIT, PROA, Plan FInES. Prácticas de enseñanza: Tutorías.

Documentación pedagógica de experiencias: planificación, registro, y análisis. Observación participante, el
registro etnográfico, entrevistas, análisis de casos, análisis de documentos y de proyectos institucionales

- El análisis de la institución educativa promoviendo una perspectiva multidimensional que articule enfoques
cuantitativos y cualitativos que integren procedimientos tales como: observación, registro, entrevistas,
encuestas, análisis de documentos y fuentes, relatos de vida, análisis de datos estadísticos, entre otros.
- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar y de la Educación Secundaria en diversos
contextos, programas y modalidades del Nivel Secundario, de gestión estatal y privada.
- La observación y problematización del vínculo entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo,
mediante el análisis de las prácticas educativas que se realizan en el Ciclo Orientado del Nivel Secundario.
46
- Participar en la escuela Secundaria acompañando las tareas y acciones que desarrollan los Coordinadores
de curso como una figura clave en los procesos de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles.
- Realizar entrevistas y participar de las tareas cotidianas de los preceptores para analizar la información
relevante sobre la trayectoria escolar de los estudiantes y la vinculación con acciones institucionales que
promueven la permanencia y la mejora de los aprendizajes.
- La identificación, caracterización y conocimiento de las instituciones escolares y su singularidades
recuperando los contextos escolares a los que acceden los estudiantes en formación, en relación con la
práctica docente II.
- La participación en diferentes instancias de intervención con niveles crecientes de complejidad: ayudantías
junto a docentes y/o coordinadores de curso; experiencias de tutorías.
- La planificación y desarrollo de tutorías docentes como un modo particular de enseñanza el Nivel
Secundario.
- La participación de microexperiencias de planificación y desarrollo de proyectos: institucionales.
- Desarrollo de intervenciones de enseñanza en la escuelas PROA, PIT, Modalidad Rural, entre otras.
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente la que refiere a la intervención en el
escenario institucional y comunitario. En particular, la capacidad específica de trabajar en equipo
para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de
enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. También se pondera el desarrollo
de la capacidad de Comprometerse con el propio proceso formativo, en relación con la capacidad
específica Analizar las propuestas formativas del instituto y las escuelas asociadas, para identificar
fortalezas y debilidades
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica Docente II, que
contemple:
análisis de Proyectos y microexperiencias que serán realizados en las Instituciones del Nivel Secundario.
- El uso de no menos del 30% de la carga horaria total de la unidad curricular en las escuelas asociadas, para
la realización de los diferentes acciones correspondientes a esta práctica: observación, participación en
proyectos, desarrollo de microexperiencias de ayudantías, tutorías, entre otros.
de práctica a los estudiantes, durante su permanencia en las organizaciones y/o escuelas asociadas a la
formación.
- Se sugiere el desarrollo de un trabajo articulado con la unidad de Sujetos de la Educación para el desarrollo
de temáticas emergentes específicas.

El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad” procurando la
relación entre teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las
siguientes unidades curriculares:
-Filosofía y su Didáctica I
-Antropología Filosófica
bimensual
47
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se aboca a la reflexión filosófica que, respecto del conocimiento, atraviesa la historia de la
filosofía desde sus orígenes hasta la actualidad. Constituido en un problema filosófico o como temática supuesta,
no hay perspectiva filosófica que no se haya manifestado de una forma u otra en relación a la cuestión del
conocimiento.
En este sentido, las condiciones de posibilidad del acto cognitivo, los tipos de conocimiento y sus diferencias,
los elementos que intervienen en el proceso de conocer, entre otras, son algunas de las cuestiones a ser
abordadas que no sólo atañen a una teoría del conocimiento, sino que se encuentran implicadas en cuestiones
políticas, científicas, éticas y estéticas. En este sentido las diversas perspectivas gnoseológicas no constituyen
respuestas específicas a un problema atomizado de la filosofía. Se trata, más bien, de respuestas que señalan
los diversos sentidos que un punto de vista puede traer aparejado para una multiplicidad de disciplinas
filosóficas.
Finalmente, en el tratamiento de estas temáticas, debe considerarse que la gnoseología como análisis
comprende interrogantes que afectan ineludiblemente a la pregunta por el ser, a cuestionamientos respecto de la
validez del conocimiento científico, a las posibilidades de intervención en asuntos morales y estéticos, al papel
que puede jugar el hombre en la historia.
Cualquiera sea el contexto histórico y cultural de una reflexión filosófica, y cualquiera sea la orientación de esta
reflexión, de seguro ella no permanece de ningún modo ajena a un conjunto de precisiones que intenten dar
cuenta del interrogante respecto a qué sea el conocimiento
 Comprender la multiplicidad de implicancias filosóficas que tiene una respuesta a la problemática del
conocimiento.
 Analizar críticamente las diversas respuestas dadas ante los problemas que supone la pregunta por el
conocimiento
 Desarrollar una actitud crítica propositiva respecto de las diversas respuestas gnoseológicas dadas a través
de la historia.
 Relacionar las respuestas gnoseológicas con problemáticas epistemológicas, científicas, éticas y políticas.
 Asumir una perspectiva gnoseológica que pueda dar cuenta de las consecuencias de la misma en relación a
una idea de verdad.
 Fundamentar, justificar, criticar o validar la adopción de una perspectiva gnoseológica.

El conocimiento como problema
El conocimiento. Conocimiento sensible. Los sentidos. Sensación y percepción. La abstracción. Conocimiento
intelectual. La relación sujeto-objeto. Conocimiento e intencionalidad. Tipos de conocimiento.
Posibilidad y origen del conocimiento

La posibilidad del conocimiento. Dogmatismo y realismo ingenuo. El escepticismo. Variantes del escepticismo:
escepticismo absoluto, fenomenismo, probabilismo, subjetivismo y relativismo. El origen del conocimiento. El
Empirismo, variantes del empirismo. John Locke y David Hume. El conocimiento sensorial. Ideas y hábitos.
Crítica del principio de causalidad. El racionalismo. Leibniz y Spinoza. Critica del conocimiento sensorial. Los
sentidos como fuente de error. El modelo matemático de la verdad. Verdad y lógica.
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La esencia del conocimiento
La materia del conocimiento. El realismo. Variantes del realismo. Aristóteles y el realismo clásico. El problema de
la abstracción. La “res” como evidencia. El idealismo. Variantes del idealismo. Immanuel Kant y el Idealismo
crítico. La crítica como análisis de las condiciones de posibilidad del conocimiento. El Idealismo absoluto. Hegel
y la síntesis idealista. La fenomenología. Edmund Husserl. La “epoché” fenomenológica. El fenómeno como
intención. El yo y el mundo de la vida.
El problema de la verdad
Teorías de la verdad. Verdad lógica y verdad ontológica. La verdad como Aletheia. La verdad como adecuación.
Verdad y coherencia. Certeza y verdad. Verdad y error. La verdad como mentira en sentido extramoral. Verdad y
lenguaje. Verdad e interpretación. La hermenéutica. Antecedentes históricos de la hermenéutica. Hans George
Gadamer. Variantes de la hermenéutica.

Debido al carácter teórico de la unidad curricular y atendiendo a la especificidad de los tópicos que aborda , para
su desarrollo se sugiere:
- La lectura y exégesis de fuentes primarias.
- La lectura y discusión de fuentes secundarias, atendiendo a las diferencias en lo que hace a tesis históricas,
problemáticas e interpretativas de los autores bajo estudio.
- Las prácticas de investigación que se traduzcan en producciones escritas que puedan dar cuenta de
ensayos argumentativos sobre temáticas específicas que impliquen procesos de consulta, discusión y
confrontación de fuentes primarias y secundarias.
- Las discusiones de problemas a partir de lecturas dirigidas sobre fuentes.
producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación, para
llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de intercambio y
colaboración.
- La articulación con contenidos de áreas disciplinares vinculadas, como Metafísica, Historia de la filosofía
Antigua, Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea y Filosofía de las Ciencias y Epistemología,
entre otras.
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda la pregunta por lo “humano”, buscando explorar críticamente esta realidad que
somos y ejercemos continua y cotidianamente. Se trata de una pregunta antropológica que atraviesa las
producciones culturales que, a lo largo de los siglos, se han dado en particular en Occidente y en Latinoamérica,
en parte deudora de la tradición occidental y en parte originaria.
Lo señalado evidencia una amplia agenda de problemas y temas cuyo tratamiento debe atender tanto a los
planteos clásicos como a sus derivas e innovaciones contemporáneas. Por ello, se busca profundizar aquellos
49
aspectos centrales de la problemática antropológica, en diálogo con la tradición y actualidad de los planteos,
dado que la pregunta antropológica nos interroga vitalmente, implicando los diferentes mundos “culturales” que
nos atraviesan, en su dialéctica con el llamado “mundo natural”, y con una temporalidad conectada a
determinados eventos y tradiciones culturales.
Se indagará la emergencia de diversas “subjetividades”, deseosas de indagar sus alcances y de ser respetadas,
incluidas la de los pueblos originarios, emergencia que acontece en el contexto mayor del inmenso desafío
científico tecnológico y las diversas transformaciones globalizadas acaecidas desde la Revolución Industrial. Se
incluye además el acontecimiento ecológico en cuanto defensa de la biodiversidad y la pluriculturalidad, en un
“desarrollo sostenible” para las presentes y futuras generaciones.
 Reconocer y aceptar la pertenencia cultural en sus diversas expresiones, como punto de partida de toda
reflexión crítica acerca de lo humano.
 Generar actitudes de compromiso responsable humanizador para con su contexto a la vez que de
tolerancia, intercambio enriquecedor, y colaboración para con otros, ajenos al propio mundo valorativo y
vincular.
 Ejercitar aquella disposición intelectual y de ánimo conducente a la pregunta filosófica por lo humano, desde
lo cotidiano y los acontecimientos que conmueven la existencia.
 Profundizar aquellos aspectos centrales de la problemática antropológica, en diálogo con la tradición y
actualidad de los planteos.
 Prepararse para la tarea educativa reconociendo la importancia de la expresividad humana como revelación
de cada quien y su mundo, sus búsquedas, logros, convicciones y dificultades. Así como de los mundos
comunes, que hacen a la sociabilidad humana fundamental.

La problemática de la naturaleza humana
La pregunta antropológica. La experiencia y el conocimiento humanos. La búsqueda del sentido configurador de
la existencia. Eventos y significaciones, experiencia, mundo e interpretación. La dignidad humana: respuestas,
perplejidades y búsquedas.
La condición humana
Su historicidad entre finitud e infinitud. Ser, devenir y muerte. Los significados de la corporalidad, la sociabilidad,
la mismidad, la libertad, el lenguaje y el conocimiento. Sentido y límite de los acontecimientos: sus diversas
interpretaciones. Los ejes valorativo-axiológicos, afectivo-estéticos, pragmático-instrumentales, teórico-
interpretativos, como campos expresivos de la naturaleza humana.
El sentido de la existencia
Inmanencia y trascendencia: diversas posturas. El sentido trascendente de la vida humana. Dignidad del
hombre. Apertura e infinitud. Crìtica a la idea de trascendencia. El problema del humanismo. El encuentro con el
otro. El otro como pròjimo. La comunidad como sentido històrico contingente de la experiencia humana.
.
Algunas antropologías contemporáneas determinantes para la comprensión de lo humano
El vitalismo de F. Nietzsche. El constructivismo de las ciencias positivas. Las neurociencias y el modelo
computacional. El evolucionismo. Las interpretaciones psicosocioanalíticas. El materialismo histórico y dialéctico
de K. Marx. El humanismo judeocristiano. Heidegger y el da-sein. La condición posmoderna. M. Foucault.: el
hombre y el poder. La antropología cultural. El humanismo ecológico.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere considerar:
- Considerar los ejes de contenidos como perspectivas transversales que pueden ser profundizadas de
diversa manera y en distinto orden.
- Se ha de partir del hecho de la existencia humana y sus múltiples manifestaciones, indagando sus
- El ejercicio del hábito de la lectura comprensiva de textos filosóficos.
50
- El desarrollo del hábito de la reflexión dialógica y la argumentación.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente vinculada a dominar los saberes a enseñar, en
particular producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de
los estudiantes.
- La articulación con Introducción a la Problemática Filosófica y Problemáticas Socioantropológicas de la
Educación.
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA MEDIEVAL

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone un abordaje del periodo medieval de la filosofía en un marco de revisión de los
estudios filosóficos. El estudio de la filosofía se supone dinámico y abierto a una continua reflexión y crítica,
implicando un análisis de los procesos de recepción de la filosofía griega en geografías y culturas tan diversas
como complejas.
Dada la extensión casi milenaria del periodo a tratar, la propuesta pretende desarrollar un hilo conductor
centrado en el análisis de los modos de configuración del pensamiento filosófico en los diversos escenarios
implicados, desarrollados curricularmente de acuerdo a una lógica procesual: el bizantino u oriental, el islámico,
el judío, para terminar con el latino u occidental.
Desde este abanico, el análisis de los (necesarios) recortes tanto de autores como de problemas procurará dar
cuenta tanto de la recepción de la filosofía griega cuanto de los procesos involucrados entre sí, es decir, las
experiencias de la traducción, de los comentarios subsiguientes y de la producción filosófica en sí.
 Analizar el periodo filosófico medieval dentro de un marco de revisión y pertinente justificación.
 Posibilitar un acercamiento que visibilice la diversidad de ámbitos y de problemáticas en concordancia con la
riqueza de este periodo, y su relación con los demás periodos de la historia de la filosofía.
 Determinar a través del estudio de autores y de problemáticas, las características del pensamiento filosófico
medieval en sus diversas dependencias y configuraciones geohistóricas, sus posibilidades autóctonas de
producción y la diversidad de tópicos que se abrieron a la discusión posterior.
La Edad Media
El mundo medieval. Filosofía y religión. Las diversas tradiciones religiosas. La teología como sistematización de
la verdad. Categorías propias del pensamiento medieval.
La tradición bizantina
Problemáticas filosóficas en el proceso del desarrollo dogmático cristiano. Escuelas representativas:
Nestorianismo y monofisismo. La cuestión de Focio. Miguel Pselo: filosofía y teología. El neoplatonismo. Jorge
Pletón: antiaristotelismo y neopaganismo.
La tradición islámica
Oriente islámico. Filosofía e Islam. Expansionismo y fragmentación. Dinastía de los Omeyas. Importancia política
y filosófica de Harrân. Juan de Damasco. Dinastía de los Abasíes. Sunismo y filosofía mutazilí. Al-Kindî. Al-
Fârâbî. Fragmentación del Islam oriental filosófico. Hegemonía y Bagdad. Profecía y filosofía. Kâlam, falsafa y
sufismo. Avicena. Occidente islámico. Averroes.
La tradición judía
51
Edad Media en el Judaísmo. El kalâm judío. Filosofía judía en el Islam geográfico. Salomón ibnGabirol: filosofía y
conocimiento de sí. Judá Ha-Levi: religión y filosofía. Maimónides: filosofía y hermenéutica. Creación y
argumentación. Filosofía y Cábala. Levi ben Gerson: alma e intelecto.
La tradición latina
Cristianismo y filosofía. La patrística y los padres apologetas. San Agustín. Boecio. Escoto Eriugena. Anselmo de
Canterbury. Dialécticos y antidialécticos. El problema de los universales. Pedro Lombardo. San Buenaventura.
Alberto Magno. Santo Tomás de Aquino. Juan DunsScoto. Guillermo de Ockam. Nicolás de Cusa.

- La recuperación tanto de conceptos específicos como de obras de la filosofía antigua que tendrán incidencia
directa en su recepción posterior, especialmente de Platón, Aristóteles y las escuelas derivadas.
- El análisis crítico de las continuidades y rupturas que comportan los procesos filosóficos a lo largo de la
historia y la posibilidad de plantear un diálogo intraepocal.
- Precisar la importancia de la relación diferenciada entre recepción, comentario y producción filosófica.
- El acercamiento a fuentes y textos pertinentes a cada autor y a la problemática en cuestión.
- El uso de herramientas de investigación y de búsqueda acordes a las nuevas tecnologías de enseñanza y
aprendizaje tanto presenciales como virtuales.
los estudiantes.
- La transformación del espacio áulico en un lugar de construcción plural del conocimiento a través de la
participación, el debate crítico, el trabajo colectivo, y la maduración de la responsabilidad social que implica
todo acceso al conocimiento
- La articulación con la línea curricular de Historia de la Filosofía y con otras disciplinas pertinentes.
FILOSOFÍA Y SU DIDÁCTICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone un centro de reflexión teórica respecto de la enseñanza de la Filosofía como un
campo diverso de la conceptualización filosófica. Se trata de una indagación por el saber filosófico en tanto
objeto de enseñanza y aprendizaje.
La Didáctica de la Filosofía constituye una redescripción de la filosofía misma, a los fines de hacer de ella un
saber pluralmente mediatizado. Esta didáctica está atravesada por el abordaje de los fundamentos de la
enseñanza de la Filosofía y las alternativas para una efectiva puesta en acto de los procesos didácticos que
derivan de aquellos.
El campo comprendido es complejo en la medida que resulta de una yuxtaposición de perspectivas filosóficas y
didácticas.
De este modo, se propone un espacio de reflexión y análisis crítico que posibilite consolidar propuestas
didácticas específicas en relación a los sujetos y contextos que singularizan el Nivel Secundario, en el marco de
una propuesta educativa-social de clara intencionalidad inclusiva.
 Comprender la complejidad del discurso didáctico-filosófico.

 Reflexionar acerca del sentido de enseñar y aprender Filosofía.
52
 Reconocer los aportes de otras disciplinas para la transmisión de conocimientos y destrezas filosóficas.
 Aproximarse a las particularidades de la enseñanza de la Filosofía en el Nivel Secundario.

Fundamentos para la enseñanza de la filosofía
La enseñanza de la Filosofía. La Filosofía y las ciencias formales. La Filosofía y las ciencias naturales. La
filosofía y las ciencias sociales. Filosofía, explicación y comprensión. Finalidad de la enseñanza de la Filosofía.
La filosofía como saber. La filosofía como actividad. El vocabulario filosófico.
El currículum y la enseñanza de la Filosofía en la Educación Secundaria

La Filosofía en el diseño curricular de la Educación Secundaria. Niveles de concreción del currículum de
Filosofía: nacional, provincial, institucional, áulico. Análisis e interpretación de los componentes curriculares.
Propuestas de enseñanza de la filosofía: alternativas en la selección y organización de contenidos y
metodologías. Los materiales de mediación curricular.
Planificación de la enseñanza de la Filosofía

Tipos de planificaciones. Planes anuales. Planes de unidades didácticas. Planes de clases. Diversos formatos
curriculares para la enseñanza de la filosofía. Elaboración de planificaciones de enseñanza de la Filosofía. La
enseñanza de la Filosofía y su relación con la enseñanza de otras disciplinas. La investigación filosófica como
filosofía y como enseñanza.

- El análisis de diferentes documentos curriculares de orden nacional y provincial y proyectos institucionales,
reconociendo: presupuestos, modelos y enfoques, finalidades propuestas, criterios de selección,
secuenciación y organización de contenidos y concepciones implícitas acerca de la Filosofía.
- Espacios de reconocimiento y reflexión acerca de las finalidades y perspectivas de la enseñanza de la
Filosofía, con aportes de invitados especialistas y/o profesores en ejercicio.
- La selección de contenidos específicos del curriculum del Nivel Secundario y la construcción colectiva de
propuestas para su enseñanza, involucrando las experiencias de aprendizaje de las/os estudiantes respecto
a ese contenido.
- Análisis de diversas propuestas prácticas para la enseñanza de la Filosofía.
- Observaciones de diseños y ejecución de estrategias para la enseñanza de la Filosofía.
- Revisión de modelos didácticos en la enseñanza de la Filosofía.
los estudiantes.
- Articular el desarrollo curricular con otras áreas de la historia de la filosofía y con otras disciplinas
pertinentes.
- La articulación con Práctica Docente II y Didáctica General.
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
Formato: seminario.
Carga horaria: 3 hs cátedra.
Régimen de cursado: anual.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se centra en la problemática de los sujetos de la educación secundaria y en los vínculos
que se traman al interior de las instituciones educativas de este nivel.
53
Las instituciones de educación secundaria reciben a sujetos escolarizados que construyen su identidad en
contextos de gran complejidad e incertidumbre Al mismo tiempo estas instituciones se enfrentan a situaciones
que impactan en las organizaciones y en los sujetos y obligan a rearticular una multitud de cuerpos teóricos para
abordar estos nuevos problemas. Desde esta unidad curricular se busca comprender la singular construcción de
la subjetividad que realizan adolescentes y jóvenes en relación a diferentes procesos de inscripción, en distintos
espacios y en procesos de complejidad creciente: familiares, escolares, comunitarios e incluso virtuales. Los
enfoques socioantropológicos recientes muestran la necesidad de desnaturalizar la construcción de la
adolescencia, de la juventud y de la adultez, reconociendo diversos condicionantes histórico-sociales y el papel
de la cultura en la producción de subjetividades.
Esta unidad se propone, además, profundizar y analizar el carácter colectivo, grupal, de la escuela, en tanto es
un espacio privilegiado de socialización, de encuentro con el otro y de identificaciones. Se reconoce que las
adolescencias y juventudes actuales se configuran también en un nuevo modelo de consumo digital que se
convierte en otro espacio de socialización donde se conjugan otros modos de construcción de la identidad y
nuevas maneras de comunicación escrita y oral que afectan a dicha construcción. El análisis de estos procesos
surgidos de las relaciones entre las culturas juveniles, los aprendizajes y las instituciones escolares se hará con
el propósito de pensar propuestas superadoras que posibiliten construir mejores relaciones pedagógicas,
problematizando el lugar del profesor en la escuela y reflexionado sobre los espacios de encuentro entre los
actores institucionales y la construcción de vínculos .
En este marco, se analizan las interacciones que se producen entre docentes y estudiantes y entre pares;
enfatizando la reflexión en torno a la afectividad y las emociones puestas en juego en los vínculos, y
reconociendo el compromiso político y ético en la construcción de ciudadanía.
Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales para comprender e intervenir creativamente frente
a los conflictos que se generan en la cotidianeidad de las escuelas de Nivel Secundario, esto permitirá a los
futuros docentes tomar conciencia de que son los adultos los encargados del cuidado, de la formación y de los
límites para construir una posición de autoridad legítima frente al grupo.
● Reconocer y comprender las configuraciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las adolescencias,
juventudes y de los diversos modos de ser adulto.
● Incorporar conocimientos que permitan reconocer la singularidad de los procesos de constitución subjetiva y
construcción de identidades, en contextos culturales diversos.
● Problematizar la construcción de la convivencia escolar integrando aportes conceptuales que permitan
pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.
 Propiciar el análisis de las relaciones de los sujetos de la educación secundaria con sus pares, con el
mundo adulto y con la cultura en la que se integran.

Perspectivas psicológicas y socioantropológicas de: adolescencia, juventud y adultez
La construcción de las identidades adolescentes y juveniles. La adolescencia, la juventud y la adultez como
construcción social e histórica: múltiples discursos y enfoques. Las culturas juveniles hoy y su impacto en los
espacios familiares, escolares, mediáticos y virtuales. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y
juventud. Las representaciones sociales sobre adolescencia, juventud y adultez.
Los grupos de pertenencia: símbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones. Adolescencia y relaciones
virtuales.
La adolescencia y la juventud en riesgo. Protocolos de intervención en los espacios escolares ante situaciones
de riesgo. Configuración de equipos y redes institucionales. Adolescencia, juventud y adultez: Prevención de
adicciones. Consumo de sustancias psicoactivas.
La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato homogeneizador de la escuela.
Subjetividades juveniles y trayectorias educativas.
El adolescente como sujeto de derechos.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño: los niños y adolescentes. La Ley Nacional N° 26061 de
Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. La inclusión escolar. La extensión de la
obligatoriedad escolar como derecho.
54
La construcción de vínculos en las instituciones escolares
Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las Instituciones: el vínculo docente-alumno, adulto-
adolescente/joven/adulto. El cuidado y la confianza, condiciones necesarias para los aprendizajes. El grupo
como matriz sociocultural: grupo de trabajo y grupo de amigos.
Los nuevos sujetos sociales de la escuela media.
La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La crisis de autoridad en la sociedad. El rol de
la autoridad en la construcción de la subjetividad La escuela y el lugar de autoridad. El rol del docente como
adulto significativo. La norma como organizador institucional. Análisis de los dispositivos disciplinarios en
Educación Secundaria. Acuerdos Escolares de Convivencia y Consejos Escolares de Convivencia.
Comunicación y diálogo.
- La lectura y análisis de textos escolares, revistas, expresiones digitales en la web, destinados o producidos
para y por los adolescentes, jóvenes, adultos.
- El análisis de diferentes producciones y prácticas de adolescentes y jóvenes: lingüísticas, literarias,
plásticas, lúdicas, musicales, corporales, productivas, entre otras.
- El análisis de manifestaciones culturales destinadas a los adolescentes, jóvenes y adultos, y la identificación
de sus dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales.
- La lectura y análisis de Acuerdos Escolares de Convivencia implementados en diferentes instituciones.
Entrevistas a los actores institucionales implicados.
- El análisis de casos que remitan a problemáticas vinculadas a la convivencia escolar en el Nivel Secundario.
- El análisis crítico del tratamiento mediático acerca de la violencia en la escuela como así también de la
adolescencia y juventud en riesgo. Reflexión sobre protocolos de intervención ante situaciones en riesgo.
- El conocimiento y reflexión sobre el Programa Provincial de Prevención del Consumo de Drogas en el
ámbito escolar
- El análisis y reflexión sobre los procesos de subjetivación de adolescentes, jóvenes y adultos en los
procesos de aprendizajes en la escuela.
- Crear un clima propicio para el establecimiento de relaciones afectivas en el aula, generando situaciones
que permitan problematizar las propias perspectivas, evitando juicios de valor, en actitud respetuosa hacia
los distintos posicionamientos respecto del tema.
- Diseñar estrategias que permitan generar situaciones grupales para comprender y explicar los sentimientos
personales e interpersonales, la participación en diálogos y reflexiones sobre situaciones cotidianas en el
aula donde se ponen de manifiesto prejuicios y actitudes discriminatorias.
- La lectura de textos antropológicos y literarios que introducen y describen el lugar socialmente asignado a la
juventud y a la adultez, con la intención de generar análisis críticos de las distintas maneras de vivir esta
etapa.
- Se sugiere promover lectura y análisis de investigaciones sobre temáticas abordadas en esta unidad
curricular.
- Se sugiere promover prácticas de aproximación a la investigación para el abordaje de problemáticas
escolares vinculadas a la implementación de la ley de Educación Sexual Integral. Asimismo, se sugiere la
interpretación de investigaciones actuales sobre el tema y la búsqueda exploratoria de textos de divulgación
científica sobre la ESI en uso en las escuelas.
- Incorporación de propuestas didácticas con integración de TIC.
- Abordaje de géneros discursivos propios del área, en el marco de la Alfabetización académica.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con intervenir en el escenario institucional y
comunitario; en particular, la capacidad de identificar características y necesidades del contexto de la
escuela, las familias y la comunidad y de identificar las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes, que colaboren en tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad.
- Se deberá articular con : Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación ,
Educación Sexual Integral, Desafíos y Problemáticas de la educación, con Literatura en la Educación
Secundaria y Práctica Docente I,II,III y IV.
55
TERCER AÑO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Sociedad, Estado y Educación. Es necesario ampliar la mirada considerando las relaciones dinámicas entre la
prescripción estatal y las demandas sociales y educativas, atendiendo a su impacto en las escuelas y la
docencia.
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educación argentina poniendo en el
centro del análisis el rol del Estado en la configuración del Sistema Educativo Argentino y en la sanción de las
leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo, se reconoce al campo político como juego de tensiones entre
diferentes posiciones que inciden en las relaciones entre los actores, el conocimiento y la organización misma de
la escuela. Este reconocimiento posibilitará comprender cómo el Sistema Educativo y los actores han
acompañado o resistido las transformaciones de nuestro país. En tal sentido podrá reflexionarse sobre el lugar
del género en la construcción del Sistema Educativo Argentino.
Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolíticas, las normativas
como las regulaciones, son construcciones sociohistóricas, vinculadas a paradigmas hegemónicos y a las
Se buscará comprender las relaciones entre el pasado, presente y futuro, reconociendo cambios, rupturas,
continuidades, resistencias y producción de alternativas, como manifestación de las relaciones de poder.
El Estado, la escuela y los docentes son instituciones y sujetos representantes de lo público y como tales, se
constituyen en garantes de los principios y metas educativas establecidas por el sistema político democrático.
Ello supone pensar en una formación que promueva el compromiso con la expansión, la mejora y la calidad de la
educación. En este sentido, la problematización de la matriz selectiva de la escuela secundaria argentina se
constituye en un debate nodal en la historia y la política de la educación argentina.
En la propuesta de esta unidad curricular se presentan modelos históricos que miran los imaginarios, los sujetos
y la institucionalidad de prácticas educativas en las que se debaten y tensionan posiciones políticas y sociales
que dieron a lugar e hicieron posible su existencia.
 Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la conformación y desarrollo
del Sistema Educativo Argentino.
 Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo Nacional y Provincial.
 Analizar las diferentes transformaciones acontecidas en el Sistema Educativo a partir de la recuperación
democrática, particularmente en el Nivel Secundario
 Analizar los objetivos y la función de la educación secundaria, contemplados en la Ley de Educación
Nacional 26.206 como marco político regulador, para comprender el contexto de la educación secundaria
actual.

nacional de educación en el marco del Estado Oligárquico-Liberal. Sarmiento y la Educación Popular. Primer
Congreso Pedagógico Nacional. La organización del Sistema Educativo Nacional: La ley 1420, la Ley Lainez y la
56
Ley Avellaneda. Las corrientes del normalismo. Las disputas y acuerdos con la Iglesia y la configuración de un
sistema privado de educación.

Críticas al Sistema Educativo Nacional. El surgimiento de propuestas alternativas. Movimientos reformistas. Los
inicios del gremialismo docente. La Reforma Universitaria del 18. Saúl Taborda y Antonio Sobral: la reforma
educativa en Córdoba.
El autoritarismo educativo en los golpes militares. La descentralización educativa y la transferencia de servicios a
las provincias.

Segundo Congreso Pedagógico Nacional de 1984. Ley Provincial de Educación 8113. Las reformas educativas
en los años 90: reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. Ley de transferencia. Ley Federal de
Educación. El papel de los Organismos internacionales.
Reposicionamiento del papel del Estado como regulador y garante de la educación. La Ley Nacional de
Educación 26206. La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional. Modalidades de la educación. La
Educación Secundaria: extensión de la obligatoriedad. La ley de Educación Técnico Profesional. Nueva Ley de
Educación Provincial 9870/10.

- Análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos, carpetas de clases y otras
fuentes que hagan referencia a la escuela en distintos contextos sociohistóricos de la educación argentina.
- Análisis orientado a la comprensión de la multicausalidad que da origen a políticas educativas determinadas,
brindando así, herramientas para la comprensión del sentido político, social y educativo de las mismas.
- Lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación a los conceptos centrales
abordados: finalidades y propósitos, rol del Estado, autonomía, cambios en la obligatoriedad y en la
estructura del sistema, impacto en las dinámicas escolares, entre otros.
desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación nacional 26206, Res. 84/09; 88/09 y 93/09 del
CFE, documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba, Ley de Educación Provincial 9870. Régimen Académico para la Educación Secundaria Res.
188/2018, Resolución del CFE Nº 311/16 referida a “Promoción, acreditación, certificación y titulación de
estudiantes con discapacidad”, y Res. 311/16 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software
educativo, de simulación, entre otros)
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente en relación a intervenir
en el escenario institucional y comunitario.
- Trabajar sobre la generización del sistema educativo desde la perspectiva histórica. Educación y género.
- Se sugiere incorporar bibliografía actualizada y diversa en sus posturas.
- Se sugiere el uso de filmografía que permita problematizar y traer a la discusión debates sobre temáticas
educativas que se reactualizan.
- Incorporar bibliografía actualizada para poner a disposición de los estudiantes, las actuales discusiones que
habiliten la toma de posición.
57
- Se sugiere privilegiar la lectura intensiva de los textos seleccionados organizando estratégicas de enseñanza
que permitan compartir las comprensiones logradas.
Formato: seminario
Carga horaria: 2h cátedra
MARCO ORIENTADOR
La aprobación en el Consejo Federal de Educación de los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual
Integral aprobados en la Ley Nacional 26.150 establece la obligatoriedad de desarrollar la Educación Sexual
integral en las escuelas de todo el territorio nacional. En este contexto y en el marco de la Res CFE 340/2018, el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, reafirma el compromiso de implementar esta ley
desarrollando políticas “ destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras
formas de discriminación derivadas de factores socioeconómicos, étnicos, culturales, de género o de cualquier
otra índole que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación”i
Las instituciones educativas en su función formativa ofrecen conocimientos científicos actualizados,
herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad integral.
Se deberá propiciar su tratamiento en un ambiente que aliente la formulación de preguntas, interrogantes,
análisis críticos acerca de las propias concepciones naturalizadas, mitos, prejuicios y supuestos que organizan la
experiencia de la sexualidad. El reconocimiento de otros agentes socializadores que participan del proceso de
construcción de representaciones sobre la sexualidad , como los medios audiovisuales, radio, internet, medio
gráficos; tornan pertinente la elaboración de estrategias destinadas a analizar críticamente la información
brindada.
En cuanto a la complejidad inherente a la definición y tratamiento de la Educación Sexual Integral, este
seminario propone un abordaje pluriperspectivista y multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como
constitutiva de la condición humana y producto de un entramado complejo de aspectos biológicos, sociales,
históricos, culturales, éticos y subjetivos. Sin desconocer, además, que ésta se halla en el cruce de las políticas
estratégicas de salud y educación y de discursos sociales diversificados como el médico, religioso, jurídico,
educativo, entre otros.
Los futuros docentes deberán comprender que la educación sexual no es sinónimo de información biológica y
fisiológica sino que deberá integrar, de modo transversal, los aspectos y dimensiones diferenciales que la
constituyen; desde el aporte de las diferentes disciplinas que conforman el currículo escolar del nivel,
considerando la complejidad según edades, saberes, intereses e inquietudes de los estudiantes.
PROPÓSITOS DE LA FORMACION
 Adquirir una formación integral que posibilite el análisis crítico acerca de concepciones, ideas previas, mitos,
prejuicios y mensajes que se comunican y se transmiten sobre la sexualidad,
 Asegurar los conocimientos pertinentes, confiables y actualizados sobre distintos aspectos involucrados en la
Educación Sexual Integral.
 Formar docentes que promuevan la prevención de los problemas relacionados con la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular.
 Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones de vulnerabilidad de derechos: maltrato, abuso
sexual, y trata de niños, adolescentes y jóvenes.
 Conocer las normativas provinciales, nacionales e internacionales sobre la responsabilidad del estado en la
educación sexual, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes de recibir dicha educación en igualdad
de condiciones.
58
Dimensión biológica, política, social, psicológica, ética, cultural, histórica. Las identidades sexuales desde la
perspectiva de los derechos humanos. Expectativas sociales y culturales en relación a la diversidad de géneros.
Su incidencia en el acceso a la igualdad de oportunidades y/o la adopción de prácticas de cuidado.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y atención de la salud sexual,
prevención de riesgos: el embarazo en la adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual.
El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectividad, el propio sistema de valores y creencias; el
encuentro con otros/as, los amigos, la pareja, el amor como apertura a otro/a y el cuidado mutuo.
Situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la problemática del
aborto, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.
Redes sociales y sexualidad.
La Educación Sexual Integral: Educación Secundaria

El conocimiento del propio cuerpo, sus características. El cuerpo que cambia, la autonomía y su construcción
progresiva. Situaciones que demandan de la intervención del adulto. Los derechos humanos. La valoración y el
respeto por el pudor y la intimidad propia y de los otros. Problemática de género y sexualidad en el nivel.
Construcción de identidad y proyectos de vida. Estereotipos y prejuicios en relación al comportamiento de los
diferentes géneros. Reconocimiento y respeto a las diferentes maneras de ser varón y de ser mujer.
Análisis de la legislación y los documentos curriculares jurisdiccionales que prescriben y orientan la Educación
Sexual Integral en el Nivel Secundario. La sexualidad como eje transversal. El lugar de los proyectos integrados
en la Educación Sexual Integral en la escuela secundaria
El conocimiento de los marcos legales y la información necesaria para el acceso a los servicios de salud que
garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de las/los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Para el desarrollo de este seminario se sugiere: .
- Atender a la promoción de la salud, a un enfoque integral de la educación sexual, a la consideración de los
sujetos como sujetos de derecho y a la complejidad del hecho educativo.
- Considerar un enfoque interdisciplinar de abordaje de la Educación Sexual que reconozca las diferencias
sociales, culturales y económicas.
- El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entre los aspectos sociales, biológicos, sicológicos,
afectivos y éticos de la sexualidad humana.
- Crear un clima propicio para el establecimiento de relaciones afectivas en el aula, generando situaciones que
permitan problematizar las propias perspectivas, evitando juicios de valor, en actitud respetuosa hacia los
distintos posicionamientos respecto al tema.
- El reconocimiento, identificación y análisis crítico de otros agentes socializadores que participan en el
proceso de construcción y reconstrucción de las representaciones sobre la sexualidad: medios audiovisuales,
la radio, Internet y medios gráficos.
- El conocimiento y análisis de los protocolos de intervención en las instituciones educativas ante situaciones
de violencia de género y discriminación por la orientación sexual y/o porsu expresión.
- Diseño de estrategias de ESI en escuelas secundarias vinculadas con: el desarrollo curricular, la
organización de la vida escolar cotidiana y / o anticipando posibles episodios que podrían irrumpir en la vida
escolar
- Organizar talleres para intercambiar inquietudes , interrogantes , temores vinculados al rol docente y la
educación sexual que permita revisar supuestos, ampliar las perspectivas tomando como referencia los
Lineamientos Curriculares de la Educación Sexual Integral ( ESI).
- La selección y el tratamiento de los temas y problemáticas significativos para este seminario, de acuerdo al
interés pedagógico, social o cultural que estas temáticas despiertan, o a las características del contexto de
inserción del propio profesorado y de las Escuelas Asociadas. Observaciones directas en terreno,
entrevistas, testimonios, vinculados al análisis de las modalidades específicas del Nivel
Secundario. Programa C.E. – Grooming – guía federal de orientaciones para la intervención educativa –
Violencia entre pares Bullyng o acoso escolar.
59
aula donde se ponen de manifiesto prejuicios y actitudes discriminatorias
- El análisis crítico de las formas discriminatorias entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos: la escuela,
el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros posibles..
- La lectura y reflexión de bibliografía, documentos curriculares y textos que aborden la temática de la
Educación Sexual y de diferentes leyes como: Ley de protección integral de los Derechos de niños, niñas y
adolescentes, Ley de Educación Sexual Integral, Ley de reproducción asistida, Ley de matrimonio igualitario
y Ley de Identidad de género.
PRÁCTICA DOCENTE III

EL AULA: ESPACIO DEL APRENDER Y DEL ENSEÑAR
Formato: seminario
Carga horaria: 5hs. cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular continúa el proceso formativo iniciado desde primer año, haciendo foco en los procesos de
enseñanza en el aula.
Propone entender la enseñanza como actividad intencional y situada. En tanto actividad, pone en juego un
complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la
institución escolar y en el aula. Como actividad intencional, puede seguir diferentes cursos y adoptar las más
diversas formas según las modalidades de relación de los sujetos de aprendizaje, objetos de conocimiento y
contextos específicos.
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como práctica social
que responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales
de sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
La enseñanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta
en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento, cómo se enseña y se
aprende en el aula.
Es fundamental reconocer el valor de una construcción en términos didácticos como propuesta de intervención
que implica básicamente poner en juego la relación contenido-método. Esta perspectiva otorga a quien enseña
una dimensión diferente: deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como
sujeto creador; sujeto que imagina y produce diseños alternativos que posibiliten, al sujeto que aprende, la
reconstrucción del objeto de enseñanza.
Esta unidad curricular plantea el desarrollo de prácticas de enseñanza de Filosofía en escuelas Nivel
Secundario, promoviendo experiencias de enseñanzas con mayor continuidad y sistematicidad. Será necesario
retomar los aportes de las unidades curriculares de primer, segundo y tercer año.
60
 Comprender y analizar críticamente el aula considerando los múltiples factores sociales y culturales que
condicionan la tarea docente.
 Reconocer las diversas formas de relación con el conocimiento y los complejos significados del contenido
escolar.
 Analizar, diseñar, poner en práctica y evaluar propuestas de enseñanza: proyectos, unidades didácticas,
clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel Secundario. .
 Participar y desarrollar ayudantías, tutorías y experiencias de enseñanza en diversos contextos y
modalidades de Educación Secundaria como preparación metódica para la enseñanza.
 Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la práctica en el aula y la elaboración
compartida de diseños didácticos alternativos.

Prácticas de enseñanza en el aula
Espacios para enseñar. Escenarios y escenas en el enseñar. El aula y la clase: materialidad y existencia social.
El aula como espacio privilegiado de circulación, transmisión y apropiación de saberes y conocimientos. El aula
en la enseñanza de la Filosofía.
Análisis de la clase como configuración pedagógico-didáctica

Estructura de tareas académicas en el Nivel Secundario, en sus distintos ciclos y modalidades. Relaciones
objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del conocimiento. La relación
contenido–método: la construcción metodológica. Multirreferencialidad y categorías didácticas en el análisis de la
clase.
La tarea del docente como enseñante y coordinador del grupo clase

Sujetos de las prácticas. Trayectorias estudiantiles y contextos diferentes. Grupos de aprendizaje. Interacción
educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Comunicación y diálogo. Las relaciones saber-poder en la
clase. La tarea del docente como coordinador del grupo clase. La construcción de la autoridad, normas y valores
en la clase. El docente como coordinador de curso y como tutor.
Diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza

Criterios para la planificación de propuestas de enseñanza. Documentos Curriculares de Nivel Secundario.
Análisis, diseño e implementación de propuestas de enseñanza inclusivas: proyectos, unidades didácticas,
clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel. Ayudantías y Tutorías. Producción de medios y materiales
didácticos, evaluación de los aprendizajes. Adecuaciones curriculares.

Abordajes interpretativos. Registros de la cotidianeidad en la clase. Análisis de fuentes y documentos. Registro
ampliado. Trabajo de campo y trabajo conceptual. Análisis de registros de clases: construcción de categorías.
Escrituras pedagógicas. Documentación de experiencias pedagógicas. Elaboración de informes y comunicación
de seguimientos de aprendizajes de los estudiantes dirigido a los estudiantes, a los padres o tutores y para otros

Esta unidad curricular habilita un tiempo significativo para el desarrollo sistemático y prolongado de los “primeros
desempeños docentes” que pueden concretarse, en ayudantías, tutorías y experiencias de enseñanza en el
aula.
desarrollo de esta unidad curricular se plantea:
- La selección de las instituciones en las que se llevarán a cabo las diferentes experiencias de práctica
docente, en una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica Docente de los
ISFD y de las escuelas asociadas. Se deberá considerar las diferentes modalidades y ciclos de la
61
Educación Secundaria, CENMA, Escuelas Rurales y Urbanas, Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT),
Escuela Experimental (PROA), entre otras.
- La elaboración consensuada del Proyecto de Práctica entre el ISFD y la Escuela Asociada, contemplando
las condiciones de ingreso, el régimen de asistencia, responsabilidad y compromiso de los practicantes; las
tareas y responsabilidades diferenciales de los docentes de práctica y docentes orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los ISFD con el objetivo del abordar los contenidos propios de la
Práctica Docente.
- La realización de talleres de reflexión sobre la organización y el desarrollo del Proyecto de la Práctica
Docente con los estudiantes y docentes orientadores.
- La inserción que favorezca el conocimiento de la dinámica propia del aula de Educación Secundaria y de la
enseñanza de la Filosofía, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea
docente en contexto, posibilitando a los futuros profesores construir marcos interpretativos de los múltiples
aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar.
- Identificar las características y los diversos modos de aprender de los estudiantes.
- La implementación de ayudantías que implican: observación y asistencia a los docentes en el proceso de
enseñanza; revisión y seguimiento de las producciones de los alumnos, acompañamiento tutorial a alumnos;
diseño y participación activa en determinados momentos de la clase, participación en instancias de carácter
institucional, entre otras actividades.
- La participación de los practicantes en el diseño y puesta en práctica de intervenciones educativas desde
una perspectiva colaborativa, de la que participen pares, profesores de ISFD y profesores de la escuela
asociada.
- El diseño y desarrollo de propuestas de intervención que contemple propuestas de clases, proyectos y/o
unidades didácticas para el desarrollo de prácticas de enseñanza, acompañados por tutorías periódicas por
parte de los docentes de los ISFD, y acompañado por los docentes orientadores, generando espacios y
tiempos específicos para la reflexión y revisión a lo largo de su desarrollo. La inclusión de los practicantes
en las escuelas se plantea de manera progresiva garantizando que al momento de abordar la clase cuente
con los elementos necesarios para desarrollarla.
- Tomar decisiones pedagógicas, sobre objetivos de trabajo, contenidos y enfoques de diferentes áreas o
disciplinas, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los estudiantes. que
reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
- La reflexión individual y colectiva en torno a las experiencias de ayudantías, tutorías y prácticas de
enseñanza en la Institución asociada, a partir de la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios
de análisis de clases, entre otros. Escritura de informes.
- El desarrollo de las experiencias de intervención en diversos contextos y ciclos de Nivel Secundario.
De acuerdo a lo establecido en las normativas sobre la distribución de la carga horaria de los profesores y
estudiantes de Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo organizativo de
Práctica Docente III supone asignar no menos de un 50% de la carga horaria a las diferentes instancias que
transcurren en las escuelas asociadas; y el 50% restante a las actividades que se sustancian en el propio ISFD
para el desarrollo de los contenidos específicos de la unidad curricular.

estudiantes del ISFD.
El taller se organiza en torno al eje “El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar” procurando la relación entre
teoría-práctica articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes unidades
curriculares:
-Filosofía de las Ciencias
-Ética
bimensual.
62
FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone un abordaje de teorías y conceptos propios de la Filosofía de la Ciencia que posibiliten
una perspectiva crítica sobre sus problemas clásicos y actuales, promoviendo una visión en la que se evidencien los
vínculos de las ciencias con el quehacer de las comunidades humanas en las que se producen
Se propone explorar los saberes adquiridos por los estudiantes, de modo específico en lo que hace al conocimiento de
las ciencias y las preguntas subyacentes de índole filosófica que suscitan. Si bien en el tratamiento de los contenidos
cobra relevancia el ámbito ético-político-social, se observa la presentación crítica y los debates filosóficos a los que
han dado lugar los diferentes planteos epistemológico-científicos. En este sentido, el contexto histórico permite
introducir las cuestiones específicamente científico – tecnológicas y sus resonancias filosóficas.
Este Seminario representa una primera oportunidad para reflexionar críticamente el estatuto epistemológico de las
ciencias y las tecnologías asociadas a ellas, en un momento de la humanidad en el que las culturas tradicionales se
ven fuertemente desafiadas por la irrupción de las teorías y prácticas científicas, y las nuevas generaciones
involucradas en los procesos de profunda transformación de los modos de vida humanos que tal cultura científico
técnica produce. En este sentido, una reflexión crítica sobre la ciencia y las prácticas científicas permite indagar
respecto al impacto de largo y variado alcance de sus aplicaciones tecnocientíficas obligando a repensar su dimensión
axiológica, sobre todo en el sentido ético y político que cobra en la esfera pública.
 Comprender los procesos y contextos filosófico-histórico-culturales que dan lugar a la revolución científico-
tecnológica hasta nuestros días, iniciando en el conocimiento de sus principales exponentes y las problemáticas
que se desencadenan.
 Abordar la ciencia desde una perspectiva filosófica considerando sus problemas clásicos y actuales y las
implicaciones intelectuales, culturales y sociales.
 Propiciar una perspectiva crítica acerca de las prácticas científicas en la actualidad.

Historia de la ciencia
Historia, filosofía y ciencia. El mito de Prometeo. Del mito al logos. La ciencia antigua. Pitágoras y la
matemática. La clasificación aristotélica de las ciencias. Ciencia y religión. Creación y naturaleza. El origen
de la ciencia moderna. El desarrollo científico en el mundo contemporáneo.
La filosofía de la ciencia
Filosofía, ciencia y técnica. El desarrollo científico y la cultura. Ciencia, política y sociedad. Ciencia, poder e
ideología. Ciencia, economía y dominación. Ciencia y ética. Ciencia y religión. Ciencia, orden y globalización.
La filosofía y los problemas tecnológicos.
63
La Problemática filosófica de la física
El universo como cosmos. El atomismo griego. La física aristotélica: los cuerpos y sus propiedades. Newton:
la materia y las leyes del movimiento. Max Planck y el origen de la física cuántica. Werner Heisenberg y el
principio de incertidumbre. La teoría atómica y los modelos atómicos: John Dalton, Joseph Thompson, Niels
Bohr, Ernest Rutherford y Erwin Schrödinger. Albert Einstein y la teoría de la relatividad.
La problemática filosófica de la astronomía

La mitología y la estructura del universo. El universo Ptolemaico. La observación y la medición astronómica:
Tycho Brahe. Johannes Kepler y las órbitas planetarias. La teoría Heliocéntrica: Galileo Galilei y Nicolás
Copérnico. La teoría del Big Bang.
La problemática filosófica de la biología

La vida, entre el vitalismo y el mecanicismo. Propiedades de los seres vivos. El nacimiento de las disciplinas
biológicas. El evolucionismo: Lamarck, Darwin y Spencer. El origen de la genética: las leyes de Mendel.
Henri Bergson y la evolución creadora. Teilhard de Chardin: evolución y espíritu. La ecología. La
biotecnología.
Orientaciones para la enseñanza:

- Recurrir a casos paradigmáticos en la historia de la ciencia para el tratamiento de los contenidos: la antigua
desmitificación de la imagen del mundo; la revolución Copernicana, el desarrollo de la ciencia experimental y
la matemática asociado a Galileo y a Newton, la demostración de Newton de las leyes terrestres de atracción
operando en el reino del cielo, la teoría de la evolución de Darwin y sus reclamos por una comprensión
naturalista de lo viviente, el descubrimiento de Pasteur de la base microbiana de las infecciones, las teorías
de Einstein de la gravitación y la relatividad, el descubrimiento del código genético y las bases genéticas de
la vida.
- Utilizar artículos científicos o de divulgación para abordar la enseñanza de los ejes sugeridos.
epistemológicos y centradas en los aspectos éticos, políticos, económicos y tecnológicos implicados.
- Promover debates acerca de problemáticas tecno-científicas poniendo énfasis en el valor científico y ético de
las argumentaciones, evitando reducir la discusión a afirmaciones de sentido común o a consignas de débil
sostén argumentativo.
- Trabajo grupal para la participación y discusión activa de los estudiantes en temas de especial
susceptibilidad, como los de ciencia y valores.
- Incorporar el uso de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias del Campo de la
Práctica Docente (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software
- Desarrollo de capacidades profesionales, vinculadas a dominar los saberes a enseñar, en particular
producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los
estudiantes.
- Uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta unidad curricular
entre otros)
- Articulación con Teoría del Conocimiento y Epistemología
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ÉTICA
Formato: asignatura
Régimen de cursado anual
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone brindar los modelos explicativos propios de la disciplina para formar en los
decentes la capacidad crítica necesaria en el debate actual sobre los problemas de fundamentación de la
normatividad ética, que busque legitimar no sólo la especificidad de la experiencia ética, la exigencia
trascendental que se deriva de la misma, sino también abrir el camino hacia una ética que religue individuo,
especie y sociedad. De este modo, se pretende fomentar la reflexión filosófica sobre los problemas morales que
afectan a la sociedad contemporánea y cuya elucidación rigurosa contribuya a la construcción de una sociedad
más racional, tolerante, justa y democrática.
Los actuales intentos de reducir el comportamiento humano a niveles de realidad prehumanas como el biológico,
el genético, el neurofisiológico, han convertido la cuestión de la experiencia ética, de existir como experiencia
específica, en una experiencia fundante de la condición humana.
Ante esta situación histórica en que lo universal y lo particular, lo común y lo diferente, los descubrimientos
científicos y la responsabilidad y la libertad del sujeto, presionan al mismo tiempo, se torna necesario y urgente
repensar nuestra agenda desde el punto de vista teórico de la ética. En efecto, responder en este nuevo
escenario a la cuestión, implicará reconocer la diversidad y heterogeneidad de teorías éticas.
Asumir y superar el relativismo reinante, en especial el relativismo «extremo», permitirá repensar los valores
morales y su diversidad; abriendo un nuevo horizonte que superando la visión particularista de los asuntos
humanos, haga literalmente ciertas las aspiraciones a la universalidad favoreciendo un entendimiento social que
salvaguarde la diversidad cultural.
 Promover el análisis de las diversas concepciones de la ética que permitan abordar problemas morales que
afectan a la sociedad contemporánea en el marco de la democratización, tecnificación, digitalización y
globalización.
 Disponer de los marcos conceptuales que permitan entender y operar con la diferencia y la alteridad cultural
propia de la vida escolar y sociopolítica acorde al contexto sociocultural.
 Plantear la cuestión ética en el marco de la actual discusión sobre los problemas de fundamentación de la
normatividad.
 Legitimar la fundamentación racional y trascendental de la norma ética en el marco de la aceptación del
pluralismo.
 Reconocer la dimensión ética de la práctica profesional educativa.

Introducción a la problemática ética
El ámbito de la ética. La ética como filosofía moral. Usos del término «moral» como sustantivo y como adjetivo.
Los términos «moralidad», «ética», «metaética».
La moral
Diversidad de concepciones morales: lo moral como búsqueda de la vida buena, de la vida feliz (hedonismo,
eudemonismo); lo moral como cumplimiento del deber; lo moral como aptitud para la solución pacífica de los
conflictos; lo moral como ajustamiento a la tradición de la propia comunidad; lo moral como desarrollo que
culmina en principios universalistas. Contraste entre el ámbito moral y otros ámbitos: moral y derecho; moral y
religión; moral y polìtica; moral y ética.El juicio moral en situación o sabiduría práctica. La dialéctica entre
concepciones éticas y la dimensión prescriptiva de la moralidad.
65
Diversas perspectivas éticas
Éticas de la era de «ser»: Sócrates; Platón; Aristóteles; Epicureísmo y Estoicismo; las éticas medievales de
Agustín de Tagaste y Tomas de Aquino. Éticas de la era de la «conciencia»: el sentimiento moral de Hume;
Kant; ética material de los valores; el utilitarismo; las éticas del movimiento socialista: socialismo utópico y
anarquismo; Marx y el marxismo. Éticas de la era del «lenguaje»: Nietzsche; emotivismo; prescriptivismo; el
formalismo dialógico: las éticas procedimentales.
Las clasificaciones éticas

Clasificaciones éticas como estructuras lógicas de la acción moral. Descripción o prescripción como fundamento
clasificatorio. Éticas naturalistas y no-naturalistas. Éticas cognitivistas y no-cognitivistas. Éticas de móviles y
éticas de fines. Éticas de bienes y de fines. Éticas materiales y éticas formales. Éticas sustancialistas y
procedimentales. Éticas teleológicas y deontológicas. Éticas de la intención y éticas de la responsabilidad. Éticas
de máximos y éticas de mínimos.
Argumentación moral y fundamentación ética

El lenguaje moral: las tres dimensiones de las expresiones lingüísticas; los enunciados morales como
prescripciones. Estrategias de argumentación moral. Posiciones de rechazo a la tarea de argumentación: el
cientificismo; el Racionalismo Crítico; el pensamiento débil o postmoderno; el etnocentrismo ético. Dificultad de
fundamentar una moral universal: la no univocidad de los términos fundamentación y racionalidad.
Fundamentación de la moral dialógica.

- Orientar el proceso de aprendizaje mediante exposiciones dialogadas a fin de constatar los
conocimientos previos sobre un tema y debates orales, debidamente organizados, sobre los temas de
valores y de problemáticas actuales de la justicia distributiva.
- Privilegiar, como método de enseñanza-aprendizaje, la lectura y análisis de fuentes, que conduzcan a la
comprensión de los contenidos conceptuales, a través de distintas técnicas que favorezcan su
interpretación: lectura comprensiva, resolución de preguntas, elaboración de mapas conceptuales.
- Promover la reconstrucción de argumentos fundamentados conceptualmente, evitando reducir la
discusión a afirmaciones de sentido común o a consignas de débil sostén argumentativo.
- Reconocer prejuicios, estereotipos y valoraciones que portamos en tanto sujetos sociales y de cultura,
en pro de una intervención más reflexiva y crítica a través del análisis de situaciones
problemáticas/dilemáticas, controversias, análisis de casos.
estudiantes.
- Trabajo grupal, para la participación y discusión activa de los estudiantes en temas de especial
susceptibilidad para la discusión como los de democracia, ciencia y técnica, digitalización y
globalización entre otros, aportando un espacio que privilegie la cooperación como interacción que
propicia aprendizaje de tipo social.
- Las búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, herramientas de producción colaborativa y otros
desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a cabo actividades que
- El uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta unidad
curricular (documentos, vídeos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo,
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METAFÍSICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda el estudio de la metafísica y su objeto, la realidad misma, su explicación y
justificación racional. A lo largo de la historia del pensamiento filosófico, las especulaciones acerca de la realidad
han mostrado una pluralidad de respuestas a causa de la consideración de principios metafísicos como
constitutivos de lo real.
La identificación y el análisis crítico de dichos principios, junto con las consecuencias que de ellos se
desprenden, es de crucial importancia para que el docente en formación pueda reconocer los planteos
metafísicos antagónicos y/o diferentes entre sí a lo largo de la historia, y las limitaciones que comporta mirar a la
metafísica unívocamente. La presencia de una concepción de la realidad, cualquiera sea ella, resulta fundante y
transversal a los planteos antropológicos, epistemológicos, éticos, políticos, culturales, lingüísticos, que
desarrolla un autor y/o corriente del pensamiento.
Este recorrido por diversas posturas metafísicas sienta las bases para comprender la crítica a la metafísica, en
tanto ciencia de los fundamentos últimos de la realidad, desde la modernidad en adelante, configurando de este
modo una insoslayable clave hermenéutica para el análisis de la sociedad global contemporánea.
El ejercicio filosófico que conlleva el estudio de la metafísica, prepara al futuro docente para una reflexión crítica
sobre las diversas maneras en que, desde el esfuerzo racional, los seres humanos a través del tiempo han
buscado y buscan legitimar marcos explicativos últimos sobre la vida humana y el mundo en su totalidad
diferenciada.
 Comprender la búsqueda metafísica como búsqueda de principios o causas primigenias por las que el
hombre relaciona toda la realidad bajo las nociones de ser y de unidad en la multiplicidad.
 Desarrollar la capacidad de análisis a fin de alcanzar rigor ante las respuestas filosóficas y actitudes de
respeto de las distintas posiciones metafísicas a considerar.
 Tomar conciencia de las vinculaciones entre los fundamentos metafísicos y las cuestiones filosóficas
relativas a lo político, ético, antropológico, cultural, epistémico, lingüístico, etc. a partir del legado del
pensamiento griego y del desarrollo del pensamiento medieval, moderno y contemporáneo.
 Analizar críticamente el cuestionamiento contemporáneo de los relatos metafísicos y su relación con los
fundamentalismos veritativos.

El sentido de la metafísica
Exclusividad de su objeto de estudio, método y tipo de conocimiento. La pregunta metafísica como disposición
natural de la búsqueda de sentido de la existencia humana.
El problema ontológico
El ser como problema lógico. Parménides: el ser y el no-ser. Heráclito: ser y devenir. Platón: La unidad del ser.
El ser como problema ontológico. El problema de la participación. Aristóteles: La multiplicidad del ser. El
problema de la causalidad. Avicena y Averroes.
Metafísica y teología
Cristianismo y verdad. La metafísica como problema onto-teológico. El problema de Dios. La existencia de Dios.
El ser y la nada: el problema de la creación ex nihilo. El ser y el ente. Tomás de Aquino: La distinción esencia-
existencia.
67
Metafísica y gnoseología
Pensar y ser. El racionalismo metafísico: ser y necesidad. Empirismo y metafísica: Ser y contingencia. Hume y la
crítica de la causalidad. Kant: la constitución trascendental del ente. La condición de posibilidad del conocimiento
científico y la imposibilidad de la metafísica. Hegel: el ser y la historia.
La deconstrucción de la ontología
La crisis de la razón. El ser y la voluntad. Schopenhauer: Voluntad y representación. Nietzsche: La voluntad de
poder. El existencialismo. Heidegger: El ente, la técnica y la dominación. El positivismo lógico: La metafísica
como pseudoproblema. Deconstrucciòn ontològica y ètica de la alteridad: Rosezweig, Derrida, Lèvinas.

- Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere considerar que:
- El dictado de la asignatura se plantea a partir de ejes sistemáticos que muestran las distintas
concepciones sobre la realidad y las problemáticas que de ellas se desprenden.
- Este método histórico genètico, posibilita que las especulaciones metafísicas que se suscitaron a lo
largo de la historia del pensamiento sean presentadas dinámicamente en diálogo con las diversas
posturas epocales, discerniendo sus consecuencias o incidencias más relevantes en el presente,
caracterizado por la impugnación de la metafísica, la caída de los grandes relatos veritativos y la
pérdida del sentido.
- Por ser una unidad curricular de elevada especulación teórica, se promueve el abordaje a partir de
estrategias que conduzcan a la comprensión de los contenidos conceptuales, sobre la base de textos
fuentes y su análisis riguroso.
- Es de utilidad la elaboración de un vocabulario tal que delimite el significado de los términos propios de
la metafísica en cada autor, a fin de distinguir aquellos que se prestan a la confusión o que adquieren
otra connotación en el lenguaje cotidiano.
- Se propone trabajar las cuestiones metafísicas y los textos de los autores propuestos de manera tal que
posibilite un tratamiento dialógico interdisciplinario, necesario para formar en el futuro docente la
competencia filosófica para identificar el punto de partida de un determinado sistema filosófico y el
alcance de sus consecuencias.
entre otros)
- Esta unidad participa del desarrollo de capacidades profesionales, vinculadas a dominar los saberes a
enseñar, en particular producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos
del aprendizaje de los estudiantes.
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA MODERNA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone aportar elementos de formación en problemáticas específicas de la
denominada “filosofía moderna”, cuya especificación en términos históricos es un eje de discusión, debido a
diferentes tesis históricas e historiográficas que definen de modo diverso, tanto el periodo moderno, como la
68
especificidad de la filosofía moderna. Bajo esta perspectiva, se considera relevante la contextualización histórica,
desde las dimensiones sociopolítica y cultural, para situar problemáticas filosóficas y ofrecer herramientas para
su interpretación en función de su contexto.
A su vez, la amplitud de los contenidos que hacen a la filosofía moderna, hace posible una perspectiva que se
enfoque tanto en problemáticas planteadas o en el desarrollo de autores específicos, como así también una
selección de aspectos sobresalientes que permiten su tratamiento acotado, pero de mayor profundidad.
De este modo, los ejes temáticos propuestos atienden a considerar el contexto histórico en el que surgen los
planteos filosóficos, la transformación de la actitud filosófica de los pensadores de la modernidad temprana
frente a la tradición clásica, medieval y al estilo renacentista (siglos XVI y XVII), su continuidad, yuxtaposición
conceptual y cuestionamiento respecto a dichas tradiciones previas, el impacto que esta transformación opera
sobre el pensadores del siglo XVIII, y las respuestas que tanto en el siglo XVIII como XIX se dan a planteos
previos.
 Problematizar en torno a la contextualización histórica del pensamiento filosófico moderno y a temáticas
particulares de cada pensador.
 Considerar problemas específicos de la filosofía moderna, atendiendo a la peculiaridad de cada pensador.
 Establecer relaciones entre las propuestas de distintos autores, realizando un tratamiento transversal que
atienda a problemáticas filosóficas comunes entre pensadores del período.
 Vincular la especificidad de la producción filosófica moderna con aspectos culturales como el pensamiento y
prácticas científicas, políticas, religiosas, entre otros.

Emergencia del pensamiento moderno
Renacimiento, Humanismo y Modernidad. Tesis históricas e historiográficas para la interpretación de la
Modernidad. El protestantismo y la guerra de los 30 años. Modernidad Inglesa y Modernidad Continental
Europea en el siglo XVII.
Renacimiento y Modernidad Temprana.

Pensadores renacentistas: Bruno y Maquiavelo. Filosofía y Ciencia en el Renacimiento. Escepticismo y
Humanismo: Montaigne. Bacon: Conocimiento, retórica e historia. Conocimiento y poder. Bacon como
reformador de instituciones. René Descartes: problemática del método. Teoría de las facultades, de los
conceptos. Problemática metafísica. Física, Metafísica y Ciencia.
Siglo XVII
Thomas Hobbes. Lenguaje y razón. Teoría de las facultades. El problema metodológico. Filosofía Natural y
Filosofía Política. John Locke. Las ideas, la experiencia y la reflexión. Lenguaje y pensamiento. Conocimiento,
lenguaje y derecho. Pensamiento político. Leibniz. Sensibilidad, entendimiento y voluntad. La problemática
metafísica: Dios y la libertad. Substancia individual, necesidad y contingencia. Malebranche. Teodicea.
Ocasionalismo y dualismo. Baruch Spinoza. Teoría de la sustancia. Ética y política.
Siglo XVIII
George Berkeley. Teoría de las cualidades. La percepción. Filosofía de la física y matemática. Filosofía moral.
David Hume. El conocimiento y teoría de las facultades. Razón y costumbre. Relaciones entre ideas. El
problema de la causalidad. Escepticismo y criticismo en Hume. Ética, emotivismo y naturalización. El “Siglo de
las Luces”. La Ilustración francesa. La Ilustración en Alemania. Immanuel Kant. La crítica. El conocimiento y sus
condiciones de posibilidad. Teoría de las facultades. Crítica de la Razón Pura Práctica y Crítica del Juicio.
Siglo XIX
Idealismo Alemán: Fichte, Schelling. Hegel. Revolución y Razón. La superación de la antinomia Kantiana y las
críticas al empirismo inglés. La fenomenología del espíritu. El sistema. La dialéctica. La lógica. La naturaleza. El
espíritu. La Historia. Influencias: derecha e izquierda hegeliana.
69
- La lectura y exégesis de fuentes primarias
- La lectura y discusión de fuentes secundarias, atendiendo a las diferencias en cuanto a tesis históricas,
historiográficas e interpretativas de los autores y problemáticas bajo estudio.
- Prácticas de investigación que se plasmen en producciones escritas de ensayos

argumentativos sobre temáticas específicas o autores, y que impliquen trabajo de investigación
sobre fuentes primarias, en cotejo con interpretaciones secundarias.
estudiantes.
- Discusiones de problemas a partir de lecturas dirigidas sobre fuentes.
- La articulación con contenidos de áreas disciplinares vinculadas.
FILOSOFÍA POLÍTICA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda un conjunto de cuestiones sustanciales de las que se ha ocupado la filosofía en
relación con la política: ¿ocupa el filósofo un lugar de privilegio para hablar de política?, ¿Puede el análisis
filosófico no ocuparse de la cuestión política?, ¿Cuáles son las condiciones de un discurso político?, ¿Cómo se
justifican las perspectivas políticas?
El hombre es un ser político. La reflexión filosófica se ocupa, y se ha ocupado desde sus orígenes, de la
problemática política. Por ello, al margen de la perspectiva que se adopte respecto de la teoría y del mundo de la
praxis, en la formación docente debe enfatizarse que no hay análisis filosófico que no se expida de modo
explícito o implícito en lo concerniente a la dimensión social y comunitaria del ser humano. La consideración de
la polis ha estado estrechamente relacionada con la metafísica clásica, con la teología medieval y con la ciencia
y el quehacer tecnológico del mundo contemporáneo. A lo largo de la historia, pensadores metafísicos,
materialistas, historicistas y escépticos, entre otros, se han ocupado de la problemática política. El discurso
político, en sus variantes descriptiva y normativa, es ineludible; él constituye un escenario para la confrontación y
la reunión de miradas filosóficas que intentan esbozar trayectos para el mejoramiento de la calidad de vida de
comunidades con tradiciones disímiles.
Se promueve así, desde la filosofía, la posibilidad de polemizar en relación a diferentes modos de entender la
política; ya que sin lugar a dudas es fecunda la confrontación de elecciones políticas, la posibilidad de
justificación de esas elecciones y las consecuencias que de ellas se siguen. Lo que en cambio parece
inimaginable es que la filosofía olvide la política ya que aún el olvido constituye una palabra que la filosofía
pronuncia con connotaciones políticas.
 Valorar críticamente las diversas perspectivas políticas ofrecidas desde el ámbito filosófico.
 Analizar los componentes metodológicos y discursivos de una propuesta filosófico-política.
 Comprender las implicancias metafísicas, gnoseológicas y éticas que comportan las perspectivas políticas.
 Analizar la complejidad que comprenden las posiciones políticas ofrecidas por la reflexión filosófica.

Filosofía y política en el mundoclàsico
Mito, poesía y política: Homero y Hesíodo. Filosofía y política. Política y verdad. El sofista y la política, la
educación del político. Platón: el filósofo-rey. La república y la organización del Estado. La justicia. Las leyes.
70
Aristóteles: Ética y política. La política y las instituciones. Los regímenes políticos. La ciudad ideal. La educación
ciudadana. Teología y política en la edad media. Dios y la organización social.
La teoría política de la modernidad

Maquiavelo: Política, gobierno y poder. Rousseau: el contrato social. Naturaleza, igualdad y libertad. El estado, el
gobierno y las leyes. Locke: Derechos naturales y relaciones sociales. Hobbes: Naturaleza y derecho. Estado y
gobierno. Hegel: El Estado y la filosofía del derecho. Smith y el liberalismo. Liberalismo político y liberalismo
económico. Marx y Engels. Marxismo. Socialismo. Variantes del socialismo.
El problema político en el mundo contemporáneo

Criticas al contractualismo moderno. El neo-contractualismo: John Rawls. Política, universalismo y
comunitarismo. Cosmopolitismo y patriotismo. Metafísica y política. El problema del totalitarismo. Hannah Arendt
y el anti-totalitarismo. John Dewey: pragmatismo y democracia. Jurguen Habermas: la democracia deliberativa.
Richard Rorty: la prioridad de la democracia sobre la filosofía. Nietzsche y la genealogía del poder. La voluntad
de poder. Gianni Vattimo: el fin de la modernidad y la política. Nihilismo y poder. Política sin verdad.

Debido al carácter teórico-práctico del espacio curricular y atendiendo a la especificidad de los tópicos que
aborda para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- La lectura y exégesis de fuentes primarias.
- La lectura y discusión de fuentes secundarias, atendiendo a las diferencias en lo que hace a tesis
históricas, problemáticas e interpretativas de los autores bajo estudio.
- Prácticas de investigación que se traduzcan en producciones escritas que puedan dar cuenta de ensayos
argumentativos sobre temáticas específicas que impliquen procesos de consulta, discusión y confrontación
de fuentes primarias y secundarias.
- Análisis y problematización de discursos políticos contemporáneos.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar. En particular, la
capacidad de producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
aprendizaje de los estudiantes.
desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a cabo actividades
que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los
estudiantes.
- El uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta unidad curricular
(documentos, vídeos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo, entre otros).
- Articulación con contenidos de áreas disciplinares vinculadas, como Metafísica, Historia de la Filosofía
Antigua, Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea y Ética entre otras.
FILOSOFÍAY SU DIDÁCTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular persigue el propósito de profundizar el ejercicio de la reflexión teórica respecto de la
enseñanza de la Filosofía.
Se propone un espacio de análisis en torno a la complejidad de un campo signado por herramientas filosóficas y
didácticas. Para dicho análisis es menester recuperar las múltiples significaciones que encierra la expresión
“enseñanza de la filosofía”.
El análisis que se pretende es, a una vez, filosófico y didáctico y pretende abordar las posibilidades y los
obstáculos teóricos y prácticos de la enseñanza de la filosofía, para ensayar propuestas alternativas.En este
71
sentido, se promueve la reflexión sobre las estrategias de transmisión y sus implicancias, los recursos y la
evaluación como parte del proceso de enseñanza.
Esta unidad participa en el desarrollo de capacidades profesionales, especialmente orientadas a dirigir
la enseñanza y gestionar la clase. En particular, la capacidad específica vinculada con diseñar e
implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el
conocimiento, y también las vinculadas con la intervención docente de acuerdo con las características
y diversos modos de aprender de los estudiantes. Entre las capacidades a desarrollar se ponderan
aquellas vinculadas la toma de decisiones pedagógicas que reconocen y respetan la diversidad a fin
de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
Los contenidos de esta asignatura deben ser contextualizados en las características y necesidades propias de la
Educación Secundaria y en la diversidad de sujetos y ámbitos que la particularizan, atendiendo a una propuesta
educativa-social de clara intencionalidad inclusiva.
 Reflexionar acerca de la singularidad del conocimiento filosófico y sus implicancias para la enseñanza.
 Contrastar el conocimiento filosófico académico y el conocimiento filosófico escolar.
 Generar herramientas que permitan construir y reconstruir estrategias de enseñanza flexibles acorde a la
singularidad de su ejercicio en el Nivel Secundario.
 Reconocer los límites y condiciones contextuales de la enseñanza de la filosofía.

La filosofía como objeto de enseñanza y aprendizaje
La enseñanza de conceptos filosóficos y la enseñanza de procedimientos filosóficos. Enseñanza de filosofía y
enseñanza del filosofar. La transposición didáctica y la filosofía en el Nivel Secundario. Contextos sociohistóricos
de la filosofía y de la enseñanza de la filosofía.
El problema de la transmisión
El conocimiento filosófico en el aula. La significación lógica. Intencionalidad y objetividad en la transmisión de
contenidos. La resignificación de las problemáticas filosóficas. Los componentes didácticos. Estrategias,
actividades y recursos. Su adecuación a los formatos curriculares del Nivel: seminario, taller, asignatura, módulo.
La metodología y los lenguajes didácticos

Las fuentes bibliográficas. El libro de texto. Conveniencia y obstáculos en el uso de fuentes primarias. Los
medios audiovisuales como recurso para la enseñanza de la filosofía. La evaluación en la enseñanza de la
Filosofía: su sentido en la construcción metodológico: fines, objeto, criterios e instrumentos.
Las TIC y la enseñanza de la Filosofía

Criterios didácticos en la inclusión de las TIC. La red como espacio para aprender: comunidades de aprendizaje,
herramientas y proyectos colaborativos. La resignificación del espacio y tiempo escolar en estrategias
comunicacionales asincrónicas y sincrónicas: foros, chat, redes sociales. Diferentes modelos de inclusión de las
TIC: aula digital móvil, modelo 1 a 1, entre otros. Roles y formas de organización y gestión de la clase.
Producción de recursos digitales y propuestas de enseñanza. Software educativo.

- Observaciones de diseños y ejecución de estrategias para la enseñanza de la Filosofía.
- Análisis crítico de modelos de enseñanza de la Filosofía
- Diseño, elaboración y puesta en marcha de planes de enseñanza.
- Valoración de las propias prácticas de enseñanza.
- La lectura y análisis de programas, planificaciones y libros de texto, reconociendo enfoques teóricos y
perspectivas asumidas para la enseñanza de la Filosofía.
- Observaciones de espacios de aula y escenas de enseñanza para reconocer discursos didácticos diversos.
72
- El reconocimiento de las dimensiones analíticas presentes en una construcción metodológica en la
enseñanza de la Filosofía.
a ese contenido.
- El diseño de propuestas de enseñanza que implique: la justificación de la relevancia de los mismos, marco
orientador, finalidad y estrategia.
- El análisis de la evaluación, considerando: sus implicaciones sociales y didácticas con el proceso de
enseñanza, las dimensiones del aprendizaje y el contexto social de los sujetos involucrados.
- La revisión, en espacios colaborativos y de interacción, de las concepciones acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de contenidos de la Filosofía.
- La articulación con Didáctica de a Filosofía I y Práctica Docente III.
73
CUARTO AÑO

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El presente seminario tiene como finalidad aportar elementos teórico metodológicos que permitan, a los
estudiantes, asumir el carácter ético y político de la docencia, a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas
y reconociendo alternativas posibles.
Entendemos que esta formación es parte ineludible de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
producen en la escuela; que se realiza, inclusive, cuando esta no se haga explícita y deviene no sólo de los
contenidos sino, también, de las estrategias didácticas y de los procedimientos a partir de los cuales se
resuelven estos procesos.
En este sentido, las reflexiones en torno a la Ética y la Construcción de Ciudadanía son tareas continuas, de
permanente reformulación para estudiantes y docentes, que requieren un tratamiento crítico, de deliberación
democrática.
Esta unidad curricular procura proveer a la formación docente las herramientas de análisis para desarrollar una
lectura amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.
Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que caracterizó la concepción de la Formación Ética y
Ciudadana y que circunscribió el concepto de ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar en el
acto eleccionario; para abrirse a una perspectiva que redefina y extienda los horizontes desde donde pensar la
formación ética, ciudadana y política de los futuros docentes. En el corazón de lo pedagógico está la necesidad
de instalar la capacidad de interrogarse, con otros, sobre el sentido de lo público, de la sociedad que se busca
construir, del ciudadano que se aspira a educar y del horizonte formativo que orientará su práctica profesional.
 Problematizar el análisis de la práctica y del trabajo docente desde su dimensión ético-política.
 Proponer una lectura crítica de las prácticas de construcción de ciudadanía presentes en el orden escolar.
 Reconocer la importancia de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor de
Educación Secundaria en sus distintos ámbitos.

Necesidad y fundamentación de la Educación Ético Política. La política, concepto histórico social. Relaciones
entre Ética y Política. Entre lo público y lo privado.
Prácticas docentes y construcción de ciudadanía.

Ciudadanía-Autonomía-Estado. La problemática de la libertad. Las familias y las escuelas en la construcción de
la participación ciudadana.
El lugar de la escuela en la formación ciudadana de los estudiantes. Espacios de formación ciudadana:
convivencia escolar.
74
Principios, Derechos y Obligaciones Universales. El papel del Estado. Los Derechos Humanos: su construcción
histórica y contenido. Los Derechos Sociales y los Derechos de los Pueblos. Las discusiones sobre la
universalidad de los Derechos frente a las problemáticas de la exclusión y las minorías sociales. El Terrorismo
de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. Acuerdos internacionales y Convenciones sobre la
eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio. Organizaciones de DDHH en Argentina.
Ciudadanía y trabajo docente

Sistemas normativos en la organización escolar. Formas de participación de los colectivos institucionales
docentes. El docente como agente del Estado.
Identidad laboral docente. El Estatuto del Docente. El acceso a la carrera y el escalafón docente: circuito
administrativo de acceso a la docencia. Regulaciones. Sindicalización. Perspectiva ética y política del trabajo
docente

La participación ciudadana y la posibilidad de reflexión sobre la vida en comunidad requieren de espacios de
intercambio y diálogo con otros, desde los cuales se construyen y reconstruyen no sólo las definiciones de lo
político, sino las alternativas de su participación.
- Una propuesta didáctica que reconozca el contacto con diversos discursos, donde se incluya el análisis de
debates significativos registrados en documentos históricos y su contrastación con documentos actuales.
- La construcción de argumentos ético-políticos para la discusión y la participación democrática y solidaria, a
través de la discusión de situaciones reales o ficticias, privadas o públicas que entrañan conflictos sociales.
- La argumentación racional sobre las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo intereses,
valores, deberes, motivaciones y consecuencias a partir del análisis de situaciones conflictivas de la vida
social.
- El análisis filosófico de temas como la justicia, la libertad, la igualdad, el poder y la autoridad en el tratamiento
de diferentes situaciones de la historia latinoamericana y argentina.
- La identificación y comprensión de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en
relación con prácticas sociales vinculadas al ambiente, el género y la orientación sexual, la salud, los medios
masivos de comunicación, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, la movilidad y el tránsito libre y
seguro, y el consumo, entre otras.
- El conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales presentes en la Constitución Nacional y los
procedimientos que los garantizan, como fuente organizadora de participación ciudadana en el estado de
derecho.
- Análisis y debates en torno a los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) en el marco de la Res. 149/10.
- El análisis y la comprensión de la dimensión política de problemáticas tales como la desigualdad, los
derechos de las minorías, la participación ciudadana, entre otras.
- La utilización de herramientas de investigación –observación, cuestionarios, entrevistas- que releven la
dinámica social frente a problemas que derivan de la vida política en diversas instituciones: escuela, partidos
políticos, sindicatos, ONG, entre otras.
- El abordaje, memoria y análisis de las violaciones a los derechos humanos: el genocidio étnico, racial y
político.
- Lectura de las Convenciones para la prevención y sanción del genocidio y de toda forma de discriminación.
docente: instituciones encargadas, documentación requerida, procedimientos involucrados. (Legalización de
títulos, elaboración de currículum, inscripción en Junta de Clasificación, entre otros).
en el escenario institucional.
75
188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, analizando específicamente cómo las definiciones en torno al
ingreso y permanencia de los estudiantes de la escuela secundaria, demandan la construcción de
determinadas posiciones éticas y políticas por parte de los docentes, interpelando modelos y posturas
tradicionales
- El contacto con las experiencias de participación llevadas a cabo por los Consejos Escolares.
- Esta unidad es un espacio propicio para la lectura y escritura de diversos tipos de textos, identificar
argumentaciones/contrargumentaciones/tesis/conclusiones en los textos leídos para explicar,
- Se sugiere un trabajo articulado con la Práctica Docente IV y Problemáticas y Desafíos de la Educación,
organizando espacios de trabajo colaborativo que permita abordar de manera conjunta el tema vinculado
con el acceso a la trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria para tal fin.
PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario se propone abordar una serie de problemas y tematizaciones propias del Sistema Educativo en
sus tres niveles de enseñanzas Iniciales, Primarias y Secundarias, desde una perspectiva que considere su
configuración a la luz de los cambios políticos, culturales, sociales, pedagógicas y tecnológicas
contemporáneos. Los problemas y temas escogidos afectan tradiciones largamente sedimentadas que merecen
ser revisadas y examinadas, particularmente en su configuración en el Nivel Secundario, desde diversas
perspectivas teóricas que hacen posible un abordaje integrado y multidimensional de problemáticas, por
definición, complejas.
También se redefinen viejas problemáticas en nuevas configuraciones: problematización del concepto de fracaso
escolar y sus indicadores actuales, los desafíos vinculados a la extensión de los alcances de la obligatoriedad
en el Nivel Secundario y los procesos inclusión que desafían las lógicas tradicionalmente homogeneizadoras y
expulsoras, en alguno casos, de la escuela.
Se propone a la recuperación de experiencias significativas en el nivel Secundario, el conocimiento de diversos
dispositivos de intervención, que aporten a la construcción de herramientas para pensar, diseñar y poner en
marchas diversas prácticas de enseñanza resignificando la tarea de educar en la escuela secundaria.
Esta unidad curricular deberá articular para su desarrollo con práctica Docente IV y Ética y construcción de
ciudadanía afianzando un trabajo colaborativo que ponga en tensión los modos tradicionales de pensar la
escuela secundaria en pos de diseñar prácticas alternativas sostenidas en el Derecho a la Educación.
 Abordar los principales problemas de los diferentes niveles del sistema educativo, contemplando factores
explicativos y desafíos para su transformación.
 Reconocer las problemáticas y desafíos implicados en los nuevos desafíos del Nivel Secundario:
obligatoriedad, inclusión y calidad.
76
 Recuperar las experiencias valiosas que se desarrollan en el Nivel Secundario en torno a propuestas de
inclusión e igualdad de oportunidades.

Problemáticas del Sistema Educativo en sus diferentes niveles de enseñanza
Articulación entre niveles: acompañamiento a las trayectorias escolares. El oficio de estudiantes. La producción
de la exclusión y de la inclusión en la escuela. Trayectorias educativas interrumpidas: repitencia,
desgranamiento, ausentismo y abandono.
Problemáticas y Desafíos del Nivel Secundario

Problemática actual del Nivel Secundario: exclusión y baja calidad del sistema. Crisis de identidad de la escuela
secundaria, revisión de la matriz selectiva. Construcción de autoridad pedagógica.
Procesos de integración escolar paradigmas. Normativas. Vínculos con la Escuela Especial. El lugar de la familia
y de los equipos interdisciplinarios.
Políticas Socioeducativas en el Nivel Secundario: garantizar el ingreso, la permanencia y la promoción de los
estudiantes. Fortalecimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares.
Orientación vocacional ocupacional. Educación y reducción del riesgo social (paradigma preventivo): Educación
sexual integral.
Prevención del consumo de droga en el ámbito escolar: lo individual y lo colectivo. Trabajo en red con
instituciones del contexto.
Convivencia escolar: Los conflictos en los espacios del aula: diferentes modos de abordaje, las relaciones de
poder, la conformación de grupos. Res. 149/10.
Diferentes Modalidades del Nivel Secundario

Características de las modalidades del Nivel Secundario: ruralidad, jóvenes y adultos, en contextos de encierro,
la educación domiciliaria y hospitalaria y la Educación Especial. La expansión de la escuela secundaria rural.

- Invitación a actores y a especialistas vinculados a las diferentes problemáticas propias la escuela
secundaria.
- Análisis de leyes, proyectos y programas orientados a la protección integral de los Derechos de los Niños y
de los Adolescentes.
desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación nacional 26206/06 Res. 84/09; 88/09 y 93/09
del CFE y documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.
- Observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios, vinculados al análisis de las modalidades
específicas del Nivel Secundario.
- Observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios, vinculados al análisis de instituciones con
proyectos específicos nacionales y jurisdiccionales orientados al ingreso, permanencia y promoción en cada
nivel educativo.
- Líneas de acción nacional y jurisdiccional en la Educación Secundaria: Plan FinEs, Programa de Inclusión
para la terminalidad de la Educación Secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años, Centros
de Actividades Juveniles, Proyecto de prevención del abandono escolar, Legajo estudiantil, Control de
ausentismo y trabajo en red, entre otros.
- Se sugieren prácticas de aproximación a la investigación educativa para el abordaje de problemáticas
escolares: búsqueda y sistematización bibliográfica, formulación de preguntas-problema, diseños incipientes
de marcos teóricos y metodológicos. El objetivo es favorecer una mirada investigativa que contribuya a la
reflexión sobre las prácticas.
- Análisis de imágenes, documentales, filmes cinematográficos, textos literarios, que aborden temáticas afines
a los contenidos presentes en los diferentes ejes.
- El relevamiento de experiencias escolares significativas que permitieron abordar los desafíos del nivel.
77
nivel educativo.
- Lectura y análisis de la guía de intervención escolar en situación de consumo o presencia de drogas.
Subsecretaría de prevención de adicciones. Análisis del documento de prevención del consumo de drogas.
Aportes para las propuestas pedagógicas.
- La Articulación con la Práctica Docente IV y Ética y Construcción de Ciudadanía.
PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA

Formato: seminario
Carga Horaria: 8hs. cátedra
Taller Integrador: 2hs. cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica de Residencia. Se
entiende por Residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza un
nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que
la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia: Escuelas Asociadas.
Se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socioinstitucional que favorezca la incorporación de los
estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relación al
mismo, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo a la vez que
favorecer su profundización e integración. Supone un tiempo sistemático de asumir la tarea de enseñar, en el
que se recuperan saberes y capacidades desarrolladas a lo largo de la formación.
Se significa la Residencia desde una visión que remite al aula contextualizada en relación a lo institucional y lo
social más amplio, por entender las prácticas docentes como prácticas sociales situadas.
En la Residencia se propone asumir una posición de reflexividad, entendida como reconstrucción crítica de la
propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos y los supuestos
implicados en sus decisiones y acciones. De ahí la recuperación del concepto de profesionalidad ampliada, que
concibe al docente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define
respecto del qué, cómo, porqué y para qué de las prácticas en las que participa y que se concibe como parte de
un equipo docente. Un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no sólo actúa sino que además es
capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación
permanente de sus marcos conceptuales.
El desarrollo de esta unidad curricular implica la recuperación de los aportes desarrollados por las diversas
unidades curriculares que componen el plan de formación.
78
 Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes instancias, como una anticipación del quehacer
profesional.
 Disponer de saberes y capacidades que le permita tomar decisiones adecuadas a las multiplicidad de
situaciones implicadas en la enseñanza.
 Reconocer en la tarea docente cotidiana la necesidad de un trabajo colaborativo y de equipo.
 Favorecer procesos de reflexividad que alienten tomas de decisiones fundadas respecto a las prácticas de
enseñanza y los procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.

La Enseñanza de la Filosofía en el Nivel Secundario
Revisión de documentos curriculares nacionales, jurisdiccionales e institucionales, para tomar decisiones en
orden al diseño de la propuesta para la Residencia. La enseñanza de la Filosofía en la Escuela Asociada.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Singularidades de la clase de Filosofía con adolescentes y
jóvenes.

Diseño de propuestas pedagógico-didácticas para la intervención: proyectos, unidades didácticas, clases.
Implementación de diseños alternativos para diferentes ámbitos, ciclos, y modalidades. La construcción
metodológica de la propuesta de enseñanza.
La tarea del practicante como enseñante y coordinador del grupo clase. Interacción educativa y relaciones
sociales. Intersubjetividad. Vínculos. La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase.
La evaluación de la enseñanza. La evaluación de los aprendizajes. Autoevaluación. Coevaluación

políticas, culturales y sociales. La obligatoriedad de la Educación Secundaria, compromiso de la tarea docente
con el objetivo de lograr la inclusión, permanencia, progreso, promoción y egreso de todos los adolescentes,
jóvenes y adultos que se escolarizan.

Abordajes interpretativos. Registro etnográfico. Libro de notas, diario de campo. Análisis de fuentes y
documentos. Análisis de los registros. Descripción, interpretación.
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de la Residencia. Elaboración de categorías
pedagógico-didácticas a partir de experiencias situadas. Construcción de conocimiento sobre y en la enseñanza
de la Filosofía.

- Esta unidad curricular promueve un modelo organizativo de la Residencia que contemple: a) un momento
pertinentes para el diseño de la propuesta de enseñanza; b) un momento de implementación de la
propuesta diseñada frente al grupo clase y c) un momento de recuperación y reflexión sobre la propia
experiencia realizada. Todas estas instancias se desarrollarán de manera espiralada a lo largo de todo el
proceso. La residencia se constituye en un área protegida para el desarrollo de hipótesis de trabajo con los
estudiantes, un espacio para la reflexión-acción-reflexión, superando enfoques verticalistas y aplicacioncitas.
Demanda una permanencia prolongada del estudiante en la escuela, propiciando la continuidad y el
seguimiento de las unidades de trabajo definidas en la programación docente. Deben ser acompañadas por
el docente del ISFD en un proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y
Para el desarrollo de esta unidad curricular acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al
reglamento de Práctica Docente, se deberá contemplar:
79
- La selección de las instituciones en las que se llevarán a cabo las diferentes instancias de la Residencia, en
una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica Docente de los IFD, en los
diferentes ciclos del Nivel Secundario.
contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, responsabilidad y compromiso de los
practicantes; las tareas y responsabilidades diferenciales de los docentes de práctica y orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los ISFD con el objetivo de abordar los contenidos propios de la
Residencia Docente.
- La realización de talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los estudiantes-practicantes y
docentes orientadores.
- La inserción escolar que favorezca el conocimiento de la dinámica propia del grupo-clase y de la
enseñanza de la Filosofía, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea
docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la
reproducción acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- El diseño y desarrollo de proyectos y/o unidades didácticas previstas para las prácticas de Residencia,
acompañados por tutorías periódicas por parte de los docentes de los ISFD.
- La puesta en práctica y evaluación de las propuestas de enseñanza en una secuencia donde se articulan
estas experiencias en terreno con desarrollos conceptuales en el ISFD.
- La reconstrucción crítica de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que permitan a cada
estudiante, y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de problemáticas
y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza, constituyendo
espacios que incluyan talleres y ateneos como dispositivos formativos complementarios.
- Posibilitar la experiencia de residencia en el Ciclo Básico y Orientado de la Educación Secundaria.
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente dirigir la enseñanza y gestionar la clase, en
particular la capacidad específica Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. Como así también la capacidad
general de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar, particularmente en vinculación con
la capacidad específica de identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y
tomar decisiones en función de éstas.
estudiantes de la Práctica Docente en los Institutos Superiores de Formación Docente, el modelo organizativo de
esta propuesta de Residencia supone destinar no menos del 70% de la carga horaria de la Unidad Curricular a
las diferentes instancias que transcurren en las escuelas asociadas; considerando que las prácticas de
enseñanza deben realizarse tanto en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel Secundario. El 30% de la
carga horaria restante será destinada a las actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo de los
contenidos propios de la unidad curricular.
TALLER INTEGRADOR DE CUARTO AÑO

Se organiza a partir de una trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares y
El taller integrador se organiza en torno al eje “Práctica Docente IV y Residencia” procurando la relación entre
curriculares.
Se promueve conformar un equipo de trabajo colaborativo con la unidad curricular Problemáticas y Desafíos de
la Educación y Ética y Construcción de Ciudadanía, que permita de manera conjunta abordar los desafíos que
atraviesa la Escuela Secundaria.
integrador bimensual, con la participación y el aporte de otras unidades curriculares
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Considerando la complejidad que atraviesa la experiencia de práctica docente se sugiere la organización
alternativa de ateneos que permitan el abordaje de casos definidos a partir de experiencias significativas y/o
problemas de enseñanza propios de las prácticas de residencia, que puedan gestarse como espacios de trabajo
integrados con profesores de las Escuelas Asociadas y profesores de diversas unidades curriculares del
Profesorado de Filosofía.
EPISTEMOLOGÍA
Formato curricular: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Existen numerosos debates respecto de la naturaleza de la epistemología; sin embargo y en cualquier caso, se trata
de una reflexión sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento científico. Ya sea considerada como una
reflexión de carácter filosófico o de características metacientíficas, la epistemología constituye el ámbito propio de las
discusiones que refieren a las condiciones que debe poseer el conocimiento para ser portador de un carácter científico.
La reflexión epistemológica se encuentra presente en las obras de los primeros filósofos griegos; sin embargo no es
sino hasta el origen de la modernidad y de la propia ciencia moderna, que se constituye en una disciplina compleja que
intenta dar cuenta de lo que designamos con el nombre de ciencia.
Esta unidad curricular aborda la epistemología como espacio de reflexión da cuenta de las dificultades para realizar
clasificaciones y distinciones científicas, aborda el tipo de procedimientos que se consideran válidos para la
formulación de tesis científicas y problematiza la idea misma de ciencia. Entre los principales tópicos epistemológicos
se encuentran: la idea de ciencia, las condiciones del conocimiento científico, la cuestión del método, el problema de la
objetividad, el lenguaje científico, el progreso de la ciencia y la discusión en torno a la cientificidad de las ciencias
sociales. Cualquier perspectiva que se adopte respecto de estas y otras temáticas científicas, constituye un acuerdo
particular al interior de una comunidad de investigación.
 Conocer los diversos enfoques y perspectivas en relación al conocimiento científico y los supuestos
subyacentes.
 Analizar los debates epistemológicos contemporáneos en relación a los fundamentos de las ciencias sociales
y humanas.
 Valorar las diversas metodologías científicas para plantear los problemas naturales y sociales.
 Percibir críticamente la vinculación del conocimiento y el poder, que se establece en las prácticas de
investigación social.
 Desarrollar hábitos de crítica, reflexión, argumentación y búsqueda de la verdad en el ejercicio profesional.

El conocimiento científico
Conocimiento y conocimiento científico. Materialismo e idealismo. Racionalismo y empirismo Objetividad, subjetividad
e intersubjetividad. La ciencia moderna. Contexto de justificación y contexto de descubrimiento. Características del
conocimiento científico. EL problema de la clasificación de las ciencias. Ciencias formales y ciencias fácticas. Los
sistemas axiomáticos. Ciencias sociales y Ciencias Naturales. El debate en torno a la cientificidad de las ciencias
sociales.Dilthey y el dualismo epistemológico. Georg von Wright: Explicación y comprensión.
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El método científico
Los hechos. Experiencia y observación. La teoría. La experimentación. Las hipótesis. La inducción. Los límites de la
inducción. La deducción. Karl Popper: el método hipotético deductivo. Alcances y límites del método hipotético
deductivo. La verificación. Los problemas de la verificación. La falsación. El lenguaje científico. El vocabulario
científico: términos empíricos y lógicos. Los enunciados de la ciencia. Generalizaciones y leyes científicas. Paul
Feyerabend: el anarquismo metodológico.
Ciencia y progreso
Thomas Kuhn: El conocimiento precientífico. Ciencia normal y paradigmas científicos. Crisis y revolución científica. La
inconmensurabilidad de los paradigmas. El problema del progreso científico. Imre Kakatos: Los programas de
investigación. Programas progresivos y programas regresivos. Método, eficacia y conveniencia. Ciencia y
pragmatismo.

- Proponer debates en torno a relatos ligados a la ciencia como estrategia para abordar los contenidos
propuestos.
epistemológicos e históricos y centradas en los aspectos éticos, políticos, económicos y tecnológicos
implicados.
- Generar un clima participativo de aprendizaje, donde el intercambio, el debate y la colaboración cobren
especial relevancia.
- Brindar elementos que permitan comprender integralmente los conceptos, las leyes y teorías y los modos de
producción de la ciencia y favorezcan la comprensión del rol de los científicos y las comunidades científicas
en el desarrollo social.
- Reconocer las relaciones entre investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación productiva,
identificando las fortalezas y limitaciones de cada uno a lo largo del tiempo.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, entre otros), para la enseñanza del contenido de esta unidad.
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, búsquedas en la Web, herramientas de producción colaborativa y otros
desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que
promuevan procesos de indagación y producción, y de intercambio y colaboración entre los estudiantes.
- Abordar la relación entre el desarrollo de diversas tecnologías y los modos de producción y circulación del
conocimiento científico.
- La articulación de contenidos con Filosofía de las Ciencias.
BIOÉTICA
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Los temas y las problemáticas bioéticas tienen la particularidad de comportar un ámbito de reflexión específico; sin
embargo, al mismo tiempo, constituyen un conglomerado de tópicos atravesados por la reflexión moral y política.
El dominio de lo bioético se halla constituido por una diversidad de interrogantes que se vinculan con lo propiamente
humano en su condición vital. La reflexión filosófica en torno a la vida y a diversas problemáticas vitales, debe analizar
los límites y las posibilidades de ofrecer respuestas transculturales; al mismo tiempo, esa reflexión, debe habérselas
con los difusos avances de la investigación científica realiza para con la vida humana.
La unidad curricular conforma una particular intersección para un diálogo fructífero entre la reflexión filosófica y la
actividad científica y técnica.
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 Reconocer la complejidad que comportan las diversas problemáticas de la bioética.
 Comprender las implicancias antropológicas que encubren las diferentes respuestas dadas a los problemas
actuales de la bioética.
 Valorar la diversidad de respuestas filosóficas que puedan ofrecerse para dar cuenta de la relación entre los
ámbitos de la vida, la ética y la política.

La problemática bioética
Orígenes históricos y contexto del surgimiento de la bioética. Problemas y temas de bioética. Teorías éticas y
bioética. Bioética e interdisciplinariedad. Conflictos éticos y procedimientos de resolución.
Cultura y bioética
Ética, bioética y derechos humanos. Bioética y multiculturalidad. El consenso moral y la bioética. Pluralidad
moral y tolerancia. Los límites de la tolerancia y las decisiones bioéticas. Problemática y posibilidad de una
bioética universal.
Bioética y biopolítica
El poder. El poder y la vida. La ecología. Vida y Biodiversidad. El poder y el cuerpo. La justicia y el cuerpo.
Políticas del cuerpo. La Biotecnología y las industrias del cuerpo. El cuerpo como artefacto. El poder y la ética
más allá del cuerpo. El sufrimiento humano. La muerte
Problemas bioéticos
La Investigación médica y el cuerpo. Los límites de la investigación médica. La reproducción asistida. La
clonación. El trasplante de órganos. Los cuidados del cuerpo. Problemas en torno al inicio de la vida. Problemas
en torno al final de la vida. El cuerpo y sexualidad.

- Recuperar conceptos específicos de los ámbitos de la ética, la política y la antropología para una reflexión
compleja de la problemática bioética.
- Analizar críticamente las implicancias teóricas y consecuencias prácticas que comportan los planteamientos
bioéticos.
- Propiciar un dialogo edificante en torno a las relaciones entre la filosofía y la ciencia para el abordaje de las
temáticas propias de la unidad curricular.
- Estimular el análisis de investigaciones científicas y técnicas que susciten nuevos desafíos para el campo de
la bioética.
- otros.
- Promover debates acerca de problemáticas biotecnológicas y éticas que puedan ser abordadas en toda su
complejidad, identificando las diferentes argumentaciones a favor y en contra respecto a los elementos y
dimensiones que las componen.
- Valorar los diversos marcos culturales que dan origen a las problemáticas bioéticas y a las respuestas
alternativas a esas problemáticas.
83
ESTÉTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
A lo largo de la historia de la cultura occidental, el mundo de las obras de arte, reflexión de la Estética, ha sido
objeto de análisis filosófico desde los elementos que lo conforman: el artista, la obra de arte, el arte y la
experiencia estética que de ella resulta. Aunque siempre presentes de una u otra forma, cada elemento ha
tomado el protagonismo, según las inquietudes manifiestas en las distintas épocas, en sintonía con las
concepciones culturales vigentes. Comprender esta relación entre arte y su reflexión filosófica es brindarle al
docente en formación las herramientas teóricas necesarias para entender su cultura y ser crítico de ella, desde la
dimensión humana de la expresividad, incapaz de ser suscitada por otros saberes o experiencias.
El encuentro con el arte como expresión humana singular y manifestación cultural despierta, en el futuro
docente, una sensibilidad única, que le permite ampliarse a nuevas miradas de sentido y significación para su
propia experiencia vital, posibilitando un desempeño docente que asuma, en su lugar de destino, la dimensión
artística y estética como vehículo de renovados saberes y experiencias.
 Despertar sensibilidades significativas por el mundo del arte, a fin de propiciar encuentros con la obra de
arte que promuevan la experiencia estética.
 Generar actitudes críticas y reflexivas sobre problemáticas estéticas que conduzcan a una toma de posición
personal de un modo libre, abierto y responsable.
 Comprender el arte como expresión humana, situada histórica y socialmente, y su potencial como vehículo
de encuentro con la cultura que le ha dado origen.
 Proponer un marco teórico que brinde las herramientas necesarias para comprender la experiencia estética
como actividad única y distinta de toda otra experiencia humana.
 Posibilitar un primer acercamiento al conocimiento de la historia de las ideas estéticas y de las teorías
artísticas.

La Estética
El arte clásico. Objeto y nacimiento de la Estética en la Modernidad a partir de la autonomía del arte. Concepto
de arte y caracterización de las distintas expresiones artísticas. El arte como manifestación cultural-epocal en
relación con las problemáticas estéricas emergentes históricamente. La belleza como paradigma del arte clásico
y la cuestión de su inactualidad. Resignificación de las categorías de bello, sublime, grotesco, cómico, trágico,
feo y morboso en las obras de arte. El giro hacia el encuentro con lo verdadero: postura de T. Adorno.
Problemáticas en torno a la producción artística

El artista como genio creador y productor de la obra de arte. Noción de mímesis en Platón y Aristóteles y su
replanteo en la actualidad. El proceso de creación artística desde la inspiración hasta la concreción de la obra de
arte: C. G. Jung, E. A. Poe y P. Válery. La reproductibilidad técnica de la obra de arte y la redefinición del artista
como co-autor. Misión del artista en las posturas de F. Nietzsche y M. Heidegger.
Problemáticas en torno a la obra de arte

Concepto de obra de arte. Dificultades para establecer el límite entre artefacto, objeto estético y objeto artístico.
Clasificación de las obras de arte en espaciales y temporales: su existencia física y su incidencia en la
experiencia estética. Tipos de lenguajes: visual, auditivo, literario y mixtos. La autenticidad y originalidad de la
obra de arte y la problemática de su restauración y reproducción. El sentido de la obra de arte como mostración
de la verdad en M. Heidegger y como símbolo en H. G. Gadamer.
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Problemáticas en torno a la experiencia estética
La naturaleza de la experiencia estética. Implicancia de las facultades humanas comprometidas en la vivencia
del arte. De la contemplación a la participación activa en la recepción. Análisis de la catarsis en Aristóteles y su
replanteo en H. R. Jauss. La norma del gusto según Hume. Problemática del juicio de valor estético y su validez
universal en I. Kant. Bases antropológicas de la experiencia estética: juego, símbolo y fiesta en H- G. Gadamer
Problemáticas en torno al arte

El arte como experiencia humana vital: aportes de F. Nietzsche. El proceso del arte desde la expresión figurativa
hasta su expresión no figurativa y abstracta. Intencionalidad del arte conceptual: los casos Duchamp y Warhol.
Aparición del arte experimental y su quiebre con los cánones tradicionales. El postulado del fin del arte: su origen
en Hegel y su análisis en la cultura posmoderna en G. Vattimo y A. Danto.

Considerando que esta asignatura es teórico-práctica, con un objeto de estudio tan singular y específico, muchas
veces lejano a la cotidianeidad del futuro docente, para su desarrollo se sugiere:
- Brindar oportunidades para vivenciar obras de arte, utilizando distintos recursos, posibles de implementar en
el aula, como videos, imágenes, películas, simuladores digitales en 3D; además de propiciar la experiencia
directa con visitas a exposiciones y museos.
- La propuesta introductoria, enmarcada en el recorrido histórico, cobra importancia para mostrar la amplitud e
inagotabilidad de las manifestaciones artísticas y problemáticas estética, posibilitando un diagnóstico de los
intereses y reales posibilidades del futuro docente para abordar la asignatura.
- Trabajar los ejes de contenidos en base a preguntas, que permita armar un recorrido selectivo viable de
desarrollar en el año lectivo, que responda a los intereses de los alumnos y propicie el análisis de nuestra
cultura actual, considerando que los mismos presentan ampliamente las cuestiones de la estética y sus
principales exponentes.
- Generar espacios que permitan al futuro docente indagar sobre sus propios gustos personales, proponiendo
trayectos de búsquedas e investigaciones que resulten más comprometidos y creativos; a partir de
actividades de talleres y seminarios.
- Vincular las teorías estéticas de los autores con la antropología, metafísica y teoría del conocimiento que las
sustentan, reconociendo que las problemáticas sobre el artista, obra de arte, arte y experiencia estética
tienen su respuesta y se integran al sistema filosófico considerado.
FILOSOFÍA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular permite conocer y analizar las distintas trayectorias del pensamiento filosófico argentino y
latinoamericano, así como la problemática latinoamericana como problema filosófico. En este sentido, propone
dar cuenta de las etapas históricas y los representantes significativos de la filosofía latinoamericana, a la vez que
se consideran algunas de las principales líneas temáticas actuales.
Los contenidos de la propuesta se organizan en torno a cuatro núcleos claves que posibilitan el acceso al
conjunto de las discusiones del campo disciplinar: el sujeto del filosofar latinoamericano, la redefinición de la
historia de las ideas desde América Latina, la crítica de la modernidad desde un pensar situado y finalmente la
diversas expresiones filosóficas que marcaron la filosofía argentina.
El primer núcleo de problemas presenta la discusión sobre la existencia de filosofía en o de América Latina y
atraviesa parte importante de la problemática de la cuestión latinoamericana como cuestión filosófica. La
85
pregunta por la constitución del sujeto del filosofar adquiere centralidad para el acceso a la reflexión filosófica
latinoamericana. Se procura proveer a la formación docente las herramientas de análisis y reflexión para el
acceso a los actuales estudios sobre la historia de la filosofía latinoamericana.
La referencia al sujeto latinoamericano, el planteo sobre la necesidad y posibilidad de un “discurso propio”, la
auto afirmación del sujeto latinoamericano como un “nosotros”, organizan los aspectos más significativos de este
inicio del itinerario de la disciplina.
Cabe remarcar, por otra parte, la importancia de los problemas teóricos y metodológicos para el estudio de las
ideas filosóficas en América latina El segundo núcleo temático aborda las diversas problemáticas
epistemológicas sobre objeto de estudio de la historia de la filosofía que proponen trabajar la historia de la
filosofía al interior de la historia de las ideas. Por historia de las ideas, autores como Arturo Andrés Roig entiende
un estudio de la función social de las ideas en el contexto de un sistema de conexiones dado por cada momento
histórico. En este sentido, diversos pensadores latinoamericanos consideran que el discurso filosófico no puede
ser leído con independencia de sus relaciones con el discurso político. La tarea del pensar filosófico
latinoamericano se reorienta, para estos pensadores y filósofos, a pensar una historia de la filosofía como parte
de la necesaria historia de las ideas latinoamericanas.
El tercer núcleo temático gira sobre la disputa en torno a la modernidad en América Latina. Para el filósofo
Enrique Dussel el discurso filosófico de la modernidad, así como el desarrollo de la modernidad social de
occidente, se impuso de modo hegemónico como encubrimiento del Otro desde el inicio de la conquista de
América. De este modo, la modernidad adquiere el carácter de un mito encubridor de la voluntad de dominio de
occidente. Esta es la “otra cara de la modernidad”.
El cuarto y último núcleo temático aborda las diversas corrientes filosóficas en la formación de la Argentina
moderna, así como una de las figuras históricas que asumió la filosofía latinoamericana: la llamada Filosofía de
la Liberación Por Filosofía de la liberación caracterizamos aquí, de modo muy amplio, a un movimiento que tuvo
su origen a comienzos de la década del setenta en un grupo de intelectuales universitarios argentinos, en la que
tanto Arturo Andrés Roig como Enrique Dussel fueron sus mentores.
PROPÓSITO DE LA FORMACION
 Comprender las diversas perspectivas adoptadas acerca de la significación y problemas específicos de la
filosofía latinoamericana.
 Conocer las expresiones filosóficas latinoamericanas en las diversas etapas de su historia cultural y política.
 Promover el conocimiento de la historia del pensamiento filosófico en Argentina y Latinoamérica.

El punto de partida del filosofar. Metodología y sujeto del filosofar
Filosofía, historia de la filosofía y filosofía latinoamericana. Los comienzos de las filosofías. Ámbitos
disciplinarios y cuestiones de métodos. La cuestión del sujeto del filosofar. El presente histórico como
horizonte desde el cual (re) comienza todo filosofar.
El debate sobre la identidad de la filosofía latinoamericana

Posibilidad y originalidad de una Filosofía Latinoamericana Estado de la Cuestión, problemas y
tendencias. La controversia entre Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea. Propuestas metodológicas
para una filosofía latinoamericana. La disputa en torno a la constitución de un “nosotros”. El problema
de la historia de las ideas.
La disputa en torno a la modernidad en América Latina

El discurso filosófico de la modernidad. Las Américas en la obra de Hegel y Marx.Leopoldo Zea, la
crítica al eurocentrismo y la filosofía “Nuestro americana”. La tradición filosófica de la liberación contra
la dominación. La filosofía de la “alteridad”. Europa, modernidad y eurocentrismo en la obra de Enrique
Dussel.
Filosofía Argentina
De la emancipación política a la emancipación mental. La Ilustración y el Romanticismo en Argentina y América
Latina. Mariano Moreno: la Revolución de Mayo y las nuevas concepciones republicanas. El programa de una
86
filosofía nacional y americana en el joven Alberdi. Las corrientes filosóficas en la formación de la Argentina
moderna: del romanticismo al antipositivismo. De la Filosofía Latinoamericana a la Filosofía de la Liberación
Latinoamericana. La filosofía de la liberación en Argentina. Irrupción de una nueva generación filosófica.

- Identificar los antecedentes históricos e intelectuales del pensamiento filosófico latinoamericano.
- Comprender y analizar los principales debates y conceptos específicos del pensamiento filosófico
latinoamericano.
- Lectura y análisis de los textos paradigmáticos del pensamiento filosófico latinoamericano.
entre otros).Incorporación de propuestas particulares con integración de TIC.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar. En particular,
la capacidad de producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La característica principal del pensamiento filosófico contemporáneo es la diversidad de corrientes y la
multiplicidad de respuestas ofrecidas a cuestiones, sino idénticas, al menos equivalentes. Históricamente se ha
entendido la tradición filosófica, como una pluralidad de respuestas que giran en torno a problemáticas
semejantes. Este es uno de uno de los principales rasgos que definen la contemporaneidad filosófica como
pensamiento posmetafísico.
Esta unidad curricular aborda algunas de las numerosas corrientes que atraviesan el siglo XX, entre las que se
destacan la fenomenología, las reflexiones sobre la conciencia, el lenguaje y la temporalidad.
También se ocupa de la manifiesta presencia de filósofos que especulan sobre la racionalidad instrumental, la
cultura contemporánea y la historicidad a partir de su particular momento histórico signado por grandes
mutaciones culturales y las guerras mundiales, en el marco dela violencia y la voluntad de poder. En la misma
línea argumental, recupera el gran aporte a la racionalidad práctica, en su doble vertiente ética y política, con
reflexiones sobre la alteridad y la intersubjetividad dotando al pensamiento nuevas conceptualizaciones sobre la
subjetividad.
Aproximarse al pensamiento contemporáneo obliga, ineludiblemente, a la reflexión sobre el lenguaje, signada
por el denominado giro lingüístico, que realizan los filósofos englobados dentro de la línea analítica-anglosajona
que cuestiona la visión objetivista y correspondentista de la verdad, indicando el papel del lenguaje y las
significaciones otorgadas en la constitución del mundo.
Finalmente, no se puede dejar de mencionar el debate desarrollado por autores posmodernos y
posestructuralistas quienes sacan las conclusiones de la crítica de la historia, del lenguaje y del sujeto racional
emprendida por los predecesores contemporáneos desde diversos ángulos.
Desarrollar hábitos de estudio, reflexión, interpretación y crítica de las diversas respuestas filosóficas a los
problemas principales abordados por la filosofía contemporánea: sujeto, lenguaje y la historia.
87
Comprender los diversos puntos de vista desde los cuales se plantean estas cuestiones.
Valorar críticamente las concepciones filosóficas planteadas como respuestas válidas a la pregunta por el
sentido de la existencia y de la libertad humana.
Vincular la problemática de la filosofía contemporánea con los saberes filosóficos adquiridos previamente en la
currícula.
Perspectivas de la filosofía contemporánea

Crisis de la Modernidad: crisis de la idea de sujeto, de la verdad como representación, de la filosofía como
ciencia. Lenguaje y crítica a la metafísica. Antiesencialismo, panrelacionismo. Verdad y poder.
Karl Marx
Fuentes e influencias del pensamiento marxista. Materialismo histórico y dialéctico. Crítica a la propiedad
privada. Capital y trabajo. La producción. La Ideología. Trabajo enajenado y alienación social. La negatividad
como revolución. Revisiones contemporáneas del marxismo: antagonismo social y nuevas hegemonías
Friedrich Nietzsche
La Muerte de Dios. El nihilismo como fase final de la metafísica. El ocaso de los ídolos. La crítica a Kant. La
voluntad de poder. Hombre y superhombre. La genealogía de la moral. Verdad y mentira en sentido extramoral.
Revisiones Nietzscheanas: Michel Foucault y Gianni Vattimo.
Jean Paúl Sartre

El existencialismo. Ser-para-si. Ser-en-si. Ser-para-otro. Libertad y acción. Angustia y desesperación. Mala fe y
responsabilidad. La crítica del materialismo dialéctico. Filosofía y literatura.
Martín Heidegger
La influencia de Husserl. Heidegger y Nietzsche. Ser y tiempo. La pregunta por el ser. Ser, nada y ente. El
Dasein. Temporalidad e historicidad. Critica de la metafísica. Filosofía y pensar. La técnica. La hermenéutica.
Derivaciones heideggerianas: Gianni Vattimo y el pensamiento débil. Hans georgeGadamer y la hermenéutica.
Ludwig Wittgenstein
Wittgenstein y Russell. El análisis lógico del lenguaje. El tractatus lógico philosophicus. El mundo, los hechos y
las cosas. Las investigaciones filosóficas. El pragmatismo lingüístico. Los juegos de lenguaje.
La Escuela de Francfort
La verdad y la investigación social. La recuperación de Hegel y Marx. La primera genración: Herbert Marcuse,
Theodor Adorno y Max Horkheimer. La segunda generación: JürgenHabermas y Karl-Otto Apel.

- Leer y comprender críticamente los textos de los autores trabajados en clase.
- Vincular la mentalidad histórica con los planteamientos y las tematizaciones filosóficas del siglo XX y
XXI.
- Dominar el lenguaje y las categorías de análisis de las perspectivas filosóficas contemporáneas.
- Asumir una actitud de búsqueda y de pregunta acerca de lo que es el ser humano y de su sentido vital.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar. En particular,
la capacidad de producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
entre otros).
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GENERAL Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
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Novedades Educativas.
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Gimenez, G. Coord. (2004). Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes. Córdoba. Editorial
Brujas.
Marx, Karl; El capital. Crítica de la economía política. Tomo I, Fondo de Cultura Económica, México, 1871/1986.
MatinezAlier, J. (2004). El ecologismo de los pobres. Barcelona. Editorial Icaria FLACSO.
McLaren, Peter (1994). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires. Rei-
Aique.
Saleme de Bournichon, M. (1997). Decires. Escuela de Ciencias de la Educación. Fac. Filosofía y Humanidades.
UNC. Cba. Narvaja Editor.
Terigi, F. 1999. Currículum. Itinerarios para aprehender un nuevo territorio. Buenos Aires. Santillana.
90
91
i
Ley de Nacional de Educación 26.206. Art 79
92
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO EN
CIENCIAS
SAGRADAS

Actualización Curricular 2018
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero
EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO EN CIENCIAS SAGRADAS

Emmanuel Lista director Nacional de Formación Inicial del INFD.
Soledad Areal coordinadora de Desarrollo Curricular del INFD.

Actualización 2018: Santiago Lucero, Mirtha Fassina, Mariana Torres

Karina Peña, Mariana Torres, Gabriela Camps, Sergio Andrade, Roxana Mercado, Liliana Sinisi, Eduardo
López Molina, Nancy Aquino.
Actualización curricular 2018 aportes a las unidades curriculares: Didáctica General, Pedagogía,
Problemáticas y Desafíos de la Educación, Historia y Política de la Educación Argentina: Mariana Torres,
Mirtha Fassina, Luciana Caverzacio.
Campo de la Formación Específica en Ciencias Sagradas

Sujetos de la Educación: Eduardo López Molina y Equipo Curricular de la DGES
Teología Pastoral y Teología Pastoral y Didáctica I, II, III: Teresita Gabriela Reuter y Santiago Rodríguez
Mancini
Teología Moral I, II y III: Joaquín Medina.
Teología I: Gustavo Humarán, Teología II: Guillermo Rosolino, Teología III: Alejandro Damián Mingo y
Teología IV: Carlos Raco
Teología Bíblica I, II, III y IV: Carlos Verga
Filosofía I: Héctor Lascano
Filosofía II: Konrad Luis Pucher
Teología Moral I, II y III: Joaquín Medina
Historia de la Iglesia I, II, III y IV: Gabriela Peña y Carlos Ponza
Colaboradores
Supervisora de Nivel Superior de la DGIPE Cristina Pascual a cargo de los Profesorados de Ciencias
Sagradas.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de directivos y docentes especialistas de los ISFD que ofrecen el
Profesorado en Ciencias Sagradas.
Agradecemos los aportes realizados por el Área de Investigación DGES.
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………… 3
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR……………………………………………………. 4
Lineamientos de la Política Educativa Nacional Provincial de la Formación Docente……………. 4
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR……………………………………………………… 6
Los principios orientadores………………………………………………………………………………….. 6
Las acciones desarrolladas……………………………………………………………………………….…. 6
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES/AS EN
CIENCIAS SAGRADAS……………………………………………………………………………………. 7
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN………………………………………………………………………… 9
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………….. 10
Consideraciones Generales………………………………………………………………………………….. 10
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General………………………………………... 11
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica…………………………………….. 12
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente…………………………………………... 13
LOS FORMATOS CURRICULARES…………………………………………………………………………. 16
UNIDADES DE DEFINCIÒN INSTITUCIONAL…………………………………………………………….. 17
CONDICIONES DE INGRESO………………………………………………………………………………… 17
CARRERA: PROFESORADO EN CIENCIAS SAGRADAS………………………………….…………..
18
TÍTULO: PROFESOR/A EN CIENCIAS SAGRADAS…………………………………………………….. 18
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado en Ciencias Sagradas…………………………………... 19
1º AÑO……………………………………………………………………………………………………………. 24
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………….. 24
Problemáticas Socioantropológicas en Educación……………………………………………………… 26
Argentina en el Mundo Contemporáneo…………………………………………………………………... 28
Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas……………………………………. 29
Teología I…………………….…………………………………………………………………………………... 32
Teología Bíblica I……………………………………………………………………………………………….. 33
Teología de la Acción Pastoral……..……………………………………………………………………….. 35
Historia de la Iglesia I………………………………………………………………………………………….. 36
Filosofía I………………………………………………………………………………………………………… 38
Unidad de Definición Institucional I………………………………………………………………………… 41
2º AÑO……………………………………………………………………………………………………………. 42
Psicología y Educación……………………………………………………………………………………….. 42
Didáctica General………………………………………………………………………………………………. 44
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba 1

Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad…………………………... 46
Teología II………………………………………………………………………………………........................ 49
Teología Bíblica II…………………………….……………………………………………………….…….…. 51
Teología Moral I…………………………………………………………………………………….................. 52
Teología de la Acción Pastoral y Didáctica I……………………………….……………….……………. 54
Historia de la Iglesia II…….……………………………………….…………………………………………. 55
Filosofía II..……….……………………………………………………………………………………………… 57
Sujetos de la Educación………………………………………………………………………………………. 59
Unidad de Definición Institucional II………………………………………………………………………... 61
3º AÑO...…………………..……………………………………………………………………………………... 62
Filosofía y Educación….……………………………………………………………………………………… 62
Historia y Política de la Educación Argentina…………………………………………………………….. 63
Práctica Docente III y Residencia...…………………………………………………………………………. 65
Teología III……………...…………………………………………………………………………….…............ 68
Teología Bíblica III………….…….……………………………………………………………………………. 70
Teología Moral II………………………………………………………………….......................................... 71
Teología de la Acción Pastoral y Didáctica II……...……………………………………………………… 73
Historia de la Iglesia III………………………………………………………………………………………… 75
Unidad de Definición Institucional III………………………………………….…………………………… 78
4º AÑO…………………….……………………………………………………………………………………… 79
Ética y Construcción de Ciudadanía.………………………………………………………………………. 79
Educación Sexual Integral……………………………………………………………………………………. 81
Práctica Docente IV y Residencia ………………………..………………………………………………… 83
Teología IV………………………………………………………………………………………………………. 86
Teología Bíblica IV………………….……………………………………………………………..…………… 87
Teología Moral III.……………………………………………………………………………………………… 89
Teología de la Acción Pastoral y Didáctica III……………………………….…………………………… 90
Unidad de Definición Institucional IV……………………………………………………………………… 91
Unidad de Definición Institucional V……………………………………………………………………….. 92
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………….. 93

INTRODUCCIÓN
“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de
peón de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción
resuelve pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo
aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas
en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo
en tanto éste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición
docente.
¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su relación con el poder es
ambigua; si sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si
enseñar consiste en puerilizar el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la
racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en
este sentido, ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida."
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente en Ciencias Sagradas de la Provincia de

Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de Docentes,
iniciado durante el año 2008.
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la provincia de Córdoba que
organiza la Dirección General de Educación Superior y define la transformación curricular como una de
las principales acciones estratégicas de la Política Educativa.
La Ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 /2010 determina la obligatoriedad de la Educación
Secundaria, y su unidad pedagógica y organizativa, destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido el nivel de educación primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios.
Además, promueve, entre los objetivos de la Educación Secundaria, “Formar ciudadanos capaces de
utilizar el conocimiento como una herramienta para comprender, transformar y actuar crítica y
reflexivamente en la sociedad contemporánea””2
La elaboración de esta propuesta curricular renueva la necesidad de volver a pensar y reconstruir la
sistema educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de actualización
curricular. Por eso, se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar
las dificultades y expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la
apropiación y autoría colectiva en la construcción curricular.
La formación docente inicial plantea como finalidad una formación integral que promueva en los
estudiantes la construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad
como profesionales, como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando
formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la cultura.
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Ciencias
1
Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.
Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía crítica en
nuestro país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad Nacional de
Córdoba en 1966, reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
2Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Art. 37 Objetivos de la

Sagradas y que, a su vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus
recorridos y opciones personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración
permanente entre los docentes del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una
actitud de apertura a la recepción de nuevas experiencias formativas.
En este sentido, se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular
como aquella instancia que concretiza las propuestas educativas en una revisión permanente de las
prácticas de formación.
nacional en el marco de la normativa vigente. Se pretende una formación docente de calidad, promover
igualdad, la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones
correspondientes.

El proceso de construcción del Diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política
nacional y provincial de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870 se
redefinen los marcos regulatorios de la educación en el país y la provincia, respectivamente, y se
reformula el papel de la intervención del Estado Nacional y Provincial en el sistema educativo,
concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado. En este sentido, la educación se constituye en una prioridad como política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos como las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, garantizando el acceso de todos
los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
Además, la obligatoriedad de la Educación Secundaria deberá asegurar las condiciones necesarias para
la inclusión de adolescentes y jóvenes, con la función de habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de estudios.
La ampliación de la obligatoriedad de la educación, desde la sala de tres años hasta la educación
secundaria inclusive, convoca a repensar la formación de docentes desafiando el carácter selectivo y las
trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a la educación, renovando así un pacto de
confianza en las posibilidades de los estudiantes para promover procesos de inclusión social a través
del conocimiento y la transmisión de saberes socialmente relevantes y valiosos.
En este marco, el impulso inicial se fundó en la demanda de mejorar la calidad de la formación docente,
como una apuesta estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad.
Por ello, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a
nivel nacional de las políticas de formación docente, y se le asigna, como una de sus funciones, el
desarrollo de los lineamientos curriculares de la formación docente inicial.
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los procesos de
diseño curricular en las jurisdicciones tendiente a alcanzar la integración, congruencia y
complementariedad en la formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes,
una mayor articulación, la movilidad de los estudiantes durante la formación entre ISFD; y el
reconocimiento nacional de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar significativo en las políticas educativas, reafirma su
centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor autonomía,
ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y social.

Formación Docente.
formador consolidado. En este sentido el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de
Formación Docente potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular
en los Profesorados de Formación Docente, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en
tanto proyecto público, obliga al Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus
prescripciones. Presenta, entre sus aspiraciones, la superación de la atomización del sistema formador a
través de la planificación de las acciones, la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza,
sobre el trabajo docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras;
junto a la revisión y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la
Identidad del Nivel Superior.

educativa provincial. En este sentido, la ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 define a la
formación docente inicial como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las
capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”3
- Afianzar y profundizar el proceso de renovación pedagógica de la Formación Docente Inicial
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas prácticas
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los esfuerzos y
potenciar los procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al desarrollo de
una política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el CFE en relación con la Educación Secundaria (Res.
84/09; 88/09 y 93/09) y por el documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.
- Atender a los objetivos planteados por el CFE en la Res. 286/16 Plan Nacional de Formación
Docente 2016-2021 “Plan Nacional Argentina Enseña y Aprende”.
- Analizar y trabajar a lo largo de la formación docente inicial los Diseños Curriculares de la
Educación Inicial, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria de la Provincia de
Córdoba y los N.A.P del Ministerio de Educación Nacional.
- Promover, a través del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, el desarrollo de “estudios
destinados a desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el campo científico,
tecnológico, humanístico y artístico”, dirigido a docentes y supervisores de todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo Provincial
- Dar continuidad al proceso de revisión, renovación y validación de los Diseños Curriculares
- Sostener el Proceso de Evaluación de la Formación Docente desarrollado en forma conjunta entre el
Ministerio de Educación de la Nación y Ministerio de Educación de la Provincia.
3
Superior.

- Dar continuidad al proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular puesta en marcha entre INFD y
DGES.
- Articular y desarrollar acciones de formación docente continua en el Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos de la Provincia de Córdoba que contribuyan al desarrollo profesional.
- Desarrollar el Seminario Oficio de Enseñar como instancia de ingreso obligatorio a las carreras de
formación docente, ofreciendo un espacio para pensar las problemáticas y desafíos de la profesión
docente y lo que significa ser estudiante de una carrera de educación superior.
promoviendo experiencias articuladas que redunden en la mejora de la formación de los futuros
docentes.
- Actualizar y poner en marcha la normativa vigente para la Educación Superior: R.A.M, R.A.I, R.O.M,
R.O.I.
Secundaria.

El proceso de construcción y renovación curricular, como acción de política educativa, se sostiene en un
En este sentido, el currículum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y
del currículum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación,
favoreciendo la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje
que atraviesa el trayecto formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema formador.
Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e historias
educacionales de los ISFD de la provincia para su expresión en el currículum. Del mismo modo, el vínculo
con el nivel institucional implica una construcción particular mediada por los otros dos niveles de la
política, que supera una imagen de aplicación o adaptación, propiciando la articulación a lo largo de todo
el proceso de diseño y desarrollo curricular.
Para dar coherencia a este proceso de construcción curricular se definieron estos principios orientadores
de la acción:
experiencias formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las
experiencias en ellas sedimentadas.

Formación Docente, facilitando los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de
expresiones.
nacional.
- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema formador y los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo.

público tendiente a la participación de diferentes actores en la producción y actualización de los
diseños curriculares. El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes de investigaciones sobre diferentes procesos de reforma curricular en el
del sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res 24/ 07 y anexos, Res.74/08 y
anexos y Res 183/12)
- Revisión y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, que
regula los procesos de integración escolar, certificación y titulación de los trayectos de estudiantes
que presentan necesidades educativas derivadas de la discapacidad en el nivel de educación
secundaria.
- Revisión y análisis de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y de los Diseños Curriculares de los
niveles obligatorios del sistema Educativo de Provincia de Córdoba.
- Evaluación de los diseños curriculares a partir de diversas acciones de acompañamiento curricular en
la que participan directivos, docentes y estudiantes de los ISFD.
- Consultas a directivos, docentes y estudiantes de los ISFD de los Profesorados de Ciencias Sagradas
en relación a los Diseños Curriculares de la Formación Docente vigentes.
- Encuentros jurisdiccionales en talleres con especialistas del Campo de la Formación General, del
Campo de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Apertura de un espacio en el Campus Virtual de la DGES para el intercambio con los docentes de los
ISFD.
- Revisión y renovación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Ciencias Sagradas
considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV y de los diversas acciones
de acompañamiento al desarrollo curricular.
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS

PROFESORES/AS EN CIENCIAS SAGRADAS
comprensión de las múltiples dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas,
Pensar la formación de Profesor/a en Ciencias Sagradas supone generar las condiciones para que,
quien se forme, realice un proceso de desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse en

un itinerario formativo que va más allá de las experiencias escolares. Por esta razón, se observa como
elemento clave en la formación la participación en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica
que los habilite para poder comprender y actuar en diversas situaciones.
formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de
construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento, conocimientos y
prácticas. Se trata de un proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que participan de la
construcción de la docencia.
valiosos y, por otro lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza,
en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales;
La formación docente inicial de profesores requiere de los conocimientos disciplinares propios del
campo de las Ciencias Sagradas que deben articularse con “capacidades, conocimientos y habilidades
imprescindibles para desempeñarse como profesor en la escuela secundaria: la formación didáctica, el
desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas
prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones en la escuela
secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración de la ley, el
conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar
las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”.4
Además, esta formación se complementa con conocimientos disciplinares propios del área teológica y
del saber filosófico.
Asimismo, se constituyen en un insumo orientador para la formación docente las finalidades de los
niveles educativos para los que se forma.
Desde esta perspectiva, se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el Profesor/a
en Ciencias Sagradas
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. 5
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del futuro docente y las
- Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones subjetivas, psicológicas,
cognitivas, afectivas, socioculturales y religiosas.
- Enriquecer el capital cultural, entendiendo al docente como trabajador, transmisor y recreador de la
cultura.
- Adquirir herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar
procesos en la enseñanza de las Ciencias Sagradas, atendiendo a las singularidades de la Educación
Inicial, Primaria y Secundaria y a la diversidad de contextos.
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como práctica de transmisión de la
cultura y de los conocimientos en los espacios escolares.
4

- Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la reflexión y
actualización permanente de los marcos teóricos de referencia.
- Formar docentes responsables de la educación capaces de adaptarse personal y profesionalmente a
contextos socio-culturales diversos; preparados para la toma de decisiones respecto de las formas de
enseñanza y de evaluación más adecuadas a cada situación
- Asumir la actividad docente como una práctica social transformadora que revaloriza el conocimiento
como herramienta necesaria para comprender y transformar la realidad. sostenida en los valores
democráticos desde los cuales se participa en el mundo social, político y económico.
- Ofrecer fundamentos y herramientas que posibiliten tomar decisiones conceptuales y metodológicas
para promover el encuentro con el conocimiento en el ámbito de la escuela, considerando la
singularidad de cada nivel y modalidad del sistema educativo, en la diversidad de contextos.
- Contribuir a la construcción de marcos teóricos -pedagógicos, disciplinares y didácticos- que
fundamenten los procesos de transmisión y constituyan referentes valiosos para interpelar, revisar y
mejorar las prácticas de enseñanza.
- Habilitar diversas aproximaciones al conocimiento de los lenguajes y prácticas culturales de los
sujetos que asisten a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, así como a diferentes
escenarios sociales, a fin de que los futuros docentes puedan construir propuestas metodológicas
para la enseñanza que posibiliten experiencias educativas significativas.
- Articular la formación superior de profesores en Ciencias Sagradas con la Educación Inicial, primaria y
Secundaria, fortaleciendo el vínculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y
organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación docente inicial.
implicancias en la lógica de producción del conocimiento científico.
institución formadora y cada docente en el espacio del aula; habilita el desarrollo de determinadas
Se propone un trayecto formativo que considere a los estudiantes -niños, jóvenes y adultos- como
portadores de saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, atravesados por
características epocales. “Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y
comprometida con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un
campo u objeto de estudio, entender su lógica, sus fundamentos y que obre de soporte para objetivar las
huellas de sus trayectorias escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas
de prácticas de enseñanza”. (Edelstein, Gloria, 2008)
El proceso de formación de los estudiantes debe generar condiciones para el ejercicio de la
propia y colectiva. En este sentido, se promueve una gramática institucional en la que se diversifiquen los
espacios y experiencias formativas estimuladoras de la autonomía.

La experiencia de formación docente, en tanto praxis de reflexión y acción, es una apuesta al
fortalecimiento de los vínculos entre los sujetos, los conocimientos y las dinámicas institucionales
transformadoras.
El diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico, didáctico y político que
configuran las particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en
la formación de docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre
las que se tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre
los campos de la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la
relación teoría-práctica en la definición de los campo de la formación y de las unidades curriculares; la
profundidad de la formación disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza; el alcance
de las prescripciones de la jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y lo
singular de la formación de docentes en Ciencias Sagradas.
● En el marco de LEN y la Resolución 24/07 la duración de la carrera para la formación docente de
Ciencias Sagradas es de cuatro años, organizada en torno a tres Campos de la Formación docente:
 Docente.
● La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un
abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. La propuesta de cursar
simultáneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la formación, se orienta a crear
 las condiciones de posibilidad que favorezcan el trabajo interdisciplinar
 igualmente responsables de su articulación.
● La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a
la Práctica Docente. El Diseño curricular de la Formación Docente propicia una perspectiva de
articulación de diversas perspectivas teóricas, saberes y experiencias en diferentes escenarios
institucionales y sociales, como así también, el fortalecimiento de una mirada y posición investigativa
 a lo largo del trayecto formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de
y su capacidad para proyectarse en diferentes situaciones de prácticas educativas.
● En el diseño coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares
integradores y tutorías. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de organización, de
cursado, de evaluación y de acreditación, diferenciales.
● El diseño curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interacción y aportes entre disciplinas.
psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioantropológicas; junto a unidades curriculares, con
● La formación docente está pensada también como un espacio institucional y un territorio cultural que
promueve una nueva relación con el conocimiento, con el arte y con la cultura en general. Por ello, se

reconocen no sólo las trayectorias biográficas escolares y comunitarias de los sujetos que acceden al
Nivel Superior, sino su condición de sujetos portadores de marcas de una cultura idiosincrásica que
no puede ser ignorada.
● Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un
● Se define un espacio específicamente orientado a la integración y articulación entre unidades
curriculares de los tres Campos de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes
estructurantes de sentido para cada año de la formación, que se configuran en relación a temáticas
idenficadas desde las prácticas docentes.
● Se asigna un porcentaje de la carga horaria total para el desarrollo de las Unidades de Definición
Institucional en el Campo de la Formación Específica. En éstas se podrán delinear opciones de
formación que recuperen diferentes experiencias institucionales y sociales acerca de la enseñanza de
 las Ciencias Sagradas.
● Se promueve una revisión crítica de la implementación del nuevo diseño curricular que favorezca la
retroalimentación entre lo proyectado y las diferentes instancias y prácticas que singularizan su
desarrollo, considerando los aportes de los diferentes sujetos involucrados en esta nueva experiencia
colectiva.
● Se propone el análisis y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación como
conocimiento transversal a todas las unidades curriculares, que favorezca su apropiación y
problematización didáctica.
● Todas las unidades curriculares que componen la trama formativa aportan a la construcción de las
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la profesión docente. Se enfatiza
la necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente
definidas en el Marco Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018.En este
marco regulatorio se establecen capacidades generales a desarrollar en la formación docente:
dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de
aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal
y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse
con el propio proceso formativo. Estas capacidades generales implican una construcción que se inicia
en la formación inicial y cuyo aprendizaje requiere de una tarea sostenida por acciones intencionales
de enseñanza desde cada una de las unidades que componen el trayecto formativo

● Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia, atienden a
las instituciones de Formación Docente.
● Este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la
● Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad
● El Campo de la .Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto,

● Las diferentes unidades curriculares del campo general participan del desarrollo de las capacidades y
saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en el Marco Referencial de
● Las unidades curriculares del CFG se distribuyen en los cuatro años del trayecto formativo ofreciendo
los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho
● Las unidades curriculares que componen este campo son: Pedagogía, Problemáticas
Socioantropológicas en Educación, Argentina en el Mundo Contemporáneo, Didáctica General,
Psicología y Educación, Historia y Política de la Educación Argentina, Filosofía y Educación, Ética y
Construcción de Ciudadanía y Educación Sexual Integral. El contenido y la carga horaria de estas
unidades son comunes a todos los profesorados, porque sostienen los fundamentos esenciales para
la formación docente y facilitan el régimen de equivalencias.

● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza en
Ciencias Sagradas, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del Sistema
 Educativo y de la sociedad en general.
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico son responsables del desarrollo de las
capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en el Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18),
especialmente las referidas a la apropiación de saberes a enseñar como así también a la capacidad
de transformarlos en contenidos escolares
● Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorezca el acceso a diferentes enfoques
conocimiento de los debates actuales en el campo de la enseñanza en las Ciencias Sagradas.
● Se proponen instancias formativas que alienten los conocimientos e intereses de los estudiantes en
sus circunstancias socioculturales, para generar un espacio teórico-práctico que favorezca la
 actuación futura en los diferentes niveles educativos.
● Se promueve el acceso a espacios de formación específica que atiendan intereses vinculados a la
elección de la carrera, introduciendo al análisis contextualizado de los fenómenos religiosos y
 educativos.
● Se plantea una unidad curricular para el tratamiento de las características epocales y contextuales de
 los sujetos de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
● La inclusión de las TIC supone la problematización didáctica sobre su integración en la enseñanza, su
utilización en las experiencias de formación inicial para los futuros docentes y su impacto en los
modos de producción, circulación y comunicación pública del conocimiento..
● Las líneas curriculares estructurantes que se definen para este campo de la formación son: Teología,
Teología Bíblica, Historia de la Iglesia, Teología de la Acción Pastoral, Teología Moral y Filosofía.
● En la línea curricular de Teología de la Acción Pastoral se incluyen contenidos de Didáctica que
problematizan concepciones y perspectivas de abordaje en torno a la enseñanza, atendiendo las
nuevas demandas de la formación docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema y al
análisis de las transformaciones del campo religioso y social.
● Se proponen unidades curriculares de definición institucional incluidas en el Campo de la Formación
Específica, destinadas a la profundización de los contenidos de las siguientes líneas curriculares:
Teología, Teología Bíblica, Teología Moral, Teología Pastoral, Historia de la Iglesia, Filosofía,
Didácticas Específicas y Sujetos de la Educación.
requeridas para su transmisión en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
● Se proponen unidades curriculares de definición institucional incluidas en el Campo de la Formación
Específica, destinadas a la profundización de los contenidos de las siguientes líneas curriculares:
Teología, Teología Bíblica, Teología Moral, Teología Pastoral, Historia de la Iglesia, Filosofía,
Didácticas Específicas y Sujetos de la Educación.

El Campo de la Práctica Docente constituye el trayecto formativo que, a lo largo de los cuatro años de la
formación docente, acompaña y articula las contribuciones de los campos de la Formación General y de
la Formación Específica, configurando así una instancia de integración que vincula conocimientos
diferenciales en torno al análisis, reflexión y experimentación en distintos contextos sociales e
institucionales donde se concretan las prácticas.
Este trayecto formativo promueve una aproximación al campo de la intervención profesional docente y al
descripción , análisis e interpretación de la multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y
de enseñanza y los contextos en que se inscribe, es decir, la orientada a la comprensión de las
En la docencia, la enseñanza como proceso de transmisión y apropiación de conocimientos se perfila
como proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula como microcosmos
del hacer; limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de
actividades también constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer los atravesamientos
institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de enseñar, reconocimiento que debe ser
objeto de análisis en diferentes instancias del proceso de formación.
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su singularidad y su
naturaleza social e histórica, desde el primer año de la carrera.
también las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica..
se constituye en posiblidad para la generación de propuestas alternativas por parte de los sujetos de la
formación.
como coformadoras en diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión desde primer año de
experiencias de prácticas a diferentes escalas y niveles que culminan en las Residencias.
instituciones que desarrollan propuestas educativas. Esto requiere una atención particular a la hora de
Respecto a la orientación teórica y metodológica se debe asumir un trabajo colaborativo, en comunidades
de aprendizaje, con el desafío constante de reconocer y respetar la diversidad. Para ello, se requiere
poner en suspenso posiciones de asimetría, abrir a un diálogo de pares y hacer posible el compartir y
construir nuevos conocimientos acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza.

el aislamiento.
Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias
de la Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño
de propuestas alternativas de enseñanza.
El trabajo con Narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones
Se opta por el formato de seminario como propuesta didáctica para los cuatro años. Al mismo tiempo, se
promueven desarrollo de talleres, ateneos, tutorías y trabajos de campo; que constituyen ámbitos
propicios para la profundización temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la
argumentación y contraargumentación. Ámbitos para pensar y pensar-se dando lugar a la palabra y a la
escritura en las prácticas cotidianas.
el Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial Res. CFE
337/18.
posibilita el diálogo, la reflexión, y las construcciones colaborativa en relación a distintas temáticas y
permanente entre teoría y práctica; teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con
desarrollos conceptuales del propio campo de la Práctica Docente y de otras unidades curriculares;
permitiendo que el estudiante aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de su quehacer
profesional de manera contextualizada.
Asociadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad a nivel local,
regional y jurisdiccional.
-La integración de saberes, de sujetos, de construcciones conceptuales provenientes de diversas
unidades curriculares

-El análisis y la reflexión en de diferentes temáticas y problemáticas que surgen de la práctica.
-El fortalecimiento de la relación teoría – práctica como búsqueda de complementariedades que permitan
-La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer
profesional.
Dinámica organizativa del taller integrador: el Taller Integrador se organiza en torno a un eje, definido
para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades
curriculares.
Taller Integrador.
En cuanto a la evaluación, esta forma parte del proceso evaluativo general de las unidades de la Práctica
Docente, y las unidades curriculares que participan del Taller podrán -o no- acreditar la realización de un
trabajo práctico vinculado al eje integrador.
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO EN CIENCIAS SAGRADAS
AÑO UNIDADES CURRICULARES EJES DEL TALLER INTEGRADOR
-Problemáticas Socioantropológicas en Educación Escuelas, Contextos y Prácticas

Primero -Teología de la Acción Pastoral Educativas
Segundo -Teología de la Acción Pastoral y Didáctica I Escuelas, Historias Documentadas

-Práctica Docente II y Cotidianeidad
-Teología III
Tercero -Teología de la Acción Pastoral y Didáctica II Práctica Docente III y Residencia
Cuarto -Práctica Docente IV Práctica Docente IV y Residencia

Las unidades curriculares 5que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales,
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan procesos de
indagación, análisis, construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la
Para la acreditación se propone un encuentro “coloquio” con el docente titular que puede asumir
diferentes modalidades: la producción escrita de un informe, ensayo o monografía y su defensa oral, la
revisión e integración de los contenidos abordados en el año, entre otras. .
Para la acreditación, se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de producción individual
o colectiva según se establezcan las condiciones para cada taller. Pueden considerarse: elaboración de
proyectos artísticos, diseño de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la enseñanza,
entre otros.
Práctica Docente.
Tutoría: espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento
5
Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos
pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser
acreditadas por los estudiantes. Res. 24/07

una unidad curricular
relacionados con la Práctica Artística, Docente y de Residencia.
perspectivas, entre artistas, bailarines, estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de
práctica y docentes especialistas de las instituciones formadoras.
una unidad curricular

Estas unidades posibilitan la recuperación de experiencias educativas construidas como parte de la
trayectoria formativa de la institución y/o un conjunto de temáticas y contenidos que se consideran
relevantes para la formación y no están contempladas en el diseño curricular.
Su elección deberá ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales, garantizando la
articulación con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la Formación.
Desde la DGES, en el marco del desarrollo de la política de ingreso a las carreras de Formación Docente
de Educación Superior, se promueve la organización y puesta en marcha del seminario “El Oficio de
enseñar”, como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente. Esta
propuesta se enmarca en lo definido por el Reglamento Académico Marco Res. 412/10 en relación con
las condiciones de ingreso.

Carrera
PROFESORADO EN
CIENCIAS SAGRADAS
Título
PROFESOR/A EN CIENCIAS
SAGRADAS

PROFESORADO EN CIENCIAS SAGRADAS: 1º AÑO

semanale anuales para el
s Taller
Integrador

Anual

en Educación Anual
Argentina en el Mundo 3 96 0 3 Asignatura

Contemporáneo Anual
Seminario
3 96 1 4 Anual
Práctica Docente I:
Taller
Escuelas, Contextos y Prácticas
Integrador
Educativas
Teología I 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Teología Bíblica I 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Teología de la Acción Pastoral 3 96 1 4 Taller

Anual
Historia de la Iglesia I 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Filosofía I 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Unidad de Definición Institucional I 3 96 0 3 Anual


s Taller
Integrador

Anual

Anual
Seminario
cotidianeidad Integrador
Anual
Teología II 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Teología Bíblica II 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Teología Moral I 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Teología de la Acción Pastoral y 3 96 1 4 Seminario

Didáctica I Anual
Historia de la Iglesia II 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Filosofía II 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Sujetos de la Educación 4 128 0 4 Seminario

Anual
Unidad de Definición Institucional II 2 64 0 2 Anual


s Taller
Integrador

Anual

Argentina Anual
Seminario y
Tutorías
Práctica Docente III y Residencia 6 192 2 8 Anuales
Taller
Integrador
Anual
Teología III 3 96 1 4 Asignatura

Anual
Teología Bíblica III 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Teología Moral II 3 96 0 3 Asignatura

Anual

Didáctica II Anual
Historia de la Iglesia III 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Unidad de Definición Institucional III 2 64 0 2


s Taller
Integrador

Anual

Anual
Práctica Docente IV y Residencia 6 192 2 8 Seminario y

Tutorías
Anuales
Teología IV 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Teología Bíblica IV 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Teología Moral III 3 96 0 3 Asignatura

Anual

Didáctica III Anual
Unidad de Definición Institucional IV 3 96 0 3 Anual
Unidad de Definición Institucional V 3 96 0 3 Anual
Total: 9 Unidades Curriculares 30 h 960 h 2 32h


RELATIVO
CAMPO DE LA FORMACIÓN 896 597 22.4 %

GENERAL
CAMPO DE LA PRÁCTICA 576 384 14.4 %

DOCENTE

ESPECÍFICA
4000 2667

PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Se reconoce a la Pedagogía como un campo de saber teórico- práctico y propositivo que ayuda a
comprender la realidad, las problemáticas de la educación, las prácticas educativas y la intervención en
ellas.
La Pedagogía como una reflexión crítica del campo educativo, como un campo teórico y como una
práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre
lo educativo.
Aporta a la formación de los futuros docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e
intervenir en los diversos espacios educativos.
Reflexionar sobre la educación lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca de la
humanidad, la cultura, la sociedad y el cambio social que están implícitas en las diferentes teorías y
problemas y debates actuales del campo de la educación, recuperando las preguntas presentes en la
reflexión pedagógica, de para qué, por qué y cómo educar.
a las diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciadas; desde
críticos; reconociendo su incidencia en la construcción histórica de la identidad propia del nivel
secundario.
específicamente en la escuela, en particular la escuela secundaria y las relaciones que los profesores y
los estudiantes establecen con el conocimiento, para promover intervenciones reflexivas y críticas de las
prácticas docentes.
El desarrollo de esta asignatura deberá dialogar con los saberes construidos en el Seminario introductorio
El Oficio de Enseñar como así también articular con el Seminario Problemáticas Socioantropológicas en
Educación y Práctica Docente I.
 Aportar herramientas teórico metodológicas que permitan comprender e intervenir críticamente frente
a los problemas pedagógicos actuales en el marco de garantizar el derecho a la educación.
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy en
el marco de ampliación de los derechos.

Sociedad, Educación y Pedagogía
El campo pedagógico. Conceptualizaciones sociohistóricas: escuela, educación, conocimiento. El docente
y la tarea de educar.

La Educación como transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: Tensión
entre conservación y transformación. La Educación como práctica social, política, ética y cultural.
Espacios sociales que educan.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la modernidad: la constitución del

La pedagogía tradicional. La influencia del Positivismo en la pedagogía argentina: discursos y prácticas
en torno al mandato político de homogeneización cultural y sus derivaciones actuales. El movimiento de
la Escuela Nueva: experiencias en Argentina. La Pedagogía Tecnicista.
Educación popular: experiencias en América Latina. Pedagogía Social.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad pedagógica y el conocimiento escolar. La
construcción de la autoridad pedagógica en el marco de las relaciones pedagógicas actuales.

Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Nuevos desafíos para el Sistema Educativo:
obligatoriedad, inclusividad y calidad. Relación Estado-familia-escuela.Matriz fundacional de la Educación
Secundaria. Su finalidad político-pedagógica: la formación de la clase dirigente.
Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo común, entre la unidad y la
diferenciación, entre la integración y la exclusión, entre la enseñanza y la asistencia, entre la
responsabilidad del Estado y la autonomía.
La producción de la exclusión y la inclusión en el Sistema Educativo. Configuraciones del fracaso escolar:
repitencia, sobreedad, desgranamiento, abandono. Explicaciones del fracaso escolar: psicológicas,
culturales, sociales.

- El registro, la observación y el análisis de escenas escolares, de documentos y la recuperación de
historias de vida, reconociendo huellas e influencias de las distintas corrientes pedagógicas trabajadas
en estas diversas textualidades.
abandono escolar en los diversos niveles del sistema educativo.
- Relevamiento de proyectos de integración en el marco de la inclusión, en las escuelas asociadas en
las que se inserten, en el contexto de Práctica Docente
nuevos desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación Nacional 26206, Res. 84/09;
88/09 y 93/09 del CFE y documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba; Régimen Académico para la Escuela Secundaria Cba. Res.
188/2018.
- Lectura y análisis de la Res. 311/16 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba referida al

- Análisis, lectura y escritura de textos académicos del campo de la Pedagogía: identificar
analizar y asumir una posición fundamentada., fortaleciendo de este modo la alfabetización
académica de los estudiantes.
Oficio de Enseñar y los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación
y Práctica Docente I. Se sugiere entre las temáticas para abordar de manera conjunta: Las
trayectorias escolares, el régimen académico, entre otras.

Formato: seminario
Taller Integrador 1 h cátedra
MARCO ORIENTADOR
● Promover el análisis de problemáticas socioantropológicas relevantes para el campo educativo.
● Disponer de herramientas conceptuales que permitan entender y operar con la diferencia y la alteridad
● Incluir aportes de la Etnografía Educativa que permitan desnaturalizar los supuestos del sentido
común que operan en la comprensión del orden escolar.
● Posibilitar la comprensión del vínculo que se establece entre el hecho religioso y la configuración de
identidades culturales singulares y locales.

interculturalidad.

barriales, deportivas y urbanas.El lugar del hecho religioso en la constitución de identidades culturales.
La problemática del género y su inscripción histórica en la escuela.


inmigrante.
La globalización y la reactualización de la cuestión de la diversidad sociocultural en las sociedades
nosotros/otros.

historización.
la persona educada.
escuela.

- Estudios de casos vinculados a la Práctica Docente que permitan pensar los problemas de la
diversidad sociocultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas en particular.
Práctica Docente.
la realidad cotidiana escolar y social: adjetivaciones y rotulaciones, el talento individual,el rendimiento
homogéneo, la inteligencia, los niños y adolescentes problemáticos, el origen social, entre otros.
- El análisis de diversas manifestaciones religiosas en la configuración de identidades socioculturales.

ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este espacio curricular pretende contribuir a una sustantiva formación histórico cultural acerca del mundo
contemporáneo a través de la construcción de una perspectiva integradora que favorezca la comprensión
de los macrocontextos históricos, políticos, sociales, económicos y territoriales que dieron origen al
proceso de construcción del Estado Argentino en los siglos XIX y XX.
Las múltiples interpretaciones y luchas por imponer los modelos de organización institucional que dieron
origen al proceso de construcción del Estado Argentino, en el contexto latinoamericano de los siglos XIX y
XX, formaron parte de un proceso de larga duración en el marco del desarrollo y expansión del
capitalismo mundial. Es en esta duración extendida, donde los procesos de “Institucionalidad” y
“Ciudadanía” del Estado Argentino contemporáneo, se caracterizaron por la tensión existente en las
relaciones entre Estado, Nación e Identidad. Las variables que favorecieron u obstruyeron,
alternativamente, la apertura del Estado Nacional al mundo y a Latinoamérica, generaron las condiciones
particulares de desarrollo del Estado de Bienestar, así como una multiplicidad de procesos de
inestabilidad y concentración económica, de ilegitimidad del sistema político, y de autoritarismo militar;
entre otros.
En este marco, el contexto internacional observó el paulatino debilitamiento de los Estados Nación, el
surgimiento de las multinacionales que transnacionalizaron el poder económico, las nuevas regulaciones
de las políticas neoliberales y las transformaciones tecnológicas que modificaron el flujo de las
comunicaciones, de los capitales y del conocimiento. La celeridad de estos cambios favoreció la
fragmentación mundial evidenciada en la producción de desigualdades en lo social, económico, político,
territorial y cultural; dando lugar a una mayor polarización y exclusión social.
Los ejes de contenidos han sido seleccionados con el fin de constituir un marco de referencia que dé
sentido a abordajes teóricos en torno a problemas considerados relevantes para la comprensión crítica
del mundo contemporáneo. La adquisición de estos saberes permitirá aportar inteligibilidad a lo que
sucede en la escuela hoy, evitando el fatalismo, el aislamiento y la creencia de que una transformación no
es posible.
● Favorecer el análisis de la realidad como una construcción social, reconociendo actores e
intencionalidades en las transformaciones actuales y en su vinculación con nuestro pasado histórico.
● Promover un espacio de análisis de nociones, creencias y representaciones de los procesos
históricos, políticos, sociales y económicos vinculados a la posición de Argentina en el mundo
contemporáneo.
● Analizar y comprender la construcción del Estado y la ciudadanía en el proceso histórico argentino
contemporáneo y en el contexto latinoamericano y mundial.

El proceso de construcción de Estado y ciudadanía en Argentina
El proceso de construcción del Estado Nacional: las luchas por el territorio, por el dominio del puerto y la
institucionalidad del Estado Nación.
La consolidación del capitalismo industrial y el orden neocolonial: la dependencia de economías
exportadoras de productos primarios. Desarrollo capitalista periférico y dominación oligárquica en
Argentina.
Diferentes formas de relación entre el Estado y la sociedad desde 1880. Los conflictos por la organización
política de los sectores populares. Impronta de los procesos sociopolíticos a escala local.
Transformaciones del Estado Nacional en el contexto internacional

Argentina en el contexto internacional de un mundo en guerras. Argentina frente a la crisis del capitalismo
y la Gran Depresión: del Estado Conservador al Estado Benefactor. La nacionalización de los recursos, la

protección arancelaria y la redistribución de ingresos. Cambios en la relación Estado-sociedad civil. El
desarrollo industrial en Córdoba.
El orden bipolar: socialismo y capitalismo. América Latina: entre el desarrollismo o la dependencia.
Procesos revolucionarios y la Alianza para el Progreso.
El Estado Burocrático Autoritario y la concentración económica en Argentina. La doctrina de la Seguridad
Nacional. La resistencia y radicalización de sectores populares nacionales y locales.
La Argentina en el escenario de la mundialización

El Terrorismo de Estado y su relación con el modelo económico neoliberal en Argentina. Impacto y
consecuencias a largo plazo en la vida social.
El neoliberalismo y el fundamentalismo de mercado: el nuevo “orden mundial”. De la multipolaridad a la
unipolaridad. Crisis y caída del bloque socialista soviético.
De la transición democrática a la “democracia de mercado” en Argentina. La década de los ’90. Procesos
de polarización y exclusión social. Las transformaciones socioculturales y tecnológicas. Su influencia en
el mundo del trabajo, en los territorios, en las identidades.
Crisis del modelo neoliberal. Reposicionamiento de los Estados latinoamericanos.Reestatización de
empresas y regulación del mercado. Debates sobre el uso de los recursos y la distribución de la riqueza.
Políticas económicas basadas en la inclusión social y el desarrollo productivo. Ampliación de los modelos
de ciudadanía.

En esta unidad curricular se sugiere generar una variedad de situaciones de aprendizaje y de
experiencias que posibilite:
- La participación en diferentes hechos culturales-artísticos vinculados a los temas propuestos: cine,
debates, obras teatrales, visitas a museos, entrevistas para recopilación de historia oral; entre otros.
- El análisis crítico del tratamiento de los contenidos en bibliografía que enfatice la multiperspectividad y
controversialidad propias de las argumentaciones historiográficas que dan cuenta de
posicionamientos diferenciales sobre un tema.
- La articulación entre los contenidos abordados y las unidades curriculares de la Formación General -
Problemáticas Socioantropológicas, Pedagogía- y el Campo de la Práctica; sobre alguna problemática
socioeducativa que, a escala local o regional, permita dar cuenta de algunos procesos de orden
global.
- El análisis del tratamiento que realizan los medios de comunicación sobre problemáticas propias de la
unidad curricular.
- La articulación con Historia de la Iglesia III.

EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docentes, promoviendo

La Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas crea condiciones para que los
comunidad en la dinámica institucional. Se plantea la construcción de claves de interpretación que
prácticas docentes; los contextos en las cuales se inscriben y la implicación de los sujetos desde sus
trayectorias personales y sociales.
En el caso del Profesorado de Ciencias Sagradas se sugiere aproximaciones a espacios de pastoral y
catequesis que habiliten instancias de reflexión y análisis crítico de los procesos educativos que allí
acontecen y su vínculo con las prácticas escolares.
 Reconocer en la propia biografía escolar su incidencia en los procesos de identificación
profesional y en la elección de la carrera.
 Asumir una actitud investigativa apropiándose de herramientas teóricas y metodológicas
pertinentes que aporten a la implementación de intervenciones de carácter educativo.
 Reconocer los vínculos de las instituciones escolares con la comunidad
Prácticas educativas como prácticas sociales situadas
Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza. Relaciones enseñanza-transmisión-aprendizaje.
Tradiciones o modelos de docencia. Conformación histórica de la docencia.

Ser docente de Ciencias Sagradas y hacer docencia. Saberes y conocimientos necesarios. Motivos de
elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares y
personales. Deconstrucción y reconstrucción analítica de experiencias biográficas vinculadas a los
modelos internalizados de la educación en Ciencias Sagradas, desde una posición de reflexividad crítica
Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Su dimensión política y sociocomunitaria.
Las prácticas escolares en las instituciones escolares y sus vinculaciones con el contexto social
y cultural
La presencia de la escuela en la comunidad. Acción Pastoral comunitaria. Movimientos eclesiales.
Iglesias locales. CEBs. Las organizaciones que llevan adelante propuestas en vinculación con la escuela:
museos, centros interactivos, clubes y ferias de ciencias, campamentos científicos, olimpiadas, medios
masivos de comunicación, centros vecinales, Congresos Científicos Juveniles, entre otros.
implementación.

Aportes de la investigación etnográfica para comprender las instituciones escolares y para la
intervención educativa: observación participante. Aproximaciones dialógicas: la conversación. Entrevista.
Registro y documentación de la vida cotidiana. Leer y escribir acerca de las prácticas. Biografías,
narrativas, registro fotográfico y documentación pedagógica de la experiencia.

- Analizar y reconstruir experiencias educativas en relación a la educación en Ciencias Sagradas, a
través de las historias de formación, considerando su incidencia en los motivos y condiciones de
pedagógica, como vías que posibilitan nuevas lecturas y escrituras acerca de las prácticas docentes
vinculadas a la educación en Ciencias Sagradas.
- Participar de prácticas en terreno y de trabajos de campo como experiencias formativas en las que el
estudiante se vincula con espacios socioculturales de la comunidad que trabajan con niños, jóvenes y
adultos en prácticas relacionadas a la educación en Ciencias Sagradas.
- Observar, registrar, analizar y participar de dinámicas escolares identificando la vinculación,
interacción e incidencia de la escuela en la comunidad y comunidad en la escuela" recreos, actos
escolares, entrada y salida de los estudiantes, sala de preceptores, tareas cotidiana de los
coordinadores de curso.
comunidad.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente vinculada a intervenir en el escenario
institucional y comunitario
de intercambio y colaboración.
Se sugiere una organización y uso de las horas cátedra asignadas al cursado de la Práctica
Docente I, que contemple:
- El cursado en el Instituto Formador para el desarrollo de los ejes de contenidos específicos y
el diseño , implementación y análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el
contexto escolar.
- El uso de no menos del 20% de la carga horaria total de la unidad curricular, para la realización
de las diferentes microexperiencias e intervenciones educativas.
- Esta propuesta requiere de un modelo organizativo que garantice el acompañamiento del
equipo docente de práctica a los estudiantes, durante el desarrollo de las experiencias
formativas en las escuelas asociadas.

El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas” procurando la
relación entre teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de
las siguientes unidades curriculares:
-Problemáticas Socioantropológicas en Educación

-Teología de la Acción Pastoral
bimensual.
TEOLOGÍA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este primer curso de Teología aborda las características propias del saber teologal para distinguirlo y
relacionarlo con otros saberes (filosofía, ciencias, etc.). El concilio Vaticano II (OT 16) propuso una
profunda renovación de los estudios teológicos recogiendo los avances realizados en las décadas
anteriores al mismo en distintas disciplinas (Biblia, Patrología, Liturgia, etc.).
La introducción a la teología debe, entonces, abordar la cuestión del método, es decir, el modo propio de
reflexionar de la teología como ciencia de la fe y ciencia de la salvación. Una breve historia del método
teológico mostrará las diversas configuraciones que la teología ha asumido al confrontar con diversos
contextos culturales.
La teología renovada del Vaticano II dio origen a la Teología fundamental asumiendo en parte lo que
antiguamente y en otro estilo proponía la Apologética. Esta disciplina intenta dar razón de la fe y la
esperanza (1 Pe 3,15) frente a creyentes y no creyentes, frente a otras religiones y a los procesos
culturales; tiene la preocupación de mostrar que es razonable creer en el Dios revelado por Jesucristo y
que la adhesión de la fe y la enseñanza que transmite son significativos para el hombre contemporáneo.
Así, la Teología Fundamental debe proponer una teología de la revelación, mostrando el proceso y el
modo cómo Dios ha querido salir al encuentro de los hombres para revelarles su misterio e invitarlos a su
compañía (DV 2). Esta revelación ha acontecido sacramentalmente por obras y palabras en un lenguaje
accesible al oído humano, dado que el hombre es capaz de escuchar y responder a la comunicación de
Dios. Revelación progresiva, en etapas, que ha culminado en Cristo (DV 4). Revelación que si bien está
acabada, necesita de una permanente explicitación (DV 8).
Esta Revelación se recibe por la fe (DV 5). Ella es la adhesión de toda la persona al misterio revelado en
Jesucristo y que si bien supera la lógica de la razón, no es irracional sino transracional. Por último, la
teología fundamental estudia los “signos de credibilidad”; esos signos no son causa de la fe, la cual es
siempre un acto plenamente libre, pero disponen a la adhesión del creyente mostrando la sensatez y
significativita del cristianismo. El Vaticano II propuso decididamente a Cristo como signo de credibilidad
ya que su misterio esclarece el misterio del hombre (GS 22). Unida a Cristo, también la Iglesia es signo
de credibilidad, sobre todo por medio del testimonio.
● Comprender el modo propio del pensar teológico (la ciencia sagrada) como explicitación del
asentimiento de la fe (Intellectusquarensfidem), ya que el creyente naturalmente busca comprender lo
que cree (Fidesquaerensintellectum)
● Valorar el acontecimiento de la Revelación como fundante de la existencia cristiana.
● Presentar el mensaje de la revelación creída por la fe en una sociedad plural, descubriendo su valor y
su capacidad para transformar la existencia humana.

Introducción a la teología
Naturaleza de la teología: los lugares teológicos; relación de la teología con otros saberes; relación entre
la escucha de la fe y la inteligencia de la fe; el hombre como “capaz” de Dios. Teología/s y cultura/s.
Teología y teologías. Teología y religiones.
La revelación
Naturaleza. Etapas. Dimensión sacramental. Cristo plenitud de la revelación. Transmisión de la
revelación. Escritura, tradición y magisterio.
La Fe
Creer en Dios, creer a Dios, creer hacia Dios. Fe y credibilidad.

Para el desarrollo de esta asignatura se sugiere:
- Un número significativo de clases expositivas, como rasgo primerizo, que introduzca a las nociones
básicas, al vocabulario específico y a los problemas fundamentales.
- Favorecer instancias de construcción colaborativa del conocimiento a través de trabajos grupales y
exposiciones de temas por parte de los estudiantes.
- Propiciar un entrenamiento en la lectura comprensiva y analítica de textos teológicos y fuentes
magisteriales.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente vinculada a dominar los saberes a enseñar,
en particular producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
- La inclusión de búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, Wikis, herramientas de producción
colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a
cabo actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración
TEOLOGÍA BÍBLICA I
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este seminario introduce en el mundo bíblico y pone los fundamentos necesarios para la comprensión de
los estudios bíblicos y de la religión de Jesús de Nazaret, la de sus primeros discípulos y de los miembros
de las primeras comunidades cristianas procedentes del judaísmo.
En cierto sentido, permite que el estudiante comprenda lo fundamental del judaísmo del siglo I y el
ambiente del cual se ha ido separando progresivamente el cristianismo como fenómeno religioso.
Reconoce el valor del judaísmo como sistema religioso y su aporte a la religión cristiana, considerando
que ambas tradiciones religiosas tienen a los libros bíblicos como testamento sagrado. Así, sienta bases
para un diálogo judeo-cristiano que supere los desencuentros del pasado.
La unidad curricular ayuda, además, a complejizar – y superar – las simplificaciones en la lectura bíblica
al confrontar la Ley y los Profetas de la Biblia Hebrea (Antiguo Testamento cristiano) con el contexto que
les dio origen y sus conflictos sociales, culturales, económicos y religiosos.

Permite descubrir, también, la revelación progresiva del Dios de los judíos y cristianos en la historia
concreta de un pueblo, transformado en comunidad de creyentes – y sus avatares-; a la vez que el
fenómeno de la Escritura como creador de una realidad de fe.
● Introducir a los estudiantes al mundo de la Biblia Hebrea y las Escrituras cristianas.
● Presentar claves literarias, históricas y teológicas para la comprensión de los textos del Pentateuco,
los libros históricos y los profetas del Antiguo Testamento.
● Iniciar a los estudiantes en la lectura y el análisis de los textos estudiados y su complejo proceso
redaccional.

Introducción al contexto bíblico
Israel y la historia del Medio Oriente Antiguo hasta finales del siglo I. Geografía, arqueología e historia
“bíblica”. Entorno cultural de la Biblia: educación y escritura.
Los libros históricos del Antiguo Testamento

Historia deuteronomista (Josué, Jueces, Samuel y Reyes) e historia cronista (Crónicas, Esdras y
Nehemías). Historias de la resistencia Macabea (Macabeos). Historias ejemplares (Rut, Judit, Ester y
Tobías).
El Pentateuco
Lectura sincrónica y diacrónica de los cinco primeros libros de la Biblia (Génesis, Éxodo, Levítico,
Números y Deuteronomio). Historia de la investigación del Pentateuco y estado actual de la cuestión.
Los profetas
El fenómeno del profetismo en Israel. Profetas verdaderos y falsos profetas. Profetas anteriores (pre-
clásicos). Asiria como potencia: Profetas del siglo VIII a. C. (Oseas, Amós, Isaías I, Miqueas). Profetas en
torno al exilio de Babilonia (Jeremías, Baruc, Ezequiel e Isaías II). Profetas del posexilio (Ageo, Zacarías
I, II y III, Isaías III, Malaquías, Jonás). Otros profetas (Joel, Nahum, Habacuc, Abdías). Surgimiento de la
apocalíptica (Daniel). Contexto y características literarias.

- Presentar un marco histórico global de Israel en tiempos de los imperios del Oriente Antiguo,
confrontando el texto bíblico con los descubrimientos de la arqueología y con la historia y la literatura
del Medio Oriente Antiguo.
- Ofrecer claves literarias, históricas y teológicas para la comprensión de la Ley, los escritos históricos
y los profetas del Antiguo Testamento.
- Favorecer la lectura investigativa, el análisis de textos y su interpretación por parte de los estudiantes
de algún libro o conjunto de libros en particular y su socialización al resto del grupo áulico por parte
de los mismos estudiantes.
- Realizar ejercicios de exégesis de textos escogidos previamente con distintos métodos y
aproximaciones interpretativas contextuales.
curricular (documentos, vídeos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software

TEOLOGÍA DE LA ACCIÓN PASTORAL
Formato: taller
Taller Integrador 1h cátedra
MARCO ORIENTADOR
En este taller se desarrolla la reflexión teológica sobre la acción de la Iglesia, la cual ha sido desplegada
con amplitud e intensidad después del Concilio Vaticano II, gracias a una nueva comprensión de la Iglesia
como Pueblo de Dios en el mundo y para el mundo. Esto coloca la misión de la comunidad cristiana en
perspectiva del Reino, lo que resulta esencial para la comprensión de la acción pastoral.
Este modo de teología es interdisciplinar por lo que, además del dato revelado y los textos magisteriales,
su estudio necesita el aporte de las ciencias humanas como la sociología, la antropología, la pedagogía y
la psicología, junto a muchas otras. Esto posibilita examinar los mecanismos que se dan en las prácticas
pastorales, valorarlos y proponer instancias superadoras.
Esta línea curricular progresa en los años subsiguientes mediante la articulación de los contenidos
propios de la teología de la acción pastoral en diálogo con la Didáctica y los imperativos de acción
pastoral; posibilitando una praxis dinámica y crítica que asuma las claves de inclusión y diversidad.
● Conocer la Teología Pastoral y su consideración en el horizonte de la Nueva Evangelización.
● Adquirir criterios que promuevan la reflexión madura y la aplicación práctica acerca de las acciones
propias, mediante las cuales la Iglesia realiza su cometido evangelizador.
● Iluminar la práctica eclesial concreta y propiciar criterios y pautas para su identificación.
● Asumir la acción pastoral en el contexto de la continuación de la misión de Cristo, dentro de una
tensión dialéctica entre Cristo y la Iglesia posibilitada por el Espíritu de la Pascua de Jesús.
● Lograr un proceso crítico de análisis de diversas realidades pastorales que en nuestra Iglesia local
sirven al Reino dentro del itinerario evangelizador, con atención preferencial a los ámbitos escolares.

Fundamentos y criterios de la acción pastoral
La praxis de Jesús. La acción pastoral como acción eclesial. Dimensiones de la acción pastoral: anuncio
de la Palabra, construcción de la comunidad, transformación de las realidades terrenas, celebración de
los sacramentos. Inculturación. Opción preferencial por los pobres. Otras opciones pastorales.
Modelos de la acción pastoral en la historia

Pastoral de cristiandad/pastoral en clave misionera. Pastoral de sacramentalización/pastoral de
evangelización. Pastoral para las instituciones/pastoral para una comunidad de comunidades. Pastoral
territorial/pastoral especializada.
Agentes de la acción pastoral

Ministerialidad y ministerios. Ministerios ordenados y ministerios laicales. La dignidad ministerial del
profesor de ciencias sagradas. Pastoral de conjunto. Pastoral educativa. Movimientos eclesiales.
Institutos de Vida consagrada. Iglesias locales. CEBs.

- Lectura comprensiva y comentada de textos magisteriales y de reflexión teológica pastoral.
- Debates y análisis a partir de documentales y películas vinculadas a los contenidos propuestos.
- Rastreo y análisis de artículos temáticos en la web.
- Aplicación de criterios pastorales a diferentes casos planteados.
- Análisis de la pastoral educativa.
- Aproximación y análisis acerca de las pastorales especializadas o ambientales en Córdoba.

- Aproximación y análisis de acciones pastorales en el ámbito escolar
HISTORIA DE LA IGLESIA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
El estudio de la Historia se revela hoy, más que nunca, como una pieza clave en la educación integral de
los jóvenes y en la formación de los mismos como ciudadanos responsables, solidarios y honestos. Esto
como consecuencia de que su análisis ofrece claves interpretativas y herramientas conceptuales útiles
para pensarnos críticamente no sólo como sujetos sociales sino también como agentes cristianos.
Esta primera unidad curricular asume particularmente el tratamiento de las características históricas y
diferenciales de la Iglesia en las Edades Antigua y Media (siglos I a XV).
La Historia en general -y la Historia de la Iglesia en particular- pueden contribuir en una dimensión
formativa que asuma la necesidad de una sociedad que se pretende más justa y solidaria. Los cristianos
han tenido de Jesús una experiencia múltiple en el curso de los siglos. La Historia de la Iglesia permite
compartir esta experiencia y ensancha la nuestra, que igualmente es temporal. A través de la Historia, se
descubre el esfuerzo de las generaciones cristianas por expresar particularmente la riqueza de la fe, con
fidelidad a la Palabra y en diálogo con la cultura de la época.
Por ello, un horizonte imprescindible para este abordaje es formar y formarnos como sujetos-
agentescríticos que tomen decisiones con libertad, autonomía y responsabilidad, y abiertos al cambio.
Sujetos comprometidos que construyan puentes de diálogo a partir del reconocimiento y el respeto por el
otro en toda su diversidad.
● Reconocer e identificar las características históricas y diferenciales de la Iglesia en las Edades
Antigua y Media (siglos I a XV).
● Desarrollar un análisis crítico de la bibliografía referida a la temática en estudio.
● Aplicar criterios metodológicos de trabajo a partir del análisis de fuentes escritas.
● Adquirir las habilidades y competencias específicas para la producción, apropiación y transmisión del
conocimiento histórico científico.

Historia de la Iglesia
Nociones Preliminares. Concepto y objeto. Metodología. Fuentes y recursos para su estudio. Ciencias
auxiliares de la historia de la Iglesia. Periodización.
Historia de la Iglesia Antigua

Proceso formativo del Cristianismo y surgimiento de la Iglesia. Coordenadas y contextos. Imperio
Romano. Estructura política, económica, social y utillaje mental. Judaísmo(s) del siglo I: su constitución
como sistema cultural y religioso. La pluralidad de expresiones.
Primera Generación. La primera generación en Judea y Galilea. Movimiento de Jesús en Galilea. Origen
y características del grupo helenista en Judea y Galilea. Primera generación fuera de Palestina.
Comunidad de Antioquía. Movimiento de Pablo de Tarso. Otros grupos cristianos en la Diáspora.
Segunda Generación. Conservación de la memoria de Jesús. Memoria social, oralidad y escritura.
Estructuras del Cristianismo antiguo. Culto cristiano. Catecumenado, Bautismo, Confirmación y
Eucaristía. Penitencia: de la penitencia pública y una vez en la vida, a la penitencia privada y reiterable.
Matrimonio cristiano y vida familiar. Fiestas cristianas. Ascetismo y monaquismo.
Iglesia e Imperio. De la tolerancia a las persecuciones. Política religiosa del Estado Romano: el umbral de
tolerancia. Las persecuciones: causas, características y fundamentos. De religio perseguida a religio lícita
y oficial: el giro constantiniano de la Iglesia. Edicto de Milán (313). Causas de la victoria del Cristianismo.
Organización institucional. Autonomía de las Iglesias locales y organización pluriforme. Diócesis,
metropolitanos y patriarcados. De las Iglesias locales a la Iglesia universal. El primado del obispo de
Roma.
Construcción de la Ortodoxia. Proceso de definición del canon del Nuevo Testamento. Autores y
autoridades. Criterios de canonicidad. El canon en el siglo IV. Ortodoxia y herejía: las herejías del siglo IV
y los Concilios Ecuménicos.
Historia de la Iglesia Medieval I

El Papado altomedieval. Construcción de la institución papal: de la Antigüedad tardía al período Romano-
germánico. Proceso, concepto y características. Papado y Patriarcas de Oriente. Papado e Imperio
Carolingio.
Iglesias y Monacato en la Alta Edad Media. Iglesias cristianas y reinos romano-germánicos: casos de
Hispania, Italia, África y Francia. Antecedentes del monacato occidental. La Orden Benedictina:
surgimiento y características. Expansión del monacato: Francia, Islas Británicas e Hispania. El monacato
durante la época carolingia: reforma y unificación benedictinas.
Espiritualidad altomedieval. Concepto de religión. Lo religioso, lo maravilloso y lo supersticioso.
Espiritualidad carolingia (VIII-X): contexto, conceptualización y características. La vivencia laical. El año
mil. Espiritualidad monástica (X-XI): contexto, conceptualización y características. Integración y exclusión
laical. Movimientos heréticos: los casos de Arras, Vertus y Monforte.
Santidad altomedieval. Concepto de santidad. Origen del culto y características principales. Modelos de
santidad altomedieval: antecedentes, criterios de santidad y características. La santidad admirable.
Reliquias: concepto, importancia y características de su culto.
Historia de la Iglesia Medieval II

Estructuras económicas. El Feudalismo. Concepto y causas de su emergencia. El señorío (territorial y
jurisdiccional). Mecanismos de exacción. Estructuras sociales: nobleza, burguesía y servidumbre.
Estructuras políticas: reinos e imperio, conceptos y características. De la privatización y atomización del
poder a su reconstrucción y centralización.
Reforma Gregoriana. Situación del Papado y el Imperio a fines del siglo X y mediados del XI. Las ideas
gregorianas: concepciones morales y primacía romana. La “Querella de las Investiduras”: investiduras
laicales y teocracia. Los hombres y los medios: los reformadores, los medios y los métodos. Lugares y
etapas.
Iglesia y Monacato. Las reformas al clero secular. Concilios de Letrán I, II y III. Las nuevas Órdenes
monásticas (XII-XIII): criterios de definición y características. Cambios y continuidades cenobíticas en los
siglos XIV y XV.
Espiritualidad y santidad. Espiritualidad de una sociedad en crecimiento (XI-XIII): contexto, definición y
características. Modelos de santidad: antecedentes, criterios de santidad y características. La santidad
imitable. Reliquias: utilización pastoral, política y económica.
Herejías e Inquisición. Conceptos de ortodoxia y herejía: el punto de vista del teólogo y del historiador.
Del cuestionamiento disciplinar al cuestionamiento doctrinal (valdense y cátaro). Eremitismo y herejías.
Devoción popular y herejías. Herejías urbanas y rurales. El IV Concilio de Letrán. La Inquisición: orígenes
y características.

El Pontificado de los siglos XII y XIII: la supremacía papal (1198-1274). La crisis de la Sede Romana. El
choque entre el Papado y los Estados: causas y alcances. El Papado de Aviñón. El gran Cisma. Los
debates en los Concilios de Constanza, Basilea-Lausana y Ferrara-Florencia-Roma. La ruptura de la
Cristiandad

La propuesta busca problematizar el contenido desde el presente, a partir de los saberes previos de los
alumnos que sirven de anclaje para el nuevo contenido. En ese contexto, cada temática se analiza a
partir de la articulación de tres nociones claves:
Proceso, esto es, un lapso de tiempo más o menos largo en el que se identifican perspectivas e intereses
encontrados. Multicausalidad, esto es, causas que operan en diferentes niveles y que muestran una
incidencia variable en el tiempo. Concepto, esto es, la posibilidad de dar sentido a los acontecimientos
mostrando o explicitando nexos causales.
Por ello, para el desarrollo de esta asignatura se sugiere:
- Lectura personal/grupal de fuentes documentales identificando los principales aportes a la Teología.
- El uso de imágenes, cartografía y de mapas conceptuales para las clases, estimulando y
profundizando, de este modo, la capacidad de discernimiento visual e intelectual de los estudiantes.
- Realización de mapas conceptuales como cierres temáticos, a fin de afianzar lo aprendido,
especialmente en lo que se refiere a los conflictos doctrinales y las características de la comunidad
eclesial de algunos siglos
- Indagación personal: lectura personal que amplíe y desarrolle lo dado en clase. Profundización y
desarrollo de temas de interés personal del alumno que desee conocer más.
- Producciones orales o escritas integradoras –individual y/o grupal– sustentada en el análisis de
documentos iconográficos y/o narrativos.
- Articulación de los contenidos al interior de la línea curricular (Historia de la Iglesia I con Historia de la
Iglesia II) y con otras líneas curriculares (Historia de la Iglesia I con Teología Fundamental y Contexto
Histórico, Social y Cultural del Antiguo y el Nuevo Testamento).
FILOSOFÍA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone aproximarse a la filosofía como ejercicio de una determinada práctica de
reflexiónacerca de los interrogantes y problemas de la propia contemporaneidad y condiciones materiales
del sujeto reflexivo que es el grupo de alumnos.
La perspectiva filosófica adoptada se funda en la afirmación de que la enseñanza de la filosofía debe ir
más allá de una mera exposición cronológica de ideas que, desprendidas de su contexto de formulación,
proporcionaran un saber perenne y requirieran únicamente la actitud de historiador o intérprete.
Se comparte la consideración sobre la adquisición de una actitud filosófica como el objetivo fundamental
del aprendizaje filosófico. Actitud de carácter crítico, de búsqueda e indagación, de análisis y reflexión, de
cuestionamiento, rigor conceptual y pensamiento autónomo aplicada a plantear, considerar y,
eventualmente, proponer una solución a problemas filosóficos (Cfr. Obiols, 1986: 121).

El hecho de que la filosofía es también un dato social-histórico, a diferencia de una perspectiva atemporal
y anacrónica del saber, exige reconocer hasta qué punto las características de los dispositivos que
aceptamos como verdades tradicionales e incluso intemporales pueden ser en realidad meras
contingencias de nuestra historia y contexto singulares. No podemos olvidar que cuando se abordan los
textos del pasado, se lo hace desde nuestros propios interrogantes actuales.
En base a estas consideraciones, se propone un recorte de los problemas considerados importantes y
ricos en sus diversas facetas, que abren a áreas más amplias del estudio de la filosofía actual en diálogo
con otras disciplinas como la teología y la educación. Se propone privilegiar textos de pensadores
contemporáneos que permitan una asunción desde el presente de los problemas, en vistas a promover la
introducción en núcleos problemáticos de la filosofía. Asimismo a partir de los temas desarrollados en los
textos escogidos, se consideran también las perspectivas históricas de su formulación y las dimensiones
teóricas necesarias para la comprensión y discusión de los problemas planteados.
Desde este punto de partida, se propicia, además, el trabajo conjunto con otras materias curriculares en
torno a problemáticas comunes que lleve a profundizar las estrategias de resolución propias de cada
especialidad.
● Ejercitar las capacidades y habilidades propias de la modalidad de reflexión que el estudio de la
filosofía requiere.
● Aproximar cierto grado de profundización en algunas de las actualmente más relevantes
problemáticas específicas de la disciplina.
● Adquirir herramientas metodológicas, argumentativas y críticas apropiadas para el abordaje de las
distintas problemáticas filosóficas.
● Estimular la capacidad reflexiva y crítica, ejercitando el pensamiento en la confrontación de ideas y
desarrollando la capacidad argumentativa en el estudio de los tópicos propuestos.
● Ejercitar en la apropiación dialógica de la multiplicidad conflictiva de posicionamientos posibles en la
construcción de las discusiones filosóficas actuales.

Introducción al hacer filosófico
¿En qué consiste “hacer filosofía”? Filosofía como ejercicio crítico. Filosofía como forma de saber de
efecto retardado. Vigencia del pensamiento filosófico. La aparente inutilidad de la filosofía. ¿La filosofía:
un saber moribundo? Imposibilidad de una definición completa y única de la filosofía. Confrontación de
diversas aproximaciones a la misma.La filosofía y los diversos modos del saber: mito, religión, ciencia e
ideología. Los obstáculos epistemológicos de la filosofía. La filosofía: entre la contemplación del mundo y
su transformación
Lógica
Lógica de la argumentación del lenguaje natural ¿Qué hace que un discurso sea argumentativo?
Contextos argumentativos. Estructura de los discursos argumentativos. Técnicas argumentativas, nexos
lógicos, razonamientos y falacias no formales. Cómo reconocer, redactar y defender oralmente textos
argumentativos.
Problemáticas ética y política

¿Por qué consideramos las acciones como buenas o malas? Marcos teóricos que pueden dar cuenta de
la justificación de la acción. ¿Qué razones tenemos para no matar, robar, mentir o lastimar?
Ética consecuencialista vs. ética deontológica. Utilitarismo. Kantismo.
Ética de la virtud vs. emotivismo. Ética aristotélica. Stevenson y el emotivismo.
La reflexión ética en el pensamiento latinoamericano. -¿Nos consideramos individuos aislados en la
sociedad o sentimos una fuerte pertenencia a una comunidad? Necesidad del planteo de definición del
bien común. El Bien común como suma de los bienes particulares ¿Cómo definiríamos la justicia? ¿Existe
una identidad latinoamericana? El problema de la moralización de la política. Filosofía y política.
Individualismo liberal vs. Comunitarismo. Identidades latinoamericanas. La moralización de la política y la
politización de la ética

Problemática del conocimiento
¿Cómo sabemos algo? ¿Sería posible que el interior de nuestras mentes sea lo único que existe, o que,
aun cuando haya un mundo exterior a nuestras mentes, sea totalmente distinto de lo que creemos? ¿Hay
alguna forma de probar que no sea cierto? La posibilidad del conocimiento y el desafío escéptico.
Descartes y el racionalismo. Hume y el empirismo. El criticismo kantiano: realismo empírico e idealismo
trascendental. La ideología como conciencia falsa. El conocimiento y la tensión entre ideología y utopía.
Problemática del lenguaje y de la ontología

¿Cómo puede una palabra significar algo? El problema del lenguaje desde la perspectiva de la
semántica.
¿Qué relación hay entre el lenguaje y la acción humana?
¿Hay una realidad extralingüística? Filosofía del lenguaje y ontología: giro lingüístico.
El problema estético
La estética como metafísica de la belleza. La estética como teoría del arte. La estética como teoría de la
sensibilidad. La cooptación de la sensibilidad en el actual sistema-mundo. La reflexión sobre las industrias
culturales. La función social y política del arte en las sociedades contemporáneas.

- Fomentar el enfrentamiento del estudiante con los problemas filosóficos de vigencia actual y la
formulación y evaluación de algunos argumentos posibles para abordarlos, implicando al estudiante
mediante su participación responsable y creativa en el proceso.
- Proponer una ajustada selección de textos de lectura obligatoria y de núcleos temáticos,
promoviendo la participación efectiva del estudiante en la situación de enseñanza/aprendizaje que
incluya: el reconocimiento de problemas, el análisis crítico de tesis filosóficas, la reconstrucción de
argumentaciones filosóficas, la discusión y evaluación crítica de posiciones teóricas, la defensa de
puntos de vista personales que abra las posibilidades interpretativas.
- Ejercitar el hábito de la lectura comprensiva de textos filosóficos.
- Trazar distinciones y conexiones, clarificar sentidos e interpretaciones de sentido, clasificar y
categorizar, formular y usar criterios, definir y analizar conceptos.
- Establecer relaciones; analizar, predecir y explorar consecuencias.
- Entender y evaluar argumentos; identificar, cuestionar y justificar supuestos; analizar proposiciones,
detectar falacias, detectar ambigüedad y vaguedad, reconocer contradicciones, formular ventajas y
desventajas de las tesis examinadas, formular posibles objeciones y sus respectivas réplicas,
comparar tesis alternativas sobre algún punto particular, evaluación de las posibles estrategias en el
tratamiento de un tema.
- Formular argumentos, dar razones, usar analogías, construir inferencias, encontrar ejemplos y
contraejemplos, generalizar a partir de casos, explorar alternativas y posibilidades, ajustándose a los
temas y tomando en cuenta todas las consideraciones relevantes.
- Formular preguntas atinentes.
- Evaluar y apropiarse de modo activo de conceptos básicos específicos de las áreas de la filosofía
propuestas: argumentación, filosofía del lenguaje, antropología, ética y filosofía política.
- Ejercitarse en el desarrollo de puntos de vista individuales fundados en la argumentación racional.
- La articulación con Filosofía II y Filosofía de la Educación.



SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
tensión sus diferencias y considerando sus aportes fundamentales en la construcción de marcos
conceptuales que complejicen la relación entre el sujeto y el aprendizaje escolar, contribuyendo así a la
Finalmente, se propicia buscar los nexos e influencias de estas perspectivas de la Psicología con la
multiplicidad de procesos que caracterizan la producción y la enseñanza artística; entre otros, la
creatividad, el pensamiento metafórico y divergente, la emoción.
● Aproximar a los futuros docentes a los debates más importantes que se manifiestan en el universo de
educativo.
● Propender a una formación reflexiva y crítica sobre las derivaciones que se desprenden de esos
● Reconocer los condicionamientos emocionales, intelectuales, lingüísticos y sociales que intervienen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la educación artística.
● Reconocer la singularidad de los procesos psicológicos presentes en la producción y en la enseñanza
artística.

Influencia de estos enfoques en la enseñanza de las Ciencias Sagradas.

Teorías del Aprendizaje. Implicancias para los procesos de aprendizaje en el arte.
El proceso de aprendizaje: dimensiones perceptiva, afectiva, cognitiva, lingüística y social. Aprendizaje
cotidiano y aprendizaje escolar.

investigación más relevantes: Vigotsky, Bruner, Ausubel, Perkins, Gardner -Las Inteligencias Múltiples.

Los procesos inconscientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia,
Análisis y comprensión de las problemáticas afectivas y socioafectivas que se suscitan en la relación
docente-alumno

- Se sugiere trabajar sobre las filiaciones históricas, epistemológicas y antropológicas de las
distintas teorías psicológicas contemporáneas y luego poner en tensión sus diversos enfoques
sobre el aprendizaje.
- Se recomienda poner en tensión, mediante el análisis de casos, las derivaciones para la
enseñanza de los enfoques conductistas con la Psicología Genética o entre el programa
piagetiano y el vigotskyano.
- Para el caso particular del Psicoanálisis, se propone trabajar la casuística de aquellos autores
que han incursionado en el campo educativo desde esta perspectiva.
- Lectura y análisis críticos de diversos textos y artículos.
- Fortalecer la escritura académica, promoviendo en el desarrollo de las clases la elaboración
de informes, redes conceptuales , síntesis, ensayos, monografías, entre otros.
- Trabajar con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para pesquisar cómo
- Analizar y debatir a partir de los aportes teóricos y metodológicos de esta asignatura sobre las
trayectorias escolares teóricas y reales; en tanto formas de aprender y transitar la escolaridad
obligatoria de la educación secundaria; incluidas en el Régimen Académico para la Educación
- Fortalecer el uso de las TIC en las propuestas de enseñanza, promoviendo la alfabetización
digital de los futuros docentes.
- Incorporar lenguajes y soportes audiovisuales y digitales en la producción y presentación de
trabajos en las diferentes instancias evaluativas.
- Analizar críticamente bibliografía acerca de la educación, reconociendo la influencia de las
perspectivas psicológicas abordadas.
- Articular especialmente con Práctica Docente I, Práctica Docente II y con Didáctica General.

DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica y metodológicamente las prácticas de la enseñanza. En
perspectiva tecnicista para avanzar en el desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas
y de acción.
sus modos de aprender y de transitar la escuela.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación se constituyen en
ejes organizadores del contenido didáctico que deben contextualizarse en las características y
problemáticas propias de la enseñanza en los diferentes niveles del sistema, en las distintas culturas
institucionales y de los sujetos que la habitan.
formación de los docentes.
enseñanza.
aula.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza en los niveles
obligatorios del sistema educativo.
 Recuperar el marco referencial de las capacidades de la formación inicial y atender a su desarrollo.

Didáctica: Qué, por qué y para qué de la Didáctica. Viejas y actuales preocupaciones.

organización y de secuenciación. Los transversales como dispositivos de articulación.
El currículum como artefacto político, socialmente construido y como campo de disputas por el sentido de
la educación.

Sentidos del currículum: Como texto y como práctica. Currículum prescripto, oculto y nulo. Desarrollo
curricular: sujetos, procesos, niveles.
El Currículum de Nivel Inicial, Primario y Secundario. Articulaciones entre los diferentes niveles. La
unidad pedagógica. La propuesta pedagógica didáctica de Jornada Extendida. La organización curricular
en plurigrado/pluricurso.
La integración escolar en el marco de la inclusión educativa Adecuaciones curriculares y organizativas.
Confiiguraciones de apoyo. Curriculum Universal: abordajes pedagógicos complejos.
Los formatos curriculares de la educación secundaria: ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio,
proyecto y trabajo de campo. La articulación con el mundo del trabajo: las prácticas educativas
profesionalizantes.
Relación forma /contenido.
La construcción metodológica. Configuraciones didácticas. La clase
La planificación de la enseñanza para aulas heterogénas, sentidos y significados. Programas, proyectos,
unidades didácticas , guion conjetural, secuencias didácticas, planes de clases. Diseño de proyectos
interdisciplinarios y/o de integración de saberes.
Las estrategias de enseñanza.
Elaboración de consignas, objetivos de la clase, diseño de actividades, agrupamientos, El grupo clase.
La grupalidad como estrategia de enseñanza: intencionalidades y finalidades. Diseño de proyectos
evaluación.. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación: porfolios, lista de cotejos, rúbricas, entre
otros. Evaluación individual, grupal, escrita, oral. Criterios de evaluación. Elaboración de informes de
evaluación. Estrategias de devolución de procesos de aprendizajes y resultados de evaluación a
estudiantes, equipos directivos y a padres. Informes de seguimiento.
La participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación de la enseñanza como insumo para la
mejora del trabajo docente. La evaluación como una práctica que se construye colectivamente en el
marco institucional. La circulación del poder en las relaciones que se establecen en las prácticas
evaluativas. Evaluaciones estandarizadas: lectura crítica de resultados.

- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, revistas de enseñanza,
cuadernos y carpetas escolares del Nivel Inicial, Primario y Secundario.
- Lectura y Análisis de los NAP.
- Relevar e interpretar usos y representaciones sobre el currículum y la planificación en las
instituciones donde se realiza la práctica.
- Las estrategias de enseñanza: explorar diversas alternativas de estrategias para pensar la
enseñanza: exposiciones dialogadas, explicaciones, interrogatorio, resolución de problemas,
trabajos por proyectos, trabajos de campo, vsionado de películas/ documentales, análisis de
casos, dinámica grupal, organización de debates, dinámica de taller, role playing, entre otros.
Recursos didácticos.
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación que
contemplen las estrategias de enseñanza trabajadas, en las que se aborde la diversidad y
heterogeneidad de las aulas.
- Fortalecer la escritura académica, promoviendo en el desarrollo de las clases la elaboración de
informes, redes conceptuales, síntesis, ensayos, monografías, entre otros.

- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con la enseñanza en la escuela
(documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo, de
simulación, entre otros).
- La inclusión del uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas
en la Web, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción, y de intercambio y colaboración.
- Recuperar el Régimen Académico para la Educación Secundaria Res. 188/2018.
- Analizar experiencias de enseñanza ‘modélicas’ como referente para la problematización y
- Problematizar el mito de la innovación en la enseñanza como promotora de cambios
paradigmáticos en las prácticas pedagógicas.
- Análisis de casos y situaciones institucionales que involucren las problemáticas de las
adecuaciones curriculares, en el marco de los procesos de integración escolar.
- Analizar y diseñar propuestas de enseñanza considerando los diversos formatos
curriculares: ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio, proyecto y trabajo de campo.
- Lectura y análisis de las Prioridades Pedagógicas definidas para los niveles obligatorios del
sistema educativ0.
- Analizar y reflexionar sobre los Transversales definidos para la educación obligatoria.
- Recuperar y analizar el Régimen de Evaluación y Acreditación de los diferentes niveles del
sistema educativos
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente en el punto III de las
capacidades generales y sus específicas, vinculadas con el dirigir la enseñanza y gestionar la
clase. Para su desarrollo será necesario un trabajo articulado con las didácticas de la formación
específica y con Práctica Docente, especialmente con Práctica Docente II
PRÁCTICA DOCENTE II: ESCUELAS, HISTORIAS

DOCUMENTADAS Y COTIDIANEIDAD
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como propósito reconocer y problematizar el funcionamiento de las
instituciones escolares, en general, y de las prácticas docentes vinculadas a la enseñanza de las Ciencias
Sagradas que en ellas se despliegan; destacando su naturaleza social e histórica. Esto supone explorar
el lugar que ocupa la educación religiosa en el curriculum escolar, y las definiciones en que se expresa en
cada proyecto institucional.
Las Instituciones escolares, en tanto formaciones culturales, remiten a aspectos simbólicos vinculados y
asociados a valores, creencias que conforman perspectivas particulares del mundo, imaginarios
institucionales, que también se configuran en torno al lugar que las prácticas de enseñanza religiosa

cobran en su interior. Se sugiere abordar las condiciones históricas y sociales que han posibilitado estos
imaginarios, las relaciones de poder que han dado lugar a estas configuraciones, los entramados de
significados que las legitiman o cuestionan, en definitiva, las construcciones identitarias que emergen de
este conjunto de relaciones y tensiones entre las prácticas escolares y las prácticas de educación
religiosa.
Para el análisis de las instituciones escolares, se reconoce la necesidad de un abordaje de los “aspectos
organizacionales” (normas, pautas, prescripciones, división del trabajo, establecimiento de jerarquías y
delimitación de planos de autoridad), y de los “aspectos micropolíticos” que caracterizan su complejidad.
Interesa, a su vez, que los estudiantes construyan las herramientas teórico-metodológicas para reconocer
la lógica de funcionamiento particular que prima en las instituciones escolares, ámbitos de realización de
sus prácticas docentes. En tal sentido, se considera sustancial la recuperación del enfoque
socioantropológico, en particular de la Etnografía.
Para el desarrollo de experiencias de Prácticas se podrán considerar -como ámbitos de intervención-
algunas de las siguientes alternativas: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario, Modalidad Rural,
Modalidad de Jóvenes y Adultos, Modalidad de Educación en Contextos de Encierro, Modalidad de
Educación Especial, entre otros; de acuerdo a las posibilidades contextuales y tradiciones institucionales
en el ámbito de la práctica.
Se reconoce a la práctica docente como un espacio privilegiado de articulación entre los diferentes
campos de formación
● Ingresar a las instituciones escolares reconociendo la dinámica institucional y las relaciones entre
sus actores con el contexto y la comunidad en la que se inscribe.
● Conocer e interpretar las culturas escolares idiosincrásicas de instituciones pertenecientes a
diferentes contextos, ámbitos y modalidades, particularizando el lugar de la educación religiosa.
● Propiciar la aproximación al análisis institucional reconociendo las relaciones entre los diferentes
actores con el contexto y la comunidad en las que se inscriben.
● Comprender la lógica de las prácticas de educación religiosa que se despliegan en la escuela dentro
del conjunto de relaciones sociales, conflictos y negociaciones que se establecen en la dimensión
micropolítica institucional.
● Recuperar herramientas teóricas-metodológicas de la investigación cualitativa que permitan
desnaturalizar representaciones sobre la vida escolar y la educación religiosa.
● Describir, analizar y diseñar microexperiencias vinculadas a la educación religiosa en contextos
escolares variados. .
● Realizar experiencias de enseñanza en el marco de los diferentes proyectos institucionales y áulicos.

Las instituciones escolares y la Educación religiosa
Gramática Institucional. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los
sujetos., ritos, rutinas, códigos, símbolos y emblemas que constituyen la vida institucional y las prácticas
vinculadas a la educación religiosa. Creencias y valores. Las escuelas como espacios formales de
circulación de saberes y prácticas. Notas distintivas y articulación entre el Nivel Inicial, Nivel Primario,
Nivel Secundario y Nivel Superior. Vínculo con el mundo de la producción y del trabajo: prácticas
educativas profesionalizantes.
El lugar de la Educación religiosa. Aportes de una lectura micropolítica: procesos de institucionalización.
Lo instituido-instituyente. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociación.
Encuadres normativos y las experiencias institucionales. Acuerdos escolares de convivencia(AEC).

Proyectos institucionales y prácticas docentes en Educación religiosa
La revisión y análisis de Proyectos Institucionales y Curriculares. Prácticas colaborativas en Proyectos
Institucionales. Diseño de proyectos institucionales
Los modos de existencia de la Educación religiosa en las instituciones escolares. El desarrollo de
proyectos de educación religiosa y su impacto en la institución. Su potencialidad inclusora. Análisis,
diseño y desarrollo de microexperiencias de intervención vinculadas a la Educación religiosa. Prácticas de
enseñanza: Tutorías.

Documentación pedagógica de experiencias: planificación, registro, y análisis. Observación participante,
el registro etnográfico, entrevistas, análisis de casos, análisis de documentos, de imágenes y de
proyectos institucionales

- Atender a la identificación, caracterización y problematización de lo escolar y de las prácticas de
educación religiosa en diversos contextos -urbanos, suburbanos y rurales- considerando sus
particularidades y atendiendo a las diferentes dimensiones pedagógica, histórica y política,
sociocultural, organizativa.
- El trabajo de campo a nivel institucional atendiendo a la identificación, caracterización y
problematización de las instituciones escolares y de la educación religiosa en diversos contextos.
mediante el análisis de las prácticas educativas que se realizan en el Ciclo Orientado del Nivel
Secundario
- La participación en diferentes instancias de intervención, con niveles crecientes de complejidad:
ayudantías, tutorías, microexperiencias de elaboración y desarrollo de proyectos específicos.
- Análisis de diseños curriculares, documentos, y normativas propias de los diferentes niveles.
- Lectura y análisis de los Acuerdos de Convivencia Institucional. Modos de resolución de conflictos.
- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar
- Fortalecer la alfabetización académica promoviendo en el desarrollo de las clases elaboración de
informes, redes conceptuales , ensayos, monografías, entre otros.
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web, herramientas de
producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación,
para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
intercambio y colaboración. Al mismo tiempo incorporarlas en el diseño de las propuestas de
enseñanza para los diferentes niveles del sistema
- La inclusión del uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en l
- La recuperación de los conocimientos provenientes de la Didáctica General, y de las unidades
curriculares que abordan la Formación Específica.
- Participar en la escuela Secundaria acompañando las tareas y acciones que desarrollan los
Coordinadores de curso como una figura clave en los procesos de acompañamiento a las
trayectorias estudiantiles.
- Realizar entrevistas y participar de las tareas cotidianas de los preceptores y coordinadores de curso
para analizar la información relevante sobre la trayectoria escolar de los estudiantes y la vinculación
con acciones institucionales que promueven la permanencia y la mejora de los aprendizajes.

recuperando los contextos escolares a los que acceden los estudiantes en formación, en relación
con la práctica docente II.
- Desarrollo de intervenciones de enseñanza, extensión de jornada, en la escuelas PROA, PIT,
Modalidad Rural, entre otras.
escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades.
Docente II, que contemple:
el diseño y análisis de Proyectos y microexperiencias que serán realizados en las
Instituciones de los diferentes niveles del Sistema Educativo.
asociadas, para la realización de los diferentes acciones correspondientes a esta práctica:
observación, participación en proyectos, desarrollo de microexperiencias de ayudantías,
tutorías, entre otros.
equipo docente de práctica a los estudiantes, durante su permanencia en las organizaciones
y/o escuelas asociadas a la formación.

El taller se organiza en torno al eje Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad procurando la
Teología de la Acción Pastoral y Didáctica I
bimensual.
TEOLOGÍA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular reconoce los aportes generados en los años posteriores al Concilio Vaticano II,
acerca de la reflexión cristológica y de su renovación constante hasta la primera década del siglo XXI. En

este marco, se considera la revisión de temas fundamentales como la unión hipostática, la conciencia que
Jesús tenía de sí mismo y de su misión, y la soteriología, entre otros. También se proponela inclusión de
nuevos paradigmas cristológicos vinculados a desarrollos contextuales o inculturados como la cristología
de la liberación, la cristología africana e india, o cuestiones nuevas como la cristología feminista, la
ecológica y la cristología en el marco del diálogo interreligioso.
Entre los desafíos más importantes que se plantea esta formación, se encuentra la necesaria integración
entre la milenaria tradición cristológica y la exigencia de una revisión constante de la misma, en orden a
responder a los planteos surgidos en el contexto de las sociedades modernas plurales y los procesos
culturales recientes, manteniendo el corazón del símbolo de la fe y su bimilenaria explicitación
magisterial. A su vez, estando la reflexión sobre el Misterio de Cristo en el centro del quehacer teológico,
se impone una adecuada articulación con los diversos misterios de la fe mostrando su íntima conexión y
mutua iluminación.
Finalmente, seel pensamiento teológico más reciente ha incorporado una reflexión sistemática sobre el
Espíritu Santo que ha pasado de ser del “gran desconocido” a constituirse en clave de profundización de
la cristología, la eclesiología e, incluso, de la teología de la creación.
● Reflexionar sobre nuestra «confesión de fe» en Jesucristo Salvador y Liberador, Amigo y Señor,
desde la situación sociocultural latinoamericana, en comunión vital con toda la Tradición cristiana.
● Crecer en la comprensión y adhesión al anuncio del Reino de Dios y al misterio trinitario de Dios que
en Él se revela, en orden a un seguimiento vital de Jesús el Cristo, en el marco del actual pluralismo
cultural y religioso.
● Apropiarse críticamente de la confesión de fe en Jesucristo y el Espíritu Santo en orden a dar un
testimonio responsable y creíble a los hombres y mujeres, desde el lugar de las “víctimas” de la
historia.
Cristología y cristologías
La única confesión de fe en Jesucristo en múltiples contextos socioculturales. La unidad de la fe se
enriquece y explicita a través de diversos paradigmas y perspectivas cristológicos: de la liberación,
feminista, ecofeminista, postmoderna, interreligiosa, etc.
El Jesús histórico y el Cristo de la fe

El desafío de incorporar los resultados de la moderna investigación histórica sobre Jesús en la reflexión
sistemática de los misterios de Cristo.
La persona de Jesucristo y su misión

La comprensión del misterio de Cristo en perspectiva diacrónica y sincrónica. El desafío de trasvasar las
categorías metafísicas a categorías históricas. La riqueza de la profesión de fe y la comprensión de la
misma en los contextos de pluralismo religioso, injusticia estructural y globalización. Revisión de
categorías estructurales tanto de la cristología cuanto de la soteriología: unión hipostática, títulos
cristológicos, sacrificio, redención, liberación, etc.
El Espíritu Santo y su misión

El Espíritu es la unidad en comunión de la realidad trinitaria de Dios. Una teología actual del Espíritu
como unidad en comunión. Sus implicancias para una mejor comprensión de la cristología, la
eclesiología, la teología de la creación y el diálogo interreligioso.

- La exposición de contenidos conceptuales básicos de la asignatura por parte del docente.
- Lectura y estudio de obras claves, documentos magisteriales, artículos de actualidad.
- Debates en torno a temas de actualidad, tomados de la información periodística.
- La puesta en común de informes de lectura y problemáticas surgidas en la acción pastoral.
- El uso de las TIC para la investigación y difusión del mensaje evangélico.

TEOLOGÍA BÍBLICA II
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este seminario,en continuidad con la Teología Bíblica I, pretende introducir a los alumnos en el estudio de
la experiencia espiritual del judaísmo y su sabiduría, a través de sus expresiones más significativas.
Se busca contextualizar la poesía religiosa y sapiencial del pueblo hebreo plasmada originalmente en la
Biblia Hebrea y las Escrituras cristianas en la cultura del Medio Oriente Antiguo; debido a los numerosos
,contactos que tienen que ver con la observación de la vida y los acontecimientos, y la reflexión milenaria
de las culturas circundantes del entorno bíblico.
Es importante, además, por sus particulares reflexiones acerca del sentido de la vida y la novedad que
introduce; el fenómeno de la predicación paulina de Jesucristo con sus continuidades, rupturas y saltos
cualitativos por la reinterpretación de las Escrituras Hebreas (y su traducción griega – versión de los LXX)
desde la perspectiva cristiana.
Al mismo tiempo,se propone introducir, desde esta óptica, a la génesis de los escritos neotestamentarios
en el tránsito histórico que va desde el siglo I a. C. al año 100 de la era cristiana. Para ello, se aborda la
vida y obra literaria de Pablo de Tarso y su particular exégesis de las Escrituras judías reinterpretadas a
la luz del acontecimiento de Jesucristo que constituye el núcleo de su anuncio.
Finalmente, el abordaje de la literatura denominada protopaulina permitirá que los estudiantes tomen
conciencia de la real situación de las comunidades cristianas surgidas de la predicación itinerante de
Pablo.
● Introducir a los estudiantes al mundo de lo sapiencial en la Biblia y en las culturas circundantes.
● Reconocer los principales recursos característicos de la poesía de Israel.
● Percibir la experiencia que llevó a la aparición de la comunidad cristiana y las causas por las que se
manifiestan los primeros escritos del Nuevo Testamento.
● Conocer, en su contexto vital, la figura de Saulo/Pablo de Tarso y su importancia en el cristianismo
naciente, así como cada escrito paulino, valorando el alcance de su aporte doctrinal.
● Reflexionar sobre la actividad misional de Pablo y su pastoreo, a través de las cartas.

Poesía Religiosa y Sapiencial en Israel
Introducción a la poesía religiosa y sapiencial en el Israel del Antiguo Testamento: Contexto, expresiones
y características literarias (El Cantar de los Cantares). La oración en el antiguo testamento (Salmos y
Lamentaciones)

Lo sapiencial en la Biblia
Contexto, Escuelas y Características. Los libros Sapienciales: Sabiduría clásica (Proverbios), crisis
(Qohelet y Job) y superación (Sirácides y Sabiduría).
La formación del Nuevo Testamento

El Nuevo Testamento como acontecimiento y como literatura.
Pablo de Tarso, su vida y su obra

Fuentes, cronología y contexto. Literatura paulina (Romanos, Corintios I y II, Gálatas, Tesalonicenses I,
Filipenses, Filemón).

- Presentar el marco histórico en que se desarrolla la poesía religiosa y sapiencial en el pueblo de
Israel, confrontando la producción bíblica con otras expresiones literarias del Medio Oriente Antiguo.
- Ofrecer claves literarias y teológicas para el análisis de textos y la comprensión de los Escritos de la
Biblia Hebrea y los textos griegos de la versión Septuaginta conocidos como deuterocanónicos en la
Iglesia católica y como apócrifos por las iglesias provenientes de la Reforma Luterana.
- Introducir al salto cualitativo que supuso para los judeocristianos la predicación de Pablo de Tarso y
su particular interpretación de las Escrituras luego del acontecimiento de Cristo. Analizar la nueva
situación eclesial y los conflictos provocados por el ingreso de miembros provenientes del paganismo
a partir de su obra misionera.
- Realizar ejercicios de exégesis textos escogidos previamente con distintos métodos y
- Articular con los contenidos abordados en Teología Bíblica I.
TEOLOGÍA MORAL I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda la reflexiónque realiza la Teología Moral sobre el comportamiento moral
implícito en la fe cristiana, buscando fundamentar, desde un diálogo estrecho entre la fe y la razón, los
criterios morales que brotan del Evangelio y de la experiencia vivida por los creyentes.
La Teología Moral, como parte de la teología, tiene como presupuesto la antropología cristiana: el hombre
creado a imagen y semejanza de Dios, y salvado y redimido por Cristo. Se desarrolla en estrecha relación
con los estudios bíblicos, la tradición, el magisterio de la Iglesia y el resto de las ciencias
teológicas.También recurre a los aportes de otras ciencias que estudian el comportamiento humano,
en especial la filosofía, antropología, sociología, psicología. En palabras del Concilio Vaticano II, la

Teología Moral “expondrá la grandeza de la vocación de los fieles en Cristo y su obligación de producir
fruto en la caridad para la vida del mundo” (OptatamTotius n.16).
En este marco esta unidad se orienta a capacitar al docente para fundamentar la moral cristiana en el
diálogo entre la fe y las ciencias humanas, para la transmisión de los contenidos de la moral cristiana y
para la motivación a la coherencia entre la fe y la vida concreta.
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
● Analizar los conceptos esenciales y las categorías básicas de la moral, desde la perspectiva de una
disciplina teológica
● Ayudar a integrar las aportaciones que ofrece la tradición bíblica, el magisterio de la Iglesia y las
ciencias humanas
● Ofrecer las herramientas teórico conceptuales que permitan realizar un discernimiento de los
problemas morales
● Desarrollar las habilidades para motivar la coherencia entre fe y vida

Antropología moral
Fundamentos antropológicos de la moral: la moral como realidad humana y como instrumento de
realización humana.
La crisis de la moral: cuestionamientos a la moral en la ilustración y en la cultura contemporánea.
La especificidad de la moral cristiana: Fundamentos bíblicos, teológicos y filosóficos de la moral
Historia del pensamiento moral

Inicios de la reflexión moral en la tradición patrística. Edad media: primeros esbozos de elaboración moral
y la propuesta de Santo Tomás de Aquino. Los sistemas morales: problemática en torno a la casuística.
Renovación de la Teología Moral en los XIX y XX: antecedentes al concilio, la propuesta conciliar y los
desarrollos posteriores al concilio
Categorías básicas de la moral

Libertad. Normas y valores. Juicios morales. Conciencia. Actos humanos y actitudes. La opción
fundamental. El pecado. La virtud

- Favorecer la lectura y reflexión personal
- La orientación y presentación de contenidos básicos
- Realizar ejercicios de exégesis textos escogidos previamente con distintos métodos y
- Es clave la articulación de esta unidad curricular con Educación Sexual Integral para promover la
integración de saberes entre estas unidas curriculares y evitar la reiteración de contenidos. Al mismo
tiempo se sugiere articular con Práctica Docente y con Sujetos de la Educación.

TEOLOGÍA DE LA ACCIÓN PASTORAL Y DIDÁCTICA I
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
En esta asignatura se abordan las herramientas conceptuales y prácticas para dar respuestas a
cuestiones fundamentales de la enseñanza de las Ciencias Sagradas: cuáles son las finalidades de la
educación religiosa, qué y cómo enseñar, cómo evaluar; atendiendo a las diferencias de los distintos
niveles del sistema y ámbitos educativos. A partir de los contenidos desarrollados en Didáctica General
se trabajará sobre la singularidad que estos adquieren en el ámbito de la enseñanza religiosa.
En particular, se ocupa de la catequesis, en cuanto proceso y en cuanto acto en el contexto de la praxis
pastoral de la Iglesia. Hablar de la catequesis en el ámbito de la formación docente implica un abordaje
específico al tema didáctico que se refiere fundamentalmente al espacio escolar pero claramente lo
desborda. Los ambientes habituales de la iniciación cristiana, a los que la catequesis se aboca, se llevan
adelante tanto en las escuelas como en las parroquias o en otros ámbitos eclesiales, por lo que el planteo
metodológico debe respetar estas especificidades.
● Reflexionar acerca del sentido de la educación religiosa en los distintos niveles y contextos del
Sistema Educativo.
● Introducir a los grandes temas y problemas de la catequética como disciplina pastoral y como acción
pastoral.
● Propiciar la creatividad catequística enfocada a una iniciación en la vida cristiana que supere la mera
transmisión de contenidos.
● Capacitar para el uso de variadas estrategias didácticas que integre el uso de TIC adecuándose a las
exigencias y necesidades de los sujetos del proceso catequístico

Historia de la catequesis
Catequesis y evangelios. Catequesis en la Iglesia Antigua. La catequesis en la Edad Moderna: la era de
los catecismos. La catequesis en el siglo XX: el movimiento de renovación catequística antes y después
del Concilio Vaticano II. La catequesis latinoamericana. La catequesis en Argentina.
Contenido de la catequesis
Iniciación cristiana en la infancia, la adolescencia y la adultez. Iniciación a la fe. Iniciación a la práctica de
la vida cristiana. Iniciación a la oración. Catequesis y Biblia. Catequesis y vida. Catequesis y comunidad.
Metodología catequística
Pedagogía de Dios. Pedagogía de la fe. Métodos catequísticos. Catequesis e inclusión de
discapacidades.
Didáctica de las Ciencias Sagradas

La relación entre la Didáctica General y la Didáctica de las Ciencias Sagradas. La enseñanza de las
Ciencias Sagradas en los diferentes niveles del sistema educativo. Finalidad y sentido. Proyectos
institucionales.
Principales problemáticas en la enseñanza de las Ciencias Sagradas. Derivaciones y aportes de las
Teorías de Aprendizaje y de otras ciencias.
Las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Internet como fuente de información. Medios colaborativos
sociales (web, blogs, wikis, redes sociales)

- Observación de clases en diferentes escenarios y contextos.
- Presentación de casos y escenas referidos a secuencias de contenidos, de actividades; para
analizarlos a la luz de las categorías presentadas.
- Análisis de manuales de catequesis escolar y no escolar en distintos niveles y de diferentes épocas
- Ejercicios de planificación catequística
- Preparación de materiales y recursos catequísticos variados
- Análisis de recursos catequísticos disponibles en formatos multimediales.
- La articulación con Didáctica General, Práctica Docente I y la línea curricular de Teología Pastoral y
Didáctica.
HISTORIA DE LA IGLESIA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta primera unidad curricular asume particularmente el tratamiento de las características históricas y
Por otra parte, atendiendo a cuestiones específicas del dictado de línea curricular en el marco del
Profesorado en Ciencias Sagradas, el estudio de la Historia de la Iglesia pretende aportar, en el marco de
los estudios de Filosofía y Ciencias de la Religión, la comprensión del espacio temporal necesario para
contextualizar los saberes filosóficos y teológicos. La metodología de investigación historiográfica
fomenta, además, el contacto con fuentes primarias, la crítica de las mismas y el debate sobre las
diferentes perspectivas de análisis de los acontecimientos ocurridos. Se busca problematizar los saberes
históricos heredados, atreviéndose a sospechar de los autores, para fomentar de esta manera un espíritu
crítico frente a las formulaciones transmitidas.
A su vez, a partir de presupuestos propios de la epistemología de las ciencias sociales, se pretende la
superación de tendencias apologéticas del pasado histórico, en pro de adquirir una mirada comprensiva
sobre el mismo sin falsas legitimaciones.
Se promueve, asimismo, el ejercicio de un modo de estudio interdisciplinario en donde la Teología
dialogue con la Historia, la Sociología y la Antropología Cultural.
● Reconocer e identificar las características históricas y diferenciales de la Iglesia en las Edades
Moderna y Contemporánea (siglos XV a XX) en los diferentes espacios geográficos y culturales.

● Interpretar el pasado de la Iglesia a la luz de las disciplinas teológicas y filosóficas y desarrollar,
desde esa interpretación, un sentido crítico responsable.
● Relacionar los hechos y procesos históricos del pasado entre sí y con la realidad presente.
conocimiento histórico.
EJES DE CONTENIDOS
La historia de la Iglesia en la Edad Moderna
Cosmovisión tardomedieval en crisis: surgimiento de la Modernidad. Características del mundo europeo
en los siglos XV y XVI. Humanismo, Renacimiento, consolidación de las monarquías nacionales, impacto
de la llegada a América.Situación de la Iglesia al comienzo de la Edad Moderna.
Surgimiento del Protestantismo. Variantes de la tradición protestante. Expansión del Protestantismo
Reforma Católica: concilio de Trento y tridentinismo. Recepción y aplicación del Concilio. Acción pastoral
y nuevas Órdenes religiosas. Mística y espiritualidad modernas. Devotio Moderna, escuela española y
mística francesa del siglo XVII. Evangelización del mundo. La Iglesia llega a América y al Lejano Oriente.
Causas y características generales de la Ilustración. Las reformas civiles y eclesiásticas del siglo XVIII. La
Iglesia ante la ilustración y las revoluciones del siglo XVIII.
Problemas misionales de la época: el Patronato; la cuestión de los ritos chinos y malabares.
La historia de la Iglesia en la Edad Contemporánea

La Iglesia en el período del Liberalismo (siglo XIX). Liberalismo, secularización y relación de la Iglesia con
la problemática social, económica y política de la época
“Una sociedad oficialmente no cristiana”: origen convencional de la sociedad y de la autoridad; la unidad
política fundada en la identidad de intereses políticos; fin del concepto de “religión del Estado” , libertad
de conciencia; leyes civiles ajenas al orden canónico; actividades reivindicadas por el Estado; fin de las
“inmunidades” del Antiguo Régimen.
La Iglesia y el estado en diversos países: separación pura, separación parcial, separación hostil; el
sistema de Concordatos.
Católicos liberales y católicos intransigentes; “el Syllabus” de Pío IX; centralización romana
(romanización) y Concilio Vaticano I.
Doctrina Social de la Iglesia. Relaciones y conflictos de la Iglesia con el “mundo”.
Expansión mundial del cristianismo: imperialismo y misiones ad gentes. Nuevas congregaciones
educativas y misioneras.
Ecumenismo y participación del laicado organizado.
De los totalitarismos y las guerras mundiales al Concilio Vaticano II. Desarrollo del Concilio Vaticano II.
La apertura de la Iglesia post conciliar. El nuevo papel de los laicos. Reflexión y valoración de los nuevos
compromisos de los cristianos en el siglo XXI.

La propuesta busca problematizar el contenido desde el presente, a partir de los saberes previos de los
alumnos que sirven de anclaje para el nuevo contenido. En ese contexto, cada temática se analiza a
partir de la articulación de tres nociones claves:
Proceso, esto es, un lapso de tiempo más o menos largo en el que se identifican perspectivas e intereses
encontrados. Multicausalidad,esto es, causas que operan en diferentes niveles y que muestran una
incidencia variable en el tiempo. Concepto, esto es, la posibilidad de dar sentido a los acontecimientos
mostrando o explicitando nexos causales.
Por ello, para el desarrollo de esta asignatura se sugiere:
- Lectura personal/grupal de fuentes documentales identificando los principales aportes a la Teología.
- El uso de imágenes, cartografía y de mapas conceptuales para las clases, estimulando y
profundizando, de este modo, la capacidad de discernimiento visual e intelectual de los estudiantes.
- La aproximación a los documentos de épocas pasadas, el acceso a la bibliografía especializada, a la
producción iconográfica y cinematográfica que admiten un mayor acercamiento al pasado que se
busca comprender.
- Las producciones orales o escritas integradoras –individual y/o grupal– sustentada en el análisis de
documentos iconográficos y/o narrativos.

- El desarrollo del pensamiento relacional en los alumnos, a partir de una continua mejora en la
articulación de los contenidos intraareales (Historia de la Iglesia II con Historia de la Iglesia I) e
interareales (Eclesiología, Cristología y otras disciplinas del plan de estudios)
FILOSOFÍA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se pregunta por lo “humano”, buscando explorar críticamente esta realidad que
somos y ejercemos continua y cotidianamente. Se trata de una pregunta antropológica que atraviesa las
producciones culturales que, a lo largo de los siglos, se han dado en particular en Occidente y más
específicamente en Latinoamérica, en parte deudora de la tradición occidental y en parte originaria ya que
lo Occidental no llega a interpretarla en todas sus expresiones. En cuanto ligada a Occidente,
Latinoamérica se ha hecho eco de la emergencia de la cuestión del sujeto (Modernidad) y luego de las
subjetividades (Contemporaneidad y Posmodernidad).
Se busca profundizar aquellos aspectos centrales de la problemática antropológica, en diálogo con la
tradición y actualidad de los planteos, dado que la pregunta antropológica nos interroga vitalmente,
implicando los diferentes mundos “culturales” que nos atraviesan, en su dialéctica con el llamado “mundo
natural”, y con una temporalidad conectada a determinados eventos y tradiciones culturales actuales o
pretérito pero que actúan a su modo tal como lo hiciera ver la monumental exploración de A. Toynbee en
su “Estudio de la Historia”.
Se indagará la emergencia de diversas “subjetividades”, deseosas de indagar sus alcances y de ser
respetadas, incluidas la de los pueblos originarios, emergencia que acontece en el contexto mayor del
inmenso desafío científico tecnológico y las diversas transformaciones globalizadas acaecidas desde la
Revolución Industrial. Se incluye además el acontecimiento ecológico en cuanto defensa de la
biodiversidad y la pluriculturalidad, en un “desarrollo sostenible” para las presentes y futuras
generaciones.
Por último, se indaga la asimilación paulatina que el cristianismo hace acerca de estos planteos,
primeramente en el liberalismo de las iglesias evangélicas reformadas y por último en el evento llamado
“Concilio Vaticano II” para el catolicismo, largamente precedido por una serie de tensiones internas por
dar cabida en el seno de la Iglesia a los signos de los tiempos nuevos. Se menciona aquí el aporte del
humanismo hebreo y cristiano, que al decir de E. Levinas forma parte de lo que nosotros entendemos por
Occidente, pues Occidente no es sólo Atenas sino también Jerusalén.
Los futuros docentes de Ciencias Sagradas no pueden desconocer la presencia de estas fuerzas, sin
haberse formado una mirada crítico-valorativa sobre las mismas porque están modelando querámoslo o
no nuestro “mundo vital”. Un mundo vital, que deseamos sea un espacio al servicio de la dignidad de
todos.
● Reconocer y aceptar la pertenencia cultural en sus diversas expresiones, como punto de partida de
toda reflexión crítica acerca de lo humano.
● Generar actitudes de compromiso responsable humanizador para con su contexto a la vez que de
tolerancia, intercambio enriquecedor, y colaboración para con otros, ajenos al propio mundo
valorativo y vincular.

● Ejercitar aquella disposición intelectual y de ánimo conducente a la pregunta filosófica por lo humano,
desde lo cotidiano y los acontecimientos que conmueven la existencia.
● Profundizar aquellos aspectos centrales de la problemática antropológica, en diálogo con la tradición
y actualidad de los planteos.
● Acceder al conocimiento de los supuestos antropológicos que dan cuenta de las diferentes aperturas
al mundo de lo sagrado y lo profano, evaluando críticamente su propia herencia y pertenencia
religiosa.
● Prepararse para la tarea educativa reconociendo la importancia de la expresividad humana como
revelación de cada quien y su mundo, sus búsquedas, logros, convicciones y dificultades. Así como
de los mundos comunes, que hacen a la sociabilidad humana fundamental.

Introducción a la problemática del ser humano
La pregunta metodológica antropológica en el contexto de la existencia humana que se gesta en la
historia. Los diversos campos de la experiencia y el conocimiento humanos. Su especificidad. La
búsqueda del sentido configurador de la existencia o la investigación acerca de una esencialidad humana,
a partir de la cotidianeidad y la reflexividad humanas. Eventos y significaciones, el conflicto de las
interpretaciones y los mundos comunes. Los hechos que encubren y niegan la dignidad humana.
Respuestas, perplejidades y búsquedas.
Dimensiones fundamentales de la persona humana

Su historicidad entre finitud e infinitud. El ser y devenir persona. Los significados de la corporalidad, la
sociabilidad, la mismidad, la libertad y sus determinismos, el lenguaje y el conocimiento, el sentido y límite
de los acontecimientos; sus diversas interpretaciones. Los ejes valorativo-axiológicos, afectivo-estéticos,
pragmático-instrumentales, teórico-interpretativos, como campos expresivos de la naturaleza humana.
Sentido de la existencia y cuestiones de ontología

Inmanencia y trascendencia de la vida humana, diversas posturas a favor y en contra de una
trascendencia en cuanto dignidad de los seres humanos y en cuanto a su apertura o no a significados-
realidades que la fundamenten. La religión y sus condiciones de posibilidad. Finitud, culpabilidad e
Infinito. La luz del ser y del Ser, ilusión o promesa liberadora.
Algunas antropologías contemporáneas determinantes para la comprensión de lo humano

El vitalismo de F. Nietzsche. El constructivismo de las ciencias positivas y tecnologías asociadas a ellas.
La discusión mente-cerebro de las neurociencias y el modelo computacional. Los alcances del
evolucionismo como teoría explicativa de las ciencias naturales. Las interpretaciones psicosocioanalíticas
y afines. El materialismo histórico y dialéctico de K. Marx. El humanismo judeocristiano. El existencialismo
fenomenológico hermenéutico de M. Heidegger. La condición posmoderna. La genealogía de M.
Foucault. Las producciones de la antropología cultural y de los estudios comparados con el
comportamiento animal. El humanismo ecológico.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere considerar:
- Los ejes arriba sugeridos no marcan una secuencia a observar sino perspectivas transversales que
pueden ser profundizadas de diversa manera. Se ha de partir del hecho de la existencia humana y
sus múltiples manifestaciones, indagando sus posibilidades y límites. Desde esta apertura, se
abordan las diversas concepciones antropológicas, como resultados de esta indagación.
- Los materiales bibliográficos, audiovisuales, y otros no han de sobreponerse hasta invalidar la propia
pregunta antropológica, que es la que convalida toda otra investigación.
- En cuanto asignatura integrante del Profesorado de Ciencias Sagradas, se presenta como un
espacio de reflexión de las posibilidades del ser humano donde la cuestión religiosa cobra primera
magnitud, sin que por ello se comprometa el carácter propio de este espacio curricular caracterizado
por la libertad del pensar fundante, filosófico.
- El ejercicio del hábito de la lectura comprensiva de textos filosóficos.

- El desarrollo del hábito de la reflexión dialógica y la argumentación.
- La articulación con Filosofía I y Teología Moral I.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se centra en la problemática de los sujetos de los distintos niveles de enseñanza y
en los vínculos que se traman al interior de las instituciones educativas, recreativas y comunitarias..
Las instituciones se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las
organizaciones y en los sujetos y que obligan a rearticular una multitud de cuerpos teóricos, no siempre
complementarios entre sí, para dar cuenta de estos nuevos problemas. Se busca comprender la singular
construcción de la subjetividad que se realiza en relación a diferentes procesos de inscripción, en
distintos espacios y en procesos de complejidad creciente: familiares, comunitarios, escolares e incluso
virtuales. Los enfoques socioantropológicos recientes muestran la necesidad de desnaturalizar la
construcción de la infancia, adolescencia y la juventud, reconociendo sus condicionantes histórico-
sociales y el papel de la cultura en la producción de subjetividades.
Se propone además, profundizar y analizar el carácter colectivo, grupal, de las organizaciones sociales,
en tanto éstas se constituyen en un espacio privilegiado de socialización, de encuentro con el otro y de
identificaciones. En este sentido, se analizarán las interacciones que se producen en estos contextos
entre docentes y estudiantes, adultos y niños/jóvenes, entre pares; enfatizando el análisis de la
afectividad y las emociones puestas en juego en los vínculos.
Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales para comprender e intervenir
creativamente frente a los conflictos que se generan en la cotidianeidad, esto permitirá a los futuros
docentes tomar conciencia de que son los adultos los encargados del cuidado, de la formación y de los
● Reconocer y comprender las configuraciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las
infancias, adolescencias, juventudes y de la adultez.
● Incorporar conocimientos que permitan reconocer la singularidad de los procesos de constitución
subjetiva y construcción de identidades en contextos culturales diversos.
● Problematizar la construcción de la convivencia integrando aportes conceptuales que permitan pensar
el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.

Perspectivas psicológicas y socioantropológicas de las infancias
La infancia como construcción social. Concepciones de infancia en distintas sociedades y épocas.
Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales.

Transformaciones en los espacios y procesos de socialización infantil: Cambios en las constelaciones
familiares y en las estrategias de crianza. Las figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios
familiares, escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la infancia. Las Infancias en
diferentes sectores sociales.
La infancia en riesgo: violencia en las familias, maltrato infantil, abandono de la infancia.Los procesos de
medicalización en los escenarios escolares.
Perspectivas psicológicas y socioantropológicas de las adolescencias y juventudes

La adolescencia y juventud como construcción social.Concepciones en distintas sociedades y épocas.
Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales.Las culturas juveniles hoy y su impacto en los
espacios familiares, escolares y mediáticos. . Los productos culturales dedicados a la adolescencia,
juventud y adultez Los jóvenes y adultos en diferentes sectores sociales. La cultura tecnológica como
productora de identidad. virtuales. Los grupos de pertenencia: símbolos, rutinas, rituales, referencias,
inscripciones.
La adolescencia y juventud en riesgo. Procesos de medicalización en instituciones escolares.
El lugar de la escuela en la prevención del consumo de drogas. El uso de las redes sociales en los
adolescentes, jóvenes y adultos. Posibilidades y riegos. Construcción de una ciudadanía digital.
La construcción de vínculos en la institución escolar

Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las Instituciones: el vínculo docente-alumno,
adulto-joven/niño. El cuidado y la confianza condiciones necesarias para los aprendizajes. El grupo como
matriz sociocultural: el grupo como sostén. Grupo de trabajo y grupo de amigos.
La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La crisis de autoridad en la sociedad. La
escuela y el lugar de autoridad. La norma como organizador institucional. Análisis de los dispositivos
disciplinarios en los diferentes niveles del sistema educativo. Acuerdos Escolares de Convivencia.(AEC)

- Lectura y análisis de textos escolares, revistas, expresiones digitales en la web, destinados o
producidos para y por niños, adolescentes y jóvenes donde se inscriban diferentes figuras de
infancias, adolescencias y juventudes, de acuerdo a contextos sociohistóricos singulares.
- Análisis de diferentes producciones y prácticas de niños, adolescentes y jóvenes: lingüísticas,
literarias, plásticas, lúdicas, musicales, dancísticas, corporales, productivas, entre otras.
- Análisis de manifestaciones culturales destinadas a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, y la
identificación de sus dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales.
- Detección, abordaje y resolución de situaciones problemáticas vinculadas con la convivencia
institucional.
- Lectura y análisis de proyectos de convivencia implementados en diferentes instituciones y entrevistas
a los actores institucionales implicados.
- Análisis de casos que remitan a problemáticas vinculadas a la convivencia escolar en los distintos
niveles del sistema educativo.
- Análisis crítico del tratamiento mediático acerca de la violencia en la escuela y la infancia,
adolescencia y juventud en riesgo.
- Participación en debates, con especialistas, que pongan en tensión los supuestos de los procesos de
medicalización que se promueven en las instituciones escolares, deportivas, estéticas, entre otras.
- Articulación con Práctica Docente.
- La articulación con Didáctica, Psicología y Educación , la línea de Pastoral y con Práctica Docente
es clave para el desarrollo de esta unidad curricular



TERCER AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
reproducir o reconstruir la rica, vasta y compleja historia de la Filosofía, a partir de ciertas tradiciones o
determinados pensadores, sino de proveer de fundamentos críticos e instancias de reflexión
-contextualizadas social e históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores de
Ciencias Sagradas.
Como aportes centrales de la Filosofía vinculados al Campo de la Formación General se incluyen, entre
otros, la reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
instituciones educativas, asumiendo que el acto de educar es un acto fundamentalmente ético y político.
● Reconocer la dimensión filosófica de problemas que atañen a la teoría y práctica educativa, donde se
● Revalorizar los aportes de la Filosofía para el análisis y la reflexión de la experiencia personal,
educativa y social.
● Reconocer la presencia de la dimensión ética en toda práctica social y educativa.

Filosofía y Educación
educativa. La acción como campo específico y autónomo de la reflexión filosófica. La acción de educar,
su lenguaje y sus contextos significativos. Elementos constitutivos de la acción educativa. La educabilidad
como problema.

conocimientos científicos. Paradigmas y Programas de Investigación. Problemas epistemológicos y
metodológicos específicos del campo educativo. El problema de la legitimación y la verdad en los saberes
que opera la educación. La cuestión de los criterios de legitimación de los saberes objeto de la educación.
Lo público como criterio de legitimación.

La Modernidad como proyecto educativo
La modernidad como proyecto educativo. Las formas de modernización pedagógica: humanismo e
ilustración, romanticismo y pragmatismo, positivismo y crítica. La modernidad en América Latina.
Globalización y multiculturalismo. El debate actual sobre el “fin de la modernidad. La crisis de la
Modernidad y su concepción de hombre.
La problemática axiológica en Educación

Ética. Definiciones y problemas. Distinciones con la moral. Conflictos y dilemas éticos. La cuestión del
sujeto moral” y de los fines de la educación. Los valores. Universalismo/ Relativismo. Autonomía/
Heteronomía. El debate ético en el orden escolar y en la educación religiosa. La educación en valores en
una sociedad democrática y pluralista. Relaciones con las políticas educativas y con los contextos
institucionales.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere considerar que:
- Las formulaciones teóricas propuestas en esta unidad curricular proponen una lógica de objetivación
de las experiencias educativas y escolares.
- El reconocimiento de la problemática del conocimiento humano permitirá analizar los saberes que la
ciencia reconoce como legítimos y se presentan como tales en el orden escolar, frente a otros
saberes que no son reconocidos en esos ámbitos; el análisis de las distinciones entre la ética y la
moral permitirá reconocer las prácticas que discuten los fundamentos de las prescripciones morales,
de aquellas formulaciones que no discuten tales fundamentos.
- Se propone un enfoque crítico que debe regir las discusiones acerca de las estrategias pedagógicas
a diseñar, adoptar y practicar6,favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y creativa.
- Resulta fructífero el concepto de construcción metodológica, porque la Filosofía es una práctica
teórica, donde no sólo deben considerarse los conceptos y contenidos que construye, sino los modos
como tales conceptos y contenido han sido construidos.
- Es relevante la producción de ejercicios de reflexión personal y también el ejercicio en la
confrontación, en el diálogo con otros, en el intercambio; desde donde se puedan construir y
reconstruir los conceptos y contenidos filosóficos.
- La actualización en una propuesta didáctica que reconozca el contacto con diversos discursos, a
partir del recurso al texto filosófico académico, al ensayo, al texto literario o religioso, a la proyección
de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de los medios de comunicación.
- La articulación de contenidos con Filosofía I y Filosofía II.

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educación argentina
poniendo en el centro del análisis el rol del Estado en la configuración del Sistema Educativo
Argentino y en la sanción de las leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo, se reconoce al
6
Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de su
enseñanza. Centro Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.

campo político como juego de tensiones entre diferentes posiciones que inciden en las relaciones
entre los actores, el conocimiento y la organización misma de la escuela. Este reconocimiento
posibilitará comprender cómo el Sistema Educativo y los actores han acompañado o resistido las
transformaciones de nuestro país. En tal sentido podrá reflexionarse sobre el lugar del género en la
construcción del Sistema Educativo Argentino.
hegemónicos y a las relaciones de poder.
El Estado, la escuela y los docentes son instituciones y sujetos representantes de lo público y como
tales, se constituyen en garantes de los principios y metas educativas establecidas por el sistema
político democrático. Ello supone pensar en una formación que promueva el compromiso con la
expansión, la mejora y la calidad de la educación. En este sentido, la problematización de la matriz
selectiva de la escuela secundaria argentina se constituye en un debate nodal en la historia y la
política de la educación argentina.
En la propuesta de esta unidad curricular se presentan modelos históricos en los que es necesario
reconocer los imaginarios, el lugar de los sujetos y la institucionalidad de prácticas educativas en las
que se debaten y tensionan posiciones políticas y sociales que dieron lugar e hicieron posible su
existencia.
● Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la conformación y
● Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo Nacional y
Provincial.
● Analizar las diferentes transformaciones acontecidas en el Sistema Educativo a partir de la
● Analizar las diferentes transformaciones acontecidas en el Sistema Educativo a partir de la



educativas en los años 90: reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. Ley de transferencia. Ley
Federal de Educación. El papel de los Organismos internacionales.
Educación 26206. La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional. Modalidades de la educación.
La Educación Secundaria: extensión de la obligatoriedad. La ley de Educación Técnico Profesional.
Nueva Ley de Educación Provincial 9870/11.

- El análisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos, carpetas de clases y
argentina.
y en la estructura del sistema, entre otros.
- La lectura y el análisis de leyes, resoluciones y documentos nacionales y provinciales vinculados a los
Educación de la Provincia de Córdoba, Ley de Educación Provincial 9870.
- La articulación con los contenidos abordados en Problemáticas Socioantropológicas de la Educación y
Pedagogía.
normativas vigentes, entre ellas la Resolución 311/16 del CFE y del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba, entre otras.
PRÁCTICA DOCENTE III Y RESIDENCIA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone una primera aproximación a la práctica de residencia. Se entiende por
Residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza un nexo
significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que
la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia, las Escuelas Asociadas.
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como
práctica educativa que responde a necesidades y condicionantes que están más allá de las intenciones
y previsiones individuales de sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e
institucional del que forma parte
Se promueve pensar la educación religiosa como el eje central del periodo de residencia, práctica social
que responde a necesidades, funciones y determinaciones, y que puede entenderse en el marco del
contexto social e institucional del que forma parte. Al mismo tiempo, la enseñanza religiosa toma forma de
propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en un espacio áulico e
institucional particular

escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador; sujeto que imagina y produce diseños
alternativos que posibiliten, al sujeto que aprende, la experimentación de una vivencia religiosa. Un
profesional que conoce, que tiene un saber y se define respecto del qué, cómo, porqué y para qué de las
prácticas educativas en las que participa. Un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no sólo
actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos
alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.
Se sugiere el Nivel Inicial y el Nivel Primario y sus diferentes modalidades como ámbitos para el
desarrollo de experiencias de práctica y residencia.
● Comprender y analizar críticamente los espacios en los que se desarrollan las prácticas de educación
religiosa en las instituciones escolares de Nivel Inicial y de Nivel Primario, considerando los factores
● Analizar las relaciones íntersubjetivas en la sala, el aula y la construcción de lugares sociales
diferenciados de docentes y alumnos.
● Propiciar la preparación metódica para diseñar, poner en práctica y evaluar propuestas de enseñanza
religiosa, en el contexto de la Residencia Docente.
● Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la práctica de la educación
religiosa en la sala, el aula y otros espacios significativos.

La “sala” y el “aula” de Educación en Ciencias Sagradas
Espacios para enseñar en Educación religiosa. Escenarios y escenas en el enseñar. La clase:
materialidad y existencia social. Comunicación y Diálogo. Los espacios de circulación, transmisión y
apropiación de saberes y conocimientos en Educación religiosa.
Configuración pedagógico-didáctica de la clase de catequesis. Relaciones objeto de conocimiento-objeto
de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del conocimiento. La relación contenido–método. El
lugar de la construcción metodológica. El currículo prescripto y el currículo en acto de la Educación
religiosa en el Nivel Inicial y Primario.
Ser docente de Ciencias Sagradas

Aproximación a la institución y al grupo clase. Interacción educativa y relaciones sociales. Los sujetos de
las prácticas. Intersubjetividad. Las relaciones saber-poder en la clase. La tarea del docente como
coordinador del grupo clase. La tensión entre orden, disciplina y trabajo lúdico-creativo. La construcción
de la autoridad, normas y valores en la clase. Criterios para la planificación de propuestas de enseñanza.
Documentos Curriculares de Nivel Inicial y primario. Análisis, diseño e implementación de propuestas de
enseñanza inclusivas: proyectos, unidades didácticas, clases para diferentes ciclos y modalidades del
Nivel. Ayudantías y Tutorías. Producción de medios y materiales didácticos, evaluación de los
aprendizajes. Adecuaciones curriculares
Diseño y desarrollo de prácticas de enseñanza

Diseño de propuestas de enseñanza: proyectos, unidades didácticas, secuencias didácticas, planes de
clases. Criterios para la planificación de propuestas de enseñanza. Documentos Curriculares de Nivel
Inicial y Primario. Análisis, diseño e implementación de propuestas de enseñanza inclusivas: proyectos,
unidades didácticas, clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel. Ayudantías y
Tutorías. Producción de medios y materiales didácticos, evaluación de los aprendizajes. Adecuaciones
curriculares en el marco de configuraciones de apoyo.
Producción de medios y materiales didácticos. La evaluación en las clases de Educación religiosa.
Identificación de sentidos. Elaboración de propuestas de evaluación.
Implementación de propuestas de intervención en las prácticas de residencia en el Nivel Inicial y Nivel
Primario.

Herramientas de investigación y enseñanza
Herramientas de la investigación en las prácticas de la enseñanza. Abordajes interpretativos. Registro de
la cotidianeidad en la clase de educación religiosa. Análisis de fuentes y documentos. Registro ampliado
Trabajo de campo y trabajo conceptual. Análisis de los registros: construcción de categorías.
conocimiento sobre y en la enseñanza religiosa. Elaboración de informes
Análisis didáctico de las propuestas de enseñanza implementadas. Metacognición.

experiencia realizada. Todas estas instancias deben ser acompañadas por el docente de práctica en un
proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la
propuesta.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al Reglamento de Práctica Docente, para el

desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
de los IFD, en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel Inicial y Primario.
- El establecimiento de acuerdos acerca del Proyecto de Residencia entre el ISFD y la Escuela
Asociada, contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, responsabilidad y
compromiso de los practicantes; así como las tareas y responsabilidades diferenciales de los
docentes de práctica y orientadores.
- Clases presenciales en los IFD con el objetivo del desarrollo de los contenidos propios de la
Residencia Docente.
- La realización de talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los estudiantes y
- La inserción que favorezca el conocimiento de la dinámica propia del grupo-clase y de la enseñanza
de las ciencias sagradas, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la
tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con
la reproducción acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- La realización de Tutorías periódicas por parte de los docentes de los ISFD con los estudiantes,
orientadas al diseño y desarrollo de instancias de intervención para las unidades didácticas y/o
temáticas previstas para las prácticas de Residencia.
- El diseño, la puesta en práctica y la evaluación de situaciones de enseñanza, en una secuencia
donde se articulan experiencias en terreno con desarrollos conceptuales en los ISFD.
- La reflexión posterior a las prácticas de Residencia, a partir de los registros de observaciones,
escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la reflexión grupal de las prácticas diseñadas;
la sistematización de prácticas de Residencia y la construcción cooperativa de propuestas
alternativas.
cada estudiante y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de
complementarios.
- Se deberá articular con el campo de la formación general, con el campo de la formación específico,
especialmente con las didácticas y con la Práctica Docente I y II.
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y
la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación,
producción, de intercambio y colaboración.

clase, también la de diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. Como así
también la capacidad general de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo
escolar, particularmente en vinculación con la capacidad específica de identificar las
características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función
de éstas.
De acuerdo a lo establecido en las normativas sobre distribución de la carga horaria de los
profesores y estudiantes de la unidad curricular Práctica Docente en los Institutos Superiores de
Formación Docente, el modelo organizativo de esta propuesta de Residencia supone destinar no
menos de 20 semanas del ciclo lectivo a las diferentes instancias que transcurren en las escuelas
asociadas; considerando que las prácticas de enseñanza deben realizarse tanto en el Nivel Inicial
como Primario contemplando, también, la posibilidad de diferentes modalidades. Las semanas
restantes serán destinadas a las actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo de
los contenidos propios de la unidad curricular.

Se organiza a partir de una trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares
y estudiantes del ISFD.
El taller integrador se organiza en torno al eje “Práctica Docente III y Residencia” procurando la relación
entre teoría-práctica articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las
-Teología III
-Teología de la Acción Pastoral y Didáctica II
integrador bimensual.
alternativa de ateneos que permitan el abordaje de casos definidos a partir de experiencias significativas
y/o problemas de enseñanza propios de las prácticas de residencia, que puedan gestarse como espacios
de trabajo integrados con profesores de las Escuelas Asociadas y profesores de diversas unidades
curriculares del Profesorado en Ciencias Sagradas.
TEOLOGÍA III
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR:
Esta unidad curricular asume la reflexión viviente sobre Dios -Padre, Hijo y Espíritu Santo, que ha
devenido central e integradora de toda la teología cristiana y de la transmisión del cristianismo, dada la
renovación general de la formalidad y metodología teológicas. Teniendo en cuenta la reciente vitalidad de
los estudios trinitarios, se ha de vincular la perspectiva histórica con la reflexión sistemática de los

mismos. Así, a comienzos del siglo XXI, esta asignatura plantea el profundo cambio en la reflexión sobre
Dios, verificado en las últimas décadas decididamente trinitarias.
Dios Trino y Uno expone una milenaria tradición reflexiva, y atiende al marco de la actual mundialización
de la teología cristiana, su consiguiente contextualización multicultural, así como a la actual crisis del
lenguaje metafísico y al diálogo enriquecedor con las tradiciones religiosas de todos los continentes.
Valorando el aporte renovador del Concilio Vaticano II en la teología católica, es pertinente que la
asignatura ofrezca mediaciones conceptuales y estrategias pedagógicas que permitan reconocer el
significativo interés pastoral de la reflexión trinitaria en las Iglesias cristianas, y la renovación de aspectos
centrales de la espiritualidad personal e institucional.
● Reconocer y apropiar críticamente los principales conceptos de la teología trinitaria, gestados en el
marco de las controversias y/o sistematizaciones teológicas.
● Valorar la rica tradición teológica sobre Dios Trino y Uno, y repensar las imágenes de Dios y el
discurso teológico en la situación actual.
● Analizar y comparar diferentes modelos trinitarios (en la literatura y en el arte cristiano), y reconocer su
incidencia en la vivencia personal e institucional de la experiencia religiosa.
● Contribuir a la formación de docentes, capaces de comprender y transformar la sociedad actual y las
instituciones religiosas en ella.

Cuestiones introductorias
Situación actual de los estudios trinitarios. El lugar de la teología trinitaria en la enseñanza de la teología
sistemática.
La revelación de Dios en la historia bíblica

La preparación de la revelación trinitaria en el Antiguo Testamento. La comprensión neotestamentaria del
Dios uno y único como Padre, Hijo y Espíritu Santo.
El dogma trinitario en el camino de la historia y en el magisterio de la Iglesia

Desde el períodopreniceno hasta la sistematización medieval. Desde el siglo XIII hasta la actualidad.
La reflexión sistemática sobre Dios Trino y Uno

Las procesiones, las relaciones y las personas divinas (Trinidad en la Unidad). La Trinidad económica y la
Trinidad inmanente. La unidad de la esencia divina, sus propiedades y sus modos de actuación (Unidad
en la Trinidad). Los discursos en el cristianismo sobre Dios y el lenguaje de la analogía. Dios Trino y Uno
en la imaginativa teológica.

- Exposición de contenidos conceptuales básicos de la asignatura.
- Análisis de representaciones artísticas trinitarias y relevamiento de imágenes de Dios subyacentes a
comportamientos personales y/o institucionales.
- Lectura y estudio de documentos, fuentes bibliográficas, artículos de actualidad trinitaria.
- Exposiciones individuales y grupales, e intercambios y debates.
- Desarrollo de competencias fundamentales para la búsqueda, interpretación y manejo de las obras,
autores, documentos y otras fuentes bibliográficas actualmente importantes para el pensamiento
trinitario.
- Puesta en común de breves trabajos de investigación o de informes de lectura.

- Articulación con las siguientes unidades curriculares: Teología I y II, Filosofía I y II, Teología de la
Acción Pastoral y Didáctica I, II y III.
TEOLOGÍA BÍBLICA III

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este seminario, en continuidad con las Teologías Bíblicas I y II, tiene como objetivo introducir a los
estudiantes en el estudio sistemático de los evangelios de Jesucristo, según Mateo, Marcos y Lucas,
conocidos como Sinópticos, y a la segunda parte de la obra lucana, los Hechos de los Apóstoles.
Los contenidos de esta asignatura, junto con el evangelio según Juan, ocupan un lugar primordial en el
conjunto de las Escrituras canónicas de las iglesias cristianas. En ella se esboza la vida, obra y mensaje
de Jesús de Nazaret, de acuerdo a las fuentes evangélicas, y parte del desarrollo primigenio de las
comunidades cristianas surgidas con posterioridad a su muerte y resurrección y las primeras
persecuciones en el territorio de Palestina y el imperio romano del siglo I.
La unidad curricular promueve el contacto de los estudiantes con el acontecimiento de fe en Jesucristo tal
como fuera narrado por las primeras generaciones de discípulos en los textos evangélicos. Para ello, ha
de introducir al estudio de las tales fuentes y sus respectivas características históricas, teológicas y
literarias, de cada uno de los evangelios en particular y de los tres en general.
● Introducir al estudio de los evangelios de Mateo, Marcos y Lucas en lo que tienen de particular y de
común.
● Estimular el contacto con el acontecimiento de fe en Jesucristo tal como fue narrado por las primeras
generaciones de discípulos en los textos evangélicos.
● Favorecer la comprensión de los evangelios sinópticos en su contexto vital, para entender bien el
alcance de su aporte doctrinal.

Introducción al estudio de los evangelios sinópticos
Historia de la redacción y de la investigación. Las fuentes bíblicas y extrabíblicas acerca de Jesús de
Nazaret. La cuestión sinóptica. Lectura sincrónica de los evangelios sinópticos. El esquema básico de los
evangelios sinópticos. Los evangelios como narración de un acontecimiento de fe. Géneros literarios.
El evangelio de Marcos
Estructura del texto. Teología y cristología. Contexto Histórico. Conflictos propios de la comunidad
marcana. La datación del texto y sus destinatarios. La problemática relacionada con el autor del texto.
Los evangelios de Mateo y de Lucas

La fuente de los dichos de Jesús. La hipótesis de Q. Los relatos de la infancia. Las enseñanzas de Jesús,
las parábolas. Estructura de los textos de Mateo y Lucas. Fórmulas de cumplimiento del Antiguo

Testamento. Acentuaciones teológicas propias. Cristología de base. Destinatarios y coyuntura histórica.
Conflictos de las comunidades mateana y lucana. Contextualización espacio temporal e histórica de los
evangelios. Destinatarios y autores.
La segunda parte de la obra de Lucas

Los Hechos de los Apóstoles. Por qué una obra en dos partes. Estructura del libro de los Hechos en
continuidad con el tercer evangelio. El tiempo del Espíritu Santo. La expansión de la iglesia y su
predicación misionera. Otra mirada sobre Pablo y las primeras comunidades. Acentuaciones teológicas;
la pneumatología y la misión.

- Favorecer el análisis de textos por distintos métodos y aproximaciones exegéticas, y la confrontación
de los paralelos con la finalidad de descubrir acentuaciones teológicas o conflictos propios de cada
uno en relación a los temas narrados.
- Propiciar la investigación y la formulación de hipótesis en relación a temas controvertidos y la
elaboración de materiales de pastoral con los temas estudiados.
- Visualizar los ejes de continuidad y ruptura de los evangelios y el libro de los Hechos de los
apóstoles, con los textos del Antiguo Testamento.
- Realizar ejercicios de exégesis de textos escogidos previamente con distintos métodos y
- Articular con los contenidos abordados en Teología Bíblica II.
TEOLOGÍA MORAL II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda los temas vinculados a la moral cristiana en tanto que esta parte y se
desarrolla de la afirmación de la dignidad de todo ser humano como persona. En la unidad de su ser
espíritu-corpóreo, la persona humana, única e irrepetible, capaz de conocer la verdad y de tender al bien,
dotada de libertad, está llamada a ser sujeto éticamente responsable de su propio desarrollo existencial
(cf. GS 12-17).
Considera además que la dimensión social es esencial a la persona humana y, por lo tanto, la distinción
entre moral de la persona y moral social tiene sólo un sentido de organización didáctica de la materia
ética, de modo que habrá que mostrar siempre sus implicancias y evitar una ética meramente
individualista (cf. GS 30).

La moral personal de la sexualidad y la vida tendrá que dialogar de modo interdisciplinario con los aportes
de las ciencias, en el respeto de lo específico de cada, atenta a su función crítica, orientada a custodiar la
dignidad y el bien de toda la persona y de todas las personas.
Por último, la reflexión bioética se define como discurso ético crítico en el campo de las problemáticas en
torno a la vida en relación con las posibilidades científicas de intervención, orientada a preservar el bien
del hombre, de todo el hombre y de todos los hombres, y garantizar que al desarrollo científico lo
acompañe un correlativo desarrollo de la conciencia moral de la humanidad.
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
● Desarrollar las implicancias éticas de la concepción cristiana de la persona humana, en cuanto sujeto
autoconsciente y responsable de su propia realización existencial.
● Presentar la moral cristiana como camino de libertad hacia una vida plenamente humana, en el
seguimiento discipular de Jesucristo, norma moral concreta del obrar libre del hombre creyente.
● Poner de manifiesto la riqueza del mensaje revelado sobre la persona humana, considerada
integralmente y en sus múltiples relaciones, en tensión de realización ética mediante su libertad,
presentando las aportaciones de la Escritura, la Tradición y la enseñanza del Magisterio.
● Reconocer y profundizar en el valor de la vida humana y en el discernimiento de las actitudes éticas
exigidas por la concepción cristiana de la persona humana, en la perspectiva propia de la teología
moral.
● Analizar algunas problemáticas particulares en torno a la vida humana, que constituyen un desafío
para la conciencia ética del hombre contemporáneo y una interpelación para los cristianos.
● Ofrecer elementos iluminadores de la conciencia personal y comunitaria que animen una ética crítica y
sustenten el compromiso a favor de la "cultura de la vida" frente a las diversas manifestaciones
actuales de la "cultura de la muerte".

Dignidad humana y discernimiento personal e interpersonal
Fundamentos antropológicos de la sexualidad: La sexualidad como realidad humana y los valores éticos
auténticamente humanizantes en campo sexual.
Dimensiones de la sexualidad humana: la sexualidad como modo de ser humano en el mundo;
sexualidad y genitalidad; el placer; la experiencia del amor humano.
La sexualidad en el contexto presente: Las paradojas de la revolución sexual; la perspectiva de género.
Desafíos educativos en materia de sexualidad.
El amor y la sexualidad
La sexualidad en la Escritura, la Tradición y el Magisterio de la Iglesia. Puntos fundamentales de la
teología bíblica de la sexualidad.
Criterios para una ética sexual cristiana: maduración personal; valor interpersonal del erotismo;
significado del pudor; la regulación del impulso genital.
La enseñanza del Concilio Vaticano II y del magisterio posterior sobre la sexualidad humana, el
matrimonio y la familia.
El amor y la sexualidad en el matrimonio. La sexualidad como expresión de un amor conyugal;
simbolismo del acto sexual.
Comportamientos sexuales concretos.
El celibato religioso. Fundamentación evangélico cristiana del celibato por Jesucristo y por el Reino.
Problemáticas de bioética
Historia y antecedentes de la bioética. Valores y criterios éticos para el discernimiento moral de los
nuevos desafíos en torno a la vida.
Mensaje bíblico y la reflexión cristiana sobre el valor de la vida humana.
Cuestiones en torno al inicio de la vida: el derecho a la vida desde el primer instante de la concepción.
Estatuto antropológico y ético del embrión humano; investigación y experimentación con embriones;
problemáticas en torno a la producción, conservación y asignación de los embriones humanos.
Cuestiones referidas al cuidado de la vida y la salud: exigencias éticas respecto de la vida y la salud
propias y de la comunidad

Cuestiones en torno al final de la vida: enfermedades terminales y cuidados paliativos; prolongación
medicalizada de la vida y eutanasia directa; el derecho a morir de manera humanamente digna.
Problemáticas en torno a la ecología: los desafíos de la ecología como apelaciones éticas a la conciencia
de la humanidad actual.

- Exposición en clase de los temas fundamentales facilitando lecturas apropiadas para la
profundización de los mismos.
- Elaboración personal y/o grupal de trabajos de síntesis de contenidos y de investigación.
- Análisis y resolución en grupos de casos problemáticos, teniendo en cuenta los diversos aspectos y
los criterios éticos iluminadores.
- Paneles de especialistas para el abordaje de problemáticas éticas en torno a la sexualidad y a la vida
humana, con un enfoque interdisciplinario.
- La articulación con Teología Moral III y Educación Sexual Integral.
TEOLOGÍA DE LA ACCIÓN PASTORAL Y DIDÁCTICA II

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como finalidad brindar a los futuros docentes el conocimiento teórico y
práctico necesario para dar respuesta a cuestiones fundamentales de la enseñanza de las Ciencias
Sagradas: cuáles son sus finalidades, qué enseñar, cómo lograr aprendizajes significativos, qué y cómo
evaluar;qué estrategias y recursos utilizar; en losdistintos contextos y modalidades de los Niveles Inicial y
Primario de enseñanza.
Se pretende generar un espacio de producción de conocimiento específico sobre la enseñanza de la de
las Ciencias Sagradas considerando la lectura y el análisis bibliográfico, las trayectorias personales y las
diferentes experiencias comunitarias respecto a su práctica y transmisión.
A partir de los contenidos desarrollados en Didáctica General, se trabajará sobre la particularidad que
éstos adquieren en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sagradas, en pos de un espacio que
también contemple la producción de conocimiento específico sobre sus contenidos y finalidades.
Además, esta unidad se enfoca a uno de los momentos claves de la iniciación cristiana: la celebración de
la fe. Corresponde a la tarea del profesor de Ciencias Sagradas iniciar y guiar a niños, adolescentes y
adultos en su itinerario de crecimiento en la liturgia.
● Reflexionar sobre las características de la enseñanza religiosa en el Nivel Inicial y Primario y generar
propuestas didácticas que contemplen la diversidad de contextos y modalidades en que se
desarrollan.

● Capacitar para una participación activa y consciente en la celebración de los misterios cristianos.
● Propiciar la diversidad de estilos en las celebraciones atendiendo a la edad y el contexto.
● Proponer una concepción celebrativa anclada en la vida.

Historia de la liturgia
La liturgia en la Biblia. Liturgia de la Iglesia Antigua. Liturgia en la Iglesia Imperial. Reforma gregoriana.
Reforma tridentina. Reforma del Vaticano II. Liturgia en América latina colonial y contemporánea.
Elementos de la liturgia
Vida, trabajo y fiesta. Antropología y oración. Ritos, signos, símbolos. El lenguaje poético. La música
litúrgica. El espacio sagrado. La Palabra de Dios. Inculturación de la liturgia. La celebración religiosa
como fenómeno universal.
Sujetos de la liturgia
Jesucristo sacerdote. La Iglesia, Pueblo Sacerdotal. Los cristianos según su función, su edad y su género
en la liturgia.Celebración e inclusión de la discapacidad.
La Didáctica de las Ciencias Sagradas en el Nivel Inicial y Primario

Diseño, planificación y desarrollo del curriculum de Ciencias Sagradas en el Nivel Inicial y Primario.
Procesos de selección, organización y secuenciación de contenidos. Estructuras didácticas propias del
nivel: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas.
Formas en que se aborda la enseñanza de los contenidos. Construcción metodológica en la Educación
Religiosa en el Nivel Inicial y Primario. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la Educación Religiosa.
Materiales y recursos para la enseñanza de la Educación Religiosa. El proceso de evaluación.
Articulación con otras áreas y niveles.

- Analizar diferentes clases, documentos, proyectos institucionales y planificaciones curriculares
reconociendo: modelos y enfoques acerca de la enseñanza religiosa, finalidades, propuestas de la
enseñanza; criterios de selección, secuenciación y organización de contenidos y actividades; y los
supuestos y concepciones implícitos en la propuesta.
- Observación y análisis de distintas celebraciones en contextos institucionales escolares y
comunitarios.
- Análisis de materiales litúrgicos variados en cuanto a contextos, celebraciones y épocas.
- Diseño de materiales y recursos para las celebraciones enfocadas a distintos sujetos y contextos.
- Integración planificada de las celebraciones en procesos pastorales y catequísticos.
- Análisis de los usos artísticos en la liturgia en distintos momentos históricos y contextos
institucionales y comunitarios.
- Analizar escenas de enseñanza religiosa en actividades institucionales, áulicas y comunitarias
reconociendo aspectos y elementos de los diferentes supuestos didácticos en juego.
- Leer y analizar producciones bibliográficas reconociendo los supuestos teóricos que las sustentan.
- Diseñar propuestas específicas de enseñanza para el NivelInicial y Primario.
- Analizar experiencias a partir de registro de propuestas realizadas en la Residencia de la Práctica
Docente, propiciando la construcción conjunta de propuestas de enseñanza.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la
web, presentaciones audiovisuales, entre otras) para la enseñanza de los contenidos de esta unidad.
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollo s de
las TIC; para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
intercambio y colaboración entre los estudiantes.

- Articular con Didáctica General y con los contenidos y diferentes instancias de la Práctica Docente III.
HISTORIA DE LA IGLESIA III

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular asume particularmente el tratamiento de las características históricas y
Por otra parte, atendiendo a cuestiones específicas del dictado de línea curricular en el marco del
Profesorado en Ciencias Sagradas, el estudio de la Historia de la Iglesia pretende aportar, en el marco de
los estudios de Filosofía y Ciencias de la Religión, la comprensión del espacio temporal necesario para
contextualizar los saberes filosóficos y teológicos. La metodología de investigación historiográfica
fomenta, además, el contacto con fuentes primarias, la crítica de las mismas y el debate sobre las
diferentes perspectivas de análisis de los acontecimientos ocurridos. Se busca problematizar los saberes
históricos heredados, atreviéndose a sospechar de los autores, para fomentar de esta manera un espíritu
crítico frente a las formulaciones transmitidas.
A su vez, a partir de presupuestos propios de la epistemología de las ciencias sociales, se pretende la
superación de tendencias apologéticas del pasado histórico, en pro de adquirir una mirada comprensiva
sobre el mismo sin falsas legitimaciones.
Se promueve, asimismo, el ejercicio de un modo de estudio interdisciplinario en donde la Teología
dialogue con la Historia, la Sociología y la Antropología Cultural.
● Adquirir una visión de conjunto del proceso vivido por la Iglesia, sus actores y sus prácticas en América
Latina y Argentina desde los tiempos de la conquista y la colonización hasta el siglo XX.
● Comprender los grandes rasgos del contexto sociopolítico- económico de esta región en el período
que se estudia.
● Desarrollar habilidad para indagar en documentos antiguos y valorarlos por su comunidad de
pertenencia
● Interpretar el pasado de la Iglesia a la luz de las disciplinas teológicas y filosóficas y desarrollar desde
esa interpretación su sentido crítico responsable.
● Relacionar los hechos y procesos históricos del pasado entre sí y con la realidad presente.
conocimiento histórico científico.

La Conquista y la Evangelización (siglos XVI - XVIII)
Necesidad del conocimiento histórico y el problema de las fuentes. Los usos de la memoria y el olvido.
La conquista y la cuestión del otro. Colón o el oro en las Indias: El Diario de Colón. Moctezuma y los
signos. Cortés y los signos: las razones de la victoria. Esclavismo, colonialismo y comunicación. Los
Reyes Católicos y las capitulaciones de Santa Fe. Las Bulas Inter Caetera de Alejandro VI. El testamento
de Isabel La Católica. La cuestión del Patronato. Las críticas del Obispo Domingo de Salazar (1584)
Las críticas a la conquista y a la evangelización

Desde el punto de vista de los españoles: El sermón de Montesinos (1511) y la primera Comunidad
Dominicana de “La Española”. Fray Bartolomé de las Casas: "Brevísima relación de la destrucción de

Indias". El debate Las Casas- Ginés de Sepúlveda. José de Acosta SJ : “De procurandaindis salute”.
Las cartas de Francisco de Minaya y Julián Garcés OP y la Bula Sublimis Deus de Paulo III
(1536)
Desde la Universidad de Salamanca: Fr. Francisco de Vitoria “De Indiis”. Las Leyes Nuevas de 1542.
Desde el punto de vista indígena: Aztecas: Cantares, Relación anónima de Tlatelolco; Informantes de
Bernardino de Sahagún. Mayas: Libro de los linajes de Chilam Balam de Chumacel. Incas: Crónica de
Guamán Poma de Ayala; relación de Titu Cusi Yupanqui; Comentarios reales del Inca Gracilaso.
Los métodos de Evangelización

Métodos de contacto y entendimiento. Métodos pacíficos: Fray Pedro de Córdoba; Bartolomé de las
Casas: "Del único modo de evangelizar".
La misión mediante la utilización de métodos coactivos militares, civiles y eclesiásticos. Ginés de
Sepúlveda y la guerra justa. El Requerimiento.
Modelación humana del indio como hispanización. Educación social de los indios mediante Reducciones.
Misión e hispanización desde la perspectiva de Guamán Poma de Ayala, s. XVII.
Técnicas misionales: Misión itinerante. Pueblos-hospitales. Encomienda-Doctrina. Las Misiones. Las
Reducciones Jesuíticas del Paraguay: entre el paternalismo y la transformación de las estructuras
sociales. Vida cotidiana en las reducciones: reforma social y misión.
Función evangelizadora de la liturgia y el culto. Inculturación y extirpación de la idolatría. Patronato y
Propaganda FIDE. La organización eclesial: Nombramiento de Obispos, creación de Diócesis y
Universidades. Los sínodos diocesanos. Sínodos y Concilios: los Obispos americanos “protectores de
indios”. Universidades en América como método de evangelización académico. Catecismos- Manuales de
Confesión- Sermonarios. La experiencia religiosa femenina en la colonia: Conventos, Cofradías y
Recogimientos.
La Iglesia en el siglo XIX

El desmantelamiento de la Cristiandad colonial. La revolución como pecado. La reacción de la Iglesia a la
Independencia hispanoamericana. Raíces ideológicas de la Independencia. Roma y la Independencia.
Las Iglesias hispanoamericanas incomunicadas con Roma.
El Catolicismo argentino en el contexto de los nuevos Estado-Nación. El campo católico a la defensiva.
Las Iglesias rioplatenses en la Argentina Rosista: La “Santa Federación”, ¿nuevo nombre de la
cristiandad? Rosas y las relaciones con Roma.
El Clero y las estructuras eclesiásticas. Las bases institucionales de la Iglesias locales: la organización
de los Estados y de las Diócesis. La recuperación de las relaciones con Roma y el nombramiento de
Obispos. El clero y su formación. Los religiosos. La otra cara de la Iglesia inmigratoria.
El Proceso de romanización en América Latina: el Colegio Pío y el Concilio Plenario.
Iglesia y Política a fines de siglo: la cuestión de las leyes laicas y la secularización de la sociedad. El
catolicismo social. León XIII y la RerumNovarum. Los círculos católicos de obreros. Los religiosos. La
otra cara de la Iglesia inmigratoria. Asociaciones laicales, las devociones, e imágenes religiosas. Las
mujeres católicas y el espacio público en América Latina y Argentina.
La consolidación institucional en el nuevo siglo y el Catolicismo integral (Primera mitad

del siglo XX)
Sociedad y Estado: Democratización restringida, elecciones y huelgas. Irrupción de los grupos católicos
en la escena política y social. La gran restauración modernizadora: las naciones católicas y la
militarización de la sociedad. El dispositivo del catolicismo integral en América Latina y Argentina. La
militancia y la Acción Católica. El renacimiento católico de los años 30. El catolicismo de masas y el
catolicismo integral. La ofensiva de la Iglesia. Nacionalismo integral, justicialismo integral y catolicismo
integral: el mito de la nación católica. Iglesia y peronismos: el precio de la nación católica.
La Iglesia desde la renovación del Concilio Vaticano II a fines de siglo XX

Las conferencias Episcopales del CELAM (Río de Janeiro 1959; Medellín, 1968). La renovación de las
estructuras eclesiales. La recepción del Vaticano II en América Latina y Argentina en el contexto de la
revolución cultural y social de los años ’60 y ’70. El “terremoto” del Concilio en la Argentina.

De conflicto eclesial a conflicto civil: el drama de la iglesia entre Medellín y la dictadura. Las fuerzas
armadas, protectoras de la catolicidad de la nación. La Iglesia ante el socialismo en América Latina.Los
capellanes militares y el Movimiento de sacerdotes para el Tercer Mundo. Montoneros y la derecha
católica. Cristianismo y Revolución. El despliegue de la teología latinoamericana. Las Comunidades
Eclesiales de Base. La Iglesia ante los regímenes de Seguridad Nacional y las dictaduras militares en
América Latina.
La Iglesia y la revolución en Centroamérica. Mons. Romero. La apertura democrática en América Latina
en el último cuarto del siglo XX. La Iglesia en Argentina en el proceso de democratización.
Las Conferencias del CELAM de fines de siglo XX: Puebla 1979: Santo Domingo, 1992. La mujer en la
Iglesia y la sociedad a fines de siglo XX.

La propuesta se fundamenta en una idea básica: problematizar el contenido desde el presente, a partir de
los saberes previos de los alumnos (saberes que sirven de anclaje para el nuevo contenido).
En ese contexto, cada temática se analiza a partir de la articulación de tres nociones claves:
Proceso: porque nada en la historia ocurre de la noche a la mañana sino en el marco de un proceso, esto
es, un lapso de tiempo más o menos largo en el que hay marchas y contramarchas porque hay intereses
encontrados.
Multicausalidad: porque nada en la historia obedece a una sola causa sino a un conjunto de ellas. Causas
que operan en diferentes niveles y que muestran una incidencia variable en el tiempo.
Concepto: porque el simple relato de los hechos informa pero no explica. El concepto, en cambio, da
sentido a los acontecimientos porque muestra o explicita sus nexos causales. Esto facilita la comprensión
del tema y promueve aprendizajes más significativos.
Cada temática, además, se cierra con una actividad integradora: una producción escrita –individual y/o
grupal– sustentada en el análisis de documentos iconográficos y/o narrativos. Una producción que,
claramente, favorece la apropiación del contenido por parte de los alumnos.
Por último, se busca profundizar el desarrollo del pensamiento relacional en los alumnos, a partir de una
continua mejora en la articulación de los contenidos intra-areales (Historia de la Iglesia III con Historia de
la Iglesia I y II) e interareales (Eclesiología, Cristología y otras disciplinas del plan de estudios)
Además, para el desarrollo de esta signatura se sugiere:
- Ejercicio de tareas de reflexión, pregunta, argumentación y crítica, a partir del análisis de textos de
autores con posturas divergentes.
- Contacto con fuentes primarias para la investigación histórica, documentos producidos en distintas
épocas y geografías.
- Análisis de creaciones musicales que permitan una aproximación al objeto de estudio como el
“TakiOngoy” de Víctor Heredia y música producida en cada época.
- Observación de películas que permitan abordajes a temáticas de la asignatura: por ejemplo “La
Misión”; “La Otra Conquista”, “Yo la peor de todas”; “Bautismo de Sangre”, entre otras; y de
documentales como “Padre Mujica”; “Sor Alice”; “Los sacerdotes del Tercer Mundo”; Historia
Argentina, entre otros.
- Análisis de dibujos, pinturas, esculturas, viñetas, caricaturas como herramientas de aproximación a
la cultura de cada período de estudio.
- Discusión sobre distintos textos y autores en el marco de la contextualización del momento histórico
en que surgen los mismos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la web,
presentaciones audiovisuales, entre otras) para la enseñanza de los contenidos de esta unidad.
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollo s de las
TIC; para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL III


CUARTO AÑO

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El presente seminario tiene como finalidad aportar elementos teórico metodológicos que permitan a los
producen en la escuela; que se realiza aún cuando no se haga explícita, y deviene no sólo de los
Esta unidad curricular procura proveer a la formación docente las herramientas de análisis para
desarrollar una lectura amplia y compleja de la democracia como forma de gobierno y,
fundamentalmente, como forma de vida.
Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que caracterizó la concepción de la Formación Ética y
Ciudadana y que circunscribió el concepto de ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar
en el acto eleccionario; para abrirse a una perspectiva que redefina y extienda los horizontes desde
donde pensar la formación ética, ciudadana y política de los futuros docentes. En el corazón de lo
pedagógico está la necesidad de instalar la capacidad de interrogarse, con otros, sobre el sentido de lo
público, de la sociedad que se busca construir, del ciudadano que se aspira a educar y del horizonte
formativo que orientará su práctica profesional.
● Problematizar el análisis de la práctica y del trabajo docente desde su dimensión ético-política.
● Valorar la importancia de la participación política en la vida democrática social e institucional.
● Proponer una lectura crítica de las prácticas de construcción de ciudadanía presentes en el orden
escolar.
● Promover el conocimiento y la valoración de los Derechos individuales y sociales.
● Reconocer la importancia de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor
de Ciencias Sagradas en sus distintos ámbitos.



Ciudadanía – Autonomía – Estado. La problemática de la libertad.

minorías sociales. El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. Acuerdos
internacionales y Convenciones sobre la eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio.
Organizaciones de DDHH en Argentina.

Identidad laboral docente. El Estatuto del Docente. El acceso a la carrera y el escalafón docente. Nuevas
regulaciones. Sindicalización. Perspectiva ética y política del trabajo docente.

La participación ciudadana, la posibilidad de reflexión sobre la vida en comunidad requiere deespacios de
intercambio y diálogo con otros, desde los cuales se construyen y reconstruyen no sólo las definiciones
de lo político, sino las alternativas de su participación.
la dinámica social frente a problemas que derivan de la vida política en diversas instituciones,
escuelas, partidos políticos, sindicatos, ONG, entre otras.
y político.
discriminación.
gremiales.
- La lectura y análisis de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor en
sus distintos ámbitos.
- Análisis y debates en torno a los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) en el marco de las
resoluciones provinciales.
- El contacto con las experiencias de participación llevadas a cabo por los Consejos Escolares.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La aprobación en el Consejo Federal de Educación de los Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral aprobada en la Ley Nacional 26.150 establece la obligatoriedad de desarrollar la
Educación Sexual integral en las escuelas de todo el territorio nacional. En este contexto, el Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, reafirma el compromiso de implementar esta ley en el marco
de la política educativa y, como tal, debe ser abordada en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Las instituciones educativas en su función formativa ofrecen conocimiento científicos actualizados,
herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad integral, responsable de la
promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Se deberá propiciar su tratamiento en un ambiente que aliente la formulación de preguntas,
interrogantes, análisis críticos acerca de las propias concepciones naturalizadas, mitos, prejuicios y
supuestos que organizan la experiencia de la sexualidad. El reconocimiento de otros agentes
socializadores que participan del proceso de construcción de representaciones sobre la sexualidad ,
como los medios audiovisuales, radio, internet, medio gráficos; tornan pertinente la elaboración de
estrategias destinadas a analizar críticamente la información brindada.
seminario propone un abordaje multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la
● Adquirir una formación integral que posibilite el análisis crítico acerca de concepciones, ideas previas,
mitos, prejuicios y mensajes que se comunican y se transmiten sobre la sexualidad,
● Asegurar los conocimientos pertinentes, confiables y actualizados sobre distintos aspectos
involucrados en la Educación Sexual Integral.
● Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones de vulnerabilidad de derechos: maltrato,
abuso sexual, y trata de niños, adolescentes y jóvenes.

Dimensión biológica, política, social, psicológica, ética, cultural, histórica.Las identidades sexuales desde
la perspectiva de los derechos humanos. Expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y lo
masculino. Su incidencia en el acceso a la igualdad de oportunidades y/o la adopción de prácticas de
cuidado.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y atención de la salud
sexual, prevención de riesgos: el embarazo en la adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual.
Situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la problemática
del aborto, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.
mutuo.
La Educación Sexual Integral: Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario

El conocimiento del propio cuerpo, sus características y el vocabulario adecuado para enunciarlo.
Situaciones que demandan de la intervención del adulto. Los derechos humanos. La valoración y el

respeto por el pudor y la intimidad propia y de los otros. Problemática del género y sexualidad en el nivel.
Estereotipos y prejuicios en relación al comportamiento de varones y mujeres.
Análisis de la legislación y los documentos curriculares jurisdiccionales que prescriben y orientan la
Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial, Primario y Secundario.La sexualidad como eje transversal.
El lugar de los proyectos integrados en la Educación Sexual Integral.
El conocimiento de los marcos legales y la información necesaria para el acceso a los servicios de salud
que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de las/los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

- El análisis de diferentes producciones y prácticas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos:
lingüísticas, literarias, plásticas, lúdicas, musicales, corporales, productivas, entre otras.
- El análisis de manifestaciones culturales destinadas a los adolescentes, jóvenes y adultos, y la
- Atender a la promoción de la salud, a un enfoque integral de la educación sexual, a la consideración
de los sujetos como sujetos de derecho y a la complejidad del hecho educativo.
- Considerar un enfoque globalizador de abordaje de la Educación Sexual que incluya las diferencias
- El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entre los aspectos sociales, biológicos,
proceso de construcción y reconstrucción de las representaciones sobre la sexualidad: medios
audiovisuales, la radio, Internet y medios gráficos.
sentimientos personales e interpersonales, la participación en diálogos y reflexiones sobre situaciones
- El análisis crítico de las formas discriminatorias entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos: la
escuela, el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros posibles.
vinculadas a la educación sexual a la sexualidad en general y a su relación con la escuela en
particular.
- El análisis crítico de bibliografía, documentos curriculares y textos que aborden la temática de la
Educación Sexual y de diferentes leyes como: Ley de protección integral de los Derechos de niños,
niñas y adolescentes, Ley de Educación Sexual Integral, Ley de reproducción asistida,Ley de
matrimonio igualitario y Ley de Identidad de género.
- La articulación con Teología Moral II para promover la integración de saberes entre estas unidas
curriculares y evitar la reiteración de contenidos. Al mismo tiempo es clave la articulación. Al mismo
tiempo deberá articular con Práctica docente y Sujetos de la educación.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica final de
residencia. Se entiende por Residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo
que vehiculiza un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia
permanente para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia
Asociadas.
éstos, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo,
En esta etapa se propone complejizar los procesos de reflexividad ya iniciados en tanto reconstrucción
crítica de la propia experiencia individual y colectiva, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos y los
supuestos implicados en sus decisiones y acciones. De ahí la recuperación del concepto de desarrollo de
una actitud investigativa, ya que se trata de un docente que no sólo actúa sino que es capaz de evaluar
las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de
sus marcos conceptuales.
Se sugiere como espacio de intervención el Nivel Secundario, en sus diferentes ciclos y modalidades.
● Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes instancias, como una anticipación de la labor
● Asumir la toma de decisiones respecto a la multiplicidad de situaciones implicadas en la enseñanza.
● Favorecer procesos de reflexividad que alienten tomas de decisiones fundadas respecto a las
prácticas de residencia y a los procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.

Diseños y experiencias de prácticas de enseñanza en el Nivel Secundario
Lectura y análisis de documentos curriculares del nivel, jurisdiccionales e institucionales para tomar
decisiones en orden al diseño de la propuesta para la Residencia. Aproximaciones a la institución y al
grupo clase. Particularidades de la enseñanza religiosa en la escuela asociada. Singularidades de la
clase de catequesis con adolescentes y jóvenes. Diseño de propuestas pedagógico-didácticas para la
intervención. Implementación de diseños alternativos para diferentes ámbitos, ciclos, y modalidades.
Propuestas didácticas y su realización en las prácticas cotidianas. Propuestas didácticas y su
realización en las prácticas cotidianas. Programas, unidades didácticas, secuencias didácticas, guión
conjetural y planes de clases para aulas heterogéneas. Adecuaciones curriculares.
Programación, producción de medios y materiales didácticos, evaluación de los aprendizajes, criterios
e instrumentos.
Producción de medios y materiales didácticos, evaluación de los aprendizajes, criterios e
instrumentos.
Análisis didáctico. Metacognición.

La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Interacciones educativas y relaciones sociales.
Intersubjetividad. Vínculos. La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase. El docente
como tutor. El estatuto intelectual del trabajo docente. Prácticas reflexivas y conocimiento profesional
docente.
Dimensión ético-política de las prácticas docentes: el trabajo del docente en el marco de las
transformaciones políticas, culturales y sociales. La obligatoriedad de la Educación Secundaria,
compromiso de la tarea docente con los siguientes objetivos: inclusión, permanencia, progreso,
promoción y egreso de los adolescentes, jóvenes y adultos que se escolarizan.

documentos. Análisis de los registros: construcción de categorías. Descripción, interpretación.
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de las experiencias. Elaboración de
en la enseñanza religiosa. Elaboración de informes.

propuesta.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, se

sugiere para el desarrollo de esta unidad curricular:
de los IFD, en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel Secundario.
orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los IFD con el objetivo del desarrollo de los contenidos
propios de la Residencia Docente.
- La inserción que favorezca el conocimiento de la dinámica propia del grupo-clase y de la enseñanza
de las ciencias sagradas, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la
tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con
la reproducción acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- La realización de Tutorías periódicas con los estudiantes, por parte de los docentes de los ISFD,
orientadas al diseño y desarrollo de instancias de intervención para las unidades didácticas y/o
temáticas previstas para las prácticas de Residencia.
- Diseñar, poner en práctica y evaluar situaciones de enseñanza en una secuencia donde se articulan
experiencias en terreno con desarrollos conceptuales.
la sistematización de prácticas Residencia y la construcción cooperativa de propuestas alternativas.

complementarios.
- La elaboración de textos de reconstrucción crítica acerca de las experiencias de Práctica Docente,
donde se analicen los aspectos que constituyen los diferentes momentos del Modelo organizativo de
la Residencia.
complementarios.
clase, también la de diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. Como así
también la capacidad general de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo
escolar, particularmente en vinculación con la capacidad específica de identificar las
características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función
de éstas.
menos de 22 semanas del ciclo lectivo a las diferentes instancias que transcurren en las escuelas
asociadas; considerando que las prácticas de enseñanza deben realizarse en los diferentes ciclos
y modalidades del Nivel Secundario. Las semanas restantes serán destinadas a las actividades
que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo de los contenidos propios de la unidad curricular.

El taller integrador se organiza en torno al eje “Práctica Docente IV y Residencia” procurando la
relación entre teoría-práctica articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las
-Práctica Docente IV
Se sugiere para su desarrollo conformar un equipo de trabajo colaborativo con la unidad curricular Ética
y construcción de Ciudadanía, y con la convocatoria a otras unidades de la formación, que permita de
manera conjunta abordar los desafíos que supone enseñar.
curriculares del Profesorado en Ciencias Sagradas.

TEOLOGÍA IV
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura brinda una síntesis articulada de la doctrina eclesiológica católica, inspirándose en la
centralidad de la reflexión del Concilio Ecuménico Vaticano II sobre la Iglesia. La eclesiología integra la
Teología sistemática, y de este modo se vincula a otras disciplinas teológicas, como el Tratado de Dios
Trino y Uno, la Cristología, la Antropología teológica, la Sacramentología, la Teología Pastoral. Es en esta
visión de conjunto y de interconexión, propia del concepto de la analogía de los Misterios, donde se busca
el conocimiento sistemático de las verdades de la fe cristiana que atañen al misterio de la Iglesia. Por otra
parte, dado que la fe cristiana se origina y desarrolla en la historia y en unos contextos determinados, en
medio de sus relaciones, tensiones, cambios e instituciones, la Eclesiología propuesta quiere destacar la
dimensión histórica, local, existencial, comunitaria y vocacional de la respuesta humana y cristiana al
misterio de la vida misma. En este sentido, se busca robustecer el sentimiento y la adhesión personal de
pertenencia a la comunidad eclesial, en el marco de una lúcida capacidad de autocrítica, revisión y
conversión permanente, sobre todo de cara al testimonio y al compromiso con la vida de los miembros de
la comunidad cristiana. En esta línea, la unidad curricular toma temáticas de la actualidad, para
presentarlas a debate e intercambio, y así ofrecer un espacio en el que se construyan “respuestas” o
“pistas” que permitan mediar en las relaciones entre la Iglesia y el mundo y la sensibilidad de hoy, sobre
todo atendiendo a la realidad latinoamericana.
Asimismo, y asumiendo el abordaje que el Concilio Vaticano II ofrece a esta temática, parece
conveniente incluir en este espacio curricular la reflexión sobre la dimensión escatológica de la existencia
cristiana, tanto en su perspectiva individual como comunitaria, así como la referencia insoslayable a la
persona de la Virgen María, como icono perfecto en el que se realizan y manifiestan el ser y la misión de
la Iglesia, “…que habrá de tener su cumplimento en la vida futura”. (Lumen Gentium 68)
● Definir los principales conceptos de la Eclesiología católica, en la perspectiva de las líneas
inspiradoras del Concilio Vaticano II.
● Analizar y comparar diferentes modelos de Iglesia, entrando en diálogo con las experiencias
concretas de iglesia vividas, de modo tal de poder aplicar a las experiencias concretas de Iglesia los
conceptos eclesiológicos previamente asimilados.
● Discernir los elementos valiosos que contribuyan a la configuración de una comunidad eclesial
acorde con la fidelidad al Evangelio de Jesús, la Tradición viva de la comunidad y la atención a los
nuevos tiempos.
● Crecer en una actitud fundamental de amor y pertenencia a la comunidad eclesial, generando
comunión y a la vez una sana actitud de autocrítica, tomando conciencia del propio rol de
educadores y evangelizadores.

Cristianismos originarios
Orígenes y Fundamentos de la reflexión eclesiológica.
Eclesiología bíblica. Las sucesivas imágenes de la Iglesia en la historia. Los primeros siglos y el cambio
constantiniano. La edad media. La Iglesia en la Edad Moderna (siglos XVIII y XIX). Concilio Vaticano I.

Eclesiología sistemática. Concilio Vaticano II
La Iglesia como misterio. La categoría de misterio recuperada. La trinitarización de la eclesiología como
fundamento para entender la comunnioecclesiae. La Iglesia, ícono de la Trinidad: fundamentos
cristológicos y pneumatológicos de la eclesiología: Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo, Templo del Espíritu.
Modelos eclesiales: La Iglesia como Institución, la Iglesia como comunidad (Pueblo de Dios, Cuerpo de
Cristo), la Iglesia como Sacramento, la Iglesia como Heraldo, la Iglesia como Servidora. Iglesia e iglesias.
El modelo de Iglesia Latinoamericano. Notas de la Iglesia.
Índole escatológica de la existencia cristiana

El futuro de la promesa aguardado por la esperanza cristiana. La relación entre la espera de la
escatología y el compromiso por un futuro intrahistórico digno del ser humano y la creación. La Santísima
Virgen María, en el Misterio de Cristo y de la Iglesia.

Para el desarrollo de la siguiente unidad curricular se sugiere:
- Exposición de contenidos conceptuales básicos de la asignatura.
- Lectura y estudio de documentos, fuentes bibliográficas, artículos de actualidad eclesiológica.
Exposiciones e intercambios. Debates.
- Puesta en común de pequeños trabajos de investigación o de informes de lectura por parte de los
alumnos.
- Desarrollo de competencias fundamentales para la búsqueda, interpretación y manejo de las obras,
autores, documentos y otros insumos bibliográficos disponibles en internet.
- Profundizar el análisis del modelo de Iglesia latinoamericana en diálogo con las experiencias
concretas de iglesia vividas, aplicando a las experiencias concretas de Iglesia los conceptos
eclesiológicos previamente asimilados.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la
web, presentaciones audiovisuales, entre otras) para la enseñanza de los contenidos de esta unidad.
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollo s de
las TIC; para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
- Articular con Teología III.
TEOLOGÍA BÍBLICA IV
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este seminario tiene como cometido introducir a los estudiantes en el estudio de los escritos
neotestamentarios más tardíos, con los cuales se completa el canon cristiano de los libros sagrados.
Pretende profundizar en el estudio de la originalidad redaccional y los particulares contenidos teológicos,
cristológicos y eclesiológicos del Cuarto Evangelio en relación con los Sinópticos, estudiados en la
Teología Bíblica III.
El estudio de las cartas déuteropaulinas y los otros escritos del Nuevo testamento permitirá a los
estudiantes completar el cuadro situacional de las primeras comunidades cristianas de finales del siglo I y
sus conflictos por su progresiva transformación en lo que se refiere a la nueva dinámica de organización
interna, así como aquellos otros que provienen del exterior sea por la incorporación de adherentes
provenientes del paganismo, sea por los conflictos con el judaísmo o con el régimen político de Roma.

También es importante su abordaje para la correcta comprensión de la apocalíptica como género literario,
en continuidad con la Teología Bíblica I, a partir del acontecimiento de Jesucristo y su rol de único
mediador en la soteriología cristiana.
● Introducirse en los escritos neotestamentarios de finales del siglo I, considerando el marco histórico y
contextual necesario para su comprensión.
● Propiciar la investigación en torno a los contenidos teológicos, cristológicos y pastorales de los
escritos estudiados y sus consecuencias eclesiales.

Los escritos joánicos
Particularidades del Cuarto Evangelio en relación con los Sinópticos. La comunidad del discípulo a quien
Jesús amaba y sus integrantes. El lugar de las mujeres en la comunidad y el evangelio. Problemáticas en
torno al autor y el lugar de la composición. Características y problemáticas redaccionales. El lenguaje y
los símbolos. La teología, cristología y eclesiología de Juan. La tradición joánica y las cartas. El
apocalipsis. Características literarias y trasfondo veterotestamentario del texto. El contexto histórico. El
trasfondo de las persecuciones romanas. El mensaje de consuelo y esperanza.
Los escritos déuteropaulinos y las cartas pastorales

Nuevos desafíos y respuestas eclesiales en las comunidades paulinas. Contexto, estructura y
acentuaciones de las cartas a los Efesios, Colosenses, Timoteo y Tito. Datación, ubicación y autores de
los escritos. Continuidades y rupturas con la teología de Pablo.
Otros escritos del Nuevo Testamento (Hebreos y Cartas Universales)

Contextos, estructuras, problemáticas y acentuaciones de la Epístola a los Hebreos, y las cartas de
Santiago, Pedro y Judas. Conflictos comunitarios subyacentes y soluciones.

- Proporcionar el marco histórico y contextual necesario para comprender los escritos
neotestamentarios de finales del siglo I.
- Propiciar la investigación de los estudiantes en torno a los contenidos teológicos, cristológicos y
pastorales de los escritos estudiados y sus consecuencias eclesiales.
- Favorecer el trabajo de los alumnos en relación con el estudio de la Biblia y su traducción en la
dinámica de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito escolar y pastoral
- Acompañar a los estudiantes en la producción escrita de materiales pastorales bíblicos que faciliten la
síntesis bíblica del itinerario formativo de las teologías bíblicas estudiadas en la carrera.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la web,
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollo s de las
TIC; para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
TEOLOGÍA MORAL III

Formato: asignatura

MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone considerar como punto de partida la centralidad, dignidad y sociabilidad
de la persona humana.La vida cristiana no se puede reducir a una actitud espiritual de apertura a la
trascendencia, sino que ha de conducir a un compromiso concreto del cristiano para la transformación de
la sociedad.
Partiendo del principio de la centralidad del ser humano, la Teología Moral, como parte de la teología,
tiene como presupuesto la antropología cristiana y se desarrolla en estrecha relación con los estudios
bíblicos, la tradición, el magisterio de la Iglesia y el resto de las ciencias teológicas.
El abordaje de la teología moral también se realiza en estrecha relación de diálogo y cuestionamiento con
las ciencias que estudian el comportamiento humano en el área social, en especial la filosofía, la política,
la sociología y la economía
La actividad económica, política y social no tienen sentido en sí mismas si no están puestas al servicio del
ser humano.El ser humano tiene una alta responsabilidad para con sus semejantes, para con el conjunto
de la sociedad (carácter social del ser humano) y para con el resto de la creación (responsabilidad
ecológica y para con las generaciones futuras)
En palabras del Concilio Vaticano II, la Teología Moral “expondrá la grandeza de la vocación de los fieles
en Cristo y su obligación de producir fruto en la caridad para la vida del mundo” (OptatamTotius n.16).
● Abordar los principales temas relacionados con el actuar social de la persona humana.
● Ofrecer una visión de conjunto de las aportaciones que ofrece la tradición bíblica, la tradición eclesial
y el magisterio de la Iglesia respecto de la vida social
● Adquirir los conocimientos básicos (antropológicos, teológicos y de las ciencias políticas y
económicas) que permitan un juicio moral del acontecer político económico y cultural
● Ofrecer los elementos necesarios para adquirir una conciencia crítica respecto del acontecer social y
económico.

Doctrina Social de la Iglesia
Características y naturaleza de la Doctrina Social de la Iglesia.Historia de la Doctrina Social de la Iglesia:
antecedentes remotos; la cuestión social y la respuesta de la Iglesia. Estudio de los principales
documentos de la Doctrina Social de la Iglesia. Estudio de los principales temas de la Doctrina Social de
la Iglesia: comprensión de la persona humana; la familia; el trabajo; la propiedad; la subsidiariedad; los
sistemas ideológicos.
Doctrina Social del Episcopado latinoamericano y argentino.
Moral social
Análisis de la problemática social desde la fe. Categorías básicas de la moral social cristiana: caridad,
justicia, bien común, solidaridad, responsabilidad social. Los Derechos Humanos: fundamento
antropológico de una moral social.
Ética económica
Sistemas económicos y moral cristiana. Problemas concretos de la moral económica: dinero-capital,
trabajo, propiedad, empresa. La problemática económica actual desde la moral económica cristiana.
Ética política
El hecho político: dimensión política y social del ser humano; análisis ético de los modelos sociales y
políticos. Relación entre fe y política: Compromiso cristiano en la política.
Ética de la cultura
Educación: implicaciones éticas (derecho; papel de la familia; modelos y sistemas educativos)
Comunicación social: implicaciones éticas del derecho a la información; criterios éticos para los agentes y
usuarios de los MCS.
Nuevas tecnologías: desafíos e implicaciones éticas.

- Exposición en clase de los temas fundamentales del programa facilitando lecturas apropiadas para la
profundización en los mismos.
- Elaboración personal de trabajos de síntesis y trabajos de investigación en grupos.
- Articular con los contenidos abordados en Teología Moral II y en Ética y Construcción de Ciudadanía.
TEOLOGÍA DE LA ACCIÓN PASTORAL Y DIDACTICA III

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
En esta unidad curricular se profundizan y abordan las herramientas conceptuales y prácticas para dar
respuestas a cuestiones fundamentales de la enseñanza de las Ciencias Sagradas: qué y cómo enseñar,
qué y cómo evaluar, qué estrategias y recursos a utilizar en los diferentes contextos y modalidades del
Nivel Secundario de enseñanza.
Este seminario está enfocado a la iniciación en los aspectos personales y comunitarios en el estilo de
vida cristiana. La historia de la Iglesia ha propuestos distintos caminos para el seguimiento de Jesucristo
que han ido configurando identidades y modos de vida en los modos de vida cristiana. El estudio de
algunas de las herejías de la vida interior señala el límite infranqueable de la desvinculación entre el
evangelio y el compromiso con la historia.
● Brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan abordar la enseñanza religiosa en
las escuelas y en las aulas, a través de la creación de espacios propicios para la experiencia y la
construcción de sentidos.
● Presentar las raíces antropológicas de la vida espiritual.
● Ofrecer orientaciones diversas acerca de las escuelas de espiritualidad más difundidas en la Iglesia.
● Formar en los criterios básicos de una espiritualidad cristiana para el siglo XXI.
● Dar pistas y herramientas para el acompañamiento espiritual de los sujetos de la iniciación cristiana.

La interioridad humana
La dimensión de interioridad de la vida humana. Experiencia de lo sagrado y experiencia religiosa.
Especificidad de la experiencia cristiana. Interioridad y espiritualidades.
Espiritualidades en la historia
Espiritualidad monástica. Espiritualidad franciscana. Espiritualidad dominica. Espiritualidad carmelita.
Espiritualidad de la Devotio Moderna. Espiritualidad jesuítica. Espiritualidad de la Escuela Francesa.
Espiritualidad barroca latinoamericana. Espiritualidad laical. Religiosidad popular latinoamericana.

Iconoclastia. Jansenismo. Quietismo. Sincretismos contemporáneos. Diálogo con las espiritualidades
orientales.
Pedagogia de la interioridad
Corporalidad e interioridad. Integración personal. Cristología personal. Procesos de iniciación en la
interioridad y en las espiritualidades. Acompañamiento personal de niños, adolescentes y adultos.
Discernimiento personal y comunitario.
La Didáctica de las Ciencias Sagradas en la Educación Secundaria

Diseño, planificación y desarrollo del curriculum de Ciencias Sagradas en el CB y CO de Educación
Secundaria.Selección, organización y secuenciación de contenidos. Construcción metodológica.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Organización del tiempo didáctico: continuidad y diversidad.
Articulación con otras áreas y niveles.
Materiales y recursos para la enseñanza. La problemática de la evaluación en la educación religiosa.
Las TIC y su inclusión en la escuela: diferentes modelos de inclusión: aula digital móvil, modelo 1 a 1,
entre otros. La gestión de la clase. Fundamentos y criterios para la evaluación de recursos digitales.

- Visitas a centros de espiritualidad de diferentes orientaciones.
- Observación del planteo de identidad espiritual de los contextos escolares o no escolares.
- Ejercicios de interiorización.
- Análisis de textos espirituales.
- Diseño de procesos para educación en la interioridad según las condiciones de los sujetos.
- Ejercicios de entrevistas para el acompañamiento personal.
- Análisis de diferentes documentos, proyectos institucionales y planificaciones curriculares
reconociendo: modelos y enfoques acerca de la enseñanza religiosa, finalidades, propuestas de la
enseñanza; criterios de selección, secuenciación y organización de contenidos y actividades; y los
supuestos y concepciones implícitos en la propuesta.
- Análisis de escenas de enseñanza religiosa en actividades institucionales, áulicas y comunitarias
reconociendo aspectos y elementos de los diferentes supuestos didácticos en juego.
- Lectura y Análisis de producciones bibliográficas reconociendo los supuestos teóricos que las
sustentan.
- El diseño de propuestas específicas de enseñanza para el Nivel Secundario.
- Análisis de experiencias a partir de registro de propuestas realizadas en la Residencia de la Práctica
Docente, propiciando la construcción conjunta de propuestas de enseñanza.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales (documentos, videos, portales en la web,
- El uso de blogs, foros, wikis, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollo s de las TIC;
para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL IV


UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL V

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Saleme de Bournichon, M. (1997). Decires. Escuela de Ciencias de la Educación. Fac. Filosofía y

DISEÑO CURRICULAR
SECUNDARIA EN ANTROPOLOGÍA

mm
1
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero
2
EN ANTROPOLOGÍA

Emmanuel Lista Director Nacional de Formación Inicial del INFD.
Soledad Areal coordinadora de Desarrollo Curricular del INFD.


Actualización curricular 2018 aportes a las unidades curriculares: Didáctica General, Pedagogía, Problemáticas y
Desafíos de la Educación, Historia y Política de la Educación Argentina: Mariana Torres, Mirtha Fassina, Luciana
Caverzacio.
Campo de la Formación Específica en Antropología

Coordinación del Campo Específico: José María Bompadre
Antropología de los Espacios Urbanos y Rurales: Santiago Llorens
Antropología Biológica y Arqueología y Etnohistoria de América: Germán Figueroa
Antropología y su Didáctica I y II: colaboración de Mónica Zidarich
Antropología Política y Económica: Natalia Bermúdez
Historia de la Antropología en Córdoba y en Argentina: Mirta Bonnin
Literatura Americana y Argentina: Jimena Castillo
Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I y II: Mónica Maldonado, Miriam Abate Daga y Silvia
Servetto
Antropología de las Relaciones Interétnicas: Carolina Álvarez Ávila
Taller de Investigación Antropológica I y II: Marianela Stagnaro y Laura Misetich, con colaboración de Roxana
Mercado
Psicología Social: Marcela Ferrer
Antropología Simbólica, Teorías Antropológicas I, II y III, Historia Social de América y Argentina: José María
Bompadre
Colaboradores
Profesorados de Educación Secundaria en Antropología.
Agradecimientos
Secundaria en Antropología de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos los aportes realizados por el Área de Investigación de la DGES.
3
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………… 6
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de Formación Docente……………. 7
Propósitos y acción de la Política Educativa Povincial de la Formación Docente ……………….. 8
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR………………………………………………………. 9
Los principios orientadores…………………………………………………………………………………… 9
Las acciones desarrolladas……………………………………………………………………………….….. 10
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE.……………………………………...………. 10
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN…………………………………………………………………………. 12
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR……………………………………………………... 13
Consideraciones Generales…………………………………………………………………………………... 13
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General…………………………………………. 14
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica……………………………………… 14
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente…………………………………………… 15
LOS FORMATOS CURRICULARES………………………………………………………………………….. 18
UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL…………………………………………………….............. 19
CONDICIONES DE INGRESO…………………………………………………………………………………. 19
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANTROPOLOGÍA……………..
20
TÍTULO: PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANTROPOLOGÍA.…………………… 20
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Secundaria en Antropología……….… 21
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………….. 26
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………….... 26
Problemáticas Socioantropológicas en Educación………………………………………………………. 27
Sociología……………………….………………………………………………………………………………... 29
Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas …..………………………………... 31
Teorías Antropológicas I………………………..…………………….……………………………….…….. 33
Antropología Biológica………………………………………………………………………………………… 34
Antropología de los Espacios Urbanos y Rurales……………………………………………………….. 36
Arqueología y Etnohistoria de América…………………………………………………………………….. 38
Unidad de Definición Institucional I.…..…………………………………………………………….……… 39
2º AÑO…………………………………………………………………………………………………………….. 40
Psicología y Educación……………………………………………………………………………………..…. 40
Didáctica General……………………………………………………………………………………………….. 41
4
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad...….…………………….. 44
Teorías Antropológicas II…………..………………………………………………………………………….. 46
Taller de Investigación Antropológica II…………………………….……………………………………… 48
Historia Social de América y Argentina…………………………………………………………………….. 49
Antropología y su Didáctica I…………………………………….……………….………………………….. 50
Sujetos de la Educación……………………………………………….………………………………………. 52
Unidad de Definición Institucional II………………………………………………………………………… 54
3º AÑO...…………………..………………………………………………………………………………………. 55
Historia y Política de la Educación Argentina….……………………………………………………….... 55
Filosofía y Educación………………………………………………………………………………………….. 57
Educación Sexual Integral……………………………………………………………………………………. 59
Práctica Docente III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar...………………………………… 61
Teorías Antropológicas III…………………………………………………………………………………….. 64
Taller de Investigación Antropológica II………….………………………………………………………… 65
Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I……………………………………………… 66
Antropología de las Relaciones Interétnicas. …………………………………………………………… 68
Psicología Social……………………………………………………………………………………………….. 69
Antropología y su Didáctica II……………………………………….…………………………… ………… 70
4º AÑO…………………….………………………………………………………………………………………. 73
Ética y Construcción de Ciudadanía.……………………………………………………………………….. 73
Problemáticas y Desafíos de la Educación………………………………………………………………… 75
Práctica Docente IV y Residencia ………………………..…………………………………………………. 77
Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas II……………………………..………………. 80
Antropología Política y Económica……………….………………………………………………………… 81
Antropología Simbólica……………………...………………………………………………………………… 83
Literatura Americana y Argentina…………………………….……………………………………………… 84
Historia de la Antropología en Córdoba y Argentina…………………………………………………… 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………... 87
5
INTRODUCCIÓN
Antropología de la Provincia de Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema
Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la provincia de Córdoba que organiza la Dirección
La Ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 determina la obligatoriedad de la Educación Secundaria, y
su unidad pedagógica y organizativa, destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido el nivel de
educación primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
idiosincrásicas.
La transformación plantea como finalidad una formación integral que promueva en los estudiantes la
de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Antropología y, a su vez,
formativas.
1 Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.

Secundaria.
6
El proceso de renovación curricular implica la revisión periódica de las propuestas de formación docente, con la
nacional, y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones correspondientes.

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y la Ley de Educación Provincial 9870/10 se
redefinen los marcos regulatorios de la educación en el país y la provincia, respectivamente, y se reformula el
papel de la intervención del Estado Nacional y Provincial en el sistema educativo, concibiendo a la educación y
el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. En este
sentido, la educación se constituye en una prioridad como política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social, garantizando
el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la
participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a este nivel, se renueva así un
la movilidad de los estudiantes durante la formación, entre ISFD y el reconocimiento nacional de los títulos.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que los
cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que generan estas
consolidado. En este sentido, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de Formación Docente
potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular en el Profesorado de
Educación Secundaria en Antropología, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto
público, obliga al Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones.
7
docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión y
reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.

provincial. En este sentido, La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 define a la formación docente
inicial como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y los
2021 “Argentina Enseña y Aprende”.
- Analizar y trabajar a lo largo de la formación docente inicial los Diseños Curriculares de la Educación Inicial,
de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria de la provincia de Córdoba y los N.A.P del Ministerio
de Educación Nacional.
Educativo Provincial
Desde esta Dirección General de Educación Superior se proponen como acciones prioritarias:
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación de la Formación Docente desarrollado en forma conjunta entre el
- Dar continuidad al proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular puesta en marcha entre INFD y DGES.
Pedagógicos de la Provincia de Córdoba que contribuyan al desarrollo profesional.
3
Superior.
8
docente, atendiendo al cumplimiento de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la
Formación Docente Inicial
- Actualizar y atender al cumplimiento de la normativa vigente: R.A.M, R.A.I, R.O.M, R.O.I.
Secundaria.

El proceso de construcción curricular, como acción de política educativa, se sostiene en un conjunto de
intenciones y de acciones que se materializan en la organización del plan de estudios, a su vez, la dinámica
currículum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación, favoreciendo la
ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los ISFD que influyen en la viabilidad de las
Sistema Educativo.
9
tendiente a la participación de diferentes actores en la producción y actualización de los diseños curriculares.
El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
183/12)
- Análisis y puesta en marcha de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la Formación
Docente Inicial.
necesidades educativas derivadas de la discapacidad en el nivel de educación secundaria.
Secundaria para la Provincia de Córdoba.
- Encuentros jurisdiccionales con especialistas que participaron en la elaboración del documento de mejora
para la Formación Docente en el Nivel Secundario y con representantes del Equipo Curricular para el Nivel
Secundario perteneciente a la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa de la Provincia
de Córdoba.
- Talleres institucionales y jurisdiccionales sobre los tres campos de la formación, del Campo de la Formación
Antropología considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV; la información
construida a partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2017) y de las diferentes acciones de
acompañamiento al desarrollo curricular.
múltiples dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinares, para el
desarrollo de prácticas educativas transformadoras del propio sujeto, del otro y del contexto en que se actúa.
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Secundaria en Antropología supone generar las
observa como elemento clave en la formación la participación en ámbitos de producción cultural, científica y
formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de construcción
en las instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes significados como valiosos y, por otro
lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza, en su dimensión ético-
10
La formación docente inicial requiere los conocimientos disciplinares propios del campo, que deben articularse
con las “capacidades, conocimientos y habilidades imprescindibles para desempeñarse como profesor en la
escuela secundaria: la formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y
cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir
nuevas funciones en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática , el respeto y la
valoración de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC
para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”.4
Asimismo, se constituyen en un insumo orientador para la formación docente, las finalidades de la Educación
Secundaria.
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el Profesorado de
Educación Secundaria en Antropología
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del futuro docente y las condiciones de
construcción de su identidad profesional.
cognitivas, afectivas y socioculturales.
- Enriquecer el capital cultural, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, entendiendo al docente
como trabajador/a, transmisor/a y recreador/a de la cultura.
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como práctica de transmisión de la cultura y
de los conocimientos en los espacios escolares.
en la enseñanza, atendiendo a las singularidades de la Educación Secundaria y a la diversidad de
contextos.
- Formar docentes responsables de la educación capaces de adaptarse personal y profesionalmente a
contextos socio-culturales diversos; preparados para la toma de decisiones respecto de las formas de
enseñanza y de evaluación más adecuadas a cada situación
democráticos y que revaloriza el conocimiento como herramienta necesaria para comprender y transformar
la realidad.
interdisciplinarios, institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto
4
7 Ibíd. ant.
11
- Articular la formación superior de profesores con la Educación Secundaria, fortaleciendo el vínculo con las
escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte
que hacen a la formación docente inicial.
interpelación de la práctica docente en términos pedagógicos, éticos y políticos.
- Favorecer la apropiación e implementación del Diseño Curricular de la Educación Secundaria.
- Promover una concepción de ciencia como construcción social y humana y en permanente revisión.
dominantes y a los valores hegemónicos acerca de los saberes del campo de las Ciencias Humanas y
Sociales.
- Promover el conocimiento de las diversas perspectivas teóricas, metodológicas y epistémicas; y las lógicas
de construcción del conocimiento social.
- Adquirir herramientas de lectura y análisis crítico de diversas fuentes, a través de la identificación de
finalidades, intencionalidades, prácticas discursivas y posicionamientos teóricos que las sustentan en el
marco de los contextos de producción.
construir propuestas metodológicas para la enseñanza que posibiliten experiencias educativas significativas.
- Incentivar la capacidad de conjugar el conocimiento científico disciplinar y los saberes escolares atendiendo
a su controversialidad y multiperspectividad
lectura crítica en tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus implicancias en la lógica de
producción del conocimiento científico.
y social.
12
El Diseño Curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico, didáctico y político que
configuran las particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en la
formación de docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que
se tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de
la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación teoría práctica en la
definición de los campos de la formación y de las unidades curriculares; la profundidad y alcance de la formación
de Educación Secundaria en Antropología.
curricular.
Antropología en cuatro años, con una carga mínima de 2600 horas, organizada en torno a tres Campos de la
Práctica Docente.
Práctica Docente. El Diseño curricular de la Formación Docente propicia una perspectiva de articulación de
diversas perspectivas teóricas, saberes y experiencias en diversos escenarios institucionales y sociales,
como así también, el fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios que se plasman
en postulados de significación epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por
la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y su
capacidad para proyectarse en diferentes situaciones de prácticas.
su enseñanza.
formación.
● Se asignan tres unidades curriculares para el desarrollo de contenidos de definición institucional que deberá
ser acordada de manera colectiva y colaborativa por las instituciones formadoras; recuperando perspectivas
teóricas, experiencias institucionales existentes y atendiendo a necesidades de carácter local y singular.
13
● Se propone el análisis y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación como conocimiento
transversal a todas las unidades curriculares, que favorezca su apropiación y problematización didáctica.
● Todas las unidades curriculares que componen la trama formativa aportan a la construcción de las capacidades
y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la profesión docente. Se enfatiza la necesidad de
atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente. En el Marco Referencial de las
Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se identifican entre las capacidades generales a
desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de
aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal y
organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el
una de las unidades que componen el trayecto formativo

pluralidad de dimensiones y demandas. Entre ellas deben considerarse: la configuración de las unidades
Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional de los estudiantes; y
análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”(Res 24/
07)
contemporáneo.
favorece no sólo la comprensión de los macro contextos históricos, políticos, sociales y culturales de los
Específica.
● Las diferentes unidades curriculares del campo general participan del desarrollo de las capacidades y saberes
necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en el Marco Referencial de Capacidades
proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones filosóficas, ético políticas, filosóficas, históricas,
psicológicas, pedagógicas, didácticas, sociológicas y Socioantropológicas; junto a espacios, con formatos más
flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.
● Las unidades curriculares del CFG concentran su carga horaria en los primeros años del trayecto formativo
ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho
● La unidad curricular Problemáticas y Desafíos de la Educación fortalece la reflexión y el análisis sobre la
potencialidad de la enseñanza en la Escuela Secundaria en las distintas modalidades. Deberá afianzar un
trabajo colaborativo con la Práctica docente IV y Residencia promoviendo la reflexión crítica que ponga en
tensión los modos tradicionales de pensar la Educación Secundaria en pos de diseñar alternativas de
prácticas sostenidas en el Derecho a la Educación.

● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de
la Antropología en el Nivel Secundario, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la
estructura del Sistema Educativo y de la sociedad en general.
● Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a lo
largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el campo de
la Formación General y de la Práctica Docente.
14
● Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados,
vinculados con conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas de referencia; saberes
relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos sujetos de
la educación y saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participan del desarrollo de las capacidades y
saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en el Marco Referencial de
● Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques teóricos
y metodológicos, a las tendencias que señalizaron su enseñanza a través del tiempo y al conocimiento
de los debates actuales en el campo de la educación en las Ciencias Sociales.
● Se fortalecen las relaciones entre el sistema de formación superior con los otros niveles del sistema
educativo, a partir de la consideración de los DCJ de la Educación Secundaria y los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de Nación, siendo éstos los puntos de partida que referencian el ejercicio de las
prácticas de enseñanza en el nivel.
● Las unidades curriculares Teorías Antropológicas I, II y III, orientadas al abordaje teórico, metodológico
y epistémico, estructuran la propuesta a partir de configurar los diferentes linajes del campo disciplinar,
a la vez que constituyen insumos para interpelar críticamente las restantes unidades.
● Se definen unidades curriculares que contemplan los aportes de diferentes disciplinas que proceden del
campo de las Ciencias Sociales: Sociología, Psicología Social, Historia Social de América y Argentina y
Literatura Americana y Argentina.
● Se pone énfasis en el estudio de problemáticas sociales de Argentina y América latina.
● La inclusión de dos Talleres de Investigación Antropológica fortalece la formación pedagógica,
considerando la importancia del método etnográfico en la recuperación de diversos saberes, y en la
capacidad de problematizar las transformaciones sociales y repensar los sistemas de clasificación
social.
● Se proponen unidades curriculares que agendan en el campo disciplinar los aportes provenientes de las
discusiones sobre la política, la economía, la semiótica y las ciencias biológicas. Se pretende dar
cuenta de la diversificación de las perspectivas antropológicas a la hora de comprender problemáticas
sociales diversas, articulando diferentes territorios sociales.
● Se considera una unidad específica para el abordaje de las problemáticas interétnicas, perspectiva
teórico-metodológica que problematiza en torno a la naturaleza de las relaciones sociales y a la
configuración permanente de grupos y agentes de alterización social.
● Se explicitan dos unidades de análisis y reflexión sobre las Problemáticas Socioantropológicas
Contemporáneas que se conciben transversales a la propuesta curricular, en tanto incorporan
discusiones actuales sobre lo social, a la vez que proponen diferentes discusiones a lo largo de su
tratamiento en la historia disciplinar.
● Se propone la construcción colaborativa e integrada de las Antropología y su Didáctica I y II, con otras
unidades curriculares, para el tratamiento de la enseñanza de la Antropología en la Educación
Secundaria.
● La Educación Sexual integral deberá promover la adquisición de conocimientos amplios, actualizados y
validados científicamente sobre las distintas dimensiones de la ESI, así como las capacidades
● La integración de las TIC supone la problematización didáctica sobre su integración en la enseñanza,
su utilización en las experiencias de formación inicial para los futuros docentes y su impacto en los
modos de producción, circulación y comunicación pública del conocimiento en el campo de la
Antropología.

15
determinadas.
las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica.
La enseñanza en el campo de la práctica docente plantea una situación paradojal: es posible no “salir del aula” y
de todos modos proponer actividades que habiliten el análisis de prácticas docentes y de la enseñanza a
diferentes escalas. En esta dirección, se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia
experiencia, como objeto de reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos
metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde
narrativas meta-analíticas.
16
prácticas.
de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial Res. CFE 337/18.
temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y contra-argumentación.
diálogo, la reflexión y las construcciones colaborativas en relación con distintas temáticas y experiencias que
tienen lugar a lo largo del trayecto formativo. Estos talleres procuran la relación permanente entre teoría y
práctica; teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales del propio campo
de la Práctica Docente y de otras unidades curriculares; permitiendo que el estudiante aborde, comprenda y
concrete experiencias anticipatorias de su quehacer profesional de manera contextualizada.
alternativas.
-La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan la
Integrador.
En cuanto a la evaluación, se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del Taller
17
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANTROPOLOGÍA

Primero Educación Escuelas, contextos y prácticas
-Arqueología y Etnohistoria de América educativas
-Taller de Investigación Antropológica I
Segundo -Antropología y su Didáctica I Escuelas, Historias Documentadas y
-Sujetos de la Educación Cotidianeidad
-Problemáticas Socioantropológicas
Contemporáneas I
Tercero -Antropología y su Didáctica II El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar
-Antropología Política y Económica
Cuarto -Práctica Docente IV Práctica Docente IV y Residencia

Las unidades curriculares9 que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a una
conocimiento.
final y exámenes finales ante una comisión evaluadora. RAM, Res. 412/10.
o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos abordados en el año, entre otras.
RAM, Res. 412/10
9
18
entre otros. RAM, Res. 412/10
Docente.
Estas unidades permiten recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la trayectoria
formativa de la institución y/o un conjunto de temáticas y contenidos que se consideran relevantes para la
formación y no están contempladas en el diseño curricular.
con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la Formación.
como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente. Esta propuesta se enmarca en
lo definido por el Reglamento Académico Marco Res. 412/10 en relación con las condiciones de ingreso.
19
Carrera
PROFESORADO DE
EN ANTROPOLOGÍA
Título
PROFESOR/A DE
EN ANTROPOLOGÍA
20
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANTROPOLOGÍA: 1º AÑO

Taller cursada
Integrador

Anual

en Educación Anual
Anual

Seminario
Anual
Práctica Docente I: Escuelas, contextos 3 96 1 4
Taller
y prácticas educativas Integrador
Asignatura
Teorías Antropológicas I 4 128 0 4
Anual
Asignatura
Antropología Biológica 2 64 0 2
Anual
Seminario
Antropología de los Espacios 4 128 0 4
Anual
Urbanos y Rurales
Asignatura
Arqueología y Etnohistoria de 3 96 1 4
Anual
América
Unidad de Definición Institucional I 4 128 0 4
21

Taller cursada
Integrador

Anual

Anual
Seminario
Asignatura
Teorías Antropológicas II 4 128 0 4
Anual
Taller
Taller de Investigación Antropológica 2 64 1 3
Anual
I
Asignatura
Historia Social de América y 4 128 0 4
Anual
Argentina
Asignatura
Antropología y su Didáctica I 3 96 1 4
Anual
Seminario
Anual
Unidad de Definición Institucional II 4 128 0 4
22

Taller cursada
Integrador

Argentina Anual
Asignatura
Filosofía y Educación 3 96 0 3
Anual
Seminario
Anual

Seminario y
Tutorías
Práctica Docente III: Anuales
Enseñar Integrador
Teorías Antropológicas III 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Taller de Investigación Antropológica 2 64 0 2 Taller

II Anual

Contemporáneas I Anual
Antropología de las Relaciones 3 96 0 3 Asignatura

Interétnicas Anual
Psicología Social 2 64 0 2 Seminario

Anual
Antropología y su 3 96 1 4 Asignatura
Didáctica II Anual
23

Taller cursada
Integrador

Anual
Problemáticas y Desafíos de la Seminario
Educación 3 96 0 3 Anual

Seminario y
Tutorías
Anual
Integrador
Seminario
Problemáticas Socioantropológicas 4 128 0 4
Anual
Contemporáneas II
Asignatura
Antropología Política y Económica 3 96 1 4
Anual
Seminario
Antropología Simbólica 4 128 0 4
Anual
Seminario
Literatura Americana y Argentina 2 64 0 2
Anual
Seminario
Historia de la Antropología en 3 96 0 3
Anual
Córdoba y Argentina
24

RELATIVO

GENERAL

DOCENTE

ESPECÍFICA
3904 2602
25
PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Se reconoce a la Pedagogía como un campo de saber teórico- práctico y propositivo que ayuda a comprender la
realidad, las problemáticas de la educación, las prácticas educativas y la intervención en ellas.
La Pedagogía como una reflexión crítica del campo educativo, como un campo teórico y como una práctica
social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo educativo.
Aporta a la formación de los futuros docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en
los diversos espacios educativos.
Reflexionar sobre la educación lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca de la humanidad,
la cultura, la sociedad y el cambio social que están implícitas en las diferentes teorías y prácticas educativas.
Desde esta asignatura, los y las estudiantes podrán construir saberes para interpretar e interrogar los problemas
y debates actuales del campo de la educación, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica,
diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciadas; desde las
pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos;
específicamente en la escuela, en particular la escuela secundaria y las relaciones que los profesores y los
estudiantes establecen con el conocimiento, para promover intervenciones reflexivas y críticas de las prácticas
docentes.
El desarrollo de esta asignatura deberá dialogar con los saberes construidos en el Seminario introductorio El
Oficio de Enseñar como así también articular con el Seminario Problemáticas Socioantropológicas en Educación
y Práctica Docente I.
 Aportar herramientas teórico metodológicas que permitan comprender e intervenir críticamente frente a los
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy en el marco
de ampliación de los derechos.

Sociedad, Educación y Pedagogía
tarea de educar.
que educan.
del docente. La construcción histórica de la formación docente en Argentina y las herencias pedagógicas
recibidas.
26
la autoridad pedagógica en el marco de las relaciones pedagógicas actuales.

universalidad. Trayectorias escolares y trayectorias educativas. Viejos y nuevos debates pedagógicos:
Pedagogía de las diferencias. El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos
de transmisión cultural.

- Relevamiento de proyectos de integración en el Nivel Secundario en el marco de la inclusión.
de Córdoba; Régimen Académico para la Escuela Secundaria Cba. Res. 188/2018.
trayecto escolar de los estudiantes con necesidades derivadas de la discapacidad en el Nivel de Educación
Secundaria.
entre otros)
comunidad; comprensión de la dimensión pedagógica de la escuela, aproximándose así, a la construcción
de experiencias referidas a la comunicación institucional, a propuestas de enseñanza, trabajos
- Análisis, lectura y escritura de textos académicos del campo de la Pedagogía: identificar argumentaciones/
contraargumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar, analizar y asumir una posición
fundamentada.
de Enseñar y los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica
27

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
juego.
 Promover el análisis de problemáticas Socioantropológicas relevantes para el campo educativo.

interculturalidad.


28

nosotros/otros.

historización.
persona educada.

Docente.
entre otros)
- Esta unidad articula con Práctica Docente I para organizar propuestas de integración disciplinar frente a
temas emergentes de las prácticas educativas.
SOCIOLOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se aboca al proceso de construcción de herramientas teóricas que posibilitan el análisis de
lo social. La Sociología, en tanto disciplina, se constituye como un campo autónomo de conocimiento en el siglo
XIX donde coexisten diversas orientaciones o corrientes teóricas, por lo que se reconoce la existencia de una
29
Se aborda el tratamiento de esta ciencia como producto de la Modernidad, de la secularización del pensamiento
y de la consolidación y crisis del capitalismo. En este contexto, se configura la emergencia de un saber que se
Asimismo, se examinan los aportes conceptuales de la Sociología contemporánea tomando como referencia la
obra de Talcott Parsons, Ervin Goffman, Jon Elster, Anthony Giddens y Pierre Bourdieu. La aproximación a los
comprensión de las sociedades contemporáneas, considerando que el sujeto que intenta comprender la realidad
social en que vive es parte, a su vez, de esa realidad que se constituye en su objeto de estudio.
ciencia.
contemporáneos.


sociales.

30
entre otros)
- La articulación de contenidos con Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Teorías Antropológicas
I

EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR

Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en el Nivel Secundario.
31
Ser docente en el Nivel Secundario y ser docente de Antropología. Saberes y capacidades necesarios. Motivos
de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares y personales.

Escuela, escenario social, cultural, educativo y trayectorias escolares
implementación.


- Observar, registrar y analizar dinámicas escolares identificando la vinculación, interacción e incidencia de la
escuela en la comunidad y comunidad en la escuela" recreos, actos escolares, entrada y salida de los
contemple:
análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el contexto escolar.
32
-Arqueología y Etnohistoria de América
bimensual.
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular pretende problematizar en torno a la constitución de la Antropología como disciplina,
atendiendo a los contextos de producción hegemónicos y los procesos sociohistóricos de expansión del
capitalismo en el occidente decimonónico, que la significan como constructora y gestionadora de alteridades.
Importa considerar los “efectos de teoría” (Bourdieu, 2009) de la disciplina, tanto en la constitución de un
discurso eurocéntrico, como en la producción de fuentes de reflexión etnológica (Lévi Strauss, 1960), para la
configuración de explicaciones y políticas sobre la otredad, inscriptas en el discurso de los primeros
antropólogos.
La lectura de las obras “clásicas” permite reconstruir “los linajes” de la disciplina, a la vez que recuperar las
discusiones en el campo científico sobre las dimensiones teóricas, epistémicas y metodológicas, consideradas
tanto en las producciones teóricas, como en los diferentes formatos etnográficos.
 Reconocer los contextos sociohistóricos del surgimiento de la Antropología, como disciplina constructora de
alteridades.
 Identificar las diferentes perspectivas teóricas, epistémicas y metodológicas en las obras clásicas, atendiendo
a los modelos científicos imperantes y las condiciones sociopolíticas de su producción.
 Problematizar en torno a la constitución diferencial del objeto de estudio, atendiendo a las relaciones
teoría/empiria; métodos y construcción del discurso etnográfico.

¿Antropología o Antropologías?: Contextos sociohistóricos y constitución del campo
disciplinar
Relación entre los procesos históricos de la modernidad y la conformación del campo disciplinar. La alteridad
como problema social en las fuentes de reflexión antropológica. Las obras clásicas como producción cultural y
como estructuras estructurantes del “campo científico” y los linajes.
33
Las Antropologías de las diferencias
El modelo explicativo evolucionista como discurso eurocéntrico. El método comparativo como sistema
clasificatorio conjetural. Edward Tylor y la “ciencia de la cultura”. Lewis Morgan y su perspectiva materialista
sobre la evolución y el progreso humano. La clasificación biológica de los “tipos humanos” y el empirismo
exhibicionista del “salvaje”. El discurso evolucionista en la actualidad.
Las Antropologías de la diversidad

La perspectiva particularista/culturalista: críticas al método comparativo y al eurocentrismo. El relativismo cultural
en la construcción del discurso etnográfico. Boas: influencias del difusionismo y la explicación de la cultura por
los rasgos culturales y el contacto cultural. El Potlatch. “Cultura y personalidad”: Ruth Benedict y los patrones
culturales; Margaret Mead y la relación entre cultura, personalidad, género y grupos etarios.
La etnología francesa: la influencia teórica y metodológica de Durkheim. Marcel Mauss y el “hecho social total”:
don, contradon, reciprocidad y contrato.
Funcionalismo y estructural funcionalismo: A. Malinowski: colonialismo, trabajo de campo y el “punto de vista del
nativo”. Función, institución, teoría de las necesidades. Perspectiva del intercambio: el Kula. B. Radcliffe-Brown:
colonialismo y trabajo de campo. Estructura y función. La Antropología como ciencia natural y los estudios de
parentesco. C. Evans-Pritchard: colonialismo y trabajo de campo. La antropología política y los estudios
africanos.

- Utilización de textos históricos y antropológicos para comprender la constitución de agencias y agentes
alterizadores en el discurso disciplinar.
- Lectura y análisis de las obras “clásicas” de la antropología, atendiendo a los enfoques teóricos, epistémicos
y metodológicos.
- Realización de escritos breves a partir del análisis de diferentes discursos sociales (artículos periodísticos,
textos varios, documentales, canciones), considerando conceptos centrales de los primeros estudios
antropológicos: cultura, “salvajes”, parentesco, evolución, estructura, función, sistemas políticos, reciprocidad,
rasgos culturales, relativismo cultural.
- Realización de experiencias lúdicas que tiendan a problematizar en torno la construcción de prejuicios, su
sedimentación en los procesos sociales y la recuperación de experiencias de extrañamiento para tensionar al
“sujeto objetivante”.
- Articulación de los ejes con Problemáticas Socioantropológicas en Educación; Antropología Biológica y
Arqueología y Etnohistoria de América.
ANTROPOLOGÍA BIOLÓGICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura tiene como propósito introducir a los estudiantes al mundo de la Antropología Biológica, a partir
del conocimiento y análisis de las principales técnicas, métodos y corrientes teóricas empleadas por los
especialistas desde su inicio como disciplina hasta la actualidad. Se procura indagar también sobre las
semejanzas y diferencias existentes entre los diversos campos de estudio del área, así como en nuevas
perspectivas de análisis para estudiar poblaciones humanas tanto actuales como significadas como “extintas”
34
(i.e. paleoantropología, antropología forense, primatología, bioarqueología, antropología genética o molecular, y
crecimiento y desarrollo).
Por otro lado, se consideran y discuten cuestiones vinculadas a la desigualdad, reciprocidad y ética en las
relaciones personales entabladas durante un proceso de investigación bioantropológico. Se pretende, entonces,
brindar no sólo una primera aproximación a los contenidos mínimos de la disciplina, sino también promover un
espíritu crítico y reflexivo en los futuros profesores de Antropología sobre diferentes problemáticas que incumben
a este campo del conocimiento antropológico.
 Conocer los temas que aborda la Antropología biológica e identificar los cambios en los diferentes enfoques y
paradigmas que se sucedieron a lo largo de su historia.
 Adquirir conocimientos sobre las diversas áreas de la Antropología biológica actual.
 Promover el interés por el rol docente y la investigación científica, desde una perspectiva crítica y reflexiva.
 Reflexionar sobre el alcance de los estudios bioarqueológicos y su vínculo con los derechos de los pueblos
originarios.

Inicios de la disciplina y “Escuela Tradicional”
La Antropología física de fines del siglo XIX y mediados del siglo XX: objeto de estudio, metodologías, máximos
exponentes y principales investigaciones realizadas en la República Argentina. Evolucionismo clásico y
antropología física. Difusionismo y antropología física. El concepto de raza. La Antropología física y los pueblos
originarios.
Antropología biológica y “Escuela Actual”

Neodarwinismo y Bioantropología: objeto de estudio, técnicas, métodos y principales referentes teóricos. Las
diferentes áreas de la disciplina y el surgimiento de las especialidades. Antropología biológica e
interdisciplinariedad: su relación con la Arqueología, Historia, Biología y Medicina. Las instituciones
especializadas en la formación de bioantropólogos en la República Argentina. La bioantropología y los pueblos
originarios.
Evolución Biológica
Teorías pre-darwinianas. Teoría darwiniana de la evolución mediante la selección natural. Las fuerzas de la
evolución. Teorías actuales: síntesis moderna, teoría de los equilibrios puntuados y teoría neutralista. Enfoque
interdisciplinario en el estudio de la evolución humana.
Proceso de hominización
Teorías clásicas sobre el origen de la humanidad: teoría autoctonista de Florentino Ameghino, el hombre de
Piltdown, etc. Orígenes Africanos. Los primeros homínidos. El primer gran cambio: el bipedismo y la explotación
de nuevos hábitats. Las distintas estrategias adaptativas de los homínidos durante el Pleistoceno Temprano y
Medio. La expansión fuera de Africa. Logros culturales y la coexistencia de diferentes homínidos. El Homo
neardenthalensis. El Homo sapiens. Nuevas tecnologías y estrategias de subsistencia. Las expresiones
artísticas y simbólicas. La colonización de nuevos hábitats y la amplitud de la dieta. Nuevas teorías sobre el
proceso de hominización: el rol de Australopithecus africanus y Homo antecessor en el árbol genealógico de
Homo sapiens. El problema del umbral.

- Reconocimiento de ideas principales, marcos teóricos y metodologías implícitas en diversos textos de la
especialidad.
- Situaciones de aprendizaje en las que los alumnos construyan explicaciones y debatan sobre información
obtenida producto de la lectura realizada sobre la bibliografía trabajada.
- Diseño y elaboración de informes que den cuenta de la intervención de saberes adquiridos a partir del
material bibliográfico leído.
- Empleo de imágenes, cartografía y mapas conceptuales para las clases, con el propósito de estimular el
discernimiento visual e intelectual de los alumnos.
35
- Uso y producción de diversos recursos digitales, relacionados con los contenidos de la unidad curricular
(páginas webs, blogs, foros, software educativo, presentaciones audiovisuales, videos, entre otros).
- Convocatoria a investigadores y especialistas para disertar sobre diferentes problemáticas de la Antropología
biológica.
- Visita al Archivo Provincial de la Memoria.
- Articulación con los contenidos abordados en Arqueología y Etnohistoria de América, Teorías Antropológicas
I, Teorías Antropológicas II, Teorías Antropológicas III, Taller de Investigación I y Taller de Investigación II.
ANTROPOLOGÍA DE LOS ESPACIOS URBANOS Y RURALES

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El seminario propone abordar lo urbano y lo rural como objetos antropológicos, particularmente en América latina
y Argentina, atendiendo a los procesos múltiples y contradictorios de desigualdad y diferenciación. El trabajo
etnográfico fue/es central para poner en cuestión y desestabilizar la supuesta universalidad de las definiciones
occidentales de espacio, contraponiéndola a una pluralidad de experiencias espacio-temporales y mostrando
que distintas sociedades y colectivos producen diferentes concepciones de espacio y tiempo. Atendiendo
simultáneamente al espacio como socialmente producido y a cómo lo social se produce y reproduce en
contextos espaciales específicos, los espacios urbanos y rurales se pueden abordar tanto desde sus aspectos
materiales producidos a sus dimensiones vividas y percibidas. Esto implica atender y objetivar entre otros
aspectos a los siguientes puntos: a) Distintos marcos teóricos para analizar la ciudad y lo rural –materialistas,
interpretativos, fenomenológicos-. b) Distintas escalas analíticas: desde las reestructuraciones espaciales
urbanas y rurales a partir de un marco histórico que acentúa la especificidad temporal y geográfica de los
procesos de creación y distribución del valor en el sistema capitalista (Harvey, 2004, 2007); a la vida cotidiana y
la espacialidad de las relaciones de género, identitarias, étnicas, -entre otras-, y su semantización y
resemantización en los espacios urbanos y rurales. c) Atender a la multiplicidad de escalas que interpenetran la
globalidad - localidad de los procesos urbanos y rurales, planteando la imposibilidad de una definición ostensiva
y a priori de lo rural o lo urbano más allá de los procesos y relaciones que lo conforman y reconfiguran
constantemente.
 Problematizar críticamente el concepto de espacio, considerando distintos enfoques (con sus presupuestos
teóricos y metodológicos) como forma de complejizar los análisis urbanos y rurales en antropología.
 Reconocer los espacios rurales y urbanos en su doble dinámica de espacios socialmente producidos y como
espacios específicos de producción y reproducción de las relaciones sociales, atendiendo a los sujetos
sociales intervinientes, los marcos temporales y las escalas múltiples de sus prácticas.
 Comprender las transformaciones operadas en los espacios urbanos y rurales en el contexto de globalización
neoliberal en América latina y Argentina, considerando su situación periférica y subalterna.
 Atender al espacio construido urbano y rural – material e imaginario- en su potencialidad para generar
desigualdades y segregación, y/o para favorecer la construcción de identidades territoriales.
 Reconocer las espacialidades que emergen de la conformación y acción colectiva de diferentes movimientos
sociales.

Antropología y espacio
El espacio en clásicos de la antropología. Actuales propuestas en ciencias sociales y antropología: espacio-
tiempo relacional. Del espacio a las espaciotemporalidades. El espacio material producido y el espacio vivido
concebido. Espacios de producción y reproducción del capital. Espacio en el entramado de saber poder:
dispositivos, panoptismo y heterotopías. Espacios sociales, reproducción, distinción y efectos de lugar. El lugar y
lo cotidiano. Nuevas problematizaciones de territorio, paisaje, lugar: De la visión clásica del territorio al territorio
36
relacional. Multiterritorialidad y multiescalaridad territorial. La construcción social del Paisaje. Lugar, identidad,
sentido de lugar. La coproducción de espacios e identidades de género, étnica, política, en relaciones y procesos
urbanos y rurales.
La antropología de los espacios urbanos

Lo urbano como objeto antropológico. Lo urbano en la tradición antropológica, etnografías. De las ciudades
industriales a las ciudades postindustriales y desindustrializadas. De la ciudad concentrada a la ciudad dispersa.
La ciudad latinoamericana en la transformación del Estado, Mercado, Trabajo: principales discusiones y
problemáticas en México, Brasil y Argentina. Ciudad como espacio pluricultural. La ciudad mercancía - El
derecho a la ciudad: dimensiones materiales, sociales, políticas y estéticas. Sujetos sociales y disputas en torno
al uso, mercatilización y consumo de/en los espacios urbano. La urbanidad, integración sociocultural y
mecanismos de segregación urbana. Procesos de diferenciación y de desigualdad: Procesos de “gentrificación” y
procesos de suburbanización: de la villa al barrio privado. El barrio como clasificación urbana. Movimientos
sociales urbanos. Identidad y disputas en torno al patrimonio urbano. La coproducción de espacios e identidades
de género, étnica, política, en relaciones y procesos urbanos.
Antropología de los espacios rurales

Lo rural como objeto antropológico. Campesinos, ruralidad y nuevas ruralidades. Interfase rural-urbano:
suburbano, periurbano. El espacio rural latinoamericano: la valorización y apropiación histórica de los recursos
naturales, sujetos sociales y estructuras agrarias resultantes. Reformas agrarias en América latina y contra-
reformas. Espacio rural en el contexto de las transformaciones del Estado, Mercado, Trabajo neoliberal:
principales discusiones y problemáticas en México, Brasil y Argentina. Espacio rural y nuevo extractivismo en
América latina: recursos naturales, sujetos sociales, nuevas modalidades de explotación. El espacio rural en el
marco de la reprimarización de la economía argentina. Tradicionales y nuevos sujetos sociales.
Transformaciones en las estructuras agrarias y agroindustriales: casos pampeanos y extrapampeanos. Otras
actividades en los espacios rurales (por ejemplo forestal, energía, minería): debates sociales, políticos,
ambientales. Modelo hegemónico de estructuración de los espacios rurales y movimientos sociales territoriales -
movimientos sociales campesinos y agrarios, movimientos indígenas, movimientos contra la megaminería. La
coproducción de espacios e identidades de género, étnica, política, etc. en relaciones y procesos rurales.

- Discusión y problematización de conceptos de espacio –territorio, paisaje, lugar – para indagar y
problematizar lo urbano y rural.
- Indagar las maneras en que las etnografías “clásicas” trataron y/o tematizaron la dimensión espacial y
problematizarlas críticamente atendiendo a los contextos sociales y disciplinares de producción.
- Precisar en clave temporal los distintos marcos teóricos con que la antropología en el marco de su tradición
tematizo a la ciudad y lo rural.
- Comparar críticamente distintas posiciones teóricas epistemológicas para analizar los espacios urbanos y
rurales –materialistas, interpretativos, fenomenológicos- sus alcances y limitaciones.
- Indagar las reestructuraciones espaciales urbanas y rurales como resultados de los procesos diferenciales de
creación, distribución y acumulación del valor y las desigualdades socioterritoriales resultantes.
- Analizar las transformaciones actuales en los espacios rurales y urbanos latinoamericanos atendiendo a los
sujetos sociales intervinientes y las dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales.
- Establecer comparaciones entre los modelos hegemónicos de estructuración de los espacios rurales y
urbanos y las espacialidades alternativas propuestas por distintos movimientos sociales territoriales tanto
rurales como urbanos.
- Realizar trabajo de campo sencillo, poniendo en juego las estrategias metodológicas como las entrevistas
exploratorias, la observación participante y la búsqueda y análisis de fuentes documental, para problematizar
procesos urbanos o rurales atendiendo a los aspectos materiales y simbólicos del territorio.
- Organizar viajes o recorridos con el objetivo de problematizar teóricamente aspectos de los espacios urbanos
y rurales y poner en tensión los marcos analíticos, teóricos y metodológicos, puestos en juego.
- Indagar en las escalas múltiples de las prácticas y acciones desarrolladas por los movimientos sociales
territoriales en las estrategias por llevar adelante, fortalecer, y visibilizar sus luchas y reclamos.
37
- Indagar a través de casos puntuales la coproducción de espacios e identidades de género, étnica, política,
etc. en contextos de cotidianeidad social en espacios urbanos y rurales determinados.
- Establecer ejercicios sencillos de elaboración de propuestas críticas alternativas a los modelos hegemónicos
actuales de gestión de los espacios urbanos y de desarrollo de los territorios rurales, atendiendo a las
cuestiones de la desigualdad y la diferencia, a los procesos y a las prácticas situadas, a la interpenetración
de escalas y a las geometrías del poder.
- Articular con Arqueología y Etnohistoria de América
ARQUEOLOGÍA Y ETNOHISTORIA DE AMÉRICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como objetivo introducir al estudiante en las problemáticas de la arqueología y de la
etnohistoria, brindando información sobre las orientaciones teóricas y metodológicas desarrolladas a lo largo de
la constitución de estos campos, procurando así promover un abordaje reflexivo y crítico de los conocimientos
generados por ambas disciplinas.
Se estudiarán también los principales procesos de cambio por los que atravesaron las sociedades, desde el
surgimiento de las primeras formas de cultura material hasta la llegada de los europeos en distintas regiones del
continente americano. Al mismo tiempo, se analizarán presupuestos tradicionales y/o naturalizados en lo referido
a los derechos de los pueblos indígenas y el patrimonio arqueológico.
 Agendar discusiones sobre el alcance y la potencialidad de los estudios arqueológicos y etnohistóricos.
 Reconocer y analizar los diferentes modos de vida de las sociedades que se desarrollaron en el continente
americano previo a la conquista europea.
 Formar al alumno en un espíritu crítico, mediante mecanismos teórico-metodológicos adecuados.
 Fomentar la valoración y protección del acervo cultural prehispánico y el respeto por las comunidades.

Introducción a la Arqueología
Orígenes, conceptos fundamentales y objetivos de la Arqueología. La Arqueología y su relación con otras
disciplinas. Principales perspectivas teóricas. El proceso de investigación en Arqueología. Los estudios
actualísticos: etnoarqueología y arqueología experimental. Arqueología histórica: campo de estudio, métodos y
fuentes utilizadas. Las leyes de protección y conservación del patrimonio. Arqueología de rescate.
Introducción a al Etnohistoria
Etnohistoria: inicios de la disciplina, objetivos, conceptos y temas básicos. La Etnohistoria y su vinculación con la
historia y la antropología. Fuentes, métodos y técnicas para la investigación etnohistórica. Principales
posicionamientos teóricos en el estudio etnohistórico.
El poblamiento americano y las sociedades cazadoras-recolectoras

La teoría autoctonista de Florentino Ameghino. El origen asiático del hombre americano. Las evidencias del
registro arqueológico: las bandas de cazadores recolectores tempranos de América. Las primeras ocupaciones
humanas en el territorio argentino.
38
El tránsito a la producción de alimentos y el mundo aldeano
La domesticación de plantas y animales. El surgimiento del modo de vida aldeano. Modelos explicativos del
tránsito hacia la producción de alimentos. Casos de estudio: Mesoamérica, Andes Centrales y Andes
Meridionales.
La complejidad social y el surgimiento de los estados

El desarrollo de la complejidad y sus principales marcos explicativos. La integración regional. Las sociedades
semiurbanas. Las sociedades estatales. Lineamientos económicos, ideológicos y sociales. Casos de estudio:
Mesoamérica, Andes y Noroeste Argentino.
Pueblos indígenas y arqueología

Derechos de los pueblos indígenas. Multivocalidad. Exhibición y repatriación de restos humanos. Restitución de
objetos culturales. Arqueología y memoria. Arqueología y conflicto. Arqueologías alternativas.

- Elaboración de resúmenes, síntesis y cuadros comparativos, a partir de la lectura intensiva y comprensiva de
material bibliográfico.
- Localización geográfica de los principales sitios arqueológicos mediante la utilización de cartografía, fotos
aéreas e imágenes satelitales.
- Análisis de videos documentales.
- Empleo de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de la unidad curricular (páginas webs,
blogs, foros, presentaciones audiovisuales, videos, entre otros).
- Visita al Museo de Antropología (FFyH, UNC) y a yacimientos arqueológicos de la Provincia de Córdoba.
- Observación y análisis de artefactos y ecofactos procedentes de diferentes sitios arqueológicos.
- Invitación a investigadores para disertar sobre temáticas vinculadas a la arqueología argentina y americana.
- Articulación con los contenidos desarrollados en Antropología Biológica, Teorías Antropológicas I, Teorías
Antropológicas II, Teorías Antropológicas III, Taller de Investigación I y Taller de Investigación II.

39
SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
disciplina, donde proliferan teorías que conceptualizan de modo diferente algunos de los problemas del campo.
Esto obligará a estipular criterios relevantes a los fines de decidir entre la pertinencia de aquellas a la hora de
explicar e intervenir en procesos y hechos educativos.
Se presentan las perspectivas más importantes de la Psicología contemporánea: Conductismo y
Neoconductismo, Psicología Genética, Psicología Sociocultural, Cognitivismo y Psicoanálisis, poniendo en
tensión sus diferencias y considerando los aportes fundamentales para la construcción de marcos conceptuales
que complejicen la relación entre el sujeto y el aprendizaje escolar, contribuyendo a la intervención en los
diferentes escenarios educativos.

Psicología: debates epistemológicos y teorías
conceptuales.
Crítica a los enfoques evolutivitas y psicométricos en la formación de los docentes: el concepto de evolución, los
diseños longitudinales y transversales. El concepto de desarrollo: enfoques constructivistas. Los procesos de

Enfoques generales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Derivaciones y aportes a las Teorías del
Aprendizaje.
40

sublimación.
alumno.

decisiones pedagógicas tendientes a “propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos”,
entre otras
- Analizar y debatir a partir de los aportes teóricos y metodológicos de esta asignatura sobre las
trayectorias escolares teóricas y reales; en tanto formas de aprender y transitar la escolaridad
obligatoria de la educación secundaria; incluidas en el Régimen Académico para la Educación
Docente II.
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica y metodológicamente las prácticas de la enseñanza. En esta
culturales.
41
ejercicio de la docencia. La problematización de estas conceptualizaciones tensiona maneras de concebir la
de la práctica docente considerando la centralidad que adquiere la enseñanza en la formación de los docentes.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza en la escuela secundaria.


heterogéneas.
La planificación de la enseñanza, sentidos y significados. Programas, proyectos, unidades didácticas, secuencias
didácticas, planes de clases. Diseño de proyectos interdisciplinarios y/o de integración de saberes.
42
circulación del poder en las relaciones que se establecen en las prácticas evaluativas.
Evaluaciones estandarizadas: lectura crítica de resultados.

escolares de Educación Secundaria.
- Relevar e interpretar usos y representaciones sobre el currículum y la planificación en las instituciones
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación que contemplen
las estrategias de enseñanza trabajadas, en las que se aborde la diversidad y heterogeneidad de las
aulas de la escuela secundaria.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con la enseñanza en la escuela
secundaria (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo,
de simulación, entre otros).
aprendizajes.
- Analizar experiencias de enseñanza ‘modélicas’ como referente para la problematización y planificación
de propuestas de enseñanza.
- Problematizar el mito de la innovación en la enseñanza como promotora de cambios paradigmáticos en
las prácticas pedagógicas.
capacidades generales y sus específicas, vinculadas con el dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
Para su desarrollo será necesario un trabajo articulado con las didácticas de la formación específica y la
- Recuperar el Régimen de Evaluación y Acreditación de la Escuela Secundaria.
una “Jornada Interdisciplinaria de Integración de Saberes” propuesta en el Régimen Académico para la
Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria.
- Analizar diferentes propuestas de planificación institucional y áulica, identificando modelos de escritura
de distintas instancias de la planificación, como anticipación que orienta las intervenciones de
enseñanza y como registro de lo efectivamente ocurrido.
- Será necesario organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en los contenidos planificación y
- La articulación con Práctica Docente II, Didáctica General, Sujetos de la Educación y la Didáctica
específica a los fines de problematizar y poner en tensión los conocimientos y saberes a ser enseñados.
43
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone conocer y comprender la dinámica de las instituciones escolares, destacando su
singularidad y su matriz social e histórica; posibilitando así el diseño y desarrollo de propuestas de intervención
contextualizadas.
complementarios.
.
 Ingresar a las instituciones escolares reconociendo la dinámica institucional y las relaciones entre sus actores
con el contexto y la comunidad en la que se inscribe.

44
negociación.


Documentación pedagógica de experiencias: planificación, registro, y análisis. Observación y observación
participante, el registro etnográfico, entrevistas, análisis de casos, análisis de documentos y de proyectos
institucionales

45
de la capacidad de comprometerse con el propio proceso formativo, en relación con la capacidad
contemple:
formación.

-Taller de Investigación Antropológica I
-Antropología y su Didáctica I
-Sujeto de la Educación
bimensual
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
En este espacio curricular, se problematizará en torno a las diferentes perspectivas teóricas aparecidas en la
mitad del siglo pasado, en el marco del linaje disciplinar.
La Antropología se consolida como disciplina poco antes de mediados del siglo XX, a partir de las
investigaciones estructural-funcionalistas, del culturalismo norteamericano (ambas consideradas en TA I) y la
perspectiva estructural de Lévi-Strauss. Esta última, heredera de la tradición maussiana, significará una bisagra
entre los estudios clásicos y los nuevos enfoques aparecidos en el período considerado.
En el campo disciplinar se multiplican las discusiones en torno a las perspectivas teóricas y metodológicas,
enriquecidas por los enfoques biográficos de Oscar Lewis, por la recepción del marxismo y el neoevolucionismo,
y como contraparte, con la aparición de los estudios hermenéuticos o interpretativistas. Estos debates inciden
fundamentalmente en la producción de textos etnográficos y el papel del antropólogo como constructor de
alteridades.
46
 Reconocer los contextos sociohistóricos de producción de los discursos antropológicos al momento de la
consolidación del campo disciplinar.
 Identificar las diferentes perspectivas teóricas, epistémicas y metodológicas en las obras producidas a
mediados del siglo pasado, atendiendo a los modelos científicos imperantes y las condiciones sociopolíticas
de su producción.
 Analizar las modalidades de recepción de las perspectivas consideradas, en las producciones etnográficas
de América Latina y Argentina.

El estructuralismo de larga duración
Lévi Strauss y el análisis estructural. Parentesco, exogamia y evitación del incesto. El “pensamiento salvaje”:
mito, complejo shamánico y eficacia simbólica. La antropología estructural y sus aportes para la comprensión del
mundo contemporáneo (fines del siglo XX).
Comunidades, cultura y sociedad folk

La cultura folk como tipo ideal en la obra de Robert Redfield. Críticas y aportes de George Foster para explicar la
sociedad folk. El enfoque biográfico de Robert Lewis, para el estudio de la pobreza. Los estudios folklóricos en
Argentina: los primeros estudios descriptivos (Ambrosetti y Lehmann Nitsche), la influencia de Augusto Cortázar
y las nuevas perspectivas a través de los aportes de Marta Blache.
La sociedad y la cultura: entre el materialismo y la hermenéutica

Neoevolucionismo, ecología cultural y materialismo cultural: enfoques teóricos y metodológicos en los estudios
de Julian Steward, Leslie White y Marvin Harris. La antropología económica y la recepción del marxismo: el
sustantivismo de Karl Polanyi y la perspectiva marxista de Maurice Godelier y Claude Meillassoux.
Descripción e interpretación de la cultura. Las etnografías como textos y como “ficciones persuasivas”. El
cuestionamiento a la autoridad etnográfica. El interaccionismo simbólico de Frederick Barth e Irving Goffman y
los enfoques etnometodológicos de Garfinkel y Castaneda.

- Lectura y análisis de textos etnográficos, delimitando el enfoque teórico y epistémico, la metodología
subyacente y las lógicas de construcción de alteridades.
textos varios, documentales, canciones), considerando conceptos centrales de las perspectivas
consideradas.
- Identificar las modalidades de recepción de las perspectivas consideradas, en textos de antropólogos
argentinos.
sedimentación en los procesos sociales y la recuperación de experiencias de extrañamiento para tensionar
al “sujeto objetivante”.
producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación, para
llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de intercambio y
colaboración.
- Articulación con Teorías Antropológicas I, Antropología Política y Económica, Antropología de los Espacios
Urbanos y Rurales, Antropología de las Relaciones Interétnicas y Antropología Biológica.
47
TALLER DE INVESTIGACIÓN ANTROPOLÓGICA II
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
La Antropología Sociocultural se caracterizó, desde sus inicios, por el uso sistemático del método etnográfico
basado en la observación y la participación en contextos nativos, convirtiéndose en una metodología compleja
plausible de numerosas aplicaciones prácticas y de gran potencialidad en el estudio de los grupos e instituciones
humanas.
Esta unidad curricular pretendeindagar las bases epistemológicas y prácticas de esta -la principal forma de
producción de conocimiento- sobre la alteridad cultural, a fin de que los estudiantes se aproximen a estos
aspectos sustantivos de la antropología durante el proceso de investigación, en un contexto de ejercicio de la
reflexividad. Mediante el acercamiento a la Etnografía, nos proponemos transitar el camino de la investigación
sociocultural y de esa manera poner en práctica los saberes introductorios a la construcción de conocimientos
como parte de la formación y labor docente.
La investigación social y este modo particular de construir conocimientos deben entenderse como procesos que
requieren ineludiblemente de la práctica para ser aprendidos. Es por esto que el taller no persigue el objetivo de
“enseñar a investigar”, lo que se procura es brindar al alumno los conceptos iniciales de la tarea científica,
propiciando un ámbito de reflexión colectiva, discusión, trabajo colaborativo para generar una disposición hacia
el conocimiento desde una perspectiva crítica y dialéctica.
 Reflexionar sobre el rol de las ciencias sociales latinoamericanas en el contexto socio político actual.
 Analizar el proceso de construcción de conocimiento como práctica política en un determinado contexto
histórico.
 Especificar los fines prácticos, solidarios y humanitarios de la investigación social y de la construcción de
conocimientos.
 Acercarse a la etnografía como enfoque y método de investigación sociocultural a partir de la lectura y
análisis de textos etnográficos como así también de una aproximación a una experiencia propia.
 Reconocer en las producciones de antropólogos locales los modos actuales de construcción de conocimiento
etnográfico.

Algunas cuestiones epistemológicas
La relación Sujeto-Objeto / Sujeto-Sujeto en Ciencias Sociales.
La antropología “nativa”: ¿familiarizarse con lo exótico o exotizar lo familiar?
La ecología de saberes, nuevas posiciones epistemológicas “desde el sur” en las ciencias sociales
latinoamericanas.
Paradigmas y métodos de investigación: lo cualitativo y lo cuantitativo en la investigación socio-cultural.
La etnografía
Enfoque, método y texto etnográfico.
Método etnográfico en la investigación antropológica.
Historia y modos actuales de “etnografiar”.
Leer y escribir etnografías.
Diseño y opciones metodológicas

Motivaciones para la elección de un área de estudio: personales, ideológicas, políticas, sociales, profesionales,
laborales, familiares, entre otras.
48
La pregunta antropológica, delimitación de un área de estudio/investigación.
El estado del arte y antecedentes en los inicios de la investigación.

- Instaurar un espacio de trabajo colectivo y horizontal para la lectura, análisis, discusión y elaboración de
materiales que favorezcan el trabajo en equipo.
- Promover el respeto y la valoración del trabajo en conjunto.
los estudiantes.
- Reflexionar acerca de la importancia y el carácter transformador de la construcción de conocimientos
científicos en el ámbito de la práctica docente.
- La articulación con Teorías Antropológicas II y Práctica Docente II.
HISTORIA SOCIAL DE AMÉRICA Y ARGENTINA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Este espacio pretende reconocer y analizar, por un lado, los procesos diferenciales de desestructuración de los
pueblos indígenas tras la invasión europea (siglos XV al XVIII) y las modalidades de resistencia afro-indígena;
por otro lado, la formación de la Argentina como Estado-Nación, su inserción al sistema capitalista, y las
problemáticas contemporáneas que explican los procesos de ampliación de ciudadanía durante el siglo XX y su
significación regional durante el siglo presente.
Se pretende articular procesos macro y micro, en estructuras de larga duración, que permitan significar las
políticas hegemónicas de dominación y la contestación de los diversos sujetos subalternos, a la vez que
identificar los agentes y las agencias de alterización sociocultural diferencial en cada coyuntura socio histórica.
 Identificar las rupturas y continuidades en los proyectos emancipadores americanos y la conformación de
nuevos territorios sociales durante el siglo XIX.
 Explicar los procesos de conformación de los Estados nacionales americanos y su inserción en el sistema
capitalista mundial, haciendo hincapié en el caso argentino.
 Analizar los alcances y limitaciones de las políticas de ampliación de ciudadanía en la Argentina del siglo XX,
la reconfiguración de sujetos sociales hegemónicos y subalternos durante la etapa neoliberal y las
estrategias estatales de regionalización en América Latina.
 Reconocer las modalidades diferenciales de desestructuración de los pueblos indígenas durante el período
colonial y la constitución de territorios sociales de resistencia afro-indígena.
 Reconocer los agentes y agencias de alterización sociocultural en América y Argentina, y las políticas de
subordinación de sujetos subalternos.

La conquista europea y la conformación del orden colonial (Siglos XVI al XVIII)
La desestructuración de los pueblos indígenas y la conformación de espacios productivos en el marco de la
economía mundo. La constitución del “indio” como categoría jurídica y social colonial y los debates en torno a la
“humanidad” de los originarios y los africanos.
49
Sociedad colonial: élites y castas. Debates actuales en torno a los procesos de mestizaje.
Resistencia afro-indígena diferenciales a las políticas coloniales de subordinación.
América y Argentina en el siglo XIX: emancipación y formación de Estados nacionales

Rupturas y continuidades entre el orden colonial y los procesos emancipadores americanos. Proyectos políticos
diferenciales para el caso argentino. Nuevos sujetos sociales y desmarcación étnica en las narrativas nacionales.
Oligarquías y Estados nacionales: Configuración diferencial de territorios sociales productivos.
Argentina: La construcción de la “argentinidad” en el discurso liberal: metáfora del “crisol de razas”,
desmarcación étnica y constitución de sujetos “peligrosos” frente al conflicto sindical. Fraude electoral y la
república de los “notables”. Capitalismo agrario y ocupación de Pampa-Patagonia y Chaco.
América y Argentina en el siglo XX

Modalidades de intervención del Estado, constitución de las burguesías nacionales y sindicalización de
trabajadores. Imperialismo norteamericano y dictaduras militares. Reformismos y proyectos revolucionarios.
Globalización neoliberal y conformación de bloques regionales.
Argentina: la constitución de la matriz estado-céntrica. Ampliación de la ciudadanía y tendencias en el
movimiento obrero. Golpes de Estado, proscripciones y violencia estatal. El neoliberalismo y la crisis terminal de
la matriz estado-céntrica. Nuevos movimientos sociales (medioambientales, étnicos, campesinos, de género,
culturales).

- Lectura de material histórico, antropológico y periodístico reconociendo los contextos de producción, los
sujetos de la enunciación y la producción de alteridad que significan.
- Producción de textos históricos, reconociendo las diferentes perspectivas teóricas y epistémicas que se
ponen en juego al configurar las coyunturas sociales.
- Realización de mapas conceptuales que permitan reconocer las articulaciones entre procesos macro y micro
en diferentes períodos estudiados.
- Reconocimiento de categorías sociales y analíticas que puedan explicar procesos históricos de larga,
mediana y corta duración.
- Construcción de dispositivos didácticos que faciliten la apropiación de saberes significativos para la
comprensión del proceso histórico.
- Articulación con Teorías Antropológicas I y II; Arqueología y Etnohistoria de América; Antropología de los
Espacios Rurales y Urbanos.
ANTROPOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular invita a problematizar la Didáctica de la Antropología como la disciplina que aborda teórica
e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza de esta disciplina en los diferentes ámbitos y contextos de la
Educación Secundaria. De este modo, se propone un espacio de reflexión y análisis crítico que posibilite
consolidar propuestas didácticas específicas en relación a los sujetos que singularizan el nivel, en el marco de
una propuesta educativa-social de clara intencionalidad inclusiva. En este espacio curricular construiremos la
didáctica ubicando a la antropología dentro de las Ciencias Sociales. Este planteo nos permitirá abordar los
múltiples problemas que las ciencias sociales plantean en su construcción teórica y sus particularidades a la
hora de ser enseñadas.
50
Se aborda el qué, cómo y para qué enseñar Antropología en el contexto de las Ciencias Sociales, a partir de la
selección de contenidos que permitan a los futuros docentes reflexionar acerca de su valor formativo. Implica un
permanente proceso de toma de decisiones que determinan sentidos en el ejercicio del rol docente.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación se constituyen en los
ejes organizadores del contenido didáctico.
 Promover la comprensión de los procesos que atraviesan la complejidad de la enseñanza en las Ciencias
Sociales.
 Reflexionar acerca del sentido de enseñar y aprender Antropología en la Educación Secundaria.
 Construir herramientas conceptuales y prácticas que permitan diseñar una propuesta de enseñanza que
contemple la singularidad de los desafíos de la Educación Secundaria.
 Posibilitar formas de actuación más autónomas frente a las distintas situaciones de aprendizaje y
requerimientos académicos del Nivel Superior.

La enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Antropología
Finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Antropología en la Educación Secundaria. Formación
para la comprensión del mundo social y el ejercicio de la ciudadanía. Intencionalidad de los contenidos en
Ciencias Sociales. Tradiciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El debate área disciplina en el
currícuculum de las Ciencias Sociales. Criterios de construcción del área de las Ciencias Sociales.
Características de los conceptos sociales. Obstáculos para su enseñanza y aprendizaje.
Currículum y enseñanza de la Antropología en la Educación Secundaria

Marcos curriculares para la enseñanza de la antropología:Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Núcleo Común de
la Educación Secundaria. Marcos de Referencia de la Educación Secundaria Orientada. Diseño Curricular
Provincial (Ciclo Básico y Ciclo Orientado). Enfoques, aprendizajes y contenidos prescriptos. Los organizadores
curriculares. Los formatos curriculares en el Nivel Secundario: materia/asignatura, seminario, taller,proyecto,
laboratorio, observatorio, trabajo de campo, módulo. Los materiales de mediación curricular.
Comunicación y lenguaje en la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Antropología

Habilidades cognitivo–lingüísticas y enseñanza de las ciencias. El lenguaje de los libros de textos. El texto
científico, el texto de divulgación y el texto didáctico. Los textos académicos: expositivos-explicativos y
argumentativos. Estrategias de búsqueda, selección y organización de la información. Localización, recogida y
selección de información. Fuentes y acceso. Mecanismos y criterios para la selección de la información

área de Ciencias Sociales del Nivel Secundario.
secuenciación y organización de contenidos y concepciones implícitas acerca de las Ciencias Sociales y la
Antropología.
los estudiantes.
- Analizar escenas de enseñanza de Ciencias Sociales en actividades institucionales y áulicas reconociendo
aspectos y elementos de los diferentes discursos didácticos en juego.
Antropología, con aportes de invitados especialistas y/o profesores en ejercicio.
- Procurar la construcción reflexiva de un corpus de textos de uso académico que ofrezcan a los estudiantes
la oportunidad de recorridos lectores diversos y propicien el enriquecimiento de las situaciones de lectura.
- Articulación con Práctica Docente I y II, Pedagogía y Didáctica.
51
Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR

52
virtuales.


ámbito escolar
etapa.
curricular.
- Se sugiere promover prácticas de aproximación a la investigación para el abordaje de
problemáticas escolares vinculadas a la implementación de la ley de Educación Sexual Integral.
53
Asimismo, se sugiere la interpretación de investigaciones actuales sobre el tema y la búsqueda
exploratoria de textos de divulgación científica sobre la ESI en uso en las escuelas.
- Se deberá articular con: Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación ,
Educación Sexual Integral, Desafíos y Problemáticas de la educación, y Práctica Docente I,II,III y IV.

54
TERCER AÑO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
prescripción estatal, las demandas sociales y educativas, atendiendo a su impacto en las escuelas y la docencia.
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la Educación Argentina poniendo en el
centro del análisis el rol del estado en la configuración del Sistema Educativo Argentino y en la sanción de las
Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolíticas, como las
normativas son construcciones sociohistóricas, vinculadas a paradigmas hegemónicos y a las relaciones de
poder, que se configuran en tensión entre herencias, innovaciones y alternativas sociales.
que dieron lugar e hicieron posible su existencia.
democrática, particularmente en el Nivel Secundario.
Nacional 26.206/06 y Ley de Educación Provincial 9870/10 como marco político regulador, para comprender
el contexto de la educación secundaria actual.

Pueblos originarios y orden colonial. Procesos educativos, sentidos y conflictos. La educación en la colonia y los
orígenes del sistema educativo escolar. La consolidación de un proyecto nacional de educación en el marco del
Estado Oligárquico-Liberal. Sarmiento y la Educación Popular. Debates con otras posturas contemporáneas:
Juan Bautista Alberdi y José Manuel Estrada. Primer Congreso Pedagógico Nacional. La organización del
55
Sistema Educativo Nacional: La ley 1420, la Ley Láinez y la Ley Avellaneda. Las corrientes del normalismo. Las
disputas y acuerdos con la Iglesia y la configuración de un sistema privado de educación.

El estatuto del docente. La formación de docentes en el Nivel Superior.
las provincias.

Segundo Congreso. Pedagógico Nacional de 1984. Ley Provincial de Educación 8113/91. Las reformas
educativas en los años 90: reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. Ley de transferencia. Ley Federal de
Educación 26206/6. La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional. Modalidades de la educación. La
Educación Secundaria: extensión de la obligatoriedad. La ley de Educación Técnico Profesional. Ley de
Educación Provincial de Córdoba 9870/10.

- Lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación con los conceptos centrales
Capacidades de la Formación Docente Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente en relación a
- Reconocer y analizar la generización del sistema educativo desde la perspectiva histórica.
- Análisis de casos que habiliten el reconocimiento de las diversas tradiciones aún presentes en las escuelas
secundarias.
56
- Incorporar bibliografía actualizada para poner a disposición de los estudiantes las actuales discusiones que
- Se sugiere privilegiar la lectura intensiva de los textos seleccionados organizando estrategias de enseñanza
normativas vigentes, entre ellas la Resolución 311/16 del CFE y del Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba, entre otras.
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular articula problemáticas propias de la disciplina filosófica y un campo de intervención
profesional, el campo educativo.
La Filosofía como campo del saber y modo de conocimiento de carácter crítico y reflexivo se constituye en un
ámbito de importante valor formativo para los futuros docentes. No se trata simplemente de reproducir o
reconstruir la rica, vasta y compleja historia de la Filosofía, a partir de ciertas tradiciones o determinados
pensadores, sino de proveer de fundamentos críticos e instancias de reflexión-contextualizadas social e
históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores.
Como aportes centrales de la Filosofía vinculados al Campo de la Formación General se incluyen, entre otros, la
reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates
epistemológicos en el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las preguntas por las razones y
sentidos de la educación y por los problemas centrales que atraviesan las prácticas.
perspectivas filosóficas construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas educativos y la
acción de educar. En este sentido, la problemática axiológica resulta una cuestión clave para discutir,
argumentar y asumir posturas críticas relativas a problemas éticos del contexto social y de las instituciones
educativas, asumiendo que el acto de educar es un acto fundamentalmente ético y político.
 Reconocer la dimensión filosófica de problemas que atañen a la teoría y práctica educativa, identificando
posturas discrepantes y asumiendo posicionamientos fundados.
 Revalorizar los aportes de la Filosofía para el análisis y la reflexión de la experiencia personal, educativa y
social.

La Filosofía
Vínculos entre Filosofía y Educación: reflexión filosófica para el análisis de la teoría y de la práctica educativa.

Epistemología. Conocimiento científico. El problema del método. Las formas de validación de los conocimientos
científicos. Paradigmas y Programas de Investigación.
57
El lenguaje y sus relaciones con el mundo, los sujetos y la verdad en el siglo XX: del lenguaje ideal a los
múltiples juegos del y la conversión del mundo en texto.
La problemática antropológica
El ser humano frente a sí mismo y frente a los otros. La relación del hombre con la cultura y la sociedad. El
hombre desde la Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre.
El hombre y la mujer en la heterogeneidad del mundo contemporáneo: diversidad, fragmentación y lo común.
Universalismo/ Relativismo. Autonomía/ Heteronomía. El debate ético en el orden escolar. La Escuela
Secundaria: análisis, reflexión y argumentación en torno a debates éticos. Experiencias éticas en las prácticas de
la escuela secundaria: análisis, reflexión y argumentación.
La problemática estética
La experiencia estética: su naturaleza y diversidad de sentidos. La problemática del gusto. El arte y las
producciones culturales. La problemática estética en las culturas juveniles.

- Las formulaciones teóricas propuestas en los ejes de contenidos sugieren una lógica de objetivación de las
- El reconocimiento de la problemática del conocimiento humano permitirá analizar los saberes que la ciencia
reconoce como legítimos y se presentan como tales en el orden escolar, frente a otros saberes que no son
reconocidos en esos ámbitos; el análisis de las distinciones entre la ética y la moral permitirá reconocer las
prácticas que discuten los fundamentos de las prescripciones morales, de aquellas formulaciones que no
discuten tales fundamentos; el análisis de las argumentaciones permitirá distinguir formas de razonar que
están fundamentadas, de otras que no presentan suficientes razones o están basadas en falacias. Al mismo
tiempo, darán herramientas conceptuales para analizar y comprender los diversos acuerdos de convivencia
escolar.
- Un enfoque crítico debe regir las discusiones acerca de las estrategias pedagógicas a diseñar, adoptar y
practicar, favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y creativa.
- La producción de ejercicios de reflexión personal y también el ejercicio en la confrontación, en el diálogo con
otros, en el intercambio; posibilita construir y reconstruir los conceptos y contenidos filosóficos y reconocer
su implicancia en la vida cotidiana.
- Se debe promover el contacto con diversos discursos: texto filosófico académico, ensayo, texto literario,
visionado de películas, entre otros.
- El abordaje de la disciplina filosófica y su vínculo con la educación implica construir una propuesta
metodológica que incluya compartir diálogos y textos filosóficos para comprender que a toda práctica
educativa subyacen posicionamientos éticos y filosóficos que implican la concepción del otro y la relación
con el mundo.
- Promover actividades vinculadas a la investigación interdisciplinar que incluyan: reflexiones sobre la
producción de conocimientos en sus múltiples grados de formalización más o menos incipientes,
sistematizaciones de bibliografía sobre filosofía y educación, atendiendo de manera especial la
interpretación de investigaciones actuales, reflexiones personales para la formulación de
preguntas, que puedan orientar procesos de construcción de conocimientos.
188/2018 para problematizar las Finalidades de Educación Secundaria en Córdoba, analizando los
supuestos filosóficos que la fundamentan.
58
curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones audiovisuales, software educativo, de
simulación, entre otros)
analizar y criticar posturas y teorías.
- Generar debates sobre problemáticas éticas actuales que atraviesan las diversas culturas
juveniles.
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente con aquella que alude a
comprometerse con el propio proceso formativo.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
brindada.
59
de condiciones.



escolar
60
escolares vinculadas a la implementación de la ley de Educación Sexual Integral. Asimismo, se
sugiere la interpretación de investigaciones actuales sobre el tema y la búsqueda exploratoria de
textos de divulgación científica sobre la ESI en uso en las escuelas.
- Los contenidos de esta unidad se articulan con la Problemáticas y Desafíos de la Educación, Sujetos de la
Educación, Educación Sexual Integral, Problemáticas Socioantropológicas en Educación.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como práctica social que
responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de
sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
61
La enseñanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que la docente concreta
aprende en el aula.
Esta unidad curricular plantea el desarrollo de prácticas de enseñanza en escuelas Nivel Secundario,
promoviendo experiencias de enseñanzas con mayor continuidad y sistematicidad. Será necesario retomar los
aportes de las unidades curriculares de primer, segundo y tercer año.
escolar.
clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel Secundario.

en la enseñanza de la Antropología.
objeto de conocimiento objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del conocimiento. La relación
clase.



Escrituras pedagógicas. Documentación de experienciaspedagógica. Elaboración de informes y comunicación
de seguimientos de aprendizajes de los estudiantes dirigido a los estudiantes, a los padres o tutores y para otros
62
aula.
Práctica Docente.
contexto, posibilitando a los futuros profesores construir marcos interpretativos de los múltiples aspectos de
su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar.
asociada.
- El desarrollo de las experiencias de intervención en diversos contextos y ciclos de Nivel Secundario
tomando decisiones sobre los contenidos y enfoques del área disciplinar a enseñar, estrategias,
recursos y tecnologías, tiempos y espacios
63
curriculares:
- Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I
-Antropología y su Didáctica II
bimensual.
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS III
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular pretende agendar la configuración del discurso antropológico en torno a la comprensión de
procesos contemporáneos y los giros explicativos que interpelan y repiensan la actividad disciplinar.
En las últimas décadas, las ciencias sociales, en general, y la Antropología, en particular, se han visto
interpeladas por la necesidad de comprender problemáticas contemporáneas desde la transdisciplinariedad,
campo que revela la crisis de las explicaciones teórico-epistémicas derivadas del abordaje paradigmático.
Los aportes de Michel Foucault sobre el abordaje de las relaciones de poder, la recuperación de la perspectiva
de la hegemonía de Antonio Gramsci y los estudios de agencia social de Pierre Bourdieu, entre otros, marcaron
nuevos caminos para comprender las transformaciones contemporáneas de la era global: crisis de la
acumulación capitalista, procesos poscoloniales de alcance mundial, cambios geopolíticos en la producción del
conocimiento y agencia del campo de las comunicaciones.
 Identificar los desafíos disciplinares de la comprensión, reconociendo la mirada transdisciplinar que interpela
el papel de los investigadores, los contextos de producción de conocimiento, las autorías y los múltiples
auditorios.
 Reconocer la configuración de nuevos abordajes conceptuales para la explicación de las problemáticas
sociales contemporáneas.
 Analizar las agendas teóricas y metodológicas que debaten en torno a la comprensión de los procesos
socioculturales de alcance mundial.

Poder y hegemonía en la discusión transdisciplinar globalizada
Hegemonía y poder en las perspectivas de Antonio Gramsci y Michel Foucault. Hacia una antropología reflexiva
y de la agencia social en los estudios de Pierre Bourdieu. Mediatización de la sociedad y la virtualidad de la
cultura.
64
Postmodernismo y postestructuralismo
Representación y escritura etnográfica. Nuevas perspectivas para el estudio de la cultura y la mercantilización de
la etnicidad. Cartografías del relato antropológico: entre lo local y global. Los estudios culturales.
Descolonización del conocimiento y subalternidad

Las perspectivas decoloniales y las “antropologías del mundo”. Los estudios subalternos. Las “epistemologías
del sur” como “ecología de saberes” y la agencia del conocimiento indígena.

- Lectura y análisis de textos etnográficos, delimitando el enfoque teórico y epistémico, la metodología
subyacente y las lógicas de construcción de alteridades.
textos varios, documentales, canciones), considerando conceptos centrales de las perspectivas
consideradas.
- Identificar las modalidades de recepción de las perspectivas consideradas, en textos de antropólogos
argentinos.
estudiantes.
sedimentación en los procesos sociales y la recuperación de experiencias de extrañamiento para tensionar al
“sujeto objetivante”.
- Articulación con Teorías Antropológicas I y II, Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I;
Antropología de las Relaciones Interétnicas; Psicología Social.
TALLER DE INVESTIGACIÓN ANTROPOLÓGICA II
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular recupera y profundiza los saberes teóricos y prácticos desarrollados en Taller de
Investigación Antropológica I. Se propone recobrar las opciones y producciones realizadas por los estudiantes
durante el curso del taller y de otras unidades afines. En este sentido, se busca encuadrar estas experiencias
académicas en las coordenadas teóricas y procedimentales de un diseño de investigación que abreve en los
fundamentos de la Etnografía y que considere el proceso que se recorre desde la construcción de un problema
hasta el planteo final de la comunicación pública de los resultados obtenidos.
La antropología invita a desnaturalizar lo obvio y, en este sentido, la puesta a punto teórico-práctica y ejecución
de los proyectos de investigación diseñados por los estudiantes requerirá de una profunda reflexión acerca del
“hacer”, el “cómo hacer” y sobre todo, del “ser”. Esta reflexión deberá contemplar tanto las prácticas como las
significaciones puestas en juego al elegir un tema, formular unas preguntas entre otras y adherir o discutir
lineamientos analíticos e interpretativos. Se considerará particularmente el lugar de la educación en la cultura, la
sociedad, la historia, y las nociones y creencias que giran en torno a ellas.
El trabajo del taller invita a la construcción, deconstrucción y producción de conocimientos y experiencias que
suponen no sólo la problematización del objeto/sujeto, sino de cada una de las distintas etapas de su ejecución;
a partir de una perspectiva de reflexividad antropológica continua.
 Reconocer a la etnografía como método de la investigación sociocultural.
 Aproximar a los estudiantes a experiencias teórico-prácticas que utilicen las herramientas metodológicas y
65
las técnicas de la investigación antropológica
 Ejercitar la práctica investigativa mediante la elaboración de un proyecto de investigación etnográfica, la
aplicación de las técnicas de recolección y análisis de la información y la presentación de los resultados.
 Valorar el rol de la reflexividad durante el proceso etnográfico a los efectos del diseño de la investigación,
del empleo de las técnicas, de las relaciones en campo y de los recursos teórico-conceptuales.

El diseño de un proyecto de investigación
Trayectos individuales y grupales. Sentidos y reflexividad. Formulación de temas y preguntas de investigación.
Desnaturalizar lo obvio. Estado del Arte. Metodologías para el análisis e interpretación de información.
Devolución y comunicación comunitaria.
Habitando al campo
Observar, participar, sentir: ponerle el cuerpo al campo. ¿Qué mirar?: personas, acciones, objetos y situaciones
como materia fáctica de la observación etnográfica. Sensibilidad etnográfica y subjetividad en el campo. De la
observación participante a la participación con observación de lo empírico. Ordenar, clasificar, conceptualizar:
comprender a los nativos en sus propios términos y en los nuestros.
El trabajo en el campo
El campo en la práctica etnográfica. Construcción y deconstrucción del espacio en el desarrollo de la
investigación antropológica. El ritual las interacciones ritualizadas como escenificaciones posibles de lo colectivo.
La descripción de las relaciones y de las acciones sociales y de sus actores. Diversas perspectivas del análisis
etnográfico.
Narrativa y escritura etnográfica

La especificidad de la narrativa etnográfica; representaciones de la alteridad y la construcción del texto. Del
campo empírico al relato analítico.

Para el desarrollo de este taller se sugiere:
- Lectura y análisis de diferentes investigaciones etnográficas, que permitan identificar procesos y
procedimientos, y los supuestos teóricos y metodológicos subyacentes.
- Elaborar diseños etnográficos como práctica áulica y de socialización entre los alumnos.
- Formular un diseño de investigación etnográfica, fundamentando los pasos del proceso y la elección de la
perspectiva teórica y epistémica.
- Las búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan
procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración entre los estudiantes.
- Articular con Taller de Investigación Antropológica I, Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I y
II, Antropología de las Relaciones Interétnicas, Psicología Social.
PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS I

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El estudio de las problemáticas Socioantropológicas contemporáneas supone un esfuerzo por examinar la
complejidad y conflictividad de los procesos sociales actuales, haciendo eje en la dimensión cotidiana de los
mismos y recuperando la centralidad del sujeto.
66
En el marco de la formación docente, cobra especial relevancia impulsar una mirada atenta, curiosa y crítica,
siempre informada en torno a las formas que asumen las relaciones sociales en el contexto actual reconociendo
las disputas y las luchas en las que se dirimen.
En tal sentido, esta unidad curricular busca constituirse en un valioso aporte para problematizar, a través de un
trabajo analítico riguroso y metódico, las construcciones de sentido común que se dan en la vida cotidiana en
relación a ciertos problemas socioculturales; e invita a revisar críticamente los conceptos y nociones científicas
que dan cuenta de la realidad social.
 Crear condiciones para el desarrollo de disposiciones de lectura crítica de la realidad social
 Ofrecer herramientas teórico-conceptuales de la Antropología que permitan comprender procesos sociales
complejos.
 Desnaturalizar concepciones arraigadas en el sentido común.
 Conocer la historia social de los conceptos propios del discurso socioantropológico contemporáneo.

Sentido común y cultura
La eficacia del sentido común en la vida cotidiana. Ilusiones de transparencia y verdad autoevidente. Sentido
común, cultura y posiciones sociales.
Identidad cultural y construcción social de la realidad

La falsa dicotomía entre individuo y sociedad. La construcción social de la realidad. Procesos de identificación
cultural. Disputas identitarias. Los Estados nacionales y las fronteras identitarias.
Diversidad cultural y desigualdad social

Discusiones en el análisis de la diversidad cultural. Multiculturalidad, interculturalidad: cuestiones éticas, políticas
y epistemológicas en juego. La diversidad como construcción del otro desigual. La desigualdad como
construcción del diferente.
Identidades y género
Construcción de identidades en relación al género. Debates sobre género, sexo y sexualidades. Antropologías
de género. Teorías Queer, biopolítica y poder.
Identidad, jóvenes y relaciones intergeneracionales

La edad como construcción cultural e histórica. Las interacciones sociales y los vínculos intergeneracionales.
Experiencias formativas y procesos de identificación más allá de barreras etarias. Los jóvenes y la vida en la
ciudad. Agrupamientos juveniles y discusiones en torno a clasificaciones como bandas o tribus.

Para el desarrollo de estas unidades curriculares se sugiere:
- Lectura de producciones etnográficas. Análisis de sus referentes teóricos y empíricos
- Lectura y discusión de material audiovisual, films, documentales. Análisis desde los aportes teóricos de
la sociología y la antropología.
enseñar, en particular producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos
del aprendizaje de los estudiantes
- Elaboración de textos escritos breves: registros, informes y ensayos sobre problemáticas
contemporáneas.
67
entre otros)
- Articulación con teorías Antropológicas III y Taller de Investigación Antropológica II
ANTROPOLOGÍA DE LAS RELACIONES INTERÉTNICAS

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura se propone un mapeo de los debates teóricos, nudos problemáticos y ejemplos etnográficos
donde lo étnico reviste un protagonismo central, interrogándonos sobre: ¿Qué es lo étnico? ¿Qué está en juego
en las estrategias antropológicas para pensar la etnicidad? ¿Cuáles son las condiciones históricas que permiten
las (re)articulaciones de colectivos sociales y categorías étnicas?
Para abordar estas cuestiones, el primer eje del curso “Enfoques y debates” retoma las diversas posiciones,
modelos y debates en torno a la etnicidad en el campo antropológico. En este sentido, nociones como “límite
étnico”, “sentimiento primordial”, “etnicidad performativa”, “articulación” serán indagados y relacionados con el
contexto social más amplio: la construcción de la nación como estado (state nation building), los regímenes de
gobierno contemporáneos, las luchas anticoloniales, entre otros. El segundo eje hará foco específicamente entre
las vinculaciones entre etnia, nación y raza, y simultáneamente, las relaciones entre estado, gobierno e
institucionalidad de lo étnico. Por último, el eje, “Etnogénesis”, aborda diferentes contextos históricos y formas de
etnicidades, así como sus modalidades de experiencia, reproducción y contestación, permitiendo (o no), diversas
(re)articulaciones de colectivos sociales y categorías étnicas.
 Proveer ejes básicos y diferencias estratégicas para abordar y comprender los diferentes enfoques sobre lo
étnico.
 Explorar algunas de las discusiones más frecuentes y contemporáneas sobre problemáticas interétnicas.
 Atender y reflexionar especialmente sobre el enfoque etnográfico de los estudios sobre lo étnico.
 Aportar a la construcción de una conciencia reflexiva respecto al vínculo entre prácticas antropológicas,
sentido común sobre lo étnico, dispositivos de etnización y politicidad de lo étnico.

Enfoques y debates sobre lo étnico
La pregunta sobre ´lo étnico´: principales enfoques sobre etnicidad: formalistas-transaccionales; primordialistas;
materialistas-estructurales e instrumentalistas, constructivistas.
Nación, raza y etnicidad

Génesis, transformaciones, usos y efectos de las nociones de nación, raza y etnia: categorías analíticas de lo
social. Prácticas de marcación y autoadscripciones. Vinculaciones con el Estado, regímenes de gobierno e
institucionalidad.
Etnogénesis
Las etnicidades y sus modalidades de experiencia, reproducción y contestación. Constitución de subjetividades y
clasificaciones sociales.
Construcción de la etnicidad inmigrante y de minorías nacionales. Demandas y conflictos etnonacionales y de
inmigrantes en diferentes contextos.
La aboriginalidad como construcción histórica de marcación cultural. Los movimientos indígenas en América
Latina, la etnogénesis y re-etnizaciones.
68
- Iniciación a las formas de abordaje de lo étnico a partir de los principales enfoques, textos y autores clásicos
sobre la temática.
- Abordar la pregunta sobre ´lo étnico´ identificando diversos modelos dentro del cúmulo de formulaciones
teóricas disponibles. Se propone un recorrido por los principales enfoques sobre etnicidad. Se busca hacer
dialogar a los modelos y enfoques entre sí y con el contexto más amplio de los regímenes de gobiernos
modernos, donde la etnogubernamentalidad adquiere una centralidad innegable.
- Selección de problemáticas clave y contemporáneas para su análisis, teniendo en cuenta las categorías
teórico-analíticas y el abordaje etnográfico.
- Respecto a los modelos y enfoques, hacerlos dialogar entre sí y con el contexto más amplio de los
regímenes de gobiernos modernos, donde la etnogubernamentalidad adquiere una centralidad innegable.
enseñar, en particular producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
aprendizaje de los estudiantes
- Uso de Internet, blogs, foros, Wikis, y otros medios masivos de comunicación y nuevas Tecnologías, para
llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación, intercambio y debate entre los
estudiantes.
- Articulación de contenidos con Problemáticas Socioantropológicas Contemporáneas I, Taller de
Investigación Antropológica II y Teorías Antropológicas III y Antropología Política y Económica.
PSICOLOGÍA SOCIAL
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda los aportes que, desde el campo multidisciplinar de la Psicología Social, posibilitan
la revisión de problemáticas afines a la perspectiva antropológica, desde diversos cuerpos teóricos. Este
conjunto de saberes facilita realizar lecturas sobre la relación-tensión entre lo individual y lo social en el contexto
geo-política-históricamente situado de la vida cotidiana. En la articulación de estos saberes provee de un marco
amplio y flexible, factible de ser utilizado como caja de herramientas.
Al entender a la educación como un proceso dialéctico, dada en un movimiento recíproco, interesa comprender
el proceso educativo como el enseñaje pichoniano, íntimamente relacionado con la mirada de Freire según la
cual “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo”.
 Realizar una aproximación teórico-práctica a las herramientas de la psicología social.
 Incentivar el pensamiento crítico y el co-pensar.
 Promover la capacidad grupal e individual de observación, análisis y reflexión crítica sobre aspectos de la
vida cotidiana relacionados con el profesorado en Antropología.
 Motivar la utilización de las herramientas propuestas en la integración de los conocimientos y prácticas de la
formación.

Aproximación a la Psicología Social
Psicología social. Contexto de surgimiento. Precursores. Historicidad del conocimiento científico. Supuestos
epistemológicos y metodológicos. Psicología Social en América latina y Argentina. Campo de la Psicología
social.
Enseñaje. Enrique Pichon Rivierè y Paulo Freire. Proceso de enseñanza-aprendizaje y diversidad(es).
69
Proceso de socialización y grupo
El proceso de socialización. Socialización primaria y secundaria. Lo grupal como nivel de análisis del proceso de
socialización.
Conceptualizaciones de Grupo. Roles. Coordinación de grupo en instancias educativas. Grupo operativo, grupo
centrado en la tarea, grupo de aprendizaje.
Sociedad e Instituciones
Principales modelos teóricos. Tensión instituido–instituyente. Dimensión histórico-social-política de las
Instituciones.
Culturas e identidades
Debates actuales sobre las dimensiones e implicancias teórico-prácticas de la categoría Identidad(es).
Identidad(es), políticas y derechos. Dilemas.
La cultura y su relevancia en tanto creación histórica de los sujetos y a la vez formadora de subjetividades. Los
límites de la cultura. Críticas al culturalismo.
Sobre-cruzamiento de opresiones. Herramientas básicas de análisis interseccional. Discusiones
(pos)(des)coloniales.
Vida cotidiana.
Vida cotidiana. Crítica a la vida cotidiana. Reflexión: culturas, vida cotidiana, crisis e identidades.

- La modalidad de aula-taller y el grupo operativo centrado en la tarea como estrategia que posibilite el
aprendizaje teórico-práctico de este dispositivo característico de la psicología social argentina.
- La revisión de saberes previos y prácticas en relación a la observación en terreno y el registro de campo con
el objetivo de articular este aporte de la etnografía con las herramientas de la Psicología social y los
aprendizajes de otros espacios curriculares.
- El trabajo reflexivo permanente sobre problemáticas actuales tensionando teoría y observación en terreno
cuando esto sea posible, por ejemplo participando de espacios de celebración del calendario indígena en
Córdoba (Inti Raymi, Pachamama, Areté Guazú), festividades sincréticas tales como la de la Virgen de
Urkupiña en Villa el Libertador, participación en discusiones del movimiento Feminista y del LGTB, etc.
ANTROPOLOGÍAY SU DIDÁCTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular reflexiona acerca de la enseñanza de la Antropología, considerando los interrogantes
claves que se ponen en juego desde el marco conceptual que implica el campo del conocimiento disciplinar y el
campo del saber pedagógico. La interacción entre ambas dimensiones del conocimiento permite preguntarse
qué significa enseñar hoy antropología, asumiendo un posicionamiento personal ante el objeto a ser enseñado y
un reconocimiento de la diversidad y complejidad de los contextos en los que se desempeña la tarea docente.
Se promueve la reflexión, análisis crítico y valoración de diferentes propuestas y estilos de enseñanza del saber
antropológico en la Educación Secundaria, que incluye la elaboración de propuestas conjeturales propias,
70
situadas en marcos institucionales educativos, teniendo en cuenta las singularidades de los sujetos que los
habitan.
conocimiento, y también las vinculadas con la intervención docente de acuerdo con las características y
diversos modos de aprender de los estudiantes. Entre las capacidades a desarrollar se ponderan
aquellas vinculadas a la toma de decisiones pedagógicas que reconocen y respetan la diversidad a fin
de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos
Finalmente, se abordan las herramientas, estrategias y recursos para la enseñanza de esta disciplina en el nivel
secundario, así como las implicancias sociales y didácticas del proceso de evaluación.
 Reconocer los elementos y las dimensiones constitutivos de las problemáticas del saber antropológico y
su enseñanza.
 Construir conceptos y categorías específicas del campo antropológico en el marco de aprendizajes
significativos para ser enseñados en diversos contextos socioculturales.
 Reconocer la potencialidad pedagógica de las TIC y diversos lenguajes en la enseñanza de la
Antropología.

Dimensiones analíticas de la construcción metodológica
La lógica y significatividad psicológica del contenido. Criterios de selección y secuenciación. El saber
antropológico como objeto de enseñanza y aprendizaje: El aprendizaje de conceptos y categorías propias de la
antropología.
La problemática de la transmisión en relación a la construcción metodológica.
Planificación de la enseñanza. Estructuras didácticas del Nivel Secundario: programas, proyectos, unidades
didácticas, planes de clases. Estrategias, actividades y recursos didácticos.
evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación. Elaboración de informes de evaluación. La
participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación como insumo para la mejora del trabajo docente.
Las TIC y la enseñanza de la Antropología


- La problematización acerca de la complejidad del saber antropológico y sus relaciones con otras disciplinas
del campo de las Ciencias Sociales, reconociendo conceptos y categorías claves. Se sugieren, entre otros:
El reconocimiento de la diversidad sociocultural, la crítica al etnocentrismo, racismo y toda forma de
discriminación y exclusión, la problematización de la relación naturaleza – cultura y la desnaturalización de
las prácticas sociales, la dimensión antropológica del concepto de cultura, los procesos de construcción de
identidades. Una metodología propia: la etnografía. El abordaje específico que plantean los estudios
arqueológicos. La interacción biología-cultura en el proceso de hominización.
- Reconstrucción de historias personales vinculadas a los propios aprendizajes en el tránsito de la escuela
secundaria y el análisis sobre los materiales de enseñanza.
71
- Revisión de producciones en investigación didáctica para diferenciar perspectivas vigentes en la enseñanza
de los saberes del campo antropológico.
- Vinculaciones con otras unidades curriculares de desarrollo de contenido para la elaboración de proyectos
de trabajo áulico o unidades didácticas.
Análisis, diseño y elaboración de propuestas, materiales y recursos didácticos para la enseñanza.
- Reconocimiento de las dimensiones analíticas presentes en una construcción metodológica para la
enseñanza de los saberes del campo antropológico.
- El trabajo didáctico con fuentes y recursos heterogéneos como documentos etnográficos, textos escritos o
audiovisuales, fílmicos, fotográficos, escultóricos, pictóricos, literarios, entre otros.
- Elaboración de diseños de programas y planificaciones a partir de aproximaciones diagnósticas
institucionales y de aulas.
- Identificación de relaciones entre el enfoque teórico en la construcción personal de estrategias de
enseñanza, actividades y recursos, en un contexto específico.
- Revisión, en espacios colaborativos y de interacción, de las concepciones acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
- Articulación con las siguientes unidades curriculares: Sujetos de la Educación, Práctica Docente III,
Antropología y su Didáctica I, Teorías Antropológicas I, II y III.
72
CUARTO AÑO

Formato: seminario
Carga horaria: 3 hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
El presente seminario tiene como finalidad aportar elementos teórico-metodológicos que permitan, a los
producen en la escuela; que se realiza aun cuando no se haga explícita y deviene no sólo de los contenidos
sino, también, de las estrategias didácticas y de los procedimientos a partir de los cuales se resuelven estos
procesos.
En este sentido, las reflexiones en torno a la ética y la construcción de ciudadanía son tareas continuas, de
democrática.
Esta unidad curricular provee a la formación docente las herramientas de análisis para desarrollar una lectura
amplia y compleja de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.
Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que caracterizó la concepción de la formación ética y
ciudadana y que circunscribió el concepto de ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar en el
de instalar la capacidad de interrogarse con otros sobre el sentido de lo público, de la sociedad que se busca


El lugar de la escuela en la formación ciudadana de los estudiantes. Espacios de formación ciudadana:
73

docente.

- La utilización de herramientas de investigación -observación, cuestionarios, entrevistas- que releven la
político.
- Lectura y análisis de las normativas institucionales y de los aspectos centrales del Estatuto Docente de la
Provincia de Córdoba, así como encuentros y jornadas de debate con diferentes actores gremiales.
- Lectura y análisis de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor de Educación
Secundaria en sus distintos ámbitos.
- Análisis y reflexión en torno a situaciones de las prácticas docentes que remiten a problemáticas de
implicancia ética de la docencia y de situaciones laborales.
docente: instituciones encargadas, documentación, procedimientos involucrados. (Legalización de títulos,
elaboración de currículum, inscripción en Junta de Clasificación, entre otros).
ingreso y permanencia de los estudiantes de la escuela secundaria demandan la construcción de
tradicionales.
74
argumentaciones/ contrargumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar,
con el acceso al trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria para tal fin.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
configuración a la luz de los cambios políticos, culturales, sociales, pedagógicas y tecnológicas contemporáneos.
Los problemas y temas escogidos afectan tradiciones largamente sedimentadas que merecen ser revisadas y
examinadas, particularmente en su configuración en el Nivel Secundario, desde diversas perspectivas teóricas
que hacen posible un abordaje integrado y multidimensional de problemáticas, por definición, complejas.
escolar y sus indicadores actuales, los desafíos vinculados a la extensión de los alcances de la obligatoriedad en
el Nivel Secundario y los procesos de inclusión que desafían las lógicas tradicionalmente homogeneizadoras y
expulsoras, en algunos casos, de la escuela.
Se propone la recuperación de experiencias significativas en el nivel Secundario, el conocimiento de diversos
marcha diversas prácticas de enseñanza resignificando la tarea de educar en la escuela secundaria.
escuela secundaria en pos de diseñar prácticas alternativas sostenidas en el Derecho a la Educación.
 Reconocer las problemáticas y desafíos implicados en los nuevos desafíos del Nivel Secundario:
obligatoriedad, inclusión y calidad.
inclusión e igualdad de oportunidades.

Articulación entre niveles: acompañamiento a las trayectorias escolares. El oficio de estudiantes. La producción
de la exclusión y de la inclusión en la escuela. Trayectorias educativas interrumpidas: repitencia,
desgranamiento, ausentismo y abandono.

75
sexual integral.


- Invitación a actores y a especialistas vinculados a las diferentes problemáticas propias la escuela secundaria.
desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación nacional 26206/06 Res. 84/09; 88/09 y 93/09
del CFE y documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.
específicas del Nivel Secundario.
nivel educativo.
nivel educativo.
- La Articulación con la Práctica Docente IV y Ética y Construcción de Ciudadanía.
76

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
un equipo docente. Un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no sólo actúa, sino que además es
profesional.

La Enseñanza de la Antropologia en el Nivel Secundario
orden al diseño de la propuesta para la Residencia. La enseñanza de la Antropología en la Escuela Asociada.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Singularidades de la clase de Antropología con adolescentes y
jóvenes.
77


de la Antropología.

Esta unidad curricular promueve un modelo organizativo de la Residencia que contemple: a) un
momento destinado al acceso a la institución y aproximación al grupo clase, que permita tomar las
decisiones pertinentes para el diseño de la propuesta de enseñanza; b) un momento de
implementación de la propuesta diseñada frente al grupo clase; y c) un momento, de recuperación y
reflexión sobre la propia experiencia realizada. Todas estas instancias se desarrollarán de manera
espiralada a lo largo de todo el proceso. La residencia se constituye en un área protegida para el
desarrollo de hipótesis de trabajo con los estudiantes, un espacio para la reflexión-acción-reflexión,
superando enfoques verticalistas y aplicacioncitas. Demanda una permanencia prolongada del
estudiante en la escuela, propiciando la continuidad y el seguimiento de las unidades de trabajo
definidas en la programación docente. Deben ser acompañadas por el docente del ISFD en un proceso
de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta.
Residencia, en una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica Docente de
los IFD, en los diferentes ciclos del Nivel Secundario.
contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, responsabilidad y compromiso de
los practicantes; las tareas y responsabilidades diferenciales de los docentes de práctica y orientadores.
Residencia Docente.
- La realización de talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los estudiantes-
practicantes y docentes orientadores.
enseñanza de la Antropología, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la
tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la
78
estudiante, y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de
complementarios.
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente dirigir la enseñanza y gestionar la clase,
también la de diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los
estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. Como así también la capacidad general
de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar, particularmente en vinculación con la
capacidad específica de identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y

curriculares.
la Educación y Ética y construcción de ciudadanía que permita de manera conjunta abordar los desafíos que
atraviesa la Escuela Secundaria.
- Práctica Docente IV
- Antropología Política y Económica
Profesorado de Educación Secundaria en Antropología.
79
PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS II

Formato curricular: seminario
MARCO ORIENTADOR
En la línea iniciada con el seminario Problemáticas Socioantropológicas contemporáneas I, esta propuesta comparte el
interés por generar una reflexión acerca de categorías, nociones y conceptos utilizados cotidianamente y que muchas
veces obturan la posibilidad de comprender la complejidad de lo social, por desconocer los contextos históricos en que
fueron formulados y los efectos sociales que se derivan de sus usos y olvidos.
Para abordar este proceso de desnaturalización de categorías, impostergable a la hora de abordar problemáticas
propias del mundo social, es necesaria no sólo una discusión profunda y situada, sino, volver a pensar las
herramientas para su análisis.
El abordaje de problemáticas como la pobreza, implica comprender, por ejemplo, las configuraciones familiares, las
relaciones sociedad-estado y las dinámicas de las migraciones y para ello se necesita, como señala Maldonado,
“contar con herramientas teóricas potentes en su capacidad de revisar y construir” argumentos que cuestionen los
postulados del sentido común y del saber establecido.
De esta manera, la propuesta del seminario apuesta a un trabajo continuo por entender cómo se han construido y
usado los saberes en las ciencias sociales.
 Crear condiciones para el desarrollo de disposiciones de lectura crítica de la realidad social
 Ofrecer herramientas teórico-conceptuales de la antropología que permitan comprender procesos sociales
complejos.
 Desnaturalizar concepciones arraigadas en el sentido común.
 Conocer la historia social de los conceptos, sus usos, desusos y olvidos en el discurso Socioantropológicas
contemporáneo.
 Acceder a producciones etnográficas recientes que permitan conocer las diferentes formas en que los
investigadores piensan los problemas sociales contemporáneos.

Discusiones en torno a la conceptualización de las divisiones sociales
La teoría de las clases en Marx. La teoría weberiana de la estratificación. Movilidad y trayectorias de clase. Las
dimensiones subjetivas de la estratificación.
Discusiones en torno la noción de pobreza

La pobreza vista como cuestión cultural: la cultura de la pobreza. Discusiones en torno a la noción de pobreza y
de marginalidad.
Estrategias de reproducción social. Pobreza urbana.
Pobreza y derecho a la ciudad

Usos y circulación en los espacios urbanos. La privatización de los espacios públicos. Las disputas por el
territorio. Territorio e identidad. Luchas y resistencias
Procesos y transformaciones de las familias

Familias migrantes. Redes sociales. Familias monoparentales, familias con padres y madres del mismo género
80
Transformaciones en las relaciones Sociedad- Estado
Acción colectiva. Hegemonía y contra-hegemonía. Movimientos sociales contemporáneos, los grupos
minoritarios y las luchas por sus reivindicaciones. Papel del Estado. Orden social y orden simbólico. Estado y
trabajo.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere promover instancias de:
- Lectura de teorías clásicas y producciones recientes en el campo de la antropología y la sociología.
- Lectura de producciones etnográficas. Análisis de sus referentes teóricos y empíricos
- Lectura y discusión de material audiovisual, films, documentales. Análisis desde los aportes teóricos de la
sociología y la antropología.
estudiantes.
- Elaboración de textos argumentativos, monografías, registros, informes y ensayos sobre problemáticas
contemporáneas.
entre otros)
- La articulación de contenidos con Antropología Política y Económica y Antropología Simbólica.
ANTROPOLOGÍA POLÍTICA Y ECONÓMICA

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone emprender una serie de discusiones centrales para la antropología
social, orientadas a problematizar las imbricaciones entre lo político y económico a partir del material
etnográfico, interpelando así otras miradas sobre los procesos sociales, políticos y económicos del
escenario latinoamericano.
Para comprender los aportes que la antropología social puede efectuar al abordaje de la complejidad
de la vida social y cultural, conviene primero discutir las supuestas ventajas relativas a la partición de la
antropología en los compartimentos de sus diversas especialidades o sub-disciplinas.
Particularmente, la mirada etnográfica permite desnaturalizar esas divisiones que separan a “la política”
y a “la economía” –entre otras “esferas” de la vida social-, al centrarse en las perspectivas de actores
socialmente situados, y que logran poner en jaque estas fronteras y límites de cuño teórico. Es decir,
aquello habitualmente asociado al universo de la política como “lo público”, “el Estado”, los partidos
políticos y los tiempos electorales, puede ser pensado también desde “oposiciones” como lo “privado”,
la familia, la vida cotidiana, “la economía” o “la religión”. De igual modo, puede cuestionarse la
dicotomía cálculo versus acciones desinteresadas, referida usualmente al “dominio de la economía”.
El abordaje de algunos problemas y perspectivas constitutivas y fundantes de ambas “especialidades”
pretende proporcionar, antes que un recorrido pormenorizado, herramientas teóricas y metodológicas
para comprender las provocaciones, reapropiaciones y entrecruzamientos que esas teorías tienen en la
producción de etnografías contemporáneas.
81
 Presentar y discutir perspectivas y problemas medulares para la antropología social de fenómenos
clasificados como políticos y económicos, promoviendo la generación de preguntas y desnaturalizaciones de
sentido común y de impronta académica.
 Reflexionar sobre los aportes teóricos-metodológicos de la Antropología política y de la Antropología
Económica, centrándose en temas y perspectivas que han ocupado históricamente a estas “sub-disciplinas”.
 Analizar las apropiaciones, discusiones y atravesamientos de debates fundantes de la Antropología de la
política y de la Antropología económica en etnografías actuales del escenario argentino y latinoamericano.

Discusiones sobre objetos y subdisciplinas en las teorías antropológicas
Debates sobre la división de la Antropología social en las diversas subdisciplinas o especialidades. El
problema del recorte analítico de los hechos sociales a priori como económicos o políticos. El aporte de
la mirada etnográfica a la marcación y desmarcación de los límites de las “esferas” políticas y
económicas.
Perspectivas y problemas de la “antropología política”

El sistema político pensado a partir de instituciones sociales diversas y sin presencia del Estado como
sistema político formal. El problema de la manutención del orden en las “sociedades sin estado”:
laimportancia de las relaciones de parentesco, los linajes y la violencia en la constitución del poder: E.
Evans-Pritchard y Pierre Clastres.
La preponderancia de las transformaciones sociales, del conflicto y de las dimensiones simbólicas en:
Edmund Leach y Victor Turner.
El estado y la política como dominio especializado de la vida social: Geertz y Abélès y Bourdieu -y la
influencia de Durkheim, Weber y Gramsci-.
Hacia una “antropología de la política”: contribuciones e influencias en Argentina del Núcleo de
Antropología de la Política de Brasil (NuAP). Intersecciones entre lo que es concebido como “política”
desde los puntos de vista “nativos”, y aquello que es entendido como parte de otras dimensiones del
mundo social.
Perspectivas y problemas de la “antropología económica”

Delimitación del campo de la antropología económica. Polémicas sobre la aplicación de la definición
formal de economía a las sociedades primitivas. Debate entre formalistas y sustantivistas.
El capitalismo como ‘sistema cultural’: Marshall Sahlins.
Una aproximación a la antropología marxista. a) El debate sobre la existencia de clases sociales en las
sociedades ‘primitivas’ en Meillassoux y Godelier. b) Eric Wolf: el desarrollo del sistema capitalista
mundial y la agencia de los ‘pueblos sin historia’.
Circulación, distribución de bienes y reciprocidad social. Consumo. a) Bronislaw Malinowski y la
reciprocidad. b) Marcel Mauss, el don y las obligaciones de dar, recibir y devolver. c) Marshall Sahlins:
reciprocidad y distancia social. Tipología de las reciprocidades (generalizada, equilibrada y negativa).
d) El consumo como medio de diferenciación social y distinción: el problema del gusto y la distinción en
Bourdieu.
Confluencias y discusiones de etnografías latinoamericanas contemporáneas en el abordaje de
fenómenos ‘políticos’ y ‘económicos’ (y sus difusos límites):
El problema de la reciprocidad y del intercambio en los estudios de la política y de la pobreza en
Argentina. Entre clientelismo, punteros, mediadores y referentes.
Reciprocidad y diferenciación social: el caso del Gran Chaco.
Cuando la política se funda en la economía, y cuando la economía se politiza en los movimientos
sociales: los piqueteros y los familiares de Gatillo Fácil.
82
Las crisis en Argentina: la creatividad en la producción de sentido, separando y uniendo economía y
política.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere promover instancias de:
- Reflexión sobre la producción del conocimiento antropológico a lo largo de su desarrollo de modo complejo y
diversificado, a partir de la consideración de los contextos históricos, políticos, sociales y culturales más
amplios.
estudiantes
- Debate sobre nudos analíticos y metodológicos provenientes de los problemas y perspectivas de la
antropología política y económica que otorguen herramientas creativas y “buenas para pensar” diversas
relaciones socialmente situadas en el escenario argentino y latinoamericano.
- Ejercicios de lectura de etnografías dedicadas a la producción de conocimiento respecto de las dimensiones
políticas y económicas.
- Discusión que permita de-construir y problematizar la naturalización del uso de las nociones vinculadas a la
política y a la economía y a otras ‘dimensiones’ de la vida social, tales como “Estado”, poder, violencia,
reciprocidad, clientelismo, familia, clase social, pobreza, lo público/lo privado, interés/desinterés, entre otros.
ANTROPOLOGÍA SIMBÓLICA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario propone abordar el estudio de diferentes perspectivas y problemáticas antropológicas sobre los
símbolos y la producción simbólica, recuperando diferentes momentos y sus modalidades de tratamiento en la
historia disciplinar. Se pretende atender a los contextos de producción de las etnografías y sus presupuestos
teóricos, metodológicos y epistémicos.
Hacia fines de los años ’60 y durante la década del ’70, se produce un giro en el campo de la teoría
antropológica, como reacción a las antropologías hegemónicas: las antropologías interpretativistas o
hermenéuticas (también denominadas simbólicas). El interpretativismo no constituye, en sí, un nuevo enfoque
sino un momento de contestación en la historia disciplinar.10
En la actualidad, los aportes de Foucault y Bourdieu han contribuido a problematizar las temáticas que abordan
la dimensión social de los símbolos, enriqueciendo los análisis en el campo antropológico.
 Examinar los supuestos teóricos, epistémicos y metodológicos de las diferentes perspectivas y

problemáticas para el estudio de los símbolos, en los enfoques antropológicos clásicos y contemporáneos.
 Considerar el contexto sociohistórico de emergencia del interpretativismo.
 Identificar los debates e ideas centrales en torno al análisis de la cultura como símbolo y el rol del
antropólogo como autor, significando sus alcances diferenciales y sus limitaciones.
 Reconocer nuevas perspectivas para el estudio de la dimensión simbólica de la cultura.
10
“En Estados Unidos se reacciona contra el formalismo de la antropología cognitiva, en Francia contra el
racionalismo estructuralista, en Inglaterra contra los modelos cerrados y sincrónicos del estructural-
funcionalismo” (Reynoso, 2008:77).
83
Mitos, símbolos y rituales: entre el pensamiento salvaje y los usos históricos de la nación
Magia y religión en los estudios clásicos. La religión como sistema cultural en Cliford Geertz. Los mitos:
entre el arcaísmo y el bricolaje levistraussiano. Debates en torno a las antropologías “relacionales” o de
la naturaleza.
Los mitos y rituales nacionales: estructuras narrativas fundacionales. Principales debates en torno a las
narrativas sobre la nación. Biopoder y prácticas sociales.
La matriz social de los símbolos y sus significados implícitos en el estructuralismo de Mary Douglas.
Autonomía y determinismo de la cultura en Marshall Sahlins.
Rituales, performance y communitas en el simbolismo de Victor Turner.
De los intercambios simbólicos en la obra Marcel Mauss a la materialidad de la cosa dada en la
propuesta neomarxista de Maurice Godelier.
La perspectiva de los estudios culturales: aportes de Stuart Hall y Lawrence Grossberg. Los estudios
culturales latinoamericanos: hacia una nueva epistemología de la cultura.
La cultura como textos: dilemas de la oralidad y la escritura

La descripción densa de la cultura y el conocimiento local. Géneros confusos.
Oralidad y escritura: debates y críticas al eurocentrismo
El antropólogo y las etnografías: hacia una epistemología del método

El antropólogo como autor.
Las etnografías: epistemologías para el tratamiento de la falsa dicotomía objetivismo/subjetivismo.

- Recuperación de los abordajes teóricos y epistémicos sobre la dimensión simbólica de cultura, en las
perspectivas clásicas y contemporáneas de la antropología y sus implicancias metodológicas.
- Análisis de textos antropológicos e históricos, artículos periodísticos y literarios, performances y muestras
culturales, espectáculos y rituales en el espacio público, desentrañando sus lógicas simbólicas y sus
relaciones con la sociedad.
estudiantes
- Visitas a Museos y muestras artísticas, fortaleciendo la actividad de registro sobre las representaciones
simbólicas y sociales.
- Articulación con Teorías Antropológicas I, II, III; Literatura Americana y Argentina, Problemáticas
Socioantropológicas Contemporáneas I y II, Taller de Investigación Antropológica I y II, Antropología Política
y Económica y Antropología de las relaciones interétnicas.
LITERATURA AMERICANA Y ARGENTINA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este espacio se ofrece como un horizonte de reflexión en torno a la literatura, tanto en sus características
distintivas como en los rasgos que propician una vinculación con otros repertorios culturales. De esta forma, se
considera la posibilidad de concebir al discurso literario como creador de mundos imaginables, de postulaciones
inaugurales, en el marco de su potencialidad fabuladora. Asimismo, se aborda también la literatura en tanto
84
espacio de resistencia, de denuncia, en el entramado de voces que componen las tensiones y convergencias del
discurso social.
La circunscripción de estas reflexiones al ámbito de América y Argentina supone el interrogante acerca de la
identidad y de sus posibles abordajes –desde lo político, lo cultural, lo lingüístico, lo geográfico- en torno a una
comunidad imaginada.
 Concebir a la literatura como un discurso en diálogo con otros discursos de su tiempo.
 Reconocer accesos diversos a la literatura en vinculación con la oralidad, la escritura y la ficción.
 Advertir la potencialidad de la palabra literaria para la definición de identidades colectivas.
 Destacar la posibilidad de la literatura de postular mundos a partir del ejercicio de la palabra.
 Identificar particularidades idiosincrásicas de la literatura americana y argentina.

Los alcances de lo literario
Oralidad y escritura: posibilidades lingüísticas, alternativas de circulación y géneros implicados.
Los horizontes de la ficción. La no ficción. La documentación como compromiso informativo. Las particularidades
discursivas en tanto constructo.
El ensayo. Entre el compromiso estético, la exterioridad ficcional y la consolidación de un punto de vista.
La configuración de un sujeto colectivo

La escritura combativa en el proceso de construcción de la nación.
Los rasgos de la denunciaen la literatura indigenista.
La literatura como resistencia en la novela política. La dictadura y el exilio.
La palabra en el marco de un programa de acción. La experiencia militante. Populismos y neopopulismos.
La identidad genérica: la afirmación desde la inscripción verbal.
El espacio constitutivo de la identidad: la vinculación con la tierra, la apropiación urbana.
Los universos posibles

Los repertorios míticos como relatos fundacionales en comunidades diversas. Lo maravilloso como expresión de
lo extraño en los relatos de la conquista.
Las utopías tecnológico-científicas: alternativas explicativas y definición heroica.
Lo fantástico: entre el reconocimiento de lo real y el reverso de su extrañeza.
Lo real maravilloso y el realismo mágico: las opciones estéticas y su inscripción cultural.

- Selección diversificada de obras, de temporalidades y procedencias geoculturales diferentes, en el horizonte
de la literatura americana y argentina.
- Propuestas de prácticas variadas, tanto de oralidad como de escritura, para dar cuenta de la lectura y de la
reflexión a partir de la misma.
- Instancias de debate que permitan confrontar puntos de vista divergentes, con base en las aproximaciones
al corpus.
- Perspectivas diversas para el abordaje de las obras, a fin de dar cuenta de las peculiaridades de cada
producción literaria.
- Establecimiento de vinculaciones posibles entre cada obra, otras expresiones artísticas y otras
manifestaciones del discurso social.
- Participación en otras experiencias vinculadas con la palabra literaria, tales como conferencias, mesas
redondas, ferias de libros, presentaciones de publicaciones, entre otras.
85
- Posibilidad de acceso a otras obras del mismo autor, tema, género –entre otros-, a fin de contribuir a la
conformación de itinerarios personales de lectura.
- Articulación con Historia Social de América y Argentina, Problemáticas Socioantropológicas
Contemporáneas I y II.
HISTORIA DE LA ANTROPOLOGÍA EN CÓRDOBA Y ARGENTINA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario se propone como espacio de conocimiento, indagación y reflexión acerca de las principales
tradiciones de investigación, formación e institucionalización de la Antropología en Argentina, poniendo especial
énfasis en la provincia de Córdoba. Abarca desde los inicios de los trabajos antropológicos en Argentina, en la
segunda mitad del siglo XIX, hasta la actualidad, periodo durante el que se producen distintos acontecimientos
institucionales, marcos legales, debates académicos y transformaciones teóricas, tanto a escala local y nacional
como vinculados a transformaciones y discusiones a nivel internacional. Se estudia la diversidad de situaciones
locales y regionales, en el marco de una antropología argentina de características hegemónicas relacionadas a
las instituciones metropolitanas en cuanto a la definición de problemas y áreas de investigación. El enfoque
intenta resaltar los desarrollos de tradiciones antropológicas regionales, así como descentrar la mirada de la
academia y avanzar sobre otros modos de producción antropológica, fundamentalmente en las últimas décadas.
Por otro lado, la perspectiva considera la relevancia de los contextos sociopolíticos de la formación y producción
del conocimiento antropológico como componentes claves para entender las trayectorias de individuos e
instituciones, tanto las que tuvieron continuidad como las que mostraron rupturas, y aun las que desaparecieron.
Con ello se incorporan, como parte del análisis, las tensiones y conflictos inherentes al carácter político de la
práctica científica en América Latina.
El estudio de la historia reciente de la antropología en Córdoba posibilita el análisis y el conocimiento del estado
del arte en la región en la que los alumnos desarrollarán sus prácticas y, posteriormente, sus tareas docentes.
 Conocer las principales tradiciones de investigación, formación e institucionalización de la Antropología en
Argentina.
 Identificar los principales temas abordados a nivel nacional a lo largo de más de un siglo de trabajos
antropológicos.
 Analizar las principales líneas de trabajo y las instituciones antropológicas desarrolladas en Córdoba.
 Comprender los vínculos de las antropologías locales a procesos más amplios tanto en lo académico como
en lo político.
 Promover el análisis de la historia de la antropología como una manera de acercarse a los marcos teóricos y
a los posicionamientos ideológicos de los actores y de las instituciones.
 Proporcionar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan entender y enmarcar las trayectorias
y características principales de las distintas tradiciones antropológicas argentinas.
 Incorporar nuevos paradigmas vinculados a la participación de las comunidades en el campo de producción
antropológico.

Recepción e institucionalización de la Antropología en Argentina
Principales tradiciones de investigación, formación e institucionalización de la antropología en Argentina.
Primeros trabajos a mediados del siglo XIX. Arqueología, antropología y etnología. Americanismo. Posturas
evolucionistas. Vínculos con antropologías extranjeras.
86
La Antropología y el “problema del indio”
Estado-nación y creación de los primeros museos. Marcos legales, organización de los temas y áreas de
investigación. El “problema del indio”: posturas, propuestas, debates. Congresos, publicaciones periódicas y
otros espacios de sociabilidad académica. La Sociedad Argentina de Antropología.
La Antropología Social: investigación e institucionalización académica

La creación de las primeras carreras de antropología. Transformaciones políticas, sociales y académicas.
Nacimiento de la antropología social en Argentina. Principales referentes y temas. Diferentes contextos socio
políticos y situación de la antropología. Transformaciones ocurridas desde 1983 al presente. El Equipo Argentino
de Antropología Forense.
La conformación del campo antropológico en Córdoba

La antropología en Córdoba. Los desarrollos institucionales. Trayectorias individuales y de equipos de trabajo.
Temas y áreas de investigación principales. Desarrollos y rupturas en relación a las situaciones políticas
nacionales. La antropología en Córdoba desde 1983 al presente. La enseñanza de grado y postgrado. Los
museos y los vínculos con las comunidades. Las líneas de investigación.

- Estructurar el seminario sobre temas relevantes a la historia de la antropología en la Argentina y en Córdoba
en particular, que permitan contar con un panorama amplio.
- La utilización de textos claves para establecer los principales recorridos institucionales y biográficos.
- Incluir instancias de aprendizaje en las que los estudiantes expongan y debatan sobre las aportaciones de
autores claves en el desarrollo de la antropología local y nacional.
- Generar contextos de discusión que permitan entender los procesos históricos de la antropología argentina
en el marco de situaciones políticas específicas.
- Apelar al uso de materiales audiovisuales, Web, blogs y otras herramientas de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, para llevar a cabo actividades prácticas que ubiquen al estudiante en
situaciones y temas concretos.
- La articulación con Teorías Antropológicas I, II y III, Arqueología y Etnohistoria de América, Taller de
Investigación Antropológica I y II
87

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90
91
92
i
93
DISEÑO CURRICULAR
SECUNDARIA EN LENGUA Y
LITERATURA


AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero
2
EN LENGUA Y LITERATURA

Soledad Areal coordinadora de Desarrollo curricular del Instituto Nacional de Formación Docente.
Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario en el área de Lengua
y Literatura: Coordinadora Paula Pogré. Equipo: Hilda Albano (UBA), María Cristina Barrientos (ISFD “Dr. Juan Pujol”,
Corrientes), Cecilia Broilo (Universidad Nacional de Catamarca), María Beatriz Carranza (ISFD “Dr. Juan Pujol”, Corrientes),
Ana Laura Castro(IES N°9-011 “Del Atuel”, Mendoza), María Alejandra Nallim (Universidad Nacional de Jujuy), Marta Negrin
(Universidad Nacional del Sur), Mariana Provenzano (Universidad Nacional de La Plata), Milagros Rojo Guiñazú
(Universidad Nacional del Nordeste), Miriam Villa (ISFD “Simón Bolívar”, Córdoba), Valeria Sardi (Universidad Nacional de
La Plata, IES N° 1 “Alicia Moreau de Justo”)

Coordinación curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Silvia Vidales. Actualización Curricular 2018 Coordinación Jimena Castillo

Santiago Lucero, Gloria Edelstein, Gabriela Domjan, Patricia Gabbarini, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf, Ana
Molina. Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura: Silvia Vidales
Caverzacio.
Campo de la Formación Específica en Lengua y Literatura

Introducción a los Estudios del Lenguaje, Gramática Teórica y Aplicada I, Gramática Teórica y Aplicada II.
Estudios del Discurso, Socio y Etnolingüística: Miriam Villa
Historia de la Lengua I, Historia de la Lengua II: Romina Grana. Colaboración: Miriam Villa
Literatura Latinoamericana I, Literatura Latinoamericana II, Literatura Argentina I, Literatura Argentina II: Jimena
Castillo
Literaturas Clásicas Griega y Latina, Literaturas en Lenguas Extranjeras I, Literaturas en Lenguas Extranjeras II:
Silvia Cattoni
Lengua y Literatura en la Educación Secundaria, Didáctica de la Lengua, Didáctica de la Literatura, Literatura
Española: Silvia Vidales
Teoría y Análisis Literario I, Teoría y Análisis Literario II, Lectura y Escritura Crítica y Creativa: Silvia Vidales.
Colaboración: Claudia Baca
Alfabetización Inicial: Silvia Vidales
Actualización curricular 2018 aportes a las unidades:

Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura: Jimena Castillo
Gramática Teórica y Aplicada I y Gramática Teórica y Aplicada II: Miryam Villa
Lengua y Literatura en la Educación Secundaria: Gabriela Gay, Cecilia Sehringer
Lectura y Escritura Crítica y Creativa: Gabriela Gay, Cecilia Sehringer
Colaboradores
Profesorados de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
3
Agradecimientos
Agradecemos la participación de Directivos, Docentes especialistas y Estudiantes de los Profesorados de
Educación Secundaria en Lengua y Literatura de gestión estatal y privada de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos la lectura general de la propuesta formativa y los aportes realizados por las profesoras Miryam
Villa. Por esto mismo agradecemos a las profesoras María Gabriela Gay y Cecilia Sehringer , del área de
Formación de Formadores de DGES, quienes además, recuperaron los contenidos y las experiencias trabajadas
en los trayectos de formación realizados desde el año 2014 con los profesorados de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura, para aportar a la actualización de este diseño curricular.
4
Índice
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………..…… 7
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………..…. 8
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente………… 8
Propósitos y acciones de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente…………… 9

Las acciones desarrolladas……………………………………………………………………………...….… 10
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE …………………………………….. ……… 11
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN………………………………………………………………………….. 13
Consideraciones Generales…………………………………………………………………………………… 15
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General……………………………...………….. 16
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica…………………………...…………. 16
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente……………………………….…………… 17
LOS FORMATOS CURRICULARES………………………………………………………………….……….. 19
CONDICIONES DE INGRESO………………………………………………………………………………….. 21
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA…… 22
TÍTULO: PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA……………
22
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura .... 23

1º AÑO………………………………………………………………………………………………………….….. 28
Pedagogía…………………………………………………………………………………………………….…... 28
Problemáticas Socioantropológicas en Educación…………………………………………………...….. 30
Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura………..…………………….………………………………..… 32
Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas…………………………….……….. 35
Introducción a los Estudios del Lenguaje………………………………………………………..………… 37
Gramática Teórica y Aplicada I…..…………………………………………………………………………… 39
Teoría y Análisis Literario I……………………………………………………………………………………. 41
Literaturas Clásicas Griega y Latina……………………………………………………….………………… 43
Literatura Española…………………..……………………………………………………….………………… 44
2º AÑO………………………………………………………………………………………………………….….. 47
Psicología y Educación………………………………………………………………………………………… 47
Didáctica General…………………………………………………………………………………….………….. 47
5
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad...….………………………. 50
Historia de la Lengua I.…………………………………………………………………………………………. 53
Gramática Teórica y Aplicada II……………………………….……………………………………………… 55
Teoría y Análisis Literario II…………………………………………………………………………..……….. 56
Literatura Latinoamericana I………………………………….……………….………………………….…… 58
Literaturas en Lenguas Extranjeras I………………………………………………………………………… 60
Lengua y Literatura en la Educación Secundaria.……………….………………………………………. 62
Sujetos de la Educación. …………..……………………………………………………………………….…. 65
3º AÑO...…………………..…………………………………………………………………………………….... 68
Historia y Política de la Educación Argentina……………………………………………………………. 68
Filosofía y Educación………………………………………………………………………….……………….. 70
Educación Sexual Integral…………………………………………………………………………………..... 72
Práctica Docente III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar...………………………………….. 75
Estudios del Discurso………………...………………………………………...……………………………… 78
Historia de la Lengua II..…………….…….………………………………………………………………...…. 79
Literatura Latinoamericana II………………………………………………………..………………………… 81

Literatura Argentina I….………………………………………………………………..………………………. 82
Didáctica de la Lengua.……………………….…………………………………………...…………………… 84
Didáctica de la Literatura………………………………………………………………………………………. 86
4º AÑO…………………….……………………………………………………………………………………….. 89
Ética y Construcción de Ciudadanía.………………………………………………………………………. 89
Problemáticas y desafíos de la educación………..…………………………….……………………….. 91
Práctica Docente IV y Residencia ………………………..………………………….………………………. 93
Socio y Etnolingüística……………………………………………………………………………………….... 96
Literaturas en Lenguas Extranjeras II…………………..………………………………………...…………. 98
Literatura Argentina II………………………………….……………………………………………………….. 100
Lectura y Escritura Crítica y Creativa……………………………………………………..………………… 101
Alfabetización Inicial……………………………………………………………………………………………. 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………….………………... 104
6
INTRODUCCIÓN
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Secundaria en Lengua y Literatura de la
Provincia de Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de
Docentes, iniciado durante el año 2008.
Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la provincia de Córdoba que organiza la Dirección
La Ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 determina la obligatoriedad de la Educación Secundaria, y su
educación primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
idiosincrásicas.
La transformación plantea como finalidad una formación integral que promueva en los estudiantes la
de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Lengua y Literatura y, a su
vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones
personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración permanente entre los docentes del
1 Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.

Secundaria.
7
profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la recepción de nuevas
experiencias formativas.
El proceso de renovación curricular implica la revisión de las propuestas de formación docente con la finalidad
de situar la formación en los cambios contextuales producidos en el sistema educativo y en el marco de la
normativa vigente.

humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social, garantizando el acceso
de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en
un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a este nivel, se renueva así un
la movilidad de los estudiantes durante la formación, entre ISFD; y el reconocimiento nacional de los títulos.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que los
cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que generan estas
consolidado. En este sentido, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de Formación Docente
potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular en el Profesorado de
Educación Secundaria en Lengua y Literatura, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto
proyecto público, obliga al Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones.
8
docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión y
reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.

provincial. En este sentido, La ley de Educación Provincial de Córdoba N°9870 define a la formación docente
inicial como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y los
2021 “Argentina Enseña y Aprende”
- Implementar los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria para la provincia de Córdoba, atendiendo
a los N.A.P de Nación.
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación Integral de la Formación Docente desarrollado en forma conjunta
INFD y la Jurisdicción.
Pedagógicos que contribuyan al desarrollo profesional.
- Fortalecer los procesos de gestión y articulación entre los diferentes niveles del Sistema Educativo.
3
Superior.
9
- Actualizar y poner en marcha la normativa para el área de competencia, a los fines de su progresiva
adecuación a nuevos requerimientos y necesidades: R.A.M, R.A.I, R.O.M, R.O.I.
Secundaria.

currículum y la integración entre los campos y de las disciplinas favoreciendo la transferibilidad de los
conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje que atraviesa el trayecto formativo y la
incorporación de las orientaciones propias del Sistema formador. Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de
recuperar la singularidad de las trayectorias e historias educacionales de los ISFD de la provincia para su
expresión en el currículum. Del mismo modo, el vínculo con el nivel institucional implica una construcción
ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los ISFD que influyen en la viabilidad de las
Sistema Educativo.

tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación y avanzar en la producción del diseño curricular. El
proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
10
sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res 24/ 07 y anexos, Res.74/08 y anexos y Res.
183/12)
- Revisión y análisis de los N.A.P y de los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria para la Provincia
de Córdoba.
de Córdoba.
- Consultas a directivos, docentes y estudiantes de los ISFD de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
en relación con los planes de estudios vigentes en la provincia y el Proyecto de Mejora para la Formación
Inicial de Profesores para el Nivel Secundario en el área de Lengua y Literatura.
- Talleres institucionales y jurisdiccionales sobre los tres campos de la formación del Campo de la Formación
- Puesta en marcha y análisis de la información obtenida a través del dispositivo de Evaluación del Desarrollo
Curricular de los Profesorados de Educación Secundaria en el marco de la Evaluación Integral de la
Formación docente durante el año 2017.
- Revisión y renovación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Educación Secundaria en Lengua
y Literatura considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV; la información
construida a partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2017) y de los talleres de
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Secundaria en Lengua y Literatura supone generar
las condiciones para que, quien se forma, realice un proceso de desarrollo personal que le permita reconocer y
observa como elemento clave en la formación la participación en ámbitos de producción cultural, científica y
formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de construcción
en las instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes significados como valiosos y, por otro
lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza, en su dimensión ético-
La formación docente inicial requiere los conocimientos disciplinares propios del campo, que deben articularse
con las capacidades, conocimientos y habilidades imprescindibles para desempeñarse como profesor en la
11
escuela secundaria: la formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y
cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir
nuevas funciones en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática, el respeto y la
valoración de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC
para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”.4
Asimismo, las finalidades del nivel de destinación se constituyen en un insumo orientador para la formación
docente. Tal como se lo señala en el Encuadre General para Educación Secundaria (2011), entre las finalidades
formativas para la Educación Secundaria, se incluye la contribución “a todas las dimensiones de la persona,
habilitando a todos los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y la continuación de
los estudios.”
Educación Secundaria en Lengua y Literatura
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del docente de Lengua y Literatura y las
- Formar docentes responsables de la educación en Lengua y Literatura capaces de adaptarse personal y
crítica respecto de los cuerpos de conocimientos conceptuales y prácticos que orientan la toma de
decisiones.
- Enriquecer el capital cultural, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, entendiendo al docente
como trabajador/a, transmisor/a y recreador/a de la cultura.
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como practica de transmisión de cultura y
en la enseñanza de la lengua y la literatura, atendiendo a las singularidades de la Educación Secundaria y a
la diversidad de contextos.
democráticos y que revaloriza el conocimiento como herramienta necesaria para comprender y transformar
la realidad.
interdisciplinarios, institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto
4
7 Ibíd. ant.
12
- Articular la formación superior de profesores de Lengua y Literatura con la Educación Secundaria,
fortaleciendo el vínculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales;
reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación docente inicial.
interpelación de la práctica docente en términos éticos y políticos.
- Favorecer la apropiación e implementación del Diseño Curricular de la Educación Secundaria, integrando el
análisis de los diversos contextos sociales, políticos y culturales.
dominantes y a los valores hegemónicos acerca de los saberes del campo de las Ciencias Humanas y
Sociales.
- Favorecer la apropiación e implementación del Diseño Curricular de la Educación Secundaria, integrando el
análisis de los diversos contextos sociales, políticos y culturales.
- Promover el análisis de los procesos socio-históricos de producción de conocimiento propios de los campos
de la Lengua y la Literatura, reflexionando sobre sus especificidades y mutuas relaciones.
- Afianzar la formación de los estudiantes como lectores, escritores, hablantes e interlocutores, como
estrategia de fortalecimiento de su futuro rol de mediadores culturales.
- Aportar al desarrollo de la capacidad de reflexión sobre el lenguaje en sus dimensiones identitarias, sociales,
culturales y comunicativas, y a la apropiación de prácticas lectoras analíticas, críticas y creativas.
de enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela secundaria.
- Formar docentes capaces de diseñar y desarrollar procesos de enseñanza que promuevan el aprendizaje de
la lengua y la literatura como modo de acceso y participación en el universo cultural.
construir propuestas metodológicas para la enseñanza de la lengua y la literatura que posibiliten experiencias
educativas significativas en los diversos contextos socioculturales.
- Propiciar saberes vinculados con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación que favorezcan una
lectura crítica en tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus implicancias en la lógica de
producción del conocimiento científico.
y social.
13
El Diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico y político que configuran las
docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron
decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de la
Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación teoría práctica en la
jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y lo singular de la formación de docentes
de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
curricular.
Lengua y Literatura en cuatro años, con una carga mínima de 2600 horas, organizada en torno a tres Campos
de la Formación docente: Campo de la Formación General, el Campo de la Formación Específica, y el Campo
de la Práctica Docente.
● El Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución 337/18)
establece las capacidades que deben promoverse desde el periodo de formación inicial. Estas capacidades
se orientan a saberes y formas de acción focalizados en situaciones educativas particulares. Cada una de las
unidades curriculares contribuye al desarrollo de las capacidades.
Práctica Docente reconociendo su dimensión teórica y práctica. El Diseño curricular de la Formación Docente
propicia una perspectiva de articulación de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales y el
fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de significación
epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por la estructura sustantiva de las
disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y su capacidad para proyectarse en
diferentes situaciones de prácticas.
● En el diseño coexisten una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares como
de campo. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de enseñanza y organización de
cursado, de evaluación y de acreditación diferenciales.
su enseñanza.
14
formación.
● Se asigna un porcentaje de la carga horaria total para el desarrollo de las opciones institucionales que deberán
ser definidas de manera colectiva y colaborativa por las instituciones formadoras; recuperando experiencias
institucionales existentes y atendiendo a necesidades de carácter local y singular.
● Se propone el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación como conocimiento transversal a todas
las unidades curriculares, que favorezca una lectura crítica en tanto práctica social, su apropiación y
problematización didáctica.
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la profesión docente. Se enfatiza la
necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente. En el Marco
Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se identifican entre las capacidades
generales a desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos
modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal
y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el
● Se deberá atender al desarrollo de prácticas de oralidad, de lectura y de escritura específicas que cada unidad
curricular demande, en el horizonte de la alfabetización académica. Se prioriza el abordaje de determinados
géneros recurrentes en el marco de los diferentes campos. En esta propuesta formativa todas las unidades
curriculares participan del proceso de alfabetización académica promoviendo estrategias de enseñanza que
atiendan a su desarrollo.

pluralidad de dimensiones y demandas. Entre ellas deben considerarse: la configuración de los espacios
Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional de los estudiantes, y
análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza” (Res 24/
07).
contemporáneo.
favorece no sólo la comprensión de los macrocontextos históricos, políticos, sociales y culturales de los
Específica.
proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones ético políticas, filosóficas, históricas,
psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioantropológicas, junto a espacios con formatos más flexibles, que
integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.
● Se incorpora la unidad curricular Problemáticas y Desafíos de la Educación en cuarto año para fortalecer la
reflexión y el análisis sobre la potencialidad de la enseñanza en la Escuela Secundaria en las distintas
modalidades. Se pretende afianzar un trabajo colaborativo con la Práctica Docente y Residencia promoviendo
la reflexión crítica que ponga en tensión los modos tradicionales de pensar la Educación Secundaria en pos de
diseñar alternativas de prácticas sostenidas en el principio del Derecho a la Educación.
15
● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de la
Lengua y Literatura en la Educación Secundaria, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participar del desarrollo de las capacidades y
● Las unidades curriculares toman como referencia fundamental el Proyecto de Mejora para la Formación Inicial
de Profesores para el Nivel Secundario, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y el Diseño Curricular de la
Educación Secundaria, siendo éstos los puntos de partida que referencian el ejercicio de las prácticas de
enseñanza en el nivel.
● En el campo de los estudios del lenguaje, la lengua y los discursos, tanto los desarrollos curriculares previstos
como la secuencia de abordaje que se propone responden a la finalidad formativa de articular:
- El fortalecimiento de la formación de los estudiantes como hablantes, interlocutores, lectores y
escritores eficaces y autónomos, especialmente en el ámbito de las prácticas académicas del lenguaje,
tanto para la apropiación, resignificación y comunicación de saberes específicos propios de las distintas
disciplinas, como para el desempeño profesional.
- La profundización progresiva en el conocimiento del lenguaje y de la lengua desde la perspectiva de
diversas teorías y disciplinas lingüísticas, de modo que pueda ser comprendido en sus dimensiones
lingüística, histórica, psicológica, semiótica, sociocultural, política.
● En el campo de la literatura y los estudios literarios, las decisiones curriculares prevén:
- El progresivo fortalecimiento de la formación de los estudiantes como lectores de literatura,
posibilitando, a lo largo del cursado de la carrera, la oportunidad de construir un amplio repertorio de
lecturas.
- La apropiación de saberes teóricos y metodológicos provenientes de diversas líneas de los estudios
literarios que permitan indagar, conocer y problematizar los hechos y fenómenos literarios, habiliten
modos diversos de acceso a los textos y sus contextos y enriquezcan las posibilidades de construcción
de sentidos.
- El conocimiento de las literaturas a través de un acercamiento analítico e interpretativo a las obras
literarias producidas en diversos tiempos y contextos, desde diversas perspectivas.
- El desarrollo de prácticas de escritura crítica y creativa.
● Se aspira a una formación que permita conjugar el ser lector literario, el saber literatura y el saber sobre la
literatura. En este marco, las unidades curriculares pretenden constituirse en oportunidades para que los
saberes provistos por las distintas vertientes de los estudios literarios potencien el abordaje de las
manifestaciones literarias concretas y que, a la vez, los interrogantes suscitados por las lecturas y las
escrituras remitan a búsquedas teóricas y metodológicas.
● En algunos casos, las disciplinas e interdisciplinas literarias -por la densidad y relevancia de sus objetos de
estudio- constituyen en sí mismas unidades curriculares (Teoría y Análisis Literario); en otros, sus marcos
teóricos y/o metodológicos aportan al enfoque desde el cual se seleccionan, organizan y abordan los ejes
globales de contenido (por ejemplo, en Literaturas Clásicas Griega y Latina, Literatura Española, Literaturas
en Lenguas Extranjeras, Lectura y Escritura Crítica y Creativa).
● En el campo de las didácticas específicas, las decisiones curriculares pretenden garantizar:
- La aproximación reflexiva a algunos problemas y tensiones del campo de la enseñanza de la lengua y
la literatura en la Educación Secundaria y la revisión crítica de algunas tradiciones de enseñanza del
Nivel.
- El conocimiento de desarrollos que amplían y complejizan los abordajes de la lengua y la literatura
como objetos de enseñanza.
16
- El abordaje de cuestiones específicas de las didácticas de la lengua y de la literatura referidas a la
transposición didáctica, la producción curricular y el diseño y planificación de propuestas y proyectos de
enseñanza.
- La inclusión de las TIC, su problematización didáctica e integración en la enseñanza, su utilización en
las experiencias de formación inicial para los futuros docentes y su impacto en los modos de
producción, circulación y comunicación pública del conocimiento.
 Si bien oralidad, lectura y escritura constituyen objeto específico de una unidad curricular, por su carácter
transversal se las propone como materia de saberes y prácticas en cada uno de los espacios de formación.
 La Educación Sexual integral deberá promover la adquisición de conocimientos amplios, actualizados y
validados científicamente sobre las distintas dimensiones de la ESI, así como las capacidades requeridas
para su transmisión en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

determinadas.
17
La enseñanza en el campo de la práctica docente plantea una situación paradojal: es posible no “salir del aula” y
de todos modos proponer actividades que habiliten el análisis de prácticas docentes y de la enseñanza a
diferentes escalas. En esta dirección, se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia
experiencia, como objeto de reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos
metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde
narrativas meta-analíticas.
prácticas.
temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y contra-argumentación.
diálogo, la reflexión y la construcción colaborativa en relación con distintas temáticas y experiencias que tienen
18
alternativas.
-La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan la
Integrador, asumiendo entre todos la organización del mismo.
Se podrá convocar a otras unidades curriculares considerando la temática identificada para el desarrollo del
taller.
En cuanto a la evaluación, se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del Taller
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y

LITERATURA
Primero -Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura
-Teoría y Análisis Literario I Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas
-Teoría y Análisis Literario II
Segundo -Lengua y Literatura en la Educación Secundaria Escuelas, Historias Documentadas y
-Estudios del Discurso
-Didáctica de la Lengua
Tercero -Didáctica de la Literatura El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar
-Socio y Etnolingüística
-Lectura y Escritura Crítica y Creativa Práctica Docente IV y Residencia
Cuarto -Práctica Docente IV

Las unidades curriculares9 que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación con una
9
19
conocimiento.
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y una
instancia integradora final y exámenes finales ante una comisión evaluadora, de acuerdo con las regulaciones
previstas en el R.A.M/2010.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de
o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos abordados en el año, entre otras, de
acuerdo con las regulaciones previstas en el R.A.M/2010.
instancia evaluativa final que puede asumir diferentes modalidades: la producciones individuales y colectivas,
entre otros, de acuerdo con las regulaciones previstas en el R.A.M/2010.
Docente.
20
Las condiciones de ingreso se enmarcan en el R.A.M/2010, en el cual se explicita que el acceso a los estudios
de Nivel Superior, propenderá a garantizar los principios de ingreso directo, la no discriminación, la igualdad de
oportunidades.
como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente.
21
Carrera
PROFESORADO DE
EN LENGUA Y LITERATURA
Título
SECUNDARIA EN LENGUA Y
LITERATURA
22
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA: 1º AÑO

Taller
Integrador

en Educación
Prácticas de Oralidad, Lectura y 3 96 1 4 Taller

Escritura
Seminario
Práctica Docente I: 3 96 1 4
Taller
Escuelas, Contextos y Prácticas
Integrador
Educativas
Introducción a los Estudios del

4 128 0 4 Asignatura
Lenguaje
Gramática Teórica y Aplicada I 5 160 0 5 Asignatura
Teoría y Análisis Literario I 3 96 1 4 Seminario
Literaturas Clásicas Griega y Latina 4 128 0 4 Asignatura
Literatura Española 4 128 0 4 Asignatura
23

Taller
Integrador
Seminario
Práctica Docente II:
Historia de la Lengua I 4 128 0 4 Asignatura
Gramática Teórica y Aplicada II 5 160 0 5 Asignatura
Teoría y Análisis Literario II 3 96 1 4 Seminario
Literatura Latinoamericana I 3 96 0 3 Asignatura
Literaturas en Lenguas Extranjeras I 4 128 0 4 Asignatura
Lengua y Literatura en la Educación 2 64 1 3 Seminario

Secundaria
24

Taller
Integrador
Historia y Política de la Educación

3 96 0 3 Asignatura
Argentina
Seminario y
Práctica Docente III: 5 160 1 6 Tutorías
El Aula: Espacio del Aprender y del Taller
Enseñar Integrador
Estudios del Discurso 3 96 1 4 Seminario
Historia de la Lengua II 4 128 0 4 Asignatura
Literatura Latinoamericana II 3 96 0 3 Asignatura
Literatura Argentina I 4 128 0 4 Asignatura
Didáctica de la Lengua 3 96 1 4 Asignatura
Didáctica de la Literatura 3 96 1 4 Asignatura
25

Taller
Integrador
Problemáticas y Desafíos de la 3 96 0 3 Seminario

Educación
Seminario y
Práctica Docente IV y Residencia 8 256 2 10 Tutorías
Taller
Integrador
Socio y Etnolingüística 2 64 1 3 Seminario
Literaturas en Lenguas Extranjeras II 4 128 0 4 Asignatura
Literatura Argentina II 4 128 0 4 Asignatura
Lectura y Escritura Crítica y Creativa 3 96 1 4 Taller
Alfabetización Inicial 2 64 0 2 Seminario
26

RELATIVO

GENERAL

DOCENTE

ESPECÍFICA
4160 2773
27
PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura.
Carga horaria: cuatro horas cátedra.
MARCO ORIENTADOR
Se reconoce a la Pedagogía, como un saber teórico- práctico y propositivo que ayuda a comprender la realidad,
las problemáticas de la educación, las prácticas educativas y la intervención en ellas.
diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las
pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos.
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para comprender la escuela, en particular la escuela
secundaria y las relaciones que los profesores y los estudiantes establecen con el conocimiento, para promover
intervenciones reflexivas y críticas de las prácticas docentes.
Oficio de Enseñar y articular con el Seminario Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica
Docente I.
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy.

tarea de educar.
que educan.
recibidas.
28

Pedagogía de las diferencias.

homogéneo, la inteligencia, los adolescentes problemáticos, el origen social, las variedades lingüísticas de
origen, entre otros.
abandono escolar en el Nivel Secundario, relevamiento de los proyectos e intervenciones de inclusión e
integración en el Nivel Secundario.
entre otros)
- Trabajar la lectura y escritura de textos académicos de la disciplina Pedagogía: identificar argumentaciones/
contraargumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar, analizar y criticar posturas y
29
- Vinculación con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Participación Ciudadana del Diseño Curricular
de la Educación Secundaria (Ciclo Orientado).
de Enseñar, los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica

Formato: seminario.
Taller Integrador: 1 h cátedra.
MARCO ORIENTADOR
juego.

interculturalidad.

30
barriales, deportivas y urbanas. Identidad lingüística. Género y construcción de identidad.


nosotros/otros.

historización.
persona educada.

Docente.
homogéneo, la inteligencia, los adolescentes problemáticos, el origen social, las variedades lingüísticas de
origen, entre otros.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Dominar los saberes a enseñar. En particular, la
capacidad específica Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
31
PRÁCTICAS DE ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA
Formato: taller.
Carga horaria:3 hs cátedra.
Taller Integrador: 1h cátedra.
MARCO ORIENTADOR
Este espacio de formación se orienta a la construcción de saberes vinculados con los componentes
socioculturales, discursivos, lingüísticos y cognitivos implicados en el hablar, escuchar, leer y escribir, a partir del
desarrollo de procesos de comprensión y producción contextualizados en prácticas de oralidad, lectura y
escritura personalmente significativas y socialmente relevantes, en especial las que son propias del ámbito
académico y de la actividad profesional docente. El énfasis está puesto en una apropiación reflexiva de
conceptos y estrategias que permitan a los estudiantes el acceso a diversidad de textualidades - analógicas y
digitales- como modo de enriquecimiento del capital cultural y oportunidad para comenzar a sistematizar
saberes sobre las tramas sociales, los contextos, los universos de discurso, las condiciones y procesos de
producción y de recepción. Esto supone experiencias de aprendizaje que habiliten el abordaje de la lectura como
proceso de búsqueda, elaboración y construcción de sentido; de la escritura como medio para expresar (se),
comunicar, reconstruir y producir conocimiento y de la oralidad como práctica de construcción de identidad
personal y social y medio para vincularse a diferentes tipos de interacciones, dentro y fuera del espacio
educativo. Por otra parte, se pretende desarrollar conocimiento y experiencia en relación con las prácticas
letradas mediadas por las tecnologías. Es así que la unidad curricular se ofrece como una instancia de formación
significativa en el acceso, la participación y la permanencia en la cultura. Letrada. Al mismo tiempo, aspira a
introducir y sistematizar diversas prácticas de lectura, escritura y oralidad, cuyo abordaje será complejizado con
saberes disciplinares específicos del campo de la lengua y la textualidad en la continuidad del trayecto de
formación.
La unidad curricular, al tiempo que se ofrece como una instancia de formación significativa en el trayecto de
acceso, participación y permanencia en la cultura letrada, aspira a que la diversidad y sistematicidad de
prácticas de lectura, escritura y oralidad se constituyan en oportunidades para un primer acercamiento a saberes
de orden disciplinar que serán luego retomados y profundizados en la continuidad del trayecto de formación.
En el marco de esta propuesta formativa, el formato taller constituye la modalidad organizativa propicia para que
oralidad, lectura y escritura puedan desplegar su carácter de prácticas sociales, culturalmente situadas, con lo
cual se plantea una identidad entre la concepción dinámica sobre el objeto y el modo colaborativo de acceder a
su conocimiento. Esto permitiría empezar a construir un marco de referencia disciplinar y pedagógico-didáctico
para abordar las prácticas de enseñanza- aprendizaje en el nivel para el cual se forma.
 Generar en los estudiantes vínculos de apropiación y confianza con la palabra oral y escrita. Generar en los
estudiantes vínculos de apropiación de la palabra oral y escrita y confianza en ello.
 Propiciar oportunidades para el desarrollo de prácticas asiduas y diversas de escucha, lectura, escritura y
producción oral de variados géneros del discurso académico.
 Fortalecer aprendizajes vinculados con las características de algunos géneros textuales propios del campo
discursivo académico, sus condiciones de adecuación, corrección lingüística, organización estructural y
semántica, presentación.
 Afianzar capacidades lingüísticas, cognitivas, metalingüísticas, metadiscursivas y metacognitivas que
permitan avances significativos en los procesos de comprensión y producción textual y en su
autorregulación.

Oralidad, lectura y escritura como prácticas socio-semio-discursivas
Prácticas sociales y discursos. Formaciones discursivas, modalidades discursivas, géneros discursivos y textos.
Oralidad y escritura: exploración, indagación y sistematización de diferencias contextuales, textuales y
lingüísticas; su problematización a partir de los nuevos medios, soportes y lenguajes digitales. Representaciones
personales y sociales vinculadas con las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Interacción y
complementariedad de las prácticas.
32
Prácticas de oralidad
Oralidad, construcción de subjetividad e interacción sociocultural. Variables sociales, pragmáticas, lingüísticas,
psicológicas de la oralidad en contexto. Condiciones específicas de producción y de comprensión que plantean
las modalidades y situaciones dialógicas y monológicas de la oralidad. Mecanismos de producción de sentido a
través de signos verbales y no verbales.
Prácticas de comprensión y producción de textos orales (narración, renarración, exposición, argumentación,
debate, comunicación y fundamentación de saberes y experiencias). Reflexión metalingüística y metacognitiva
sobre las prácticas orales.
Prácticas de comprensión y producción de textos orales (narración, renarración, exposición, argumentación y
debate). Comunicación y fundamentación de saberes y experiencias. Reflexión metalingüística y metacognitiva
sobre las prácticas orales.
Saberes lingüísticos implicados en las prácticas de oralidad: marcadores discursivos propios de la oralidad,
recursos para enfatizar la expresión (alteraciones de la sintaxis, foco contrastivo, estructuras oracionales
hendidas), aspectos prosódicos. Saberes discursivos: coherencia temática, formas de dar y tomar la palabra,
estrategias de cortesía lingüística.
Prácticas de lectura
La lectura como práctica social y culturalmente regulada. Relaciones entre ámbitos, situaciones, propósitos y
estrategias de lectura. La lectura como actividad de recepción: “mundo del texto" y "mundo del lector”. Lectura y
experiencia: modalidades biográficas de leer. Cambios tecnológicos y otros modos de leer: lecturas
hipertextuales e hipermediales.
La lectura como proceso lingüístico y cognitivo; subprocesos y estrategias. Saberes lingüísticos implicados en la
lectura: interpretación de las reiteraciones léxicas para asignar coherencia, del papel de los recursos cohesivos
como sostén de la progresión temática. Saberes discursivos: interpretación de aspectos paratextuales (ubicación
del texto en la página, apartados, espacio destinado al texto, etc.), distinción de voces.
Dimensión metacognitiva de la comprensión. Prácticas de lectura de géneros académicos de foco narrativo,

descriptivo, explicativo y argumentativo.
Prácticas de escritura
La escritura como práctica social y culturalmente regulada. Relaciones entre ámbitos, situaciones, propósitos y
estrategias de escritura. Comunidades virtuales de escritura y proyectos colaborativos en la Red. Incidencia de
los componentes discursivo y lingüístico en el proceso compositivo del escrito: planificación, textualización,
revisión y reescritura reescritura y edición.
Escritura autorreferencial: autobiografía; características y condiciones de producción del género. Escritura
académica: construcción del género, construcción enunciativa, formas de organización y producción del escrito;
propiedades textuales y condiciones de legibilidad, adecuación y presentación. Prácticas de escritura de géneros
académicos de foco narrativo, explicativo, descriptivo y argumentativo. Los protocolos de escritura como
dispositivos para la reflexión metalingüística, metadiscursiva y metacognitiva. Saberes lingüísticos implicados en
las prácticas de escritura: recursos cohesivos; marcadores discursivos propios de la escritura; uso adecuado de
los tiempos verbales según la norma y el estilo del género; sintaxis oracional canónica y alteraciones para
tematizar; ortografía, puntuación y acentuación adecuadas. Saberes discursivos: coherencia temática,
distribución de la información y progresión temática, incorporación adecuada y legible de distintas voces.
Saberes lingüísticos implicados en las prácticas de oralidad, lectura y escritura
Enunciación. Coherencia textual. La distribución de la información. Organización estructural y temática de los
textos: progresión temática. Recursos cohesivos y organizadores discursivos. Uso reflexivo de modos y tiempos
verbales. Sintaxis oracional. Normativa ortográfica. Aspectos prosódicos.

Para el desarrollo de la unidad curricular se sugiere:
33
- Tener en cuenta que, si bien a los fines de su exposición, los diferentes ejes de contenidos se presentan por
separado, lo deseable es articular las experiencias de oralidad, lectura y escritura a modo en proyectos y/o
itinerarios de trabajo que pongan en evidencia la complementariedad de estas prácticas.
- Oportunidades para que los estudiantes recuperen y “pongan en escena” los saberes construidos acerca de
la lectura, la oralidad, la escritura en su biografía escolar, proporcionándoles instrumentos para su análisis y
reflexión. Los nuevos saberes y experiencias debieran venir a integrarse con los ya existentes, pero también
a ponerlos en crisis y demandar reformulación.
- Análisis y práctica de los tipos de interacción más usados en los ámbitos académicos y escolares: clase
magistral, sesiones de pregunta-respuesta-evaluación, trabajo en grupos, exposiciones orales, puestas en
común, debates.
- Una dinámica del taller que gire en torno a los intercambios entre los participantes, situación en la que al
formador le cabrá el rol de mediador que promueve la puesta en acción de las prácticas y la reflexión sobre
ellas para, a partir de allí, orientar el proceso de construcción de saberes específicos sobre la lengua, sobre
los textos, sobre los procesos implicados en la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
- Para las prácticas de lectura, la construcción de corpus de textos que ofrezcan a los estudiantes la
oportunidad de recorridos lectores diversos y propicien el enriquecimiento de las experiencias de lectura:
textos de diverso género que compartan intencionalidades, ; textos de diverso ámbito de uso, pero que
aborden temáticas comunes, ; textos con temáticas diversas, pero conexas, textos que puedan ser leídos
desde propósitos diversos y -en consecuencia- obliguen a desplegar estrategias diferentes. Por otra parte,
los procesos de integración curricular serán más ricos, si en las actividades que se ofrezcan en el taller, se
establecen conexiones con temáticas que se estén abordando en unidades curriculares del mismo año.
- Experiencias de escritura que permitan abordar esta práctica como producción personal y social de sentido,
cuyo carácter procesual no obedece a una rutina de trabajo, sino a “movimientos” a través de los cuales el
discurso se va construyendo en búsqueda de su plenitud semántica y comunicativa. Se recomienda
recuperar y recopilar las producciones que se van logrando; así como registrar las reflexiones de los
estudiantes sobre sus logros y dificultades.
- Práctica y análisis de modos de leer, escribir e interactuar mediados por las TIC.
- Asegurar la incorporación funcional y significativa de los saberes lingüísticos vinculados con el sistema, la
norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura situados, con propósitos “reales”, insertos en
situaciones de interacción que les den sentido y no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades
lingüístico-comunicativas.
- Incorporación de propuestas particulares con integración de TIC .
- Vinculación con los ejes Comprensión y producción oral, Lectura y producción escrita; Reflexión sobre el
lenguaje, la lengua (sistema, norma y uso) y los textos del Diseño Curricular de la Educación Secundaria
(Ciclo Básico) y con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de estudio y Contenidos comunes a los
distintos ámbitos del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Orientado).
- Articulaciones con Introducción a los Estudios del Lenguaje y Gramática Teórica y Aplicada I.
34

EDUCATIVAS
Formato: seminario.
Carga horaria:3hs cátedra.
MARCO ORIENTADOR
las instituciones escolares.
Se sugiere la reconstrucción y reflexión de la biografía escolar, iniciada en el seminario de ingreso el Oficio de
Enseñar, a través de narrativas y documentación pedagógica, que permitirá a los futuros docentes el
Se inicia con esta unidad curricular el proceso de intervención de carácter educativo que se extenderá a lo largo
de los cuatro años, para su desarrollo se deberán generar instancias de articulación con las unidades
curriculares que conforman el primer año.


Ser docente en el Nivel Secundario y ser docente de Lengua y Literatura. Saberes y capacidades necesarios.
Motivos de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares y
personales. Representaciones e imaginario acerca del docente de Educación Secundaria. Leer y escribir acerca
de las prácticas. Relatos de formación, registro fotográfico y documentación pedagógica de la experiencia.
35
con la escuela: museos, centros interactivos, clubes y ferias de ciencias, campamentos científicos, medios
masivos de comunicación, centros vecinales, Congresos Científicos Juveniles, entre otros.
implementación.


semana del estudiante, Jornada de Género, Jornadas de Escuela, Familia, Comunidad; Radios escolares,
Programa Provincial de Ajedrez Educativo, Educación Solidaria, Parlamento Juvenil del Mercosur; Club
escolar de Ciencias y Tecnología, entre otros.
- Observar, registrar y analizar dinámicas escolares identificando la vinculación, interacción e incidencia de “la
escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela" recreos, actos escolares, entrada y salida de los
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Intervenir en el escenario institucional y
comunitario. En particular, la capacidad específica Utilizar educativamente los diversos recursos
comunitarios y sociales.
contemple:
análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el contexto escolar.
36
El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, contextos y prácticas Educativas” procurando la relación entre
-Problemáticas Socioantropológicas en Educación,
-Práctica Docente I,
-Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura,
-Teoría y Análisis Literario I.
-Se propone una frecuencia variable y flexible, que contemple -como mínimo- la organización de un taller
bimensual.
INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE

MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular proporciona a los estudiantes instrumentos conceptuales básicos para iniciarse en la
reflexión sobre el lenguaje humano, su naturaleza, propiedades específicas y niveles para su análisis. En este
sentido, se presentan analíticamente aspectos que establecen los límites entre el lenguaje y el conjunto de los
hechos sociales y semiológicos, insistiendo en su especificidad como sistema de signos estratificado y
doblemente articulado. La reflexión se extiende hacia otras perspectivas que completan la consideración de un
fenómeno tan complejo como lo es el lenguaje verbal humano: psicológica, sociocultural, entre otras.
Las nociones de estructura y comunicación constituyen las principales direcciones curriculares. Con respecto al
primer aspecto, se ofrecen conceptos operatorios que permiten entenderlo, sin profundizar en las corrientes
estructuralistas: valor, sintagma/paradigma, lenguaje/metalenguaje, sincronía/diacronía, el lenguaje como
sistema que integra diversos tipos de signo (de acuerdo con la función referencial), entre otros. Las disciplinas
lingüísticas Fonética/Fonología, por un lado, y Semántica, por el otro, se ocupan, respectivamente, del nivel
fonético/fonológico y del semántico. Así, se habilita la indagación sobre la especificidad de cada nivel: unidades
de análisis, variantes e invariantes, modalidades de integración de las unidades en niveles superiores. El énfasis
está puesto en los niveles fonético-fonológico y semántico, toda vez que los estudiantes tendrán diferentes
instancias de aprendizaje con relación al nivel morfosintáctico y al uso. Por eso, las cuestiones textuales y de
uso en relación con el contexto pragmático y social se presentan de manera introductoria, con la finalidad de
abrir una perspectiva de problemas que serán profundizados en otras unidades.
 Propiciar la desnaturalización de la concepción del lenguaje como instrumento de comunicación mediante el
conocimiento de otras concepciones acerca de su naturaleza y función.
 Favorecer la toma de conciencia sobre la determinación que opera la concepción de lenguaje que se
sostenga y las posibilidades de análisis de fenómenos lingüísticos concretos.
 Iniciar la reflexión sobre el lenguaje humano, fundamentalmente en su aspecto formal y comunicativo, a
partir de diversos marcos teóricos e instrumentos metodológicos.
 Comprender las lenguas como sistemas complejos conformados por diversos niveles, tradiciones y normas.
37
 Posibilitar la transferencia de operaciones y categorías de los niveles fonético-fonológico y semántico a la
práctica analítica de la lengua española.

El Lenguaje, los lenguajes. Las Lenguas
Características del lenguaje verbal comunes y diferentes de las de otros lenguajes. Doble articulación y
economía lingüística. La comunicación lingüística: las funciones del lenguaje (R. Jakobson, K. Kerbrat-
Orecchione). Disciplinas que estudian al lenguaje desde un punto de vista amplio (Estilística, Psicolingüística,
Neurolingüística, Lingüística del texto, etc.) y disciplinas que lo estudian en su especificidad (Lingüística General
y Aplicada, Semiótica).
Concepciones sobre el lenguaje a lo largo de la historia de las ideas lingüísticas: como órgano natural, producto
histórico, estructura, soporte del pensamiento, comunicación, comportamiento, sistema interpretante de la
cultura.
Manifestaciones de la lengua: oralidad y escritura: diferencias semióticas, pragmáticas, discursivas; hibridación.
La lengua como sistema: el estudio de los sonidos

Nociones de Fonética y Fonología: sonido, fonema, alófono, grafía, oposición fonética/oposición fonológica,
archifonema. La producción del sonido articulado. Rasgos suprasegmentales. Sistema fonético fonológico. El
sistema fonético fonológico del español. Fonoestilística
La lengua como sistema: el estudio de los significados

Nociones de Semántica léxica. El sistema semántico. La estructura del léxico del español. Relaciones de
significado en la lengua: homonimia, sinonimia, polisemia, antonimia, hiperonimia/hiponimia, implicación. El
significado en los textos: relaciones de co-referencia y coherencia. Significados literales y no literales, implícitos y
explícitos, denotación/connotación. Los cambios de significado, arcaísmos y neologismos.
La lengua como diasistema

Introducción a las variaciones internas de una lengua: diatópicas, diastráticas, diafásicas, diacrónicas; relación
entre las variedades; la lengua como un diasistema: la norma y las normas lingüísticas; el idiolecto.

- Reflexión e investigación teórica que permitan desnaturalizar ciertas concepciones esencialistas sobre las
características del lenguaje, erradicando ideas ingenuas sobre las funciones de las lenguas.
- Apropiación del metalenguaje adecuado y los conceptos básicos para analizar las lenguas como complejos
sistemas estratificados, distinguiendo unidades, reglas constitutivas, variantes e invariantes y estableciendo
relaciones entre unidades del mismo y de distinto nivel. Asegurar mediante actividades prácticas adecuadas
la aplicación de estos conocimientos en los análisis.
- Vinculación de los fenómenos lingüísticos y no lingüísticos de los hechos comunicativos, no sólo para
conceptualizar las especificidades, sino para evaluar la contribución de ambos al sentido de los textos.
- Análisis y reflexiones que permitan que los estudiantes adviertan:
 que las lenguas son construcciones históricas y que por lo tanto presentan aspectos sistemáticos y
aspectos estrictamente normativos o tradicionales;
 que las lenguas son productos sociales y por eso su estructura interna manifiesta variación que
expresa los factores sociales de empleo de las formas.
- Práctica y análisis de modos de leer, escribir e interactuar mediados por las TIC.
capacidad específica vinculada con Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los
requerimientos del aprendizaje de los estudiantes.
- Vinculación con el eje Reflexión sobre el lenguaje, la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y con Contenidos comunes a los distintos
ámbitos del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Orientado).
- Articulaciones con Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura y Gramática Teórica y Aplicada I.
38
GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA I
Carga horaria: 5hs cátedra.
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular está orientada a la descripción de las principales estructuras del idioma, como base para
continuar el estudio de estructuras complejas en Gramática Teórica y Aplicada II. Asimismo, se considera que el
conocimiento gramatical básico que se desarrolla en la asignatura sirve instrumentalmente a otras unidades
curriculares que trabajan con la producción y comprensión de textos orales y escritos.
Por otro lado, si bien este espacio y su correlativo se centran en los aspectos sistemáticos (regulares) y
normativos de la lengua, estos se vinculan estrechamente con los fenómenos de variación intra y
extrasistemáticos abordados en Historia de la Lengua I y II y, más adelante, en el Seminario de Socio y
Etnolingüística.
El objetivo fundamental de la asignatura, entonces, es introducir al estudiante en el estudio teórico-práctico de la
gramática del español. Y también que este futuro docente distinga entre la gramática de la lengua como objeto
epistémico que hay que estudiar en sus niveles de estructuración (con sus unidades, las relaciones entre
unidades del mismo nivel y de otros) y la gramática como objeto de enseñanza, adecuada al nivel de destino.
Respecto de la primera dimensión, el espacio curricular ofrece un modelo de abordaje gramatical
fundamentalmente estructural por ser el más adecuado para la descripción y sistematización de los hechos
gramaticales, enriquecido con consideraciones semánticas. Este estudio es valioso como conocimiento cultural,
per se; al mismo tiempo que se constituye en la base para el empleo de lo aprendido en actividades concretas y
para incorporar el conocimiento de otros modelos gramaticales a posteriori. En cuanto a la segunda dimensión,
se sostiene como principio orientador de la enseñanza de la lengua materna el de promover en los estudiantes
de la Educación Secundaria la toma de conciencia y la reflexión acerca de los mecanismos básicos que rigen el
lenguaje y las estructuras de la lengua, dado que se parte partiendo de los conocimientos internalizados de todo
hablante, de su competencia lingüística para hacerlos evolucionar a conceptualizaciones fundadas. La
formación docente en este sentido es clave ya que la reflexión sobre las posibilidades del sistema lingüístico
para la expresión y comunicación que este espacio curricular promueve atiende a la meta de la enseñanza en
el nivel de destino, que fundamentalmente es la producción y comprensión de textos situados, adecuados y
legibles. Aquí la gramática es concebida como una “herramienta” al servicio del uso y la formación de los
profesores debe, entonces, también atender a esta necesidad. Asimismo, más allá de una concepción de la
gramática como “herramienta”, se destaca su valor como conocimiento cultural, per se.
En cuanto a los modelos gramaticales, se privilegia el aprendizaje del metalenguaje y de los fundamentos
teóricos estructurales-funcionalistas, como base para planteos más formales, complejos y universalistas que
serán considerados en Gramática Teórica y Aplicada II.
 Introducir en el estudio de la gramática del español como primera lengua, mediante el conocimiento
sistemático y reflexivo sobre las estructuras básicas del idioma.
 Dar argumentos para confrontar intuiciones lingüísticas sobre gramaticalidad con descripciones y
conceptualizaciones de modelos gramaticales.
 Propiciar la reflexión acerca de los cambios formales y significativos que se producen al manipular
estructuras y de las posibilidades que esto ofrece para optimizar los procesos de escritura, revisión y
corrección del escrito.
 Sistematizar saberes sobre las estructuras de la lengua y propiciar su transferencia a las actividades de
comprensión y producción textual.
 Brindar una sólida formación sensible a la funcionalidad de los hechos gramaticales de modo de poder
transponer didácticamente saberes teóricos sustantivos al trabajo con textos/discursos.
 Brindar una sólida formación disciplinar y en los procedimientos de descripción y de sistematización de los
saberes gramaticales para poder luego contrastarlos con otros que se construyan a partir de diversos
modelos teóricos, tanto en la continuidad del trayecto formativo como en la formación continua.
39
La gramática
Concepto de Gramática. La enseñanza de la gramática: objeto y objetivos. Gramática y Lingüística. Gramática y
léxico. Lexicalización y gramaticalización. Los componentes de la gramática. Tipos de gramática. La normativa
gramatical. La noción de modelo gramatical. Los niveles de organización gramatical.
La morfología
Morfema y palabra. Morfología flexiva y Morfología léxica. Composición y derivación. La parasíntesis.
Categorización morfológica: derivación verbal, nominal, adjetival y adverbial.
La sintaxis
Léxico y sintaxis. Las categorías gramaticales: concepto y criterios de clasificación. La estructura jerárquica. Los
sintagmas. La noción de oración. Oración, enunciado y fragmento. Las nociones de sujeto y predicado. Núcleos
y complementos. Sujeto lógico y semántico. Orden oracional. La modalidad. Tipos de oraciones según su
estructura. Relaciones de coordinación, subordinación y adjunción. Oraciones impersonales.
El sintagma nominal
El sustantivo y su entorno sintáctico. El adjetivo y el sintagma adjetivo. Nominalizaciones. El artículo: valor
sintáctico y textual.. La conexión sintáctica: los subordinantes. La preposición y el sintagma preposicional. El
pronombre: su naturaleza ubicación, funciones sintácticas y clasificación. Morfología del pronombre. La deixis y
la cohesión pronominal.
El sintagma verbal
El verbo y su entorno sintáctico. Construcciones transitivas, intransitivas, reflexivas y copulativas. El sistema
verbal. Modo y modalidad. Tiempo, aspecto y aspecto semántico léxico de formas verbales. Tiempos del relato o
historia y del discurso. Las formas no personales del verbo: funciones sintácticas, valores como oraciones
completas. Usos del gerundio. Las perífrasis verbales. Las diátesis activa y pasiva. El adverbio y el sintagma
adverbial. Alcances del adverbio. Adverbios oracionales. Valores sintácticos de la forma “se”.

- Planteo recursivo e integral de la enseñanza, esto es: sin seguir necesariamente el orden lineal de los
contenidos y actividades programados, sino haciendo continuas remisiones a lo ya aprendido y vinculándolo
con nuevos conocimientos.
- Guiar al estudiante en el control de las operaciones cognitivas que permiten la evolución de
representaciones iniciales sobre las unidades y estructuras de la lengua a otras más complejas y precisas,
de modo que pueda en su futura práctica docente poner en práctica este modo de proceder.
- La construcción de procedimientos simples y coherentes de análisis que sean aplicados con sistematicidad
al estudio de las distintas estructuras y categorías gramaticales, a fin de que el estudiante se familiarice con
modos rigurosos de proceder.
- Práctica permanente y colaborativa, en la que se ejercite el análisis y la síntesis, la comparación entre
estructuras y la aplicación de marcos teóricos a la consideración de problemas lingüísticos.
- El empleo de la lengua en actividades concretas de producción y comprensión textual, utilizando las
destrezas y conocimientos con la guía del docente.
- Generación de un espacio de continua reflexión acerca de las posibles transferencias de lo aprendido a la
futura práctica docente.
- -Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Dominar los saberes a enseñar. En particular, la
del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y con Contenidos comunes a los distintos
- Articulaciones con Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura e Introducción a los Estudios del Lenguaje.
40
TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO I
Formato: seminario.
Carga horaria: 3 hs cátedra,
Taller integrador: 1 hcátedra.
MARCO ORIENTADOR
El seminario considera los aportes de la teoría literaria para el abordaje de las problemáticas fundamentales de
la literatura como objeto de conocimiento, especialmente las que atienden a su conceptualización como tal en el
devenir histórico y cultural (revelándola en su condición de noción inestable y conflictiva) y a los rasgos que la
distinguen en su condición de práctica significante. Concede también un espacio relevante a los debates en
torno a su especificidad y a aquellos que discuten el vínculo literatura y realidad y algunos de sus modos de
relación, tanto al interior del mismo sistema literario, como con el contexto literario, otras prácticas estéticas y
otros discursos sociales.
En tanto instancia de ingreso de los estudiantes al campo de los estudios literarios, se incluyen contenidos
referidos a la delimitación y conceptualización de los constituyentes de este discurso y a los géneros como
unidades condensadoras de temas, procedimientos y situaciones enunciativas, y como categorías también
construidas y deconstruidas históricamente.
Por otra parte, se aspira a iniciar a los estudiantes en el análisis de los textos literarios, para lo cual se propone
no sólo la apropiación de algunos conceptos analíticos y herramientas metodológicas, sino especialmente una
práctica reflexiva que, al tiempo que habilite modos más especializados de acercamiento a la literatura, permita
construir conocimiento sobre ella. En este contexto, las primeras experiencias de lectura analítica enfatizan el
trabajo en relación con el poema y el relato, siendo también este el recorte genérico sobre el cual operan las
primeras prácticas de análisis intertextual.
 Favorecer un primer acercamiento al objeto de estudio y a los marcos conceptuales básicos de la teoría
literaria en el contexto de los estudios sobre la Literatura.
 Propiciar un abordaje multidimensional del objeto literatura, en su consideración como práctica significante,
hecho estético-expresivo, producto verbal histórica y culturalmente situado.
 Introducir al estudiante en la dinámica sociohistórica y cultural de las ideas literarias.
 Articular teoría literaria y metodologías de análisis literario.
 Ofrecer conceptos analíticos y herramientas metodológicas que permitan sistematizar modos de abordaje de
textos literarios atendiendo a los procedimientos constitutivos de cada género.

Literatura y teoría de la Literatura
Problemas en torno a la definición de Literatura y las distintas perspectivas para conceptualizarla. Literatura y
realidad: mímesis y representación. Literatura y creación. Ficción y lenguaje; lectura y verosimilitud; pactos de
lectura. La especificidad de lo literario y sus derivaciones.
Los estudios literarios y sus disciplinas: la teoría literaria, la crítica literaria, la historia literaria, el análisis literario;
el lugar de la teoría de la literatura y sus vínculos con las demás disciplinas.
Historia y tradiciones en torno a la literatura
La problemática de los géneros. La clasificación tradicional en géneros: la narrativa, la lírica y el teatro; historia y
características; las “reglas” de los géneros. La concepción actual de género. Géneros literarios y géneros
discursivos.
Conceptos de periodización literaria. Literatura y movimientos artísticos, culturales y políticos. Arte y Literatura.
Relaciones literarias y literatura comparada: influencias, internacionalidad y recepción.
Hacia la autonomía de la ciencia literaria
La conformación de la teoría literaria como disciplina en el marco de los debates sobre su autonomía respecto de
la Estética y las Teorías del Arte. Las rupturas con el positivismo: estilística, formalismo ruso y estructuralismo. El
41
análisis del funcionamiento específico de los textos literarios y sus aspectos formales. Categorías para el análisis
estructural del poema y del relato.
Literatura y lectura. Literatura y producción de escritura.
Teorías de la narración. Análisis narratológico del relato literario. Categorías básicas para una aproximación
hermenéutica al discurso narrativo: tiempo humano y narración, identidad narrativa, mediación narrativa.
Intertextualidad: estrategias y prácticas; palimpsestos, polifonías, referencias; parodia y sátira como modos de
discurso intergenérico.

- La alternancia de recorridos: a veces, desde la teoría a las obras y otras, a la inversa. Así, y según la
naturaleza y complejidad de los temas que se aborden, será posible que, partiendo de saberes provistos por
la teoría, se vaya a los textos para ponerlos en acción, mientras que en otras ocasiones podrán ser las
lecturas las que demanden recurrir a la teoría para resolver interrogantes, identificar recursos, comprender
estrategias de ficcionalización, etc. Esto podrá concretarse alternando modalidades organizativas propias
del seminario con otras que permitan el desarrollo de contenidos en el marco de talleres de lectura.
- La organización de grupos de discusión de los textos teóricos, a partir de la lectura asistida por parte del
docente a través de guías, consignas, pautas orientadoras, claves temáticas. Para que los estudiantes
profundicen en determinados conceptos y, al mismo tiempo, se enriquezcan las instancias de puesta en
común y debate, se podrán asignar diferentes “focos” desde los cuales leer el mismo texto o bien un mismo
“foco” a ser considerado en textos diferentes.
- Propuesta de actividades que enriquezcan progresivamente los procesos de lectura de textos literarios a
partir de la contextualización y resignificación de los conceptos de la teoría literaria que se están abordando.
- Situaciones de lectura compartida y dialogada entre estudiantes y docente, como herramienta de
conocimiento de la literatura.
- Pequeñas investigaciones que permitan profundizar algunos problemas vinculados con el género como
noción discutida en los estudios literarios - la mutación y la permanencia, el origen y la evolución, las clases
y las denominaciones, el modo de configuración y de funcionamiento- e indagar la incidencia de factores
económicos, sociales, políticos y culturales en el surgimiento y la evolución de determinados géneros
literarios. Para estas actividades, podrán considerarse casos que estén siendo abordados en Literatura
Española y/o Literaturas Clásicas Griega y Latina.
- Contemplar la perspectiva de la lectura como generadora de escritura. En este marco, se sugiere la
articulación con Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura. Entre las opciones posibles, se propone la
producción de reseñas de textos teóricos, informes de lectura, informes monográficos que den cuenta de
prácticas de análisis literario, producción de biografías apócrifas y parodias para experimentar algunas
formas de intertextualidad. Estas actividades podrán llevarse a cabo en el marco de talleres de escritura.
- La propuesta de experiencias que demanden a los estudiantes poner en relación los textos literarios que se
estén considerando con otros discursos artísticos. En este campo, podrán aprovecharse al máximo los
recursos proporcionados por las TIC.
- La participación de los estudiantes en experiencias en otros ámbitos culturales de producción y circulación
de la literatura.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, especialmente
estudiantes.
- Vinculación con el eje Literatura del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y con
Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Literatura del Diseño Curricular de la Educación Secundaria
(Ciclo Orientado).
- Planificación de actividades conjuntas con Literatura Española, especialmente en relación con “Conceptos
de periodización literaria. Literatura y movimientos artísticos, culturales y políticos”, “Géneros literarios” y
“Relaciones literarias y literatura comparada: influencias, internacionalidad y recepción”. En la misma línea,
podrán preverse articulaciones con Literaturas Clásicas Griega y Latina.
42
- Articulación con contenidos de Práctica Docente a partir de la especificidad de las categorías para una
aproximación hermenéutica al discurso narrativo: tiempo humano y narración, identidad narrativa, mediación
narrativa.
LITERATURAS CLÁSICAS GRIEGA Y LATINA

MARCO ORIENTADOR
La literatura clásica en sus variantes griegas y latinas constituye la base del sistema literario europeo y su
asimilación puede reconocerse también en otras tradiciones literarias. Conocer sus aspectos relevantes favorece
la comprensión de las literaturas modernas occidentales y permite definir claves necesarias para interpretar el
sustrato cultural del legado clásico. En relación con tal presupuesto, esta unidad propone direcciones
curriculares que, mediante un enfoque comparatista, promuevan el establecimiento de relaciones pertinentes
entre ambas tradiciones al tiempo que posibiliten reflexiones teóricas vinculadas a problemáticas de la literatura
comparada.
Una de las direcciones sugeridas apunta a destacar la influencia que la mitología griega ha ejercido en la
literatura occidental. Su presencia en los contenidos sugeridos da cuenta de diversas formas de pervivencia en
los textos literarios posteriores de todas las épocas. Abordar las fuentes de la mitología, así como el significado y
la función del mito en el mundo clásico grecolatino, permite comprender además de las relaciones entre mito y
religión que dominan la teogonía del mundo pagano antiguo, la importancia de las formas estructurales, los
temas, motivos y personajes del mito clásico resignificados en la literatura occidental.
En otra dirección, la unidad curricular propone tomar los géneros literarios propios de la tradición clásica como
categorías de análisis que posibiliten un principio de organización y jerarquización de las obras. La estabilidad en
algunos casos y también la evolución que estas formas mantienen en la literatura moderna posibilitan
particulares relaciones en las que es posible constatar las formas de recepción, la imitación, o las posteriores
reelaboraciones.
 Generar contextos de reflexión adecuados que permitan advertir diversos sistemas de relaciones
establecidos entre la cultura clásica y la moderna.
 Propiciar análisis reflexivos que permitan delimitar los campos en los que opera la recepción de la literatura
clásica.
 Favorecer la lectura crítica de obras representativas de la literatura clásica que han tenido repercusión en la
literatura moderna.
 Promover el reconocimiento de formas genéricas representativas de la literatura clásica y su proyección en
la literatura de diversas épocas y contextos.
 Ofrecer herramientas conceptuales que faciliten la comparación de textos y el estudio de la recepción.

Mitología
Significado y función del mito en el mundo clásico grecolatino. Fuentes de la mitología. Mito y religión. Tradición
mítica clásica. Figuras y relatos representativos. Legado mítico en la Antigüedad: de la tradición oral a la
tradición escrita. Pervivencias y transformaciones en la literatura occidental.
La épica
Diferencias entre la épica griega y latina. Homero y Virgilio. La proyección de temas homéricos en la literatura
europea. Relaciones entre épica y novela. Conformación y evolución del héroe clásico.
43
El teatro
El teatro clásico y su tradición occidental. Dimensión ético- religiosa, mitológica, filosófica, político-social y
psicológica de la tragedia.
La tragedia griega y la comedia latina: su influencia en la tradición del teatro europeo. La comedia nueva griega y
sus reelaboraciones latinas: proyecciones a la comedia costumbrista y de enredo.
La lírica
El amor en la literatura clásica y su proyección en la tradición europea.
Poética de la realidad en la literatura latina
La sátira; aspectos temáticos y formales.

- Posibilitar que los estudiantes adquieran el metalenguaje adecuado y los conceptos básicos para analizar
los sistemas literarios y los diferentes modos de recepción que se establecen entre ellos.
- Proponer experiencias de lectura extensiva e intensiva que permitan a los estudiantes:
a) Vincular los aspectos esenciales del héroe épico y sus transformaciones en la novela moderna.
b) Reconocer las formas estructurales del teatro clásico griego y latino en sus dos vertientes -tragedia y
comedia- en algunas obras representativas del teatro europeo de los siglos XVI y XVII.
c) Reconocer el sustrato mítico griego que recorre la literatura moderna.
d) Determinar hipótesis de lectura que permitan establecer relaciones intertextuales entre obras de la
literatura clásica griega y latina y las de diferentes épocas y contextos. En esta línea, se sugiere
articular con Literatura Española.
- Establecer articulaciones con Teoría y Análisis Literario I para el abordaje comparatístico de obras.
- Proponer, además de las obras de lectura obligatoria, un corpus que contemple una serie de posibilidades
entre las que los estudiantes puedan optar en el marco de la construcción de un proyecto personal de
lectura.
- -Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular, la
estudiantes.
(Ciclo Orientado).
LITERATURA ESPAÑOLA
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular propone el conocimiento de obras representativas de la literatura española en torno al eje de
la configuración y evolución de los grandes géneros en la producción literaria peninsular, en el marco de las
transformaciones históricas, políticas, sociales, culturales y de las ideas estéticas predominantes en cada uno de
los períodos considerados. En este sentido, el recorrido formativo se diseña en directa relación con aquellos
marcos teóricos y metodológicos que los estudiantes están construyendo en la etapa inaugural de su carrera. Al
mismo tiempo, constituye la primera experiencia formativa de abordaje de un sistema de producción literaria en
el ámbito de la tradición lingüística y cultural de una “nación”, lo cual habilita oportunidades de reflexión acerca
de cómo surge y se consolida una literatura nacional.
44
Correlativamente, y a los fines de complementar el recorrido histórico y según géneros, los ejes de contenido
trazan algunos itinerarios que articulan poéticas y/u obras relevantes en torno a la presencia de determinados
temas y motivos, con el propósito de que puedan ser examinados en su permanencia y en sus transformaciones,
en sus modos de (re) escritura. Se pretende también que se puedan relevar las formas de incidencia de las
variables del contexto histórico y cultural en los procesos de producción, recepción y circulación de la producción
artística.
 Propiciar un recorrido de la producción literaria española que permita reconocer, en los distintos períodos
históric –culturales considerados, autores y obras significativos dentro de cada género.
 Analizar, explicar y generar comprensión en relación con los procesos de la producción literaria española,
situándolos históricamente en el devenir de la sociedad y la cultura.
 Trazar itinerarios de lectura y análisis de obras que dialoguen entre sí a partir de claves formales y/o
temáticas.
 Indagar líneas de continuidad y ruptura, tradición e innovación, en la historia de la literatura española.

La épica castellana
Características. El cantar de gesta; orígenes e influencias. El ideal heroico.
Un mundo en crisis: prosa literaria del siglo XIV

La prosa didáctica: tradiciones literarias y experiencia individual. Biografismo y ejemplaridad; formas de parodia y
reconstrucción de modelos literarios en Juan Ruiz.
El tema amoroso en la lírica y el teatro del siglo XV

Lírica cortesana: sincretismo erótico-religioso. La Tragicomedia de Calisto y Melibea: amor, desencanto y
moralidad en crisis en el discurso dramático; la obra y sus componentes paródicos del amor cortés.
Narrativa española del Siglo de Oro
Renacimiento español en el Siglo XVI. Novedades temáticas y formales en la narrativa. Un nuevo género: la
novela picaresca. La autobiografía contra-ejemplar y el anti-héroe. Surgimiento de la novela moderna. Miguel de
Cervantes y el contexto político y sociocultural de su época. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha:
entre Renacimiento y Barroco.
Teatro español del Siglo de Oro
La nacionalización del género dramático español. Surgimiento y características del teatro nacional;
representantes. Reelaboración de motivos de la tradición literaria, la historia y la leyenda. El código de honor
como motivo dramático.
Desde la racionalidad neoclásica al Romanticismo y el Realismo
Particularidades del Romanticismo español. Romanticismo costumbrista y romanticismo sentimental. La
renovación estética del Realismo.
Poéticas de las grandes generaciones literarias españolas
Las Generaciones del 98, el 27 y el 36. Las grandes voces poéticas. Esperpento, drama poético y drama
surrealista.
Memoria (s) y percepción subjetiva de la historia
Narrativas de postguerra. Novela y teatro contemporáneos.

- Propuestas que permitan una “lectura” de la historia de la literatura española desde la perspectiva de los
mundos sociales, culturales y literarios.
- Tener en cuenta que los ejes de contenidos propuestos no prescriben, necesariamente, un orden de
desarrollo. De tal manera, es posible diseñar proyectos de cátedra de acuerdo con criterios cronológicos
45
(prospectivos o retrospectivos), temáticos, genéricos, según el aporte formativo que se estime más
significativo y relevante. En este sentido, se podrá plantear el trabajo a partir de núcleos que interroguen
distintos momentos históricos articulando los textos, géneros y propuestas estéticas con el universo social,
las transformaciones políticas, los desarrollos culturales, la posición social del intelectual, poeta, escritor,
dramaturgo, y los públicos.
- Inserción de los textos en sus contextos institucionales, así como su relación con otras disciplinas y soportes
discursivos: antropología, lengua, filosofía, artes visuales, música, etc. En este campo, podrán aprovecharse
al máximo los recursos proporcionados por las TIC.
- Contemplar la perspectiva de la lectura como generadora de escritura. En este marco, se sugiere la
articulación con Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura. Entre las opciones posibles, se propone la
producción de reseñas de textos teóricos, informes de lectura, informes monográficos que den cuenta de
prácticas de análisis literario, entradas de enciclopedia, biografías, comentarios, entre otras posibilidades.
- Articulación con Literaturas Clásicas para el trabajo en torno a claves de lectura que permitan establecer
relaciones intertextuales entre obras de la literatura clásica griega y latina y textos de la literatura española
de diferentes épocas y contextos, según los recorridos que se hayan diseñado.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular, la
capacidad de producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje
de los estudiantes.
-Vinculación con el eje Literatura del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y
con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Literatura del Diseño Curricular de la Educación
Secundaria (Ciclo Orientado).
- Articulaciones con Teoría y Análisis Literario I para el abordaje comparatístico de obras, el análisis de
poemas y relatos, intertextualidad.
lectura.
46
SEGUNDO AÑO
MARCO ORIENTADOR

conceptuales.

Aprendizaje.
47

sublimación.
alumno

decisiones pedagógicas tendientes a “propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos”
(capacidad general II y específica 4).
- El trabajo con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para pesquisar cómo aparecen
- La articulación con las unidades curriculares de Didáctica General, Pedagogía, Sujetos de la Educación y
Lengua y Literatura en la Educación Secundaria.
DIDÁCTICA GENERAL
MARCO ORIENTADOR
culturales.
48
de los diferentes niveles de enseñanza.

Relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.

Currículum del Nivel Secundario: común y modalidades. Los formatos curriculares de la educación secundaria:
ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio, proyecto y trabajo de campo. Articulaciones entre diferentes
niveles. Adecuaciones curriculares y organizativas. La organización curricular en pluricurso. Adecuaciones
curriculares frente a necesidades educativas especiales. La inclusión educativa y la integración escolar. .La
articulación con el mundo del trabajo: las prácticas educativas profesionalizantes.

El conocimiento, como eje del sentido de enseñar. Los contenidos de enseñanza. La transposición didáctica.
Relación forma /contenido. La construcción metodológica. Configuraciones didácticas. La clase
secuencias didácticas, planes de clases. El aula como lugar de convergencia de la heterogeneidad y la
diversidad.
.Las estrategias de enseñanza (enfoques): (componentes) presentación del contenido, construcción de
exposiciones, planteo de consignas, objetivos de la clase, agrupamientos, actividades, evaluación. El grupo
clase. La grupalidad como estrategia de enseñanza en la escuela secundaria: intencionalidades y finalidades.
evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación: individual, grupal, escrita, oral Elaboración de
49
Nivel Secundario.
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación.
- Analizar propuestas de innovación en la enseñanza, reflexionando en torno a su alcance y
posibilidades.
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, especialmente vinculadas con dirigir la
enseñanza y gestionar la clase.
- El uso y la producción de diversos recursos digitales, vinculados con las actividades propias del aula
entre otros).
Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria , a partir de los aportes de esta
disciplina.
- Será necesario que en la organización metodológica de esta asignatura, se arbitre el desarrollo de talleres o
seminarios internos que permitan focalizar en el tema planificación y evaluación, favoreciendo la apropiación
de estos temas nodales de la enseñanza.
- La articulación con Práctica Docente II, Lengua y Literatura en la Educación Secundaria y las Didácticas del
Campo de la Formación Específica, a los fines de problematizar y poner en tensión los conocimientos y
saberes a ser enseñados.
Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone conocer y comprender la dinámica de las instituciones escolares, destacando su
singularidad y su matriz social e histórica; posibilitando así el diseño y desarrollo de propuestas de intervención
contextualizadas.
50
complementarios.
.
 Realizar experiencias de enseñanza en el marco de los diferentes proyectos áulicos e institucionales.

negociación.

51
institucionales

- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Intervenir en el escenario institucional y
comunitario. En particular, la capacidad de participar de instancia de trabajo en equipo para acordar
criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como
para elaborar proyectos interdisciplinarios. También se pondera el desarrollo de la capacidad
comprometerse con el propio proceso formativo, en relación con analizar las propuestas formativas
del instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades.
contemple:
la realización de las diferentes acciones correspondientes a esta práctica: observación, participación en
formación.
52
-Teoría y Análisis Literario II
-Lengua y Literatura en la Educación Secundaria
bimensual.
HISTORIA DE LA LENGUA I
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular abarca aquel aspecto del lenguaje que supone un acercamiento a su origen y evolución.
Las nociones de lenguaje e historia constituyen las principales líneas de entrada a esta unidad curricular en la
que se presentan los instrumentos conceptuales básicos desde el latín clásico, pasando por el latín vulgar, hasta
llegar a la conformación del romance castellano con el objetivo de reconocer los fenómenos que se destacan en
el proceso de cambio de la lengua atravesada por la variable temporal.
El supuesto amplio sobre el cual descansa esta propuesta es que la variación es connatural a las lenguas y, en
particular, la variación diacrónica. De allí que se erige como centro de interés para un programa que insista en la
variabilidad como elemento constitutivo del lenguaje y no subsidiario de él.
Puesto que se trata de atender a procesos de larga duración, se pone especial énfasis en las unidades que
marcan el paso de una lengua flexiva a una analítica, lo que permite advertir un tipo particular de especificidad
que distingue al español de otras lenguas. El nivel privilegiado para el análisis es el gramatical (entendido como
estado de lengua) ya que es en sincronía donde mejor se observa la evolución de los fenómenos que, en este
caso, queda acotada a las palabras que presentan flexión nominal y verbal (aunque no exclusivamente a ellas).
Otra de las metas de la asignatura es brindar a los estudiantes una formación inicial en lingüística comparativa,
de allí que se integren criterios del método contrastivo que coadyuven a generar hipótesis sobre la importancia
que supone el cambio lingüístico en distintas etapas históricas. La aproximación a las fuentes es de vital
importancia; a partir de su análisis, los estudiantes podrán realizar reflexiones personales en orden a
posicionarse de manera autónoma en relación con ciertos fenómenos a nivel empírico.
 Brindar las principales herramientas para la reconstrucción sistemática de la lengua española.
 Acrecentar los saberes acerca de la conformación del español en orden a promover una conciencia crítica
sobre el lenguaje, su historia y su variación.
 Estimular el acercamiento a las fuentes, entendidas como lugares donde quedan expresados los fenómenos
sometidos a indagación.
53
 Problematizar las interdependencias entre la variación diacrónica, social y geográfica y los procesos de
cambio por los que atraviesa el lenguaje.

El imperio romano
Política y límites. Saberes lingüísticos de los conquistadores. Etapas y periodización desde el punto de vista
político y lingüístico. Fragmentación dialectal de la romania: etapas árabe y germana. Focos y modos de
romanización.
Orígenes de la lengua española: el latín clásico

Diasistema de base. Tipología como lengua sintética. Morfología: las declinaciones y los casos. Fonética:
estructuras vocálicas y consonánticas.
El latín vulgar
El paso de una estructura sintética a una estructura analítica. La evolución de las categorías nominales de
sustantivos, adjetivos y pronombres. El surgimiento del artículo. Las conjugaciones verbales. Reducción del
sistema vocálico: acciones de yod y wau. Sustrato y superestrato.
El romance castellano
El primitivo dialecto castellano (sistema alfonsí, glosas emilianenses y documentos notariales) y la hegemonía en
la península. Rasgos sobresalientes. Unidad política/unidad lingüística. Reajustes consonánticos: fonologización,
desfonologización, epéntesis, etc. La evolución léxica: préstamos y contacto de lenguas.

- Propuestas de lectura que privilegien la dimensión diacrónica para el abordaje de los fenómenos; en este
sentido, ofrecer posibles periodizaciones puede resultar adecuado a la hora de analizar las evoluciones y
observar la dirección de los cambios.
- Instancias de análisis filológico sobre fuentes escritas que pertenezcan a distintos momentos históricos; este
trabajo supone la consulta de otras fuentes bibliográficas que contribuyan a ubicar contextual e
históricamente los documentos.
- Propuestas de análisis en el que se ejercite la comparación de los fenómenos abordados en orden a
reconocer los macro-cambios operados en los distintos niveles de estructuración de la lengua.
- Actividades que permitan reflexionar críticamente sobre los procesos por los que atraviesa la lengua y
revisar el alcance de la falacia por la que se sostiene que “el cambio es negativo”.
- Un espacio de trabajo áulico en el que se discutan problemáticas lingüísticas como experiencias
preliminares de la futura práctica docente; se espera una labor de profundización metodológica que
prospere en estrategias de transferencia concretas para la enseñanza de la Lengua.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en
los estudiantes.
- Articulaciones a partir de la recuperación de contenidos desarrollados en Introducción a los Estudios del
Lenguaje y Gramática Teórica y Aplicada I.
54
GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA II
MARCO ORIENTADOR
Gramática Teórica y Aplicada II es una asignatura dedicada a la enseñanza teórico-práctica de las estructuras
del español como lengua materna. Como continuación de Gramática Teórica y Aplicada I, aborda el estudio de
las construcciones más complejas del idioma, siguiendo el modelo gramatical estructural-funcionalista por ser
adecuado para la descripción y sistematización. Al mismo tiempo, inicia al estudiante en introduce el paradigma
de la gramática generativa chomskiana, particularmente en el modelo de Principios y Parámetros, con el objeto
de atender a la consideración de la gramática como objeto didáctico. Es decir, este modelo ofrece conceptos que
permitirán al futuro docente acompañar a los estudiantes de los primeros años de la secundaria en la adquisición
de la gramática de su lengua materna a partir de la reflexión y del enriquecimiento de sus conocimientos como
hablante. Un centro de interés de los análisis dentro de esta perspectiva lo constituyen los mecanismos de
formación de diversas configuraciones sintagmáticas a partir de un enfoque desde el léxico, poniendo en relación
intuición del hablante/ explicación de la teoría.
Asimismo, el espacio promueve la problematización de algunas temáticas clásicas de la disciplina, buscando la
comparación reflexiva de los tratamientos que hacen los modelos gramaticales aprendidos, como un modo de
profundizar el conocimiento de la gramática de la lengua como objeto epistémico.
.En tales sentidos tal sentido, se apunta al cumplimiento de objetivos fundamentales de la enseñanza de la
gramática de una lengua materna en el nivel superior: propiciar la reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje
y de los mecanismos paramétricos de la lengua, y fomentar el estudio crítico de las problemáticas lingüísticas -
según corresponde a la enseñanza superior, introduciendo al estudiante en la investigación en teoría gramatical.
En esta última finalidad subyace la concepción de que el conocimiento gramatical es un valor cultural y un
instrumento idóneo en el desarrollo intelectual.
 Ampliar y profundizar los conocimientos de la gramática del español como primera lengua.
 Afianzar la comprensión de las características peculiares del español por contraste con otras lenguas, en el
marco de una teoría universalista.
 Complementar la formación en morfosintaxis mediante la consideración del papel del léxico en la
configuración de ciertas estructuras.
 Reflexionar sobre teorías y procedimientos de análisis que permitan la selección fundamentada del modelo
de descripción/explicación que mejor se adecue a las temáticas en estudio y al perfil de los estudiantes
destinatarios.
 Transferir los conocimientos sobre las estructuras de la lengua a las actividades de comprensión y
producción textual.

Punto de vista estructural-funcionalista
La Oración Compleja. Las oraciones según su estructura sintáctica. La coordinación: tipos, conectores de
coordinación (clasificación semántica-sintáctica), cuasicoordinantes (clasificación semántica-sintáctica).La elipsis
en la coordinación. Conectores discursivos. La adjunción: estructura de los elementos parentéticos o adjuntos.
La Oración Compuesta o Incluyente. Proposiciones incluidas. Conectores de subordinación. Proposiciones
adjetivas: funciones, articulación y clasificación semántica. Proposiciones sustantivas: funciones y articulación. El
caso de las citas. Proposiciones adverbiales: funciones y articulación. Normativa: correlaciones temporales en
proposiciones sustantivas, adjetivas y adverbiales; queísmo y dequeísmo. Modificadores de modalidad. Formas
sintácticas de relieve.
Punto de vista generativo

Principios generales de la gramática generativa chomskiana. La teoría de la Gramática Generativa y el estudio
del lenguaje desde una perspectiva internista, naturalista y universalista. El Modelo de Principios y Parámetros:
55
los niveles de representación; las subteorías o módulos de la gramática: Teoría de X Barra, Teoría Temática,
Teorías de Rección, Caso, Ligamiento y Control.
Algunos temas abordados desde el generativismo: categorías y sintagmas. La endocentricidad y el concepto de
núcleo. El léxico; léxico y sintaxis. Selección categorial y selección semántica. Predicados y argumentos. La
organización de la estructura argumental de la oración. Funciones sintácticas básicas y adjuntos. Las categorías
gramaticales léxicas y funcionales. Sintagma nominal y sintagma verbal, herencia argumental. Los movimientos
de sintagmas. Las huellas. Otras categorías sintagmáticas vacías: PRO y pro. Sintagmas con núcleo vacío.

- Un modo recursivo e integral de la enseñanza, esto es: sin seguir necesariamente el orden lineal de los
contenidos y actividades programados, sino haciendo continuas remisiones a lo ya aprendido y vinculándolo
con nuevos conocimientos.
- Enseñanza de conocimientos específicos que le permitan al futuro docente guiar al estudiante en el control
de las operaciones cognitivas que permiten la evolución de representaciones iniciales sobre las unidades y
estructuras de la lengua a otras más complejas y precisas.
- Comparación de modelos gramaticales, sus posibilidades y limitaciones, de modo que se pueda
experimentar qué conceptos y procedimientos explican mejor determinados fenómenos.
- Fundamentación de la secuencia esperable en la enseñanza de la gramática a los estudiantes de destino:
reflexión sobre los conocimientos como hablante y explicación de estos según el modelo generativo,
seguidas ambas actividades de comparación razonada con los conceptos y procedimientos gramaticales
provistos por el modelo estructural-funcional, sistematización y aplicación de lo aprendido.
- Un espacio de continua reflexión acerca de las posibles transferencias de lo aprendido a la futura práctica
docente.
- Práctica permanente y colaborativa, en la que se ejercite el análisis y la síntesis, la comparación entre
estructuras y la aplicación de marcos teóricos a la consideración de problemas lingüísticos.
- La manipulación de la lengua en actividades concretas de producción y comprensión textual, con la guía del
docente.
- Sólida formación disciplinar y en los procedimientos de descripción, sistematización y explicación de los
saberes gramaticales para poder luego contrastarlos con otros que se construyan a partir de diversos
modelos teóricos a los que pudiera acceder en la formación continua.
- del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y con Contenidos comunes a los distintos
- Articulaciones con Gramática Teórica y Aplicada I e Introducción a los Estudios del Lenguaje.
TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO II

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
El seminario -dando continuidad a su correlativa anterior- propone avanzar en el conocimiento de las teorías
literarias contemporáneas, de los aportes realizados por cada una de ellas al campo cultural, y de las
concepciones de literatura desde las cuales se formulan y tensionan sus conceptos nodales. Pretende, por otra
parte, discutir los modos en que dichos conceptos permiten construir problemas teóricos e instrumentos
56
metodológicos para una práctica de análisis que incorpore perspectivas críticas. En este sentido, las
articulaciones entre teoría y análisis literario se especializan y complejizan al plantear a este último como lectura
crítica de los textos.
Se aspira a que el recorrido formativo permita a los estudiantes poner en diálogo las teorías, para identificar
tensiones, continuidades y rupturas. Para ello, considera los aportes de la teoría crítica a los estudios literarios, a
partir de algunos núcleos problemáticos, y también releva cuestiones históricas e institucionales de la producción
teórica y crítica.
Más allá de su contribución al enriquecimiento de los saberes disciplinares específicos, la unidad se presenta
como espacio propicio para seguir pensando la literatura y las prácticas de lectura inherentes y también para
elaborar hipótesis acerca de los modos y condiciones de su apropiación por parte de los sujetos, los grupos y
las sociedades.
 Abordar las formulaciones propias de las corrientes de la Teoría Literaria consideradas, situándolas en el
contexto del pensamiento científico y social de su época.
 Promover la apropiación de algunos postulados y categorías como herramientas de análisis.
 Promover la reflexión acerca de la producción teórica y crítica como práctica discursiva social y
culturalmente situada y del carácter político de las teorías literarias en tanto territorio ideológico.
 Vincular el discurso literario, la teoría y la crítica con los distintos modos de leer textos literarios y de escribir
esas lecturas.

Nuevas operaciones teóricas y críticas en la constitución, definición y abordaje del objeto
literario
Contexto epistemológico; relaciones entre teoría literaria y sistemas de pensamiento: existencialismo,
fenomenología, hermenéutica, marxismo y psicoanálisis. Tensiones y dialécticas: especificidad/universalidad,
esencialismo/ funcionalismo. Las polémicas intelectuales.
Escuelas teóricas y corrientes críticas

Poéticas de la conciencia y de lo imaginario. Teorías generales sobre la conciencia y teoría de la literatura.
Teorías psicoanalíticas de la literatura: imaginarios antropológicos y culturales.
Poéticas de la recepción literaria. Teoría de la recepción de la Escuela de Constanza: el modelo histórico
(Jauss); horizonte de expectativas y funciones pragmáticas de la obra literaria (Iser); modelo semiótico (Eco).
Proyecciones al análisis literario.
Teorías sociológicas de la literatura: arte, literatura y teoría social. Los estudios sociológicos de Lucien
Goldmann. La crítica literaria y cultural del marxismo anglosajón.
El arte y la literatura como práctica social en el marco de una textualización general de la cultura: estudios de
género, estudios culturales y poscoloniales.
Campo cultural, literatura y estudios literarios

La problemática del canon. Concepto de canon. Construcciones de canon. Representaciones y prácticas de lo
literario. El canon y las operaciones de lectura de la literatura. El problema de la construcción del canon en
Literatura: legitimación y marginalidades. Los estudios literarios y las construcciones sociales del gusto.
Resituación del canon en los estudios culturales, los estudios polisistémicos y poscoloniales. Lo popular y lo
culto. Consumos culturales.

- El abordaje del eje Nuevas operaciones teóricas y críticas en la constitución, definición y abordaje del objeto
literario como transversal a los demás.
- La alternancia de recorridos: a veces, desde la teoría a las obras y otras, a la inversa. Así, y según la
naturaleza y complejidad de los temas que se aborden, será posible que, partiendo de saberes provistos por
la teoría, se vaya a los textos para ponerlos en acción, mientras que en otras ocasiones podrán ser las
lecturas las que demanden recurrir a la teoría para resolver interrogantes. Esto podrá concretarse alternando
57
modalidades organizativas propias del formato asignatura con otras que permitan el desarrollo de contenidos
en el marco de talleres de lectura.
- El planteo de interrogantes problematizadores que permitan a los estudiantes formular hipótesis que luego
serán confrontadas con los desarrollos teóricos.
- La organización de grupos de discusión de los textos teóricos, a partir de la lectura asistida por parte del
docente a través de guías, consignas, pautas orientadoras, claves temáticas. Para que los estudiantes
profundicen en determinados conceptos y, al mismo tiempo, se enriquezcan las instancias de puesta en
común y debate, se podrán asignar diferentes “focos” desde los cuales leer el mismo texto o bien un mismo
“foco” a ser considerado en textos diferentes.
- Propuesta de actividades que enriquezcan progresivamente los procesos de lectura de textos literarios a
partir de la contextualización y resignificación de los conceptos de la teoría literaria y de la teoría crítica que
se están abordando.
- Situaciones de lectura compartida y dialogada entre estudiantes y docente, como herramienta de
conocimiento de la literatura.
- La frecuentación de textos críticos en suplementos literarios de diarios y periódicos, revistas especializadas.
- Contemplar la perspectiva de la lectura como generadora de escritura. Entre las opciones posibles, se
propone la producción de reseñas de textos teóricos, informes de lectura, informes monográficos que den
cuenta de prácticas de análisis literario, comentarios críticos, ensayos breves con pautas y organizadores de
escritura planteados por el docente.
- La propuesta de experiencias que demanden a los estudiantes poner en relación los textos literarios que se
estén considerando con otros discursos artísticos. En este campo, podrán aprovecharse al máximo los
recursos proporcionados por las TIC.
- -Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular,
estudiantes.
(Ciclo Orientado).
- Planificación de actividades conjuntas con Literatura Latinoamericana.
- Articulación con Práctica Docente II (en relación con el diseño y desarrollo de Proyectos Específicos del
ámbito de la Literatura), y con el Seminario Lengua y Literatura en la Educación Secundaria (en relación con
la problemática del canon).
LITERATURA LATINOAMERICANA I
MARCO ORIENTADOR
Referirse a América Latina implica dar cuenta de una unidad atravesada de tensiones y conflictos. A partir de tal
premisa, esta unidad curricular propone su abordaje desde lo lingüístico, desde la experiencia histórico-política,
desde la definición étnica y aun desde la sobredeterminación geográfica, con lo cual postula posibles
convergencias en el horizonte de la heterogeneidad, marco a partir del cual se ofrece la predicación intelectual
de la comunidad imaginada.
Esta primera aproximación a la producción literaria latinoamericana comienza, precisamente, desde la reflexión
acerca de su unidad y pluralidad, al tiempo que propone a la definición de colectivos identitarios diversos y su
expresión literaria a lo largo de la historia, como otro eje de abordaje posible. Asimismo, se postula que el
espacio -tanto natural como urbano- en el cual se inserta ese sujeto colectivo, presenta otras posibilidades
exploratorias desde el dominio de la palabra.
58
De esta forma, las propuestas de acceso a la producción literaria latinoamericana organizan trazados que
relacionan instancias temporales diversas, desde las expresiones de los pueblos originarios hasta la actualidad,
en el marco de sus respectivos horizontes de producción. Por su parte, sin desatender la especificidad de la
producción literaria, buscan establecer diálogos posibles con otros discursos sociales.
 Promover la reflexión sobre la complejidad de la definición identitaria latinoamericana.
 Ofrecer oportunidades para que se adviertan y comprendan las peculiaridades de las predicaciones
literarias, en vinculación con otros discursos sociales.
 Establecer itinerarios de lecturas posibles, en el marco de temporalidades y geografías diversas.
 Propiciar el reconocimiento de la importancia de la literatura en la conformación de colectivos sociales.
 Favorecer el análisis y la reflexión sobre formas de resignificación del espacio en relación con identidades
particulares.

América Latina: unidad y diversidad
Nominaciones a lo largo de la historia. Abordaje lingüístico, étnico, geográfico, histórico, político y cultural.
Perspectivas externas e internas. Modelos de dominación. Colonialidad, geopolítica y conocimiento. Estudios
culturales y poscolonialidad. Latinoamericanismo y unidad imaginada.
El sujeto y la conformación de colectivos

Aculturación y transculturación. Las designaciones de los pueblos americanos. Indigenismo. Las formas de
resistencia. La reivindicación literaria. Los discursos independentistas y la redefinición identitaria neoclásica.
Caudillismo, populismo y neopopulismo. Reformulación política, social y literaria.
La definición espacial
La naturaleza latinoamericana. Ecocrítica. La perspectiva pintoresquista y exótica. Definición telúrica. La
naturaleza romántica. Regiones geográficas y atribuciones culturales. Criollismo. El conflicto por la tierra.
La ciudad como escenario. La metrópolis y la colonia. El imaginario urbano. La mirada externa: los escritos de
viajeros. Las capitales y las provincias. Realismo y costumbrismo. Marginalidad y crítica social. El recorrido
iniciático.

Para el desarrollo de la unidad curricular, se sugiere:
- Operar la selección de textos teniendo en cuenta la diversidad geográfica latinoamericana, de modo que los
estudiantes tengan la oportunidad de abordar corpus de textos literarios de diversas procedencias
nacionales, incluidos aquellos que no han sido originalmente producidos en lengua española.
- Incorporación de escritores y obras de diferentes períodos históricos, en el marco de sus respectivos
contextos de producción.
- Análisis de la relación de cada obra seleccionada con el eje propuesto, y -al mismo tiempo- propiciar que se
advierta la diversidad de abordajes posibles, más allá de la convergencia temática.
- Promoción de instancias de debate en torno a las lecturas realizadas.
- Vinculaciones con otros discursos sociales, a partir de las problemáticas abordadas en el horizonte literario.
- Para el abordaje del subeje La naturaleza latinoamericana en la línea de la ecocrítica, promover lecturas
que propicien la consideración del nexo entre literatura, mundo mítico y sagrado de la naturaleza,
subjetividad y mundo social. Desde estos marcos, podrá plantearse una lectura alternativa a las ya
tradicionales de la literatura latinoamericana del Romanticismo y también de textos significativos de la
literatura contemporánea, tal el caso de Hombres de maíz (Miguel Ángel Asturias), Los ríos profundos (José
María Arguedas), Macunaíma (Mario de Andrade), Hijo de hombre (Augusto Roa Bastos), El llano en llamas
y Pedro Páramo (Juan Rulfo), La hojarasca y Cien años de soledad (Gabriel García Márquez), entre otros.
También será posible incluir obras de poetas como Nicanor Parra, Ernesto Cardenal, Gioconda Belli, y/o
59
producción ensayística de escritores latinoamericanos que se han ocupado de estas cuestiones, tal el caso
de Eduardo Galeano y José María Arguedas10
- Habilitar la relación de la literatura con fenómenos sociales y culturales actuales, con el objetivo de
resignificar las definiciones sobre identidad.
lectura.
- Explorar instancias de oralidad y escritura para la manifestación de itinerarios de lectura propios.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular
estudiantes.
(Ciclo Orientado).
- Articular con Teoría y Análisis Literario I y Teoría y Análisis Literario II.
LITERATURAS EN LENGUAS EXTRANJERAS I

MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular está orientada a ofrecer experiencias de lectura -cimentadas en la integración de saberes
sociohistóricos, teóricos y críticos- que permitan a los estudiantes el abordaje de producciones literarias en
lenguas no española a partir de un enfoque que problematiza la territorialidad y las relaciones e intercambios
entre contextos culturales y lingüísticos, así como entre literaturas nacionales. Con el objetivo de atender a
diversidad de espacios culturales, de promover la exploración de pervivencias y diferencias, continuidades y
rupturas; la unidad curricular organiza sus contenidos en diferentes direcciones que, al mismo tiempo, se
corresponden con diferentes vertientes de los estudios comparatistas.
Por un lado, y en el ámbito de las literaturas occidentales, se ha operado un recorte que convierte en objeto de
estudio las tradiciones literarias francesa, italiana y portuguesa, tanto en sus contextos históricos y literarios
particulares como en sus interrelaciones en cuanto a poéticas, repertorios, intertextos, traducciones. En esta
línea, se establece una base válida para la formación humanística y social mediante un abordaje explicativo de
los vínculos lingüísticos y culturales que dan unidad a los contextos de referencia y significado propio a la
tradición occidental. En razón de la complejidad que estos estudios culturales y literarios ofrecen y a fin de
delimitar los principales movimientos que orientaron la producción literaria de las tradiciones señaladas, se
intenta definir -desde una perspectiva diacrónica que posibilite la periodización- las relaciones sincrónicas más
significativas que establecen los distintos sistemas literarios, sus vinculaciones intrínsecas y su conexión con
los procesos históricos y filosóficos más relevantes a partir de un corpus literario que constituya significativa esta
propuesta.
Como contrapartida, y con intencionalidad problematizadora acerca de los vínculos entre lengua y territorio y del
modo en que la literatura da cuenta de ellos, se propone un acceso a la indagación de las identidades
lingüísticas y socioculturales y los intercambios multiculturales en el ámbito de la literatura francófona africana.
Se pretende un abordaje que dé cuenta de las tensiones y conflictos, los modelos culturales y las direcciones
estéticas y éticas, las formas de afiliación y desafiliación.
10Cfr. Ostria González, M. (2010). Globalización, ecología y literatura. Aproximación ecocrítica a textos literarios latinoamericanos. En
Kipus, Revista Andina de Letras, Nº.27. Quito.
60
Finalmente, se habilita un espacio de frecuentación de los relatos de tradición oriental con énfasis en su
influencia tanto en el desarrollo del cuento maravilloso (las variantes temáticas y formales, las versiones,
adaptaciones, imitaciones que se reconocen en la base de la cuentística meridional europea), como en la
consolidación de formas más complejas de su desarrollo como lo son los relatos enmarcados y las colecciones
de cuentos tan importantes en los orígenes de la narrativa europea. Esta dirección privilegia una perspectiva
comparatista interesada en seguir la línea de la influencia de unas obras sobre otras, la transformación de un
género, las formas de asimilación, imitación y/o parodia.
 Asegurar conocimientos específicos, pertinentes y actualizados acerca de los diferentes sistemas literarios
atendiendo a sus particulares contextos políticos, sociales y culturales.
 Generar contextos de reflexión que permitan advertir los sistemas de relaciones que se definen entre los
sistemas literarios en estudio.
 Propiciar análisis reflexivos que permitan delimitar los campos en los que operan las relaciones literarias.
 Profundizar aportes teóricos y metodológicos para el abordaje comparatista.
 Favorecer la lectura crítica de obras representativas de las literaturas de referencia.

Tradiciones literarias: recorridos históricos, socioculturales, estéticos. Interrelaciones
Tradición literaria francesa. Literatura francesa y sus dimensiones europeas: del Renacimiento a la Ilustración.
Los siglos XVI y XVII en clave europea. El realismo y naturalismo francés y su proyección sobre la novela.
Renovación de la narrativa y la lírica a principios del siglo XX. Vanguardias artísticas del siglo XX. Del nouveau
roman a las nuevas tendencias de la novela francesa de finales del siglo XX.
Tradición literaria italiana. Reelaboración de la lírica provenzal: nuevas relaciones entre el eros y la lengua en la
literatura. Conformación del carácter laico en la literatura italiana. La revolución comercial y su relación con el
desarrollo del relato medieval. Humanismo y Renacimiento: su proyección en la literatura europea. El
Romanticismo y la realidad social: el desarrollo de la novela histórica. El intelectual orgánico y su función cultural
en la segunda posguerra. La tradición realista.
Literatura desterritorializada: migraciones, cambio de lengua y las nuevas relaciones con la tradición.
Tradición literaria portuguesa. Orígenes y desarrollo de la literatura portuguesa. Ultra romanticismo y realismo.
Las vanguardias en Portugal: textos y autores relevantes. Narrativa y lírica portuguesa contemporáneas.
Poscolonialidad: crisis de los vínculos entre lengua, literatura y territorio
Literatura francófona africana. Creación literaria y contexto poscolonial. Modos de reapropiación de la lengua
colonial. Exotismo y negritud. Escritores epimeteicos y denunciantes: estéticas y obras representativas.
Literaturas orientales
Relatos de tradición oriental: variantes temáticas y formales. Las grandes colecciones: Las mil y una noches,
Calila y Dimna. Versiones, adaptaciones, imitaciones, reelaboraciones.

- Organización de los itinerarios de lectura priorizando un enfoque comparatista que considere los conjuntos
supranacionales y corrobore variables y diferencias literarias-culturales entre obras y literaturas.
- Abordaje de los diferentes sistemas literarios dando cuenta de los aspectos generales que los definen y de
sus proyecciones. Por ejemplo: la claridad, el orden y la razón que se reconoce en la literatura francesa
permiten identificar los rasgos distintivos de un sistema que es muchas veces precursor de los diferentes
movimientos culturales. Del mismo modo, se intentará mostrar los ejemplos relevantes del sistema literario
italiano en la definición de un ideal de cultura laico que influyó de manera decisiva en la cultura renacentista
europea y favoreció determinadas maneras de relación entre los intelectuales y la cultura que se identifican
también en el siglo XX.
- Propuestas de abordaje de los textos que permitan recuperar el sentido antropológico de la tradición,
entendida como espacio en el que se inscriben mitos, historias, cánones, sistemas de legitimación.
61
- Selección de obras de la literatura francófona africana que permitan aproximación a las diferentes etapas y
estéticas: exotismo, reivindicación de la Negritud, expresión de las preocupaciones políticas.
- Actividades que se orienten a la formación de un lector crítico a partir de experiencias directas de lectura de
una selección de textos relevantes.
- Desarrollo de una metodología adecuada a la complejidad del objeto de estudio y a los propósitos
formativos, de manera que los estudiantes puedan analizar los sistemas literarios, sus interrelaciones y los
diferentes modos de recepción.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular, la
(Ciclo Orientado).
- Aplicación de categorías de análisis en articulación con aportes de otras unidades curriculares,
especialmente Teoría y Análisis Literario I y II.
- Articulaciones posibles con otras literaturas (clásicas griega y latina, española, latinoamericana, argentina)
LENGUA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular se propone como instancia de ingreso de los estudiantes a la reflexión sistemática -fundada
en marcos teóricos pertinentes- sobre las diversas implicancias de la tarea de enseñanza de la Lengua y la
Literatura en la Educación Secundaria. Dentro del amplio espectro de saberes que esto supone, se ha operado
un recorte en torno a ejes problemáticos que el formato Seminario permitirá abordar desde la investigación -
bibliográfica y en terreno- y la discusión colectiva: los procesos sociohistóricos de constitución de la lengua, la
literatura como objetos de enseñanza y de aprendizaje; así como algunas notas distintivas de los diferentes
paradigmas disciplinares y didácticos desde los cuales se ha intentado explicarlos y abordarlos en la Educación
Secundaria. Otro eje problemático son las principales tensiones entre las prácticas sociales del lenguaje, el
universo cultural y simbólico de la literatura y la institución escolar (sus imaginarios y sus gramáticas).
Se pretende iniciar la reflexión acerca de la especificidad de dichos objetos -la lengua y la literatura-, de las
prácticas de enseñanza que les son propias y, correlativamente, sobre sus interrelaciones, sentando de este
modo las bases para las didácticas específicas de la lengua y la literatura. Por otra parte se pone foco en los
sentidos, los alcances y los desafíos en la enseñanza que plantean los sujetos de la Educación Secundaria y las
diversas reconfiguraciones de las prácticas discursivas y de los procesos de producción y transmisión cultural en
el contexto de la sociedad actual.
En razón de sus contenidos y propósitos, la unidad curricular puede ser considerada como un nodo articulador
de campos de formación y de líneas formativas. En este sentido, se aspira a ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de construir tempranamente una red significativa de saberes socioculturales, pedagógicos,
disciplinares y didácticos que les permitan pensar la práctica profesional en directa relación con los objetos de
enseñanza, los sujetos destinatarios y los contextos (tanto culturales y de época cuanto situacionales).
Las características del formato elegido -seminario- orientan sobre los alcances del abordaje, en un primer
acercamiento, a los objetos de enseñanza y establece un diálogo posible -en el marco de la Práctica Docente II-
con las aproximaciones a la institución escolar en la Educación Secundaria.
62
● Iniciar procesos reflexivos sobre la lengua y la literatura como objetos de enseñanza, articulando saberes
disciplinares y pedagógico-didácticos.
● Problematizar las relaciones entre lengua, literatura y escuela como base para pensar las condiciones de la
enseñanza.
● Aportar a la construcción de marcos teóricos que permitan analizar y discutir diversas prácticas de
enseñanza de la lengua, la literatura en diversas épocas y contextos y las concepciones subyacentes.
● Iniciar la construcción de criterios para revisar críticamente los dispositivos de selección de textos literarios.
● Analizar la incidencia en la enseñanza de la lengua y la literatura de los nuevos soportes tecnológicos,
consumos culturales y prácticas discursivas.

Problematizaciones en torno a la lengua como objeto de enseñanza y aprendizaje en la
Educación Secundaria
Las funciones simbólica, cultural, social y comunicativa del lenguaje en la institución escolar. El proceso
sociohistórico de constitución de la lengua como materia escolar. Los modelos didácticos y las condiciones de
enseñanza –énfasis formativos, actores y prácticas- en los paradigmas disciplinares. Su relación con los marcos
curriculares. Paradigmas disciplinares, marcos curriculares, modelos didácticos y condiciones de enseñanza:
énfasis formativos, actores y prácticas. Las tensiones entre tradición e innovación y entre diversidad cultural y
lingüística de las poblaciones escolares y mandato homogeneizador de la escuela: impacto en las decisiones
curriculares y en las prácticas de enseñanza. Las relaciones entre lengua y literatura en la enseñanza. La
integración de saberes: las jornadas interdisciplinarias.
Problematizaciones en torno a la literatura como objeto de enseñanza y aprendizaje en la

Educación Secundaria
Mirada diacrónica de la enseñanza de la literatura en la Educación Secundaria: sobre enfoques, énfasis y
métodos; desde los modelos histórico positivistas al taller de literatura.
Procesos de configuración del canon literario y del canon literario escolar: selección, inclusiones y exclusiones.
Divergencias y convergencias posibles entre las condiciones socioculturales y escolares de la lectura literaria.
Manifestaciones y efectos de la subordinación, el utilitarismo pedagógico y la didactización de la literatura en la
escuela secundaria. La pedagogía de la lectura por placer: interpelaciones. Las relaciones entre literatura y
lengua en la enseñanza.
Las tensiones entre tradición e innovación, entre aproximaciones internas (las condiciones de literariedad) y
aproximaciones externas (la literatura en el sistema de los hechos culturales y artísticos). Mirada diacrónica de la
enseñanza de la literatura en la Educación Secundaria: sobre enfoques, énfasis y métodos; desde los modelos
histórico positivistas al taller de literatura.
Problematizaciones en torno a la Literatura y Cultura de adolescentes y jóvenes

Las prácticas de lectura de adolescentes y jóvenes. El campo cultural de la literatura juvenil: circuito de
producción, circulación, legitimación y consumo; tensiones y cadenas de mediación. Literatura: texto e imagen
en los consumos culturales juveniles: su lugar en la escuela. Contextos de apropiación de la cultura: la escuela,
la industria cultural y los medios. La oferta literaria para jóvenes como nuevo producto cultural en las sociedades
alfabetizadas: perspectivas críticas.
La construcción de una poética y las marcas del género. Problemáticas de la creación y la edición en relación
con la imagen de receptor en literatura juvenil. Pacto de identificación versus pacto de ficción; mímesis y
reproducción versus estructura no canónica y plurivocidad. Literatura contra la literatura “adolescente”, contra la
literatura oficial y el discurso hegemónico.

- Actividades que conduzcan a que los objetos disciplinares sean “mirados”, “pensados”, “conocidos” desde
múltiples perspectivas, con énfasis en su desnaturalización. En este sentido, será necesario recuperar
contenidos abordados en Introducción a los Estudios del Lenguaje y en Teoría y Análisis Literario I. Por
ejemplo, a partir de los conocimientos sobre géneros literarios podrán proponerse actividades para indagar
qué representaciones acerca de ellos se ponen de manifiesto (o subyacen) en los manuales de estudio para
63
la Educación Secundaria. Del mismo modo, podrá operarse en relación con los pactos y modos de lectura
que esos manuales presuponen (por ejemplo, en relación con el utilitarismo pedagógico y la didactización de
la literatura en la escuela secundaria) para la relación entre los lectores (adolescentes, jóvenes, adultos) y
los textos literarios que se ofrecen para ser leídos en la escuela, o en cuanto a las representaciones sobre
lengua estándar y diversidad lingüística y cultural. Todas estas constituyen situaciones de aprendizaje que
favorecen la comprensión/transformación de las representaciones sobre el lenguaje, la lengua, la literatura y
sobre sus relaciones con la escuela.
- Proyectos de investigación bibliográfica que permitan a los estudiantes profundizar en temáticas puntuales
indicadas por el docente. A partir de la socialización e intercambio de lo construido, el profesor irá
sistematizando las conceptualizaciones referidas a los aprendizajes que se pretenden.
- Experiencias de indagación, a través de entrevistas y encuestas, sobre consumos y prácticas culturales de
adolescentes, jóvenes y adultos estudiantes de Nivel Secundario de diferentes contextos.
- Lectura de narrativas (literarias y no literarias) que recogen experiencias escolares en relación con la
enseñanza y/o el aprendizaje de la lengua y la literatura.
- Proyectos de investigación sobre algunas de las notas distintivas de paradigmas disciplinares y didácticos a
partir del análisis de evidencias, tales como manuales escolares de distintas épocas, guías didácticas,
carpetas de clase, planificaciones. Es fundamental que estas actividades constituyan instancias de
investigación asistida por el docente, de modo que se puedan identificar recurrencias y transformaciones en
un proceso que será retomado luego en las didácticas específicas. También se podrán examinar
críticamente diseños curriculares y propuestas editoriales, con el propósito de descubrir la impronta de las
teorías literarias y la concepción de canon que sustentan.
- Diversas experiencias de aprendizaje que permitan el conocimiento de la literatura producida para jóvenes
como nuevo producto cultural, su campo cultural, los debates y controversias, los sistemas de regulación
institucional y la conformación del canon. Por ejemplo: visita a librerías generales y especializadas,
exploración de blogs y facebooks de escritores y de editoriales, búsquedas en páginas de editoriales
latinoamericanas, argentinas y especialmente cordobesas: catálogo, booktrailers, tienda virtual; exploración
de canales de Youtube sobre literatura y video reseñas bibliográficas de booktubers; organización de
encuentros con representantes de editoriales tradicionales y en nuevos soportes como wattpad, libros
electrónicos, entre otros. También, organización de encuentros con escritores locales consagrados y
noveles. Visita a ferias de ediciones contemporáneas con proyectos editoriales independientes y
autogestivos.
- Debates que permitan discutir las relaciones entre literatura, cine y video en el marco de las prácticas y
consumos culturales de adolescentes, jóvenes y adultos.
- Diversas experiencias de aprendizaje, tales como recuperar y ampliar experiencias propuestas en Práctica
Docente I e integrar los saberes apropiados en Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura en actividades de
construcción de biografías lectoras de los estudiantes.
- Planificación de situaciones de aprendizaje conjuntas con Sujetos de la Educación.
- Propiciar y acompañar la familiarización del estudiante con las tareas propias de la consulta de bibliografía
específica, planteándolas como instancias de indagación y resolución de problemas, favorecedoras de la
autoformación y como extensión de las prácticas de Alfabetización Académica.
64
Formato: seminario.
Taller Integrador: 1 hcátedra
MARCO ORIENTADOR

virtuales.
65


ámbito escolar
etapa.
curricular.
66
- Se deberá articular con : Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación ,
Educación Sexual Integral, Desafíos y Problemáticas de la educación, con Literatura en la Educación
Secundaria y Práctica Docente I,II,III y IV.
67
TERCER AÑO

MARCO ORIENTADOR

actual.

68

las provincias.


- Análisis de textos literarios-en diálogo con otros abordajes literarios-, de documentos curriculares, manuales,
cuadernos, carpetas de clases y otras fuentes que hagan referencia a la escuela en distintos contextos
sociohistóricos de la educación argentina.
Lectura y análisis de leyes, resoluciones y documentos nacionales y provinciales vinculados a los nuevos
69
- La articulación con los contenidos abordados en Problemáticas Socioantropológicas de la Educación,
Pedagogía; en el Campo de la Formación Específica, con Lengua y Literatura en la Educación Secundaria,
Didáctica de la Lengua y Didáctica de la Literatura para profundizar análisis en torno a corrientes didácticas,
políticas educativas y prácticas escolares. Esta unidad podrá participar con práctica docente III, en un taller
integrador en el que se aborden las normativas vigentes. Por ejemplo la Resolución 311/16 del CFE y del
MARCO ORIENTADOR
históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores.
 Reconocer la dimensión filosófica de problemas que atañen a la teoría y práctica educativa, identificando
posturas discrepantes y asumiendo posicionamientos fundados.
social.

La Filosofía

70

La problemática antropológica antropológica

Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre. El hombre y la
mujer en la heterogeneidad del mundo contemporáneo: diversidad, fragmentación y lo común.
Secundaria: análisis, reflexión y argumentación en torno a debates éticos.

están fundamentadas, de otras que no presentan suficientes razones o están basadas en falacias
practicar11, favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y creativa.
- La Filosofía es una práctica teórica, donde no solo deben considerarse los conceptos y contenidos que
construye, sino los modos como tales conceptos y contenidos han sido construidos. En este sentido resulta
pertinente el concepto de construcción metodológica para pensar en su enseñanza.
- La producción de ejercicios de reflexión personal y también el ejercicio en la confrontación, en el diálogo con
otros, en el intercambio; posibilita construir y reconstruir los conceptos y contenidos filosóficos.
- Se debe promover el contacto con diversos discursos, a partir del recurso al texto filosófico académico, al
ensayo, al texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de
los medios de comunicación.
- El abordaje de la disciplina filosófica y su vínculo con la educación, implica construir una propuesta
con el mundo.
- Promover actividades vinculadas a la investigación interdisciplinar que incluyan: reflexiones sobre la
producción de conocimientos en sus múltiples grados de formalización más o menos incipientes,
interpretación de investigaciones actuales, reflexiones personales para la formulación de preguntas, que
puedan orientar procesos de construcción de conocimientos.
11Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de su enseñanza.
Centro Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.
71
188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, para problematizar las Finalidades de Educación Secundaria en
Córdoba, analizando los supuestos filosóficos que la fundamentan.
juveniles.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular,
estudiantes.
- Vinculación con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Participación Ciudadana del Diseño
Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Orientado).
- Pueden establecerse articulaciones potentes a partir de la recuperación de problemáticas abordadas en
Introducción a los Estudios del Lenguaje y Teoría y Análisis Literario (por ejemplo, el problema de la
representación, la verdad y la objetividad en la literatura), el análisis de los vínculos entre literatura y filosofía
en las distintas literaturas y entre las diferentes estéticas literarias. También podrán relacionarse los
abordajes de la argumentación con aquellos que se planteen en Estudios del Discurso.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
desarrollando políticas “destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras
otra índole que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación.”
72
brindada.
prejuicios y mensajes que se comunican y se transmiten sobre la sexualidad.
sexual, trata de niños, adolescentes y jóvenes.
de condiciones.


en la Educación Sexual Integral en la escuela secundaria.

73
escolar.
el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros posibles.
74

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como práctica social que
responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de
sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
aprende en el aula.
Esta unidad curricular plantea el desarrollo de prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura en escuelas Nivel
Secundario, promoviendo experiencias de enseñanzas con mayor continuidad y sistematicidad. Será necesario
escolar.

en la enseñanza de Lengua y Literatura.
75
estructura conceptual–estructura metodológica: la construcción metodológica. Multirreferencialidad y categorías
didácticas en el análisis de la clase.



Escrituras pedagógicas. Documentación de experiencias pedagógica. Elaboración de informes y comunicación
de seguimientos de aprendizajes dirigidos a los estudiantes, a los padres o tutores y para otros actores
institucionales.

aula.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, para el desarrollo de
esta unidad curricular se plantea:
Práctica Docente.
enseñanza de la Lengua y Literatura, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la
tarea docente en contexto, posibilitando a los futuros profesores construir marcos interpretativos de los
múltiples aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar.
enseñanza; revisión y seguimiento de las producciones de los estudiantes, acompañamiento tutorial; diseño
y participación activa en determinados momentos de la clase, y en acciones de carácter institucional, entre
otras actividades.
una perspectiva colaborativa, entre pares, con profesores de ISFD y de la escuela asociada.
76
- El diseño y desarrollo de propuestas de intervención: clases, proyectos y/o unidades didácticas para el
desarrollo de prácticas de enseñanza. Deberán ser acompañados por los docentes de los ISFD con tutorías
periódicas, y por los docentes orientadores, generando espacios y tiempos específicos para la reflexión y
revisión a lo largo del desarrollo de las prácticas. La inclusión de los practicantes en las escuelas se plantea
de manera progresiva.
- La planificación y desarrollo de Tutorías docentes como un modo particular de enseñanza en el Nivel
Secundario.
- El desarrollo de las experiencias de intervención en diversos contextos y ciclos de Nivel Secundario tomando
decisiones sobre los contenidos y enfoques del área disciplinar a enseñar, estrategias, recursos y
tecnologías, tiempos y espacios.
enseñanza en la Institución Asociada, a partir de la observación, registro y ejercicios de análisis de clases,
entre otros. Escritura de informes.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
En particular, la capacidad específica Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para
favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. O bien la capacidad general Actuar de
acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes. Particularmente,
la capacidad específica Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a
fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

curriculares:
-Estudios del discurso.
-Didáctica de la Lengua.
-Didáctica de la Literatura.
bimensual.
77
ESTUDIOS DEL DISCURSO

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
El seminario abarca el aspecto sistemático-formal del lenguaje y el aspecto discursivo, haciendo foco en este
último que se asienta sobre los significados y funciones sistemáticas. Con respecto al primero, se abordan en
detalle la concepción chomskyana sobre el lenguaje y algunos principios del Generativismo para entender este
paradigma que predomina en las investigaciones actuales y en los debates acerca de la enseñanza de la
gramática pero no en la práctica áulica. Con respecto al segundo aspecto, se desarrollan algunas teorías
postestructuralistas que se ocupan del discurso, con principios, objetos y metodologías propias: la Teoría de la
Enunciación, la Pragmática, la Sociosemiótica. Sin embargo, se aspira a no yuxtaponer enfoques disciplinarios
para abordar los discursos, sino a construir un enfoque abarcador con acento en lo lingüístico y en la crítica, que
dé cuenta de prácticas del lenguaje en su funcionamiento social concreto.
Se comienza por introducir el análisis del discurso como campo interdisciplinario, a través del estudio de géneros
concretos enmarcados en tipos, como el discurso político, periodístico, historiográfico y publicitario. Asimismo,
los discursos son considerados como acontecimientos y prácticas sociales; de este modo, cobran importancia
las estrategias, los estilos y registros, los géneros. En este sentido, por ejemplo, se analiza la relación entre
estilo y registros en el marco de los géneros y éstos a su vez, en vinculación con sus particulares condiciones
sociohistóricas de producción e interpretación. Se incluyen las perspectivas retórica y semiótica en los análisis
para dar cuenta de estrategias discursivas globales implementadas por un sujeto histórico con intencionalidad.
Por último, se focaliza en la dimensión argumentativa de los discursos atendiendo a la tradición retórica y a los
principios de la lógica.
 Propiciar el análisis de discursos transfiriendo las categorías pertinentes de distintas disciplinas y teniendo
en cuenta diversas perspectivas (retórica, semiótica, estilística, entre otras).
 Establecer relaciones entre condiciones de producción y de recepción de los discursos, así como entre
ideología y discurso.
 Ofrecer un espacio para la asunción de una postura crítica frente a los discursos, en cuanto creadores de la
realidad social y la cultura.

Aspecto discursivo del lenguaje. El concepto de discurso desde distintos enfoques
La emergencia de la subjetividad en el discurso. Teoría de la Enunciación: enunciación/enunciado; el dispositivo
de la enunciación: la construcción discursiva del enunciador y del enunciatario. Lector y Autor Modelo. Análisis
del nivel de la “enunciación”: la subjetividad en el lenguaje (deícticos, subjetivemas, modalización). Enunciación
enunciada y enunciación implícita. El sujeto de la enunciación en relación con las formaciones discursivas, los
géneros, la oralidad y la escritura. Relación con otros enunciadores. La polifonía y la intertextualidad.
Los discursos como acciones sociales. La Pragmática lingüística: límites con la Semántica y la Gramática. La
teoría de los actos del lenguaje: intención ilocutiva y efectos, cooperación conversacional e implicaturas. El
estudio de la cortesía. El análisis de la conversación.
La dimensión argumentativa de los discursos. Retórica clásica y Nueva Retórica o Teoría de la argumentación
(técnicas argumentativas y estrategias argumentativas). Los géneros argumentativos. Logos, ethos y pathos. La
construcción del auditorio. Lugares comunes, máximas ideológicas e ideologemas. Dialogismo. Las marcas de la
polémica: oposiciones axiológicamente marcadas. La narración y la explicación con función argumentativa.
78
El sentido social como producción discursiva. La teoría de los discursos sociales de Eliseo Verón: condiciones
de producción, circulación y recepción. Tensiones entre gramáticas de producción y de reconocimiento.
Estrategias discursivas y efectos de sentido (verosimilitud, objetividad, subjetividad, confianza, etc). La Teoría del
discurso social de Marc Angenot: las prácticas sociales y la producción de sentido, la interacción generalizada.
Interdiscurso e intradiscurso. La hegemonía discursiva y sus disidencias: discurso y contradiscurso. Funciones
del discurso social. Una pragmática sociohistórica. Los componentes de la hegemonía. Campos discursivos.
Formaciones ideológicas y formaciones discursivas.
Aspecto interno y aspecto formal del lenguaje. Lenguaje como conocimiento y pensamiento.
Generativismo: mentalismo; innatismo y Gramática Universal. La adquisición del lenguaje. Vinculación con la
ciencia cognitiva, la inteligencia artificial y la biología. Psicolingüística: El desarrollo de las distintas unidades del
lenguaje; el procesamiento del lenguaje (perturbaciones en la producción y comprensión de oraciones).

- Guiar a los estudiantes para que construyan pautas de abordaje de los discursos mediante la selección e
integración de las herramientas más eficaces de distintos enfoques.
- Favorecer un modo de trabajo que conduzca a los estudiantes a indagar y explicar las mutuas influencias
entre lenguaje e ideología. Esto supone la vinculación entre condiciones de producción, análisis de los
textos y condiciones de recepción reales o previstas.
- Diversificar las situaciones comunicativas para que los estudiantes puedan ejercitarse en la producción y el
reconocimiento de los correspondientes registros de habla, géneros discursivos y tipos de texto.
- Trabajar con discursos provenientes de distintas esferas de la vida social a fin de que los estudiantes
puedan analizar los variados modos de funcionamiento de la semiosis, al mismo tiempo que advierten que
todos los discursos son medios de producción social del sentido.
- Alentar y guiar la lectura crítica de los diversos discursos sociales en cuanto productores de una
determinada cultura.
- Consolidar un modo de indagación riguroso sobre las prácticas significantes, mediante la formulación de
preguntas pertinentes, hipótesis significativas, maneras de contrastarlas y propuestas de soluciones a
problemas, a partir de las perspectivas de distintas teorías.
- Recuperar contenidos y problemáticas abordadas en Introducción a los Estudios del Lenguaje, a fin de
articular y complejizar reflexiones.
- del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y con Contenidos comunes a los tres
- Establecer relaciones con Filosofía y Educación para el abordaje de la argumentación.
-
HISTORIA DE LA LENGUA II
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular es de fundamental importancia para comprender las particularidades de la lengua
española según las variables temporal y geográfica. Se asume que en el origen de la lengua española ya están
las potencialidades del cambio. Desde este punto de vista, se pretende generar interrogantes y posibles
respuestas sobre preconceptos asociados al cambio y a los modelos estancos que lo explican, con el fin de
observar los “procesos” por los que atraviesa el lenguaje que no se vinculan sino con cuestiones de identidad
lingüística y cultural.
79
Específicamente, se propone un recorrido por la historia de la lengua española poniendo énfasis en el desarrollo
y conformación del español americano. Se trata de una propuesta desprovista de valoraciones y prejuicios que
pudieran obturar la posibilidad de análisis de los fenómenos lingüísticos.
En este espacio formativo se propicia la indagación sobre los factores nucleares que incidieron en la evolución y
conformación del español a nivel sistemático en orden a evaluar cuál es el curso que siguieron algunos
fenómenos de raigambre peninsular una vez arraigados en América. Se presentan las líneas más
representativas que explican la modalidad americana (Lenz, Guitarte, Granda) y los procesos de nivelación y
estandarización por los que atravesó el idioma trasplantado. Se insiste en la importancia de los factores sociales,
regionales y estilísticos como otros lugares de emergencia de la variabilidad ya no intra-sistemática o idiomática
propiamente dicha, sino social.
Historia de la Lengua II tiene en cuenta la posibilidad de integrar en una perspectiva amplia los conocimientos
adquiridos sobre el lenguaje de modo de que los estudiantes comprendan la realidad histórico-social de la
lengua, conozcan perspectivas para su abordaje y métodos adecuados para la indagación.
 Propiciar la reflexión sobre la formación del español americano, su proceso de estandarización y
diversificación.
 Favorecer la toma de conciencia sobre las determinaciones políticas que incidieron en la formación del
español americano.
 Comprender que el subsistema del español americano se erige como un lugar destacado para reflexionar
sobre los conceptos de ¨unidad/variedad¨ si se tienen en cuenta los procesos evolutivos que atravesaron
ciertos fenómenos.
 Explicar las principales evoluciones que sufrió la modalidad americana en sus distintos niveles de análisis,
poniendo especial atención en los niveles fonético-fonológico, morfológico-gramatical y léxico semántico.

Orígenes del español americano
Factores políticos, culturales, económicos y lingüísticos que incidieron en su formación. Modelos interpretativos
para una explicación sobre el origen del español americano: R. Lenz, R.J. Cuervo, D. Catalán, R. Lapesa y
Guitarte. La explicación demográfica de Boyd Bowman: el aporte andaluz.
La modalidad unificada del español americano

Nivelación y simplificación. La koiné americana. Rasgos fonéticos: caída de /d/, desfonologización de /-r/ y /-l/,
seseo y yeísmo. Rasgos morfosintácticos: clíticos de 3era persona, la 2da. persona plural ¨ustedes¨. Fórmulas
de tratamiento: voseo y tuteo. El paradigma en Argentina. Tipos de voseo según Rojas Meyer y N. Carricaburo:
voseo pronominal y verbal, voseo verbal, voseo pronominal.
El cambio lingüístico
Disciplinas y perspectivas de estudio. Los Neogramáticos como precursores de los estudios sobre el ¨cambio¨.
Las leyes fonéticas y la analogía. Variación regional, social y estilística según la perspectiva de Halliday. La
Dialectología o Geografía lingüística: supuestos disciplinares. El aporte de Gilliéron. Alcances del método.

- Un espacio de reflexión teórica acerca de las hipótesis más representativas que explican cuál ha sido la
evolución que siguió el español en América.
- Construcción de procedimientos analíticos que expliquen las particularidades de ciertos fenómenos, una vez
conformada la modalidad americana, atendiendo a factores demográficos, sociales y políticos que inciden
en la lengua.
- Comparación sistemática entre el español peninsular y los desarrollos que siguió en América, sin perder de
vista las acciones niveladoras que fueron propiciadas por la modalidad peninsular sureña.
- Actividades que permitan a los estudiantes integrar conocimientos que vayan adquiriendo en éste y otras
unidades curriculares en función de incentivar el interés teórico-práctico sobre problemáticas lingüísticas que
tocan al español americano.
80
- Pequeñas indagaciones que habiliten la interpretación de los cambios que sufre la lengua y la revisión de las
valoraciones negativas hacia ciertas modalidades regionales, estilísticas o sociales que actualizan los
usuarios.
- Secuencias de actividades sobre los principales fenómenos que distinguen al español americano de la
modalidad peninsular (seseo, yeísmo, voseo).
- Desarrollo de capacidades profesionales, vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular
estudiantes.
- Articulaciones con Gramática Teórica y Aplicada II y la recuperación de contenidos de Gramática Teórica y
Aplicada I, Introducción a los Estudios del Lenguaje e Historia de la Lengua I.
LITERATURA LATINOAMERICANA II
Carga horaria:3 hs cátedra.
MARCO ORIENTADOR
En el marco de una urdimbre de discursos, la literatura se ofrece como espacio paradigmático para operar en los
límites de lo decible y aun para transgredirlo. En este horizonte, la propuesta de esta unidad curricular se centra
en la consideración de la responsabilidad de la palabra literaria para proponer nuevas versiones, para postular
universos inimaginados, para posicionarse en el marco de tensiones estéticas y políticas, para constituir
espacios de resistencia y denuncia.
Se proponen recorridos posibles que van desde milenarios relatos míticos hasta la coyuntura actual, y en los que
oralidad y escritura atraviesan temporalidades diversas del heterogéneo devenir latinoamericano.
Por otra parte, estos itinerarios establecen entre sí potenciales vinculaciones, sin postergar por ello el
centramiento en cada predicación y en las condiciones que posibilitan su existencia, en el horizonte de cada
recorte histórico-cultural.
 Promover el reconocimiento de la importancia de la literatura en el marco de las construcciones sobre lo
real.
 Mostrar la posibilidad literaria de proponer predicaciones imaginarias.
 Favorecer la reflexión sobre las redefiniciones estéticas en horizontes temporales y espaciales diversos.
 Propiciar el reconocimiento de la responsabilidad política de la literatura, como discurso de denuncia y
resistencia.
 Propiciar la identificación y el análisis de las modificaciones en el rol del intelectual en diferentes instancias
históricas.

Literatura y construcción de verdad
Las versiones de los cronistas. Los testimonios de conquistadores y conquistados. La escritura de no ficción. La
censura y los alcances de lo decible. La nueva novela histórica. Las escrituras del yo.
Literatura y política
El ciclo de la Revolución Mexicana. La experiencia de las dictaduras. La escritura del exilio. La violencia política.
El compromiso intelectual. Identidad local y globalización.
81
Los mundos postulados
El relato mítico de los pueblos americanos. Lo maravilloso en los textos de la conquista. Lo real maravilloso. El
realismo mágico.
Posicionamientos estéticos
El Barroco: redefinición del arte y del conocimiento. El Modernismo, desde Latinoamérica. La reformulación
estética de las vanguardias. La experiencia del boom.

- Incorporar en el marco de la obra de cada autor, tanto textos ficcionales como ensayos que expliciten sus
elecciones estéticas y políticas.
- Contemplar la diversidad de pueblos originarios latinoamericanos en la elección variada de los relatos
míticos.
- Selección de textos que den cuenta de experiencias políticas convergentes en el panorama latinoamericano
(revolución, dictadura, exilio), más allá de las peculiaridades locales.
- Selección de obras que manifiesten los diálogos entre horizontes temporales diversos, con base en un eje
en común (por ejemplo, la verdad como predicación en los textos de los conquistadores y en las obras de
no-ficción).
- Conocimiento de los debates críticos en torno a diversas cuestiones vinculadas con la producción literaria
latinoamericana (por ejemplo, las discusiones en relación con las categorías “novela histórica tradicional” y
“nueva novela histórica”). Los aportes de la crítica podrán constituir núcleos problematizadores de las
lecturas de obras concretas (Por ejemplo, de las novelas El general en su laberinto, de Gabriel García
Márquez, La guerra del fin del mundo, de Mario Vargas Llosa o El mundo alucinante, de Reinaldo Arenas.
- Instancias de oralidad y escritura para la expresión de las propias reflexiones sobre los temas considerados
(por ejemplo, la producción de debates o ensayos breves).
- El intercambio dialógico en torno a las obras abordadas y su trascendencia estética y social.
- Más allá de las obras de lectura obligatoria, proponer un corpus que contemple una serie de posibilidades
lectura.
- La vinculación con otras producciones artísticas, así como con otros discursos sociales.
(Ciclo Orientado).
- Articulación con Teoría y Análisis Literario I, Teoría y Análisis Literario II, Literatura Latinoamericana I y
Literatura Argentina I.
LITERATURA ARGENTINA I
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone una primera aproximación a la literatura argentina que remite al siglo XIX, en un
recorrido que culmina en los comienzos del siglo XX. En su coyuntura inicial, un proyecto de construcción
82
nacional se esboza desde el colectivo romántico y alcanza su realización en el Estado postulado por los autores
del 80, con sus respectivas apropiaciones de la palabra.
Como alternativa frente a la propuesta hegemónica, la poesía gauchesca ofrece creaciones diversas a lo largo
del periodo seleccionado, en una oscilación entre su carácter popular y su condición literaria.
El advenimiento del inmigrante no sólo modifica la posición del criollo, sino que contribuye a la modificación del
escenario urbano y rural. Con ambición realista, los nuevos personajes y sus espacios son abordados desde
diversas posibilidades literarias así como desde otras propuestas discursivas. En este horizonte, la tarea del
escritor encuentra paulatinamente su ámbito propio, en la definición de un campo intelectual.
 Considerar las tensiones en torno a la consolidación de un proyecto nacional.
 Advertir la trascendencia de la literatura en la conformación de una propuesta política local.
 Reconocer la importancia de diversos grupos poblacionales en la conformación de la cultura argentina.
 Reflexionar sobre la literatura como posibilidad de expresión de perspectivas diversas sobre lo real.
 Advertir la potencialidad contrahegemónica y de denuncia de la literatura.
 Considerar los avatares en torno a la escritura como oficio particular.

La literatura y el proyecto político
La construcción de la Nación. Las peculiaridades del Romanticismo local. Definición de rasgos de una literatura
propia. Programa de acción. La organización dicotómica. El caudillo y su trazado biográfico.
La constitución del Estado liberal. Oralidad y escritura. Escritura fragmentada y pasatiempo. El recorrido
autobiográfico: tipos sociales y narración del yo. Los procedimientos humorísticos.
Literatura: entre lo letrado y lo popular

La poesía gauchesca. El canto y la expresión colectiva. La organización dialógica. La configuración heroica.
Posicionamiento político y denuncia. La expresión de lo nacional.
Literatura y predicaciones de la realidad

Realismo y naturalismo. Inmigrantes y criollos. Espacios urbanos y rurales. La escritura de la novela. La
consolidación del teatro nacional. Diarios, revistas y literatura. La configuración de un campo intelectual. La
profesionalización del escritor.
- Instancias de debate y reflexión a partir de los temas planteados.
- Estimular tanto la expresión oral como la escrita para la manifestación de los recorridos de lectura
particulares.
- Inclusión de otras propuestas artísticas, en diálogo con las postulaciones literarias.
- Vinculaciones con otros discursos sociales contemporáneos a los textos considerados.
- Relaciones con el presente, en la consideración de las obras abordadas.
- Incorporación, en el horizonte de la obra de cada autor, de textos – tanto ficcionales como no ficcionales-
que manifiesten sus elecciones políticas o bien estéticas (por ejemplo, El Matadero y el Dogma Socialista,
de Esteban Echeverría).
- Propuesta de lecturas que posibiliten la superación de la mera atención al argumento y la anécdota,
subrayando su vinculación con un eje determinado (por ejemplo, en el caso de las obras de la Generación
del 80, destacar la intención política, más allá de las historias relatadas).
- Abordaje de la poesía popular más allá del canon, en la superación de una perspectiva limitada de la
tradición nacional.
- Selección de obras que, en la convergencia de temáticas afines, den cuenta de la diversidad de
procedimientos narrativos y dramáticos, destacando la configuración de un público diferenciado.
lectura.
83
(Ciclo Orientado).
- Articulación con Teoría y Análisis Literario I, Teoría y Análisis Literario II, Literatura Latinoamericana I y
Literatura Latinoamericana II.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular se propone como un espacio de indagación y construcción reflexiva de saberes en torno a
los componentes, condiciones y prácticas inherentes a la enseñanza de la lengua en la Educación Secundaria. A
partir de una concepción que sitúa al profesor de lengua en el rol de mediador cultural y de la interpelación a las
dinámicas aplicacionistas que reducen la didáctica a una práctica de transferencia de conocimiento académico al
ámbito escolar, se traza un recorrido formativo que -combinando dimensiones interpretativas, críticas y
propositivas- pretende generar espacios de análisis, reflexión y construcción de conocimiento acerca de las
decisiones curriculares, pedagógicas, situacionales y técnicas que involucra la práctica de enseñanza. Para
cada uno de los ejes, se propone:
a) La especialización de aportes teóricos que permitan profundizar los procesos de historización de las
prácticas de enseñanza de la lengua.
b) La recuperación, integración y transposición de saberes disciplinares a partir del conocimiento, análisis y
discusión de diversos paradigmas didácticos, de modo que el estudiante pueda integrar perspectivas
lingüísticas, cognitivas, socioculturales y políticas del lenguaje, la lengua, la oralidad, la lectura y la escritura,
como sustento de la futura práctica profesional.
c) La apropiación de herramientas que permitan el análisis y diseño de dispositivos de intervención adecuados
a sujetos y contextos diversos.
También son objeto de estudio de la unidad curricular las nuevas mediaciones que demandan las tecnologías
de la información y la comunicación y los modos en que éstas diversifican las prácticas sociales del lenguaje y
problematizan su enseñanza.
En esa dirección, las aproximaciones iniciales desde otras unidades curriculares se constituyen en instancia
propedéutica para este abordaje que avanza sobre las reflexiones preliminares hacia propuestas que dan cuenta
de la enseñanza de la lengua en Educación Secundaria, en el marco del formato asignatura. Por otra parte, la
posibilidad de abordar la enseñanza como práctica situada en la Práctica III, se completa en esta unidad con las
particularidades de la enseñanza de la lengua.
 Favorecer la apropiación de saberes didácticos construidos en el “cruce dialógico” de la pedagogía, las
ciencias y disciplinas que estudian el lenguaje y la lengua, los sujetos y los contextos educativos.
 Promover un saber reflexivo que construya sentido sobre la realidad educativa y, a partir de él, proyecte
formas de intervención en el campo de las prácticas sociales del lenguaje en contexto escolar.
 Propiciar la articulación de saberes disciplinares y pedagógico-didácticos en vistas a la organización de
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua en la Educación Secundaria.
 Brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan abordar la enseñanza de la lengua a partir
de la creación, en el ámbito escolar, de contextos de comunicación variados y ricos en posibilidades de
interacción.
 Analizar, diseñar y evaluar propuestas didácticas significativas para la enseñanza de la lengua, adecuadas a
contextos sociales, institucionales y áulicos concretos y singulares.
84
Currículum y enseñanza de la lengua en Educación Secundaria
Marcos curriculares para la enseñanza de la lengua: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Núcleo Común de la
Educación Secundaria. Marcos de Referencia de la Educación Secundaria Orientada. Diseño Curricular
Provincial (Ciclo Básico y Ciclo Orientado). Enfoques, aprendizajes y contenidos prescriptos. Las prácticas de
oralidad, lectura y escritura y los ámbitos donde se ejercen como organizadores curriculares. Los formatos
curriculares. La construcción del contenido escolar: dimensiones e instancias en la práctica concreta. Los
materiales de mediación curricular.
Enseñanza de las prácticas de lectura y escritura
La lengua escrita como herramienta sociocultural y vehículo del desarrollo cognitivo. Alternancia metodológica y
organización del tiempo didáctico: continuidad y diversidad. La cuestión de los agrupamientos y los espacios.
Historia de la lectura y su enseñanza: marcos disciplinares, pedagógicos y didácticos. Modelos explicativos del
proceso de lectura: propuestas metodológicas inherentes. Las propuestas de lectura –intensiva y extensiva-
como prácticas socioculturales en contexto escolar: condiciones didácticas, interacciones en el aula, estrategias
y mediaciones. Formación de lectores y tecnologías de la información y la comunicación.
Criterios, modalidades e instrumentos para la evaluación integral de la lectura.
Historia de la escritura y su enseñanza: modelo retórico de la escuela tradicional, pedagogías de la expresión y
la creación, modelos textualistas, enfoques sociodiscursivos. Las dinámicas de la clase en la enseñanza de la
escritura como interacción socio-comunicativa y proceso de producción de sentido.
Las secuencias didácticas como matrices de enseñanza y aprendizaje y como instrumento de reflexión en
contextos de aula. Secuencias didácticas en pluricurso. Gestión de la actividad metalingüística y la reflexión
gramatical y ortográfica durante el proceso de escritura. La incidencia de las tecnologías de la información y la
comunicación en la optimización de los procesos de producción escrita, desde la planificación hasta la edición.
Enseñanza de las prácticas de oralidad
Representaciones y cristalizaciones en torno a la enseñanza de la oralidad: espontaneísmo, preceptivismo y
purismo, ocasionalidad y asistematicidad. El aula como escenario comunicativo: experiencias sistemáticas de
oralidad. Planificación de secuencias didácticas y proyectos comunicativos integrales. Diseño y gestión de
situaciones didácticas de oralidad –habla y escucha- de acuerdo con aprendizajes prioritarios para cada ciclo y
año. Selección y producción de recursos y materiales para el desarrollo de la oralidad. Observación y análisis
de los usos orales para la evaluación formativa.
Enseñanza de la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso), los textos y los contextos
Revisión histórica del lugar de la enseñanza de la gramática en la escuela y las perspectivas didácticas
inherentes. Revisión de las dicotomías sistema y uso; gramática oracional y gramática textual.
Distintas alternativas para desarrollar la competencia lingüística: prácticas emergentes (vinculadas con las
prácticas de comprensión y producción de textos) y sistemáticas, en función de las características del sistema de
la lengua y de los aprendizajes prioritarios.
La ortografía como contenido lingüístico a la luz de las relaciones entre sistema, norma y uso; análisis de la
naturaleza de los errores ortográficos, su clasificación y modos de tratamiento didáctico. Criterios para el
seguimiento y evaluación de la competencia lingüística.

- Enmarcar los saberes a enseñar en las intencionalidades formativas de la Educación Secundaria y en los
fundamentos y enfoques que sustentan los marcos curriculares de referencia.
- Espacios de análisis de los criterios de selección, secuenciación y organización de aprendizajes y contenidos
de Lengua en los dos Ciclos de la Educación Secundaria.
- Propuestas que permitan a los estudiantes reconocer las relaciones entre las prácticas de oralidad, lectura y
escritura pasadas y presentes, tanto en el contexto escolar como extraescolar.
- Actividades que promuevan el análisis y discusión colectiva de problemas de enseñanza de la lengua en la
Educación Secundaria, planteados como contenidos de la formación y no como categorías a priori, ante las
cuales los saberes disciplinares y didácticos aparecen como herramienta de “remediación”.
85
- Recuperar las experiencias de oralidad, lectura y escritura y las reflexiones que ellas hayan suscitado en el
marco de la unidad curricular Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura, como punto de partida para el
abordaje de estas prácticas en tanto objeto de conocimiento y materia de enseñanza-aprendizaje en la
Educación Secundaria, según incumbencias del Nivel.
- Tareas de análisis de manuales escolares, favoreciendo la pregunta en torno a los modos de relación con el
saber disciplinar que propician, su influencia en los estilos de enseñanza y de aprendizaje, su incidencia en
el planeamiento y la toma de decisiones, la contextualización de las situaciones de aprendizaje, los modos de
acceso y de uso, las modalidades de recepción por parte de los estudiantes.
- Análisis de propuestas de enseñanza, actividades y estrategias de intervención docente que orienten el
acceso a un saber lingüístico consciente y a través de situaciones problema, y que articulen reflexión
gramatical, lectura y escritura.
- Diseño de actividades que generen la manipulación reflexiva de distintas unidades de la lengua.
- Observación y registro de clases, para su posterior análisis.
- Revisión crítica - según criterios teóricos y metodológicos- de los materiales didácticos que circulan en las
aulas.
- Selección y producción de materiales eficazmente mediadores de los aprendizajes.
- Definición de criterios y construcción de instrumentos de evaluación diagnóstica y de seguimiento de los
aprendizajes de estudiantes de Educación Secundaria.
especializada, planteándolas como instancias de indagación y resolución de problemas, favorecedoras de la
autoformación. La consideración de marcos teóricos diversos, su revisión crítica, y la adopción de juicios
personales contribuirá a la formación de un docente progresivamente habilitado para la construcción de un
modelo propio, fundamentado y contextuado, de acción en el aula.
- Exploración de alternativas didácticas sustentadas en las posibilidades que ofrecen las TIC (radio, cine,
video, periodismo digital, proyectos colaborativos en la Red, blogs, redes sociales, webquest, etc.).
- Desarrollo de capacidades vinculadas con dominar los saberes a enseñar y dirigir la enseñanza y gestionar
la clase; en particular, seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes, utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos,
integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje, diseñar
diferentes procedimientos de evaluación, planificar unidades y secuencias de enseñanza, entre otras.
- Para su desarrollo articula con Práctica Docente III y Didáctica de la Literatura, promoviendo un trabajo
colaborativo en vinculación con las experiencias de enseñanza de los estudiantes en formación.
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
MARCO ORIENTADOR
En el desarrollo del plan de formación, esta unidad curricular retoma -para complejizar su consideración y
delinear nuevas proyecciones- las problemáticas vinculadas con los sentidos y alcances de la enseñanza de la
literatura que fueron abordadas en el Seminario Lengua y Literatura en la Educación Secundaria. A partir de la
recuperación de los saberes construidos en relación con su condición de objeto “enseñable”, con las
particularidades de los sujetos destinatarios de la enseñanza y con las singularidades de los contextos en que
86
ésta puede desplegarse, se avanza, en el marco del formato asignatura, hacia el desarrollo integrado de
aprendizajes referidos a:
- El análisis de las dimensiones curriculares de las prácticas de enseñanza de la literatura.
- Las relaciones entre conocimiento académico y conocimiento escolar en el campo de la literatura, y a las
alternativas propias de la transposición didáctica en este ámbito.
- Los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de propuestas y proyectos de formación de lectores y
escritores en el ámbito de prácticas de la literatura como espacio de posibilidades interpretativas y creativas.
- El rol del docente como mediador cultural y las modalidades de intervención que esta condición supone.
Para ello, se traza un recorrido formativo que -combinando dimensiones interpretativas, críticas y propositivas-
instituye a la didáctica de la literatura como un campo de reflexión en que se retroalimentan postulados teóricos,
diversas discursividades sobre la literatura y sobre la educación, las polémicas y debates del campo cultural, las
regulaciones institucionales (la academia, el Estado, las escuelas, las industrias culturales), las situaciones de
aula en diversos contextos y los procesos que en ellas se desarrollan, la exploración de nuevas estrategias de
enseñanza de la literatura. En esta dirección, esta unidad curricular retoma abordajes de la Práctica III para
orientarlos a las peculiaridades de la literatura y su enseñanza en contextos determinados.
 Contribuir a una comprensión de la didáctica de la literatura como campo discursivo de intertextualidades
múltiples en el cual dialogan aportes disciplinares, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, interculturales.
 Promover la apropiación de marcos teóricos que permitan enriquecer el abordaje de la literatura como objeto
de enseñanza desde perspectivas socioculturales.
 Favorecer la apropiación de saberes reflexivos que permitan construir sentido sobre la escuela como
institución del campo cultural y proyectar formas de intervención en el campo de las prácticas sociales del
lenguaje en el ámbito de la literatura, en situación escolar.
 Generar espacios de articulación entre saberes disciplinares y pedagógico-didácticos en vistas a la
organización de procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura en la Educación Secundaria.
 Brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan abordar la enseñanza de la literatura en
las escuelas y en las aulas, a través de la creación de espacios propicios para la experiencia y la
construcción de sentidos.

Currículum y enseñanza de la literatura en Educación Secundaria
Marcos curriculares para la enseñanza de la literatura: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Núcleo Común de la
Educación Secundaria. Marcos de Referencia de la Educación Secundaria Orientada. Diseño Curricular
Provincial (Ciclo Básico y Ciclo Orientado). Enfoques, aprendizajes y contenidos prescriptos. Las prácticas de
oralidad, lectura y escritura como organizadores curriculares. La literatura como un ámbito de prácticas. Los
formatos curriculares. Los materiales de mediación curricular.
Planificar la enseñanza de la literatura
Las programaciones de enseñanza-aprendizaje de la literatura en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria: criterios para su organización; componentes básicos. Selección y organización de
aprendizajes y contenidos. Modos de articulación Literatura-Teoría Literaria, Literatura-Crítica Literaria,
Literatura-Historia de la Literatura, Literatura-Lengua, Literatura – otros lenguajes artísticos, Literatura- otros
discursos sociales.
Alternancia metodológica y organización del tiempo didáctico: continuidad y diversidad. La cuestión de los
agrupamientos y los espacios. Planificación de la enseñanza de la literatura en pluricurso.
Criterios para la selección de obras y autores y para la construcción de corpus. El diseño de itinerarios de
lectura: ampliación del canon y de experiencias de lectura. Criterios para el análisis y diseño de propuestas de
formación de lectores y escritores en el ámbito de la literatura: diversidad de formatos y modalidades
organizativas.
Prácticas de enseñanza y evaluación en el ámbito de la literatura
Las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito de la literatura: revisión desde paradigmas positivistas,
estructuralistas, funcionalistas, socioculturales. Lecturas exploratorias, intensivas, extensivas y analíticas:
conciliación de propósitos sociales y propósitos didácticos de lectura de literatura. El análisis comparativo,
87
estructural e interpretativo. Prácticas y estrategias intertextuales. La formación de lectores y la formación del
lector literario: condiciones didácticas, interacciones en el aula, estrategias y mediaciones. La función de las
bibliotecas y demás escenarios letrados.
Las prácticas de escritura asociadas a la enseñanza de la literatura: lectura crítica y creativa. El taller literario:
modalidades organizativas. Ambientes hipermediales y literatura: controversias sobre sus potencialidades y
limitaciones.
Problemáticas de la evaluación en el ámbito de la literatura. Estrategias para el seguimiento y la valoración de
los aprendizajes en procesos de formación de lectores y escritores.
- Enmarcar los saberes a enseñar en las intencionalidades formativas de la Educación Secundaria y en los
fundamentos y enfoques que sustentan los marcos curriculares de referencia.
- Espacios de análisis de los criterios de selección, secuenciación y organización de aprendizajes y contenidos
de Literatura en los dos Ciclos de la Educación Secundaria.
- Propuestas que permitan a los estudiantes reconocer las relaciones entre las prácticas de lectura de literatura
pasadas y presentes, tanto en el contexto escolar como extraescolar.
- Conocimiento y análisis de diversas experiencias de trabajo con la literatura en ámbitos formales y no
formales, con diversos destinatarios y en diversos contextos.
- Tareas de análisis de manuales escolares, favoreciendo la pregunta en torno a los modos de relación con la
literatura que propician, las líneas teóricas que sustentan la enseñanza de la literatura, los modos explícitos
e implícitos de organización de la producción literaria; promover la reflexión acerca de su incidencia en el
planeamiento y la toma de decisiones, la contextualización de las situaciones de aprendizaje, las
modalidades de recepción por parte de los estudiantes.
- Selección de textos para ser leídos por adolescentes, jóvenes y adultos y fundamentación pertinente.
- Diseño de propuestas didácticas superadoras de periodizaciones estáticas y abordajes aplicacionistas; que
promuevan apropiaciones significativas de los conceptos de la teoría y la crítica literaria como estrategias
para enriquecer los procesos de construcción y producción de sentido; que habiliten experiencias de lectura
desde perspectivas semióticas, sociocríticas, de género, de interculturalidad.
- Prácticas de organización de corpus que permitan a los estudiantes de Educación Secundaria diversos
recorridos de lectura; fundamentación de las propuestas desde una perspectiva didáctica.
- Ejercitación en la formulación de consignas de lectura y escritura.
- Definición de criterios y construcción de instrumentos de seguimiento y valoración de los aprendizajes de
estudiantes de Educación Secundaria en el ámbito de la literatura.
- Exploración de alternativas didácticas sustentadas en las posibilidades que ofrecen las TIC (radio, cine,
video, revistas especializadas, proyectos colaborativos en la Red, foros de lectores, blogs, redes sociales,
webquest, etc.).
especializada, planteándolas como instancias de indagación y resolución de problemas, favorecedoras de la
autoformación. La consideración de marcos teóricos diversos, su revisión crítica, y la adopción de juicios
personales contribuirá a la formación de un docente progresivamente habilitado para la construcción de un
modelo propio, fundamentado y contextuado, de acción en el aula.
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Dominar los saberes a enseñar. En
particular, la capacidad específica Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos,
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. O bien la capacidad general Dirigir la enseñanza y
gestionar la clase, en especial la capacidad específica Planificar unidades de trabajo de distinta
duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas.
- Vinculación con el eje Literatura del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) y
con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Literatura del Diseño Curricular de la Educación
- Para su desarrollo articula con Práctica Docente III y Didáctica de la Lengua, promoviendo un trabajo
colaborativo en vinculación con las experiencias de enseñanza de los estudiantes en formación.
88
CUARTO AÑO

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
procesos.
democrática.
amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.



89

docentes.

político.
- Contacto con las experiencias de participación llevadas a cabo por los Consejos Escolares.
tradicionales.
90
- Se sugiere un trabajo articulado con la Práctica Docente IV y Residencia y Problemáticas y Desafíos de la
Educación, organizando espacios de trabajo colaborativo que permita abordar de manera conjunta el tema
vinculado con el acceso a la trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria.

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
Este seminario se propone abordar problemas y tematizaciones propias del Sistema Educativo, haciendo foco en
el Nivel Secundario, desde una perspectiva que considere su configuración a la luz de los cambios políticos,
culturales, sociales, pedagógicos y tecnológicos contemporáneos.
Los temas escogidos ponen en tensión tradiciones largamente sedimentadas, que merecen ser revisadas y
examinadas desde diversas perspectivas teóricas, promoviendo un abordaje integrado y multidimensional.
También se redefinen viejas problemáticas en nuevas configuraciones: el fracaso escolar y sus indicadores
actuales, las trayectorias escolares interrumpidas, los desafíos vinculados a la extensión de los alcances de la
obligatoriedad en el Nivel Secundario y los procesos de inclusión que desafían las lógicas tradicionalmente
homogeneizadoras y expulsoras, en algunos casos, de la escuela.
dispositivos de intervención que aporten a la construcción de herramientas para pensar, diseñar y poner en
marcha nuevas y diversas prácticas de enseñanza resignificando la tarea de educar en la escuela Secundaria.
Esta unidad curricular deberá articular para su desarrollo con Práctica Docente IV afianzado un trabajo
colaborativo que ponga en tensión los modos tradicionales de pensar la Educación Secundaria en pos de
diseñar alternativas de prácticas sostenidas en el derecho a la educación.
 Reconocer las problemáticas y los nuevos desafíos del Nivel Secundario: obligatoriedad, inclusión y calidad.
inclusión, integración e igualdad de oportunidades.

Articulación entre niveles: acompañamiento a las trayectorias escolares. El oficio de estudiante. Producción de
exclusión e inclusión en la escuela. Trayectorias educativas interrumpidas: repitencia, desgranamiento,
ausentismo y abandono.

secundaria, revisión de la matriz selectiva. Crisis de autoridad pedagógica.
La educación como derecho: obligatoriedad, inclusividad y calidad. Tensiones entre: la homogeneidad y lo
común, la unidad y la diferenciación, la integración y la exclusión, la enseñanza y la asistencia, la inclusión plena
y la calidad. Procesos de integración escolar: paradigmas. Normativas. Vínculos entre Escuela común y
Escuela especial. El lugar de la familia y de los equipos interdisciplinarios. El lugar del docente frente a la
integración
91
estudiantes. Fortalecimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares. Orientación vocacional
ocupacional. Educación y reducción del riesgo social (paradigma preventivo): Educación sexual integral. La
garantía del derecho a la educación y la responsabilidad de la escuela ante el consumo de droga, prevención,
acompañamiento.
poder, la conformación de grupos.

Características, problema y posibilidades de las diferentes modalidades del Nivel Secundario. Modalidades de
la Educación: Ruralidad, Jóvenes y Adultos, en Contextos de Encierro, la Educación Domiciliaria y Hospitalaria y
la Educación Especial.

- Invitación a actores y a especialistas vinculados a las diferentes problemáticas propias de la escuela
secundaria.
de Córdoba.
específicas del Nivel Secundario. Programa C.E. – Grooming – guía federal de orientaciones para la
intervención educativa – Violencia entre pares Bullyng o acoso escolar.
nivel educativo.
para la terminalidad de la Educación Secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años, Escuelas
Experimentales PRO-A, Centros de Actividades Juveniles, Proyecto de prevención del abandono escolar,
Legajo estudiantil, Control de ausentismo y trabajo en red, entre otros.
- Se sugieren prácticas de aproximación a la investigación educativa para el abordaje de
problemáticas escolares: búsqueda y sistematización bibliográfica, formulación de preguntas-
problema, diseños incipientes de marcos teóricos y metodológicos. El objetivo es favorecer una
mirada investigativa que contribuya a la reflexión sobre las prácticas.
- El relevamiento de experiencias escolares significativas que permitieron abordar los desafíos del nivel
secundario.
- La realización, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe, monografía y la
preparación de exposiciones orales sobre temas vinculados a los diferentes contenidos de la unidad.
inserción del propio profesorado y de las Escuelas Asociadas.
- La Articulación con la Práctica Docente IV y Residencia, y Ética y construcción de ciudadanía configurando
un equipo que colabore con el análisis y la recuperación de problemáticas emergentes de la práctica.
92

Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica de residencia. Se
entiende por residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza un nexo
significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la
realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia: Escuelas Asociadas.
Se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio institucional que favorezca la incorporación de los
mismo, recuperar los saberes y capacidades incorporados a lo largo del trayecto formativo a la vez que favorecer
su profundización e integración. Supone un tiempo sistemático de asumir la tarea de enseñar.
profesional.
 Disponer de saberes y capacidades que le permita tomar decisiones adecuadas a la multiplicidad de

La Enseñanza de la Historia en el Nivel Secundario
orden al diseño de la propuesta para la Residencia. La enseñanza de la Historia en la Escuela Asociada.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Singularidades de la clase de Historia con adolescentes y
jóvenes.

Planificación de propuestas para la intervención: proyectos, unidades didácticas, clases. Implementación de
diseños alternativos para diferentes ámbitos, ciclos y modalidades. La construcción metodológica de la
propuesta de enseñanza.
93

de la Historia.

propuesta y c) un momento, de recuperación y reflexión sobre la propia experiencia realizada. Todas estas
instancias se desarrollarán de manera espiralada a lo largo de todo el proceso. La residencia se constituye
en un área protegida para el desarrollo de hipótesis de trabajo con los estudiantes, un espacio para la
reflexión-acción-reflexión, que supere los enfoques verticalistas y aplicacioncitas. Demanda una
permanencia prolongada del estudiante en la escuela, propiciando la continuidad y el seguimiento de las
unidades de trabajo definidas en la programación docente. Deben ser acompañadas por el docente del ISFD
en un proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la
propuesta.
-
Para el desarrollo de esta unidad curricular acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento
de Práctica Docente, se deberá contemplar:
contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, la responsabilidad y compromiso de los
Residencia Docente.
enseñanza de la Lengua y la Literatura, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de
la tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la
estudiante, y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de problemáticas y
ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza, constituyendo
94
Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, teléfonos celulares, búsquedas en la Web,
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente Dirigir la enseñanza y gestionar la clase, en
particular diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los estudiantes
mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes, intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo
escolar, particularmente en vinculación con la capacidad específica identificar las características de
constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de éstas, planificar unidades y/o
secuencias de enseñanza, . diseñar estrategias para promover el aprendizaje individual y grupal, diseñar y
utilizar la evaluación con propósitos de diagnosticar, identificar errores sistemáticos, ofrecer
retroalimentación a estudiantes y revisar propuestas de enseñanza, entre otras.
De acuerdo con lo establecido en las normativas sobre distribución de la carga horaria de los profesores y

curriculares.
-Práctica Docente IV,
-Socio y Etnolingüística,
-Lectura y Escritura Crítica y Creativa.
la Educación, que permita de manera conjunta abordar los desafíos que atraviesa la Escuela Secundaria.
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
95
SOCIO Y ETNOLINGÜÍSTICA
Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
El Seminario de Socio y Etnolingüística pretende proporcionar a los estudiantes instrumentos conceptuales
básicos para que profundicen la reflexión sobre las relaciones lenguaje/ sociedad-cultura, continuando la
indagación acerca de la heterogeneidad y complejidad de las lenguas humanas. En este sentido, se presentan
analíticamente los niveles en los que se manifiesta la variación y se la investiga en sus relaciones con hechos
históricos, sociales y semiológicos. Una de las hipótesis que guía la propuesta establece que la variación es
connatural a toda lengua natural humana; la otra, propone a la variación no como cristalización o reflejo, sino
como refracción del orden social.
Por otra parte, se ofrecen nociones de Etnografía del Habla o la Comunicación y de Etnología o Lingüística
Antropológica. Ambas orientaciones interdisciplinarias comparten las preocupaciones por develar los medios y
significados del habla en la vida social. Por ello, desde estos marcos, se presta atención no sólo al código sino
también a los usos de la lengua y las pautas lingüísticas, (meta) comunicativas y cognitivas vigentes en una
comunidad determinada, las situaciones comunicativas y los eventos de habla, las prácticas discursivas y los
modos de hablar propios, y su evaluación por parte de los miembros del grupo. La Etnografía del habla,
dedicada a comunidades urbanas, resulta así una de las orientaciones sociolingüísticas contemporáneas más
adecuadas para dar cuenta de las situaciones de contacto lingüístico y cultural. La Etnología, desde una
aproximación interactiva a los fenómenos lingüísticos y comunicativos en su diversidad, tiene en cuenta el
conflicto de lenguas en contacto, impulsado por ideologías y prácticas monológicas y homogeneizantes.
 Presentar diferentes propuestas de acercamiento al estudio del uso de la lengua en el contexto social y de
cultura, como un modo de completar la explicación de los fenómenos lingüísticos.
 Ofrecer un espacio para indagar empíricamente fenómenos de variación social y cultural, a partir de
modelos de investigaciones sobre el español americano, tanto cuantitativos como cualitativos.
 Contribuir a la toma de conciencia del valor de la diversidad lingüística y cultural como parte del patrimonio
humano universal.
 Contribuir a la formación de una actitud crítica hacia las problemáticas que se suscitan en el uso de la
lengua en el contexto sociocultural.

Introducción al estudio de la variación lingüística
Fundamentos culturales e históricos de la diversidad de las lenguas. Carácter heterogéneo de toda lengua
histórica: dialectos, sociolectos y registros. El concepto de variedad lingüística. Disciplinas, corrientes teóricas y
perspectivas de análisis que estudian las relaciones lengua-sociedad: Sociolingüística y Sociología de Lenguaje,
Dialectología, Geografía Lingüística, Historia de la lengua y Sociolingüística histórica, Etnografía del Habla,
Etnolingüística. Límites y relaciones.
El significado social de la variación lingüística

Actitudes y creencias lingüísticas; la conciencia lingüística; creencia y cambio lingüístico. Aplicación de estos
conceptos al español. Lengua nacional y lengua estándar. Procesos de estandarización del español. Lengua
legítima y unificación del mercado lingüístico: el papel de la escuela.
96
Sociología del lenguaje
Las variaciones en el uso del lenguaje como codificadoras de la estructura social. Políticas lingüísticas y
culturales. Lenguas en contacto, diglosia y conflicto lingüístico. La teoría de los códigos como reguladores de
significados en contexto. La teoría Halliday-Bernstein: la variación y la orientación de los significados, códigos
sociolingüísticos en la intersección entre las conductas y los significados. Interpretación del fracaso escolar a la
luz de esta teoría.
Sociolingüística variacionista
Variaciones en los niveles fonético, morfológico, sintáctico y discursivo. Variantes lingüísticas y variables sociales
(sexo, edad, raza, profesión, etc.), relación entre variables. Análisis cuantitativo. El estudio del cambio lingüístico
en la perspectiva variacionista. Aplicación al español americano. El estudio de algunos fenómenos del español
americano con la perspectiva sincrónica dialectal y sociolingüística: las formas de tratamiento y el sistema
pronominal.
Etnografía del Habla o de la Comunicación y Etnología o Lingüística Antropológica
De la comunidad lingüística, a la comunidad de habla y a la comunidad discursiva. La competencia comunicativa.
La noción de contexto. Análisis cualitativo de comunidades urbanas del español hablado en Argentina. Lengua,
variación e identidad. Lenguaje, cultura y pensamiento. Relatividad lingüística y cultural: la hipótesis Sapir-Whorf.
Prestigio y estigmatización de variedades lingüísticas en situaciones de contacto de lenguas. Resultados del
contacto entre lenguas minorizadas y hegemónicas: retroceso, desaparición y cambio de lengua, préstamo,
transformación, sincretismo. Pervivencia de las lenguas aborígenes en el español americano.

- Estudio de casos que permitan reflexionar acerca de los modos de relación entre la variación lingüística y el
contexto sociocultural; entre este complejo y la variación geográfica e histórica.
- Lecturas teóricas y casos prácticos que lleven a que los estudiantes aprecien que la variación lingüística, al
mismo tiempo que refleja el orden social, sirve para expresar y mantener el orden social.
- Pequeñas aproximaciones a la investigación científica sociolingüística de tipo empírica cuanti y cualitativa.
- Selección, análisis e interpretación de situaciones lingüísticas que presenten algún conflicto, a fin de que los
estudiantes puedan ejercitarse en su resolución aplicando instrumentos de los diversos marcos teóricos que
estudian la relación lenguaje /sociedad y lenguaje/cultura.
- Evaluación crítica del papel de la institución escolar y de los docentes en la constitución de la lengua
estándar, en la marginación de otras variedades, en la transmisión del orden social, con el propósito de
deconstruir la representación de estas funciones e ir conformando una conciencia crítica.
- Desarrollo de capacidades vinculadas con dominar los saberes a enseñar, en particular, producir versiones
del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los estudiantes.
. Actividades que permitan a los estudiantes recuperar, integrar y resignificar contenidos desarrollados en
Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura, Lengua y Literatura en la Educación Secundaria, Problemáticas
Socioantropológicas en Educación, Sujeto de la Educación y Didáctica de la Lengua.
97
LITERATURAS EN LENGUAS EXTRANJERAS II
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular -dando continuidad a los procesos formativos iniciados en Literaturas en Lenguas
Extranjeras I- se orienta a ofrecer nuevas experiencias de lectura -cimentadas en la integración de saberes
sociohistóricos, teóricos y críticos- que permitan a los estudiantes el abordaje de producciones literarias en
lenguas no española a partir de un enfoque que problematiza la territorialidad y las relaciones e intercambios
entre contextos culturales y lingüísticos, así como entre literaturas nacionales. Con el objetivo de atender a
diversidad de espacios culturales, de promover la exploración de pervivencias y diferencias, continuidades y
rupturas, la unidad curricular organiza sus contenidos en diferentes direcciones que, al mismo tiempo, se
corresponden con la ampliación de perspectivas y posibilidades de los estudios comparatistas.
Por un lado, y en el ámbito de las literaturas occidentales, se ha operado un recorte que convierte en objeto de
estudio las tradiciones literarias anglófona, alemana y rusa en los periodos más relevantes de su desarrollo,
tanto en sus contextos históricos y literarios particulares como en sus interrelaciones en cuanto a poéticas,
repertorios, arquetipos, intertextos, traducciones. El desarrollo de la presente propuesta prevé la aproximación a
obras representativas y abre también un espacio de análisis y reflexión sobre las condiciones de escritura y
circulación, la dinámica y las funciones de los géneros seleccionados.
La segunda dirección enfatiza la intencionalidad formativa de dar continuidad al conocimiento de producciones
de literaturas no occidentales inaugurado en la unidad correlativa anterior. En este caso, el abordaje se centrará
en la literatura japonesa contemporánea, con el propósito de relevar los modos en que la narrativa del siglo XX-
XXI reelabora, interpela o transgrede la tradición. Por otra parte, como intento al mismo tiempo problematizador
e integrador de los recorridos realizados, y desde el eje imagológico del comparatismo, se discuten las mutuas
representaciones, imágenes y resemantizaciones de lo occidental y lo oriental.
 Ampliar repertorios de lectura.
 Favorecer el estudio de las tradiciones literarias entendidas no como una adición de historias paralelas sino
como una red de interrelaciones.
 Propiciar la recuperación e integración de saberes sobre la literatura y su aplicación al análisis del hecho
literario y los fenómenos culturales.
 Generar contextos de reflexión que permitan advertir los sistemas de relaciones que se definen entre los
sistemas literarios en estudio.
 Propiciar análisis reflexivos que permitan delimitar los campos en los que operan las relaciones literarias.
 Profundizar aportes metodológicos para el abordaje comparatista.
 Favorecer la lectura crítica de obras representativas de las literaturas de referencia.
EJES DE CONTENIDOS
Tradiciones literarias: recorridos históricos, socioculturales, estéticos. Interrelaciones
Tradición Literaria Inglesa y Anglófona. La reelaboración del renacimiento italiano. El teatro isabelino: recepción.
La novela inglesa de los siglos XVII a XIX: aproximaciones sociológicas e historicistas; su influencia en las
literaturas europeas. El nacimiento del cuento moderno y la conciencia técnica del escritor: Edgar Allan Poe y su
influencia en la literatura moderna. La novela modernista británica. El modernismo anglo-norteamericano y las
vanguardias artísticas. La posmodernidad angloamericana: identidades emergentes: género y minorías
culturales en la literatura.
Tradición Literaria Alemana. Literatura anglo-germánica medieval. El romanticismo alemán y su influencia
europea. Del Romanticismo al Realismo poético: el surgimiento del cuento de terror o de misterio. La Novelle y el
cambio de siglo: máximos representantes y obras del género. La Novelle en el desarrollo narrativo del siglo XX.
El teatro expresionista
98
Tradición Literaria Rusa. Corrientes del realismo literario ruso. Los efectos de la Revolución Bolchevique: exilios
y el problema del cambio de lengua. Las vanguardias rusas. Literatura rusa en la actualidad.
Literaturas orientales
Literatura japonesa contemporánea: relaciones y rupturas con la tradición. El microcuento: Cuentos en la palma
de una mano (Kawabata Yasunari). Cultura pop y choque de los esquemas tradicionales japoneses con la
postmodernidad en la narrativa de Banana Yoshimoto. Kenzaburo Oe: costumbrismo, realismo extremo y
estética del exceso.
Occidente desde Oriente y Oriente desde Occidente: configuraciones de los otros y del Otro. Los Cuentos
Orientales de Marguerite Yourcenar. Europeísmo y anglofilia en la obra de Kazuo Ishiguro.

Para el desarrollo de la unidad curricular se sugiere:
- Organización de los itinerarios de lectura priorizando un enfoque comparatista que considere los conjuntos
supranacionales y corrobore variables y diferencias literarias –culturales entre obras y literaturas de distintas
nacionalidades.
- Abordaje de los diferentes sistemas literarios dando cuenta de los aspectos generales que los definen y de
sus proyecciones. Por ejemplo: en relación con la literatura inglesa el énfasis podrá destacar
manifestaciones del teatro isabelino, las formas particulares de la tradición narrativa y los rasgos originales
que a partir del romanticismo adquiere este sistema literario; en la literatura alemana, los alcances y
particularidades que el romanticismo aportó a la literatura moderna europea como así también a la evolución
del género narrativo desde el SXIX hasta la actualidad, prestando especial atención a las características
que adquiere en este desarrollo la Novelle; en el caso de la tradición rusa, las principales formas de
configuración del realismo y el relieve psicológico otorgado a la construcción de los personajes.
- Propuestas de lecturas que favorezcan el desarrollo de la capacidad crítica y demanden abordar los
diferentes niveles de significado de los textos.
- Propuestas de abordaje de los textos que permitan recuperar el sentido antropológico de la tradición,
entendida como espacio en el que se inscriben mitos, historias, cánones, sistemas de legitimación.
- Para la identificación de claves de lectura que orienten el abordaje de la literatura japonesa, recurrir a
marcos generales provistos por textos críticos y ensayos cuyas tesis y desarrollos puedan entrar en diálogo
con las obras literarias (por ejemplo: Tres momentos de la literatura japonesa, de Octavio Paz).
- Desarrollo de una metodología adecuada a la complejidad del objeto de estudio y a los propósitos
formativos, de manera que los estudiantes puedan analizar los sistemas literarios, sus interrelaciones y los
diferentes modos de recepción.
lectura.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculadas con dominar los saberes a enseñar., en particular,
estudiantes.
(Ciclo Orientado).
- Aplicación de categorías de análisis en articulación con aportes de otras unidades curriculares,
especialmente Teoría y Análisis Literario I y II.
- Articulaciones con otras literaturas (clásicas griega y latina, española, latinoamericana, argentina).
99
LITERATURA ARGENTINA II
MARCO ORIENTADOR
El siglo XX y el incipiente siglo XXI reposicionan a la literatura en el entramado de los discursos sociales. Como
expresión de identidad, como artífice de una versión deudora de lo real, como fabuladora de mundos
alternativos, como manifestación de la potencialidad creadora, como vocera de poéticas diversas, como
posicionamiento político, la literatura argentina manifiesta sus particularidades, así como los rasgos que permiten
identificarla como parte de la literatura latinoamericana.
Desde estas posibilidades, la unidad curricular propone accesos a la literatura argentina que se postulan como
itinerarios que conjugan circunstancias diversas, atendiendo a sus respectivos marcos de producción.
En estos recorridos, una reflexión particular amerita la focalización en la literatura cordobesa, como
manifestación de lo local, inscripta a su vez en un diálogo englobante.
 Considerar la trascendencia del discurso literario en la conformación de la identidad particular.
 Favorecer la reflexión acerca de la importancia de la literatura en las predicaciones sobre lo real.
 Ofrecer oportunidades de identificar, analizar y comprender las tensiones en torno a diversas postulaciones
estéticas.
 Propiciar el reconocimiento del discurso literario como creador de mundos alternativos.
 Generar un espacio formativo que permita valorizar la literatura cordobesa e identificar sus particularidades.
EJES DE CONTENIDOS
Literatura y subjetividad
Las escrituras del yo. Biografía, autobiografía y autoficción. Literatura e identidad genérica. Palabra y cuerpo.
Literatura, historia y testimonio
Historia y memoria. Temporalidad y narración. La pluralidad de versiones. La no ficción. Testimonio y denuncia.
La regulación estatal.
De la fantasía a la técnica
Los mundos paralelos. Redefiniciones espaciales y temporales. Las hipótesis técnico-científicas. Utopías,
eutopías y distopías.
Las disputas estéticas
Las vanguardias locales. Experimentación y lenguajes alternativos. Arte y mercado. Posicionamientos políticos y
estéticos. El papel del intelectual. Las revistas literarias.
Las voces de Córdoba
Literatura cordobesa: alcances de su definición. El horizonte local. El itinerario desde el interior. Los textos
fundantes. Desarrollo de la poesía y de la prosa poética. La producción narrativa.

- Reflexión y debate a partir de los temas abordados.
- Selección de obras que, en torno a un mismo acontecimiento, manifiesten la diversidad de constructos, en el
marco de la constitución de memorias divergentes.
- Instancias de interacción con sujetos y ámbitos del horizonte intelectual.
- Vinculaciones entre literatura y otras expresiones artísticas.
- Establecer relaciones con discursos sociales diversos.
- Expresión oral y escrita sobre los temas considerados, tanto en el espacio institucional como en otros
ámbitos de participación.
100
- Selección de obras que den cuenta de la expresión de grupos minoritarios, destacando la importancia de la
palabra en la configuración de la identidad.
- Propuesta de lecturas –superadoras de la mera reconstrucción de argumentos- de textos fantásticos y de
ciencia ficción, en diálogo con su proyecto específico, a partir de sus condiciones de producción.
- Incorporación de la lectura de textos, tanto ficcionales como no ficcionales, que den cuenta de los
posicionamientos estéticos diversos.
- Accesos a la producción cordobesa que habilite un recorrido por diferentes periodos, con diversas
elecciones escriturarias.
lectura.
- Desarrollo de capacidades profesionales vinculados con dominar los saberes a enseñar., en particular,
estudiantes.
(Ciclo Orientado).
- Articulación con Teoría y Análisis Literario I, Teoría y Análisis Literario II, Literatura Latinoamericana I,
Literatura Latinoamericana II, Literatura Argentina I y Lectura y Escritura Crítica y Creativa.
LECTURA Y ESCRITURA CRÍTICA Y CREATIVA

Formato: taller.
MARCO ORIENTADOR
El taller toma como punto de partida la premisa de que en la experiencia de “leer literariamente” se entrelazan
estrechamente teoría y práctica, crítica y creación. En este sentido, lo que se propone es vincular el discurso
literario con diversos modos de leerlo críticamente y de decir/escribir esas lecturas. Sin que sea el universo
excluyente sobre el cual ejercer esas lecturas, se concede una especial relevancia al trabajo en relación con la
literatura para jóvenes (trabajado en 2° año en el Seminario de Lengua y Literatura en la Educación Secundaria),
en un abordaje crítico que permita articular saberes construidos en relación con problemas teóricos de la
literatura, las condiciones institucionales que inciden en los procesos de producción, circulación, legitimación y
consumo cultural, los rasgos identitarios de los sujetos y los grupos, entre otros.
Por otra parte, la propuesta se orienta a enfatizar la dimensión epistemológica de la escritura y, en este sentido,
se la resignifica como herramienta de conocimiento de la literatura. Desde esta perspectiva, se recupera también
la potencialidad de la escritura de invención como “viaje a nuestra „memoria cultural`- a lo que sabemos por ser
parte de una cultura- y que puede articularse con una reflexión sobre los procesos que permiten la elaboración
de mundos imaginarios “12.
Finalmente, con el propósito de que los estudiantes tengan la oportunidad de explorar las potencialidades
expansivas de la experiencia estética y cultural que implica la lectura literaria, se pretende establecer recorridos
intertextuales que incorporen la narrativa ícono verbal, el texto electrónico, el texto fílmico.
● Habilitar experiencias de aprendizaje que resignifiquen a la crítica literaria como una escritura de mediación
de la lectura literaria.
12
Frugoni, S. (2002). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Ponencia. Jornadas de Enseñanza de la Literatura del Instituto del
Profesorado Alicia Moreau de Justo. Buenos Aires.
101
● Favorecer abordajes críticos y metacríticos de poéticas y marcas de género en la literatura para jóvenes.
● Propiciar diferentes abordajes de obras literarias desde líneas críticas contrapuestas, generando discusión
sobre formas diversas de operar con la literatura.
● Generar espacios para escrituras de invención como herramienta de “desmontaje” de los dispositivos de la
ficción literaria.
● Promover transferencia de los aprendizajes al fortalecimiento de las estrategias de mediación y diseño de
propuestas de trabajo con la literatura en la Educación Secundaria.
● Generar espacios para la reflexión y la práctica de los procesos de escritura, de revisión y evaluación de los
textos de ficción producidos en el taller.
● Generar espacios para la reflexión y la práctica de los procesos de escritura, de revisión y evaluación de los
textos de crítica literaria producidos en el taller.
EJES DE CONTENIDOS
Crítica, lectura y escritura
Leer, escribir, reescribir como “gesto reversible”13. La escritura crítica como un poder decir creativamente los
sentidos del texto. Operaciones dialógicas entre texto objeto-texto crítico: formas de citación, reminiscencias,
intertextualidades diversas. La lectura como experiencia. Escritura y subjetividad. El trabajo de con el lenguaje.
La crítica en el marco de los estudios culturales: discursos reflexivos sobre el arte. Construcción de conceptos
del campo literario en relación con la lectura interpretativa y la producción de escritura. Prácticas y reflexión de
lectura y escritura crítica.
Escrituras creativas
Gramáticas de la invención y lógicas de la ficción. Las restricciones retóricas. Prácticas de escritura ficcional,
teoría y crítica literaria. Las consignas como problematizadoras de la construcción literaria. Prácticas de escritura
de invención. Narración literaria; historieta y cine; narrativas digitales. Experimentación poética.
El taller de escritura como dispositivo didáctico: portfolios, cuaderno del escritor, publicación y difusión en la
comunidad educativa. Prácticas de revisión y evaluación de la escritura de invención: límites y posibilidades.
Uso de grillas de implementación de los talleres, evaluación conjunta e individual a través de variedad de
instrumentos.

- Propuestas que permitan ensayar lecturas literarias desde líneas críticas diversas y hasta contrapuestas,
para generar instancias de cotejo, discusión y argumentación.
- Producción de escrituras críticas en sus variantes textuales: reseñas, contratapas, artículos de divulgación,
comentarios críticos en formatos periodísticos, incorporando modalidades descriptivas, valorativas,
interpretativas, de apreciación estética. Considerar en su producción, también, los soportes digitales: blogs,
facebook, twitter, Youtube.
- Investigaciones exploratorias sobre la existencia de publicaciones periódicas vinculadas con la literatura y
ejercicios de metacrítica.
- Seguimiento y reconstrucción de procesos de canonización de autores y textos en el campo de la literatura
para jóvenes, a partir de un recorrido diacrónico de la percepción que la comunidad de lectores o la crítica
literaria ha ido construyendo.
- Prácticas de escritura ficcional que retomen problemas y conceptos claves de la literatura: modalidades
narrativas, estrategias de verosimilización, recursos y figuras, construcción de la trama dramática, entre
otras.
- Ejercicios de producción de instrumentos de evaluación, su uso y su transposición en vinculación con el
espacio de la Práctica Docente IV.
- Ejercicios de transposición genérica y transcodificación que supongan distintos lenguajes en el texto origen
y en el texto meta: historieta, video, publicidad, hipertexto.
13
Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje. Barcelona, España: Paidós.
102
(Ciclo Orientado).
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR
Este seminario, en tanto instancia académica para el estudio y reflexión de cuestiones y problemáticas
relevantes para la formación profesional, se define a partir de la necesidad de propiciar un tiempo-espacio
específico para profundizar la construcción de saberes en torno a la lengua escrita como objeto de conocimiento,
con referencia explícita a los procesos de alfabetización inicial, sus contextos y condiciones. La propuesta
formativa se sustenta en la consideración de la alfabetización como una prioridad social, cultural y política, y no
sólo escolar, en tanto instrumento privilegiado para garantizar el derecho de todos los estudiantes (niños,
jóvenes y adultos) a participar de los beneficios y alcances de pertenecer a un mundo letrado, poder permanecer
integrados a él en igualdad de condiciones, apropiarse de los bienes culturales y resignificarlos en función de sus
necesidades y objetivos personales y sociales. Asimismo, la inserción de esta unidad curricular en la formación
para la Educación Secundaria se justifica también desde los procesos de integración, por parte de algunos
estudiantes, en el marco de adecuaciones curriculares. En esta dirección, la incorporación de esta unidad
redunda en la consideración de la diversidad, en el marco de aulas inclusoras.
Se propicia la construcción de marcos de análisis que permitan al docente en formación dimensionar tanto el
valor social del alfabetismo como las consecuencias individuales y sociales de las diversas formas de
analfabetismo. Por otra parte, se concede especial importancia al conocimiento y revisión histórico-crítica de las
diferentes concepciones de alfabetización, así como de las distintas tradiciones de enseñanza inherentes y su
influencia en los aprendizajes.
El campo de reflexiones se extiende, además, al análisis del rol del adulto significativo (familias, docentes, otros
miembros de la comunidad), así como de la incidencia de los ambientes alfabetizadores en los modos de ingreso
a la cultura letrada. Correlativamente, se pretende la apropiación de saberes y prácticas vinculados con las
estrategias de mediación favorecedoras del proceso de alfabetización y el diseño de situaciones de enseñanza y
aprendizaje que propicien la participación en ricas experiencias situadas de interacción con el lenguaje escrito y
con otros lectores y escritores en diversos escenarios sociales por los que “circula” la palabra escrita. En este
sentido, constituye incumbencia de esta unidad curricular el abordaje específico que demandan los procesos de
alfabetización inicial en la educación de jóvenes y adultos.
Los ejes de contenidos sugeridos han sido seleccionados en virtud de su potencial para promover
conceptualizaciones, instancias de análisis y posibilidades de actuación reflexiva. De esta manera, proponen un
recorrido que, partiendo desde los grandes marcos que habilitan la concepción de la alfabetización como
proyecto sociocultural, centra su atención en las alternativas pasadas y presentes de la primera alfabetización
para -finalmente- recuperar, integrar y significar lo conocido en el ámbito específico de la enseñanza.
 Profundizar la comprensión del proceso de alfabetización en toda su complejidad y su incidencia tanto en el
éxito o fracaso escolar como en las posibilidades de inclusión social.
 Propiciar el conocimiento y revisión crítica de los aportes y controversias en torno a las concepciones de
alfabetización, alfabetización inicial y las condiciones de enseñanza y de aprendizaje inherentes.
 Brindar marcos conceptuales e instrumentos metodológicos apropiados para abordar la alfabetización
básica como vía de acceso a la cultura escrita, a través de la vinculación de las prácticas escolares con las
prácticas sociales de lectura y escritura y la atención a las necesidades de los sujetos y las comunidades.
103
Alfabetización: marco general para la reflexión
Diferencias entre escolarización y alfabetización. El valor social del concepto de alfabetismo; los problemas del
analfabetismo, analfabetismo funcional e iletrismo. Historicidad del concepto de alfabetización y las prácticas
escolares inherentes.
La alfabetización como un continuo: alfabetización inicial y avanzada. Sentido y relevancia de la primera
alfabetización. La relación entre alfabetización y prácticas letradas de la comunidad.
Alfabetización Inicial: métodos, propuestas, controversias y debates

Aproximación histórica a los métodos de alfabetización y sus modos de conceptualizar la significación y la
actividad del alfabetizando. Aportes de las perspectivas psicológicas, psicolingüísticas y socioculturales a la
indagación, conocimiento y comprensión de los procesos de apropiación de la lengua escrita.
Experiencias de alfabetización significativas en América Latina y en la Argentina.
La lengua escrita como objeto de conocimiento

Carácter polisistémico: incidencia en los procesos de adquisición y aprendizaje. Saberes que debe garantizar la
alfabetización inicial: sobre la lengua escrita, sobre el sistema de escritura, sobre el estilo del lenguaje escrito.
Las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura: su interacción para el logro de los objetivos
alfabetizadores.
Representaciones y construcciones en el proceso de apropiación de la lengua escrita.
Alfabetizar para el acceso y permanencia en la cultura letrada

La exploración y reconocimiento de las funciones sociales de la lectura y la escritura. Las situaciones de lectura
y de escritura en el marco de un proyecto alfabetizador: secuencia de experiencias, soportes y variedades
textuales; modalidades organizativas: tiempos, espacios, agrupamientos.
La organización del tiempo de enseñanza y aprendizaje: actividades permanentes e independientes, secuencias
didácticas y proyectos de lectura y/o escritura. TIC y nuevas prácticas letradas.
Alfabetización inicial en contextos de diversidad cultural y lingüística: estrategias de mediación y modos de
intervención docente.
Selección y secuenciación de contenidos, creación de ambientes de aprendizaje e implementación de
estrategias de enseñanza específicas en la alfabetización de jóvenes y adultos.

- Propiciar una mirada sobre el propio proceso de alfabetización de los estudiantes, tomándolo como punto de
partida para la construcción de un marco de referencia que permita entender la necesidad de desescolarizar
las prácticas de enseñanza- aprendizaje en este ámbito.
- Situaciones de investigación y de discusión que aborden como contenido de la formación el conocimiento y
debate de la historia de la alfabetización, no como una mera reseña, sino para promover una mirada
histórica (y, en este sentido, contextuada) de las distintas representaciones en torno a la alfabetización y las
respuestas y prácticas consecuentes.
- Vinculación con el eje Lectura y producción escrita del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo
Básico) y con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de estudio del Diseño Curricular de la Educación
- Experiencias de aprendizaje que permitan:
 el análisis de materiales de alfabetización de diferentes épocas y contextos;
 el conocimiento de experiencias personales en relación con la alfabetización (por ejemplo, mediante
entrevistas a distintos actores sociales);
 el seguimiento, observación, análisis, descripción y explicación de las adquisiciones de un estudiante
(niño, joven o adulto) en su etapa de alfabetización inicial;
 la lectura de narrativas pedagógicas vinculadas con experiencias de alfabetización;
 el análisis de proyectos y propuestas de alfabetización;
104
 la observación, registro y análisis de situaciones de alfabetización en contextos de educación formal y
no formal;
 el diseño de propuestas y proyectos adecuados para el desarrollo de contenidos específicos de la
alfabetización inicial;
 propuestas de adecuación de estrategias alfabetizadoras a las visiones del mundo e insumos culturales
del alfabetizando joven y adulto;
 la selección y producción de materiales eficazmente mediadores de los aprendizajes en alfabetización
inicial;
 la definición de criterios y la construcción de instrumentos de seguimiento de los aprendizajes en
alfabetización inicial.
105
AA VV (1997) Memoria y palabra. Panorama de la literatura española contemporánea. Córdoba, Argentina.

Narvaja.
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Buenos Aires. El hacedor.
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113
114
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DISEÑO CURRICULAR
SECUNDARIA EN ECONOMÍA


AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero
2
EN ECONOMÍA

Soledad Areal coordinadora de Desarrollo curricular del Instituto Nacional de Formación Docente.


Molina. Sociología: Nancy Aquino. Historia Social y Económica de la Argentina: Daniel Mazzola
Caverzacio.
Campo de la Formación Específica en Economía

Jorge Domeniconi, Carlos Verbena, Silvia Manzur, Javier Buffa, Alejandra Fariccelli, MercedesVariegati, Marcelo
López; Fernanda Viola y aportes de los siguientes ISFD: Instituto de Enseñanza Superior "Mariano Moreno" de
Bell Ville, Instituto Superior del Profesorado en Ciencias Económicas y Jurídicas Dr. José Antonio Ortiz y Herrera
de Córdoba Capital, Instituto Superior "José Manuel Estrada" de Cruz del Eje, Instituto Superior del Profesorado
de Laborde de Laborde, Instituto Privado Diocesano "Dr. Alexis Carrel" de Río Tercero, Pbro. Juan Vicente
Brizuela de Villa Dolores.
Colaboradores
Profesorados de Educación Secundaria en Economía.
Agradecimientos
Secundaria en Economía de gestión estatal y privada de la Provincia de Córdoba.
3
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………… 6
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de Formación Docente………….. 7
Las acciones desarrolladas……………………………………………………………………………….….. 10
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE……........................................................... 10
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN…………………………………………………………………………. 12
Consideraciones Generales…………………………………………………………………………………... 13
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General…………………………………………. 14
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica……………………………………… 15
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente…………………………………………… 16
LOS FORMATOS CURRICULARES………………………………………………………………………….. 18
UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL……………………………………………………............... 20
CONDICIONES DE INGRESO………………………………………………………………………………….. 20
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ECONOMÍA………………………. 21
TÍTULO: PROFESOR/AR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ECONOMÍA.…………………………. 21
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Secundaria en Economía……….……. 22
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………….. 27
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………….... 27
Problemáticas Socioantropológicas en Educación………………………………………………………. 29
Sociología……………………….………………………………………………………………………………... 31
Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas..…………………………………... 32
Introducción a la Economía…………………………..…………………….……………………………….… 34
Introducción a la Administración……………………………………………………………………………. 36
Introducción al Derecho……..……..………………………………………………………………………….. 38
Sistemas de Información Contable………………………………………………………………………….. 39
Introducción a la Matemática.…..…………………………………………………………….………………. 41
2º AÑO…………………………………………………………………………………………………………….. 43
Psicología y Educación……………………………………………………………………………………..…. 43
Didáctica General……………………………………………………………………………………………….. 44
Historia Social y Económica de la Argentina……………………………………………………………… 47
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad...….…………………….. 49
4
Microeconomía…………..………………………………………………………………………………………. 51
Sistemas de Información Contable Superior…………………………….………………………………… 53
Matemática Financiera………………………………………………………………………………………… 54
Ciencias Económicas y su Didáctica I…………………………………….……………….………………. 56
Sujetos de la Educación……..……………………………………….………………………………………. 58
3º AÑO...…………………..……………………………………………………………………………………… 61
Historia y Política de la Educación Argentina….………………………………………………………... 61
Filosofía y Educación…………………………………………………………………………………………. 63
Educación Sexual Integral………..………………………………………………………………………...… 65
Práctica Docente III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar...………………………………… 67
Macroeconomía………………………………………………………………………………………………… 70
Administración y Organización………….…………………………………………………………………… 72
Costos y Análisis de Estados Contables…………………………………………………………………... 74
Probabilidad y Estadística. …………………………………………………………………………………… 75
Ciencias Económicas y su Didáctica II……………………………………………………………………. 77
Historia del Pensamiento Económico……………………………………….……………………………… 71
4º AÑO…………………….…………………………………………………………………………………….. 82
Ética y Construcción de Ciudadanía.……………………………………………………………………….. 82
Problemáticas y Desafíos de la Educación……………………………………………………………….. 84
Práctica Docente IV y Residencia ………………………..…………………………………………………. 86
Economía Financiera……………………………..…………………………………………………………….. 89
Economía del Sector Público……………….………………………………………………………………… 91
Economía y Desarrollo Sustentable……………………...…………………………………………………. 92
Teoría y Práctica Impositiva…………………………….…………………………………………………….. 94
Derecho Civil y Comercial…………………………………………………………………………………….. 95
Derecho Laboral…………………………………………………………………………………………………. 97
5
INTRODUCCIÓN
Economía de la Provincia de Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema
Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la Provincia de Córdoba que organiza la Dirección
La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/10 define la obligatoriedad de la Educación Secundaria, y su
Educación Primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
idiosincrásicas.
de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Economía y, a su vez,

Secundaria.
6
formativas.
El proceso de renovación curricular implica la revisión periódica de las propuestas de formación docente con la
nacional, y garantizar la validez nacional de los títulos y certificaciones correspondientes

humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación,
garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales
de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a este nivel; se renueva así un
la movilidad de los estudiantes, durante la formación, entre IFD; y el reconocimiento nacional de los títulos.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que
los cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que generan estas
consolidado. Debido a esto, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de Formación Docente
potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular en los Profesorados de
Educación Secundaria, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto público, obliga al
Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones. Presenta, entre sus
aspiraciones, la superación de la atomización del sistema formador a través de la planificación de las acciones,
7
la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación, la
diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a la revisión y reorganización de las normativas
que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.

provincial. En este sentido, la ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 define a la formación docente inicial
como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y los
2021 “Argentina Enseña y Aprende”.
- Analizar y trabajar a lo largo de la formación docente incial los Diseños curriculares de la Educación
Secundaria de la Provincia de Córdoba y los N.A.P del Ministerio de Educación de la Nación.
Desde esta Dirección General de Educación Superior se proponen como acciones prioritarias:
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación de la Formación Docente desarrollado en forma conjunta entre el
- Dar continuidad al proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular puesta en marcha entre INFD y DGES.
- Articular y desarrollar acciones de formación docente continúa en el Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos de la provincia de Córdoba que contribuyan al desarrollo profesional.
3
Superior.
8
docente atendiendo al cumplimiento de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la
Formación Docente Inicial.
- Actualizar y atender al cumplimiento de la normativa vigente: R.A.M, R.A.I, R.O.M, R.O.I.
Secundaria.

curriculum, la integración entre las unidades que conforman los campos de la formación favoreciendo la
ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los IFD que influyen en la viabilidad de las
Sistema Educativo.
9
tendiente a la participación de diferentes actores en la producción y actualización de los diseños
curriculares. El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
183/12)
- Análisis y puesta en marcha de la Res. CFE 337/18 Marco Referencial de Capacidades de la Formación
Docente Inicial.
necesidades educativas derivadas de la discapacidad en el nivel de Educación Secundaria.
Secundaria para la Provincia de Córdoba.
de Córdoba.
- Talleres institucionales y jurisdiccionales sobre los tres campos de la formación del Campo de la Formación
Economía considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV; la información
construida a partir del proceso de Evaluación del Desarrollo Curricular(2017) ) y de las diferentes acciones de
Pensar el perfil formativo del Profesor/a de Educación Secundaria en Economía supone generar las
observa como elemento clave en la formación, la participación en ámbitos de producción cultural, científica y
formación inicial tiene, en este trayecto, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de construcción
en las instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes significados como valiosos y por otro
10
lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza , en su dimensión ético-
La formación docente inicial requiere los conocimientos disciplinares propios del campo de la Economía, que
deben articularse con “capacidades, conocimientos y habilidades imprescindibles para desempeñarse como
profesor en la escuela secundaria: la formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y
pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la
formación para cumplir nuevas funciones en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida
democrática, el respeto y la valoración de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la
actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y
la educación sexual integral”.4
Asimismo, se constituyen en un insumo orientador para la formación docente, las finalidades de la Educación
Secundaria.
Educación Secundaria en Economía:
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del docente de Economía y las
- Enriquecer el capital cultural, especialmente en el campo de la Ciencias Sociales, entendiendo al docente
como trabajador, transmisor y recreador de la cultura.
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como práctica de transmisión de cultura y
en la enseñanza de la Economía, atendiendo a las singularidades del Nivel Secundario y a la diversidad de
contextos.
- Formar docentes responsables de la educación en Economía capaces de adaptarse personal y
crítica respecto de los cuerpos de conocimientos conceptuales y prácticos que orientan la toma de decisiones
democráticos y que revaloriza el conocimiento científico como herramienta necesaria para comprender y
transformar la realidad.
4
7 Ibíd. ant.
11
- Articular la formación superior de profesores de Economía con el Nivel Secundario, fortaleciendo el vínculo
con las escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el
interpelación de la práctica docente en términos pedagógicos, éticos y políticos.
- Favorecer la apropiación e implementación del Diseño Curricular del Nivel Secundario, integrando el análisis
de los diversos contextos sociales, políticos y culturales.
- Promover una concepción de ciencia como construcción social y humana y en permanente revisión
dominantes y a los valores hegemónicos acerca de los saberes del campo de las Humanidades y las
Ciencias Sociales.
- Promover la comprensión de los consensos y conflictos sociales a partir del reconocimiento de los intereses y
valores diferenciados de diversos actores sociales individuales y colectivos.
- Estimular el análisis de las relaciones entre las dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales en el
devenir de las sociedades.
- Promover el conocimiento de los diversos paradigmas de pensamiento económico, las principales escuelas
que los referencian y las correspondientes lógicas de construcción del conocimiento en el campo de la
economía.
- Aplicar los métodos e instrumentos del análisis económico en diversos contextos institucionales y espaciales,
a escala local, provincial, nacional y mundial.
- Participar en procesos de diseño de microproyectos de carácter socioeconómico considerando una
diversidad de organizaciones.
- Reconocer y comprender la diversidad de enfoques teóricos y metodológicos, y de intereses existentes para
encarar la problemática económica y su enseñanza.
construir propuestas metodológicas para la enseñanza que posibiliten experiencias educativas significativas
en los diversos contextos socioculturales.
- Incentivar la capacidad de conjugar el conocimiento científico disciplinar y los saberes escolares atendiendo a
su controversialidad y multiperspectividad.
lectura crítica en tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus implicancias respecto a la
lógica de producción del conocimiento.
y social.
12
El Diseño Curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico y político que configuran las
docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron
decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de la
Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación teoría práctica en la
de Educación Secundaria en Economía.
curricular.
Economía en cuatro años, con una carga mínima de 2600 horas, organizada en torno a tres Campos de la
Práctica Docente.
Práctica diversas perspectivas teóricas, saberes y experiencias en diversos escenarios institucionales y
sociales, como así también, el fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto
formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de significación
epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por la estructura sustantiva de las
disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y su capacidad para proyectarse en
diferentes situaciones de prácticas.
13
su enseñanza.
formación.
● Se asigna una unidad curricular para el desarrollo de una opción institucional que deberá ser definida de
manera colectiva y colaborativa por las instituciones formadoras; recuperando experiencias institucionales
existentes y atendiendo a necesidades de carácter local y singular.
● Se propone el uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación como conocimiento
transversal a todas las unidades curriculares, que favorezca una lectura crítica en tanto práctica social, su
apropiación y problematización didáctica.
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la profesión docente. Se enfatiza la
necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente. En el Marco
Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018 se identifican entre las capacidades
generales a desarrollar: dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos
modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal
y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el
● Se deberá atender al desarrollo de prácticas de oralidad, de lectura y de escritura que cada unidad curricular
demande, en el horizonte de la alfabetización académica. En esta propuesta formativa todas las unidades
curriculares participan del proceso de alfabetización académica promoviendo estrategias de enseñanza que
atiendan a su desarrollo.

● Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia atienden a
espacios curriculares vigentes en el plan anterior, la intencionalidad política respecto al impacto de este
cuerpo de conocimientos en el perfil de la formación, los porcentajes de horas establecidos en los
Lineamientos Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional
de los estudiantes; y el compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las instituciones
de Formación Docente.
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional,
orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de
enseñanza”(Res 24/ 07)
● Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad
delos fenómenos educativos y promoviendo una formación cultural amplia, que permita a los futuros
● El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto
delos procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de la
Formación Específica.
● Las diferentes unidades curriculares del campo general participar del desarrollo de las capacidades y
Se proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones ético políticas, filosóficas, históricas,
14
psicológicas, pedagógicas, didácticas, sociológicas y socioantropológicas; junto a espacios, con
● La unidad curricular Problemáticas y Desafíos de la Educación fortalece la reflexión y el análisis sobre
la potencialidad de la enseñanza en la Escuela Secundaria en las distintas modalidades. Deberá
afianzar un trabajo colaborativo con la Práctica docente y Residencia promoviendo la reflexión crítica
que ponga en tensión los modos tradicionales de pensar la Educación Secundaria en pos de diseñar
alternativas de prácticas sostenidas en el derecho a la educación.

● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de las
Ciencias Económicas en el Nivel Secundario, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico participar del desarrollo de las capacidades y
● Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques teóricos y
metodológicos, a las tendencias que señalizaron su enseñanza a través del tiempo y al conocimiento de los
debates actuales en el campo de la educación en las Ciencias Sociales y en las Ciencias Económicas.
● Este campo formativo se orienta a la apropiación de las teorías del campo de la Economía, la Administración y
del Derecho para poder construir una comprensión profunda de los conceptos estructurantes de esas
disciplinas.
● Las unidades curriculares toman como referencia el Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación
Secundaria y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Nación, siendo éstos los puntos de partida que
referencian el ejercicio de las prácticas de enseñanza en el nivel.
● Se fortalecen las relaciones entre el sistema de formación superior con los otros niveles del sistema educativo,
a partir de la consideración de los DCJ de la Educación Secundaria y los NAP.
● Las unidades curriculares se organizan en torno a líneas temáticas definidas: Economía, Administración,
Contabilidad, Derecho, Matemática y Didáctica, donde se desarrollan los contenidos necesarios para una
formación integral, tanto en los conocimientos específicos como en otros formativos, orientados a formar
futuros docentes comprometidos con el medio social en el que se desempeñarán.
● La formación integra aspectos teóricos y metodológicos, así como el análisis de la realidad local, nacional y
mundial.
● La línea curricular de Economía se integra con las siguientes unidades: Introducción a la Economía,
Microeconomía, Macroeconomía, Economía Financiera y Economía del Sector Público.
● Se propone una línea curricular de formación matemática, requisito central para la constitución del lenguaje
propio de los economistas y cuyo conocimiento permite el análisis, la comprensión y la comunicación de
diferentes fenómenos económicos.
● Para el primer año de la formación, se proponen unidades curriculares introductorias a las líneas centrales de
la formación: Introducción a la Economía, Introducción a la Administración, Introducción al Derecho,
Introducción a la Matemática y Sistemas Contables; que abordan las características generales de estos
campos, sus categorías analíticas y principales problemáticas y debates.
● En el 3º año de la formación, se incorpora un seminario para la Historia del Pensamiento Económico,
considerando sus ideas, temas y autores, a lo largo de la historia de la ciencia económica.
● Se fortalece la integración de los conceptos micro y macroeconómicos con las diversas tradiciones del
pensamiento económico del siglo XIX y XX, hasta el presente.
● En el 4º año de la formación, se incluye un seminario para el tratamiento de los vínculos entre la Economía y
el Desarrollo Sustentable, en el contexto de la Responsabilidad Social Empresaria.
15
● Se propone la construcción colaborativa e integrada de las Didácticas de la Economía I y II, con otras
unidades curriculares, para el tratamiento de la enseñanza de las Ciencias Económicas en la Educación
Secundaria.
● Se pone énfasis en el estudio de los procesos históricos y socioeconómicos argentinos desde una perspectiva
latinoamericana.
● La integración de las TIC supone la problematización didáctica sobre su integración en la enseñanza, su
utilización en las experiencias de formación inicial para los futuros docentes y su impacto en los modos de
producción, circulación y comunicación pública del conocimiento en el campo de las Ciencias Económicas.

determinadas.
La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de
16
Se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia experiencia, como objeto de reflexión en
una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos metacognitivos, a memorias de experiencia y
relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas.
prácticas.
temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y contraargumentación.
diálogo, la reflexión, y las construcciones colaborativa en relación a distintas temáticas y experiencias que tienen
alternativas.
17
-La jerarquización de la relación teoría – práctica como búsqueda de complementariedades que permitan la
Integrador asumiendo entre todos la organización del mismo.
Se podrá convocar a otras unidades curriculares considerando la temática identificada para el desarrollo del
taller.
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ECONOMÍA

Primero Educación Escuelas, contextos y prácticas educativas
-Introducción a la Administración
Segundo -Ciencias Económicas y su Didáctica I Escuelas, Historias Documentadas y
-Microeconomía
Tercero -Ciencias Económicas y su Didáctica II El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar
-Costos y Análisis de Estados Contables
Cuarto -Economía del Sector Público Práctica Docente IV y Residencia
-Economía y Desarrollo Sustentable

Las unidades curriculares9que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a una
conocimiento.
9
18
final y exámenes finales ante una comisión evaluadora. RAM, Res. 412/10.
o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos abordados en el año, entre otras.
RAM, Res. 412/10.
entre otros. RAM, Res. 412/10.
Docente.
19
Estas unidades permiten recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la trayectoria
formativa de la institución y/o un conjunto de temáticas y contenidos que se consideran relevantes para la
formación y no están contempladas en el diseño curricular.
con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la Formación.
Las condiciones de ingreso se enmarcan en el R.A.M/2010, donde se explicita que el acceso a los estudios de
Nivel Superior, propenderá a garantizar los principios de ingreso directo, la no discriminación, la igualdad de
oportunidades.
como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente.
20
Carrera
PROFESORADO DE
EN ECONOMÍA
Título
SECUNDARIA EN ECONOMÍA
21
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ECONOMÍA: 1º AÑO

Taller cursada
Integrador

Anual

en Educación Anual
Anual

Seminario
Anual
Práctica Docente I: 3 96 1 4
Taller
Escuelas, contextos y prácticas Integrador
educativas Anual
Asignatura
Introducción a la Economía 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Introducción a la Administración 4 128 1 5
Anual
Asignatura
Introducción al Derecho 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Sistemas de Información Contable 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Introducción a la Matemática 4 128 0 4
Anual
22

Taller cursada
Integrador

Anual

Anual
Historia Social y Económica de la 3 96 0 3 Seminario

Argentina Anual
Seminario
Anual
Asignatura
Microeconomía 4 128 1 5
Anual
Asignatura
Sistemas de Información Contable 4 128 0 4
Anual
Superior
Asignatura
Matemática Financiera 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Ciencias Económicas y su Didáctica I 3 96 1 4
Anual
Seminario
Anual
23

Taller cursada
Integrador

Argentina Anual
Asignatura
Filosofía y Educación 3 96 0 3
Anual
Seminario
Anual

Seminario y
Tutorías
Práctica Docente III: Anual
Enseñar Integrador
Anual
Macroeconomía 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Administración y Organización 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Costos y Análisis de Estados 4 128 1 5 Asignatura

Contables Anual
Probabilidad y Estadística 3 96 0 3 Seminario

Anual
Ciencias Económicas y su 3 96 1 4 Asignatura

Didáctica II Anual
Seminario
Historia del Pensamiento Económico 3 96 0 3
Anual
24

Taller cursada
Integrador

Anual
Seminario
Problemáticas y Desafíos de la 3 96 0 3
Anual
Educación

Seminario y
Tutorías
Anual
Integrador
Anual
Asignatura
Economía Financiera 3 96 0 3
Anual
Asignatura
Economía del Sector Público 3 96 1 4
Anual
Seminario
Economía y Desarrollo Sustentable 2 64 1 3
Anual
Taller
Teoría y Práctica Impositiva 3 96 0 3
Anual
Asignatura 1º
Civil y Comercial cuatrimestre
4 128 0 4
Derecho Asignatura 2º
Laboral cuatrimestre
25

RELATIVO

GENERAL

DOCENTE

ESPECÍFICA
3968 2645
26
PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Se reconoce a la Pedagogía, como un saber teórico- práctico y propositivo que ayuda a comprender la realidad,
las problemáticas de la educación, las prácticas educativas y la intervención en ellas.
diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciadas; desde las
pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos;
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para comprender la escuela, en particular la escuela
secundaria y las relaciones que los profesores y los estudiantes establecen con el conocimiento, para promover
intervenciones reflexivas y críticas de las prácticas docentes.
Oficio de Enseñar y articular con el Seminario Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica
Docente I.
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy en el
marco de ampliación de los derechos.

tarea de educar.
que educan.
recibidas.
27

Pedagogía de las diferencias.

trayecto escolar de los estudiantes con necesidades derivadas de la discapacidad en el Nivel de Educación
Secundaria.
entre otros)
- Trabajar la lectura y escritura de textos académicos de la disciplina Pedagogía: identificar argumentaciones/
contra argumentaciones/ tesis/ conclusiones en los textos leídos para explicar, analizar y criticar posturas y
-
28
de Enseñar, los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación y Práctica

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
juego.

interculturalidad.

29

nosotros/otros.

historización.
persona educada.

Docente.
entre otros)
- Esta unidad articula con Práctica Docente I para organizar propuestas de integración disciplinar frente a
temas emergentes de las prácticas educativas.
30
SOCIOLOGÍA
Formato: asignatura
Carga horaria: 3hs cátedras
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de construcción de herramientas teóricas que posibilitan el análisis de lo
social. La Sociología en tanto disciplina se constituye como un campo autónomo de conocimiento en el siglo XIX
donde coexisten diversas orientaciones o corrientes teóricas, por lo que se reconoce la existencia de una
En este espacio se aborda esta ciencia como producto de la modernidad, de la secularización del pensamiento y
de la consolidación y crisis del capitalismo. En este contexto se configura la emergencia de un saber que se
Asimismo, se abordan los aportes conceptuales de la Sociología contemporánea tomando como referencia la
obra de Talcott Parsons, ErvinGoffman, Jon Elster, Anthony Giddens y Pierre Bourdieu.La aproximación a los
comprensión de las sociedades contemporáneas, considerando siempre que el sujeto que intenta comprender la
realidad social en que vive es parte, a su vez, de esa realidad que se constituye en su objeto de estudio.
ciencia.
contemporáneos.


sociales.

31
entre otros)
- La articulación de contenidos con Introducción a la Economía y Problemáticas Socioantropológicas en
Educación.

EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
32


Ser docente en el Nivel Secundario y ser docente de Economía. Saberes y capacidades necesarios. Motivos
de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas. Biografías escolares y personales.

implementación.


- Recuperar el enfoque socioantropológico, en particular los aportes de la Etnografía Educativa, para
la realización de microexperiencias educativas en instituciones escolares y su proyección a la comunidad.
33
contemple:
análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el contexto escolar.

-Problemáticas Socioantropológicas de la Educación
-Introducción a la Administración
bimensual.
INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a brindar una introducción a la ciencia de la Economía, considerando los
grandes interrogantes y problemas económicos como, asimismo, los principales debates del campo; prestando
especial atención a los desarrollos contemporáneos. Se introduce a los estudiantes a las tres principales
corrientes del pensamiento económico que más influyeron en las políticas económicas mundiales durante el siglo
XX y lo que va del siglo XXI, inspiradas en el liberalismo, marxismo y keynesianismo, Esta aproximación
posibilitará una mejor comprensión de los argumentos económicos que existieron y existen en la historia
contemporánea de nuestro país y del mundo, así como el reconocimiento de los cambios en los paradigmas de
la relación Estado-mercado, que cada una presupone.
Los ejes de contenido propuestos permitirán construir un marco referencial que, desde esta perspectiva
introductoria, indagará sobre la naturaleza de la economía, algunas de sus categorías analíticas centrales y los
34
vínculos entre teoría y praxis que la conforman; favoreciendo una primera interpretación de los fenómenos
económicos de la realidad social nacional e internacional. .
 Conocer y comprender los fundamentos conceptuales y metodológicos de la ciencia económica y las
principales corrientes de pensamiento contemporáneas.
 Interpretar datos básicos de las políticas económicas actuales en la realidad nacional e internacional, a partir
de los conceptos básicos estudiados.
 Promover el pensamiento reflexivo crítico en el campo del conocimiento económico.

La Economía como ciencia
Campo y objeto de la Economía. La Economía como ciencia social. Teoría económica, el enfoque
microeconómico y el enfoque macroeconómico. Política económica y Economía Política: conceptos e ideas
fundamentales. La Economía Política y su relación con otras ciencias sociales. Perspectivas acerca de la
economía como ciencia positiva y normativa.
Principales corrientes del pensamiento económico

Las corrientes contemporáneas y recientes en Economía. Conceptos generales y diferencias filosóficas entre
liberalismo, marxismo y keynesianismo. Vinculaciones con los momentos históricos en que estas distintas
corrientes tuvieron origen. Distintas respuestas a los problemas económico sociales.
El problema económico
Los problemas económicos: necesidades, bienes y la escasez. Factores de la producción. Frontera de
posibilidades de producción. Ley de rendimientos decrecientes. Costo de oportunidad. Las perspectivas del
liberalismo, marxismo y keynesianismo.
La organización económica
El circuito económico. Interrelaciones entre los sectores de la economía. El rol y la importancia del Estado y su
accionar de acuerdo a las principales corrientes del pensamiento político y económico. Los mercados.
Conceptos de demanda y oferta global. Sistema de precios y su aplicación en la lógica del circuito económico.
Instrumentos del análisis económico

Teoría y realidad empírica. La contabilidad nacional, principales conceptos y cuentas que conforman las
mediciones para obtener el consumo, la inversión, el ahorro, el producto neto y bruto, la oferta y demanda, entre
otros. Variables, conceptos y mediciones del empleo, inflación, distribución de renta.
Cuestiones económicas esenciales

Globalización, inflación, desempleo y pobreza. Aplicación a la economía argentina. Evolución histórica y análisis
de indicadores económicos de coyuntura

- La articulación necesaria entre contenidos de los distintos ejes, favoreciendo una perspectiva sistémica de la
economía. Por ejemplo, entre las tres principales corrientes del pensamiento económico contemporáneo y su
influencia en los modos de analizar, conceptualizar y resolver los problemas económicos.
- Las situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes construyan explicaciones, argumenten y discutan
sobre las distintas aportaciones de las principales corrientes del pensamiento económico.
- El enriquecimiento de los itinerarios de aprendizaje con el uso de artículos científicos, periodísticos, textos de
divulgación y documentos y materiales audiovisuales, vinculados al análisis de la realidad socioeconómica
nacional e internacional actual.
- El planteo de interrogantes apropiados a los contenidos estudiados en esta unidad curricular, que orienten la
construcción de explicaciones e interpretaciones.
35
estudiantes
- Un clima participativo de aprendizaje a través de prácticas de intercambio, debate y colaboración.
entre otros)
- La articulación con Sociología y con Introducción a la Matemática.
INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular promueve una primera aproximación a una visión global del sistema organizacional y las
relaciones internas y externas que lo constituyen. Pretende introducir a los estudiantes en el conocimiento de las
organizaciones, así como en el análisis y la generación de habilidades respecto de los procesos de gestión y
operacionales que las configuran.
Las organizaciones, como agrupaciones humanas, reconocen el origen de sus actividades en la finalidad de
satisfacer diferentes necesidades individuales y/o grupales, esenciales para la complejidad que caracteriza a las
sociedades contemporáneas. Por ello, su estudio demandará una mirada analítica y crítica para la comprensión
activa de diferentes procesos sociales, requiriendo un abordaje que contemple su condición de sistema complejo
y dinámico que coordina recursos humanos, materiales, técnicos y económicos para la consecución de fines
determinados.
Desde un enfoque sistémico, se considera a la organización como un sistema enclavado en un suprasistema,
compuesto -a su vez- de subsistemas integrados, que se encuentra en una relación permeable a las diferentes
influencias transformadoras o conservadoras del contexto.
Se propone, además, un abordaje epistemológico sobre las diferentes nociones y concepciones acerca de la
Administración, enfatizando a su vez en una reflexión de carácter ético sobre los principios y los procesos
organizacionales, así como en las implicancias sociales que derivan del impacto de su accionar sobre la
sociedad y el ambiente. En este sentido, se pretende promover la reflexión sobre el desarrollo de organizaciones
socialmente responsables.
 Identificar los distintos tipos de organizaciones, distinguiendo los elementos que la componen y su relación
con el contexto.
 Reconocer las organizaciones y su complejidad constitutiva como objeto de estudio de la Administración.
 Analizar los procesos administrativos de planeación, organización, dirección y control.
 Distinguir los aspectos formales e informales que articulan el trabajo en las organizaciones.
 Reconocer el componente cultural en la dinámica organizacional y social.
 Valorar la importancia de tomar decisiones racionales para una gestión eficiente.
 Reflexionar sobre la responsabilidad social de las organizaciones y de sus dirigentes.

Las Organizaciones y su contexto
36
Conceptualización y caracterización de las organizaciones. Diferencias y semejanzas entre organizaciones.
Clasificación de las organizaciones: públicas, privadas y/o mixtas, con o sin fines de lucro; primarias,
secundarias y/o terciarias. La organización como sistema. Elementos que la conforman: objetivos, recursos
(humanos, naturales, técnicos y económicos). Relaciones, interacciones e interdependencia de las variables
estructura, tecnología, cultura y entorno. Las organizaciones y su interacción con el mundo social, económico,
jurídico, cultural, político y tecnológico.
La Administración
Naturaleza de la administración: ciencia, técnica, arte. Evolución del pensamiento administrativo. La
administración tradicional. Clásicos y Neoclásicos. Psicólogos y sociólogos. Crisis y ruptura de la administración
tradicional. La administración moderna. El análisis de las ideas de la administración competitiva y estratégica.
Dimensiones hard y soft de las organizaciones. Influencia del Management Japonés.
El proceso de administrar: planificación y organización

La planificación, concepto y evolución. El proceso de planificar y los tipos de planes. Niveles y horizonte del
planeamiento. Misión, objetivos y políticas. Niveles de planeamiento.
El diseño organizacional. Principios de la organización formal. La división del trabajo como proceso horizontal y
vertical. La delegación como punto de partida del crecimiento organizacional. El orden informal.
El proceso de administrar: dirección y control

La dirección. Liderazgo. Tipos y niveles de dirección. El proceso de dirección. La comunicación. Componentes
del proceso de comunicación. El conflicto. Estrategias de administración del conflicto. La motivación. La toma de
decisiones.
El control. Principios, niveles, proceso y gestión. Normas, medición, comunicación de resultados, medidas
correctivas. Conocimiento de los registros de control. Interpretación del cambio organizacional: el proceso del
cambio y su resistencia. Valoración de la reingeniería organizacional.
Cultura organizacional y Responsabilidad Social

La conducta individual y el comportamiento organizacional. La cultura organizacional. Rasgos y funciones,
principios, valores, creencias y ritos de estas culturas. Subculturas organizacionales, y sus variantes de culturas
fuertes y débiles. Reflexión acerca de la responsabilidad social de las organizaciones en sus distintos niveles.

Se promueve un tratamiento globalizante de las organizaciones como sistemas complejos, que posibilite el
abordaje interrelacionado de los ejes curriculares. Para ello, deben contemplarse situaciones de enseñanza a
partir de la observación y análisis de distintos tipos de organizaciones del medio local, identificando aspectos
comunes y diferenciales en torno a la multiplicidad de categorías analíticas propuestas en la unidad curricular.
- La introducción del tema “estructura y diseño organizacional”, identificando los elementos observados en
cada organización: recursos humanos, recursos tecnológicos, articulación entre ambos y su relación con el
entorno.
estudiantes
- La indagación de categorías propuestas en los diferentes ejes curriculares considerando la propia
organización–escuela y otras organizaciones cercanas o conocidas en su entorno local, tales como centro
vecinal; organizaciones comerciales e industriales, gubernamentales; clubes, asociaciones, ONG, entre otras.
- Salidas de campo, donde se elaborará un instrumento de observación que, con base en conocimientos
adquiridos en las situaciones de enseñanza-aprendizaje previas, contemple, por ejemplo, el relevamiento de
cantidad de organizaciones, características, objetivos, desarrollo tecnológico, compromiso comunitario,
aspectos laborales, comerciales, entre otros.
- El análisis de casos de estudio para el abordaje de contenidos tales como ”diseño organizacional”, “cultura
organizacional ” y “responsabilidad social y ética”, entre otros.
37
- La articulación con Práctica Docente I ,Sociología e Introducción al Derecho.
INTRODUCCIÓN AL DERECHO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura plantea una formación en el área de las Ciencias Sociales atenta a los cambios de las
sociedades democráticas de nuestro siglo, desde un abordaje interdisciplinario, actualizado y orientado a la
formación de docentes. Supone una introducción acerca del carácter del Derecho, analizando el fenómeno
jurídico y su especificidad, las fuentes, el lenguaje y el análisis de las normas jurídicas, así como también la
estructura y caracteres del ordenamiento jurídico.Se valorael conocimiento de losdeberes, derechos y garantías,
establecidos en la Constitución Nacional, básicos y elementales para la formación de cualquier ciudadano.
Se pondrá especial énfasis en el planteo acerca de la unicidad del Derecho, así como en la necesidad de
adentrarse en las nociones generales de las ramas del derecho para, posteriormente, reflexionar acerca de
distintas conexiones entre el derecho y la moral, desde la óptica de diversos autores iusnaturalistas y
iuspositivistas.
La asignatura atiende a las necesidades de formación básica e introductoria a fin de otorgar las herramientas
adecuadas para las demandas profesionales y culturales a las que se enfrentarán los estudiantes en la carrera
que inician; por lo cual se atiende a una formación conceptual, técnico y práctica sin descuidar el dominio
axiológico. La introducción al Derecho inicia una línea curricular que culmina con los seminarios de Derecho Civil
y Comercial y Derecho Laboral.
 Iniciarse en el estudio y la comprensión del fenómeno jurídico y su influencia en la vida social, brindando
conocimientos básicos y generales del Derecho y del lenguaje jurídico.
 Reflexionar sobre las diferentes concepciones del Derecho.
 Valorar la importancia del derecho como sistema de integración social para la continuidad y el afianzamiento
de la democracia.
 Comprender la importancia de formar ciudadanos participativos, críticos y protagonistas y generadores de
nuevas conquistas sociales en el área del derecho.

El marco jurídico – normativo y el hacer de las organizaciones
Derecho. Nociones. Concepto. Fuentes. Derecho objetivo y derecho subjetivo. Derecho positivo y derecho
natural. Ramas. La Ley. Persona, clasificación. Relaciones Jurídicas. Hechos y actos jurídicos. Formas jurídicas
que pueden adoptar las organizaciones: sociedades y asociaciones.
El lenguajejurídico
Concepciones acerca del lenguaje y la realidad: esencialismo y convencionalismo. Lenguaje natural y artificial.
Las palabras de clases y los nombres propios. Ambigüedad y vaguedad. Las lagunas del derecho y el peligro de
las diversas resoluciones. La decisión judicial. La norma jurídica, similitud- diferencias con las normas morales y
usos sociales.
38
Las fuentes del derecho
Fuentes formales y materiales. El orden jerárquico de las leyes (Constitución, leyes y costumbre). La justicia la
equidad y la seguridad.
El ordenamiento jurídico
El ordenamiento jurídico como sistema. Norma hipotética fundamental y la regla de reconocimiento. La norma
fundamental. Garantías constitucionales y convencionales. El acceso a la justicia. Límites al poder público.
Sistema republicano de gobierno. Control constitucional y convencionalidad de nuestro sistema jurídico.
El derecho y la moral
La función de la reflexión ética como posible discurso para la crítica de la dogmatica. Teorías de fundamentación
de la sanción legal. La ley del Talión y la evolución de la venganza privada a la sanción legal. El positivismo, el
utilitarismo, el retribucionismo y el consensualismo.
Distintos tipo de abordajes para la resolución de conflictos

La autonomía de las partes. El orden público. Las resoluciones judiciales. El juicio. Jurados populares. Mediación
privada y judicial. El rol del servicio de justicia en la sociedad.
ORIENTACIÓN PARA LA ENSEÑANZA

- El abordaje; a partir de la relación jurídica, de las obligaciones y derechos que la misma genera,
contextualizando en un marco donde la regla jurídica se distingue de la moral, como medio para prevenir
conflictos; utilizando metodologías que promuevan al análisis, la indagación y comparación con casos reales.
- El abordaje de los contenidos a partir de planteo de situaciones problemáticas que surgen habitualmente de
la vida cotidiana, a partir de la indagación en los medios de comunicación, de las cuales se podrá extraer la
manera en que la normativa regula dichas relaciones.
- Hacer referencia a situaciones que se plantean en la vida cotidiana de todo ciudadano, conectando con la
situación abstracta legal o teórica, y determinando la regulación aplicable.
- El planteo de situaciones de conflictos entre partes o entre una situación real y una norma que lo regule,
promoviendo en dicho contexto la información teórica previamente analizada a fin de instrumentar la
aplicación de la normativa a experiencias concretas.
- La instrumentación de trámites ante organismos públicos y/o privados que posibilitará adquirir conocimientos
en relación al funcionamiento de la normativa, favoreciendo la comprensión de los contenidos.
- El uso y la producción de de diversos recursos generados por las TIC, vinculados con las actividades propias
del campo de la práctica docente y la práctica ciudadana del derecho.
- La articulación con las unidades curriculares de Sociología, Introducción a la Administración,Derecho Civil y
Comercial y Derecho Laboral.
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda el proceso de gestión de las organizaciones que implica fundamentalmente la
toma de decisiones y el control de la ejecución de lo decidido. Esta tarea requiere contar con la información
adecuada., válida, relevante y confiable para así lograr su desenvolvimiento y operatividad. La información se ha
constituido en un elemento crucial en la dinámica social contemporánea, un sistema de información involucra a
un conjunto integrado y coordinado de personas, equipos y procedimientos, que transforman datos en
información útil para la administración de las organizaciones. En relación con el fenómeno organizacional, el
39
sistema de información contable se ocupa de obtener, procesar y analizar datos para brindar información acerca
de la composición, evaluación y cambios en el patrimonio.
La identificación y obtención de datos y el proceso para su transformación en información confiable,
primordialmente a través de software específico, constituyen un objetivo central de esta unidad
curricular.Determinar las necesidades de los distintos usuarios de la información contable significa averiguar
cómo se realizan los procesos organizacionales, con el propósito de crear y recrear un sistema de información
que responda eficientemente a ellos.Todo sistema de información involucra un conjunto de procesos que lo
sostiene, tales como los de captación, clasificación, registración, resumen, análisis, interpretación y
comunicación de datos e información según demandas y necesidades de los usuarios internos y externos.
 Analizar los sistemas de información organizacional como un instrumento eficaz para la toma de decisiones,
acorde con principios éticos, sociales y económicos.
 Reconocer al subsistema contable como integrante del sistema de información de una organización.
 Generar saberes y competencias para el procesamiento e interpretación de diferente información contable.
 Conocer y valorar el aporte de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el

Sistemas de Información
Conceptualización de la información y valoración de su importancia para la toma de decisiones. La recolección
de datos en situaciones que impliquen recurrir a diferentes tipos de fuentes. Características de la información:
significatividad, oportunidad, pertinencia, confiabilidad e integridad. La entrada (o inputs) de datos, el
procesamiento y la salida (u outputs) de información. Flujo de circulación de la información. Clasificación de
sistemas de información.
El Subsistema Contable
El subsistema contable como eje del sistema de información en las organizaciones. La fuente de los datos: los
documentos comerciales. Los comprobantes. El Patrimonio de un ente. Componentes patrimoniales. Las
variaciones patrimoniales cuantitativas y cualitativas. Las cuentas, tipos y clases. Codificación de cuentas.
Procesamiento de la información contable básica, análisis de hechos y operaciones elementales. Los registros
contables. Principios elementales de la Partida Doble. Estados resúmenes de la información contable: el Balance
de Sumas y Saldos y su proyección para el Balance General sin ajustes.

Con respecto al sistema de información:
- El proceso de sistematización de la información desde experiencias vinculadas con el ámbito próximo y
personal hasta llegar a la dimensión organizacional.
- El establecimiento de vínculos con los saberes del ámbito de la administración, como un proceso continuo
que se origina en datos –constituidos por nombres, fechas, lugares, cantidades, notas, documentos,
descripciones, noticias, resultados y demás representaciones que se recogen en el ambiente interno y
externo- que son luego transformados en información útil para la toma de decisiones.
- Actividades que demanden elaborar, buscar, organizar y ordenar datos conforme a diferentes criterios:
cronológico, por su origen, por su tipo, por su importe, por su clase, entre otros.
- El procesamiento y la sistematizaciónde los datos en registros, fichas, planillas, base de datos, etc., para
producir información significativa.
- La captación de información de diarios, periódicos, revistas, Internet, entre otras fuentes posibles, para luego
clasificarla por ámbitos (económico, político, cultural, deportivo, etc.), procesarla (construyendo, por ejemplo,
fichas de noticias) y comunicarla por diversos medios y en diferentes soportes (boletín informativo, informes,
etc.).
40
- La articulación con Práctica Docente Icontemplando procesos colaborativos con la organización de la
información del sector administrativo del IFD, las escuelas asociadas, la cooperadora, la biblioteca de la
escuela o barrial, el club deportivo, la ONG local, entre otros.
Con respecto al subsistema contable:
- Presentar -con un enfoque sistémico- el ciclo contable completo, graduando su abordaje, a los fines de que
los estudiantes comprendan la globalidad del subsistema contable como parte del sistema de información de
la organización, a través del análisis crítico de la información obtenida, en cualquiera de sus grados de
complejidad, a fin de tomar decisiones responsables desde el punto de vista organizacional.
- Generar espacios que permitan la construcción y reconstrucción del proceso contable desde distintos
tópicos.
- Desde los hechos, documentar, registrar y producir informes.
- Desde los documentos, reconocer los hechos, registrar y producir informes.
- Desde el registro en el libro diario, determinar el hecho, los documentos y preparar informes.
- Desde el gabinete informático, utilizar software para procesar la información contable.
- Comunicar informes y resultados de análisis a través de la exposición oral.
- La resolución de problemas, que permita contextualizar los conocimientos aprendidos para abordar una
situación problemática.
- La articulación con Introducción a la Administración.
INTRODUCCIÓN A LA MATEMÁTICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone recuperar y profundizar aquellos saberes matemáticos de especial relevancia
para aportaral entendimiento de diversos aspectos y fenómenos vinculados con la Economía.
Considera los campos numéricos como objeto de reflexión y recobra su origen en relación al tipo de problemas
a los que dan respuesta, a la vez que propone recuperar el significado que los estudiantes han construido
acerca de las operaciones en estos campos en sus trayectorias formativas..
Se seleccionan contenidos pertinentes a su uso matemático en relación a los fenómenos variacionales propios
del campo económico; para ello se abordan los conceptos principales del Cálculo Diferencial e Integral que
pueden ser introducidos de manera temprana y simultánea mediante una secuencia de problemas referidos a
una magnitud que varía a través de un procedimiento numérico.
Se promoverán estrategias didácticas centradas en el abordaje de situaciones/problemas provenientes del
campo de la Economía que requieran la utilización de saberes matemáticos, su modelización y resolución.
 Familiarizarse con la comprensión y aplicación de los conceptos matemáticos al estudio de problemas de las
Ciencias Económicas.
 Acceder a la comprensión de cada campo numérico a través de problemas relevantes, en tanto recurso
propicio para el conocimiento algebraico.
 Aproximarse a la aplicación del Cálculo en relaciones funcionales que surgen en diferentes fenómenos de las
Ciencias Económicas

Campos Numéricos
Revisión de propiedades elementales de las operaciones en cada campo numérico. Números naturales.
Enteros. Racionales. Irracionales. Reales y complejos
Expresiones algebraicas: monomios y polinomios. Operaciones.
41
Conjunto, Relaciones y Funciones
El lenguaje matemático propio de la Aritmética y del Álgebra. Significados relativos a las nociones de conjuntos,
relación y función.Conjunto: tipos, representación y operaciones.Relaciones: inversa, complementaria,
representación. Dominio y codominio.
Funciones lineal, cuadrática, exponencial, logarítmica y trigonométricas. Formas de representación,
características y comportamiento. Resolución de ecuaciones. Introducción a las funciones de dos o más
variables. Aplicación a fenómenos propios del campo de la economía.
Los conceptos centrales de derivada e integral

La derivada como razón de cambio. Interpretación geométrica y aproximación a las técnicas de cálculo. Máximos
y mínimos relativos y absolutos. El problema geométrico del área y su cálculo como aproximación de sumas. La
integral como cambio acumulado y como área bajo la curva. El significado del Teorema Fundamental del
Cálculo.
Vectores y matrices
Vectores. Operaciones con vectores. Matrices. Operaciones entre matrices. Determinantes de una matriz.
Inversibilidad. Matriz inversa. Resolución de sistemas de ecuaciones de primer grado. Aplicaciones a la
resolución de fenómenos y problemas en el campo matemático.

- Los problemas que admitan múltiples soluciones, que requieran tomar decisiones y caminos que no están
predeterminados y que ofrezcan la posibilidad de construir nuevos saberes. El aprendizaje no sólo de
saberes matemáticos (conceptos, algoritmos, relaciones y propiedades) sino, también, la decisión sobre su
utilización y la evaluación de tales decisiones.
- La posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones, discutan sobre la
validez de los resultados y procedimientos.
- La revisión del lenguaje con el que el estudiante nombra los objetos matemáticos, generando mayor
precisión en su uso.
- E l tratamiento de las nociones centrales de derivada e integral de manera temprana y simultánea a través de
una secuencia de problemas referida a fenómenos variacionales en los fenómenos económicos.
- Las formas flexibles de representación de los procesos variacionales que incluyan el lenguaje natural, los
gráficos, la aproximación numérica, el uso de recursos informáticos y el lenguaje algebraico.
- El uso de recursos que desarrollen diferentes formas de abordar la comprensión y resolución de problemas y
de comunicar resultados, incluyendo aplicaciones informáticas que posibiliten simulaciones y/o la posibilidad
de construirlas sobre el desarrollo de procesos de modelización matemática.
- La articulación con Introducción a la Economía y Sistemas de Información Contable.
42
SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR

conceptuales.

Aprendizaje.
43

sublimación.
alumno

decisiones pedagógicas tendientes a “propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos” ,
entre otros.
- Incorporación de propuestas particulares con integración de TIC
Docente II.
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
culturales.
44
de la práctica docente considerando la centralidad que adquiere la enseñanza en la formación de los docentes.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza en la escuela secundaria.


heterogéneas.
secuencias didácticas, planes de clases. Diseño de proyectos interdisciplinarios y/o de integración de saberes.
45
Evaluaciones estandarizadas: lectura crítica de resultados.

Nivel Secundario.
- Analizar diferentes propuestas de planificación institucional y áulica, identificando modelos de escritura de
distintas instancias de la planificación, como anticipación que orienta las intervenciones de enseñanza y
como registro de lo efectivamente ocurrido.
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación atendiendo a la
consideración de aulas heterogéneas.
Secundaria, particularmente en los aportes que realiza en torno a la construcción de acuerdos institucionales
para la elaboración de criterios compartidos en las prácticas de evaluación de los aprendizajes.
- Analizar experiencias de enseñanza ‘modélicas’ como referente para la problematización y planificación de
propuestas de enseñanza.
- Problematizar el mito de la innovación en la enseñanza como promotora de cambios paradigmáticos en las
prácticas pedagógicas.
secundaria: ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio, proyecto y trabajo de campo
Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, especialmente vinculadas a dirigir la
enseñanza y gestionar la clase. Para su desarrollo será necesario un trabajo articulado con las
didácticas de la formación específica y la Práctica Docente II.
- Recuperar el Régimen de Evaluación y Acreditación de la Escuela Secundaria.
Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, a partir de los aportes de esta
disciplina.
- Será necesario organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en el tema planificación y evaluación,
considerándose estos temas nodales en la enseñanza. Se sugiere para su desarrollo la utilización de
46
propuestas concretas, que aportes diferentes alternativas. Es esperable que estos temas puedan
desarrollarse de manera colaborativa con la didáctica específica y la práctica docente.
- La articulación con Práctica Docente II, Didáctica General, Sujetos de la Educación y la Didáctica específica
a los fines de problematizar y poner en tensión los conocimientos y saberes a ser enseñados.
HISTORIA SOCIAL Y ECONÓMICA DE LA ARGENTINA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a brindarlas herramientas teórico-metodológicas que posibiliten construir una
mirada integradora y proyectiva acerca de las circunstancias actuales del desarrollo económico y social en la
Argentina, a partir del análisis histórico de los procesos político-económicos y sociales que lo sustentaron a
través del tiempo.
Se vincula de modo directo con la comprensión de las distintas lógicas que la evolución de los procesos
económicos y sociales ha tenido en nuestro país, a partir de las específicas relaciones entramadas en cada
época, entre las coyunturas internacionales, los modelos estatales y sus objetivos materiales, plasmados en las
puntuales políticas económicas que signaron los proyectos y las acciones concretas desarrolladas en el campo
de la ciencia y la tecnología, siempre partiendo del supuesto de que toda política económica incide, de manera
directa e indirecta, sobre las condiciones del desarrollo nacional.
El análisis se focaliza en la Argentina contemporánea, a partir de la centralización del Estado y la adopción -
inducida por el orden externo- de un modelo económico primario exportador que signó la definición de un
proyecto de país, sostenido en el tiempo, pese a algunos fallidos intentos de superación y cambio. Se enfatizan,
dentro del estudio de la dimensión económica, las rupturas y permanencias en el campo productivo-industrial, y
su estrecha vinculación con los procesos de progreso, estancamiento o recesión tecnológica. Desde esta
perspectiva, es relevante señalar el carácter subsidiario que adquiere el abordaje de la dimensión sociocultural,
cuya profundidad analítica excede los objetivos didácticos de la presente propuesta.
Por medio del estudio de los contenidos propuestos se pretende propiciar la construcción de esquemas
explicativos que permitan a los futuros docentes comprender, para luego explicar, las raíces históricas
nacionales de las problemáticas económico-sociales, a la vez que brindar elementos para reflexionar sobre
estrategias de desarrollo de largo plazo que reflejen las necesidades y aspiraciones del conjunto de la sociedad
argentina.
 Interpretar las transformaciones económicas y sociales suscitadas en nuestro país, en directa relación con
las políticas económicas implementadas por el Estado sobre el sistema productivo.
 Establecer relaciones entre los contextos internacional y argentino para determinar los marcos económicos
que signaron las políticas locales de desarrollo durante el siglo XX.

Consolidación, evolución e impacto del Modelo liberal agrario-exportador en Argentina (entre
fines del s. XIX y 1930)
Relaciones entre política, economía, sociedad y desarrollo tecnológico en la Argentina contemporánea. Las
políticas económicas como marcos determinantes del desarrollo social. La transversalidad del modelo agrario-
exportador como constante de los diferentes períodos económico-tecnológicos argentinos.
Condiciones de la incorporación argentina en el mercado capitalista internacional: el “pacto neocolonial” y la
división internacional del trabajo. Fundamentos ideológicos del liberalismo económico. Políticas económicas
liberales, régimen oligárquico y modelo de producción y exportación de bienes primarios. La concentración
pampeana de las actividades productivas y la población; efectos sobre economías regionales
Repercusiones económicas de la primera guerra mundial: la industrialización sustitutiva. Creación de YPF. El
avance del capital estadounidense y la monopolización del desarrollo tecnológico por empresas transnacionales.
47
Desarrollo social y tecnológico e impulsos industrialistas en las diversas versiones del modelo
intervencionista (entre 1930 y 1976)
El intervencionismo oligárquico: crack de Wall Street y efectos sobre la economía nacional: crisis del modelo
liberal. “Modelo de intervencionismo estatal”: el keynesianismo como su fundamento ideológico. El proceso de
industrialización por sustitución de importaciones en Argentina. El Plan Pinedo de 1940.
El intervencionismo populista, versión peronista del Estado de Bienestar. “Estado empresario” y políticas
económicas mercado internistas. Nacionalización de empresas extranjeras; promoción y protección industrial. El
Primer y Segundo Plan Quinquenal. Crisis y derrocamiento del Peronismo.
El intervencionismo desarrollista: rol del capital extranjero. Ruptura de la trama productiva y científico-tecnológica
causada por la acción represiva del Estado burocrático autoritario .El Plan Krieger Vasena.
Del “Cordobazo” al retorno del peronismo. El Pacto Social, el Plan Gelbard y el Plan Rodrigo.
De la desindustrialización y el estancamiento científico-tecnológico del neoliberalismo a los

desafíos del nuevo milenio (1976 a inicios del s. XXI)
La crisis del petróleo. 1976, militarización y disciplinamiento de la economía. La política económica de Martínez
de Hoz. Apertura económica irrestricta y desindustrialización. Endeudamiento externo, especulación financiera y
concentración sectorial del capital.
El retorno a la democracia en 1983: impactos políticos y sociales. El Plan Austral: y el giro hacia las políticas
económicas ortodoxas. La crisis político-económica de1988-89.
Fundamentalismo de mercado y ortodoxia neoliberal en la década del ’90: achicamiento del Estado,
privatizaciones, desregulación, incidencia en los sectores agropecuario, industrial y financiero. El Plan de
Convertibilidad. Consecuencias y reacciones político-económicas a partir de la crisis del 2000.
El nuevo modelo económico social. Reposicionamiento del rol del Estado, reestatización de empresas,
distribución y regulación del mercado. Impulso y dinamismo del aparato productivo nacional. Políticas
económicas basadas en la inclusión social, el pleno empleo y el desarrollo productivo. Constitución e importancia
de los Acuerdos de integración entre estados latinoamericanos: ALBA, MERCOSUR y UNASUR.

Los contenidos se organizan en tres bloques, cuyos títulos operan como ejes vertebradores, en torno de los
cuales se espiralan los descriptores a desarrollar. Cada eje-bloque conceptual concuerda con el modelo
económico implementado desde el Estado en el período respectivo, lo que determina la secuenciación de tres
etapas: la liberal, la intervencionista en sus diversas variantes y la neoliberal que -en la última década- incorporó
variaciones significativas, cuya valoración debe realizarse desde múltiples perspectivas, dada su
contemporaneidad.
Con la finalidad de alcanzar los propósitos didácticos referidos se propone implementar estrategias de
enseñanza y aprendizaje tales como:
- La indagación sistemática como procedimiento para el abordaje, análisis y resolución de problemas
vinculados con las relaciones entre las políticas económicas y su impactosocial y tecnológico en la Argentina
contemporánea.
- La confrontación de diversas fuentes cualitativas y cuantitativas, orales, escritas y audiovisuales, para
contrastar diferentes perspectivas que posibiliten construir posicionamientos propios y fundamentados
respecto de las temáticas abordadas.
- La producción escrita de informes, ensayos o monografías y su defensa oral para la revisión e integración de
los contenidos abordados en el año.
- La problematización y el debate en torno a realidades, procesos y conceptos analizados, como medio de
activación de espacios propicios para el ejercicio de juicio crítico, la socialización de experiencias y saberes.
- El análisis de casos emblemáticos del desarrollo industrial en Córdoba: IKA, Fiat, Industrias Aeronáuticas y
Mecánicas del Estado (I.A.M.E) y Grandes Motores Diesel. Elproyecto de la Central Nuclear de Embalse
- La articulación con los contenidos abordados en Introducción a la Economía y Microeconomía.
48
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone conocer y comprender la dinámica de las instituciones escolares, destacando
su singularidad y su matriz social e histórica; posibilitando así el diseño y desarrollo de propuestas de
intervención contextualizadas.
complementarios.
.

49
negociación.


Documentación pedagógica de experiencias: planificación, registro, y análisis. Observación participante, el
registro etnográfico, entrevistas, análisis de casos, análisis de documentos y de proyectos institucionales

- La planificación y desarrollo de tutorías docentes como un modo particular de enseñanza el Nivel
Secundario.
50
de la capacidad de Comprometerse con el propio proceso formativo, en relación con la capacidad
contemple:
formación.

-Ciencias Económicas y su Didáctica I
-Microeconomía
bimensual
MICROECONOMÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda y profundiza las nociones preliminares de Microeconomía planteadas en
Introducción a la Economía del primer año de la formación. Se presenta un conjunto de instrumentos para el
análisis económico y se proporcionan los elementos y contenidos para entender y reflexionar sobre el
funcionamiento de los mercados y las decisiones e interacción de los agentes económicos en los mismos.
Se avanza en la idea de eficiencia en las unidades económicas, respecto a la tensión entre necesidades
ilimitadas y escasez de recursos a la hora de satisfacer las necesidades de los diferentes agentes económicos.
El estudio de un conjunto de nociones teóricas referenciales permitirá una mejor comprensión del funcionamiento
de los fenómenos económicos en función de las necesidades de un mundo fuertemente globalizado; entre ellas:
51
los principales factores productivos, tipos de mercado, la oferta y la demanda y sus distintas elasticidades, los
equilibrios en los mercados de bienes y el empleo.
Desde la perspectiva de la formación de potenciales emprendedores, se proveerán herramientas de análisis
poderosas para racionalizar la decisión emprendedora, considerando los óptimos de producción que garanticen
mayores beneficios, máxima productividad y aprovechamiento de las economía de escala y costos decrecientes.
En este sentido, el análisis marginalista permitirá al estudiante asociar este estudio con los principios del análisis
matemático, como asimismo manejar un instrumental de abstracción intelectual necesario para esta etapa de su
formación.
 Reconocer conceptos, ejes estructurantes e instrumentos presentes en la lógica del análisis microeconómico.
 Manejar el instrumental teórico básico que abarca el campo de la microeconomía, generando explicaciones
generales desde la perspectiva del comportamiento de los agentes económicos individuales.
 Comprender las decisiones y el comportamiento de los agentes económicos y su interacción en los
mercados.
 Posibilitar diferentes aplicaciones de esta perspectiva de la teoría económica al análisis económico.
 Relacionar el análisis matemático con el instrumental marginalísta; referidos al consumo marginal, costo
marginal y producción marginal.

Mercados
Mercados. Oferta y demanda. Determinación de las funciones y gráficas. Elasticidades. Tipos de mercados:
Monopolios y monopsonios, oligopolios, competencia imperfecta y perfecta. Precios y elasticidades.
Teoría de los precios: demanda del consumidor

La elección entre alternativas. Escala de preferencias. El equilibrio del consumidor. Maximización de su
satisfacción.
Teoría de los precios: el equilibrio de la empresa

Teoría de costos. Costos fijos, variables, medios, totales y marginales. Maximización del beneficio. Ley de
rendimientos crecientes y decrecientes.
Teoría de los precios: la producción de la empresa

La empresa y la producción en el corto y largo plazo. La función de la producción y la producción media. La
producción marginal. Los factores productivos y la mayor productividad. Ley de rendimientos crecientes y
decrecientes.
Teoría de los precios: el salario, el empleo y el mercado laboral

Los distintos tipos de mercados y su influencia en el salario y en el empleo. El mercado laboral según la visión
liberal, keynesiana y marxista. La demanda y oferta laboral. La determinación del empleo, el desempleo, los
salarios y la inflación.

- El tratamiento teórico de la microeconomía, pero también su uso y aplicación en los problemas que estudia.
Para ello será fundamental la aplicación del conjunto de competencias adquiridas previamente en
Introducción a las Matemáticas, especialmente adecuadas y útiles para formalizar situaciones que admiten
un tratamiento formal.
- La asociación del marco conceptual de la Microeconomía –en tanto teoría económica- con saberes
procedimentales como el análisis gráfico, haciendo uso del software específico para modificar variables y
observando, al mismo tiempo, cómo se modifican las curvas y , en consecuencia, el análisis y las decisiones
a seguir.
52
- La relación con problemáticas de la vida cotidiana, la empresa y la sociedad en general, considerando que
las decisiones y su respectivo análisis de costo de oportunidad y preferencias deben hacer un ida y vuelta
del marco teórico al marco vivencial del estudiante y futuro docente.
los estudiantes.
- El análisis que promueva, en el estudiante, las mejores decisiones, en tanto consumidor, emprendedor y
ciudadano que actúa en un determinado mercado, con una política económica dada y en una sociedad con
desafíos económico-sociales.
- La promoción del análisis y distinción acerca de la posición de un consumidor cuando ejerce una decisión
libre y racional, o emocional y/o manipulada desde los medios de influencia.
entre otros)
- La articulación de contenidos con Introducción a la Matemática, Introducción a la Economía y
Macroeconomía y con Ciencias Económicas y su Didáctica I.
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE SUPERIOR

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular continúa y profundiza el abordaje iniciado en Sistemas de Información Contable,
considerando, en relación a la tarea de gestionar, la necesidad de las organizaciones respecto a contar con un
sistema de información adecuado a sus necesidades, que facilite su utilización como herramienta clave para la
toma de decisiones, al servicio de la administración.
Los ejes de contenido propuestos vinculan la identificación y obtención de datos de la realidad, y el proceso
para su transformación en información confiable, realizando los ajustes necesarios, primordialmente, a través de
un software específico.Determinar las necesidades de los distintos usuarios de la información contable significa
averiguar cómo se realizan los procesos organizacionales, con el propósito de crear y recrear un sistema de
información que responda eficientemente a ellos.
Todo sistema de información superior involucra un conjunto de procesos que lo sostiene, tales como los de
análisis de situación, clasificación, resumen, registración y comunicación de la información, según las demandas
y exigencias de los usuarios internos y/o externos.
En relación con el fenómeno organizacional, los sistemas de información contable superior se constituyen sobre
el subsistema contable de la organización ajustándolo a las necesidades, en relación con la composición,
evolución y cambios en el patrimonio, con el objeto de facilitar la toma de decisiones y el control de gestión.
 Identificar el subsistema contable como integrante del sistema de información de una organización y su
necesidad de ajustes para lograr mayor eficiencia.
 Conocer la existencia de los sistemas de información integrados y la influencia que ejercen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en el proceso contable.
 Comprender la necesidad del ajuste del valor de las inversiones a efectos del proceso de toma de decisiones.
 Analizar la composición de la cartera de créditos y evaluar la posibilidad de ajustarla a la realidad del
contexto.
53
Disponibilidades e inversiones
Caja y Fondo Fijo. Arqueos de caja. Bancos. Conciliación Bancaria. Inversiones temporarias: distintos tipos.
Plazo fijo, devengamiento de los intereses. Medición, registración y control. Títulos públicos y privados.
Registración y control.
Créditos y existencias
Créditos por ventas. Créditos sin documentar. Medición y registración. Depuración del rubro: en morosos, en
gestión judicial o incobrables. Previsiones. Endoso de documentos. Mercaderías. Métodos de medición de
existencias de mercaderías.
Activos operativos
Bienes de Uso. Costo de adquisición. Terrenos, edificios, rodados, otros bienes. Construcción de bienes de uso.
Depreciación de los bienes de uso. Método de la línea recta. Reparaciones y/o mejoras. Venta o retiro de los
bienes de uso. Recursos Naturales. Agotamiento. Bienes Intangibles. Amortización.
Fuentes de los recursos

Pasivos: distintos tipos. Préstamos Bancarios: adelantos en cuenta corriente. Descuento de documentos de
propia firma. Préstamos Prendarios. Préstamos Hipotecarios. Capital. Distintos tipos de empresas.
Unipersonales y sociedades. Resultados no asignados. Origen. Registración y control.

- Trabajar con los estudiantes en el proceso de ajuste de la información desde experiencias vinculadas con el
ámbito próximo y personal hasta llegar a la dimensión organizacional.
- Articular con los contenidos de Sistemas de Información Contable a efectos de conocer la base de los datos
y poder trabajar sobre ellos.
- Captar información de periódicos, revistas, Internet, entre otras fuentes posibles, para luego clasificarla por
rubros, procesarla (construyendo, por ejemplo fichas) y comunicarla por diversos medios y en diferentes
soportes (boletín informativo, informes, etc.).
- La comunicación de los informes y resultados del análisis a través de la exposición oral.
los estudiantes.
- La búsqueda en la Web, uso de blogs, foros, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de
las Tecnologías de la Información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan
- La construcción, a través del conocimiento adquirido, de diferentes instancias integradoras de los contenidos
de la asignatura.
- La articulación con Sistemas de Información Contable.
MATEMÁTICA FINANCIERA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
En esta unidad curricular se propone dotar de conceptos e instrumentos del cálculo financiero para la
interpretación de diversas situaciones que se desarrollan en los distintos mercados, la correcta valuación de
capitales en el tiempo y el uso adecuado y eficiente de diversos instrumentos financieros.
54
En la actualidad, el uso de la matemática financiera se ha extendido a casi todas las actividades diarias del
contexto socioeconómico: compras y ventas financiadas, operaciones financieras de ahorro o préstamos,
proyectos de inversión, entre otros. Esta multiplicidad de operaciones no se encuentra circunscripta solo a
grandes Compañías, Instituciones Financieras u Organismos Públicos, sino que se expande día a día su empleo
a las PYMES (Pequeñas y Medianas Empresas), pequeños cuentapropistas y público en general.
Se intenta proporcionar una cultura financiera que se refiere a dos aspectos interrelacionados: a) capacidad para
interpretar y evaluar críticamente la información financiera, los argumentos apoyados en datos, o los fenómenos
que se pueden encontrar en contextos cotidianos, incluyendo medios de comunicación, y b) capacidad para
discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones cuando sea relevante.
 Promover la modelización de fenómenos intra o extramatemáticos utilizando conceptos del cálculo financiero,
con el fin de resolver problemas basados en estudios de procesos financieros.
 Valorar el uso de las técnicas y métodos financieros para recolectar, organizar, resumir, procesar, resumir y
presentar la información y obtener conclusiones pertinentes.
 Leer y analizar de manera crítica la información generada a partir de las herramientas financieras.
 Posibilitar el análisis y la interpretación de problemas económicos y financieros con precisión y rigor
matemáticos.

Interés y capitalización
Introducción al cálculo financiero. Operaciones financieras fundamentales: tipos. Teoría del interés. Interés
simple e interés compuesto. Tasa de interés. Monto. Capital inicial y capital final. Tasas de interés equivalentes.
Tasas de interés proporcionales. Relación entre las distintas tasas.
Descuento y actualización
Concepto de valor actual. Operación de descuento. Tasa de descuento. Tasas de descuento equivalentes.
Tasas de descuento proporcionales. Relación entre tasas.
Rentas ciertas. Valores finales y valores actuales

Concepto financiero de renta cierta. Valores finales de rentas ciertas, de pagos constantes o de pagos variables:
imposiciones. Valores actuales de rentas ciertas, de pagos constantes o de pagos variables: amortizaciones.

- La recuperación de los conceptos de funciones y variables tratados en Introducción a la Matemática para
abordar luego los contenidos del cálculo financiero.
- La contextualización en un análisis histórico como medio para recuperar los distintos sentidos del cálculo
financiero.
- La asistencia y orientación de los estudiantes en cuanto al análisis y diseño de proyectos de inversión
vinculados a la formación de un emprendimiento y su proyección financiera.
- El uso de recursos tecnológicos para realizar simulaciones consistentes en reemplazar un experimento
financiero, interés, por otro equivalente, descuento.
- La aplicación de modelos financieros para la organización de datos: cuadros de amortización de deudas.
- El diseño y desarrollo de investigaciones con diversos fines: descriptivos, inferenciales clásicos, explicativos,
predictivos.
los estudiantes.
55
entre otros)
- La articulación con los contenidos abordados en Introducción a la Matemática y Microeconomía.
CIENCIAS ECONÓMICAS Y SU DIDÁCTICA I

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular reconoce y problematiza la pluralidad de enfoques en la enseñanza de las disciplinas que
constituyen el campo de las Ciencias Económicas, que si bien tienen una estrecha relación entre sí presentan
lógicas muy diferenciadas que implican técnicas y procedimientos especializados. Esto demanda la construcción
de un objeto a ser enseñado, diferente al de la ciencia económica, pensado a los fines de su transmisión. En
este sentido, deben reconocerse las problemáticas específicas y diversas existentes en el campo de las ciencias
económicas, en el que se entrecruzan cuestiones inherentes al status epistemológico de la ciencia y a la
dinámica diferencial de su desarrollo didáctico y debates recientes. Se abordarán particularmente lineamientos
didácticos para pensar la enseñanza de conceptos, principios estructurantes y teorías específicas de la
Economía.
Además se analizará la inclusión de los conocimientos propios de las ciencias económicas en el currIculum de
Educación Secundaria visualizando los usos sociales que se le asignan y, por tanto, las finalidades de su
enseñanza, y los cambios producidos en los sentidos de su inclusión a través del tiempo. Se focalizará en el
reconocimiento de los presupuestos y matrices epistémicas, ideológicas y políticas que subyacen en los diversos
discursos didácticos acerca de estos campos de conocimiento, particularmente los vinculados a la Economía.
De este modo, se propone un espacio de reflexión y análisis crítico que posibilite consolidar propuestas
didácticas específicas en relación a los sujetos y contextos que singularizan el Nivel Secundario, en el marco de
una propuesta educativa-social de clara intencionalidad inclusiva.
 Reconocer en la enseñanza de las ciencias económicas los presupuestos epistémicos e ideológicos que
coexisten en el campo.
 Comprender la naturaleza del discurso didáctico de las ciencias económicas, en tanto entrecruzamiento de
aspectos disciplinares, ideológicos y específicamente didácticos.
 Reflexionar acerca del sentido de enseñar y aprender las ciencias económicas en la Educación Secundaria.
 Propiciar el análisis crítico y propositivo de los contenidos a enseñar, en función de los compromisos
valorativos y metodológicos que asume el/la docente respecto a la economía.

El campo de las Ciencias Económicas y la enseñanza
El campo de las Ciencias Económicas: la Economía, categorías de análisis en la Microeconomía y
Macroeconomía y su relación con las teorías económicas. La administración y los sistemas contables, aspectos
técnicos y jurídicos.
Problemas epistemológicos de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Económicas y sus implicancias en las
propuestas de enseñanza de Economía, Administración y Organización y de Sistemas de Información Contable.
Condicionantes ideológicos en la enseñanza de las Ciencias Económicas. La cuestión ideológica. La dimensión
ética. Neutralidad científica o explicitación de los presupuestos teóricos como herramienta para la construcción
del pensamiento económico del estudiantado.
Dimensión curricular de la Economía y Administración en los diseños curriculares del Nivel

Secundario
56
Fines de la enseñanza de las Ciencias Sociales: formación para la comprensión del mundo social y el ejercicio
de la ciudadanía. Tradiciones en su enseñanza. Características de los conceptos sociales. Obstáculos en su
aprendizaje.
Niveles de concreción del currículum: nacional, provincial, institucional, áulico. Diseño Curricular de Educación
Secundaria -Ciclo Básico y Ciclo Orientado-: análisis e interpretación de los componentes (presentación,
objetivos, aprendizajes y contenidos, orientaciones para la enseñanza). Formas de enunciación del contenido y
orientaciones didácticas. Alcances de la selección, secuenciación y organización del contenido.
El lugar de la Economía en el área de Ciencias Sociales. Los temas polémicos en la enseñanza, su tratamiento
en diversos materiales curriculares. El debate área-disciplina.
Lineamientos didácticos en la enseñanza de conceptos y teorías de la Economía

Perspectivas de análisis de la realidad económica; diferentes interpretaciones de los problemas que debe
resolver la Economía: diferencia entre estructura y coyuntura. Contextualización de las teorías en el momento de
su formulación y recontextualización didáctica respecto a problemas económicos actuales.
Los procedimientos propios de la disciplina: diferencia entre instrumentos de análisis teóricos y realidad. Los
Modelos Económicos: concepto, potencialidades y limitaciones.
La macroeconomía: contextualización sociohistórica y teórica de las categorías utilizadas en el análisis, en los
indicadores macroeconómicos y en los componentes de la contabilidad global. Propuestas y recursos para su
enseñanza: situaciones cotidianas, publicidades, problemas medioambientales, anuncios de políticas públicas y
análisis de presupuestos del sector público.
Las TIC y la enseñanza de las Ciencias Económicas


- La problematización acerca de la complejidad del conocimiento en las Ciencias Económicas y sus
implicancias para la enseñanza.
secuenciación y organización de contenidos y concepciones implícitas acerca de las ciencias económicas.
a ese contenido.
- La indagación sobre los paradigmas y contextos de formulación de las teorías económicas que se abordan
en Economía, su relación con problemas epistemológicos de las ciencias en general y teorías del
aprendizaje en particular y la explicitación de los contenidos considerados controversiales al momento de
confrontar los diferentes paradigmas.
Economía, con aportes de invitados especialistas y/o profesores en ejercicio.
- Análisis de diversas propuestas orientadas a la integración de las TIC en la enseñanza, considerando las
estrategias y recursos seleccionados.
- Las articulaciones con las siguientes unidades curriculares: Introducción a la Economía, Sistemas Contables
Introducción a la Administración, Práctica Docente II.
57
Formato: seminario.
MARCO ORIENTADOR

58
virtuales.


ámbito escolar
etapa.
curricular.
problemáticas escolares vinculadas a la implementación de la ley de Educación Sexual
59
Integral. Asimismo, se sugiere la interpretación de investigaciones actuales sobre el
tema y la búsqueda exploratoria de textos de divulgación científica sobre la ESI en uso
en las escuelas.
- Se deberá articular con: Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Psicología y Educación ,
Educación Sexual Integral, Desafíos y Problemáticas de la educación, con Literatura en la y Práctica
Docente I,II,III y IV.
60
TERCER AÑO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR

actual.

61

las provincias.


62
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre problemáticas propias de la disciplina filosófica y un campo de
intervención profesional, el campo educativo.
históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores de Historia.
social.

La Filosofía

63
El lenguaje y sus relaciones con el mundo, los sujetos y la verdad en el siglo XX: del lenguaje ideal a los
múltiples juegos del y la conversión del mundo en texto.
El ser humano frente a sí mismo y frente a los otros. La relación del hombre con la cultura y la sociedad. El
hombre desde la Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre.
El hombre y la mujer en la heterogeneidad del mundo contemporáneo: diversidad, fragmentación y lo común.
Secundaria: análisis, reflexión y argumentación en torno a debates éticos. Experiencias éticas en las prácticas de
la escuela secundaria: análisis, reflexión y argumentación.
producciones culturales. . La problemática estética en las culturas juveniles

están fundamentadas, de otras que no presentan suficientes razones o están basadas en falacias . Al
mismo tiempo, darán herramientas conceptuales para analizar y comprender los diversos acuerdos de
practicar10, favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y creativa.
- La Filosofía es una práctica teórica, donde no solo deben considerarse los conceptos y contenidos que
construye, sino los modos como tales conceptos y contenidos han sido construidos. En este sentido resulta
pertinente el concepto de construcción metodológica para pensar en su enseñanza.
- La producción de ejercicios de reflexión personal y también el ejercicio en la confrontación, en el diálogo
con otros, en el intercambio; posibilita construir y reconstruir los conceptos y contenidos filosóficos y
reconocer su implicancia en la vida cotidiana. .
- Se debe promover el contacto con diversos discursos, a partir del recurso al texto filosófico académico, al
ensayo, al texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de
los medios de comunicación.
con el mundo.
- Se sugiere promover actividades vinculadas a la investigación interdisciplinar que incluyan: reflexiones sobre
la producción de conocimientos en sus múltiples grados de formalización más o menos incipientes,
10Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de su enseñanza. Centro
Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.
64
interpretación de investigaciones actuales, reflexiones personales para la formulación de preguntas, que
puedan orientar procesos de construcción de conocimientos.
188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, para problematizar las Finalidades de Educación Secundaria en
Córdoba, analizando los supuestos filosóficos que la fundamentan.
juveniles.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
brindada.
65
de condiciones.



66
escolar


Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
67
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como práctica social
que responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales
de sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
aprende en el aula.
Esta unidad curricular plantea el desarrollo de prácticas de enseñanza de Economía en escuelas de Nivel
Secundario, promoviendo experiencias de enseñanza con mayor continuidad y sistematicidad. Será necesario
escolar.

en la enseñanza de la Economía.

clase.


68
Escrituras pedagógicas. Documentación de experiencias pedagógica. Elaboración de informes y comunicación
de seguimientos de aprendizajes de los estudiantes dirigidos a los estudiantes, a los padres o tutores y para
otros actores institucionales.

aula.
Práctica Docente.
enseñanza de la Economía, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea
docente en contexto, posibilitando a los futuros profesores construir marcos interpretativos de los múltiples
aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar.
asociada.
- Tomar decisiones pedagógicas, sobre objetivos de trabajo, contenidos y enfoques de diferentes áreas o
disciplinas, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los estudiantes. que
reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes
significativos.
69

curriculares:
-Ciencias Económicas y su Didáctica II
-Costos y Análisis de Estados Contables
bimensual.
MACROECONOMÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda y profundiza las nociones preliminares de macroeconomía presentes en la
asignatura Introducción a la Economía, del primer año de la formación. Su propósito es desarrollar las
competencias para la comprensión de los temas macroeconómicos básicos: funcionamiento de las cuentas
nacionales; comportamiento de las principales variables macroeconómicas: consumo, ahorro, inversión; de los
problemas derivados de los procesos inflacionarios y el desempleo; el ámbito de acción de las políticas
económicas; el logro del crecimiento y el desarrollo económicos.
Además, se promueve el análisis de las características estructurales y los problemas macroeconómicos de la
economía argentina e internacional, en relación con los modelos de política económica aplicados en las últimas
décadas y de su incidencia en un contexto mundial globalizado. Se resalta así la importancia de la
contextualización, justificación, comparación, contraste y generalización delos conocimientos y habilidades
transmitidos a partir de los modelos teóricos macroeconómicos.
El punto central de la asignatura, permitirá a los alumnos desarrollar juicios críticos para la toma de decisiones
en una variedad de contextos públicos y privados.
 Interpretar la ecuación macroeconómica fundamental y posibilitarla realización de anticipaciones respecto de
su comportamiento.
 Comprender, conceptualizar y aplicar el conocimiento sobre los principales modelos macroeconómicos.
 Comprender el funcionamiento del comercio externo en la perspectiva de las políticas de libre cambio y de
proteccionismo.
70
 Fundamentar las causas de los grandes desequilibrios económicos y analizar sus efectos y consecuencias.
 Dominar los instrumentos económicos que dispone la teoría para analizar los desequilibrios respecto a los
grandes objetivos de una política económica.
 Dominar la estadística económica local, nacional e internacional para una interpretación fundamentada de las
políticas económicas.

Mercado real o de producto
El lado real de la economía. Demanda agregada de bienes y servicios. El consumo, la inversión, las
exportaciones y las importaciones. El gasto público. Equilibrio en el mercado del producto. La función IS.
El sector Externo
Teoría del comercio internacional. Términos de intercambio. Proteccionismo vs. comercio libre. Instrumentos.
Ventajas y desventajas. Medición del comercio externo. Balanza de pagos. Rubros y cuentas. El resultado de la
balanza de pagos y su influencia en la macroeconomía y en el mercado de cambio. El modelo de las tres
brechas. Las curvas IS, LM y BP.
Los desequilibrios del mercado

Los ciclos económicos. La inflación, estanflación e hiperinflación. Causas y efectos. Teoría de las devaluaciones
con efecto precio, ingreso y recesión. El desempleo o paro de los factores productivos. El enfoque monetarista y
Keynesiano.
Crecimiento económico
Crecimiento y desarrollo económico. Distribución del ingreso y el coeficiente de Gini. Causas de la pobreza y del
sub desarrollo. La educación en el proceso de desarrollo económico. El desarrollo humano y su medición por
medio de la PNUD. El Fondo Monetario Internacional, participación en la economía mundial.El rol del Estado.
Macroeconomía aplicada
Análisis de las variables macroeconómicas local, de Argentina y de países o regiones influyentes en su comercio
(Mercosur, C.E.E. y China). Interpretación de datos estadísticos y gráficos.
Las políticas económicos de Argentina en el modelo agroexportador. El modelo sustitutivo de Importaciones. La
crisis del modelo Keynesiano vs.Monetarísmo-Neoliberalísmo. El neokeynesianísmo argentino.

- Conocimiento y comprensión de los principales procesos económicos vividos en nuestro país y
provincia a la actualidad, analizando la descentralización económica, inversiones, gasto público,
inflación, entre otros.
- Análisis y comprensión de las formas de inserción de Argentina en el sistema económico
latinoamericano y mundial, identificando los flujos de circulación de bienes, servicios e información en el
contexto de la globalización y de los procesos de integración regional.
- El dominio de las distintas fuentes de información para obtener la información necesaria.
- Búsqueda de información económica relevante en diversas fuentes, análisis de indicadores económicos
con posterior elaboración de un breve informe sobre su evolución, su relación con otras economías y su
proyección.
- El trabajo con la técnica de casos, donde al alumno sea el protagonista no sólo para interpretarlos sino
para aportar ideas creativas con sustento teórico que permitan mejorar una situación de inicio con
desequilibrios económicos.
- Construcción de diagramas y su interpretación; sobre la base de información requerida a los alumnos y
otra proporcionada por los profesores.
- Establecimiento de relaciones entre casos concretos de la situación económica actual y los modelos
teóricos. .
- La lectura, interpretación y análisis de periódicos especializados, revistas científicas, artículos de la
web, etc., que traten temas relacionados al programa.
71
estudiantes.
- La asistencia a congresos, conferencias, video conferencias, participación de foros y chat, etc. que
permitan reafirmar sus conocimientos, tener otros puntos de vistas y poder brindar su juicio crítico.
- La articulación de contenidos con Microeconomía e Historia del Pensamiento Económico.
ADMINISTRACIÓN Y ORGANIZACIÓN
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular continúa y profundiza los contenidos abordados en la Introducción a la Administración,
aproximando a los estudiantes al conocimiento de las diferentes funciones de las organizaciones:
comercialización, producción, finanzas y administración del personal.Las organizaciones, como agrupaciones
humanas, realizan la mayoría de sus actividades con el fin de satisfacer las necesidades individuales y/o
grupales, esenciales para la sociedad actual, para ello realizan una serie de funciones sistematizadas a partir de
un cierto orden.
Desde un enfoque sistémico, se considera a la organización como un sistema compuesto, a su vez, de
subsistemas integrados, encontrándose en constante relación con el contexto en el que puede ejercer y recibir
transformaciones sociales, como así también influir para que no ocurran. Cada una de esas funciones se asimila
a un subsistema y de tal forma será estudiado. Las organizaciones desarrollan una logística determinada
apoyadas en su principal recurso: el humano. Cuando se desea conocer las necesidades de una comunidad se
realiza una investigación de mercado, a partir de la cual se produce un bien o servicio al cual se le determina un
precio y, posteriormente, una comunicación y lanzamiento a un contexto específico.
Se propone un abordaje epistemológico, enfatizando a la vez la reflexión ética sobre los principios y los procesos
organizacionales que llevan a la empresa a obtener ganancias, así como las implicancias sociales que derivan
del impacto de su accionar sobre la sociedad y el ambiente. En este sentido, se pretende promover la reflexión
sobre el desarrollo de organizaciones socialmente responsables.
Finalmente, se aborda el tratamiento de los microemprendimientos productivos y su importancia para la
iniciación de una actividad comercial o social.
 Identificar las distintas funciones dentro de las organizaciones: comercial, producción, financiera y
administración de personal, distinguiendo los elementos que las conforman y su relación con el contexto.
 Reconocer las distintas variables que se analizan cuando se realiza una investigación de mercado.
 Distinguir los aspectos formales e informales que articulan la formación del precio de un producto y su
incidencia en los distintos sectores del contexto.
 Valorar las herramientas de la comunicación y los medios en el diseño de una campaña publicitaria.
 Reconocer el esfuerzo humano en el funcionamiento exitoso de una organización.
 Valorar la importancia de tomar decisiones económicas y financieras racionales para una gestión eficiente de
los recursos de una organización.
72
La planificación estratégica
El proceso estratégico. Misión y visión. Objetivos y políticas. Análisis FODA. Estrategias genéricas y estrategias
a nivel funcional. Habilidades y destrezas de los administradores. Técnicas y herramientas gerenciales. Control
estratégico. El cambio organizacional. La reingeniería.
La función comercial
Caracterización de los objetivos del área. Conceptualización del Marketing. La Investigación de mercado.
Segmentación y Plan de marketing. Identificación y relación entre producto, precio, promoción y distribución. El
Marketing hoy. El Marketing e Internet. El nuevo comercio en la era de Internet. El comercio electrónico (e-
Commerce). El marketing electrónico (e-Marketing). Negocios electrónicos (e-business). Introducción al comercio
electrónico. Tecnología y medios de pago electrónico.
La administración de la producción
Caracterización de los objetivos del área. Identificación, análisis e interrelación de las diferentes funciones del
área: diseño, planeamiento, control y abastecimiento.
La tecnología: concepto, alcance e importancia: leyes del progreso tecnológico. Incorporación de tecnología. El
equipamiento y la planta. Decisiones relacionadas. Capacidad y localización. Control de calidad. Enfoques. Las
normas ISO.
La función financiera
Caracterización de los diferentes recursos del área: a través de capital propio o autofinanciamiento y a través de
capital ajeno o endeudamiento. Conceptualización de deudas; diferenciación de sus distintos tipos y evaluación
del riesgo de cada una de ellas. Apreciación conceptual de las inversiones y su importancia.
La administración de los recursos humanos

Caracterización de los objetivos del área. Valoración de la importancia de los procesos de búsqueda, selección y
contratación de personal. Conceptualización de las compensaciones: retribución, beneficio social, etc.
Entrenamiento, capacitación y desarrollo, personal y profesional. Valoración de los objetivos y ventajas de la
evaluación de desempeño. Importancia de la negociación en la resolución de conflictos laborales y/o personales.
Los emprendedores y las Pymes

Creatividad en el concepto del negocio. Aspectos legales en la apertura de nuevos negocios. Recursos humanos
y contratación de empleados en emprendimientos.
Mini-Marketing. Armado de un Tablero de Comando en emprendimientos. El Business Plan. Apertura de nuevos
negocios: Habilitaciones. Marcas y patentes.

La propuesta curricular pretende desarrollar capacidades referidas al desarrollo de las distintas funciones en las
organizaciones. Para ello se sugiere:
- La planificación de estrategias de enseñanza innovadoras que promuevan la observación (espontánea
y dirigida), la búsqueda de datos, la indagación, interpretación y sistematización de la información
referida las funciones que se desarrollan en una organización.
- El trabajo con páginas web de distintas organizaciones a efectos de analizar y comparar los distintos
objetivos organizacionales y las diferentes visiones y misiones organizacionales que surgen como
consecuencia.
- La creación de un blog donde se apliquen estrategias de marketing de una organización simulada.
- La búsqueda de información actualizada referida al mercado laboral, a la comercialización en sus
diversas formas, etc.
estudiantes.
- Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del trabajo. Por ejemplo, la simulación
de procesos de toma de decisiones en organizaciones de distinta naturaleza.
73
- El análisis de casos de estudio. Esta estrategia es apropiada para abordar contenidos tales como
“estrategias para el área de marketing”, “innovación de productos-servicios”, “búsqueda y selección de
personal”, entre otros.
- La realización de un proyecto de microemprendimiento productivo dirigido a algún sector de la escuela
(cooperadora, bar, fotocopiadora, etc.) o a la comunidad que la rodea.
- Proyección de películas relacionadas con la temática empresarial y posterior debate.
- Resolución de situaciones problemáticas vinculadas al mundo real de todo tipo de organizaciones.
- La articulación con Introducción a la Administración.
COSTOS Y ANÁLISIS DE ESTADOS CONTABLES

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda las características de los sistemas de información de gestión que, basados en los
costos y el análisis e interpretación de estados contables, posibilitan la toma de decisiones. La globalización de
los mercados comerciales y financieros internacionales, producto del desarrollo de las comunicaciones y la
competitividad entre las empresas, hace de la contabilidad de gestión una herramienta fundamental en el
proceso de toma de decisiones internas y externas de la empresa. El estudio de los sistemas de costos, su
identificación, registración y control tienen cada vez mayor importancia dentro del proceso de gestión de las
empresas.
Todo sistema de información contable especializado involucra un conjunto de procesos que lo sostienen, tales
como: ajustes de cierre de ejercicio, clasificación de los elementos del costo, resumen, análisis, interpretación y
comunicación de la información según, básicamente, demandas y necesidades de los usuarios internos y, en
alguna medida, externos.
El análisis de los estados contables y su interpretación es un factor clave en las decisiones de inversión, de
financiamiento y de control. Por ello, toda organización debe estar dotada de un sistema de información
adecuado a sus necesidades, que facilite la utilización de la información como herramienta clave para la toma de
decisiones, al servicio de la Administración.
Se reconocen, además, los factores que provocan cambios en los sistemas de gestión, como la evolución
tecnológica que ha impactado en la reducción del ciclo de vida de los productos, en la dinamización de los
procesos productivos y en el diseño de nuevos productos, incrementando la productividad y reduciendo a la
mano de obra a un mero elemento de control o apoyo. Respecto a los Sistemas Informáticos, estos abarcan
todos los procesos operativos y administrativo-financieros, permitiendo a la organización una centralización de
todos los servicios de apoyo a la cadena de valor.
 Conocer el proceso de preparación de la información contable patrimonial a partir de nuevos datos para
adecuarla a la información de gestión.
 Distinguir y manejar instrumentalmente las herramientas de ajustes al subsistema contable tradicional o
clásico.
 Comprender la importancia de la elección del “Modelo Contable de Costos”, dentro del cual se genera la
información para la toma de decisiones.
 Conocer las herramientas de análisis e interpretación de estados contables.
 Reconocer las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el procesamiento de la
información para la toma decisiones.
74
Sistemas Contables de Gestión
La contabilidad de gestión: enfoques. Conceptualización de costos, sus variantes y sistematización. Introducción
a la terminología y finalidad de los costos. Objetivos del costo. Clasificación de costos. Componentes del costo
total. El concepto económico del costo. Concepto contable del costo. Distinción entre costo y gasto. Análisis de
la relación costo-volumen-beneficio. Aplicación del modelo costo-volumen-beneficio para el caso de múltiples
productos. Valoración de los distintos sistemas de costeo: sistemas de costeo total o sistemas del costo variable.
Actividades de empresas manufactureras: Sistemas de costos por órdenes o sistemas de costo por procesos.
Sistemas de costos predeterminados.
Análisis e Interpretación de Estados Contables

Reconocimiento y análisis de los distintos componentes patrimoniales. Identificación y valoración de los estados
resúmenes de información, tales como el balance de sumas y saldos, balance general, estado patrimonial y
estado de resultados. Utilización de la información generada a partir de datos externos. Valoración de las
diferentes fuentes de datos externos. Análisis para usuarios externos e internos. Técnicas a utilizar. Instrumental
de análisis. Análisis de las tendencias: vertical y horizontal. Ratios o índices: cálculo. Análisis de la liquidez.
Diversas medidas de la liquidez. Liquidez corriente. Análisis de la rotación de los créditos. Análisis de la rotación
de los bienes de cambio. Análisis de la rotación de los pagos a proveedores. Análisis del endeudamiento.
Inmovilizaciones. Ratios. El capital fijo. La ventaja operativa. Análisis y variación de las inmovilizaciones.
Financiación del capital fijo. Análisis de la rentabilidad. Rentabilidad económica. Rentabilidad Financiera o del
Patrimonio Neto. La ventaja financiera.

- Trabajar con los estudiantes en el proceso de transformación de la información patrimonial en información
útil para la toma de decisiones.
- Establecer vínculos con el proceso de la administración, que se origina en datos transformados en
información para la gestión.
- Proponer actividades que demanden elaborar, buscar, organizar los distintos elementos componentes del
costo de un producto y ordenarlos por su importe, por su tipo, por su incidencia, entre otros.
- El procesamiento y sistematización de los datos en registros, fichas, planillas, base de datos, etc., para
producir información significativa.
estudiantes.
- Captar información de diarios, periódicos, revistas, Internet, entre otras fuentes posibles, para luego
clasificarla por ámbitos (económico, político, cultural, deportivo, etc.), procesarla (construyendo, por ejemplo,
fichas de noticias) y comunicarla por diversos medios y en diferentes soportes (boletín informativo, informes,
etc.).
- Colaborar con la organización de la información del sector administrativo de la escuela, el Instituto, la
cooperadora, la biblioteca de la escuela o barrial, el club deportivo, la ONG local, etc.
- La articulación con Sistemas de Información Contable Superior y Administración y Organización.
PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
En esta unidad curricular se propone la introducción de conceptos básicos de Estadística descriptiva,
Probabilidad y Estadística inferencial, mediante el abordaje de situaciones que posibiliten el ejercicio de
diferentes tipos de razonamiento: plausible, analógico e hipotético-deductivo. En la actualidad, el uso de la
75
Estadística y la Probabilidad se ha ampliado a casi la totalidad de áreas del conocimiento facilitando métodos y
técnicas orientadas a la recolección y análisis de la información, la predicción, la estimación y la toma de
decisiones en contextos de incertidumbre. De allí la importancia de que los futuros profesores sean capaces de
modelizar e interpretar datos, y de adquirir un pensamiento crítico que vaya más allá de la apropiación de
técnicas mecánicas del cálculo matemático.
Se intenta proporcionar una cultura estadística, que se refiere a dos componentes interrelacionados: a)
capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o
fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación,
pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales
informaciones estadísticas cuando sea relevante.
En cuanto a la formalización matemática, se sugiere recuperar los contenidospresente en Introducción a la
Matemática. Asimismo, se propone trabajar el cálculo de probabilidades desde problemáticas de la
experimentación estadística y de aquellas vinculadas al juego, con el fin de dotar de sentido al cálculo para luego
construir el modelo formal.
 Modelizar fenómenos intra o extramatemáticos, vinculados al campo de la Economía, utilizando conceptos
probabilísticos y estadísticos, con el fin de resolver problemas basados en estudios de procesos aleatorios y
en la descripción del comportamiento de variables.
 Valorar el uso de las técnicas y métodos estadísticos para recolectar, organizar, resumir, procesar y
presentar información de la manera más adecuada para poder obtener conclusiones.
 Leer y analizar de manera crítica la información generada a partir de herramientas de la Estadística y la
Probabilidad.

La estadística y su relación con el conocimiento científico
Concepto de Estadística y aportes al conocimiento en el campo económico. Estadística descriptiva e inferencial.
Población y muestra. Muestra representativa. Escalas de medición. Tipos de escala: nominal, ordinal, intervalar
y proporcional (o de razones). Variables discretas y continuas.Presentación e interpretación de datos: significado
de datos recabados, formas de presentación y resumen de datos. ElINDEC y las Direcciones Provinciales de
Estadística.
Estadística Descriptiva
Distribución de frecuencias y técnicas de representación gráfica según tipos de escala. Medidas de tendencia
central y de dispersión. Distribución normal estándar. Correlación. Regresión lineal y predicción.
Estadística Inferencial
El concepto de probabilidad. Nociones sobre muestreo. Variables aleatorias. Función de probabilidad y de
densidad. Funciones de distribución normal, t-Student, Chi-Cuadrado y otros. Distribución de la media muestral y
el Teorema Central del Límite. Estimación puntual y por intervalos de confianza. Pruebas de hipótesis: sobre la
media, la varianza y la proporción.
Series de tiempo y números índices

Números índice: simples, de cantidades, de base variable. Números índice agregados. Cambio de base de un
índice. Empalme de índices.
Series de tiempo: índice estacional. Deflación de series. Indexación de series.
Índices generales de precios del INDEC: IPC, IPIM e ICC. Índices especiales. Índice deflactor. Ingreso real.
Poder adquisitivo del dinero.
Probabilidad
Noción clásica de probabilidad:diferentes fuentes de procesos aleatorios, resultados igualmente probables para
medir la incertidumbre,cálculo de probabilidades.
Probabilidad frecuencial: estimación en términos de frecuencia relativa, como límite de una razón, la regularidad
estadística.
76
Probabilidades de launiónde eventos:eventos mutuamente exclusivos, para dos o más eventos,que no son
mutuamente exclusivos para dos o más eventos, aplicación de técnicas de conteo.
Probabilidad condicional e independencia de eventos:significado y distinción de eventos independientes
Teorema de Bayes. Aplicaciones al cálculo actuarial.

- La interpretación de distintos tipos de tablas y gráficos estadísticos, obtenidos de información primaria y/o
secundaria, del campo económico,y la extracción de conclusiones.
- La organización de los datos y preparación del material de base para la elaboración de indicadores
estadísticos o medidas estadísticas.
estudiantes.
- La utilización de información extraída de medios de difusión y/o de organismos tales como el INDEC.
- El tratamiento simultáneo de dos variables mediante la representación gráfica, luego la introducción del
algoritmo de cálculo para finalmente arribar al modelo matemático que resume la relación entre variables.
- El uso de recursos tecnológicos para realizar simulaciones consistentes en sustituir un experimento aleatorio
por otro equivalente, o aplicar modelos estadísticos para la organización de datos.
- Participación en el diseño y desarrollo de investigaciones con diversos fines: descriptivos, inferenciales
clásicos, explicativos, predictivos.
- Dotar de sentido a los conceptos centrales vinculados con Probabilidad y Estadística, considerando su
importancia como herramientas de modelización, evitando los abordajes puramente técnicos o
excesivamente teoricistas.
- El análisis crítico de la posible manipulación de la información.
- Reconocer la insuficiencia de la exploración y la simulación para validar propiedades, seleccionando métodos
de argumentación y validación sustentados en desarrollos teóricos adecuados.
- La articulación con los contenidos abordados en Introducción a la Matemática y Micro y Macroeconomía.
CIENCIAS ECONÓMICAS Y SU DIDÁCTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR:
En esta unidad curricular se propone profundizar en la reflexión sobre la complejidad de la enseñanza de las
disciplinas del campo de las Ciencias Económicas, reconociendo y problematizando la pluralidad de enfoques
en su enseñanza, particularmente en la AdminIstración y Organización y en los Sistemas de Información
Contables. Las normas contables, los principios de administración y los marcos jurídicos no están exentos de
valoraciones éticas y, por lo tanto, sus formulaciones, instituciones y clasificaciones devienen de determinadas
hegemonías sociopolítico-culturales que deben ser problematizadas para orientarse a un aprendizaje
significativo.
La construcción metodológica de la propuesta de enseñanza implica un posicionamiento personal ante el objeto
a ser enseñado y un reconocimiento de la diversidad y complejidad de los contextos en los que se desempeña la
tarea docente. En este sentido, se promueve la reflexión sobre las estrategias de transmisión y sus implicancias,
los recursos y la evaluación como parte del proceso de enseñanza.
77
conocimiento, y también las vinculadas con la intervención docente de acuerdo con las características
y diversos modos de aprender de los estudiantes. Entre las capacidades a desarrollar se ponderan
aquellas vinculadas la toma de decisiones pedagógicas que reconocen y respetan la diversidad a fin
de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos
Los contenidos de esta asignatura deben ser contextualizados en las características y necesidades propias de la
Educación Secundaria y en la diversidad de sujetos y ámbitos que la particularizan, atendiendo a una propuesta
educativa-social de clara intencionalidad inclusiva.
 Generar herramientas que permitan construir y reconstruir estrategias de enseñanza flexibles y acordes a
los contextos en los que se desarrolla el rol docente en el Nivel Secundario.
 Problematizar los diferentes enfoques y la construcción de pensamiento autónomo respecto a los modelos
organizacionales y contables y sus implicancias en los modos de enseñanza.
 Generar herramientas teóricas y prácticas para el diseño, puesta en práctica y evaluación de propuestas de
enseñanza de las ciencias económicas.

La ciencia económica como objeto de enseñanza
Dimensiones analíticas de la construcción metodológica. Contextualización y recontextualización del contenido.
La lógica del contenido y la lógica de las interacciones. Las ciencias económicas en el aula. Relevancia y
significatividad lógica. Programación y planificación de la enseñanza. Componentes didácticos, estrategias,
actividades, recursos. El libro de texto.
Lineamientos didácticos para la enseñanza de la Administración y Organización

Enfoques en la Administración y su contextualización sociohistórica en las prácticas organizacionales:
implicancias en las propuestas de enseñanza.
Implicancias didácticas de los cambios paradigmáticos en la Administración: de la organización funcional al
modelo flexible. De la centralidad de la información contable interna a la centralidad de la información externa
(económica, política, estadística y contable global). Del concepto de información al de comunicación y cultura
organizacional: lógicas diferentes en la toma de decisiones, contradicciones y conflictos, relaciones de poder,
dinámica y agentes. Propuestas de enseñanza.
Estrategias y recursos para su enseñanza: experiencias productivas y comerciales. Organización de eventos en
la escuela. Estudios de caso y resolución de problemas: simulación en entornos virtuales. Uso de programas
operativos útiles en la gestión de las organizaciones. Debates y seminarios sobre sostenibilidad en la
administración de los recursos, modos de producción, externalización de costos y responsabilidad social de las
organizaciones.
Lineamientos didácticos para la enseñanza de los Sistemas de Información Contable

Diferentes enfoques en la Contabilidad. Implicancia en las propuestas de enseñanza: haciendalistas y
patrimonialistas, su relación con criterios de sostenibilidad del medioambiente y con la definición de los
principales destinatarios de la información contable.
El carácter arbitrario de la clasificación de cuentas, hacer manifiesto el sentido de las diferentes clasificaciones y
de la información contable. Consenso en los criterios de clasificación, entes emisores de normas y sujetos
involucrados. Construir sentido a las comunicaciones, lo connotado y lo ignorado.
Estrategias y recursos para su enseñanza: laboratorios informáticos contables. Sistemas de Información
contable en proyectos productivos o sociocomunitarios: construcción de Plan de Cuentas y su justificación.
Utilización de software específico para sistemas de información.
La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Económicas

Sentido de la evaluación en la construcción metodológico: fines, objeto, criterios e instrumentos. Evaluación
como proceso en el marco de las nuevas formas de relación pedagógica. Evaluación mutua en un entorno
colaborativo y como estrategia de aprendizaje. Evaluación como proceso metacognitivo.
78
- La lectura y análisis del Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la jurisdicción, de programas,
planificaciones y libros de texto, reconociendo enfoques teóricos y conceptualizaciones claves de las
ciencias económicas.
- El reconocimiento de las dimensiones analíticas presentes en una construcción metodológica en la
enseñanza de la Administración y Organización y de la Contabilidad.
- La Indagación sobre la diversidad de enfoques en la administración y los obstáculos que se presentan al no
encontrarlos explicitados y/o fundamentados en las organizaciones. Su Implicancia en los modos de abordar
la enseñanza de la Administración.
estudiantes.
- La desnaturalización de las clasificaciones contables y el concepto de “criterios generalmente aceptados” y
el encuadre de las normas contables en el sistema social y jurídico.
- La relación de los criterios de clasificación contable con finalidades de la comunicación y la información
contable. Derivaciones respecto a los métodos de enseñanza y los modos de abordar los procedimientos
que se enseñan.
- Diseño de propuestas de enseñanza de contenidos elegidos por estudiantes: justificación de la relevancia
de los mismos, marco orientador, finalidad y estrategia. Puesta en práctica de la propuesta.
- El análisis de la evaluación, considerando: sus implicaciones sociales y didácticas con el proceso de
enseñanza, las dimensiones del aprendizaje y el contexto social de los sujetos involucrados.
- La revisión, en espacios colaborativos y de interacción, de las concepciones acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de contenidos de las ciencias económicas.
- La articulación con las siguientes unidades curriculares: Administración y Organización, Análisis y Estados
de Costos Contables y Práctica Docente III.
HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular asume el estudio de la de la génesis de las ideas económicas y los debates producidos
entre pensadores y escuelas de la que, con el tiempo, se ha llegado a considerar la ciencia económica. Estas
corrientes del pensamiento económico son deudoras, en su surgimiento y evolución, tanto de un contexto teórico
general de saber, como del contexto histórico social en el que se han desarrollado y se desarrollan.
Este recorrido por las principales tradiciones de pensamiento económico -desde la antigüedad hasta la
actualidad- considera sus postulados metodológicos, sus conceptos, sus teorías, sus modelos y sus visiones
del mundo, pasando también por el estudio individualizado de los principales economistas, con sus obras y sus
aportaciones teóricas más relevantes.
A partir de las corrientes de pensamiento clásicas, marxistas y keynesianas se analizará su influencia en las
diferentes políticas económicas nacionales e internaciones implementadas durante los siglos XIX, XX y XXI y,
posteriormente, se abordarán las escuelas inspiradas en estas grandes tradiciones y que conservan su vigencia
en la teoría económica moderna y en el orden mundial contemporáneo: neoliberalismos-monetario, los
neokeynesianos y neomarxistas.
 Propender a la comprensión del pensamiento económico desde una perspectiva que tenga en cuenta el
desarrollo de los contextos socioeconómicos mundiales en los que el mismo se apoyara.
79
 Identificar los principales aportes de la antigüedad, escolástica, mercantilismo y fisiocracia, que continúan
influyendo en el orden socioeconómico contemporáneo.
 Analizar las continuidades y discontinuidades que se dan entre las principales escuelas y autores respecto
de los aspectos teóricos centrales de la economía.
 Fundamentar los principales aportes de los clásicos, las corrientes socialistas, neoclásicas y keynesianas.
 Interpretar críticamente la influencia de las corrientes del pensamiento neo liberal/monetarísmo, neo
keynesiano y neo marxistas en las políticas económicas de la actualidad.
 incentivar el análisis de los temas económicos, de las escuelas analíticas y de sus principales
representantes a partir de la lectura crítica de sus obras.

Antigüedad, Medioevo y Renacimiento
La economía preclásica. Aspectos Económicos del pensamiento de Aristóteles y Platón. La escolástica: los
aportes al comercio de Santo Tomás de Aquino. El mercantilismo y las primeras aproximaciones a la economía
como campo del conocimiento diferenciado. La fisiocracia. Teoría y Política Económica. Contexto histórico.
El liberalismo económico
Los aportes de Adams Smith y David Ricardo, el nacimiento y la culminación de la economía política clásica.
Jean Say y los límites de la acumulación del capital. John Stuart Mill y el clasicismo tardío. Thomas R. Malthus y
la teoría de la población. Contexto de época e influencia en las corrientes contemporáneas. Los rasgos
novedosos del capitalismo y la división del trabajo. Controversias sobre el origen de la riqueza. El rol del estado y
del mercado.
Los neoclásicos: los aportes Marshall. El análisis marginalista. Otros aportes de V. F. Pareto; M. León Walras.
El marxismo
Las transformaciones sociales y económicas de la primera mitad del siglo XIX. Marx y la crítica a la economía
política. El análisis del funcionamiento del sistema capitalista. Las corrientes socialistas. El origen de la
bipolaridad este/oeste durante el siglo XX.
El Keynesianismo
Los aportes de John. M. Keynes en la teoría general de la ocupación, el interés y el dinero. Instrumentos de
política macroeconómica para reactivar la demanda. El modelo IS-LM. El nuevo rol del estado en el capitalismo.
Doctrina Social de la iglesia

Doctrina Social de la Iglesia. Encíclicas relevantes en el campo social y económico. Aportes de la doctrina social
de la iglesia en la Economía. Críticas de la D.S.I. a los sistemas capitalistas y comunistas.
Otras escuelas de pensamiento

La escuela histórica e institucionalista. Los aportes para pensar a la Economía como una ciencia social.
Corrientes actuales del pensamiento económico

El neoliberalismo, monetarismo, neokeynesianismo y neomarxismo. Análisis comparativo de las políticas
económicas influenciadas por estos pensamientos.

- Una lógica dinámica y práctica que asocie cada pensamiento económico con el contexto sociohistórico de
origen, y con el reconocimiento de las influencias locales, regionales y mundiales.
- El estudio de los contenidos teóricos de la asignatura desde un enfoque lógico, utilizando esquemas de
seguimiento y otras herramientas como los mapas conceptuales.
- La conexión de los contenidos abordados con la realidad económica y social actual, en particular textos y/o
artículos de prensamedios audiovisuales, entre otros.
80
estudiantes
- El análisis de los temas económicos, de las escuelas analíticas y de sus principales representantes a partir
de la lectura crítica de sus obras.
- Alentar la lectura cotidiana de la prensa escrita y/o virtual (por Internet), para estar informado de la realidad
económica y social, mejorando también el dinamismo de la clase.
- Analizar los aportes más destacados de los premios nobel de economía al pensamiento económico.
- La articulación con Macroeconomía e Historia Social y Económica Argentina.
81
CUARTO AÑO
Formato: seminario
Carga horaria: 3 hs cátedras
MARCO ORIENTADOR
procesos.
democrática.
amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.


la participación ciudadana. El lugar de la escuela en la formación ciudadana de los estudiantes. Espacios de
formación ciudadana: convivencia escolar.
82

docente

político.
tradicionales.
83
con el acceso a la trabajo docente, otorgando herramientas e información necesaria para tal fin.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
configuración a la luz de los cambios políticos, culturales, sociales, pedagógicas y tecnológicas
contemporáneos. Los problemas y temas escogidos afectan tradiciones largamente sedimentadas que merecen
ser revisadas y examinadas, particularmente en su configuración en el Nivel Secundario, desde diversas
perspectivas teóricas que hacen posible un abordaje integrado y multidimensional de problemáticas, por
definición, complejas.
escolar y sus indicadores actuales, los desafíos vinculados a la extensión de los alcances de la obligatoriedad
en el Nivel Secundario y los procesos inclusión que desafían las lógicas tradicionalmente homogeneizadoras y
expulsoras, en alguno casos, de la escuela.
marchas diversas prácticas de enseñanza resignificando la tarea de educar en la escuela secundaria.
escuela secundaria en pos de diseñar prácticas alternativas sostenidas en el Derecho a la Educación
 Reconocer las problemáticas y los nuevos desafíos del Nivel Secundario: obligatoriedad, inclusión y calidad.
inclusión, integración e igualdad de oportunidades.

Articulación entre niveles: acompañamiento a las trayectorias escolares. El oficio de estudiante. Producción de
exclusión e inclusión en la escuela. Trayectorias educativas interrumpidas: repitencia, desgranamiento,
ausentismo y abandono.
84
sexual integral.


- Invitación a actores y a especialistas vinculados a las diferentes problemáticas propias de la escuela
secundaria.
de CFE 311/16 referida a “promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”
y RES. 311/16 de la Provincia de Córdoba.
específicas del Nivel Secundario. Programa C.E. – Grooming – guía federal de orientaciones para la
intervención educativa – Violencia entre pares Bullyng o acoso escolar.
nivel educativo.
85
nivel educativo.
- La Articulación con la Práctica Docente IV y Ética y Construcción de Ciudadanía, promoviendo el desarrollo

de temáticas de manera colaborativa.

Formato: seminario
Carga Horaria: 8 hs cátedras
Taller Integrador: 2 hs cátedras
MARCO ORIENTADOR
profesional.
86

La Enseñanza de la Economía en el Nivel Secundario
orden al diseño de la propuesta para la Residencia. La enseñanza de la Economía en la Escuela Asociada.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Singularidades de la clase de Economía con adolescentes y
jóvenes.



de la Economía.

experiencia realizada. Todas estas instancias se desarrollarán de manera espiralada a lo largo de todo el
proceso. La residencia se constituye en un área protegida para el desarrollo de hipótesis de trabajo con los
estudiantes, un espacio para la reflexión-acción-reflexión, superando enfoques verticalistas y aplicacioncitas.
Demanda una permanencia prolongada del estudiante en la escuela, propiciando la continuidad y el
seguimiento de las unidades de trabajo definidas en la programación docente. Deben ser acompañadas por
el docente del ISFD en un proceso de construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y
contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia, responsabilidad y compromiso de los
87
Residencia Docente.
enseñanza de la Geografía, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea
docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la
estudiante, y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un universo más amplio de problemáticas
y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza, constituyendo
- El desarrollo de capacidades profesionales, especialmente dirigir la enseñanza y gestionar la clase, en
particular la capacidad específica Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. Como así también la capacidad
general de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar, particularmente en vinculación con
la capacidad específica de identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y

curriculares.
la Educación, que permita abordar de manera conjunta los desafíos que atraviesa la Escuela Secundaria.
Práctica Docente IV
-Economía del sector público
-Economía y desarrollo sustentable
Profesorado de Educación Secundaria en Economía.
88
ECONOMÍA FINANCIERA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular pretende complementar la trayectoria curricular iniciada con el tratamiento de las
categorías de análisis y de funcionamiento de la macro y microeconomía en sus aspectos financieros-
económicos y, al mismo tiempo, aportar nuevos conocimientos específicos de carácter técnico-científico para la
mejora de la toma de decisiones en proyectos de índole personal, empresarial y/o de gestión estatal, así como
de micropymes.
Para ello, se promueve la adquisición de herramientas orientadas al funcionamiento del sistema monetario y del
mercado de capitales, este último, como nexo necesario entre el ahorro y el crédito para la inversión o el
consumo, destinado a una economía en crecimiento y desarrollo.
El mercado de capitales no debe agotarse solamente en el mercado de valores, sino que debe incluir todas
aquellas instituciones que de alguna manera participan directa o indirectamente de su desarrollo. Así, la
consideración del funcionamiento de las instituciones de seguros, las aseguradoras de riesgo de trabajo, los
bancos comerciales, los bancos de emisión, los sistemas jubilatorios, los fondos comunes de inversión, las
obligaciones negociables, son analizadores significativos a la hora de analizar los financiamientos indispensables
para el desarrollo económico.
La asignatura indaga, además, sobre las técnicas, mecanismos y cálculos financieros para elaborar proyectos de
inversión de los sectores privados y públicos, con el objeto de que los futuros docentes dispongan de las
herramientas básicas para estimar la viabilidad y factibilidad de diversos emprendimientos, considerando las
lógicas diferenciales que rigen los proyectos privados y públicos.
 Diferenciar las distintas funciones y responsabilidades de los organismos que conforman un mercado de
capitales.
 Valorar las políticas públicas que fomentan un desarrollo del mercado de capitales enfocado en el
crecimiento y el desarrollo de un país, en detrimento de la simple especulación financiera.
 Diferenciar los elementos necesarios que se tienen en cuenta para evaluar un proyecto de inversión para el
sector público.
 Diferenciar las distintas lógicas que implica la toma de decisiones para un proyecto de inversión privado de
uno público enfocado en los costos de oportunidades sociales que tienen estos últimos.
 Interpretar a las distintas políticas monetarias como instrumento de política económica que permite a una
nación desarrollarse equitativamente con nivel de empleo, baja inflación y distribución de la renta.

El ahorro y la inversión financiera personal
La función financiera. Naturaleza y contenido. Presupuesto y flujo de fondos personal. El sentido del ahorro. Los
posibles destinos del dinero de un pequeño ahorrista. Su cartera de inversiones de bajo y alto riesgo. El modelo
de Markowitz: La frontera de carteras eficientes. El teorema de separación de Tobin. Cálculo de rentabilidad con
y sin inflación. La renta real y nominal.
La generación de rentas pasivas. El financiamiento personal por medio de pasivos. El Teorema de la Separación
de Fisher.
89
El mercado de capitales
Mercado de capitales. Concepto y funcionamiento entre el ahorro y el crédito. Mercado de valores. Bolsas.
Regulaciones. Funcionamiento. El sistema bancario. Clasificación. Banco Central. Regulaciones del Banco
Central. Funcionamiento operativo y contable de un banco. Ley de entidades financieras. Operaciones Pasivas y
activas. Tasas pasivas y activas. Mercado interbancario. Seguros. Funciones operativas. Regulaciones. A.R.T.
Funciones operativas y regulaciones. Sistema público y privado de jubilaciones. Financiamientos de políticas
públicas. Diferentes colocaciones financieras: obligaciones negociables, fondos comunes de inversión,
fideicomisos, securitización de créditos.
Sistema monetario
Funciones de la moneda. Los objetivos de la política monetaria. Objetivos del Banco Central como responsable
directo de la política monetaria. Los encajes bancarios y creación secundaria del dinero. El multiplicador. Los
problemas inflacionarios. Causas estructurales y monetarias. Las devaluaciones y sus efectos en la
macroeconomía. El análisis BP, LM, IS. Los objetivos de las políticas monetarias y las visiones keynesianas y
monetaristas. Los agregados monetarios. Reservas. Las políticas monetarias expansivas y restrictivas. Los
diferentes sistemas cambiarios y monetarios.
Los proyectos de inversión para micropymes

Factibilidad y viabilidad económica, financiera, legal, técnica, social y ecológica de un proyecto de inversión
privado. Cálculos financieros de factibilidad: Interés compuesto. Valor Actual Neto. Tasa de intersección de
Fisher. Tasa interna de retorno. Flujo de fondos. Resultados esperados.
Proceso de sensibilización de proyectos. Toma de decisiones. Elaboración de proyectos. Acceso a la oferta de
créditos para su financiamiento del capital de trabajo y del capital fijo.
Los proyectos de inversión pública

Prefactibilidad, factibilidad y viabilidad económica, financiera, legal, técnica, social y ecológica de un proyecto de
inversión público. Análisis de costos de oportunidad financiero y el económico-social. Impacto social del
proyecto. Los mecanismos de licitación para los proyectos públicos. La mejor toma de decisiones desde la
perspectiva social. Cálculos financieros de factibilidad. Distintos financiamiento en el mercado de capitales y de
las cuentas del presupuesto del estado. Análisis de proyectos públicos vigentes.

- Una articulación teórico práctica con ejercicios de resolución de problemas inmediatos en el campo
financiero.
- El uso de la técnica de casos simulados y reales, posicionando a los estudiantes a desarrollar capacidades
resolutivas, de toma de decisiones y de análisis comparativo y crítico.
- El conocimiento y comprensión de la función de los bancos en el sistema económico argentino, su relación
con el crédito.
estudiantes.
- La formación de grupos de trabajo que diseñen proyectos de inversión de micropymes, considerando los
cálculos financieros necesarios para su evaluación.
- El análisis de proyectos públicos; considerando las posibilidades de éxito de un emprendimiento particular,
y la elaboración de un juicio de valor más asertivo acerca de las políticas públicas.
- El acceso al mercado de capitales mediante las visitas guiadas y/o el acceso vía virtual, con el uso de
simuladores, que posibilitan un rol activo para la comprensión de su funcionamiento.
entre otros)
90
- La articulación de contenidos con Economía del Sector Público, Microeconomía y Macroeconomía.
ECONOMÍA DEL SECTOR PÚBLICO

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La presente unidad curricular aborda el análisis del sector público constituido en el Estado y la influencia que
este ejerce en la macro y microeconomía de diferentes sectores y agentes como: familia, empresa, externo,
financiero, entre otros.
A partir del direccionamiento de las políticas públicas enmarcadas en el presupuesto de gastos y recursos del
Estado, se examina cómo se establece la coayuda a sostener la demanda agregada o la oferta agregada, de
acuerdo a un análisis que contempla los posicionamientos que, frente a este tema, asumen los diferentes
pensamientos económicos.
Por otra parte, se alienta a la formación de conciencia acerca de la importancia de las políticas tributarias como
sostén de una sociedad que pretende distribuir equitativamente los ingresos y la renta nacional.
 Diferenciar las distintas orientaciones que puede tener el gasto público respecto a su influencia en las
unidades económicas y en la economía en general.
 Distinguir los diversos recursos públicos a los que tiene acceso el Estado para financiar el gasto.
 Interpretar el costo de oportunidad que tiene una sociedad cuando el Estado se ausenta de las necesidades
públicas sociales sustentables.
 Jerarquizar la importancia que tiene la concientización tributaria en los ciudadanos, para ser parte de una
sociedad más justa, equitativa y desarrollada.
 Interpretar el endeudamiento y desendeudamiento público como instrumento de política fiscal, económica,
financiera y social
EJES O CONTENIDOS SUGERIDOS

Las necesidades públicas
Concepto de necesidades públicas. Clasificación. Fines del estado según pensamiento económico dominante.
Finalidades extra fiscales. Los servicios públicos. Clasificación de los servicios públicos.
Los ingresos y el gasto público

Los recursos del estado. Concepto. Diversas formas de financiar el gasto del estado. Clasificación de los
recursos públicos. Las empresas del estado. Teorías sobre las privatizaciones y estatizaciones. La emisión
monetaria como recurso del estado y sus efectos en la macroeconomía.
Gasto público
Concepto. Evolución en la concepción del gasto público según la evolución del pensamiento económico.
Clasificación del gasto público. Dinámica del gasto público. Efectos del gasto público según los modelos
monetaristas y keynesianos.
Presupuesto
Presupuesto. Concepto.Principios generales del presupuesto. Clasificación del presupuesto. La estructura formal
del presupuesto. Dinámica del presupuesto. La ley de presupuesto. Análisis del presupuesto nacional y/o
provincial y/o municipal. Ley de contabilidad pública: principales aspectos vinculados al presupuesto y al gasto
del estado.
91
Teoría tributaria
Los principios que rigen a los impuestos. Elementos constitutivos del impuesto. Elementos de la obligación
tributaria. Los principios constitucionales que lo rigen. Clasificación de los impuestos. Concientización tributaria.
Efectos en la macro y microeconomía de los impuestos. Efectos sociales de la tributación. Régimen tributario
nacional, provincial y municipal.
Deuda pública
Deuda pública. Concepto. Crédito público. Emisión de títulos públicos: clasificación y técnica. Carga de la deuda
pública. La deuda pública como instrumento de política fiscal. La deuda pública y su visión de acuerdo al
pensamiento económico dominante. El endeudamiento y desendeudamiento argentino. Efectos económicos,
financieros y sociales. El default y sus efectos.

- La argumentación técnica, científico y social acerca de la importancia y necesidad de contar con un Estado
que lleve a cabo políticas públicas que orienten la oferta y la demanda de bienes, servicios y monetaria; con
el objetivo de buscar los equilibrios más equitativos para la sociedad.
- La lectura crítica de autores de distintas corrientes del pensamiento económico.
- La consolidación de habilidades de interpretación y discusión de problemas económicos a partir de recursos
variados (como películas, artículos periodísticos, textos literarios, entre otros).
- Los análisis comparativos acerca de la ejecución de políticas públicas que articulen elementos conceptuales
a través del estudio de casos y de casos concretos.
- La lectura e interpretación de los presupuestos estatales como instrumento de políticas fiscales, públicas y
sociales.
- La necesidad de hacer tomar conciencia de las buenas prácticas tributarias ciudadanas, y su vinculación
con la idea de una sociedad más justa, considerando a la evasión impositiva como una modalidad anárquica
de redistribución negativa del ingreso nacional.
- El conocimiento y análisis de los acuerdos que existen sobre concientización tributaria entre el Ministerio de
Educación de la Provincia, la A.F.I.P la Dirección General de Rentas de la provincia.
- La organización de seminarios, jornadas, conferencias, para abordar el programa de concientización
tributaria así como el trabajo en relación con el municipio, donde el profesorado tiene influencia con su
comunidad.
- La articulación con Historia del Pensamiento Económico, Economía y Desarrollo Sustentable y Economía
Financiera.
ECONOMÍA Y DESARROLLO SUSTENTABLE

Formato: seminario
Taller integrador: 1 h cátedra
MARCO ORIENTADOR
Este seminario pretende familiarizar a los estudiantes con los conceptos básicos de la economía ambiental y el
desarrollo sostenible, a partir de tres dimensiones centrales: la ambiental, la económica y la social. Se centra en
la preocupación acerca de compatibilizar el crecimiento de la economía con la preservación del ambiente y en el
análisis de las estrategias viables para reducir al mínimo el deterioro ambiental en un contexto de crecimiento
económico, sin comprometer los recursos y posibilidades de las futuras generaciones.
Para ello se abordan nociones claves como aspectos e impactos ambientales, así como la relación entre
economía ambiental, economía de los recursos naturales y economía ecológica.
92
Se promueve un análisis sobre los diferentes instrumentos –fundamentalmente económicos y legales‐ que se
pueden aplicar en materia de desarrollo sostenible y su relación con las políticas económicas ambientales, así
como en la gestión de recursos renovables y no renovables
Con objeto de profundizar en cuestiones de carácter aplicado se introducirá al estudiante en los conceptos de
buen gobierno, desde una perspectiva de sostenibilidad planteando cuestiones relativas a la gestión ambiental y
auditorías. Además, se abordará el papel de la empresa desde una perspectiva económica, social y medio
ambiental, en un contexto de responsabilidad social.
 Familiarizarse con los problemas ambientales desde una perspectiva económica considerando, además,
su relación con otras disciplinas.
 Aproximarse a los elementos básicos de la relación entre análisis económico y medioambiente.
 Analizar el modelo básico de comportamiento de los consumidores y la demanda desde una perspectiva del
desarrollo sostenible.
 Analizar el modelo básico de comportamiento de las empresas desde una perspectiva del desarrollo
sostenible.
 Introducirse al análisis de diferentes políticas ambientales en un contexto de desarrollo sostenible, así como
de la gestión de recursos renovables y no renovables.
 Identificar los parámetros de una empresa socialmente responsable.

Análisis económico y medio ambiente
Recursos naturales y derechos de propiedad. Valoración económica del medio ambiente. Gestión de recursos
naturales renovables y no renovables. Política ambiental y desarrollo sostenible.
Responsabilidad Social
Introducción, ideas fundamentales y evolución de la Responsabilidad Social. Mecanismos éticos de gestión.
Inversión socialmente responsable y banca ética. Impacto social (ambiental, económico, cultural y tecnológico).El
rol del Estado en el control de la contaminación.

- La complementación e integración de los conocimientos previamente abordados a partir del análisis
interparadigmático de diversos problemas económico-ambientales tanto de carácter teórico como aplicado al
desarrollo económico argentino.
- Analizar el concepto de desarrollo sostenible, así como la solución a los principales impactos ambientales.
- Identificar los parámetros de una empresa socialmente responsable, considerando los criterios éticos desde
la perspectiva de la empresa y su relación con la sostenibilidad.
- Analizar e identificar los problemas de asignación de recursos en el contexto del medioambiente.
- Identificar los diferentes modelos de valoración económica demedio ambiente.
- Definir los instrumentos de política económica ambiental más adecuados en función de diversas
circunstancias.
- La articulación con Economía del Sector Público y con Economía Financiera.
93
TEORÍA Y PRÁCTICA IMPOSITIVA
Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular pretende introducir a los estudiantes en el conocimiento de la teoría y práctica impositiva
desde una perspectiva responsable, frente a las obligaciones como personas individuales o como partícipes de
alguna entidad.
Las organizaciones, como agrupaciones humanas, y las personas, individualmente, realizan la mayoría de sus
actividades con el fin de satisfacer necesidades individuales y/o grupales, y esa actividad genera obligaciones
tributarias, sean impositivas o laborales.
Desde un enfoque sistémico, se considera a las organizaciones y a las personas como sistemas que forman
parte de un suprasistema, compuesto a su vez de subsistemas integrados, encontrándose en constante relación
con el contexto en el que puede ejercer y recibir transformaciones sociales. En ese contexto se encuentra el
Estado con sus organismos reguladores y /o fiscalizadores.
En torno a las nociones de la Teoría y Práctica Impositiva, se propone un abordaje epistemológico, enfatizando a
la vez la reflexión ética y responsable sobre las leyes, normas y/o principios derivados, así como las implicancias
sociales que se derivan. La distribución social del ingreso se puede mejorar en tanto y cuanto las personas
responsables del pago de impuestos cumplan. En este sentido, se pretende promover la reflexión sobre la
importancia del aporte tributario más allá de su obligatoriedad.
 Identificar los distintos tipos de tributos, distinguiendo los elementos que los componen y su relación con la
Economía y Finanzas Públicas.
 Conocer los órdenes tributarios existentes: nacional, provinciales y/o municipales.
 Describir los procesos de liquidación y presentaciones de declaraciones juradas obligatorias.
 Distinguir los aspectos formales e informales que forman parte de las leyes impositivas y/o laborales.
 Valorar los aportes a los distintos presupuestos económicos del componente impositivo.
 Identificar las estructuras impositivas.
 Comprender la realidad social del contexto y la relación con los aportes tributarios.

El régimen Tributario Argentino
Estructura del Régimen Tributario Argentino. Impuestos de nivel nacional y provincial. Impuestos de Aduana.
Antecedentes. Características. Disposiciones Constitucionales. Sujetos. Objeto. Estructura. Tarifas.
Impuestos a los Ingresos

Alcance y ámbito del impuesto a las Ganancias. Criterio de imposición. Objeto del impuesto. Concepto de
ganancia. Ganancias del capital. Periodicidad y renta gravable. Clasificación y análisis de las ganancias.
Ganancias de cada categoría. Clasificación legal y ámbito de las categorías. Año fiscal. Criterios de imputación
de ingresos y gastos. Mínimo no imponible. Cargas de familia.
Impuestos a la Riqueza
Impuesto a los Bienes Personales. Antecedentes. Objeto del impuesto. Sujeto del impuesto. Exenciones.
Valuación de bienes en el país y en el exterior. Mínimo exento. Liquidación. Declaración jurada. Anticipos.
Impuestos al Consumo
Impuesto al Valor Agregado. Antecedentes. Caracterización del gravamen. Objeto del impuesto. Sujetos y
nacimiento del hecho imponible. Determinación de la base imponible. Liquidación del impuesto. Débitos y
créditos fiscales. Alícuotas. Declaración jurada. Período fiscal. Registración y facturación. Impuesto sobre los
Ingresos Brutos. Objeto y sujetos. Nacimiento del hecho imponible.
94
Régimen Simplificado para Pequeños Contribuyentes
Monotributo: categorización del contribuyente. Impuestos comprendidos. Impuesto mensual a ingresar.
Monotributo para trabajadores independientes. Monotributo Social.

- Concebir al sistema tributario como integrador y equitativo en un contexto determinado.
- Las situaciones de enseñanza a partir de la observación y análisis de lo distintos tipos de tributos,
identificando características similares y/o diferenciando aspectos tales como objeto, sujetos responsables y
estructura de liquidación.
- Introducir el tema distribución y redistribución del ingreso nacional a partir de un sistema tributario inclusivo,
identificando los elementos observados en cada tributo.
- El análisis comparativo, a partir de observaciones realizadas, por ejemplo, con los sistemas tributarios de
localidades vecinas, destacando las ventajas y determinando las posibles desventajas.
- La realización de actividades grupales; por ejemplo, un panel donde los estudiantes puedan exponer las
diferentes situaciones observadas, con la finalidad de elaborar un mapa o un esquema conceptual que
relacione los conceptos clave del tema abordado y su relación con los de su comunidad.
- La indagación, desde la escuela y otras organizaciones cercanas o conocidas en su entorno local, tales
como centro vecinal; organizaciones comerciales e industriales, gubernamentales; clubes, asociaciones,
ONG, etc., las ventajas y/o desventajas del sistema impositivo. Por ejemplo que tipo de organizaciones
están exentas del pago de ciertos tributos.
- Realizar salidas de campo, con visitas a los CPC o Dirección de Rentas de la Provincia, AFIP o ANSES,
elaborando un instrumento de observación que, con base en los conocimientos adquiridos en las situaciones
de enseñanza-aprendizaje previas, contemple, por ejemplo, el relevamiento de cantidad y tipo de tributos,
características, objetos y sujetos, formas de control, etc.
- La articulación con Economía del Sector Público.
DERECHO CIVIL Y COMERCIAL

Formato: asignatura
Régimen de cursado: cuatrimestral
MARCO ORIENTADOR
El Derecho civil y comercial ocupa en la vida de las personas y organizaciones un lugar fundamental, debido a la
necesidad de toda la comunidad organizada de contar con normas jurídicas regulatorias de la conducta humana.
Los contenidos propuestos estarán enfocados a la normativa civil y comercial en particular. La integración de
estos aspectos provee de un marco general, para el abordaje específico del papel del derecho privado en la vida
del hombre y en el funcionamiento de las organizaciones civiles y comerciales.
De esta manera se deberá propiciar el acceso al conocimiento de una serie de contenidos que permitan
interpretar y comprender la dinámica de estas disciplinas en general y el desenvolvimiento de estas en la vida
económica tanto a nivel micro, como macroeconómico, así como los deberes y derechos que le asisten al
hombre y a las sociedades civiles y comerciales.
El derecho debe entenderse como un todo orgánico que traspasa la vida social y económica de las personas
físicas y jurídicas, que se plasman en la normativa vigente e impulsan las reformas legales y jurisprudenciales.
95
 Vincular conocimientos donde impera la discusión y la crítica en la formulación de respuestas a problemas
que se plantean en las relaciones jurídicas civiles y comerciales a partir de perspectivas múltiples, tomando
en cuenta la protección de los bienes jurídicos, fundamentalmente la dignidad humana.
 Integrar las diversas ramas del Derecho a los fines de asegurar una visión orgánica y estructurada de sus
contenidos para lograr su comprensión sistémica.
 Lograr conocimientos de la normativa civil y comercial, imperando la crítica en la formulación de respuestas
a problemas “éticos-morales” a partir de perspectivas múltiples, tomando en cuenta la protección de los
bienes jurídicos, a fin de incorporar desde una visión crítica los contenidos jurídicos.
 Reconocer la importancia de los deberes acerca de la enseñanza de las disciplinas jurídicas y su relación con
la didáctica de las ciencias sociales.
 Desarrollar una reflexión jurídica sobre las posibilidades, límites y modos de actuar en la vida cotidiana y las
consecuencias jurídicas de dicho actuar.
 Abordar los conocimientos jurídicos como una herramienta para proteger los derechos personales.
EJES DE CONTENIDO SUGERIDOS

Hechos y actos jurídicos
Concepto y diferencia entre hecho y acto jurídico. Forma de los actos jurídicos. Vicios de la voluntad. Nulidad de
los actos jurídicos. Derecho subjetivo y derecho objetivo.
Atributos de la personalidad. Capacidad. Los incapaces. Patrimonio. Personas Jurídicas. Responsabilidad.
Patrimonio. Clasificación de las cosas.
Obligaciones
Concepto. Elementos. Clasificación. Responsabilidad por incumplimiento. Imprevisión. Medios de transmisión.
Modos de extinción de las obligaciones.
Contratos
Concepto. Convención jurídica. Clasificación de los Contratos desde el punto de vista jurídico. Elementos
esenciales, naturales y accidentales. Formación del contrato. Vicios del consentimiento y vicios propios de los
actos jurídicos. Responsabilidad Contractual.
Derecho comercial
El acto de comercio concepto. Agentes auxiliares del comercio. La empresa. Inspección de persona jurídica.
Contratos – parte especial

Compra venta civil. Compra venta comercial. Permuta. Cesión de derechos. Locación de cosas. Locación de
servicios. Locación de obra. Sociedad civil. Donación. Mandato Civil y comercial. Fianza Civil y Comercial.
Contrato Aleatorio. Deposito Civil y Comercial. Mutuo Civil y Comercial. Comodato. Contrato de transporte. El
fondo de Comercio.
Regulación de las sociedades comerciales en particular

Tipos. El contrato social. Las Sociedades en particular y su regulación específica.Las sociedades de
responsabilidad limitada. La Sociedad de hecho. Regulación de la Pyme. Las cooperativas.
Defensa del consumidor

Objeto de la ley. Condiciones de la oferta y de la venta. La publicidad. La garantía. Servicio técnico. Reparación
no satisfactoria. Vicios redhibitorios. Responsabilidad por daño.
Derechos reales
Clasificación. Posesión y Tenencia. Dominio. Tradición. Condominio. La propiedad horizontal. Usufructo.
Servidumbre. Hipoteca. Prenda. Anticresis. Superficie Forestal. Club de Campo. Barrio Privado. Fideicomiso.
96
Derecho de familia y sucesión
El bien de familia. El Parentesco. Matrimonio. Efectos Patrimoniales. Separación Personal y Divorcio Vincular.
Efectos. Concubinato. Filiación .Adopción. Patria potestad. Tutela y Curatela.
Transmisión hereditaria. Vocación hereditaria. Sucesión Intestada. La legítima. Testamento y Legados.
ORIENTACIÓN PARA LA ENSEÑANZA

- La planificación de estrategias de enseñanza que promuevan a la aplicación de los conocimientos teóricos
abstractos a los hechos de la vida real, por ello el rol central en la metodología de la enseñanza en este
espacio será trabajar con la búsqueda de casos concretos de la vida civil y comercial de las organizaciones
económicas y de la persona humana a fin de lograr la proyección al campo práctico tanto en la temática
empresarial como al hombre de la vida cotidiana.
- El análisis de casos concretos del funcionamiento de empresas del área local a fin de afianzar el
conocimiento y lograr que el mismo sea significativo para los alumnos.
- La conformación de un proyecto de formación de empresa cooperativa, aplicando los conocimientos
adquiridos.
- El abordaje de los contenidos, a partir de planteo de situaciones problemáticas que surgen habitualmente
de las relaciones interpersonales e interfamiliares y de los medios de comunicación, infiriendo la normativa
que regula dichas relaciones.
- La realización de trámites ante organismos públicos y/o privados que posibilitará a los alumnos adquirir
conocimientos con relación al funcionamiento de la normativa, favoreciendo la comprensión de los
contenidos
- El uso y producción de diversos recursos generados por las TIC, vinculados con las actividades propias del
campo de la práctica docente y la práctica ciudadana del derecho.
- La articulación con los contenidos y experiencias prácticas vividas en el espacio curricular de Introducción
al Derecho; así como también con Derecho Laboral.
DERECHO LABORAL
Formato: asignatura
Régimen de cursado: cuatrimestral
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda conceptualmente el estudio del derecho del trabajo para su comprensión y análisis,
desde una perspectiva afín al campo de la economía. Se propone el conocimiento y análisis sobre los conceptos
elementales del derecho laboral y el funcionamiento de las distintas leyes, decretos y resoluciones laborales.
Para ello, inicialmente se aproxima al concepto de trabajo humano y las características del mercado de trabajo,
así como su evolución en el contexto de profundas transformaciones sociales, económicas y tecnológicas.
Incluye contenidos referidos a la estructura jurídica que sirve de marco y señala los límites impuestos a las
organizaciones patronales, defendidos por los entes sociales como los sindicatos, en un marco de democracia
representativa, con o sin participación, o intervención estatal.
Así también, se promueve la necesidad de valorar las condiciones de trabajo, de prevenir y proteger al trabajador
con respecto a los riesgos laborales, interpretar el régimen indemnizatorio previsto en las normas de higiene y
seguridad laboral, conocer la aplicación del sistema de cobertura médico asistencial obligatoria para el personal
asalariado y el régimen establecido de asignaciones familiares.
97
 Reconocer la legislación básica en materia laboral.
 Analizar los principales conceptos relacionados con el mercado de trabajo regulados por la legislación
laboral.
 Manejar los principios constitucionales en materia laboral y de la seguridad social.
 Valorar los aspectos democratizadores históricamente adquiridos, presentes en la normativa del derecho
laboral.
 Aprender y saber usar los elementos básicos del contrato de trabajo.

Trabajo y mercado de Trabajo
Trabajo: concepto. Aspectos y tipos. Evolución del proceso de trabajo. Flexibilización y modernización laboral.
Mercado de Trabajo: análisis según los distintos enfoques de la teoría económica. Actividad, empleo,
desempleo, subempleo y trabajo precario.
Derecho laboral – conceptos básicos

Derecho del Trabajo. Derecho de la Seguridad Social. Constitucionalismo Social. El Contrato de Trabajo.
Derecho individual
Modalidades de Contratos de Trabajo. Remuneración. Tiempo de Servicio. Trabajo de Mujeres y Menores.
Suspensión de algunos efectos del Contrato de Trabajo .Otras disposiciones del Contrato de Trabajo.
Seguridad social y derecho colectivo

Régimen Jubilatorio. Sistema Nacional de Seguro de Salud - Obras Sociales. Organizaciones Profesionales.
Convenios Colectivos de Trabajo: comisiones paritarias. Conflictos de Trabajo: conciliación y arbitraje.
Autoridad de aplicación. Ministerio de Trabajo. Poder de Policía.
Práctica laboral
Contratación, Inscripciones Sociales. Legajo de Personal. Liquidación de Haberes. Liquidación de Cargas
Sociales. Liquidación de Aportes y contribuciones.

- La planificación de estrategias de enseñanza que promuevan a la aplicación de los conocimientos teóricos
abstractos a los hechos de la vida real, por ello el rol central en la metodología de la enseñanza en este
espacio será trabajar con la búsqueda de casos concretos de la vida civil y comercial de las organizaciones
económicas y de la persona humana a fin de lograr la proyección al campo práctico tanto en la temática
empresarial como al hombre de la vida cotidiana.
- El análisis de casos concretos del funcionamiento de empresas del área local a fin de afianzar el
conocimiento y lograr que el mismo sea significativo para los alumnos.
- La conformación de un proyecto de formación de empresa cooperativa, aplicando los conocimientos
adquiridos.
- Abordar situaciones que cobran notoriedad pública, a partir de la indagación en los medios de
comunicación, para analizar la manera en que la normativa las regula.
- La realización de trámites ante organismos públicos y/o privados que posibilitará a los alumnos adquirir
conocimientos con relación al funcionamiento de la normativa, favoreciendo la comprensión de los
contenidos
98
- El uso y producción de diversos recursos generados por las TIC, vinculados con las actividades propias del
campo de la práctica docente y la práctica ciudadana del derecho.
entre otros).
- La articulación de contenidos con Derecho Civil y Comercial y Ética y Construcción de Ciudadanía.
99

Península.
Bachellard, G. 1948. La formación del espíritu científico. Traducción de José Babini. Barcelona. Siglo XXI. 1a. ed.
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102
103
i
104
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO DE
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA


AUTORIDADES
GOBERNADOR
Juan Schiaretti
Walter M. Grahovac

Santiago A. Lucero

EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Soledad Areal coordinadora de Desarrollo curricular del Instituto Nacional de Formación Docente


Caversacio.
Campo de la Formación Específica en Educación Tecnológica

Matemática I y II, Física I y II: Marcelo López
Química: Mónica Francettic
Educación Tecnológica, Didáctica de la Ed. Tecnológica I y II: Susana Leliwa
Historia de la Tecnología, Políticas Económicas y Desarrollo Tecnológico: Daniel Mazzola
Sistemas de Representación y Comunicación, Aula Taller de Educación Tecnológica, Materiales: José Luis
Luque
Investigación e Innovación Tecnológica, Sistemas Tecnológicos, Tecnologías de la Producción Industrial:
Roberto Tomassiello
Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente: Marcelo Pierotto
Sujetos de la Educación: Eduardo López Molina
Biotecnología: Laura Torres
Tecnologías de la Producción Agropecuaria: Oscar Bohl
Tecnologías Educativas: Gabriela Sabulsky
Tecnologías de Gestión: Cristian Cariddi Ahumada
Tecnologías de la Información y de la Comunicación: Mariano Javier Martín
Actualización curricular 2018, aportes a las unidades curriculares Matemática, Física y Química: Viviana Audisio
Especialistas consultados
Biotecnología y Ciencia Tecnología, Sociedad y Ambiente: Silvia Fabiana Luchessi
Políticas Económicas y Desarrollo Tecnológico: José Rinaldi
Campo de la Formación Específica: Roberto Tomassiello
Agradecemos a todos los profesores y directivos de los ISFD que asistieron a los talleres y mesas de trabajo
curricular y participaron a través del aula virtual.
Colaboradores
Supervisores de Nivel Superior de la DGES y Supervisores de Nivel Superior de DGIPE a cargo de los
Profesorados de Educación Tecnológica.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de directivos, docentes especialistas y estudiantes de los Profesorados de
Educación Tecnológica de gestión estatal y privada, de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos los aportes del Instituto Superior del Profesorado Tecnológico de Córdoba; Instituto Superior del
Profesorado de Laborde.
Agradecemos los aportes del Área de Investigación de la DGES.

Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………. 5
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente……… 6
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE……………………………………………... 9
UNIDADES DE DEFINCIÒN INSTITUCIONAL……………………………………………………………. 18
CONDICIONES DE INGRESO………………………………………………………………………………. 19
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA………………………….………….. 20
TÍTULO: PROFESOR/A DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Tecnológica…………………………… 21
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 26
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………… 26
Lectura y Escritura Académica……………………………………………………………………………. 30
Práctica Docente I: Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas……………………………...... 32
Matemática I…………………………………………………..................................................................... 34
Física I..………………………………………………………………………………………………………… 36
Química………………………………………………………………………………………………………… 38
Educación Tecnológica…………………………………………………………………………………….. 40
Historia de la Tecnología…………………………………………………………………………………… 41
2º AÑO……………………………………………………………………………………………..................... 44
Lenguaje Digital y Audiovisual……………………………………………………………………………. 48
Práctica Docente II: Escuelas, Historias Documentadas y Educación Tecnológica. ………….. 50
Matemática II…………………………………………………………………………………………………… 52

Física II………………………………………………………………………………………........................... 54
Sistemas de Representación y Comunicación………………………………………………………. 56
Materiales……………………………………………………………………………………………………… 57
Didáctica de la Educación Tecnológica I……………………………………………………………… 59
Sujetos de la Educación……………………………………………………………………………………. 60
3º AÑO…………………………………………………………………………………………........................ 63
Filosofía y Educación………………………………………………………………………………………… 63
Idioma Extranjero: Inglés Técnico…………………………………………………………………………. 65
Práctica Docente III y Residencia………………………………………………………………………….. 66
Investigación e Innovación Tecnológica……………………………………………………………….. 69
Políticas Económicas y Desarrollo Tecnológico……………………………………………………… 71
Sistemas Tecnológicos…………………………………………………………….................................... 73
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente……………………………………………………………. 74
Didáctica de la Educación Tecnológica II………………………………………………………………. 76
Tecnologías Educativas……………………………………………………….......................................... 78
4º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 80
Educación Sexual Integral…………………………………………………………………………………... 82
Práctica Docente IV y Residencia…………………............................................................................. 84
Tecnologías de la Producción Industrial………………………………………………………………. 88
Tecnologías de la Producción Agropecuaria………………………………………………................. 89
Tecnologías de la Información y de la Comunicación………………………………………………… 91
Tecnologías de Gestión……………………………………………………………………………………... 93
Biotecnología………………………………………………………………………………………………….. 94
Aula-Taller de Educación Tecnológica………………………………………………………………….. 96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………… 98

INTRODUCCIÓN
“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de
peón de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción
resuelve pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo
aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas
en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo
en tanto éste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición
docente.
¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su relación con el poder es
ambigua; si sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si
enseñar consiste en puerilizar el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la
racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en
este sentido, ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida."
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesor/a de Educación Tecnológica de
la Provincia de Córdoba, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador
de Docentes, iniciado durante el año 2008.
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional de la provincia de Córdoba que
organiza la Dirección General de Educación Superior y define la transformación curricular como una de
las principales acciones estratégicas de la Política Educativa.
La Ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 determina la obligatoriedad de la Educación
Secundaria, y su unidad pedagógica y organizativa, destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido el nivel de educación primaria, con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios.
Además, promueve, entre los objetivos de la Educación Secundaria, “Formar ciudadanos capaces de
utilizar el conocimiento como una herramienta para comprender, transformar y actuar crítica y
reflexivamente en la sociedad contemporánea””2
sistema educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
La formación docente inicial plantea como finalidad una formación integral que promueva en los
estudiantes la construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad
como profesionales, como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando
formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la cultura.
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Educación
Tecnológica y que, a su vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en

Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía crítica en
nuestro país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad Nacional de
Córdoba en 1966, reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
2Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Art. 37 Objetivos de la
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba- 5 -

sus recorridos y opciones personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración
permanente entre los docentes del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una
actitud de apertura a la recepción de nuevas experiencias formativas.
En este sentido, se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular
como aquella instancia que concretiza las propuestas educativas en una revisión permanente de las
prácticas de formación.
El proceso de renovación curricular implica la revisión de las propuestas de formación docente con la
finalidad de situar la formación en los cambios contextuales producidos en el sistema educativo y en el
marco de la normativa vigente.

El proceso de construcción del Diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política
nacional y provincial de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870 se
redefinen los marcos regulatorios de la educación en el país y la provincia, respectivamente, y se
reformula el papel de la intervención del Estado Nacional y Provincial en el sistema educativo,
concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado. En este sentido, la educación se constituye en una prioridad como política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos como las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social, garantizando el acceso de todos los
ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
Además, la obligatoriedad de la Educación Secundaria deberá asegurar las condiciones necesarias para
la inclusión de adolescentes y jóvenes, con la función de habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de estudios.
La ampliación de la obligatoriedad de la educación, desde la sala de tres años hasta la educación
secundaria inclusive, convoca a repensar la formación de docentes desafiando el carácter selectivo y las
trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a la educación, renovando así un pacto de
confianza en las posibilidades de los estudiantes para promover procesos de inclusión social a través
del conocimiento y la transmisión de saberes socialmente relevantes y valiosos
En este marco, el impulso inicial se funda en la demanda de mejorar la calidad de la formación docente,
como una apuesta estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad.
Por ello, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a
nivel nacional de las políticas de formación docente, y se le asigna como una de sus funciones el
desarrollo de los lineamientos curriculares de la formación docente inicial.
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los procesos de
diseño curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración, congruencia y
complementariedad en la formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes,
una mayor articulación que facilite la movilidad de los estudiantes durante la formación, entre ISFD; y el
reconocimiento nacional de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar significativo en las políticas educativas, reafirma su
centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor autonomía,
ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y social.
Formación Docente.

Formación Docente potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de desarrollo curricular en el
Profesorado de Educación Tecnológica, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto
proyecto público, obliga al Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus
prescripciones.
docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión
y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel
Superior.

educativa provincial. En este sentido, La ley de Educación Provincial de Córdoba Nº 9870/10 define a
modalidades del Sistema Educativo Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”3
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas prácticas
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los esfuerzos y
potenciar los procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al desarrollo de
una política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el CFE en relación con la Educación Secundaria (Res.
84/09; 88/09 y 93/09) y por el documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.
- Atender a los objetivos planteados por el CFE en la Res. 286/16 Plan Nacional de Formación
Docente 2016-2021 “Plan Nacional Argentina Enseña y Aprende”.
- Analizar y trabajar a lo largo de la formación docente inicial los Diseños Curriculares de la
Educación Inicial, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria de la Provincia de
Córdoba y los N.A.P del Ministerio de Educación Nacional.
- Promover, a través del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, el desarrollo de “estudios
destinados a desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el campo científico,
tecnológico, humanístico y artístico”, dirigido a docentes y supervisores de todos los niveles y
- Dar continuidad al proceso de revisión, renovación y validación de los Diseños Curriculares
- Dar continuidad al Proceso de Evaluación Integral de la Formación Docente desarrollado en forma
conjunta INFD y la Jurisdicción.
Pedagógicos que contribuyan al desarrollo profesional.
3

- Desarrollar el Seminario Oficio de Enseñar como instancia de ingreso obligatorio a las carreras de
formación docente, ofreciendo un espacio para pensar las problemáticas y desafíos de la tarea
docente.
- Fortalecer los procesos de gestión y articulación entre los diferentes niveles del Sistema Educativo.
- Actualizar y poner en marcha la normativa vigente para la Educación Superior: R.A.M, R.A.I, R.O.M,
R.O.I.
Secundaria.

En este sentido, el currículum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y
del currículum y al mismo tiempo la integración entre los diferentes campos de la formación y de las
disciplinas favoreciendo la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente
como eje que atraviesa el trayecto formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema
formador. Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e
historias educacionales de los ISFD de la provincia para su expresión en el currículum. Del mismo modo,
el vínculo con el nivel institucional implica una construcción particular mediada por los otros dos niveles
de la política, que supera una imagen de aplicación o adaptación, propiciando la articulación a lo largo de
Para dar coherencia a este proceso de construcción y actualización curricular se definieron estos
principios orientadores de la acción:
experiencias formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las
experiencias en ellas sedimentadas.
Formación Docente, facilitando los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de
expresiones.
nacional.

- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema formador y los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo.

público tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación de diferentes actores en la
producción y actualización de los diseños curriculares. El proceso desarrollado se configuró a partir de
las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los diferentes procesos de reforma curricular en el
del sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res 24/ 07 y anexos, Res.74/08 y
anexos y Res 183/12)
- Revisión y análisis de documentos de trabajo elaborados por docentes de los ISFD y de las
universidades nacionales en el Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el
Nivel Secundario; coordinado por las áreas de Desarrollo Institucional y de Formación e Investigación
del INFD y por la Secretaría de Políticas Universitarias dependientes del Ministerio de Educación
Nacional.
- Revisión y análisis de los N.A.P y de los Diseños Curriculares de los niveles obligatorios del sistema
Educativo de Provincia de Córdoba.
- Consultas a directivos, docentes y estudiantes de los ISFD de los Profesorados de Educación
Tecnológica , en relación a los Diseños Curriculares de la Formación Docente vigentes.
- Encuentros jurisdiccionales en talleres con especialistas del Campo de la Formación General, del
Campo de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Apertura de un espacio en el Campus Virtual de la DGES para el intercambio con los docentes de los
ISFD.
- Puesta en marcha del dispositivo de Evaluación del Desarrollo Curricular de los Profesorados de
Educación Secundaria en el marco de la Evaluación Integral de la Formación docente durante el año
2017.
- Revisión y renovación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Educación Tecnológica
considerando las sugerencias observadas en el informe final de la COFEV y de los talleres de
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS

PROFESORES/AS DE EDUCACIÓN TECONOLÓGICA
comprensión de las múltiples dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas,
Pensar la formación de Profesor/a de Educación Tecnológica supone generar las condiciones para
que, quien se forme, realice un proceso de desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse

en un itinerario formativo que va más allá de las experiencias escolares. Por esta razón, se observa como
elemento clave en la formación la participación en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica
que los habilite para poder comprender y actuar en diversas situaciones.
formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y un espacio de
construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento, conocimientos y
prácticas. Se trata de un proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que participan de la
construcción de la docencia.
valiosos y, por otro lado, construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza,
en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales;
La formación docente inicial de profesores requiere de los conocimientos disciplinares propios del
campo de la educación tecnológica que deben articularse con “capacidades, conocimientos y habilidades
imprescindibles para desempeñarse como profesor en la escuela secundaria: la formación didáctica, el
desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas
prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones en la escuela
secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración de la ley, el
conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar
las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”.4
Asimismo, se constituyen en un insumo orientador para la formación docente las finalidades de los
niveles educativos para los que se forma.
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades y perfil formativo para el Profesor/a
de Educación Tecnológica
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. 5
- Enriquecer el capital cultural de los estudiantes, brindando herramientas para su inserción en el
sistema educativo como trabajador, transmisor y recreador de la cultura tecnológica
- Favorecer el análisis y la reflexión sobre las trayectorias formativas del docente de Educación
Tecnológica y las condiciones de construcción de su identidad profesional.
- Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza en sus dimensiones subjetivas, psicológicas,
- Comprender que el trabajo docente se centra en la enseñanza como práctica de transmisión de
cultura y conocimiento en los espacios escolares.
4
6 Ibíd. ant.

- Adquirir herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar
procesos en la enseñanza en el campo de la educación tecnológica, atendiendo a las singularidades
de los diferentes niveles educativos y diversos contextos.
- Formar docentes responsables, capaces de adaptarse personal y profesionalmente a contextos
socio-culturales diversos; preparados para la toma de decisiones respecto de las formas de
enseñanza y de evaluación más adecuadas a cada situación; sustentados en la reflexión y crítica
respecto de los cuerpos de conocimientos conceptuales y prácticos que orientan la toma de
decisiones.
- Aprender a enseñar a partir del reconocimiento de la complejidad de la tecnología y del conocimiento
tecnológico como objeto del dinamismo de los marcos teóricos de referencia.
- Concebir la formación docente como una práctica social transformadora, que se sostiene en valores
democráticos y que revaloriza el conocimiento en general y el tecnológico en particular como
herramienta necesaria para comprender y transformar la realidad.
- Asumir la práctica docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y desarrollar proyectos
interdisciplinarios, institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto, haciendo foco
en la educación tecnológica y sus posibles abordajes
- Articular la formación superior de profesores de Educación Tecnológica con los diferentes niveles
obligatorios del sistema educativo, fortaleciendo el vínculo con las escuelas asociadas y con otras
instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación
docente inicial.
- Asumir posiciones reflexivas y críticas frente a los paradigmas dominantes sobre las concepciones de
tecnologías y sus usos, promoviendo la inclusión y la emancipación social y cultural.
- Favorecer la apropiación e implementación de los Diseños Curriculares de la Educación Inicial, de la
Educación Primaria y de la Educación Secundaria.
- Promover una concepción de ciencia como construcción social y humana y en permanente revisión.
implicancias en la lógica de producción del conocimiento científico.
La concepción acerca de los sujetos y del vínculo con el conocimiento que defina el currículum, la
prácticas, perspectivas y horizontes formativos. Una propuesta educativa incluyente requiere conocer y
epocales.
conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un campo u objeto de
enseñanza”. (Edelstein, Gloria. 2008)
El proceso de formación de los estudiantes debe generar condiciones para el ejercicio de la
propia y colectiva, convirtiendo la experiencia de formación docente, en tanto praxis de reflexión y acción,

en una apuesta al fortalecimiento de los vínculos entre los sujetos, de los conocimientos y de las
dinámicas institucionales transformadoras.
experiencias formativas estimuladoras de la autonomía; que abra instancias para investigar, para
cuestionar y debatir el sentido de la práctica como espacio del aprender y del enseñar; en la que los
docentes formadores sostengan una actitud vigilante de su propia coherencia entre el decir y el hacer.
El Diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico, didáctico y político que
configuran las particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en
la formación de docentes. Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre
las que se tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre
los campos de la Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la
relación teoría práctica en la definición de los campos de la formación y de las unidades curriculares; la
profundidad y alcance de la formación disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza;
el alcance de las prescripciones de la jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo
común y lo singular de la formación de docentes de Educación Secundaria en Geografía.
● En el marco de LEN y la Resolución 24/07 se establece la duración de la carrera para la formación
docente en Educación Tecnológica en cuatro años, con una carga mínima de 2600 horas, organizada
en torno a tres Campos de la Formación docente: Campo de la Formación General, el Campo de la
Formación Específica, y el Campo de la Práctica Docente.
● La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un
abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. La propuesta de cursar
simultáneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la formación, se orienta a crear las
condiciones de posibilidad que favorezcan el trabajo interdisciplinar.
● La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a
la Práctica Docente reconociendo su dimensión teórica y práctica. El Diseño curricular de la Formación
Docente propicia una perspectiva de articulación de saberes, experiencias y escenarios institucionales
y sociales y el fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto formativo.
● La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de
estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y
su capacidad para proyectarse en diferentes situaciones de prácticas.
● En el diseño coexisten una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares
como estructuraciones en torno a problemas o temas: asignaturas, seminarios, talleres, ateneos,
tutorías y trabajos de campo. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de enseñanza y
organización de cursado, de evaluación y de acreditación diferenciales.
● Desde primer año de la formación se ofrece un espacio institucional y un territorio cultural que
promueva una nueva relación con el conocimiento y con la cultura en general. Y al mismo tiempo
reconocer no sólo las trayectorias biográficas escolares de los sujetos que acceden al Nivel Superior,
sino su condición de sujetos portadores de marcas de una cultura idiosincrásica que no puede ser
ignorada
● Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un
● Se define un espacio específicamente orientado a la integración y articulación entre unidades
curriculares de los tres Campos de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes
estructurantes de sentido para cada año de la formación.

● Se asigna un porcentaje de la carga horaria total para el desarrollo de las opciones institucionales que
deberán ser definidas de manera colectiva y colaborativa por las instituciones formadoras;
recuperando experiencias institucionales existentes y atendiendo a necesidades de carácter local y
singular. 
● Se promueve una revisión crítica de la implementación del nuevo diseño curricular que favorezca la
retroalimentación entre lo proyectado y las diferentes instancias y prácticas que singularizan su
desarrollo, considerando los aportes de los diferentes sujetos involucrados en esta nueva experiencia
colectiva.
● Se propone el análisis y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación como conocimiento
transversal a todas las unidades curriculares, que favorezca su apropiación y problematización
didáctica.
capacidades y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la profesión docente. Se enfatiza
la necesidad de atender al desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la tarea docente
definidas en el Marco Referencial de las Capacidades de la formación docente Res.337/2018.En este
marco regulatorio se establecen capacidades generales a desarrollar en la formación docente:
dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de
aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal
y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse
con el propio proceso formativo. Estas capacidades generales implican una construcción que se inicia
en la formación inicial y cuyo aprendizaje requiere de una tarea sostenida por acciones intencionales
de enseñanza desde cada una de las unidades que componen el trayecto formativo.

● Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia atienden a
espacios curriculares vigentes en el plan anterior, la intencionalidad política respecto al impacto de este
cuerpo de conocimientos en el perfil de la formación, los porcentajes de horas establecidos en los
Lineamientos Curriculares Res. 24/07, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional
de los estudiantes; y el compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las instituciones
de Formación Docente.
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional,
orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de
enseñanza”(Res 24/ 07)
● Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad de
los fenómenos educativos y promoviendo una formación cultural amplia, que permita a los futuros
● El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto
Se proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones ético políticas, filosóficas, históricas,
psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioantropológicas, junto a espacios, con formatos más
flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.

● Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de
la Educación Tecnológica, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del
● Las diferentes unidades curriculares del campo especifico son responsables del desarrollo de las
capacidades y saberes necesarios para el ejercicio de la docencia especificados en el Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18),

especialmente las referidas a la apropiación de saberes a enseñar como así también a la capacidad
de transformarlos en contenidos escolares
● Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a lo
largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el Campo
de la Formación General y de la Práctica Docente.
● Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados,
vinculados con conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas de referencia;
saberes relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos
sujetos de la educación y conocimientos orientados a la especificidad y complejidad de los contextos
donde se aprende.
● Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques
conocimiento de los debates actuales en el campo de la Educación Tecnológica.
● Se promueve que, los sujetos, en su accionar tecnológico, se inscriban en una perspectiva relacional
entre la Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente.
● Se proponen, para el primer año de la formación, las unidades curriculares Educación Tecnológica e
Historia de la Tecnología que promueven un primer acercamiento a la problemática específica del
campo de la Educación Tecnológica..
● Las unidades curriculares Educación Tecnológica, Didáctica de la Educación Tecnológica I, Didáctica
de la Educación Tecnológica II y Aula-taller de Educación Tecnológica toman como referencia, entre
otros, los contenidos de las Propuestas Curriculares Provinciales para el Nivel Inicial, el Nivel Primario
y el Nivel Secundario, y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
● Las unidades de Matemática, Física y Química favorecen la comprensión del mundo científico-
tecnológico, recuperando y profundizando saberes que aportan al conocimiento de diversos aspectos
y fenómenos vinculados con las tecnologías y a sus relaciones con la sociedad y el ambiente.
● Las unidades Lenguaje Digital y Audiovisual y Tecnologías Educativas facilitan la comprensión, el
dominio, la selección y el uso de nuevas tecnologías como herramientas de acceso al conocimiento y
para la enseñanza de contenidos de la Educación Tecnológica, de manera contextualizada y crítica.
● La unidad Políticas Económicas y Desarrollo Tecnológico propone una mirada integradora y
proyectiva acerca de las circunstancias actuales del desarrollo tecnológico en la Argentina, a partir del
análisis histórico de los procesos político-económicos que lo sustentaron a través del tiempo,
perspectiva que se complementa con el análisis del impacto de la Investigación e Innovación
Tecnológica en el contexto socio-político-económico-cultural. 
requeridas para su transmisión en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
● En el cuarto año de la formación, se propone el Aula Taller de Educación Tecnológica como
dispositivo destinado a la integración de saberes teóricos y prácticos relevantes para la Educación
Tecnológica.

como proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula como microcosmos
del hacer; limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de
actividades también constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer los atravesamientos
institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de enseñar, reconocimiento que debe ser
objeto de análisis en diferentes instancias del proceso de formación.

-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su singularidad y su
naturaleza social e histórica desde primer año de la carrera.
también las distintas agencias y agentes que ofrecen alternativas de intervención pedagógica.
se constituye en condición posibilitante para la generación de propuestas alternativas por parte de los
como coformadoras en diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de
organizaciones que desarrollan propuestas educativas. Esto requiere una atención particular a la hora de
el aislamiento.
Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias
de la Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño
de propuestas alternativas de enseñanza.
La enseñanza en el campo de la práctica docente, plantea una situación paradojal: es posible no “salir del
aula” y de todos modos proponer actividades que habiliten el análisis de prácticas docentes y de la
enseñanza a diferentes escalas. En esta dirección, se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando
visibilidad a la propia experiencia, como objeto de reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje,
apelando a procesos metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación y en lo relativo a
la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas.
El trabajo con Narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones

Las narrativas de experiencias y estudios de casos se enriquecen si junto a recursos, medios y materiales
el Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial Res. CFE
337/18.
posibilita el diálogo, la reflexión y construcción colaborativa en relación a distintas temáticas y
permanente entre teoría y práctica; teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con
desarrollos conceptuales del propio campo de la Práctica Docente y de otras unidades curriculares;
permitiendo que el estudiante aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de su quehacer
profesional de manera contextualizada.
Asociadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad a nivel local,
regional y jurisdiccional.
El análisis y la reflexión en torno a experiencias en diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas.
La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan
La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer
profesional.
Dinámica organizativa del Taller Integrador: el Taller Integrador se organiza en torno a un eje, definido
para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades
curriculares.
de, al menos, un Taller Integrador bimensual, con temáticas-problemáticas definidas por los propios
prevean la acreditación de un trabajo práctico vinculado al eje integrador. En tercero y cuarto año, las
evaluaciones sucesivas deberán integrarse a la acreditación final del proceso de Residencia.

EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA

-Matemática I Escuelas, Contextos y Prácticas
Primero -Educación Tecnológica Educativas
- Didáctica de la Educación Tecnológica I
- Sistemas de Representación y Comunicación Escuela, Historias Documentadas y
Segundo - Materiales Educación Tecnológica
- Didáctica de la Educación Tecnológica ii
Tercero - Sistemas Tecnológicos Práctica Docente III y Residencia
- Práctica Docente III y Residencia
-Tecnologías de Gestión
Cuarto -Aula Taller de Educación Tecnológica Práctica Docente IV y Residencia

Las unidades curriculares8que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través de exámenes parciales una instancia
integradora final y exámenes finales ante una comisión evaluadora. (De acuerdo a las regulaciones
previstas en el R.A.M/2010)
Seminarios: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un
campo de saberes constituyéndose en temas/problemas relevantes para la formación. Este recorte puede
asumir carácter disciplinar o multidisciplinar
elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de las
producciones, aproximaciones investigativas de sistematización creciente de primero a cuarto año.
Para la acreditación se propone el “coloquio” que puede asumir diferentes modalidades: la producción
escrita de informes; ensayos, monografías, investigaciones y su defensa oral; la integración de los
contenidos abordados en el año, entre otras.
8
Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos
pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser
acreditados por los estudiantes. Res. 24/07.

Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia
corporal, lúdica y motriz; la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas
individuales o en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.
Práctica Docente.
Tutoría: espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento
durante el recorrido de las prácticas de Residencia. La tutoría abre un particular espacio comunicacional y
de intercambio donde la narración de experiencias propicia la reflexión, la escucha del otro, la
instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de práctica.
abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empíricos relevados en terreno. Este es un formato
que resulta relevante para la formación en diferentes unidades curriculares de la Formación Específica y
para los procesos de reflexión y comprensión que se realiza sobre las experiencias de Práctica Docente.
Para la acreditación del trabajo de campo se sugiere la presentación de un informe escrito y su defensa
oral.
Se trata de una opción que también puede instrumentarse como una forma metodológica particular al
interior de otra unidad curricular.
relacionados con la Práctica Docente y Residencia.
Se trata de una opción que también puede instrumentarse como una forma metodológica particular al
interior de otra unidad curricular.

El desarrollo de las unidades de definición institucional permite recuperar las experiencias educativas
construidas como parte de la trayectoria formativa de la institución y/o un conjunto de temáticas y
contenidos que se consideran relevantes para la formación y no están contempladas en el diseño
curricular.
La elección de su contenido deberá ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales,
garantizando la articulación con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la
Formación.

Desde la DGES, en el marco del desarrollo de la política de ingreso a las carreras de Formación Docente
de Educación Superior, se promueve la organización y puesta en marcha del seminario “El Oficio de
enseñar”, como instancia de cursado previo al acceso a la carrera de formación docente.

Carrera
PROFESORADO DE
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
Título
PROFESOR/A DE
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA: 1º AÑO

Taller
Integrador

Anual

en Educación Anual

Anual
Seminario
Práctica Docente I: 3 96 1 4 Anual
Escuelas, Contextos y Prácticas Taller
Educativas Integrador
Matemática I 4 128 1 5 Asignatura

Anual
Física I 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Química 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Educación Tecnológica 3 96 1 4 Asignatura

Anual
Historia de la Tecnología 3 96 0 3 Seminario

Anual


Taller
Integrador

Anual

Anual
Lenguaje Digital y Audiovisual 2 64 0 2 Taller

Anual
Seminario
Educación Tecnológica Integrador
Matemática II 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Física II 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Sistemas de Representación y 3 96 1 4 Taller

Comunicación Anual
Materiales 3 96 1 4 Asignatura
Anual
Didáctica de la Educación 3 96 1 4 Asignatura

Tecnológica I Anual

Anual


Taller
Integrador

Anual
Idioma Extranjero: Inglés Técnico 3 96 0 3 Seminario

Anual
Seminario y
Tutorías
Práctica Docente III y Residencia 6 192 2 8 Anuales
Taller
Integrador
Investigación e Innovación 3 96 0 3 Seminario

Tecnológica Anual
Políticas Económicas y Desarrollo 3 96 0 3 Seminario

Tecnológico Anual
Sistemas Tecnológicos 3 96 1 4 Asignatura

Anual
Ciencia, Tecnología, Sociedad y 4 128 0 4 Seminario

Ambiente Anual
Didáctica de la Educación 3 96 1 4 Asignatura

Tecnológica II Anual
Tecnologías Educativas 3 96 0 3 Seminario

Anual


Taller
Integrador

Anual

Anual
Seminario y
Tutorías
Práctica Docente IV y Residencia 6 192 2 8 Anuales
Taller
Integrador
Tecnologías de la Producción 3 96 0 3 Asignatura

Industrial Anual
Tecnologías de la Producción 3 96 0 3 Asignatura

Agropecuaria Anual
Tecnologías de la Información y de la 3 96 0 3 Asignatura

Comunicación Anual
Tecnologías de Gestión 3 96 1 4 Asignatura

Anual
Biotecnología 3 96 0 3 Seminario
Anual
Aula-Taller de Educación Tecnológica 3 96 1 4 Taller

Anual

Unidad de Definición Institucional 4 128 0 4

RELATIVO
CAMPO DE LA FORMACIÓN 960 640 24 %

GENERAL
CAMPO DE LA PRÁCTICA 608 405 15.2 %

DOCENTE

ESPECÍFICA
UNIDADES DE DEFINICIÓN 128 85 3.2%

INSTITUCIONAL
4000 2666

PRIMER AÑO
PEDAGOGÍA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Se reconoce a la Pedagogía, como un saber teórico- práctico y propositivo que ayuda a comprender la
realidad, las problemáticas de la educación, las prácticas educativas y la intervención en ellas.
La Pedagogía como una reflexión crítica del campo educativo, como un campo teórico y como una
práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre
lo educativo.
Aporta a la formación de los futuros docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e
intervenir en los diversos espacios educativos.
Reflexionar sobre la educación lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca de la
humanidad, la cultura, la sociedad y el cambio social que están implícitas en las diferentes teorías y
problemas y debates actuales del campo de la educación, recuperando las preguntas presentes en la
reflexión pedagógica, de para qué, por qué y cómo educar.
críticos, ; reconociendo su incidencia en la construcción histórica de la identidad propia de cada uno de
los niveles del sistema educativo
específicamente en la escuela. Analizar el proceso histórico para comprender la escuela y las relaciones
que los docentes y los estudiantes establecen con el conocimiento, para promover intervenciones
reflexivas y críticas de las prácticas docentes.
El desarrollo de esta asignatura deberá dialogar con los saberes construidos en el Seminario introductorio
El Oficio de Enseñar y articular con el Seminario Problemáticas Socioantropológicas en Educación y
Práctica Docente I.
los problemas pedagógicos actuales en el marco de garantizar el derecho a la educación.
 Reconstruir los sentidos sociales, políticos, pedagógicos y culturales de la Escuela Argentina hoy en
el marco de la ampliación de derechos

El campo pedagógico. Conceptualizaciones sociohistóricas: escuela, educación, conocimiento. El docente
y la tarea de educar.

La Educación como transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: Tensión
entre conservación y transformación. La Educación como práctica social, política, ética y cultural.
Espacios sociales que educan.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la modernidad: la constitución del
estatuto del maestro. La construcción histórica de la formación docente en Argentina y las herencias
pedagógicas recibidas.

La pedagogía tradicional. La influencia del Positivismo en la pedagogía argentina: discursos y prácticas
en torno al mandato político de homogeneización cultural y sus derivaciones actuales. El movimiento de
la Escuela Nueva: experiencias en Argentina. La Pedagogía Tecnicista.
Educación popular: experiencias en América Latina. Pedagogía Social.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad pedagógica y el conocimiento escolar. La
construcción de la autoridad pedagógica en el marco de las relaciones pedagógicas actuales.

Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Nuevos desafíos para el Sistema Educativo:
obligatoriedad, inclusividad y calidad. Relación Estado-familia-escuela.´Matriz fundacional de la
Educación Secundaria. Su finalidad político-pedagógica: la formación de la clase dirigente.
Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo común, entre la unidad y la
diferenciación, entre la integración y la exclusión, entre la enseñanza y la asistencia, entre la
responsabilidad del Estado y la autonomía.
La producción de la exclusión y la inclusión en el Sistema Educativo. Configuraciones del fracaso escolar:
repitencia, sobreedad, desgranamiento, abandono. Explicaciones del fracaso escolar: psicológicas,
culturales, sociales.

- El registro, la observación y el análisis de escenas escolares, de documentos y la recuperación de
historias de vida, reconociendo huellas e influencias de las distintas corrientes pedagógicas trabajadas
en estas diversas textualidades.
abandono escolar en el sistema educativo
- Relevamiento de proyectos de integración en el marco de la inclusión, en las escuelas asociadas en
las que se inserten, en el contexto de Práctica Docente
nuevos desafíos del Nivel Secundario Obligatorio: Ley de Educación Nacional 26206, Res. 84/09;
88/09 y 93/09 del CFE y documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba; Régimen Académico para la Escuela Secundaria Cba. Res.
188/2018.

- Análisis, lectura y escritura de textos académicos del campo de la Pedagogía: identificar
analizar y asumir una posición fundamentada., fortaleciendo de este modo la alfabetización
académica de los estudiantes.
Oficio de Enseñar, los contenidos propuestos para Problemáticas Socioantropológicas en Educación,
Educación Tecnológica y Práctica Docente I.

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
común que operan en la comprensión del orden escolar.

interculturalidad.



inmigrante.
nosotros/otros.

historización.
la persona educada.
escuela.

- Estudios de casos vinculados a la Práctica Docente que permitan pensar los problemas de la
Práctica Docente.
la realidad cotidiana escolar y social: adjetivaciones y rotulaciones, el talento individual, el rendimiento
homogéneo, la inteligencia, los adolescentesproblemáticos, el origen social, entre otros.


Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
de la palabra.
texto escrito, como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura con el propósito de
reflexión de diferentes estrategias de aprendizaje vinculadas al procesamiento, organización y uso de
la información.

y la reescritura de la/s propia/s historia/s personal/es y escolar/es. Fortalecimiento de las capacidades de

lectora.
formas.



- Generar oportunidades para que los estudiantes recuperen los saberes construidos acerca de la
lectura, la oralidad, la escritura en su biografía escolar, y proporcionarles instrumentos para su análisis
y reflexión.
comparación y crítica las diferentes estrategias explicitadas, de modo que unos estudiantes puedan


EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docentes, promoviendo
La Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas educativas crea condiciones para que los
comunidad en la dinámica institucional. Se plantea la construcción de claves de interpretación que
prácticas docentes; los contextos en las cuales se inscriben y la implicación de los sujetos desde sus
trayectorias personales y sociales.
 Reconocer los vínculos de las instituciones escolares con la comunidad

Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en los diferentes niveles del sistema educativo.
Relaciones enseñanza-transmisión-aprendizaje. Tradiciones o modelos de docencia. Conformación
histórica de la docencia.

Ser docente de Educación Tecnológica en los diferentes niveles de sistema educativo.. Saberes y
capacidades necesarios. Motivos de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias
académicas. Biografías escolares y personales. Representaciones e imaginario acerca de lo que significa
ser docente. Leer y escribir acerca de las prácticas docentes. Relatos de formación, registro fotográfico y
Las prácticas escolares en las instituciones escolares y sus vinculaciones con el

contexto social y cultural
Juveniles, entre otros.
implementación.

Aportes de la investigación etnográfica para comprender las instituciones escolares y la intervención
educativa Observación participante. Aproximaciones dialógicas: la conversación. Entrevista. Registros
etnográficos y documentación de la vida cotidiana. Informes.

- Analizar y reconstruir experiencias educativas, considerando su incidencia en los motivos y
condiciones de elección de la carrera.
Comunidad; Radios escolares, Programa Provincial de Ajedrez Educativo, Educación Solidaria,
Proyectos Educativos Sociocomunitarios, Parlamento Juvenil del Mercosur; Club escolar de Ciencias
y Tecnología, Maratón de lecturas, entre otros.
- Realizar talleres con la participación de docentes con diferentes trayectorias, experiencias laborales
y formativas a fin de compartir su sentir y hacer docencia.
- Participación de prácticas en terreno y de trabajos de campo como experiencias formativas en las que
el estudiante se vincule con espacios educativos reales atendiendo a las siguientes variaciones:
- Observar, registrar, analizar y participar de dinámicas escolares identificando la vinculación,
interacción e incidencia de la escuela en la comunidad y comunidad en la escuela" recreos, actos
escolares, entrada y salida de los estudiantes, sala de preceptores, tareas cotidianas del
coordinador de curso.
comunidad.
Docente I, que contemple:

el diseño , implementación y análisis de las microexperiencias que serán realizadas en el el
contexto escolar.
- El uso de no menos del 20% de la carga horaria total de la unidad curricular, para la realización
de las diferentes microexperiencias e intervenciones educativas.
equipo docente de práctica a los estudiantes, durante el desarrollo de las experiencias
formativas en las escuelas asociadas.

El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, Contextos y Prácticas Educativas” procurando la
-Matemática I
-Educación Tecnológica
bimensual.
MATEMÁTICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Matemática cobra un sentido particular en la formación del Profesorado de Educación Tecnológica,
constituyéndose en un espacio orientado a favorecer la comprensión del mundo científico-tecnológico.
Esta unidad curricular se propone recuperar y profundizar aquellos saberes matemáticos de especial
relevancia para la construcción de modelos que aportan al entendimiento de diversos aspectos y
fenómenos vinculados con las tecnologías y sus relaciones con la sociedad y el ambiente. Se procura
potenciar la capacidad para adentrarse en el análisis de situaciones susceptibles de ser modelizadas
matemáticamente, abstrayendo detalles irrelevantes para idealizar una realidad generalmente compleja,
identificando un conjunto de variables, estableciendo relaciones y operando con ellas para producir
algunas respuestas posibles. Estos procesos generan condiciones favorables para producir nuevos
saberes.
Consistentemente con ello, se promoverán estrategias didácticas centradas en el abordaje de
situaciones/problemas provenientes del campo de la tecnología que requieran la utilización de saberes
matemáticos, su modelización y resolución.
 Apropiarse de algoritmos y conceptos matemáticos que favorezcan la comprensión de diversos

fenómenos vinculados a la tecnología y a su desarrollo.

 Utilizar algoritmos y conceptos matemáticos en la modelización y resolución de situaciones
problemáticas vinculadas al mundo de la tecnología.

Introducción a la Matemática. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica
Relación entre Matemática, Ciencia y Tecnología. Evolución histórica de los modelos matemáticos y su
implicancia en el avance del conocimiento científico y tecnológico. El proceso de modelización
matemática. Influencia de la tecnología en la búsqueda de soluciones a problemas extra e intra
matemáticos.
Campos numéricos: operaciones y propiedades

Los diferentes conjuntos numéricos (N, Z, Q, R, C): Usos, propiedades y formas de
representación en el marco de la resolución de problemas y de situaciones de modelización.
Funciones
Lineal, cuadrática, exponencial, logarítmica y trigonométricas. Formas de representación, características
y comportamiento. Situaciones de la realidad que modelan.
Elementos de estadística y probabilidad en la descripción, comprensión y explicación de

fenómenos
Muestras. Datos: formas de organización y representación. Lectura de tablas y gráficos. Frecuencias.
Parámetros de posición y dispersión. El azar y la probabilidad. Probabilidad de un suceso. Probabilidad
condicionada.

El eje “Introducción a la Matemática. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica”
enumera temáticas de las cuales se sugiere un abordaje transversal en el tratamiento de todos
los ejes que conforman la unidad curricular.
La resolución de problemas es reconocida como una importante estrategia para abordar la enseñanza en
diversas áreas de conocimiento. En Matemática se sugiere su abordaje poniendo especial énfasis en las
estrategias de modelización matemática. La modelización matemática de las situaciones de la realidad
que forman parte de un problema, constituye un sólido camino para comprender y valorar los saberes
matemáticos y su utilidad.
En este sentido, se propone:

- Priorizar problemas que admitan múltiples soluciones, que requieran tomar decisiones y caminos que
no están predeterminados y que ofrezcan la posibilidad de construir nuevos saberes. Un problema
difiere sustancialmente de un ejercicio en el cual se aplican algoritmos ya conocidos para obtener un
resultado único posible.
- Generar un clima participativo de aprendizaje, donde el intercambio, el debate y la colaboración
cobren especial relevancia.
- Promover no sólo el aprendizaje de saberes matemáticos (conceptos, algoritmos, relaciones y
propiedades) sino, también, la decisión sobre su utilización y la evaluación de tales decisiones.
- Brindar la posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones,
discutan sobre la validez de los resultados y procedimientos, aspecto de esta estrategia que se
constituye en una verdadera oportunidad para el aprendizaje.
- Ofrecer orientaciones generales para promover el planteo de buenos interrogantes que encaminen la
indagación y la acción. Para ello, deben considerarse las cuatro fases en el abordaje de los
problemas: comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del plan y visión
retrospectiva.
La modelización matemática es un aspecto esencial de la estrategia de resolución de problemas
específicamente matemáticos.
En este sentido, es necesario tener presente que:

- Para modelizar una situación compleja siempre se requiere abstraer elementos irrelevantes que
permitan avanzar en su representación matemática; este proceso requiere ser orientado. Las
decisiones que se toman deben ser evaluadas y revisadas.
- Los algoritmos matemáticos permiten operar con la representación matemática de la situación para
obtener resultados numéricos. Tales resultados deben ser interpretados evaluando las decisiones, los
procesos y los algoritmos, además de las condiciones de validez del resultado.
Además se promueve:
- El uso de recursos que desarrollen diferentes formas de abordar la comprensión y resolución de
problemas y de comunicar resultados. Pueden aprovecharse las potencialidades de diversas
aplicaciones informáticas (software educativo) que incluyen simulaciones y/o la posibilidad de
construirlas sobre el desarrollo de procesos de modelización matemática.
- Plantear búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación, y proponer el uso de
herramientas de comunicación y colaboración en línea promoviendo procesos de intercambio y
debate: foros, blogs, entornos virtuales de aprendizaje, herramientas de producción colaborativa.
FÍSICA I
Formato.: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a favorecer la comprensión del mundo científico-tecnológico en la
formación del Profesor de Educación Tecnológica, recuperando y profundizando aquellos saberes de este
campo disciplinar que cobran especial relevancia para la construcción de modelos que aportan al
entendimiento de diversos aspectos y fenómenos vinculados con las tecnologías y sus relaciones con la
sociedad y el ambiente.
situaciones/problemas provenientes del campo de la tecnología que requieran la utilización conceptos,
principios y leyes de la Física para su comprensión, modelización y resolución.
La enseñanza de las ciencias experimentales debe propender el desarrollo de las principales
competencias que requiere el desempeño ciudadano y el desempeño productivo: capacidad de
abstracción para ordenar el enorme caudal de información que está hoy a nuestro alcance; de
experimentación, para comprender que hay más de un camino para llegar a descubrir nuevos
conocimientos, de trabajo en equipo, para promover el diálogo y los valores de solidaridad y de respeto al
otro9.
 Conocer conceptos, principios y leyes de la Física que favorezcan la comprensión de diversos

 Utilizar conceptos, principios y leyes de la Física en la resolución de situaciones problemáticas
vinculadas al mundo de la tecnología.
9
MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMATICA: UN PRIORIDAD NACIONAL. Informe y Recomendaciones de la
Comisión Nacional para el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias naturales y la Matemática. Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología Agosto de 2007.

Introducción a la Física. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica
Relación entre Ciencia y Tecnología. Evolución histórica del conocimiento en la física y su
implicancia en el avance del conocimiento tecnológico. Los principios y las leyes de la física
como medio para la comprensión, modelización y resolución de situaciones/problemas
provenientes del campo de la tecnología.
El modelo mecánico como paradigma de explicación del mundo

Equilibrio y movimiento. Leyes de la mecánica. Trabajo y energía. Máquinas mecánicas y aplicaciones de
la mecánica en el desarrollo de diversas tecnologías. Mecánica de fluidos. Aplicaciones tecnológicas.
Fenómenos térmicos
Termometría y calorimetría. Las leyes de la termodinámica. Las máquinas térmicas. Vinculación entre el
desarrollo tecnológico y científico.

En orden a la enseñanza de conceptos, principios y leyes de la Física, se sugiere partir de la comprensión
de fenómenos, hechos o dispositivos del mundo de la tecnología. Para ello, se recomienda abordar las
descripciones más sencillas ligadas al “sentido común”, para avanzar luego hacia diferentes niveles de
profundización y precisión, hasta arribar a la formalización de leyes y principios y sus modelizaciones
matemáticas.
El eje “Introducción a la Física. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica”
Como en otras áreas de conocimiento, la resolución de problemas es reconocida como una importante
estrategia para abordar la enseñanza de las ciencias experimentales. En Física se sugiere abordar la
resolución de problemas poniendo especial énfasis en las estrategias vinculadas con los procesos de
producción en este campo: la observación, la experimentación, la medida, la formulación de hipótesis y la
comprobación empírica.
En este sentido se propone:

difiere sustancialmente de un ejercicio, en el cual se aplican algoritmos ya conocidos para obtener un
- Brindar posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones,
retrospectiva.
- Incorporar recursos que posibiliten diferentes formas de abordar la comprensión y resolución de
- Promover búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación y el uso de herramientas de
comunicación y colaboración en línea para incentivar procesos de intercambio y debate: foros, blogs,
entornos virtuales de aprendizaje, herramientas de producción colaborativa.
Además, se sugiere abordar el trabajo experimental como uno de los dispositivos de enseñanza de esta
unidad curricular, considerando que:

- Puede plantearse como una actividad de demostración para abrir un tema o un problema, o como una
actividad para promover el desarrollo de un diseño experimental que ponga a prueba algunas
hipótesis, entre otras posibilidades, y no necesariamente reproducir, de manera exacta, las reglas del
trabajo científico.
- Respecto a la medición, pueden desarrollarse trabajos experimentales donde se planteen
descripciones o comparaciones de orden cualitativa, otras donde la medida tome forma de estimación,
hasta aquellas donde la medida y el proceso de medición aparezcan con toda su significación
científica.
- Puede abordarse a través de experiencias sencillas con objetos y materiales comunes, económicos y
fácilmente disponibles. No requiere necesariamente grandes cantidades de tiempo ni cumplir
estrictamente con ciertas fases o etapas, tampoco tiene por qué plantearse como “trabajo de
laboratorio”.
- Puede generarse con diferentes grados de participación del estudiante, desde niveles muy bajos con
guías estrictamente pautadas a desarrollos más abiertos bajo la forma de interrogantes que permiten
la toma de decisiones sobre el trabajo experimental que se desarrolla.
Es indispensable destacar que la resolución de problemas y el trabajo experimental no pueden ser
entendidos como una secuencia lineal de fases o etapas que se siguen en cierto orden de manera
acabada, sino como un proceso complejo en el que la reflexión sobre la propia tarea implica, en muchas
ocasiones, “ir y volver” entre las fases.
QUÍMICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propicia el abordaje de los pilares conceptuales y procedimentales que brindan los
fundamentos básicos para interpretar la naturaleza y composición de la materia y los cambios que
experimenta, como así también la comprensión de los principios, leyes y teorías que le dan fundamento.
Estos conocimientos resultan fundamentales para favorecer la comprensión del mundo científico-
tecnológico en la formación del Profesor de Educación Tecnológica, recuperando y profundizando
aquellos saberes de este campo disciplinar que aportan al entendimiento de diversos aspectos y
fenómenos vinculados con las tecnologías y sus relaciones con la sociedad y el ambiente.
La enseñanza de las ciencias experimentales debe propender el desarrollo de las principales
otro10.
 Comprender los modelos vigentes acerca de la composición, la estructura y las transformaciones de la
materia para interpretar fenómenos naturales y tecnológicos que orienten la futura labor docente.
 Aplicar los modelos, las teorías y las metodologías de la Química para la resolución de situaciones
 Analizar reflexiva y críticamente las relaciones existentes entre el conocimiento científico, el
conocimiento tecnológico y diferentes problemáticas socio-ambientales.
10
MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMATICA: UNA PRIORIDAD NACIONAL. Informe y Recomendaciones de la
Comisión Nacional para el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática. Ministerio de Educación Ciencia y

Introducción a la Química. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica.
Relación entre Ciencia y Tecnología. Evolución histórica del conocimiento en la Química y su
implicancia en el avance del conocimiento tecnológico. Los principios y las leyes de la Química
como medio para la comprensión de situaciones provenientes del campo de la tecnología.
Estructura de la Materia
Naturaleza corpuscular de la materia. Estructura atómica. Clasificación periódica de los elementos.
Enlace y uniones químicas. Interacciones. Estructura y propiedades de las moléculas. El Carbono y los
enlaces. El lenguaje químico inorgánico y orgánico. Estructura y diversidad de las sustancias orgánicas.
Transformaciones de la Materia
Reacciones químicas. Tipos: gases, soluciones, entre otras. Reacciones químicas y sus implicancias
energéticas. Espontaneidad de los procesos químicos. Reacciones con intercambio de electrones.
Estequiometria. Velocidad y mecanismo de una reacción. Termodinámica química. Ácido y bases
diferentes teorías. Principales sustancias de uso tecnológico obtención y propiedades.

En orden a la enseñanza de conceptos, principios y leyes de la Química, se sugiere partir de la
comprensión de fenómenos, hechos o dispositivos del mundo de la tecnología. Para ello, se recomienda
abordar las descripciones más sencillas ligadas al “sentido común”, para avanzar luego hacia diferentes
niveles de profundización y precisión, hasta arribar a la formalización de leyes y principios y sus
modelizaciones matemáticas.
El eje “Introducción a la Química. Su relación con la tecnología y la Educación Tecnológica”
estrategia para abordar la enseñanza de las ciencias experimentales. En Química se sugiere abordar la

- Brindar la posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones,
retrospectiva.

unidad curricular considerando que:
- Puede plantearse como una actividad de demostración para abrir un tema o un problema, o
como una actividad para promover el desarrollo de un diseño experimental que ponga a prueba
algunas hipótesis, entre otras posibilidades, y no necesariamente reproducir, de manera exacta,
las reglas del trabajo científico.
descripciones o comparaciones de orden cualitativa, otras donde la medida tome forma de
estimación, hasta aquellas donde la medida y el proceso de medición aparezcan con toda su
significación científica.
- Puede abordarse a través de experiencias sencillas con objetos y materiales comunes,
económicos y fácilmente disponibles. No requiere necesariamente grandes cantidades de tiempo
ni cumplir estrictamente con ciertas fases o etapas, tampoco tiene por qué plantearse como
“trabajo de laboratorio”.
- Puede generarse con diferentes grados de participación del estudiante, desde niveles muy bajos
con guías estrictamente pautadas a desarrollos más abiertos bajo la forma de interrogantes que
permiten la toma de decisiones sobre el trabajo experimental que se desarrolla;
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Educación Tecnológica, como unidad curricular, posibilita que los futuros docentes se aproximen al
conocimiento de un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, con una cultura fundamentalmente
tecnológica que crea determinadas relaciones del hombre con los otros hombres, con lo social, con lo
natural, con lo cultural, con lo ideológico-político, con lo ético.
La cultura tecnológica es el eje estructurante de la Educación Tecnológica y su objeto de conocimiento
específico, porque el uso de objetos tecnológicos no sólo está instalado en las prácticas sociales; sino
que contribuye, en su interacción, a la construcción de subjetividades.
La tecnología juega un papel preponderante impregnando en cada uno de los ámbitos de actuación del
hombre y de la vida cotidiana, por lo tanto, es preciso que la Educación Tecnológica se constituya en una
instancia fundamental en la formación de cada ciudadanos críticos y reflexivos, capaces de intervenir en
las complejas relaciones sociales que se presentan a diario.
Los ejes de contenidos han sido seleccionados con el fin de constituir un marco de referencia para
apropiarse de la cultura tecnológica y posibilitarán la adquisición de saberes indispensables para
acercarse al conocimiento de la enseñanza de la Educación Tecnológica.
La Educación Tecnológica se estructura con aportes de diferentes campos del conocimiento; de la
sociología, de la antropología, de la economía, de la política, de las ciencias naturales, de las técnicas,
entre otras. Es eminentemente una disciplina social, humanista, con un importante componente
ideológico, político y ético.
 Analizar las características sociales e históricas de constitución del campo de la Educación
Tecnológica como disciplina escolar.

 Aproximar a los futuros docentes al conocimiento de la cultura tecnológica como objeto de enseñanza
de la Educación Tecnológica.
 Reconocer el valor educativo del conocimiento de la cultura tecnológica para formar sujetos críticos y
reflexivos con respecto a los productos o artefactos tecnológicos, y al impacto del accionar tecnológico
en los ámbitos socioculturales, político-económicos y ambientales.

La tecnología y la Educación Tecnológica
La Educación Tecnológica: un nuevo espacio de formación en Europa y Latinoamérica.
Institucionalización del campo. Ley Federal. Ley de Educación Nacional. El currículum de la Educación
Tecnológica en Argentina. La Educación Tecnológica como disciplina escolar. Enfoques. Diseños
Curriculares Jurisdiccionales y Nacionales.
La cultura tecnológica como objeto de conocimiento de la Educación Tecnológica

La universalidad de la cultura tecnológica. La escuela y la cultura tecnológica. Componentes de la cultura
tecnológica: Sistemas tecnológicos. Insumos. Procesos, productos, objetos y artefactos tecnológicos.
Medios técnicos. Lenguajes de la tecnología.
Interacciones entre el accionar tecnológico, el ambiente natural y el ambiente socio-

económico-cultural
Diferencia entre ciencia y tecnología. Epistemología de la tecnología. La tecnología como práctica social.
La cultura tecnológica como proceso dinámico de adaptación al medio. Perfectibilidad de los procesos
tecnológicos. Caducidad de los objetos, procesos y sistemas tecnológicos. Tecnología e impacto
ambiental. Incidencia de la tecnología en los procesos sociales actuales y del pasado. Prospectiva de la
tecnología.

- La lectura y análisis de las leyes que regulan la constitución de la Educación Tecnológica como
disciplina escolar.
- El análisis de documentos curriculares provinciales (Diseños Curriculares), nacionales (NAP) y
extranjeros desde una perspectiva pedagógico-política.
- El análisis de los fines de la enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial, Primario y
Secundario, según la legislación vigente.
- La participación en entornos virtuales vinculados a la educación y cultura tecnológica.
- El análisis comparativo de los enfoques acerca de la Educación Tecnológica en las diferentes
propuestas editoriales.
- La indagación sobre los modos de inclusión de la Educación Tecnológica en los sistemas educativos y
en los Proyectos Institucionales.
- La articulación con Historia de la Tecnología, Pedagogía, Didáctica General, Didáctica de la
Educación Tecnológica I y Práctica Docente I.
HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La inclusión de esta unidad curricular en el Profesorado de Educación Tecnológica aporta los marcos
históricos imprescindibles para construir esquemas que posibiliten explicaciones integrales de los

diferentes procesos tecnológicos, cuya actual aceleración sólo puede comprenderse como el fruto de un
extenso proceso de construcción social.
La asignatura se propugna desde una perspectiva que descarta el abordaje tradicional, basado en la
simple descripción lineal y acumulativa de sucesos e invenciones tecnológicas descontextualizadas. Por
el contrario, el enfoque que se propone implica un necesario recorte teórico que enfatiza el análisis de
los contextos históricos económico-sociales y del pensamiento que gestaron y sustentaron el desarrollo
tecnológico. Se trata de una mirada sistémica y procesual en que la tecnología sólo puede comprenderse
dentro del contexto social en que se manifiesta, entendiendo que el avance tecnológico es a la vez
consecuencia y causa de la cosmovisión preponderante en cada época.
La concepción de tecnología que subyace al planteo integral de esta unidad curricular dista de las
definiciones reduccionistas que sólo consideran a la tecnología como el conjunto de artefactos y procesos
surgidos a partir del desarrollo científico y su aplicación (ciencia aplicada); se considera que la tecnología
es la suma de todas las formas de conocimiento (pragmático, científico, mítico) y capacidades que se
utilizaron y utilizan para dar solución a necesidades y problemas sociales concretos, de mínima o gran
complejidad. Esto implica considerar que la tecnología nació con la humanidad misma y se desarrolló
con el progresivo avance de sus procesos de pensamiento, proyectándose como una actividad social
centrada en el saber hacer. Esta visión holística considera a la tecnología como un sistema
interrelacionado de conocimientos, artefactos, destrezas, recursos naturales, estimaciones económicas,
valores y acuerdos sociales, preferencias culturales y estéticas, esto es, como un entramado
sociotécnico.
 Comprender los procesos tecnológicos en el marco de los específicos contextos socio-económicos y

culturales en que se suscitaron.
 Analizar el recíproco impacto entre desarrollo tecnológico y dinámica de las sociedades a lo largo del
tiempo.
 Concebir el fenómeno tecnológico desde una perspectiva sistémica y compleja, que integre su
carácter de construcción histórica, en ocasión de su futura transposición didáctica.

El desarrollo tecnológico entre los primeros grupos humanos y la sociedad medieval
El proceso de hominización y el surgimiento de herramientas líticas y técnicas para mejorar la existencia
social. Sedentarización y avances técnicos de las primeras sociedades hidráulico-urbanas. División del
trabajo y diferenciación social. La importancia de la fundición y aplicación de metales en diferentes
civilizaciones antiguas occidentales. El dominio técnico en grandes construcciones: los casos egipcio y
romano. El emblemático legado griego: orígenes del conocimiento científico como soporte de los avances
técnicos y tecnológicos. El lento progreso tecnológico medieval y la cosmovisión teocéntrica. Los aportes
orientales: la pólvora, la brújula.
La Modernidad y la consolidación del pensamiento racional (entre los s. XV y XVIII)

Breve reseña de los procesos culturales fundacionales del pensamiento moderno: Humanismo,
Renacimiento, Reforma Protestante e Ilustración. Transición hacia la cosmovisión antropocéntrica,
racional y burguesa que impulsó los cambios tecnológicos. La imprenta de Gutenberg y su importancia
tecnológica en la difusión cultural. Medios técnicos y expansión atlántica europea: innovaciones
cartográficas, difusión y perfeccionamiento de aparatos de orientación, telescopio, nuevas
embarcaciones. La revolución científica: teorías astronómicas. La matematización del conocimiento y la
metodología experimental en las ciencias. Surgimiento de la relación entre ciencia y tecnología.
Las principales civilizaciones americanas y sus aportes técnicos y tecnológicos para la apropiación del
medio geográfico. Primera mundialización e incorporación de América en el esquema eurocéntrico:
intercambio técnico, tecnológico y cultural.

Industrialización fabril, revolución tecnológica y consolidación del capitalismo (entre
principios del s. XVIII y fines del s. XIX)
Debates en torno a la revolución industrial y a la revolución tecnológica. Transición del sistema doméstico
de producción (putting out sistem) a la industria fabril, en serie y maquinizada en Inglaterra (factory
sistem). Invenciones disparadoras de la 1ra. fase industrialista: del spinning jenny a la máquina de vapor.
Segunda Fase de Industrialización y consagración del sistema capitalista liberal. La división internacional
del trabajo. Nuevas formas de energía: la electricidad y el petróleo. Despegue de las industrias
metalúrgica y siderúrgica. La revolución de los transportes: expansión del ferrocarril como paradigma
tecnológico. La navegación marítima. Desarrollo mundial de las comunicaciones: el telégrafo, el teléfono,
la radio. La relación tripartita tecnología-capital-mano de obra calificada. Vinculaciones entre crecimiento
demográfico, urbanización acelerada y cambios tecnológicos. Consolidación y diversificación de la
sociedad de clases. Impactos de los avances tecnológicos en la vida social: expansión del proletariado y
creciente conflictividad. El movimiento obrero. Nacimiento de la empresa moderna-burocrática.
Transnacionalización del modelo capitalista. El imperialismo y la carrera armamentista como factores de
desarrollo tecnológico.
De la revolución tecnocientífica a la tercera revolución industrial (entre principios del s.

XX y el s. XXI)
Aplicación de los modelos taylorista-fordista para optimizar la producción industrial: producción masiva y
“sociedad de consumo de masas”. Consolidación del modelo comunista como paradigma alternativo al
capitalismo. La ciencia y la tecnología al servicio de la guerra durante el siglo XX. Proyectos macro-
científicos asociados a la 2da. guerra mundial. Automatización e industrialización de la ciencia en la
posguerra. Los fracasos científico-tecnológicos de los años ’50 a los ’70 y sus efectos: desencanto,
oposición y crítica social frente a las aplicaciones destructivas de la investigación y la tecnología en el
marco de la guerra fría.
De la era de las máquinas a la era informacional: la tercera revolución industrial. Desarrollo de la
informática, la cibernética, la robótica, la biotecnología y los “nuevos materiales”. La globalización
capitalista y el triunfo del neoliberalismo. Expansión de las telecomunicaciones digitalizadas: el mundo “en
red”. Cristalización de un modelo social hipertecnificado en condiciones de desigualdad frente a la
extrema mercantilización de la tecnología. El control de la información, la ciencia y la tecnología como
fuentes de poder de entidades supranacionales y potencias estatales: monopolio tecnológico de EE.UU,
la Unión Europea y los Tigres Asiáticos. Amenazas tecnológicas al equilibrio ecológico.

Los contenidos sugeridos se presentan agrupados bajo cuatro ejes vertebradores que concuerdan con los
momentos más representativos del pasado histórico internacional en relación con el desarrollo de la
tecnología.
Se propone implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que posibiliten:
- Abordar los descriptores conceptuales incluidos en cada periodización desde una perspectiva histórica
crítica y reflexiva, con el compromiso de construir conciencia acerca de la responsabilidad que el
conjunto de la sociedad tiene en el manejo científico-tecnológico y de la visión humanizada que el
abordaje analítico de la tecnología requiere, para atenuar sus efectos nocivos y ampliar sus beneficios
a niveles realmente globales.
- El análisis y confrontación de las explicaciones propuestas por el profesor y de aquellas aportadas por
autores diversos, distinguiendo sus respectivas posturas referidas a una misma temática.
- La identificación, definición y jerarquización de conceptos clave implicados en los diferentes cambios
históricos, en que se gestaron y desarrollaron los avances tecnológicos.
- La permanente vinculación entre las distintas dimensiones de la realidad histórica y los cambios
tecnológicos.
- La selección, análisis e interpretación crítica de información obtenida de variadas fuentes para
estructurar los conocimientos a través de su discusión y reflexión compartida.
- La reorganización y resignificación de los contenidos para expresarlos, en forma oral y/o escrita, con
la terminología disciplinaria adecuada a las categorías de análisis seleccionadas, desde las que se
abordan las distintas temáticas referidas a la historia de la tecnología.

- La articulación con las unidades curriculares Educación Tecnológica, Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente y Políticas Económicas y Desarrollo Tecnológico.
.
SEGUNDO AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
disciplina, donde proliferan teorías que conceptualizan de modo diferente algunos de los problemas del
campo. Esto obligará a estipular criterios relevantes a los fines de decidir entre la pertinencia de aquellas
a la hora de explicar e intervenir en procesos y hechos educativos.
herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al estudiante como
posición subjetiva. En este contexto se realiza una crítica respecto de la denominada Psicología evolutiva
clásica y sus intentos por calendarizar y universalizar un modo de desarrollo estándar.
Neoconductismo, Psicología Genética, Psicología Sociocultural, Cognitivismo y Psicoanálisis, poniendo
en tensión sus diferencias y considerando los aportes fundamentales para la construcción de marcos
educativo.

Presentación de las teorías más relevantes: Conductismo, Gestalt, Psicología Genética, Psicología
Sociocultural, Psicoanálisis. Contrastación de sus filiaciones epistemológicas, filosóficas, antropológicas,
Crítica a los enfoques evolutivitas y psicométricos en la formación de los docentes: el concepto de


El Sujeto Sociocultural: el aprendizaje desde la perspectiva cognitiva: los procesos de razonamiento,
otros.

Los procesos inconscientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia,
docente-alumno

- Poner en tensión, mediante el análisis de casos, las derivaciones para la enseñanza de los enfoques
conductistas con la Psicología Genética o entre el programa piagetiano y el vigotskyano.
las decisiones pedagógicas
- El trabajo con documentos curriculares pertenecientes a épocas diferentes, para pesquisar cómo
obligatoria. Analizar el Régimen Académico para la Educación Secundaria Res.Pcia de Cba
188/2018
- Fortalecer el uso de las TIC en las propuestas de enseñanza, promoviendo la alfabetización digital
de los futuros docentes. .
- Incorporar lenguajes y soportes audiovisuales y digitales en la producción y presentación de
trabajos en las diferentes instancias evaluativas.
- Se deberá articular con Didáctica General, Pedagogía, Sujetos de la Educación, Práctica Docente y
Didáctica específica.
- Podrá participar de Talleres Integradores, para fortalecer la articulación con la Práctica Docente y con
otras unidades curriculares, cuando la problemática o tema sea pertinente a los contenidos abordados

DIDÁCTICA GENERAL
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica es la disciplina que aborda teórica y metodológicamente las prácticas de la enseñanza. En
perspectiva tecnicista para avanzar en el desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas
y de acción.
maneras de concebir la enseñanza y de intervenir en ella, reconociendo la diversidad de los sujetos, de
sus modos de aprender y de transitar la escuela.
El currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la evaluación se constituyen en
ejes organizadores del contenido didáctico que deben contextualizarse en las características y
problemáticas propias de la enseñanza en los diferentes niveles del sistema, en las distintas culturas
institucionales y de los sujetos que la habitan.
formación de los docentes.
enseñanza.
aula.
 Diseñar, analizar y reflexionar sobre propuestas didácticas para la enseñanza en los niveles
obligatorios del sistema.

Relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.

Currículum y conocimiento. El currículum y la escolarización del saber: criterios de selección, de
organización y de secuenciación. El currículum como artefacto político, socialmente construido y
como campo de disputas por el sentido de la educación.
curricular: sujetos, procesos, niveles.

El Currículum de Nivel Inicial, Primario y Secundario. Articulaciones entre los diferentes niveles. La
unidad pedagógica. La propuesta pedagógica didáctica de Jornada Extendida. La organización curricular
en plurigrado/pluricurso.
La integración escolar en el marco de la inclusión educativa Adecuaciones curriculares y organizativas.
Confiiguraciones de apoyo. Curriculum Universal: abordajes pedagógicos complejos.
Los formatos curriculares de la educación secundaria: ateneo, seminario, taller, observatorio, laboratorio,
proyecto y trabajo de campo. La articulación con el mundo del trabajo: las prácticas educativas
profesionalizantes.
El conocimiento,eje del sentido de enseñar. Los contenidos de enseñanza. La transposición didáctica.
Relación forma /contenido.
La construcción metodológica. Configuraciones didácticas. La clase
La planificación de la enseñanza para aulas heterogénas, sentidos y significados. Programas, proyectos,
unidades didácticas, guiones conjeturales, secuencias didácticas, planes de clases. Diseño de proyectos
Las estrategias de enseñanza. Elaboración de consignas, objetivos de la clase, diseño de actividades,
agrupamientos, El grupo clase. La grupalidad como estrategia de enseñanza: intencionalidades y
finalidades. Diseño de proyectos interdisciplinarios y/o de integración de saberes.
evaluación.. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación: porfolios, lista de cotejos, rúbricas entre
otros. Evaluación individual, grupal, escrita, oral. Criterios de evaluación. Rúbricas de evaluación.
Elaboración de informes de evaluación. Estrategias de devolución de procesos de aprendizajes y
resultados de evaluación a estudiantes, equipos directivos y a padres. Informes de seguimiento.
La participación de los sujetos en la evaluación. La evaluación de la enseñanza como insumo para la
mejora del trabajo docente. La evaluación como una práctica que se construye colectivamente en el
marco institucional. La circulación del poder en las relaciones que se establecen en las prácticas
evaluativas. Evaluaciones estandarizadas: lectura crítica de resultados.

- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, revistas de enseñanza, cuadernos y
carpetas escolares del Nivel Inicial, Primario y Secundario.
- Lectura y Análisis de los NAP de Educación Digital, Programación y Robótica
- La planificación y el diseño de propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación.
- Fortalecer la escritura académica, promoviendo en el desarrollo de las clases la elaboración de
informes, redes conceptuales , síntesis, ensayos, monografías, entre otros.
- Analizar experiencias de enseñanza ‘modélicas’ como referente para la problematización y
- Estrategias de enseñanza: exposiciones dialogadas, explicaciones, interrogatorio,resolución de
problemas, trabajos por proyectos, trabajos de campo, vsionado de películas/documentales, análisis
de casos, dinámica grupal, organización de debates, dinámica de taller, role playing, entre otros.
Recursos didácticos.

aprendizajes.
curriculares, en el marco de los procesos de integración
una “Jornada Interdisciplinaria de Integración de Saberes” propuesta en el Régimen Académico
para la Educación Secundaria Res. 188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, a partir de los
aportes de esta disciplina.
- Se deberán organizar seminarios o talleres que permitan focalizar en el tema planificación y
evaluación, favoreciendo el desarrollo de estos temas nodales de la enseñanza.
- Incorporación de propuestas particulares con integración de TIC .
- Lectura y análisis de las Prioridades Pedagógicas definidas para los niveles obligatorios del sistema
educativo
- Recuperar y analizar el Régimen de Evaluación y Acreditación de los diferentes niveles del sistema
educativos
capacidades generales y sus específicas, vinculadas con el dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
- Para su desarrollo será necesario un trabajo con Práctica Docente II, Sujetos de la Educación y las
Didácticas del Campo de la Formación Específica a los fines de problematizar y poner en tensión los
conocimientos y saberes a ser enseñados.
LENGUAJE DIGITAL Y AUDIOVISUAL

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
La inclusión de este taller en el Campo de la Formación General obedece a la necesidad de favorecer el
análisis de las transformaciones cognitivas, políticas, económicas y socioculturales vinculadas con la
irrupción de los lenguajes digitales y audiovisuales, así como también su impacto en la cotidianeidad y en
los procesos contemporáneos de producción, circulación y apropiación del conocimiento y de la
información. Lo mediático se ha hecho trama en la cultura, transformando desde dentro las prácticas, las
representaciones y los saberes.
La denominación pone el énfasis en el lenguaje y en la perspectiva comunicacional, abordando la
comprensión de los escenarios de la “Sociedad de la Información y del Conocimiento” y su incidencia en
la escuela, superando el énfasis en los aspectos meramente instrumentales. Se pretende que el futuro
docente no sólo adquiera saberes sobre el uso de ciertas herramientas, sino también sobre su impacto en
la construcción de subjetividades, en la constitución de redes sociales, y en sus potencialidades y riesgos
como medio de comunicación, como recurso y como estrategia para la enseñanza en la escuela.
La incorporación de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales permite un acercamiento a
aspectos centrales en la cultura contemporánea. Más allá de las estimaciones, dudas e interrogantes que
cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un dato incuestionable que el proceso

educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnología y la pluralidad de lo
multimedial.
 Analizar las transformaciones vinculadas al surgimiento de los nuevos lenguajes digitales y
audiovisuales y su impacto en la vida cotidiana y escolar.
 Conocer y valorar las posibilidades que aportan estas tecnologías en diversos procesos cognitivos,
participativos y colaborativos.

La sociedad del conocimiento y la información
Nuevos escenarios para la educación. Las TIC dentro y fuera de la escuela.
Las TIC como rasgo de la cultura y de los códigos de comunicación de niños y jóvenes. Formas de
interacción y estrategias de construcción de subjetividades. Ciudadanía digital. La construcción de
identidades y de la participación mediada por la tecnología. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de
narrativas en la red.
Las TIC: lenguajes y educación

Aportes de las TIC a los procesos de cognición. El desarrollo de los procesos de comprensión y las TIC.
Perspectivas de la incidencia multimedial sobre los procesos cognitivos y el conocimiento colaborativo.
La producción de registros, comunicabilidad, expresividad, interpelación, estética, creatividad,
sensibilidad. Modos de transmisión de la información, lectura crítica y apropiación de saberes. Estrategias
educativas.
Las TIC: diversidad de dispositivos, herramientas, lenguajes y sentidos

La imagen y el sonido. Fotografía. Video. Formatos audiovisuales. Radio. Formatos radiales.
Medios gráficos digitales en educación. Periódico digital. Revistas. Boletines.
Los medios digitales: el e-mail, el chat, el blog, el fotolog, el Wiki. Los espacios digitales para la
enseñanza: e-learning. Herramientas para actividades colaborativas en red. La Red, los entornos
virtuales, el juego y la educación.

En este taller se pretende:
- Un abordaje que focalice el conocimiento y la experimentación de diversos medios y herramientas,
desde una propuesta que los integre concretamente en las actividades, no sólo como contenidos sino
también como recursos y estrategias.
- El análisis de los elementos y lenguajes propios de las TIC a partir de sus contextos de producción y
utilización.
- La posibilidad de dejar planteados interrogantes y anticipaciones de orden teórico en relación con la
incidencia de estos medios en las prácticas sociales y particularmente en la escuela.
- La articulación con los contenidos de las unidades curriculares de Problemáticas Socioantropológicas
en Educación, Práctica Docente I, Educación Tecnológica y Lectura y Escritura Académica.

PRÁCTICA DOCENTE II: ESCUELAS, HISTORIAS

DOCUMENTADAS Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
se construyen.
mandatos y representaciones, entre otros, reconociendo las particularidades de las instituciones en
relación a cada uno de los niveles del sistema.
escuela.
de intervención deberán ser instituciones de los diferentes niveles educativo, contemplando las diversas
modalidades, pertenecientes a contextos urbanos y rurales; tanto de gestión estatal como privada; y/o
programas nacionales o provinciales complementarios. Para el desarrollo de esta unidad curricular resulta
sustancial articular con los saberes y experiencias construidos en la Unidad Práctica Docente I,
ampliando y recogiendo lo aprendido en las unidades correspondientes al primer y segundo año.
Se reconoce a la Práctica docente como un espacio privilegiado de articulación entre los diferentes
campos de formación
 Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones de diferentes contextos, ámbitos y
modalidades.
 Disponer de procedimientos de investigación cualitativa que permitan desnaturalizar representaciones
sobre la vida escolar y la educación en distintos campos de conocimiento.

Gramática Institucional. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los
sujetos. Costumbres, mitos, ritos, rutinas, códigos, símbolos. Usos del tiempo y del espacio. Proyectos
Educativos Institucionales.
distintivas y articulación entre el Nivel Inicial, el Primario, el Nivel Secundario y el Nivel Superior. Vínculo
con el mundo de la producción y del trabajo: prácticas educativas profesionalizantes.
El lugar del conocimiento y de la enseñanza en la escuela asociada. Sentidos y significados. Aportes de
una lectura micropolítica: los actores institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y
negociación.
Encuadres normativos y las experiencias institucionales. Acuerdos de convivencia escolar (AEC)
Implicación y participación de docentes, familias y estudiantes.

El diseño de proyectos institucionales. Prácticas de ayudantía en Proyectos Institucionales y en el aula.
Planificación y desarrollo de microexperiencias de intervención en diferentes ciclos, modalidades y/o
programas. Jornada extendida. PIT, PROA, Plan FInES. Prácticas de enseñanza: Tutorías.

institucionales

entrevistas, encuestas, análisis de documentos y fuentes, relatos de vida, análisis de datos
- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar en diversos contextos, programas y
modalidades, tanto de gestión estatal como de privada, considerando sus particularidades y
atendiendo a las diferentes dimensiones pedagógica, histórica y política, sociocultural, organizativa.
mediante el análisis de las prácticas educativas que se realizan en el Ciclo Orientado del Nivel
Secundario.
- La identificación, caracterización y conocimiento de diversas instituciones escolares y su
singularidades recuperando los contextos escolares a los que acceden los estudiantes.
- La participación en diferentes instancias de intervención con niveles crecientes de complejidad:
ayudantías junto a docentes y/o coordinadores de curso; experiencias de tutorías.
- Análisis de diseños curriculares, documentos, y normativas específica de cada uno de los niveles
- Lectura y análisis del Régimen Académico para la Escuela Secundaria.
- Lectura y análisis de los Acuerdos escolares de convivencia. Modos de resolución de conflictos.
- La identificación, caracterización y problematización de lo escolar
- Desarrollo de intervenciones especialmente en las escuelas PROA Al mismo tiempo participar de
jornada extendida, conocer los PIT, la Modalidad Rural, entre otras.

Web, herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción, y de intercambio y colaboración.
- Realizar entrevistas y participar de las tareas cotidianas de los preceptores y coordinadores de curso
para analizar la información relevante sobre la trayectoria escolar de los estudiantes y la vinculación
con acciones institucionales que promueven la permanencia y la mejora de los aprendizajes.
Docente II, que contemple:
el diseño y análisis de Proyectos y microexperiencias que serán realizados en las
Instituciones del Nivel Secundario.
asociadas, para la realización de los diferentes acciones correspondientes a esta práctica:
observación, participación en proyectos, desarrollo de microexperiencias de ayudantías,
tutorías, entre otros.
equipo docente de práctica a los estudiantes, durante su permanencia en las organizaciones
y/o escuelas asociadas a la formación.

El taller se organiza en torno al eje “Escuelas, Historias Documentadas y Cotidianeidad” procurando
la relación entre teoría y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales
de las siguientes unidades curriculares:
- Didáctica de la Educación Tecnológica I
- Sistemas de Representación y Comunicación
- Materiales
bimensual
MATEMÁTICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Matemática cobra un sentido particular en la formación del Profesorado de Educación Tecnológica,
constituyéndose en un espacio orientado a favorecer la comprensión del mundo científico-tecnológico.

Esta unidad curricular se propone recuperar y profundizar aquellos saberes matemáticos de especial
relevancia para la construcción de modelos que aportan al entendimiento de diversos aspectos y
fenómenos vinculados con las tecnologías y a sus relaciones con la sociedad y el ambiente. Se procura
potenciar en los futuros profesores su capacidad para adentrarse en el análisis de situaciones
susceptibles de ser modelizadas matemáticamente abstrayendo detalles irrelevantes para idealizar una
realidad generalmente compleja, identificando un conjunto de variables, estableciendo relaciones y
operando matemáticamente con ellas para producir algunas respuestas posibles. Estos procesos
generan condiciones favorables para producir nuevos saberes.
situaciones/problemas provenientes del campo de la tecnología que requieran la utilización de saberes
matemáticos, su modelización y resolución.
 Conocer algoritmos y conceptos matemáticos que favorezcan la comprensión de diversos fenómenos
vinculados a la tecnología y a su desarrollo.
 Utilizar algoritmos y conceptos matemáticos en la modelización y resolución de situaciones

Álgebra lineal
Ecuaciones, sistemas de ecuaciones. Matrices, operaciones con matrices, propiedades. Vectores,
operaciones con vectores y propiedades.
Geometría analítica
Recta, plano, intersección y distancias. Lugar geométrico. Ecuación general de segundo grado en dos y
tres variables. Cónicas y cuádricas: clasificación
Introducción al análisis matemático

Concepto e interpretaciones de límite, derivada e integral vinculadas a la modelización de fenómenos y
hechos de la realidad.

La resolución de problemas es reconocida como una importante estrategia para abordar la enseñanza en
diversas áreas de conocimiento. En Matemática se sugiere su abordaje poniendo especial énfasis en las
estrategias de modelización matemática. La modelización matemática de las situaciones de la realidad
que forman parte de un problema, constituye un sólido camino para comprender y valorar los saberes
matemáticos y su utilidad.
En este sentido, se propone:
difiere sustancialmente de un ejercicio en el cual se aplican algoritmos ya conocidos para obtener un
- Promover no sólo el aprendizaje de saberes matemáticos (conceptos, algoritmos, relaciones y
propiedades) sino, también, la decisión sobre su utilización y la evaluación de tales decisiones.
- La posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones, discutan
sobre la validez de los resultados y procedimientos, aspecto de esta estrategia que se constituye en
una verdadera oportunidad para el aprendizaje.
retrospectiva.

La modelización matemática es un aspecto esencial de la estrategia de resolución de problemas
específicamente matemáticos.
En este sentido, es necesario tener presente que:
- Para modelizar una situación compleja siempre se requiere abstraer elementos irrelevantes que
permitan avanzar en su representación matemática; este proceso requiere ser orientado. Las
decisiones que se toman deben ser evaluadas y revisadas.
- Los algoritmos matemáticos permiten operar con la representación matemática de la situación para
obtener resultados numéricos.
- Tales resultados deben ser interpretados evaluando las decisiones, los procesos y los algoritmos,
además de las condiciones de validez del resultado.
Además se promueve:
- El uso de recursos que desarrollen diferentes formas de abordar la comprensión y resolución de
- Plantear búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación, y proponer el uso de
herramientas de comunicación y colaboración en línea promoviendo procesos de intercambio y
debate: foros, blogs, entornos virtuales de aprendizaje, herramientas de producción colaborativa.
FÍSICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a favorecer la comprensión del mundo científico-tecnológico en la
formación del Profesor de Educación Tecnológica, recuperando y profundizando aquellos saberes de este
campo disciplinar que cobran especial relevancia para la construcción de modelos que aportan al
entendimiento de diversos aspectos y fenómenos vinculados con las tecnologías y sus relaciones con la
sociedad y el ambiente.
situaciones/problemas provenientes del campo de la tecnología que requieran la utilización conceptos,
principios y leyes de la física para su comprensión, modelización y resolución.
La enseñanza de las ciencias experimentales debe propender al desarrollo de las principales
otro11.
 Conocer conceptos, principios y leyes de la Física que favorezcan la comprensión de diversos
11
MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMATICA: UN PRIORIDAD NACIONAL. Informe y Recomendaciones de la
Comisión Nacional para el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática. Ministerio de Educación Ciencia y

 Utilizar conceptos, principios y leyes de la Física en la resolución de situaciones problemáticas
vinculadas al mundo de la tecnología.
Fenómenos eléctricos y magnéticos

Fundamentos del electromagnetismo. Circuitos de corriente continua y de corriente alterna. Máquinas
eléctricas. Generación, transporte y consumo de energía eléctrica. La electrónica, aspectos generales.
Interacción entre campos eléctricos y magnéticos. Ley de Faraday. Ley de Ampere
Fenómenos Ondulatorios
Ondas sonoras e instrumentos musicales. Ondas electromagnéticas. Luz y principios de la óptica.
Fenómenos e Instrumentos.
Física contemporánea
Nociones de mecánica cuántica y relatividad que faciliten la comprensión de la posibilidad de ciertos
desarrollos tecnológicos.

En orden a la enseñanza de conceptos, principios y leyes de la Física, se sugiere partir de la comprensión
de fenómenos, hechos o dispositivos del mundo de la tecnología. Para ello, se recomienda abordar las
descripciones más sencillas ligadas al “sentido común”, para avanzar luego hacia diferentes niveles de
profundización y precisión, hasta arribar a la formalización de leyes y principios y sus modelizaciones
matemáticas.
estrategia para abordar la enseñanza de las ciencias experimentales. En Física se sugiere abordar la
- La posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones, discutan
sobre la validez de los resultados y procedimientos, aspecto de esta estrategia que se constituye en
una verdadera oportunidad para el aprendizaje.
retrospectiva.
unidad curricular considerando que:

- Puede plantearse como una actividad de demostración para abrir un tema o un problema, o como una
actividad para promover el desarrollo de un diseño experimental que ponga a prueba algunas
hipótesis, entre otras posibilidades, y no necesariamente reproducir, de manera exacta, las reglas del
trabajo científico.
descripciones o comparaciones de orden cualitativa, otras donde la medida tome forma de estimación,
hasta aquellas donde la medida y el proceso de medición aparezcan con toda su significación
científica.
- Puede abordarse a través de experiencias sencillas con objetos y materiales comunes, económicos y
fácilmente disponibles. No requiere necesariamente grandes cantidades de tiempo ni cumplir
estrictamente con ciertas fases o etapas, tampoco tiene por qué plantearse como “trabajo de
laboratorio”.
- Puede generarse con diferentes grados de participación del estudiante, desde niveles muy bajos con
guías estrictamente pautadas a desarrollos más abiertos bajo la forma de interrogantes que permiten
la toma de decisiones sobre el trabajo experimental que se desarrolla.
SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN
Formato: taller
Taller Integrador: 1h cátdera
MARCO ORIENTADOR
El taller se orienta al estudio de los diferentes procesos de comunicación de ideas y/o resultados que
establece el tecnólogo hacia sí mismo y hacia otras personas en el desarrollo de su actividad creativa y/o
de innovación o control en el campo de la tecnología.
La tecnología, actualmente, constituye el campo de investigación, diseño y planificación que utiliza
conocimientos científicos y empíricos y dispositivos y procedimientos, con el objetivo de concebir
operaciones, diseñar artefactos o procesos, y/o transformar o controlar dispositivos o procesos naturales
para mejorar la calidad de vida del hombre.
A través de un “aprender haciendo”, los estudiantes podrán adquirir conocimientos sobre los lenguajes
de la tecnología y las representaciones bidimensionales y tridimensionales que permiten al tecnólogo la
manifestación visible de sus procesos de pensamiento.
 Adquirir los conocimientos básicos sobre los lenguajes y las representaciones bidimensionales y
tridimensionales en el campo de la tecnología que permitan desarrollar las capacidades vinculadas a
la comunicación de ideas.
 Desarrollar una actitud reflexiva, crítica y evaluadora para los procesos de comunicación de ideas.
 Organizar un plan de trabajo personal en la resolución de problemas de comunicación de ideas a
través de las representaciones bidimensionales y tridimensionales, utilizando los materiales y técnicas
adecuadas.
 Conocer elementos pedagógico-didácticos necesarios para la transposición conceptual a la praxis
áulica.

Lenguajes de la tecnología
Modelos físicos o icónicos. Modelos físicos bidimensionales: dibujo realista, dibujo codificado. Modelos
físicos tridimensionales. Modelos simbólicos. Modelos esquemáticos: esquemas. Modelos gráficos: grafos
(grafo de árbol, etc.), diagrama de Euler-Venn, tablas (simple, de doble entrada, etc.), diagramas
cartesianos, organigramas, diagramas de bloques, histogramas, diagramas en sectores circulares,
diagrama de flujo, gráfico de Gantt, método PERT/CPM. Modelos descriptivos. Modelos matemáticos.
Comunicación de ideas
Concepto de comunicación. Proceso de comunicación. Proceso de comunicación de ideas: el
pensamiento gráfico hacia el interior y hacia el exterior. Gráficas de los procesos. Representación:
percepción de las imágenes. Imagen figurativa: dibujo realista. Imagen no figurativa: dibujo codificado.
Representaciones bidimensionales
Medios y soportes de dibujo. Instrumentos auxiliares. Aspectos físicos y psicológicos en el dibujo.
Prácticas básicas: trazado de líneas elementales y elipses en perspectiva, la proyección ortográfica y la
proporción exacta y el factor lumínico y la diferencia de contrastes. La perspectiva y sus diferentes
aplicaciones. El estudio de la luz. Formas geométricas y encajado. Dibujo realista: bocetos con grafito,
con lápices de un solo color, con bolígrafo. El uso del color en el boceto. La representación de materiales.
La organización de las imágenes. La descripción del objeto y su contexto. Dibujo codificado: dibujos
constructivos y de desarrollo. Croquis. Planos. Normativas. Diagramas, usos y funciones del objeto.
Representaciones tridimensionales
Maquetas: concepto y tipología. Material y herramientas. Técnicas y construcción. Maqueta digital.
Prototipos: tipos. Principios para la creación de prototipos. Tecnologías de creación de prototipos.
Planeación para prototipos.

Para el desarrollo de este taller se sugiere:
- El análisis del proceso de comunicación a los efectos del estudio de su aplicación en la comunicación
de ideas en el campo de la tecnología.
- Desarrollar la observación, recuerdo y asimilación analítica y sintética de la forma, de los elementos
morfológicos que la constituyen y de la sintaxis de todos ellos a la hora de la representación, del juicio
crítico-artístico y valorativo.
- El intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones, reflexiones y puestas en común,
en todos los casos moderados por el docente, orientados a enriquecer los procesos metacognitivos.
- Tener en cuenta los elementos fundamentales que conlleva el proceso enseñanza-aprendizaje: la
motivación, la memoria, la práctica, el refuerzo y la transferencia.
- La articulación con otras unidades curriculares, tales como: Lenguaje Digital y Audiovisual, Materiales,
Didáctica de la Educación Tecnológica I y II, Aula-taller de Educación Tecnológica.
MATERIALES
Formato: asignatura
Taller Integrador: 1h cátdera
MARCO ORIENTADOR
La asignatura Materiales se orienta al estudio, tanto de la estructura interna y de las propiedades de los
materiales, como de los procesos industriales enfocados a la obtención de piezas útiles para la
fabricación de máquinas o dispositivos, a partir de materias primas específicas.

A través de la historia, el progreso ha dependido de las mejoras de los materiales con los que se trabaja.
El mundo actual es de cambios dinámicos y los materiales no son la excepción. La producción y
elaboración de los materiales hasta convertirlos en productos terminados constituyen una parte
importante de la economía actual.
En la actividad industrial contemporánea es fundamental llevar a cabo labores de investigación y
desarrollo que conduzcan a la generación de nuevos materiales, que cumplan con requerimientos
tecnológicos avanzados a fin de utilizarlos en aplicaciones de alto desempeño. El contenido aborda
aspectos fundamentales para la manufactura moderna.
 Enunciar las características distintivas de cada grupo de materiales y algunas aplicaciones de distintos
tipos de materiales.
 Estudiar los procesos industriales que determinan influencias sobre los materiales, en sus
características y comportamiento, hasta conseguir piezas o mecanismos útiles al servicio requerido a
través de los ciclos de perfeccionamiento.
 Comprender los fundamentos tecnológicos de cada proceso y aplicarlos al diseño de las piezas,
seleccionando el más idóneo.
 Evaluar la influencia de los procesos de transformación en las características de los materiales.
 Identificar los defectos intrínsecos de cada proceso o material, evaluando la influencia sobre las
características de lo transformado.
áulica.

Materiales
Tipos de materiales: materiales metálicos, materiales poliméricos, materiales cerámicos, materiales
compuestos, materiales electrónicos, materiales inteligentes, y nanomateriales. Estructura atómica y
enlace. Estructuras cristalinas y amorfas en los materiales. Solidificación e imperfecciones cristalinas.
Procesos activados por temperatura y difusión en los sólidos. Propiedades de los materiales: propiedades
mecánicas de metales, propiedades eléctricas de materiales, propiedades ópticas y materiales
superconductores, y propiedades magnéticas. Diagramas de fase. Aleaciones para ingeniería. Corrosión.
Competencia entre materiales. Diseño y selección. Problemas en la selección de materiales y diseño.
Tecnología de los materiales

El concepto de tecnología de materiales. Procesos industriales: proceso industrial de los semiproductos
metálicos: afino del arrabio y colada del acero; procesos industriales de las materias primas cerámicas; y,
procesos industriales de las materias primas poliméricas. Herramientas para el diagnóstico del fallo:
fractura y tribología o desgaste. Herramientas para la observación del defecto: ensayos no destructivos.
Procesos tecnológicos. Conformación de piezas: colada, conformado plástico y sinterización.
Conformación de conjuntos: soldadura y uniones mediante adhesivos. Variación de propiedades:
tratamientos térmicos y modificaciones de superficies, frente a la corrosión y envejecimiento de materiales
metálicos y poliméricos. Los requerimientos del servicio. El ciclo del perfeccionamiento del diseño.

Para el desarrollo de esta asignatura, se sugiere:
- Vincular los materiales a los distintos tipos de contextos productivos incluyendo sus formas de
ensayos y medición con las posibles aplicaciones productivas.
- Desarrollar ciertas capacidades para identificar, caracterizar y seleccionar los distintos materiales en
función de criterios técnicos, económicos y ambientales, y de acuerdo con sus aplicaciones a
contextos productivos.
- Abordar las distintas transformaciones posibles en la estructura química de los materiales y sus
cambios de forma, incluyendo las operaciones de las industrias de proceso junto a los equipos y las
formas de energía que dichas transformaciones requieren.

- La articulación con otras unidades curriculares, tales como: Investigación e Innovación Tecnológica,
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente, Tecnologías de la Producción Industrial y Tecnologías de
la Producción Agropecuaria.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA I
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica específica de la Educación Tecnológica es una unidad curricular que aborda teórica e
instrumentalmente las prácticas de la enseñanza de Educación Tecnológica en el Nivel Inicial y Primario.
Requiere un análisis mutidimensional que atienda no sólo a las particularidades de los objetivos y
contenidos propios de la Cultura Tecnológica, sino a la complejidad de su transmisión y apropiación por
parte de los alumnos del Nivel Inicial y Primario, por lo que las propuestas de intervención deben
contextualizarse en las características y problemáticas propias de estos niveles educativos.
Por otra parte, se ocupa acerca de cómo enseñar Educación Tecnológica en estos niveles educativos con
el propósito de establecer qué estrategias de intervención pedagógico-didáctica, qué saberes
disciplinares de la Tecnología se incorporan a la construcción de propuestas de enseñanza que
contribuyan al enriquecimiento de la experiencia infantil.
Esta unidad curricular posibilita la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar
Educación Tecnológica y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervención didáctica como práctica
situada.
 Analizar críticamente los enfoques acerca de la enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel
Inicial y Primario.
 Apropiarse de herramientas conceptuales y prácticas que permitan elaborar propuestas de
intervención didáctica en el campo de la Educación Tecnológica.
 Generar propuestas didácticas que promuevan el acercamiento de los niños a la comprensión de la
cultura tecnológica.

La Didáctica de la Educación Tecnológica
La Didáctica de la Educación Tecnológica y su relación con la Didáctica General.
La enseñanza de la Cultura Tecnológica como objeto de estudio de la Didáctica Especial. Especificidades
de la enseñanza y el aprendizaje de la cultura tecnológica en los niveles Inicial y Primario.
Enfoques para la enseñanza de la Educación Tecnológica en los niveles Inicial y Primario.
La Educación Tecnológica en el currículum de nivel Inicial y Primario

El Currículum de Educación Tecnológica en el Nivel Inicial y Primario: objetivos, contenidos, relación con
otras áreas, propuesta metodológica. Los contenidos de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial y
Primario: criterios de selección, de organización y de secuenciación. Problematización de contenidos.
Estructuras didácticas propias del Nivel Inicial y Primario: unidades didácticas, proyectos y secuencias
didácticas. Análisis comparado de diferentes currículos.
Articulaciones entre diferentes niveles.

La Educación Tecnológica y su enseñanza
Criterios de selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas al nivel Inicial y Primario.
La “buena” enseñanza en la selección de las estrategias de enseñanza. El aula y el taller. El aula-taller.
La exposición y las buenas preguntas. La demostración y la experimentación. El análisis del objeto. Los
cuentos, las narraciones y relatos. El análisis de casos y la resolución de problemas. El aprendizaje
basado en problemas. La modelización. Uso de los lenguajes de la tecnología.
Recursos auxiliares para enseñar: juegos didácticos, juguetes, mecano, maquetas, herramientas, entre
otros.
La evaluación en Educación Tecnológica. La evaluación de los aprendizajes en la Educación
Tecnológica. El qué y el cómo evaluar los aprendizajes en Educación Tecnológica. Análisis de propuestas
de evaluación. Diseño y aplicación de instrumentos de evaluación.

- La indagación acerca del lugar que ocupa la Educación Tecnológica en las prácticas docentes de los
niveles Inicial y Primario considerando: su historia reciente, las prácticas, su vínculo con otras áreas
disciplinares, los materiales curriculares y editoriales, las competencias de los docentes a cargo.
- El análisis de los fines de la enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial y Primario, los
fundamentos teóricos de las propuestas curriculares, los contenidos, su organización y alcance;
confrontación con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, El Diseño Jurisdiccional y los Proyectos
Curriculares Institucionales.
- La lectura y análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, manuales, revistas de
enseñanza, carpetas y cuadernos escolares del Nivel Inicial y Primario.
- El reconocimiento de las capacidades con que los niños de Nivel Inicial y Primario se apropian de un
contenido específico, analizando los errores y las dificultades de este proceso.
- La participación en observaciones de clases, considerando: tipo de actividad, consigna, organización
del grupo, fuentes consultadas, procedimientos utilizados por los niños, intervenciones del docente,
los recursos tecnológicos utilizados, los contenidos de la cultura tecnológica trabajados y los
aprendizajes de los alumnos.
- La elaboración de propuestas de enseñanza adecuadas al objeto de enseñanza, la cultura
tecnológica, y adecuadas a las capacidades de los niños de Nivel Inicial y Primario.
- La planificación y diseño de propuestas de modelización con lenguajes propios de la tecnología.
- La articulación con Didáctica General, Sujetos de la Educación, Educación Tecnológica, Didáctica de
la Educación Tecnológica en el Nivel Secundario y Práctica Docente II y III.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se centra en la problemática de los sujetos de los distintos niveles de enseñanza y
en los vínculos que se traman al interior de las instituciones educativas.
Las instituciones se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las
organizaciones y en los sujetos y que obligan a rearticular una multitud de cuerpos teóricos, no siempre
complementarios entre sí, para dar cuenta de estos nuevos problemas.
Se busca superar el análisis del sujeto desde el centramiento en miradas evolutivas, para situarse en
función de las necesidades de mejores niveles de comprensión acerca del desarrollo y su singular
construcción de la subjetividad, construcción que se realiza en relación a diferentes procesos de

inscripción, en distintos espacios y en procesos de complejidad creciente: familiares, comunitarios,
escolares e incluso virtuales.
Las investigaciones más recientes muestran que no puede reducirse la infancia, juventud y adultez a una
supuesta instancia natural, desconociendo sus condicionantes histórico-sociales y el papel de la cultura
en la producción de subjetividades, por lo tanto, las temáticas referidas al Sujeto de la Educación incluyen
los enfoques socio-antropológicos.
Se propone además, profundizar y analizar el carácter colectivo, grupal, de las organizaciones sociales,
en tanto éstas se constituyen en un espacio privilegiado de socialización, de encuentro con el otro y de
identificaciones. En este sentido, se analizarán las interacciones que se producen en estos contextos
entre docentes y estudiantes, adultos y niños/jóvenes, entre pares; enfatizando el análisis de la
afectividad y las emociones puestas en juego en los vínculos.
Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales para comprender e intervenir
creativamente frente a los conflictos que se generan en la cotidianeidad, esto permitirá a los futuros
docentes tomar conciencia de que son los adultos los encargados del cuidado, de la formación y de los
 Reconocer y comprender las configuraciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las
infancias, adolescencias, juventudes y de la adultez.
 Problematizar la construcción de la convivencia integrando aportes conceptuales que permitan pensar
el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.

Perspectivas psicológicas y socioantropológicas de las infancias
La infancia como construcción social. Concepciones de infancia en distintas sociedades y épocas.
Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales.
Transformaciones en los espacios y procesos de socialización infantil: Cambios en las constelaciones
familiares y en las estrategias de crianza. Las figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios
familiares, escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la infancia. Las Infancias en
diferentes sectores sociales.
La infancia en riesgo: violencia en las familias, maltrato infantil, abandono de la infancia. Los procesos de
medicalización en los escenarios escolares.
Perspectivas psicológicas y socioantropológicas de las adolescencias y juventudes

La adolescencia y juventud como construcción social. Concepciones en distintas sociedades y épocas.
Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Las culturas juveniles hoy y su impacto en los
espacios familiares, escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y
juventud. Los jóvenes en diferentes sectores sociales.
La cultura tecnológica como productora de identidad. Valoración y usos en distintos grupos y sectores
sociales. Los grupos de pertenencia: símbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones.
La adolescencia y juventud en riesgo. Trayectorias escolares y trayectorias de vida: detección de puntos
críticos Procesos de medicalización en instituciones escolares.
La construcción de vínculos
Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las instituciones: el vínculo docente-alumno,
adulto-joven/niño. El cuidado y la confianza, condiciones necesarias para los aprendizajes. El grupo como
matriz sociocultural: el grupo como sostén, grupo de trabajo y grupo de amigos.
La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La crisis de autoridad en la sociedad. La
escuela y el lugar de autoridad. La norma como organizador institucional. Análisis de los dispositivos
disciplinarios en los diferentes niveles del SE. Acuerdos escolares de convivencia.

En términos generales se sugiere:
- La lectura y análisis de textos escolares y de textos destinados a los niños y adolescentes donde se
inscriban diferentes figuras de infancias y juventudes, de acuerdo a contextos sociohistóricos
singulares.
- El análisis de diferentes producciones infantiles y juveniles: lingüísticas, plásticas, lúdicas, musicales,
corporales, científicas y tecnológicas.
- El análisis de manifestaciones culturales destinadas a la infancia y juventud, y la identificación de sus
dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales.
- La detección, abordaje y resolución de situaciones problemáticas vinculadas con la convivencia
institucional.
- La lectura y análisis de proyectos de convivencia implementados en diferentes instituciones, y
entrevista a los actores institucionales implicados.
- El análisis de casos que remitan a problemáticas vinculadas a la convivencia escolar.
- El análisis crítico del tratamiento mediático acerca de la violencia en la escuela y de la infancia y
juventud en riesgo.
- La participación en debates con especialistas, que pongan en tensión los supuestos de los procesos
de medicalización que se promueven en las instituciones educativas.

TERCER AÑO
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
reproducir o reconstruir la rica, vasta y compleja historia de la Filosofía, a partir de ciertas tradiciones o
contextualizadas social e históricamente- a las problemáticas propias de la formación de Profesores.
Como aportes centrales de la Filosofía vinculados al Campo de la Formación General se incluyen, entre
otros, la reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
instituciones educativas, asumiendo que el acto de educar es un acto fundamentalmente ético y político.
 Reconocer la dimensión filosófica de problemas que atañen a la teoría y práctica educativa,
identificando posturas discrepantes y asumiendo posicionamientos fundados.
educativa y social.

La Filosofía
educativa.



La problemática antropológica antropológica
Modernidad: subjetividad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre. El hombre
y la mujer en la heterogeneidad del mundo contemporáneo: diversidad, fragmentación y lo común.
Secundaria: análisis, reflexión y argumentación en torno a debates éticos.

- Las formulaciones teóricas propuestas en los ejes de contenidos sugieren una lógica de objetivación
de las experiencias educativas y escolares.
- El reconocimiento de la problemática del conocimiento humano permitirá analizar los saberes que la
ciencia reconoce como legítimos y se presentan como tales en el orden escolar, frente a otros
saberes que no son reconocidos en esos ámbitos; el análisis de las distinciones entre la ética y la
moral permitirá reconocer las prácticas que discuten los fundamentos de las prescripciones morales,
de aquellas formulaciones que no discuten tales fundamentos; el análisis de las argumentaciones
permitirá distinguir formas de razonar que están fundamentadas, de otras que no presentan
suficientes razones o están basadas en falacias
- Un enfoque crítico debe regir las discusiones acerca de las estrategias pedagógicas a diseñar,
adoptar y practicar12, favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y creativa.
- La Filosofía es una práctica teórica, donde no solo deben considerarse los conceptos y contenidos
que construye, sino los modos como tales conceptos y contenidos han sido construidos. En este
sentido resulta pertinente el concepto de construcción metodológica para pensar en su enseñanza.
diálogo con otros, en el intercambio; posibilita construir y reconstruir los conceptos y contenidos
filosóficos.
- Se debe promover el contacto con diversos discursos, a partir del recurso al texto filosófico
académico, al ensayo, al texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e
imágenes provenientes de los medios de comunicación.
educativa subyacen posicionamientos éticos y filosóficos que implican la concepción del otro y la
relación con el mundo.
188/2018.Marco de la Escuela Secundaria, para problematizar las Finalidades de Educación
Secundaria en Córdoba, analizando los supuestos filosóficos que la fundamentan.
estudiantes.
12Rabossi E. Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones, en La filosofía y el filosofar. Problemas de su
enseñanza. Centro Editor de Aca. Latina. Bs. As. 1993.

- Esta unidad es un espacio propicio para la lectura y escritura de diversos tipos de textos,
identificar argumentaciones/contrargumentaciones/tesis/conclusiones en los textos leídos
para explicar, analizar y criticar posturas y teorías. Ubicación de los ámbitos de circulación
de los textos, de los contextos de producción de la bibliografía leída.
juveniles.
la Capacidades de la Formación Inicial Res, CFE 337/2018, específicamente con aquella
que alude a comprometerse con el propio proceso formativo.
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS TÉCNICO
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
El seminario curricular de Inglés Técnico privilegia en su enfoque el desarrollo de una habilidad: leer
comprensivamente textos en el idioma extranjero, cuyos contenidos sean pertinentes a áreas de
conocimiento de la carrera de Profesor de Educación Tecnológica. La expectativa es que los estudiantes
logren un manejo receptivo de estos contenidos que contribuya a la mejor comprensión de los textos que
leen en inglés.
El aprendizaje global de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo que implica el
desarrollo de habilidades tanto de recepción como de producción del idioma. Esto implica un énfasis en la
adquisición de estrategias de aproximación a textos orales y escritos y en la adquisición de destrezas
básicas de procesamiento de información, que permitan primero comprender, para posteriormente
producir lenguaje. Para dicho fin es necesaria la exposición, reiteración, ejercitación, expansión y el
enriquecimiento de experiencias lingüísticas orales y escritas en el idioma extranjero. Existe, además, la
necesidad de fortalecer las habilidades de los estudiantes para predecir, identificar, relacionar, sintetizar
e inferir información.
Las demandas que la sociedad actual impone a los egresados del Nivel Superior son variadas y múltiples.
Los cambios que ha experimentado el país como resultado de su creciente inserción en el mundo
globalizado exigen que los estudiantes egresen con un manejo de un idioma extranjero como herramienta
auxiliar de su formación específica. En este contexto, la enseñanza del idioma inglés resulta
particularmente importante dado su amplio uso a nivel internacional, y en particular, en el ámbito
tecnológico y científico.
 Orientar a los estudiantes en el desarrollo de las habilidades necesarias para utilizar el idioma como
una herramienta de acceso a la información pertinente para un docente de Educación Tecnológica.
 Desarrollar la destreza interpretativa de textos técnicos afines a la carrera.
 Facilitar la comprensión de información específica en inglés, proveniente de distintas fuentes, como
por ejemplo de Internet, y de la bibliografía y estudios de investigación más actuales.
 Conocer las estructuras gramaticales y áreas de vocabulario relacionados a temas y estilos
discursivos específicos dentro del idioma inglés.

Estrategias de lectura y comprensión de textos
Estrategias de lectura comprensiva diferentes propósitos: localización y decodificación de la información
contenida en textos específicos. Significado y relaciones entre conceptos dentro de un texto.
Las tareas del lector: lo literal y lo metafórico, referencias, lo principal y lo accesorio, jerarquización de
ideas, el contexto, relaciones de causa-consecuencia, paráfrasis, ambigüedades.
Los distintos niveles del texto. Anticipaciones, inferencias, confirmaciones, autocorrecciones.
Conocimientos previos del contenido. Lectura rápida (skimming) y selectiva (scanning). Búsqueda de
palabras transparentes, elementos anafóricos, elementos de cohesión. Estrategias para la comprensión
del vocabulario específico. Identificación de recursos discursivos propios del estilo lingüístico de los textos
leídos.
Estructuras gramaticales
Categorías gramaticales básicas que conforman las frases sustantivas: artículos, sustantivos, adjetivos.
Prefijos y sufijos. Tiempos verbales en voz activa y pasiva. Frases adverbiales. Interrogadores y
conectores. Preposiciones. Progresión estructural que sigue la secuencia palabra, frase, oración, párrafo,
así como el creciente nivel de complejidad de las estructuras.

- Interpretación y/o traducción de textos afines a la carrera.
- Lectura rápida (skimming) y selectiva (scanning).
- Utilizar en forma apropiada los recursos tradicionales como bibliografía impresa y diccionarios, así
como tecnología digital para acceder a procesar y evaluar información.
- Análisis de la organización conceptual del texto a interpretar.
- El conocimiento de un marco gramatical, que incluya los elementos morfosintácticos que priman en
los textos que los estudiantes leen.
- Lectura de teoría y ejemplos de los contenidos gramaticales.
- Confección de un glosario que incluya vocabulario afín a la carrera.
- Uso del diccionario bilingüe.
- Utilización de recursos informáticos como programas para traducción en línea y diccionarios en línea.
PRÁCTICA DOCENTE III Y RESIDENCIA

Formato: seminario
Taller Integrador: 2ha cátedra
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica de residencia.
para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia: Escuelas
Asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio escolar que favorezca la
incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del

trabajo docente y, en relación al mismo, recuperar, profundizar e integrar los saberes y conocimientos
incorporados a lo largo del trayecto formativo.
Abordar la enseñanza situada en el aula y en una escuela particular, implica pensarla como
práctica educativa que responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones
y previsiones individuales de sus actores y que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e
institucional del que forma parte..
Se promueve pensar la enseñanza de la Educación Tecnológica como el eje central del periodo de
residencia, práctica educativa que responde a necesidades, funciones y determinaciones que pueden
entenderse en el marco del contexto social e institucional en el que se constituyen. Al mismo tiempo, la
enseñanza de la Educación Tecnológica se conforma como una propuesta singular a partir de las
definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su
trabajo: el problema del conocimiento, cómo se construye y distribuye en la clase.
escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador; que imagina y produce diseños
alternativos que posibiliten al sujeto que aprende la reconstrucción del objeto de enseñanza. Se propone
la formación de un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, que actúe y que además sea
capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y genere propuestas de enseñanza alternativas.
El ámbito para el desarrollo de esta Residencia son el Niveles de educación Inicial y Primario y sus
diferentes modalidades.
 Comprender y analizar críticamente el aula considerando los múltiples factores pedagógicos, sociales
y culturales que condicionan la tarea docente.
 Reconocer el periodo de Residencia, como el espacio para apropiarse y anticipar la posición de
enseñante con las implicancias ético-política y pedagógico-didáctica que conlleva el quehacer
profesional.
 Asumir el desempeño de las prácticas docentes en toda su complejidad, planificando, coordinando las
actividades en el aula, evaluando propuestas de enseñanza y desarrollando otros aspectos que
integran la tarea docente.
 Reflexionar y posicionarse en una actitud investigativa que aliente la toma de decisiones fundadas
respecto a las prácticas de residencia y procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias
docentes.

La sala y el aula de Educación Tecnológica
Espacios para enseñar. Escenarios y escenas en el enseñar. La clase de Educación Tecnológica.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. La clase: materialidad y existencia social. Comunicación
y diálogo. La clase como espacio privilegiado de socialización, de circulación, transmisión y de
apropiación de saberes y conocimientos.

Criterios para la planificación de propuestas de enseñanza. Documentos Curriculares de Nivel Inicial y
Primario. Análisis, diseño e implementación de propuestas de enseñanza inclusivas: proyectos, unidades
didácticas, clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel. Ayudantías y Tutorías. Producción de
medios y materiales didácticos, evaluación de los aprendizajes. Adecuaciones curriculares.
Diseño e implementación de propuestas pedagógico-didácticas para la intervención en el Nivel Inicial y
Primario: proyectos, unidades didácticas, secuencias didácticas, clases.
La relación contenido–método. El lugar de la construcción metodológica.
La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Interacción educativa y relaciones sociales.
Intersubjetividad. Vínculos. La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase.
Producción de medios y materiales didácticos.
La evaluación en el proceso de Práctica y Residencia. Diseño de instrumentos de evaluación para la
Práctica. Autoevaluación. Co-evaluación.

Relación intervención-investigación. Abordajes interpretativos. Registros de la cotidianeidad en la clase
de Educación Tecnológica. Análisis de fuentes y documentos. Registro ampliado. Trabajo de campo y
trabajo conceptual. Análisis de registros: construcción de categorías. Escrituras pedagógicas. Textos de
reconstrucción critica acerca de las experiencias. Construcción de conocimiento sobre y en la enseñanza
de Educación Tecnológica. Elaboración de informes.

propuesta.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al Reglamento de Práctica Docente, para el
desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
Residencia, en una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica
Docente de los IFD, en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel Inicial y Primario.
- El establecimiento de acuerdos acerca del Proyecto de Residencia entre el ISFD y la
Escuela Asociada, contemplando las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia,
responsabilidad y compromiso de los practicantes; así como las tareas y responsabilidades
diferenciales de los docentes de práctica y docentes orientadores.
- Clases presenciales en los IFD con el objetivo del desarrollo de los contenidos propios de la
Residencia Docente.
- La realización de talleres de reflexión acerca de la Práctica de Residencia con los
estudiantes y docentes orientadores.
enseñanza de la Educación Tecnológica, favoreciendo la aproximación a la realidad
educativa y al análisis de la tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la
posición social del residente, romper con la reproducción acrítica, sostener una entrada
respetuosa de los sujetos a las instituciones.
- La realización de Tutorías periódicas por parte de los docentes de los ISFD con los
estudiantes, orientadas al diseño y desarrollo de instancias de intervención para las
unidades didácticas y/o temáticas previstas para las prácticas de Residencia.
- El diseño, la puesta en práctica y la evaluación de situaciones de enseñanza, en una
secuencia donde se articulan experiencias en terreno con desarrollos conceptuales en los
ISFD.
- La reflexión posterior a las prácticas de Residencia, a partir de los registros de
observaciones, escritura de crónicas y ejercicios de análisis de clases; la reflexión grupal de
las prácticas diseñadas; la sistematización de prácticas de Residencia y la construcción
- La reconstrucción crítica de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que
permitan a cada estudiante y a los profesores incluidos en la experiencia; abarcar un
universo más amplio de problemáticas y ensanchar el horizonte de reflexión acerca de las
prácticas docentes y de la enseñanza, constituyendo espacios que incluyan talleres y
ateneos como dispositivos formativos complementarios.
- Se deberá articular con las unidades curriculares de Educación Tecnológica, Didáctica de la
Educación Tecnológica I, Sujetos de la Educación, Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente y Tecnologías Educativas.

- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente la de dirigir la enseñanza y gestionar
la clase, así como la capacidad de diseñar e implementar diferentes procedimientos de
evaluación que permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes.
También, la capacidad de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
menos de 70% semanas del ciclo lectivo a las diferentes instancias que transcurren en las
escuelas asociadas; considerando que las prácticas de enseñanza deben realizarse tanto en el
Nivel Inicial como Primario contemplando, también, la posibilidad de diferentes modalidades. El
30% restante será destinadas a las actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo de
los contenidos propios de la unidad curricular.

El taller se organiza en torno al eje Práctica Docente III y Residencia procurando la relación entre teoría
y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes
Didáctica de la Educación Tecnológica II
Sistemas Tecnológicos
Práctica Docente III
bimensual.
curriculares del Profesorado en Educación Tecnológica
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La inserción de este seminario en el currículum del Profesorado de Educación Tecnológica promueve
una lectura reflexiva del entorno artificial, reconociendo en él los variados productos tecnológicos, así
como los procesos de investigación y de innovación tecnológica involucrados en su materialización.
Hace medio siglo, el indicador del grado de desarrollo de los países era el consumo de acero per capita,
sin embargo la evolución tecnológica determinó que veinticinco años después, dicha referencia fuera

sustituida por el consumo de materiales plásticos, mientras que hoy se pondera la capacidad para la
generación de conocimiento científico y la innovación tecnológica.
Tanto la Investigación como la Innovación Tecnológica constituyen componentes de fuerte impacto en el
contexto socio-político-económico-cultural actual. De ello se puede inferir la necesidad de conocer sus
características, alcances e influencia por parte de quienes se relacionan con el ámbito tecnológico, a fin
de orientar los esfuerzos en pos de una formación de una actitud crítica y responsable sobre el uso de la
tecnología, favoreciendo la sostenibilidad y calidad del hábitat humano.
 Estimular el logro de una actitud reflexiva y de permanente observación sobre el espacio de la
tecnología y, en particular, acerca de la investigación y de la innovación tecnológica.
 Adquirir conocimientos básicos sobre conceptos tales como: innovación tecnológica, invención,
transferencia de tecnología, difusión de las innovaciones.
 Reflexionar acerca del rol de los países periféricos en la producción de conocimiento y conocer las
implicancias de la innovación tecnológica en el contexto de la sociedad actual y particularmente en el
ámbito regional.
áulica.

Ciencia, Técnica y Tecnología
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico: concepto, particularidades. Investigación tecnológica:
concepto, diferencias con la investigación científica, particularidades. El valor del conocimiento en la
sociedad actual. ¿Qué es un tecnólogo? El espacio del tecnólogo profesional y sus actuales problemas.
El proceso de innovación de productos

Concepto, características, etapas del proceso: invención, innovación, difusión. Transferencia tecnológica.
Aplicaciones. La ciencia como fuerza productiva. La tecnología como mercancía. Aspectos técnicos,
sociales, políticos y económicos de las actividades innovadoras en los diferentes campos de la
tecnología.
Tecnología y desarrollo
Desarrollo industrial, desarrollo humano. Innovación tecnológica en países “desarrollados”, en los
“emergentes” y en aquéllos “en vías de desarrollo”, particularmente en MERCOSUR y UNASUR.
Características de cada grupo, proyección futura. El universo artificial como transformador de la vida de
las personas. El caso argentino y la realidad de Latinoamérica.

- La identificación, la representación y el análisis de productos tecnológicos del entorno inmediato, a los
efectos del estudio de su nivel de innovación y de la reconstrucción tentativa del proceso de
innovación tecnológica que pudo manifestarse en cada caso
- La elaboración de trabajos descriptivos y de reflexión sobre los temas de cada eje, basados en el
análisis de textos y de su confrontación con la realidad del contexto
- La indagación contextual, a partir de entrevistas a sectores relevantes de las organizaciones
gubernamentales, no gubernamentales, instituciones de investigación tecnológica públicas y privadas,
integrantes del sector productivo
- La articulación con otras unidades curriculares tales como: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente,
Políticas y Desarrollo Tecnológico y Sistemas Tecnológicos.

POLÍTICAS ECONÓMICAS Y DESARROLLO TECNOLÓGICO
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se orienta a brindar las herramientas teórico-metodológicas que posibiliten
construir una mirada integradora y proyectiva acerca de las circunstancias actuales del desarrollo
tecnológico en la Argentina, a partir del análisis histórico de los procesos político-económicos que lo
sustentaron a través del tiempo.
Se vincula de modo directo con la comprensión de las distintas lógicas que la evolución de los procesos
tecnológicos ha tenido en nuestro país, a partir de las específicas relaciones entramadas en cada época,
entre las coyunturas internacionales, los modelos estatales y sus objetivos materiales, plasmados en las
puntuales políticas económicas que signaron los proyectos y las acciones concretas desarrolladas en el
campo de la ciencia y la tecnología, siempre partiendo del supuesto de que toda política económica
incide, de manera directa e indirecta, sobre las condiciones del desarrollo tecnológico nacional.
El análisis se focaliza en la Argentina contemporánea, a partir de la centralización del Estado y la
adopción -inducida por el orden externo- de un modelo económico primario exportador que signó la
definición de un proyecto de país, sostenido en el tiempo, pese a algunos fallidos intentos de superación y
cambio. Se enfatizan, dentro del estudio de la dimensión económica, las rupturas y permanencias en el
campo productivo-industrial, dada la estrecha vinculación que éste guarda con los procesos de progreso,
estancamiento o recesión tecnológica. Desde esta perspectiva, es relevante señalar el carácter
subsidiario que adquiere el abordaje de la dimensión sociocultural, cuya profundidad analítica excede los
objetivos didácticos de la presente propuesta.
Por medio del estudio de los contenidos propuestos se pretende propiciar la construcción de esquemas
explicativos que permitan a los futuros docentes comprender, para luego explicar, las raíces históricas
nacionales de las problemáticas económico-tecnológicas, a la vez que brindar elementos para reflexionar
sobre estrategias de desarrollo de largo plazo que reflejen las necesidades y aspiraciones del conjunto de
la sociedad argentina.
 Interpretar las transformaciones científico-tecnológicas suscitadas en nuestro país, en directa relación
con las políticas económicas implementadas por el Estado sobre el sistema productivo.
 Establecer relaciones entre los contextos internacional y argentino para determinar los marcos
económicos que signaron las políticas tecnológicas locales durante el siglo XX.
 Asumir posicionamientos fundamentados y críticos, a la vez que abiertos al debate, frente a los
beneficios y riesgos que genera el desarrollo tecnológico en el seno de nuestra particular economía
nacional.

Consolidación y evolución del Modelo liberal agrario-exportador en Argentina y su
impacto en el desarrollo tecnológico (entre fines del s. XIX y 1930)
Relaciones conceptuales y empíricas entre política, economía, sociedad y tecnología en la Argentina
contemporánea. Las políticas económicas como marcos determinantes del “rumbo tecnológico”. La
transversalidad del modelo agrario-exportador como constante de los diferentes períodos económico-
tecnológicos argentinos.
Condiciones de la incorporación argentina en el mercado capitalista internacional: el “pacto neocolonial” y
la división internacional del trabajo. Fundamentos ideológicos del liberalismo económico. Políticas
económicas liberales, régimen oligárquico y modelo de producción y exportación de bienes primarios. La
concentración pampeana de las actividades productivas y la población; efectos sobre economías
regionales. La dependencia tecnológica del modelo: desarrollo infraestructural a partir de inversiones de
capital externo. Casos del ferrocarril y los frigoríficos como áreas de “innovación tecnológica implantada”.

Repercusiones económicas de la primera guerra mundial: la industrialización sustitutiva. Creación de YPF
y sus implicancias tecnológicas. El avance del capital estadounidense y la monopolización del desarrollo
tecnológico por empresas transnacionales.
Desarrollo científico-tecnológico e impulsos industrialistas en las diversas versiones del

modelo intervencionista (entre 1930 y 1976)
El intervencionismo oligárquico: crack de Wall Street y efectos de la depresión capitalista internacional
sobre la economía nacional: crisis del modelo liberal. “Modelo de intervencionismo estatal”: el
keynesianismo como su fundamento ideológico. El proceso de industrialización por sustitución de
importaciones en Argentina: rubros desarrollados e implicancias tecnológicas. Profundización de la
dependencia económica.
El intervencionismo populista, versión peronista del Estado de Bienestar. “Estado empresario” y políticas
económicas mercadointernistas. Nacionalización de empresas extranjeras; promoción y protección
industrial. Creación de instituciones destinadas a diseñar y ejecutar políticas de desarrollo científico y
tecnológico: Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (CONITYC) y la Comisión
Nacional de Energía Atómica (CNEA); acciones y proyectos sostenidos hasta la actualidad.
El intervencionismo desarrollista inspirado por la CEPAL: tesis basadas en las inversiones extranjeras
directas. La influencia del “pensamiento latinoamericano en ciencia y tecnología”: el modelo del triángulo
de las interacciones (Estado - infraestructura científico-tecnológica - sector productivo) elaborado por J. A.
Sábato. La apuesta pública al impulso de grandes emprendimientos. Investigación y desarrollo (I+D) en
las áreas de energía y defensa. Desarrollo tecnológico devenido de la expansión agroindustrial. La
creación del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI), del Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria (INTA) y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET):
acciones y proyectos sostenidos hasta la actualidad.
Ruptura de la trama productiva y científico-tecnológica causada por la acción represiva del Estado
burocrático autoritario (disgregación, persecución, exilio de investigadores).
Córdoba en el contexto: desarrollo del diversificado polo industrial. Los casos emblemáticos de: IKA, Fiat,
Industrias Aeronáuticas y Mecánicas del Estado (I.A.M.E) y Grandes Motores Diesel. El proyecto de la
Central Nuclear de Embalse. Aporte de las escuelas técnico-industriales para la formación de mano de
obra especializada y el desarrollo tecnológico. El “Cordobazo” como punto de inflexión.
De la desindustrialización y el estancamiento científico-tecnológico del neoliberalismo a

los desafíos del nuevo milenio (1976 a inicios del s. XXI)
Militarización y disciplinamiento de la economía tras el golpe de 1976. Apertura económica irrestricta y
desindustrialización durante el Estado terrorista. Endeudamiento externo, especulación financiera y
concentración sectorial del capital. Subordinación de la política científica y tecnológica a los intereses del
régimen dictatorial: auge de “Fabricaciones Militares”.
Intermitencias neoliberales tras la recuperación de la democracia política en concordancia con un nuevo
escenario internacional globalizado. Fundamentalismo de mercado y ortodoxia neoliberal en la década
del ’90: achicamiento del estado, privatizaciones, desregulación y convertibilidad estratégica contra la
producción local de conocimientos científicos y tecnológicos relevantes. La “fuga de cerebros” y su
impacto en la potencialidad tecnológica nacional.
Consecuencias y reacciones político-económicas a partir de la crisis del 2000. Magnitud regional y/o
global. Argentina actual frente al gran salto tecnológico: desafíos de la era informacional. La reactivación
científico-tecnológica.
El nuevo modelo económico social. Reposicionamiento del rol del Estado, re-estatización de empresas,
nuevo modelo distributivo y regulación del mercado desde el año 2003. Impulso y dinamismo del aparato
productivo nacional. Impactos sociales inclusivos de los sectores postergados. Políticas económicas
basadas en la inclusión social, el pleno empleo y el desarrollo productivo. Constitución e importancia de
los Acuerdos de integración entre estados latinoamericanos: ALBA, MERCOSUR y UNASUR.

Los contenidos se organizan en tres bloques, cuyos títulos operan como ejes vertebradores, en torno de
los cuales se espiralan los descriptores a desarrollar. Cada eje-bloque conceptual concuerda con el
modelo económico implementado desde el Estado en el período respectivo, lo que determina la

secuenciación de tres etapas: la liberal, la intervencionista en sus diversas variantes y la neoliberal que -
en la última década- incorporó variaciones significativas, cuya valoración debe realizarse desde múltiples
perspectivas, dada su contemporaneidad.
Con la finalidad de alcanzar los propósitos didácticos referidos se propone implementar estrategias de
enseñanza y aprendizaje tales como:
- La indagación sistemática como procedimiento para el abordaje, análisis y resolución de problemas
vinculados con las relaciones entre las políticas económicas y sus impactos tecnológicos en la
Argentina contemporánea.
- La confrontación de diversas fuentes orales, escritas y audiovisuales, para contrastar diferentes
perspectivas que posibiliten construir posicionamientos propios y fundamentados respecto de las
temáticas abordadas.
- La producción escrita de informes, ensayos o monografías y su defensa oral para la revisión e
integración de los contenidos abordados en el año.
- La problematización y el debate en torno a realidades, procesos y conceptos analizados, como medio
de activación de espacios propicios para el ejercicio de juicio crítico, la socialización de experiencias y
saberes.
- La articulación con los contenidos abordados en otras unidades curriculares de la carrera, tales como
Historia de la Tecnología; Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente; Investigación e Innovación
Tecnológica; Sistemas Tecnológicos y Educación Tecnológica.
SISTEMAS TECNOLÓGICOS
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La asignatura Sistemas Tecnológicos se orienta al estudio de los productos construidos por el ser
humano, a fin de comprender sus características, relaciones internas y las aplicaciones que poseen para
la resolución de sus necesidades. Por otra parte, este conocimiento permite formar una actitud crítica
frente al uso de la tecnología, a la par que ética y responsable al evaluar sus probables impactos, tanto
en el hábitat como en el contexto socio-político-cultural y económico.
En el universo artificial, es decir el concebido por el ser humano para la satisfacción de sus necesidades
cotidianas, desde el objeto más sencillo hasta las máquinas más complejas, todos están definidos por
características estructurales, funcionales, morfológicas y vínculos entre sus piezas; que permiten
identificarlos como tales y diferenciarlos de otros similares.
Es sabido que el “todo” es más que la suma de las partes, ya que implica también su organización
interna, el modo en que se articulan sus componentes y cómo el producto se vincula con otros para
integrar entes más complejos. Por ello, los sistemas tecnológicos deben examinarse apelando a un
enfoque que permita obtener la visión de conjunto y la interrelación de sus diferentes elementos: el
“enfoque sistémico”.
tecnología y, en particular, acerca de los sistemas tecnológicos aplicados para la manufactura de
productos.
 Conocer los sistemas en general y particularmente los sistemas tecnológicos empleados para las
transformaciones de forma y de características de los materiales.
 Conocer los sistemas tecnológicos empleados para el control de los procesos.
 Diseñar elementos pedagógico-didácticos necesarios para la transposición conceptual a la praxis
áulica.

Sistema
Concepto, características, nociones generales. Tipos de sistemas: lazo cerrado, abierto, mixto.
Graficación según sus tipos y modos de funcionamiento.
Sistemas para la transformación de forma de los materiales en productos

Tipos, aplicaciones. Sistemas tecnológicos para transformación de los materiales con y sin arranque de
viruta, para la unión y montaje de piezas mediante remachado, soldado y pegado, para el acabado de los
productos. Energías utilizadas para su funcionamiento. Dispositivos empleados para la transmisión del
movimiento: tipos, características.
Sistemas para la transformación de características de los materiales en productos

Tipos, aplicaciones. Sistemas tecnológicos para transformaciones químicas: reactores, hornos,
fermentadores. Energías utilizadas para su funcionamiento.
Sistemas de control
Dispositivos para control automático, sensores, actuadores eléctricos, neumáticos e hidráulicos.
Controladores: tipos, características, aplicaciones. Controladores programables (CNC, PLC, PC con
interface.)

- El examen de sistemas tecnológicos del entorno inmediato, a los efectos del estudio de sus
características morfológicas, técnico-funcionales, ergonómicas.
- La identificación, la representación y el análisis de sistemas tecnológicos del entorno inmediato, a los
efectos del estudio de sus características morfológicas, técnico-funcionales, ergonómicas.
análisis de textos y de su confrontación con la realidad del contexto.
- La observación contextual, a partir de visitas guiadas a establecimientos industriales, agroindustriales
y otros que se relacionen con los contenidos de la asignatura.
- La producción de entrevistas a sectores relevantes del sector productivo, profesionales, operarios.
- Enfatizar la perspectiva ambientalista en el abordaje de cada uno de los ejes de contenidos sugeridos,
considerando el impacto de los sistemas analizados, tanto respecto a los elementos que toma del
ambiente como a los productos y desechos que retornan a él.
- La articulación con otras unidades curriculares como: Investigación e Innovación Tecnológica, Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente, Políticas y Desarrollo Tecnológico.
CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y AMBIENTE
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene como propósito percibir, interpretar y entender las interrelaciones que se
establecen entre la ciencia, la tecnología y el contexto social y ambiental, a escala global y en el territorio
de la Provincia de Córdoba. Se considera a este enfoque como un aspecto central de la construcción de
ciudadanía en el sistema educativo.

El concepto de desarrollo sustentable es central en el abordaje de estas interrelaciones, en este sentido,
es necesario promover la adquisición de estrategias intelectuales, saberes y criterios de acción que
posibiliten una intervención fundamentada y crítica vinculada a este tipo de procesos.
Los trabajos de CTSA en educación se constituyen como un campo de investigación pedagógica y
didáctica que genera propuestas alternativas para la enseñanza, en la formación de ciudadanos científica
y tecnológicamente preparados para la participación en las controversias sociales que involucra la ciencia
en el mundo contemporáneo.
 Analizar críticamente las interacciones complejas que se producen entre ciencia, tecnología, sociedad
y ambiente.
 Favorecer la formación de saberes y valores que promuevan la participación ciudadana en la
evaluación y el control de las implicancias sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico.
 Promover la participación activa y autónoma de los estudiantes en relación a las diferentes
problemáticas abordadas.
 Generar herramientas para la indagación e intervención pedagógica respecto a los diferentes
conflictos ambientales abordados.

El enfoque CTSA en la enseñanza
Línea metodológica CTSA. Antecedes históricos: origen y enfoques del movimiento CTSA. CTSA y
Educación. Alfabetización científica y tecnológica.
Modelo de enseñanza y aprendizaje según el enfoque CTSA. Las metas que persigue. Los supuestos
sobre los que se asienta.
La tierra como sistema

Componentes del sistema tierra: hidrósfera, litósfera, atmósfera, biósfera y antropósfera. Incidencia de las
relaciones de estos componentes en las esferas cultural, social, científica, tecnológica y ambiental.
Los recursos naturales

La utilización de recursos naturales en las sociedades modernas y sus efectos ambientales: cambio
climático, efecto invernadero, destrucción de la capa de ozono, smog, lluvia ácida, fenómeno del niño y la
niña, el deterioro y desertificación de los suelos y el agotamiento del agua potable. Problemas
ambientales en las ciudades. Calidad del aire. Polución del aire en centros urbanos. Contaminación visual
y sonora. Control ambiental.
El concepto de desarrollo sustentable: concepto, aspectos ecológicos, sociales y económicos. Búsqueda
de alternativas sustentables para el futuro.
La problemática energética
Crecimiento demográfico y aumento del consumo de energía. Repercusiones ambientales.
Energías no renovables, consumo, eficiencia y efectos ambientales. Alternativas tecnológicas para el
desarrollo de energías renovables. Los biocombustibles.
Las instalaciones domésticas de electricidad. Consumo responsable de la energía.
Los riesgos de la energía nuclear. Contaminación de ríos y cursos de agua por metales pesados. Plantas
nucleares.
Los residuos y contaminantes

La problemática de los residuos en la sociedad de consumo. La gestión de residuos. Clasificación,
cantidad generada, formas de recolección y transporte, y las alternativas de Reuso, Reciclado y
Recuperación de materiales antes de su disposición final. Alternativas tecnológicas para su tratamiento:
vertedero controlado, incineración, lombricompuesto y plantas de recuperación de materiales.
Tratamiento y destino final de residuos urbanos.
Los residuos contaminantes. Residuos industriales y radiactivos. Peligros para la salud humana y para los
sistemas naturales.

Biorremediación: organismos que limpian el ambiente. Resolución de problemas de contaminación
mediante el uso de seres vivos (microorganismos y plantas) capaces de degradar compuestos tóxicos.

- Abordar los contenidos y temas de análisis de manera integrada con las unidades curriculares de los
distintos campos de la formación, considerando aspectos como: el desarrollo científico y tecnológico,
las implicancias económicas y sociales, los cuestionamientos éticos, la percepción y controversias del
ciudadano común, las implicancias en el desarrollo del país, la regulación y mecanismos de control
de la actividad científica y tecnológica, entre otros.
- Promover debates acerca de problemáticas ambientales que puedan ser abordadas en toda su
complejidad, identificando las diferentes argumentaciones a favor y en contra respecto a los
elementos y dimensiones que las componen.
- Dar cuenta del valor científico y ético de las argumentaciones evitando reducir la discusión a
afirmaciones del sentido común o a consignas de débil sostén argumentativo.
de causas y efectos que intervienen en las problemáticas ambientales analizadas.
- Trabajos en pequeños grupos, trabajos en red o cooperativos, resolución de problemas, estudios de
casos, debates, participación activa en la comunidad, simulación de casos; empleo de TIC, lectura y
análisis de materiales periodísticos y de divulgación, contacto con movimientos sociales y ONG
vinculados al tema, entre otros.
- Viajes de reconocimiento y análisis de sistemas naturales y áreas urbanizadas.
- El Análisis del Ciclo de Vida (ACV) de los productos como metodología para comprender los
principales impactos sobre los recursos y el ambiente de nuestras sociedades de consumo.
- Articular contenidos con las siguientes unidades curriculares: Didáctica de la Educación Tecnológica I
y II, Tecnologías de la Producción Agropecuaria; Historia de la tecnología, Educación Tecnológica y
Biotecnología.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA II
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica específica para la Educación Tecnológica es una unidad curricular que aborda teórica e
instrumentalmente las prácticas de la enseñanza de Educación Tecnológica para el Nivel Secundario.
Su inclusión en la formación docente favorece el tratamiento conceptual y práctico del conjunto de
problemáticas propias de la enseñanza de la Educación Tecnológica y pretende responder a las
preguntas ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué y cómo evaluar?, entre otras.
Esta unidad posibilita la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar Educación
Tecnológica y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervención didáctica como práctica situada.
Las propuestas de intervención deben contextualizarse en las características y problemáticas propias de
los sujetos que asisten a este nivel.
 Analizar críticamente los enfoques de la enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel
Secundario.

 Apropiarse de herramientas conceptuales y prácticas que permitan elaborar propuestas de
intervención didáctica en el campo de la Educación Tecnológica.
 Generar propuestas didácticas que promuevan el conocimiento y comprensión de la cultura
tecnológica y su impacto en la vida cotidiana.

La Didáctica de la Educación Tecnológica
La enseñanza de la Cultura Tecnológica como objeto de estudio de la Didáctica Especial. Especificidades
de la enseñanza y el aprendizaje de la cultura tecnológica. Enfoques en la enseñanza de la Educación
Tecnológica en el Nivel Secundario. Su relación con la formación técnica.
La Educación Tecnológica en el currículum

El Currículum en el Nivel Secundario: fundamentación, objetivos, contenidos, estrategias. Los procesos
de selección, organización y secuenciación de contenidos.
Análisis comparado de diferentes currículos.
Articulaciones con el Nivel Primario y al interior del Nivel Secundario.
La enseñanza, una propuesta de intervención

El conocimiento de la cultura tecnológica. Los contenidos de enseñanza: criterios de selección, de
Planificación de la enseñanza. Programas, proyectos, unidades didácticas, planes de clases.
Las estrategias de enseñanza

Criterios de selección de estrategias adecuadas al Nivel Secundario.
La “buena” enseñanza en la selección de las estrategias de enseñanza. El aula y el taller. El aula-taller.
Relaciones con el taller. La exposición y las buenas preguntas. La demostración y la experimentación.
Las analogías y las metáforas. El análisis de casos y la resolución de problemas. El aprendizaje basado
en problemas.
La salida a campo. El proyecto tecnológico. Modelización y lenguajes de la tecnología.
Recursos auxiliares para enseñar.
La evaluación en Educación Tecnológica

La evaluación de los aprendizajes en la Educación Tecnológica. El qué y el cómo evaluar los
aprendizajes en el Nivel Secundario. Análisis de propuestas de evaluación. Diseño y aplicación de
dispositivos de evaluación.

- La observación de clases en diferentes contextos institucionales para identificar los enfoques que
predominan en las prácticas de enseñanza de la Educación Tecnológica.
- La recuperación de planificaciones de clases, registros de observaciones, materiales editoriales,
recursos educativos, que permitan reconocer la singularidad de la Didáctica de la Educación Tecnológica
en el Nivel Secundario, según sea su concepción disciplinar.
- La presentación de “casos” y/o “escenas” referidos a secuencias de contenidos, de actividades/tareas,
para analizarlos a la luz de las categorías presentadas y formular principios de procedimiento para la
enseñanza.
- El análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros de textos, recursos educativos
propuestos y utilizados en el Nivel Secundario.
- El análisis didáctico sobre propuestas curriculares vigentes en otros países.
- Diseñar propuestas de enseñanza e instrumentos de evaluación que consideren la especificidad de la
cultura tecnológica atendiendo a las características del sujeto que aprende y de los contextos
diferenciales en que se desarrollan estos aprendizajes en el Nivel Secundario.

- La articulación con Historia de la Tecnología, Didáctica General, Educación Tecnológica, Didáctica de
la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial y Primario, Sujetos de la Educación y Práctica Docente III y
IV.
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular propone el análisis de las problemáticas y desafíos que surgen a partir de entender
la enseñanza como un acto mediado por las tecnologías. Estas tecnologías -tradicionales y nuevas-
impactan en el conocimiento, en su forma de producción, distribución y acceso; y a la vez proponen
modos de relación y comunicación, hacia dentro y fuera de la escuela.
Se recupera una concepción amplia de tecnología educativa para pensar en aquellos objetos que han
sido producidos específicamente para el ámbito educativo y también para otros que no fueron creados
con esa intencionalidad pero que asumieron un valor educativo en las mismas prácticas. Dentro del
primer grupo, podríamos ubicar a los manuales de texto, videos educativos y software educativos; dentro
del segundo, al cine, los videojuegos y software utilitarios, por ejemplo. Dichos objetos son portadores de
información y de un modo particular de uso, en tal sentido condicionan a docentes y alumnos sobre lo que
es posible hacer con ellos.
El abordaje de este espacio pretende desnaturalizar la presencia de las tecnologías en las aulas,
comprender que las transformaciones sociales y culturales van de la mano de la incorporación de “nuevos
dispositivos”, analizar su impacto al interior de los establecimientos educativos y entender los nuevos
roles de docentes y alumnos, que se vinculan a concepciones más amplias sobre el valor de la escuela
en la sociedad contemporánea.
 Reconocer el valor educativo de las diversas tecnologías y su impacto en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
 Analizar la forma específica en que se incluyen e integran las tecnologías en la escuela y en los
 Reconocer las implicancias comunicativas y vinculares que se producen a nivel institucional a partir
de la integración de tecnologías.
 Establecer criterios para validar la inclusión y el uso de herramientas y recursos en diversas
situaciones didácticas.

La Tecnología Educativa como campo de estudio
Orígenes históricos de la disciplina y su reconceptualización actual. Tecnologías simbólicas y
artefactuales en el marco de la escuela. Diferencias de enfoques y su implicancia en los modos de
resolver los problemas educativos.
La escuela y las tecnologías

Transformaciones al interior de la escuela. Nuevos actores políticos, nuevos espacios de poder.
Programas de inclusión de tecnologías desde tres dimensiones: supuestos políticos, pedagógicos y
didácticos; percepción de los actores institucionales; y modos de implementación.

Las tecnologías educativas: interacción de soportes y lenguajes
Tecnologías impresas (libros – manuales – revistas). Supuestos epistemológicos del conocimiento.
Formas de organización y de recuperación de la información, formas de uso habituales de docentes y
alumnos.
Tecnologías digitales (celulares, máquina de fotos, Internet). Supuestos epistemológicos del
conocimiento: producción y consumo. Hipertextualidad y múltiples lenguajes articulados en nuevos
recursos educativos. Análisis comparativo entre su uso escolar y extraescolar.
Enseñar con tecnologías

La gestión de la clase a partir de la inclusión de recursos digitales para explicar, mostrar, experimentar.
Diferentes modelos de inclusión: Aula Digital móvil y Modelo 1 a 1, entre otros. Fundamentos y criterios
para la evaluación de herramientas y recursos desde diversas concepciones didácticas.
La extensión del espacio y el tiempo escolar desde estrategias comunicacionales asincrónicas y
sincrónicas: foros, chat, redes sociales.
La red como espacio para aprender: comunidades de aprendizaje, proyectos colaborativos.

- La profundización del análisis teórico -crítico reflexivo- de los medios y de las herramientas, en
relación con las estrategias y los principios didácticos subyacentes.
- La producción y presentación de trabajos individuales o grupales, parciales y finales, que integren el
uso de las diferentes herramientas y recursos para la enseñanza.
- El diseño de recursos didácticos en articulación con la Práctica Docente.
- La articulación con las Didácticas general y específicas considerando los procesos de apropiación de
los diferentes saberes.
- En el Campo de la Formación General, la inclusión de las herramientas y recursos como medios y
estrategias para la gestión de la información y el trabajo colaborativo y la producción de modo
asincrónico.
En el Campo de la Práctica Docente, la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación
como herramientas, medios y estrategias para la comunicación, la gestión de la información (registro y
análisis de prácticas socioeducativas), para el trabajo colaborativo y la construcción colectiva de saberes
en el proceso de formación.

CUARTO AÑO
Formato: seminario
Carga horaria: 3 hs cátedra
MARCO ORIENTADOR
estudiantes, asumir el carácter ético y político de la docencia, a partir de la reflexión sobre sus propias
prácticas y reconociendo alternativas posibles.
producen en la escuela; que se realiza aun cuando no se haga explícita y deviene no sólo de los
En este sentido, las reflexiones en torno a la ética y la construcción de ciudadanía son tareas continuas,
Esta unidad curricular provee a la formación docente las herramientas de análisis para desarrollar una
lectura amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma
de vida.
ciudadana y que circunscribió el concepto de ciudadano al conocimiento normativo y a la acción de votar
en el acto eleccionario; para abrirse a una perspectiva que redefina y extienda los horizontes desde
donde pensar la formación ética, ciudadana y política de los futuros docentes. En el corazón de lo
pedagógico está la necesidad de instalar la capacidad de interrogarse con otros sobre el sentido de lo
público, de la sociedad que se busca construir, del ciudadano que se aspira a educar y del horizonte
formativo que orientará su práctica profesional.
escolar.
 Reconocer la importancia de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor
de Educación Tecnológica en sus distintos ámbitos.



Ciudadanía-Autonomía-Estado. La problemática de la libertad. Las familias y las escuelas en la
construcción de la participación ciudadana.

minorías sociales. El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. Acuerdos
internacionales y Convenciones sobre la eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio.
Organizaciones de DDHH en Argentina.

docentes.

La participación ciudadana y la posibilidad de reflexión sobre la vida en comunidad requieren de espacios
dinámica social frente a problemas que derivan de la vida política en diversas instituciones: escuela,
partidos políticos, sindicatos, ONG, entre otras.
conflictos sociales
y político.
discriminación.
- Lectura y análisis de las normativas institucionales y de los aspectos centrales del Estatuto Docente
gremiales.
- Lectura y análisis de las leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del Profesor de
Educación Tecnológica en sus distintos ámbitos.
- Análisis y debates en torno a los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) en el marco de las
resoluciones provinciales.

modelos y posturas tradicionales.
estudiantes.
- Esta unidad es un espacio propicio para la lectura y escritura de diversos tipos de textos,
identificar argumentaciones/contrargumentaciones/tesis/conclusiones en los textos leídos
para explicar, analizar y criticar posturas y teorías. Ubicación de los ámbitos de circulación de
los textos, de los contextos de producción de la bibliografía leída.
- Vinculación con Oralidad, lectura y escritura en el ámbito de la Participación Ciudadana del Diseño
Curricular de la Educación Secundaria (Ciclo Orientado).
Educación, organizando ateneos o espacios de debates que permita abordar problemáticas de la
educación secundaria como así también el acceso a la trabajo docente , en el que se les ofrezcan
herramientas e información necesaria.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
La aprobación en el Consejo Federal de Educación de los Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral aprobada en la Ley Nacional 26.150 establece la obligatoriedad de desarrollar la
Educación Sexual integral en las escuelas de todo el territorio nacional. En este contexto, el Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, reafirma el compromiso de implementar esta ley en el marco
de la política educativa y, como tal, debe ser abordada en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Las instituciones educativas en su función formativa ofrecen conocimiento científicos actualizados,
herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad integral, responsable de la
promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Se deberá propiciar su tratamiento en un ambiente que aliente la formulación de preguntas,
interrogantes, análisis críticos acerca de las propias concepciones naturalizadas, mitos, prejuicios y
supuestos que organizan la experiencia de la sexualidad. El reconocimiento de otros agentes
socializadores que participan del proceso de construcción de representaciones sobre la sexualidad ,
como los medios audiovisuales, radio, internet, medio gráficos; tornan pertinente la elaboración de
estrategias destinadas a analizar críticamente la información brindada.
seminario propone un abordaje multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la

mitos, prejuicios y mensajes que se comunican y se transmiten sobre la sexualidad,
involucrados en la Educación Sexual Integral.
 Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones de vulnerabilidad de derechos: maltrato,
abuso sexual, y trata de niños, adolescentes y jóvenes.

Dimensión biológica, política, social, psicológica, ética, cultural, histórica. Las identidades sexuales desde
la perspectiva de los derechos humanos. Expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y lo
masculino. Su incidencia en el acceso a la igualdad de oportunidades y/o la adopción de prácticas de
cuidado.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y atención de la salud
sexual, prevención de riesgos: el embarazo en la adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual.
Situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la problemática
del aborto, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.
mutuo.
La Educación Sexual Integral: Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario

El conocimiento del propio cuerpo, sus características y el vocabulario adecuado para enunciarlo.
Situaciones que demandan de la intervención del adulto. Los derechos humanos. La valoración y el
respeto por el pudor y la intimidad propia y de los otros. Problemática del género y sexualidad en el nivel.
Estereotipos y prejuicios en relación al comportamiento de varones y mujeres.
Análisis de la legislación y los documentos curriculares jurisdiccionales que prescriben y orientan la
Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial, Primario y Secundario. La sexualidad como eje transversal.
El lugar de los proyectos integrados en la Educación Sexual Integral.
El conocimiento de los marcos legales y la información necesaria para el acceso a los servicios de salud
que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de las/los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

- El análisis de diferentes producciones y prácticas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos:
lingüísticas, literarias, plásticas, lúdicas, musicales, corporales, productivas, entre otras.
- El análisis de manifestaciones culturales destinadas a los adolescentes, jóvenes y adultos, y la
- Atender a la promoción de la salud, a un enfoque integral de la educación sexual, a la consideración
de los sujetos como sujetos de derecho y a la complejidad del hecho educativo.
- Considerar un enfoque globalizador de abordaje de la Educación Sexual que incluya las diferencias
- El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entre los aspectos sociales, biológicos,
proceso de construcción y reconstrucción de las representaciones sobre la sexualidad: medios
audiovisuales, la radio, Internet y medios gráficos.

sentimientos personales e interpersonales, la participación en diálogos y reflexiones sobre situaciones
- El análisis crítico de las formas discriminatorias entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos: la
escuela, el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros posibles.
vinculadas a la educación sexual a la sexualidad en general y a su relación con la escuela en
particular.
- La selección y el tratamiento de los temas y problemáticas significativos para este seminario, de
acuerdo al interés pedagógico, social o cultural que estas temáticas despiertan, o a las características
del contexto de inserción del propio profesorado y de las Escuelas Asociadas. Observaciones directas
en terreno, entrevistas, testimonios, vinculados al análisis de las modalidades específicas del Nivel
Secundario. Programa C.E. – Grooming – guía federal de orientaciones para la intervención educativa
– Violencia entre pares Bullyng o acoso escolar.
problemáticas escolares vinculadas a la implementación de la ley de Educación Sexual
Integral. Asimismo, se sugiere la interpretación de investigaciones actuales sobre el tema y la
búsqueda exploratoria de textos de divulgación científica sobre la ESI en uso en las escuelas.
- El análisis crítico de bibliografía, documentos curriculares y textos que aborden la temática de la
Educación Sexual y de diferentes leyes como: Ley de protección integral de los Derechos de niños,
niñas y adolescentes, Ley de Educación Sexual Integral, Ley de reproducción asistida, Ley de
matrimonio igualitario y Ley de Identidad de género.
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica final de
residencia, significada como el período de profundización e integración del recorrido formativo que
para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de Residencia: Escuelas
Asociadas.
favorezca la inserción de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad
del trabajo docente y, en relación al mismo, recuperar, profundizar e integrar las capacidades y
Se promueve pensar la enseñanza de la Educación Tecnológica como el eje central del periodo de
residencia, práctica educativa que responde a necesidades, funciones y determinaciones que pueden
entenderse en el marco del contexto social e institucional en el que se constituyen. Al mismo tiempo, la
enseñanza de la Educación Tecnológica toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y

decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cómo se distribuye y construye en la clase atravesada por la singularidad
de la cultura tecnológica.
En esta unidad curricular se propone complejizar los procesos de reflexividad ya iniciados en tanto
reconstrucción crítica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensión las situaciones,
Se sugiere como ámbito de Residencia el Nivel Secundario y sus diferentes Ciclos y Modalidades.
 Asumir la toma de decisiones respecto a la multiplicidad de situaciones implicadas en la enseñanza.
 Reconocer en la tarea docente cotidiana la necesidad de una trabajo colaborativo y de equipo.
prácticas de residencia y a los procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.

La Educación Tecnológica en el Nivel Secundario
Revisión, lectura y análisis de documentos curriculares del nivel. Diseños curriculares jurisdiccionales e
institucional y los NAP para tomar de decisiones en orden al diseño de la propuesta para la residencia.
El lugar de la Educación Tecnológica en el Nivel Secundario. Espacios de la clase de Educación
Tecnológica.
La particularidad de la Educación Tecnológica en la Escuela Asociada. El proyecto político institucional.
Aproximaciones al grupo clase. La clase como espacio privilegiado de socialización y de circulación,
transmisión y apropiación de saberes y conocimientos.
Particularidades de la Educación Tecnológica con adolescentes, jóvenes, adultos . El aprendizaje de la
cultura tecnológica en adolescentes y jóvenes como construcción subjetiva, individual y grupal. Lo grupal:
el sentido de las interacciones.

Diseño, implementación de propuestas pedagógico-didácticas para la intervención en el Nivel Secundario.
Planificaciones: Proyectos, planificaciones anuales, guión conjetural, unidades didácticas, secuencias
didácticas. Lectura y análisis de documentos curriculares del nivel, jurisdiccionales e institucionales para
tomar decisiones en orden al diseño de la propuesta para la Residencia
Gestión de aulas heterogéneas. Participación en el diseño de las configuraciones de apoyo para
garantizar la inclusión plena en los procesos de integración.
La relación contenido–método. La construcción metodológica de la propuesta de enseñanza.
Producción de medios y materiales didácticos, evaluación de los aprendizajes, criterios e
instrumentos.
La tarea del practicante como enseñante y coordinador del grupo clase.
Interacción educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Vínculos. La construcción de la autoridad,
normas y valores en la clase.
La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes en el proceso de Práctica y Residencia. Diseño de
instrumentos de evaluación para la Práctica. Autoevaluación. Co-evaluación.

La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Interacciones educativas y relaciones sociales.
Intersubjetividad. Vínculos. La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase. El docente
como tutor. El estatuto intelectual del trabajo docente. Prácticas reflexivas y conocimiento profesional
docente.

políticas, culturales y sociales. La obligatoriedad de la Educación Secundaria, compromiso de la tarea
docente con el objetivo de lograr la inclusión, permanencia, progreso, promoción y egreso de todos los
adolescentes, jóvenes y adultos que se escolarizan.

Relación intervención-investigación. Abordajes interpretativos. Registro etnográfico. Libro de notas, diario.
Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crítica acerca de las experiencias. Elaboración de
en la enseñanza de Educación Tecnológica. Elaboración de informes.

experiencia realizada.
Todas estas instancias se realizarán de manera espiralada a lo largo de todo el proceso y deberán ser
acompañadas por el docente de práctica en un proceso de construcción y reconstrucción permanente
sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta.
La residencia se constituye en un área protegida para el desarrollo de hipótesis de trabajo con los
estudiantes, un espacio para la reflexión- acción- reflexión, superando enfoques verticalista y
aplicacionistas. Demanda un permanencia prolongada del practicante en la escuela, propiciando la
continuidad y el seguimiento de las unidades de trabajo definidas en la planificación docente.
Acorde a la Res. Ministerial Nº 93/11 correspondiente al reglamento de Práctica Docente, se
sugiere para el desarrollo de esta unidad curricular:
- La selección de instituciones en las que se llevarán a cabo las diferentes instancias de la Residencia,
en una tarea conjunta entre los supervisores, directores y docentes de Práctica Docente de los IFD,
en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel Secundario. instituciones en las que se llevarán a
cabo las diferentes instancias de la Residencia, en una tarea conjunta entre los supervisores,
directores y docentes de Práctica Docente de los IFD, en las diferentes modalidades y ciclos del Nivel
Secundario. Se deberá considerar las diferentes modalidades y ciclos de la Educación Secundaria,
CENMA, Escuelas Rurales y Urbanas, Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT), entre otras.
Especialmente se deberán desarrollar prácticas en las Escuelas Experimental (PROA).
orientadores.
- El desarrollo de clases presenciales en los IFD con el objetivo del desarrollo de los contenidos
propios de la Residencia Docente.
enseñanza de la educación tecnológica, favoreciendo la aproximación a la realidad educativa y al
análisis de la tarea docente en contexto. Se propone reflexionar sobre la posición del residente,
romper con la reproducción acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las
instituciones.
- El diseño y desarrollo de proyectos y/o unidades didácticas y/o secuencias didácticas previstas para
las prácticas de Residencia, acompañados por tutorías periódicas de los docentes de los ISFD y de
los profesores orientadores.
- La puesta en práctica y evaluación de situaciones de enseñanza en una secuencia donde se
articulen estas experiencias en terreno con desarrollos conceptuales en los ISFD.

la sistematización de prácticas Residencia y la construcción cooperativa de propuestas alternativas.
complementarios.
- Considerando la complejidad que significa la experiencia de práctica docente se sugiere la
organización alternativa de ateneos que permitan el abordaje de casos definidos a partir de
experiencias significativas y/o problemas de enseñanza propios de las prácticas de residencia, que
puedan gestarse como espacios de trabajo integrados con profesores de las Escuelas Asociadas y
profesores de diversas unidades curriculares del Profesorado de Educación Tecnológica
- Desarrollo de capacidades profesionales, especialmente la de dirigir la enseñanza y gestionar la
clase, así como la capacidad de diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. También, la capacidad
de Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

menos del 70% de la carga horaria de la unidad curricular a las diferentes instancias que
transcurren en las escuelas asociadas; considerando que las prácticas de enseñanza deben
realizarse en el Nivel Secundario. El 30% de la carga horaria restante será destinada a las
actividades que se sustancian en el ISFD; para el desarrollo de los contenidos propios de la
unidad curricular.

El taller integrador se organiza en torno al eje “Práctica Docente IV y Residencia” procurando la
relación entre teoría-práctica articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las
-Tecnologías de Gestión
-Aula-Taller de Educación Tecnológica
Se promueve conformar un equipo de trabajo colaborativo con la unidad curricular Problemáticas y
Desafíos de la Educación, que permita abordar de manera conjunta los desafíos que atraviesa la Escuela
Secundaria.
.

TECNOLOGÍAS DE LA PRODUCCIÓN INDUSTRIAL

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
La unidad curricular Tecnologías de la Producción Industrial basa su estructura conceptual en una serie
de ejes que se centran en la transformación de las materias primas en productos, considerando las
condiciones de higiene y seguridad necesarias y el impacto ambiental de los referidos procesos.
El ser humano, desde sus primeros tiempos, se ha encargado de transformar el hábitat para mejorar su
calidad de vida. Con ese fin, ha concebido y fabricado objetos, dando lugar con el tiempo a la producción
de un universo artificial, “objetual”- que hoy caracteriza la vida humana. Los “objetos”, en tanto que
entidades tangibles, han sido conformados gracias al uso de diferentes materiales. Por lo tanto, el
conocimiento de los materiales, de sus posibilidades y limitaciones, así como de los modos de poder
convertirse en productos, ha permitido a los seres humanos modificar su entorno a niveles que resultaban
insospechados dos siglos atrás.
El universo objetual, determinado por la tecnología ha producido una verdadera revolución en el contexto
socio-cultural, modificando significativamente las relaciones entre las personas y también la interacción
de éstas con la naturaleza.
tecnología y, en particular, acerca de la manufactura de productos.
 Conocer los distintos procesos de transformación de forma y de características para la conversión de
materias primas en productos intermedios y acabados, y formas de reciclado y posibilidades de
utilización para la construcción de objetos.
 Conocer los procesos para la unión de piezas y de acabado de superficies, y su aplicación en el
contexto de la conformación de productos.
 Conocer las diferentes modalidades de organización de la producción: artesanal, industrial, artesano-
industrial.
 Reflexionar críticamente acerca de las condiciones de higiene y seguridad durante la ejecución de los
procesos examinados.
áulica.

Procesos de transformación de forma
Concepto, características generales. Conversión de materias primas metálicas, plásticos, madera,
cerámicos, vidrio y pétreos en objetos intermedios y acabados. Aspectos comunes y diferencias en la
transformación de los materiales referidos. Características según cada material, aplicaciones. Unión de
componentes: remachado, soldadura, pegado con adhesivos, preparación de superficies. Acabado de
productos: pinturas y revestimientos, características, funciones, aplicación.
Procesos de transformación de características

Concepto, tipos, aplicaciones. Procesos tecnológicos basados en modificaciones químicas: oxidaciones,
reducciones, procesos biológicos, producción de alimentos derivados del sector agropecuario,
transformaciones a partir de enzimas, levaduras. Características según cada material, aplicaciones.

Tecnología y ambiente
Legislación y normas vigentes para la regulación de seguridad ambiental. Normas ISO 14000: análisis
crítico, aplicaciones.
Modos de organización de la producción

Los sistemas productivos y sus diferentes modalidades a través del tiempo. Producción industrial y
fabricación seriada. Características, evolución. Automatización industrial. Producción artesanal.
Características y aplicaciones, productos diferenciados. Producción artesano-industrial (mixta).
Características y aplicaciones.
Organización de la producción en contextos diferentes: análisis de la situación en países desarrollados y
en vías de desarrollo. Análisis particular de la organización de la producción en Argentina, según sus
diferentes regiones.
La gestión de producción
¿Qué es la gestión de producción? La producción de bienes y servicios. ¿Qué es producto? Factores
productivos. Producción estándar. Etapas de la producción. Stock e inventarios. Procesamiento de
movimientos de stock. Estructura del área de producción.
Condiciones de higiene y seguridad en los procesos

Normas en el uso de materiales, herramientas, máquinas e instrumentos. Detección de peligros
potenciales durante la ejecución de trabajos e implementación de precauciones.
Máquinas e instrumentos de medición utilizados en un circuito productivo. Protocolos de control de
calidad.

- La identificación, la representación y el análisis de productos tecnológicos del entorno inmediato, a los
efectos del estudio de las tecnologías de producción involucradas en su conformación.
- La observación contextual, a partir de visitas guiadas a establecimientos industriales, agroindustriales
y otros que se relacionen con los contenidos de la asignatura.
- Entrevistas a sectores relevantes del sector productivo, profesionales, operarios.
- La articulación con otras unidades curriculares del mismo nivel, tales como: Tecnologías de la
Producción Agropecuaria, Biotecnología.
TECNOLOGÍAS DE LA PRODUCCIÓN AGROPECUARIA
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda el análisis de la generación, adaptación y transferencia de tecnologías para
el ámbito agropecuario, forestal y agroindustrial; dentro de un marco de sostenibilidad ecológica.
Algunas de sus preocupaciones centrales se hallan vinculadas al conocimiento de los procesos y
productos utilizados para el mejoramiento genético y el mejoramiento de las calidades de especies

vegetales, así como al manejo de cultivos y bosques forestales nativos, a la sanidad de los productos, al
manejo y control de plagas, a la cría y producción animal, y a sus vínculos con el consumo interno y
externo; entre otros.
 Promover el estudio y conocimiento de las tecnologías aplicadas en la obtención de productos
vegetales que sirven de materias primas a las industrias agrarías y alimentarias.
 Promover el estudio y conocimiento de las tecnologías aplicadas en la cría y en las producciones
animales, y para la producción de productos derivados.
 Conocer las diferentes modalidades de organización de la producción agropecuaria.
 Analizar críticamente el impacto de las tecnologías agropecuarias en el marco de un modelo de
desarrollo sostenible.
 Reflexionar críticamente acerca de las condiciones de higiene y seguridad durante la ejecución de los
procesos examinados.
áulica.
Tecnología de la producción vegetal
Aportes de la tecnología en el análisis climático. Impacto de la tecnología en el manejo del recurso suelo.
Avances tecnológicos de la maquinaria, equipos e implementos agrícolas. Higiene y seguridad.
Producción de cereales, oleaginosas y forrajeras. Producción de hortalizas. Producción de frutas.
Cultivos Industriales. Comercialización de la producción. Acondicionamiento de la
producción. La actividad productiva agropecuaria y el proceso de industrialización. Planeamiento de
la producción. Herramientas para la planificación de un establecimiento agrícolo-ganadero y resolución
de problemas de la empresa agropecuaria.
Análisis crítico de modelos agropecuarios: riesgos ambientales. Desertificación y degradación del
ambiente. Efectos de la explotación agrícola sobre la diversidad biológica. Los agroquímicos. Análisis de
técnicas para controlar la degradación del suelo, el control de plagas y la rotación de cultivos.
Tecnología de la producción animal

Desarrollo tecnológico para la producción, sanidad, alimentación y/o genética. Proceso de producción de
bovinos, porcinos, aves, ovinos, equinos, caprinos, pilíferos, cunícola, apícola; y productos derivados.
Sostenibilidad ambiental, productiva y social. Características de los sistemas convencionales intensivos.
Consecuencias sobre el propio sistema y su entorno natural y social.
Comercialización de la Producción: sistemas, procesos y etapas de la comercialización.
Acondicionamiento de la Producción: la actividad productiva agropecuaria y el proceso de
industrialización para el consumo de los distintos productos del campo. Conjunto de prácticas para poner
una determinada producción en condiciones de ser almacenada y/o comercializada.
Planeamiento de la Producción: herramientas para la planificación de un establecimiento agrícolo-
ganadero y resolución de problemas de la empresa agropecuaria.
Sistemas alternativos de producción animal: preservación de las razas autóctonas y ganadería.
Mantenimiento de la biodiversidad. Capacidad sustentadora animal. Modelos ecológicos de producción
animal.
Gestion de la producción agropecuaria

Administración Rural: planeamiento agropecuario, la organización, el control y los resultados. Aplicación
de los principios de administración a la producción vegetal y animal. La informática en la producción
agropecuaria. Instalaciones agropecuarias.


- La observación contextual, a partir de visitas guiadas a establecimientos agropecuarios y otros que se
relacionen con los contenidos de la asignatura.
- Entrevistas a sectores relevantes del sector productivo, profesionales, operarios.
- Discutir las consecuencias ambientales que se derivan de los modelos agropecuarios dominantes.
- Analizar los supuestos publicitarios que utiliza el mercado sobre la conducta de los consumidores
vinculada a los productos agropecuarios y a sus tecnologías de producción.
- Analizar casos de producción animal orientados a modelos ecológicos en contextos regionales
específicos.
- La articulación con otras unidades curriculares del mismo nivel, tales como: Biotecnología,
Tecnologías de la Producción Industrial y Tecnologías de Gestión.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aborda las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) definidas como
un conjunto de procesos y productos vinculados a herramientas (hardware y software), soportes de
información y canales de comunicación, relacionados con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información.
Las TIC se conciben como la convergencia tecnológica de dos conjuntos, representados por las
tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) -constituidas principalmente por la radio, la televisión
y la telefonía- y por las Tecnologías de la Información (TI) caracterizadas por la digitalización de los
registros de contenidos.
El gran desarrollo científico y tecnológico experimentado en este último siglo ha tenido una repercusión
decisiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad, siendo en el campo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) donde se han producido algunos de
los avances más destacados y que más han influido en nuestra sociedad.
Las TIC han generado cambios profundos y complejos en la estructura social, industrial, laboral y
económica del mundo actual. Los avances e innovaciones en los sistemas de comunicación facilitan la
interconexión entre personas e instituciones de todo el mundo, eliminando las barreras existentes hasta
hoy. Nuestra sociedad se ha visto influida por ellas hasta el punto de que, actualmente, se la caracteriza
como «sociedad de la información y del conocimiento».
 Comprender el desarrollo de estas tecnologías y su impacto en las transformaciones de los sistemas
de comunicación.
 Identificar los elementos físicos (hardware) que componen los dispositivos TIC, diferenciar sus
funciones y comprender el proceso lógico (software) que mantiene el flujo y el proceso de la
información.
 Conocer y utilizar las herramientas y recursos propios de estas tecnologías, empleando estrategias
para buscar, seleccionar, analizar, crear, compartir y presentar la información, convirtiéndola así en
fuente de conocimiento.
 Conocer, usar y valorar las estrategias y herramientas de colaboración a través de la red,
especialmente las relacionadas con las redes sociales, como instrumentos de trabajo cooperativo en
la realización de proyectos.
 Conocer los elementos tecnológicos relacionados con el tratamiento de la información necesarios para
llevar a cabo proyectos que requieran de su incorporación.

Las TIC: concepto y aplicaciones
La comunicación y la colaboración mediada por TIC, en un marco· de responsabilidad, creatividad y
respeto a la diversidad, a través de múltiples lenguajes que favorezcan la construcción de saberes en un
ámbito de socialización. Pensamiento computacional. Concepto de TIC y su evolución histórica.
Tratamiento de la información y sus aplicaciones en los diferentes ámbitos, difusión e implantación de las
mismas. Expectativas y realidades sobre nuevos desarrollos tecnológicos.
Hardware
Elementos físicos que componen los dispositivos TIC. Concepto de Hardware, su reconocimiento, función
y características. Interrelación entre los componentes físicos de sistemas de información y comunicación.
Interrelación entre los componentes físicos de un ordenador.
Componentes de la placa de control Arduino, sensores, actuadores, lenguajes de programación, ejemplos
de sistemas de control, prácticas con sensores y actuadores, partes y programación de un robot.
Desarrollo de proyectos de control. Empleo de simuladores.
Comunicaciones
Redes de telecomunicaciones: transmisor, receptor, medio de transmisión y canal. Tipos de
comunicación: punto a punto, punto a multipunto o teledifusión. Medios de comunicación audiovisual.
Servicios de telefonía. Internet: servicios y protocolos involucrados. Redes sociales. Seguridad en redes.
Software
Concepto de Software, tipos: software de sistema, de programación y de aplicación. Tipos de licencia.
Software libre. Herramientas y recursos de software para la creación, edición y procesamiento de la
información. Aplicaciones destinadas a la comunicación de datos, voz y video. Códigos binarios.
Transmisión de señales. Almacenamiento y reproducción de información. Digitalización de señales.
Codificación y decodificación de señales. Retransmisión y conmutación. Modulación de señales. Satélites
de comunicaciones.

- La identificación, y el análisis de productos tecnológicos del entorno inmediato, a los efectos de la
determinación de las tecnologías de información y comunicación involucradas en su conformación.
- La resolución de problemas a partir de su descomposición en partes pequeñas, aplicando diferentes
estrategias, utilizando entornos de programación tanto textuales como icónicos, con distintos
propósitos, incluyendo el control, la automatización y la simulación de sistemas físicos.
- La obtención de información de diversas fuentes documentales, locales y remotas; editando,
integrando y estructurando la información, elaborando documentos que incorporen diferentes
elementos multimedia para su posterior exposición a la hora de abordar problemas con estas
tecnologías.
- La aplicación de herramientas de diseño y simulación al análisis de sistemas técnicos o a la
elaboración de un producto. Para ello el alumnado debe diseñar proyectos sencillos de control,
valorándose las diferentes fases de elaboración.
- La articulación con otras unidades curriculares tales como: Lenguaje Digital y Audiovisual,
Tecnologías Educativas.

TECNOLOGÍAS DE GESTIÓN
Formato: asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular tiene la finalidad de trabajar los marcos conceptuales que posibiliten analizar,
comprender e intervenir frente a las diferentes tecnologías de la gestión, realizando aportes que ayuden a
un abordaje crítico y creativo de las mismas.
Propone una reflexión específica y fundada acerca de las organizaciones como elemento central
constitutivo de las sociedades actuales, en tanto sistemas sociales compuestos por grupos que, mediante
la utilización de recursos, desarrollan un sistema de actividades interrelacionadas y coordinadas para el
logro de un objetivo común, dentro de un contexto específico.
Estas organizaciones modifican o condicionan aspectos de la vida de los sujetos y es fundamental que
los futuros docentes cuenten con las herramientas necesarias para adentrarse en su complejidad, lo que
obliga a rearticular una diversidad de conceptos teóricos, brindando los elementos que permitan la
interacción del conocimiento, de la informática, de la tecnología y de la comunicación para que puedan
ser aplicados a la gestión de la producción, de la comercialización, de las finanzas, de la educación y de
los recursos.
 Aproximarse al conocimiento de los conceptos centrales de la gestión y de las tecnologías que en ella
intervienen.
 Revalorizar los aportes de la Tecnología de Gestión para el análisis y el desarrollo de las
organizaciones.
 Apropiarse de herramientas conceptuales y prácticas de los diferentes procesos de gestión:
comercialización, compra, de finanzas y de recursos humanos.
Las organizaciones
Las organizaciones, características y elementos. Tipos de organizaciones. La evolución de las
organizaciones en Argentina.
La empresa como organización

La empresa: concepto y evolución. Clasificación de las empresas. Los Microemprendimientos. El
Cooperativismo. La Empresa Familiar. Factores que condicionan la empresa. Modelos para analizar las
empresas. El análisis FODA. Planeamiento estratégico. Misión. Visión. Objetivo. Estrategia. Estructura
empresarial. Niveles jerárquicos. Áreas departamentales. Organigrama. Comunicación. El liderazgo
empresarial.
La gestión de comercialización
La gestión de comercialización. Acciones para el desarrollo de una gestión comercial efectiva.
Investigación de mercado cualitativa y cuantitativa. Etapas de la investigación de mercado. Marketing.
Factores determinantes de la demanda. Desarrollo de productos. El marketing estratégico. El área
comercial. La función de ventas. La marca: un elemento distintivo para la venta. Franchising. Modalidades
de venta. Registro y procesamiento de las transacciones de venta.
La gestión de compras
La compra: concepto y funciones. El área de Compras. Información del sector de compras. Política de
compras. Planeamiento de compras. Presupuesto de compras. Procesamiento de las transacciones de
compras: etapas.

La gestión de finanzas y control
La gestión financiera. Conceptos de superávit y déficit financiero. Concepto de capital. Distinción entre
los conceptos económico y financiero. Importancia de la administración financiera. Planeamiento
financiero. Presupuesto. Formas de organización del área financiera. Conceptos bancarios y financieros.
Operaciones bancarias. Fuentes de información financiera.
La gestión de recursos humanos

Importancia de los recursos humanos. Objetivos de la gestión de recursos humanos. Organización del
área de recursos humanos. Estructura y funciones. Gestión de recursos humanos. Selección de personal.
Análisis y diseño de puestos. Desarrollo profesional del personal. Evaluación de desempeño.
Compensación y protección. Información de gestión del departamento de recursos humanos. Calidad del
entorno laboral.

- La observación contextual, a partir de visitas guiadas a diferentes organizaciones y empresas que se
relacionen con los contenidos de la asignatura.
- Entrevistas a diferentes actores de sectores relevantes de la gestión de organizaciones.
en todos los casos moderados por el docente.
- Considerar el análisis de casos para conceptos vinculados al eje La Empresa como organización
considerando la experiencia de las empresas recuperadas en Argentina con posterioridad a la crisis
del 2001 en nuestro País.
- La articulación con otras unidades curriculares del mismo nivel, tales como: Tecnologías de la
Producción Agropecuaria, Tecnologías de la Producción Industrial y Políticas Económicas y Desarrollo
Tecnológico.
BIOTECNOLOGÍA
Formato: seminario
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se inscribe en una perspectiva de alfabetización científica y tecnológica
considerada como el conjunto de saberes, capacidades y competencias relevantes que permiten
comprender cómo la ciencia, la tecnología, la sociedad y la cultura se relacionan e influyen mutuamente.
En este sentido, se considera la formación en Biotecnología para un docente de Educación Tecnológica,
como un aspecto central de la construcción de ciudadanía en el sistema educativo.
El desafío actual de la enseñanza de la Biotecnología consiste en llevar al aula los aspectos
fundamentales de esta disciplina, permitiendo el abordaje de problemáticas integradas con temáticas que
provienen de los diferentes campos de la formación asumiendo su complejidad y su valor científico, ético
y social.
La posibilidad de establecer relaciones entre conceptos centrales de la ciencia y aplicaciones
tecnológicas debería proporcionar al alumno un aprendizaje significativo y conocimientos útiles en
instancias donde se ponen en juego aspectos de la vida cotidiana, potenciando su ingenio y creatividad y
desarrollando su capacidad de análisis, comprensión y compromiso social en la toma de posición frente a
situaciones de controversia.

 Propiciar el análisis y conocimiento de los principales conceptos, procesos, técnicas y métodos
propios de la Biotecnología.
 Favorecer el análisis de las problemáticas ambientales, tecnológicas y éticas vinculadas al desarrollo
e impacto de la Biotecnología en las sociedades contemporáneas.
 Impulsar la responsabilidad y las posibilidades de intervención ciudadana frente a las problemáticas
analizadas.

Introducción a la Biotecnología
“Biotecnología tradicional”: uso de organismos vivos para la producción de un producto útil para el
hombre. “Biotecnología moderna”: genética molecular e ingeniería genética y sus implicancias sobre el
medio social, cultural y ambiental.
Introducción a conceptos de biología celular y molecular: ADN, flujo de información genética, código
genético, gen. Célula, organelas, tejidos, metabolismo celular, enzimas, fermentación, microorganismos,
entre otros.
Ingeniería genética: herramientas y técnicas

Tecnología del ADN recombinante. Herramientas de la ingeniería genética: enzimas de restricción,
ligasas, proteínas recombinantes, vectores.
Técnicas para manipular el ADN: hibridación, secuenciación, PCR, clonación, expresión de genes.
Organismos transgénicos o genéticamente modificados.
Biotecnología animal y vegetal

Clonación, técnicas de fertilización y de mejoramiento animal, animales transgénicos, y el uso de los
animales para la producción de fármacos u otras moléculas de interés comercial.
Cultivos transgénicos que se comercializan hoy en Argentina (soja, maíz y algodón) y sus características.
Métodos utilizados para la transformación genética de plantas (Agrobacterium y biobalística) y la
aplicación de los productos derivados de estos cultivos en las diferentes industrias, sobre todo la
alimenticia.
Utilización de la Biotecnología para la industria y para la salud

Productos de uso cotidiano elaborados mediante procesos biotecnológicos: jabón en polvo en la industria
de productos de higiene y limpieza, el empleo de diversas enzimas en la industria textil, los aditivos en la
industria alimenticia, Biotecnología moderna aplicada a la fabricación de vinos y técnicas de
biorremediación orientadas a la protección y cuidado del medio ambiente.
Nuevas técnicas para diagnosticar, prevenir, tratar y curar enfermedades. Vacunas recombinantes,
métodos de diagnóstico, antibióticos, proteínas recombinantes.
Bioseguridad
Marco regulatorio en Argentina. Evaluación y control de los riesgos ambientales y para la salud humana y
animal de los cultivos transgénicos y de las aplicaciones de la Biotecnología en las diferentes industrias.

La diversidad de aspectos que abarca la información biotecnológica ofrece la posibilidad de incorporar
estos temas a las diferentes áreas del conocimiento con variados niveles de complejidad.
Para la enseñanza de esta unidad curricular se sugiere:
- Abordar los contenidos y temas de análisis de manera integrada con las unidades curriculares de los
distintos campos de la formación, considerando aspectos tales como: el conocimiento del material
hereditario y mecanismos de la herencia, el desarrollo científico y tecnológico, las implicancias
económicas y sociales, los cuestionamientos éticos, la percepción y controversias del ciudadano
común, las implicancias en el desarrollo del País, la regulación y mecanismos de control de la
actividad científica y tecnológica, entre otros.

- Recurrir a una diversidad de estrategias de enseñanza que contemple: el aula-taller, la exposición y
las buenas preguntas, la demostración, la experimentación, lectura de textos periodísticos y de
material de divulgación científica, el análisis de casos, la resolución de problemas y el empleo de TIC.
- Promover debates acerca de problemáticas ambientales, biotecnológicas y éticas que puedan ser
- Dar cuenta del valor científico y ético de las argumentaciones evitando reducir la discusión a
afirmaciones del sentido común o a consignas de débil sostén argumentativo.
de causas y efectos que intervienen en las problemáticas analizadas.
- La relevancia de los adelantos biotecnológicos en la Argentina y en el mundo, especialmente en lo
referido a la agrobiotecnología y su impacto ambiental económico.
- Articular contenidos con las siguientes unidades curriculares: Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente; Didáctica de la Educación Tecnológica I y II; Tecnologías de la Producción Agropecuaria;
Historia de la Tecnología; Educación Tecnológica; entre otras.
AULA-TALLER DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Formato: taller
MARCO ORIENTADOR
El Aula-taller de Educación Tecnológica es un espacio orientado específicamente a la integración y
articulación de saberes teóricos y prácticos relevantes para la Educación Tecnológica, combinando
diferentes estrategias de enseñanza – entre ellas, el taller – que permitan el aprender haciendo.
El aula-taller de Educación Tecnológica posibilita las mejores condiciones para la adquisición de
diferentes aspectos de la cultura tecnológica, donde el estudiante es protagonista central de su propio
aprendizaje experimentando y desarrollando nuevas capacidades, destrezas y habilidades propias del
campo. A su vez, permite un tratamiento particular desde la Didáctica de la Educación Tecnológica,
replanteando las dinámicas propias del aula y resignificando los saberes que alli se promueven,
mediante preguntas problematizadoras, resolución de problemas, diseño y análisis de proyectos
tecnológicos; entre otras estrategias posibles.
 Adquirir la capacidad para organizar espacios orientados específicamente al desarrollo de las
actividades propias de la Educación Tecnológica, tanto en el Nivel Inicial y Primario, como en el ciclo
Básico del Nivel Secundario.
 Promover el “taller” como sistema de enseñanza-aprendizaje, articulando con diferentes estrategias
de enseñanza según el contenido a enseñar.
 Estimular las buenas preguntas y la resolución de problemas como estrategias centrales de las clases
de Educación Tecnológica.
 Promover el saber hacer y el hacer para saber.

Aula-taller de Educación Tecnológica
El aula-taller de Educación Tecnológica en los diferentes niveles del sistema educativo. La enseñanza de
la educación tecnológica en el aula-taller. La planificación de clases: selección de actividades y
estrategias de enseñanza.

La organización del espacio aula-taller
Organización de los espacios de aula y de taller. Espacios de trabajo y de circulación. Iluminación.
Ventilación. Mobiliario: selección y mantenimiento. Máquinas y herramientas: selección, manipulación y
mantenimiento. Normas de seguridad. Materiales: clasificación, selección, almacenamiento, listado y
reciclado. Instrumentos. Instrumentos de metrología dimensional. Manipulación y calibración de
instrumentos.
El dispositivo del taller

El dispositivo del taller. Organización y funcionamiento. Las relaciones pedagógicas. Técnicas y
procedimientos para el funcionamiento. Logros y resultados. Limitaciones del sistema de taller. El taller
en la enseñanza de la Educación Tecnológica. Estrategias para la enseñanza en el aula-taller: buenas
preguntas, resolución de problemas, proyectos tecnológicos, modelizaciones, entre otras.

- Un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el
intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajos, vinculados
al desarrollo de la acción profesional.
- Integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la investigación y la práctica.
- Articular con los contenidos abordados en Educación Tecnológica; Didáctica General y Didáctica de
la Educación Tecnológica I y II
- Articular con Práctica Docente IV favoreciendo la integración de saberes


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