Material de Lectura Unidad - 3 Psicologia Del Deporte

UNIDAD No.
Motivación y Deporte
Bely Daniel Castillo Ovalle
Santo Domingo, D.N.

8 de Agosto de 2020
Unidad 3: Motivación y Deporte
INDICE DEL CONTENIDO
Contenido
3.1- Introducción ............................................................................................................... 4
3.2.- Modelos motivacionales .......................................................................................... 6
3.2.1-Modelo atributivo.................................................................................................. 6
3.2.1.1- Aportaciones más importantes .................................................................... 8
3.2.2.- Perspectivas de meta ...................................................................................... 10
3.2.2.1.- Aportaciones .............................................................................................. 13
3.2.3.- Motivación intrínseca (MI) versus motivación extrínseca (ME) ........................ 16
3.4.- Programas motivacionales aplicados al deporte ..................................................... 19
3.4.1.- Los programas conductistas ........................................................................... 20
El Refuerzo .................................................................................................................. 20
El Castigo .................................................................................................................... 22
La Retroalimentación .................................................................................................. 23
3.4.1.1.- Perspectivas actuales ............................................................................... 24
3.4.2.- Programas de intervención en motivación de logro ......................................... 25
3.4.3.- Programas de intervención en atribución ....................................................... 26
3.4.3.1.-Las perspectivas de meta de logro: el target ............................................ 27
3.4.4.- Resumen para la intervención motivacional ................................................... 30
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Catedra Psicologia Social e Industrial
3.1- Introducción
El estudio de la motivación humana ha sido y es uno de los campos que más

ha desatado el debate y la polémica entre las diferentes escuelas psicológicas. No
es para menos. Comprender los procesos motivacionales supone entender el libre
albedrío de la conducta de los seres humanos. Asimismo, en el contexto deportivo,
una de las cuestiones importantes es descubrir los motivos por los que una persona
se involucra en actividades físico- deportivas, se mantiene en ellas, cambia o
abandona.
La dificultad que conlleva hablar de motivación está reflejada en las diferentes

formas de entender este constructo cuando nos acercamos al contexto deportivo.
Así, tal y como apunta Roberts (1995), encontramos la motivación como activación
(arousal) cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los entrenadores intentan
motivar utilizando comportamientos, a veces extravagantes, que suponen útiles para
que los deportistas salgan al terreno de juego dispuestos a todo. En otras ocasiones
se piensa que facilitar pensamientos positivos aumenta el éxito. Esto es
frecuentemente mal utilizado por entrenadores, padres y deportistas. Los
pensamientos deben ser positivos en su justa medida. Y, por último, muchos
entrenadores creen que la motivación es algo innato lo que provoca que aquel
individuo diagnosticado de tener poca motivación, sea abandonado por su
entrenador, que verá como tarea imposible modificar ese estado motivacional.
En definitiva, al contexto deportivo, han ido llegando conceptos psicológicos

sueltos, creando desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia el psicólogo
que se les acerca para ofrecer un programa de intervención.
Atendiendo a la historia reciente del estudio de la motivación, en los últimos

20 años, hemos asistido al cambio del paradigma conductista por el paradigma
cognitivo. A pesar de ser criticado por muchos, hoy es el modelo dominante en el
estudio de la motivación. La tarea principal para la perspectiva cognitiva es estudiar
el modo en el que los humanos adquieren, representan y utilizan el conocimiento. Así,
los teóricos cognitivos creen que la variante conductual en el deporte y el ejercicio se
recoge mejor con modelos que incluyan las cogniciones y creencias de los sujetos.
Tolman (1932) afirmó que la conducta de ejecución requería un mecanismo

explicativo más flexible que el que ofrecía el modelo conductista, dando al organismo
la posibilidad de creer que a un evento particular le seguiría otro. Se convirtió así en
el primer teórico que utilizó un modelo cognitivo. Desde, entonces muchos autores
han contribuido a definir el modelo cognitivista. Así, los experimentos de Harlow
llevaron a Decharms (1968) a acuñar los términos origen e instrumento para describir
la percepción de control que los individuos tienen sobre su conducta.
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Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt (1965) utilizaron términos de

motivación extrínseca e intrínseca para distinguir, respectivamente, la vieja
tradición conductista de los nuevos modelos de investigación cognitiva. En este
sentido, Csikszentmihaly y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar de la
motivación fue consecuencia de la revolución cognitivista en psicología durante los
años 70. En 1971, Weiner y sus colegas, señalaron el comienzo de una etapa
diferente en el estudio de la motivación al constatar que los individuos que tenían
una necesidad de ejecución alta o baja diferían en su percepción del éxito y el
fracaso. Weiner afirmó que los pensamientos y, en particular, las atribuciones
causales, eran variables importantes a tener en cuenta en la comprensión de la
motivación. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el intento de Weiner transformó
el foco de atención de la investigación sobre motivación y la situación y su
significado ganaron importancia en detrimento de las diferencias individuales y los
aspectos de personalidad.
Todo esto está muy bien pero ¿qué es la motivación? Como hemos visto
hasta ahora no es de extrañar que podamos encontrar numerosas definiciones. Sin
embargo la mayoría de ellas destacan tres elementos: dirección, intensidad y
duración. De esta manera la definición comúnmente aceptada es aquella donde la
motivación trata de ciertos procesos (internos, externos o mixtos según las
diferentes orientaciones teóricas que asumamos) que orientan nuestra conducta
dotándola de una intensidad y una duración. Respecto a esta definición es obligado
intentar diferenciar el constructo de motivación respecto al de necesidad y al de
activación.
Si bien motivación y necesidad son términos que podemos intercambiar

cuando estamos dentro de determinados modelos teóricos (por ejemplo el
humanista y en concreto el modelo de necesidad de Maslow) podemos asumir que
la necesidad se utiliza más para designar las conductas que tienen que ver con la
homeostasis necesaria para la supervivencia del individuo (comer, beber, respirar,
mantener la temperatura, dormir y el sexo). En general ambos conceptos
comparten los criterios de dar orientación e intensidad a la conducta y a pesar de
lo que podamos decir en estas breves líneas, no es descabellado tomarlos con
sinónimos. De hecho, aunque podamos asumir el determinismo biológico de la
necesidad y el carácter aprendido de la motivación, ni siquiera podemos decir que
aquella sea más fuerte que ésta. Así, un individuo puede anteponer por una
creencia aprendida a una necesidad vital como por ejemplo ocurre en una huelga
de hambre, quemarse vivo (bonzo) o el celibato.
Respecto a la diferencia existente entre la motivación y la activación, esta

última se refiere a la energía psicofisiológica disponible en un momento dado. Así, la
motivación puede conllevar una elevada o una baja activación dependiendo de la
tarea que se requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una persona motivada
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para competir en tiro con arco deberá tener una activación baja, pues lo contrario
errará el tiro. Sin embargo, la misma persona motivada para competir en halterofilia
necesitará de una elevada activación.
Otra diferenciación obligada es la que se establece entre motivación y motivo.

La motivación se refiere a los procesos, modelos o constructos teóricos que
determinan el comportamiento humano. Por su parte, hablamos de motivo o motivos
cuando nos referimos a la actualización específica y contextual de cada conducta, ya
sea de inicio, mantenimiento, cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras
terminar la selectividad tiene que decidir qué carrera hace. Por su alta nota media
puede optar a distintas carreras. Decide elegir aquella en la que se van a matricular
sus amigos. Bien, el motivo de la elección es "estar con sus amigos" y este resultado
podría encuadrarse dentro del modelo de motivación de logro de McClelland donde
una posible canalización para el logro es la afiliación.
Definido el constructo de motivación en el presente capítulo abordaremos dos

aspectos que consideramos fundamentales para entender y aplicar la motivación en
el contexto de la actividad física y el deporte: los modelos motivacionales y las
técnicas y las estrategias motivacionales.
3.2.- Modelos motivacionales
Existen en la bibliografía actual numerosos trabajos que abordan la

problemática de los modelos motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995;
Marrero, Martín-Albo y Núñez, 1999) pero no por ello deja de ser un tema importante
que tenemos que estudiar para dar algo de luz de cómo los investigadores explican
el proceso que orienta, da intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva.
En este capítulo abordaremos el estudio de tres modelos que a nuestro

entender han sido de los más utilizados en el contexto deportivo: atributivo,
perspectivas de meta y motivación intrínseca versus extrínseca. En este último
modelo incluimos el denominado modelo de flujo.
3.2.1-Modelo atributivo
La teoría de la atribución (Weiner, 1979, 1986; Weiner et al., 1971) tiene que
ver con las reglas que el hombre de la calle aplica para determinar las causas de
los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teoría se interesa por los métodos
que usamos los seres humanos y las teorías que utilizamos para dar sentido a
nuestra vida. Este modelo considera al organismo humano como un procesador
activo de la información que utiliza unos procesos mentales complejos para
determinar la conducta.
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Una de las características fundamentales consiste en dar mucha importancia

a las expectativas dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los cambios en
la expectancia en función de los resultados de éxito y de fracaso. Es el sujeto quien
atribuye las causas de los resultados, afectando a las expectativas de éxito o
fracaso futuras que a su vez afectan al esfuerzo y a la ejecución. Diferentes
atribuciones reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es precisamente lo que
más ha interesado a los investigadores.
Según los planteamientos iniciales, el sujeto podría atribuir los resultados a

sí mismo (atribución interna) o al entorno (atribución externa). Por ejemplo, un
corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha ganado porque ha nacido para
correr velocidad (atribución interna) o porque sus rivales eran muy lentos (atribución
externa). Dichas atribuciones pueden percibirse a su vez como estables o como
inestables. En el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia entre distintas
carreras de 100 metros) mientras que la suerte de correr con rivales peores es
inestable. Estas categorías se agruparon originariamente en dos dimensiones:
Estabilidad y Locus de Control (Weiner, 1972). Más tarde se añadió la dimensión
de controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner, 1979), intentando
explicar adecuadamente los datos experimentales obtenidos, según los cuales
buena parte de las atribuciones de los deportistas no parecían encajar en las
dimensiones establecidas en el modelo original. Uno de los elementos que parecía
influir en las atribuciones causales era la ambigüedad o claridad con que se percibía
el resultado (Spink y Roberts, 1980). Otro factor parecía ser la observación del
rendimiento de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y Garske, 1982).
Para poner a prueba las hipótesis de Weiner sobre atribución causal se han
aplicado algunos instrumentos no específicos del campo deportivo. He aquí
algunos de los más utilizados:
a)Escala de Dimensión Causal (Russell, 1982) que intenta determinar si las

dimensiones causales tienen un papel mediador entre la atribución de resultadol
por parte del individuo y sus reacciones afectivas. McAuley (1985) aplicó este
instrumento a la competición deportiva. Los datos obtenidos parecen confirmar la
hipótesis general de la mediación, pero no muestran una pauta uniforme en cuanto
al peso concedido a cada una de las dimensiones causales. Por ello, se propuso la
idea de una relación curvilínea entre el tipo de atribución y los resultados a largo
plazo, en términos de ganar o perder. Posteriormente, esta escala ha sufrido
modificaciones (McAuley, Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensión
controlabilidad en dos dimensiones: control personal y control externo.
b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement Responsability Scale) de

Tenenbaum, Furst y Weingarten (1984): es un instrumento de aplicación más
específica al campo deportivo y pretende medir las actitudes persistentes de los
deportistas en sus atribuciones de éxito y fracaso, considerando además la
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información procedente del entrenador, el público y los compañeros.
3.2.1.1- Aportaciones más importantes
Los aspectos más relevantes asociados al ámbito deportivo en los que se han
fijado los investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos dos aspectos han sido
estudiados en situaciones experimentalmente manipuladas, en los ambientes
naturales o en imaginación, donde se pedía a los individuos que se imaginaran a sí
mismos o a otros, ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo (Roberts,
1982).
Una de las aportaciones más interesantes permite constatar que las

experiencias pasadas afectan significativamente a las atribuciones causales de los
éxitos y fracasos, de tal forma que si los resultados son consistentes con las
experiencias pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo cual puede llevar a
los sujetos, cuando las experiencias de fracaso se repiten, a una indefensión
aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores en distintos deportes: Spink en
baloncesto (1978), Iso- Ahola en béisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong
(1983).
Una segunda aportación es la analizada por Roberts (1982) quien descubre

que la información sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los futuros
triunfos y fracasos, así como a los sentimientos de afecto que, a su vez, afectan a la
conducta de ejecución.
Algunas investigaciones indican que los ganadores suelen ser más internistas,
estables y controladores que los perdedores; y, el conjunto de deportista, tanto
ganadores como perdedores, utilizan con mayor frecuencia atribuciones del tipo
mencionado que los sujetos no deportistas. También se encontró que los sujetos
atribuyen los éxitos y fracasos a causas internas cuando los resultados son claros y
a causas externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y Roberts, 1980). En
cualquier caso, las investigaciones han aportado resultados a veces contradictorios.
Así, en baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992), encontraron que el
resultado de la competición, tanto en el grupo de control como en el experimental con
una muestra de hombres y mujeres, se atribuía a causas internas, inestables y
controlables. Sin embargo, Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el
mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrón atribucional interno, estable y
controlable.
Dentro de las limitaciones de este modelo, Rejeski y Brawley (1983) en una

revisión de los trabajos efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de flexibilidad
del modelo para aprehender las situaciones deportivas. A su juicio, el problema
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radica en que, por un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y, además,
se utilizaron sujetos estudiantes de universidad que ejecutaban tareas nuevas con
poca o ninguna implicación personal. Por otro lado, los estudios de campo tampoco
se salvaron de las dificultades ya que las atribuciones se registraban después de
la competición, no distinguiendo claramente entre las adscripciones individuales y
las de equipo y, rara vez, se manipularon experimentalmente las variables.
Roberts (1982) recoge también algunos de los problemas que plantea el

modelo atribucional y que sistematiza en cuatro apartados:
1. Las causas específicas o los elementos de atribución de los estudios. Estos

elementos son más ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la
bibliografía deportiva.
2. La importancia dimensional de los elementos atribucionales particulares. La
relevancia de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores
simplemente ignoran si el significado del elemento atribucional es o no
significativo para el deportista.
3. El significado del resultado para el individuo. En el deporte, muchas veces, se
asume que ganar y perder son sinónimos de éxito y fracaso respectivamente.
4. El proceso de medición de las atribuciones.
Una de las críticas más importantes insiste en que parece un modelo más de
la psicología de la percepción que de la motivación (Roberts, 1982). Así, las
intervenciones para mejorar la motivación, desde esta perspectiva atribucional, han
sido muy débiles. Si dentro del aula fueron útiles (Dweck, 1975), nunca fueron
trasladadas al deporte con eficacia.
El modelo atribucional ha abierto muchos caminos de investigación, pero no

constituye una teoría comprensiva en sí misma, ya que se ha centrado en el deseo
de éxito de las personas, pero no en el porqué de este deseo (Dweck y Elliott, 1983).
Para cualquier teoría comprensiva de la motivación, debe ser imprescindible contar
con variables afectivas y cognitivas y explicar cómo interactúan para dar energía y
dirección a la conducta de ejecución.
A todos estos inconvenientes hay que añadir los dos problemas que el propio
Weiner (1990) recoge: el sesgo hedónico y la perspectiva actor- observador. El sesgo
hedónico hace referencia a la tendencia a atribuirse el mérito del éxito (locus de
control interno) y/o atribuir el fracaso a factores externos al yo (locus de control
externo). Así, en el contexto del deporte, encontramos múltiples ejemplos como las
investigaciones de Snyder, Stephan y Rosenfield (1976) o en la revisión de Mullen y
Riordan (1988). Según Bradley (1978), el sesgo hedónico aumenta cuando: a) la
conducta del individuo fuera observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de
elección en la decisión de actuar y se sintiera responsable del resultado de su acción;
c) estuvieran presentes condiciones de mucha implicación del yo, y
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d) se dieran condiciones objetivas de gran

autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos tres de las cuatro
características (a, b y c) por lo que este sesgo debe considerarse en las
investigaciones.
En cuanto a la perspectiva actor-observador indicar que es la diferencia en la

atribución causal entre un observador y aquel individuo que ha realizado la conducta.
Mientras el primero atribuirá la conducta a disposiciones estables del actor, el
segundo atribuirá la conducta a exigencias situacionales. En la revisión de Monson y
Snyder (1977) se aduce que, si bien las atribuciones de actores y observadores
difieren, los actores son más precisos en sus inferencias causales que los
observadores, lo que nos lleva a un callejón sin salida ya que los actores están
sometidos al sesgo hedónico. En cualquier caso, sirva esta problemática para tener
presente la importancia de pedir información al propio deportista en lo referente a sus
motivaciones.
3.2.2.- Perspectivas de meta
Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigación de los contextos

de logro aparece en la reciente investigación sobre motivación, el análisis de la
perspectiva de meta. Partiendo de los estudios dirigidos a la comprensión del logro
académico y de las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984), Antes (1984a,
1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988),
se intenta dirigir esta orientación al terreno deportivo. Dos son los tipos de perspectiva
de meta que se proponen:
1. Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la

experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o de dominio de las
demandas de la tarea son el criterio implícito del éxito subjetivo. Alguien así
orientado pensará ¿cómo puedo conseguir del mejor modo esta meta o dominar
esta tarea?
2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento

de gran capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son
normativas y el éxito subjetivo se consigue mediante la comparación favorable de
las propias capacidades frente a otros individuos. Una persona así orientada
pensará ¿cómo puedo conseguir vencer a X en esta tarea? o me siento
satisfecho porque he ganado a X.
Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos

perspectivas. Así, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva
podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda, Maehr y Nicholls); metas
orientadas al aprendizaje (Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestría (Ames).
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Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo (Duda,

Maehr y Nicholls); metas orientadas a la ejecución frente a los demás (Dweck,
Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames).
Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen hablar, dentro del contexto

deportivo, de metas de maestría (para la primera perspectiva) y de metas de
competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman que ambas son ortogonales
y están relacionadas con la forma en que un individuo subjetivamente evalúa su
nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En cualquier caso, existe algo
de confusión en este sentido, pues algunos autores creen que se trata de metas
bipolares y no dimensionales.
Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de

cada una de las perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque
consideramos que maestría y competitividad, son los términos que mejor se ajustan
a las definiciones de la primera y segunda perspectiva de meta respectivamente.
Es importante reseñar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta

a los procesos motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls, 1989; Dweck,
1986; Ames, 1984b), lo que hace de este modelo uno de los más interesantes en
la actualidad, sobre todo, porque abre nuevos caminos de intervención (Ames y
Maehr, 1989).
Para evaluar la perspectiva de meta se han utilizado los siguientes

cuestionarios: el TEOSQ (Duda y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el
COI (Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagué, 1989) y el PMCSQ (Seifriz, Duda y
Chi, 1992). Pasamos a describir brevemente cada uno de estos cuestionarios.
TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire). El Cuestionario de

Orientación a la Tarea y al Yo en el Deporte, se construyó partiendo de los
cuestionarios que se habían realizado para la escuela. En su primera versión
contenía 15 ítems que se redujeron a 12 en su segunda versión. Los ítems miden las
dos perspectivas con seis ítems cada una. Es el cuestionario que más se ha utilizado
en este tipo de investigaciones.
SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El Cuestionario de Orientación

Deportiva, surgió como una medida multidimensional específica del deporte de las
diferencias individuales en la orientación de logro deportiva. Contiene tres factores:
a) Factor Competitivo. Mide el deseo de esforzarse por conseguir el éxito. Los

ítems de este factor reflejan el deseo de participar en situaciones de logro deportivo,
de esforzarse por el éxito, trabajar duro, dominar las destrezas y entusiasmo por
encontrar desafíos competitivos. Correlaciona positivamente con la orientación al yo
(competitividad).
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Orientación a la victoria (ganar). Se trataría del deseo de ganar en la

b)
competición deportiva interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sería el lema.
Correlaciona positivamente con la orientación al yo.
Orientación de meta. Es el deseo de alcanzar metas personales en el

deporte.
Correlaciona positivamente con la orientación a la tarea (maestría).
COI (Competition Orientation Inventory). El Inventario de Orientación a la

Competición fue desarrollado para medir las diferencias individuales en la tendencia
a intentar lograr cierto tipo de meta en el deporte. Considera que son dos las metas
sobre las que están basadas las orientaciones a la competición: jugar lo mejor que
se pueda (maestría) y ganar (orientación al resultado).
El formato del COI requiere que el encuestado sopese la importancia de cada

meta simultáneamente. Se le pide que indique su grado de satisfacción con 16
combinaciones posibles de diferentes resultados de juego (ganar fácilmente, ganar
por poco, perder por poco, perder por mucho) y niveles de ejecución (muy buena,
por encima de la media, por debajo de la media, muy pobre).
POSQ (Perception of Success Questionnaire). Desarrollado por Roberts y

Balagué (1989) consta de 12 ítems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego.
Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene formato de escala tipo Likert
de cinco puntos donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su
fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la versión española
supervisada por Balagué, obtuvo un alpha de Cronbach para las subescalas Ego y
Tarea de 0.90 y 0.77 respectivamente (Cervelló, Escartí y Guzmán, 1995).
PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). El

cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte es el de más reciente
creación. En su primera versión constaba de 40 ítems (20 para la maestría y 20
para la competitividad), siendo reducido a 21 ítems en su más reciente versión (9 y
12 respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de alfa de Cronbach de 0.84
y 0.80 para competitividad y maestría respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992).
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3.2.2.1.- Aportaciones
Este modelo ha repercutido en otros modelos teóricos. Pasaremos ahora a

mostrar los resultados obtenidos.
Respecto a la atribución se ha estudiado la relación existente entre el tipo de

creencia sobre el éxito y el fracaso y los dos tipos de orientación (maestría y
competitividad). En este sentido, las investigaciones realizadas por Duda y Chi
(1989), Hall (1990) y Seifriz, Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva
de meta orientada a la competitividad infravalora la importancia que tiene el
esfuerzo en la ejecución, sobre todo, cuando hay que afrontar el fracaso.
Por otra parte, el centrarse en la habilidad para vencer más que en el

esfuerzo; sobre todo, cuando esa habilidad es entendida como capacidad actual,
puede llevar a los individuos a desarrollar expectativas de incompetencia o
incapacidad (Miller, 1985). Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y
Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la concepción de habilidad
como capacidad actual, hacerlo uno lo mejor que puede viene a valorarse menos
que hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las ejecuciones son de
cara al público y el esfuerzo es más obvio, puede experimentarse el dilema de: Si
ven que me esfuerzo mucho y pierdo, verán que soy un incompetente. Sin
embargo, si presento menos esfuerzo, esa incompetencia será menos evidente.
En cuanto a la orientación a la maestría, parecen encontrarse atribuciones

relacionadas con que el éxito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981; Nicholls,
1989).
Pro, quizá lo más interesante sea la posibilidad de predecir las atribuciones que
los individuos harán tras conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay todavía
demasiadas evidencias empíricas, las aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz,
Duda y Chi (1992), son esperanzadoras.
Como hemos podido apreciar, este modelo aporta distintos datos de interés
que podemos articular en tres núcleos:
✓ La motivación intrínseca y las creencias atribucionales pueden ser predichas por

el tipo de disposición de meta.
✓ Alerta sobre la importancia del contexto educativo- deportivo en el que los

entrenadores y padres tienen un papel significativo (buscar contextos orientados
a la maestría y no a la competitividad)
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✓ La orientación a la maestría se muestra como la orientación de elección en los

contextos deportivos al igual que en los contextos educativos.
Respecto a la competencia percibida, la competición y su valor comparativo

suelen ser atrayentes para los individuos que buscan la comparación con los demás
sobre las capacidades que se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988) explican
que el foco de los individuos que persiguen el aprendizaje de metas o que están
involucrados en la tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como baja)
consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no en probar la habilidad en el
momento. Por esta razón, las investigaciones han ido orientadas a comprobar cómo
afecta el tipo de orientación de meta a la competencia percibida por un individuo. En
diferentes programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi, 1989; Hall, 1990;
Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox, Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los
resultados han sido similares. En el programa de fijación de metas de Burton (1989)
con nadadores, los resultados demostraron que aquellos orientados a la ejecución
personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y se sintieron más exitosos que
los orientados a la victoria (competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con niños
de la escuela elemental, encontró que los orientados a la maestría eran
significativamente superiores en competencia deportiva percibida y en aceptación
social que los del grupo control (clase de Educación Física tradicional). Duda y Chi
(1989) hallaron que los jugadores de baloncesto universitarios con baja competencia
percibida, se sintieron más capaces cuando se trataba de un contexto de implicación
en la tarea que sus homólogos en implicación yoica, tras el partido uno contra uno.
Hall (1990) encontró que la implicación yoica no favorece el mantenimiento de las
percepciones de alta capacidad, particularmente entre individuos cuya competencia
percibida es débil. Por último, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio con
niños y niñas con una media de edad de 11.1 años encontraron que aquellos que
presentaban un perfil orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como instrumento,
presentaban una mayor competencia percibida y mayor disfrute que aquellos que
presentaban un perfil más orientado al yo.
En general, una perspectiva de meta orientada a la maestría conllevará una

mayor competencia percibida y una sensación exitosa que favorecerá el
mantenimiento de percepciones de alta capacidad.
Más adelante, analizaremos con más detalle los resultados de las

investigaciones sobre motivación intrínseca (MI) y motivación extrínseca (ME).
Ahora, nos referiremos a los resultados obtenidos en las investigaciones sobre
perspectivas de meta que conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de la
MI.
Uno de los resultados más interesantes apunta que situaciones competitivas o
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de implicación yoica, conllevan una disminución en la MI del individuo (Deci y Ryan,

1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner, 1983; Plant y Ryan 1985; Koestner,
Zuckerman y Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando el IMI (Inventario
de Motivos Intrínsecos), encontraron que la orientación a la tarea estaba más
relacionada con los marcadores de la diversión, el esfuerzo y otros aspectos de la MI.
Por su parte, la orientación yoica correlacionó inversa y significativamente con
diversión y MI en general. Aunque debemos apuntar que una variable que puede
resultar interesante es la novedad de la tarea que se propone en los experimentos
para los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a cabo por Theeboom, De
Knop y Weiss (1995) en la que tras aplicar un programa motivacional para aumentar
la perspectiva de meta orientada a la tarea no encontraron diferencias en motivación
intrínseca. Esto se explicó porque la tarea propuesta, una variante del karate, resultó
novedosa para todos los sujetos.
Otras aportaciones propias del modelo de perspectivas de meta están

orientadas a la posibilidad de determinar el tipo de meta que un individuo tendrá
dependiendo del ambiente social, específicamente, el contexto compuesto por
padres-entrenadores/educa- dores-amigos-deportista. Así, el ambiente que envuelva
al deportista influirá para que éste se oriente hacia una u otra perspectiva de meta.
Dweck y Leggett (1988), indican que las diferencias disposicionales en la perspectiva
de meta determinan la probabilidad a priori de adoptar una meta concreta y de
desplegar un patrán de conducta particular y los factores situacionales se suponen
potencialmente alteradores de esta probabilidad. De esta forma, en ambientes
caracterizados por la competición interpersonal, la evaluación pública, el feedback
normativo y/o el examen de destrezas valoradas, es más probable que surja un
estado de implicación yoica. Por el contrario, los ambientes que dan lugar a un
énfasis en el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la destreza
individual y/o la resolución de problemas, tienden a evocar una implicación en la tarea
(Ames y Archer, 1988). A este respecto, Cervelló, Escartí y Guzmán (1995) en un
estudio con 75 atletas adolescentes encontraron que como predictores sociales de
una u otra orientación de meta estaban los amigos deportistas, el entrenador y los
amigos no deportistas como predictores de la orientación a la tarea; los amigos
deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la madre como predictores para
la orientación al yo.
Otros resultados indican que la orientación hacia la maestría consigue que los
individuos se esfuercen más en la ejecución y el entrenamiento, así como a
mantenerse implicados durante más tiempo en la práctica deportiva. Recientemente
se ha encontrado que el esfuerzo parece ser una orientación que correlaciona con
las otras dos, contradiciendo el diseño ortogonal planteado por el modelo inicial, es
decir, los deportistas, independientemente de la orientación de meta que tengan,
pueden percibir que se esfuerzan (Martín-Albo y Núñez, 1999; Sánchez, González,
García y de Nicolás, 1999). Sin embargo, todavía no existen suficientes
15
investigaciones empíricas al respecto.
En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes:
1. La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de

atribuciones positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la
competencia percibida, favorece la sensación de éxito y logra una mayor
implicación en el deporte, aumentando elementos como el disfrute deportivo.
2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que

infravaloran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de
que la habilidad lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta
competencia percibida, experimentando menos disfrute por la actividad
deportiva y facilitando, por tanto, el abandono.
3. La influencia del contexto padres-entrena-dor/educador-amigos-deportista a la
hora de posibilitar una u otra orientación de meta, abre posibilidades de
intervención psicológico-social muy interesantes que habrán de tenerse en
cuenta.
3.2.3.- Motivación intrínseca (MI) versus motivación extrínseca (ME)
Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los más penetrantes

conjuntos de actividad a los que las personas se dedican por divertimiento o por
interés intrínseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo, dada la
preponderancia de recompensas extrínsecas (p.e trofeos, premios, reconocimiento
social...) y que las personas pueden participar para probarse a sí mismas más que
por amor al juego, la MI puede no ser siempre el motor de la implicación en el
deporte.
En el ejemplo, podríamos decir que el deportista está muy motivado a entrenar

ese día, aunque sea por un motivo extrínseco (ganar un coche). Pero, en el mismo
ejemplo, encontramos también una motivación intrínseca. Se trata de esa curiosidad
que provoca en el observador la conducta de preguntar al atleta para eliminar la
sensación de desequilibrio. Otra consecuencia que queremos remarcar con este
ejemplo es la imposibilidad de saber si se trata de una conducta intrínseca o
existencia a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto el que nos indique esa
cuestión.
La necesidad de medir los motivos intrínsecos o extrínsecos en el deporte ha

llevado a numerosas investigaciones y ha dado lugar a diversas clasificaciones. A
modo de resumen, el cuadro 1 nos muestra algunas investigaciones que recogen
16
distintos motivos.
Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios

(tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26)
ESTUDIO SUJETOS N SEXO MOTIVO

S
Alderman y Wood. Jugadores 425 Masculin Afiliación, necesidad de
Juveniles de o destacar, necesidad de
Hockey animación, necesidad de éxito,
autonomía.
Artus. Atletas 1625 Masculino y Compensación, placer
recreativos y Femenino intrínseco, rendimiento,
competitivos de afiliación, salud.
14 a 21 años
Bloss. Estudiantes 160 Masculino y Alegría, placer, buena forma
Femenino física, compensación, salud,
afiliación.
Brodkin y Weiss. Nadadores 100 Masculino y Competición, salud, energía,
recreativos Femenino afiliación, diversión, estatus
social.
Gabler. Nadadores de 154 Masculino y Placer intrínseco, competición,
alto nivel de 12 a Femenino necesidad de contacto social,
26 años necesidad de demostrar
destrezas, salud.
Hahmann. Estudiantes 986 Masculino y Salud, placer intrínseco,
Femenino rendimiento, compensación.
Manders. Atletas 2.00 Masculino y Distracción/relajación,
recreativos y 0 Femenino salud, sociabilidad,
competitivos (15- rendimiento.
50 años)
Marrero, Atletas 761 Masculino y Divertimento, placer por la
Martín- Albo y federados (14- Femenino competición, viajar.
Núñez. 30 años)
Robertson. Chicos de 12 2.261 Masculino y Gratificaciones intrínsecas
años Femenino (sentirse bien), rendimiento.
Otro grupo de investigaciones han intentado dilucidar el papel que juegan las
recompensas extrínsecas en la conducta deportiva y cómo afectan a la MI. Una
explicación de la desaparición de la motivación intrínseca puede radicar en lo
siguiente: cuando se dispone de dos causas posibles de una conducta (motivación
intrínseca y externa como gratificación) y cada una es en sí misma suficiente para
producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra. Este es el llamado
principio de rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución (Heider, 1958;
Kelley, 1967). Como en general la causa externa es más inmediatamente
comprobable y más sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentirá inclinado,
en situaciones en que disponga al mismo tiempo de causas internas y externas, a
rebajar la importancia de los factores internos en el grado en que los externos basten
para causar una conducta. Atribuirá, por lo tanto, la conducta al premio.
17
En esta línea de trabajo Deci y sus colaboradores plantean que las

recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras:
1. Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus
de control de interno a externo.
2. Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan

información que aumenta el sentimiento de competencia de una persona.
Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI.
Esto nos indica de nuevo la importancia del contexto deportivo que envuelve al
individuo, pues la perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una
explicación sería precisamente que tras la ejecución de la tarea, si el individuo recibe
alguna recompensa ésta será interpretada en términos de superación personal y no en
términos de comparación social.
Frente a los estudios que destacan qué factores debilitan la motivación

intrínseca, encontramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es
Csikszentmi (1975). Éste denomina flujo (flow) a la sensación de plenitud que las
personas tienen cuando se sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta
experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la persona equivalen al desafío que
tienen que afrontar provocando que la motivación intrínseca alcance su punto más
alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando las exigencias de la tarea
superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan las exigencias
respectivamente. La sensación de flujo incluye aspectos como la completa absorción
en la actividad, la fusión entre acción y consciencia, el sentimiento de control, la
sensación de plena energía, etc. El cuadro 2 señala los factores que facilitan o
dificultan la sensación de flujo.
18
Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo (tomado de

Weinberg y Gould, 1996, 180).
Factores que facilitan Factores que dific ultan
Actitud mental positiva: Problemas físicos/errores:
*confianza, *problemas físicos,
*pensamiento positivo, *errores propios,
*motivación elevada. *errores del compañero.
Sentimiento de competición positivo: Incapacidad para mantener el centro de
*estar relajado, atención:
*controlar la ansiedad, *pérdida de concentración,
*disfrutar con lo que se hace. *distracciones,
*interrupciones.
Mantenimiento del foco adecuado: Actitud mental
*permanecer en el presente, negativa:
*foco de atención muy estrecho, *auto-habla negativa,
*concentrarse en aspectos clave. *dudas sobre uno mismo,
*actitud autocrítica.
Condiciones físicas:
*estar bien entrenado,
*esforzarse,
*estar perfectamente listo para
actuar.
Es probable que, en éticas como la de Vince Lombardi en el fútbol americano donde ganar no lo es todo, es lo
único, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la
satisfacción ( y ?posiblemente el dinero de la ficha!). La antítesis a esta ética Lombardiana, significaría que la victoria
no es la única meta que tiene la competición. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en sí misma, deben
ser objetivos a enfatizar delante del joven deportista (Butt, 1976).
Como nota de las contradicciones que se dan en todo ámbito humano apuntar
que, a pesar de las evidencias empíricas de que la satisfacción y el disfrute son los
motivos que más llevan a continuar la actividad deportiva, seguimos empeñados en
continuar buscando (sobre todo entrenadores, directivos y padres) cómo reforzar
extrínsecamente para conseguir mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que
la conducta deportiva, por su propia definición, conllevará tanto motivos extrínsecos
como intrínsecos.
3.4.- Programas motivacionales aplicados al deporte
En este apartado pretendemos dar una visión general de la evolución de los

programas de intervención aplicados al contexto deportivo centrándose,
fundamentalmente, en los últimos 15 años porque, en este período, es cuando la
psicología cognitiva por un lado y el boom de los estudios en psicología del deporte
por otro, nos permiten un acercamiento más real y actual al problema que supone la
intervención en el contexto que nos ocupa.
19
3.4.1.- Los programas conductistas
La noción skinneriana del refuerzo es la que, mayoritariamente, se ha impuesto

en el ámbito deportivo. Y, es lógico. Por una parte, nos encontramos que lo importante
es el rendimiento, lo productivo; por otra, la satisfacción es una consecuencia del empleo
adecuado de recompensas y, por último, los estudios demuestran la eficacia de las
recompensas en el aumento del rendimiento y la satisfacción. Con este panorama, el
empleo de los programas de reforzamiento parecían la panacea para solucionar dos
problemas a la vez: el rendimiento y la satisfacción.
Evidentemente, los resultados empezaron a mostrar y se empezaron a

modificar algunos criterios como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos o
la importancia del valor informativo o retroalimentación (feedback) que debía
conllevar el refuerzo o recompensa.
A pesar de haber superado la concepción simplista del conductismo, el refuerzo

y el castigo siguen siendo piezas fundamentales en el contexto del aprendizaje en
general y en el deportivo en particular. En general, en el ámbito del deporte y la actividad
física, se utilizan técnicas conductuales para ayudar a las personas a permanecer
motivadas y orientadas hacia la tarea a lo largo del período de entrenamiento. Siguiendo
a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas líneas generales que se siguen
utilizando como elementos de intervención en motivación que abarcan tres aspectos:
refuerzo, castigo y retroalimentación
El Refuerzo
Existe coincidencia entre los autores en que la utilización del refuerzo en sus dos
modalidades (positivo y negativo) es preferible a la aplicación del castigo. El problema
suele radicar en qué conductas hay que reforzar y cómo. En lo que respecta a qué
conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos:
1. Recompensas a las aproximaciones al éxito. Durante la adquisición de una

nueva habilidad es inevitable que se cometan errores. Por ello es de gran
ayuda utilizar la técnica del moldeado que implica reforzar las
aproximaciones o mejoras observadas. Específicamente, se premia a los
individuos por realizaciones que se acercan a la ejecución deseada, lo que
anima su motivación y les proporciona las pautas de lo que han de hacer a
continuación.
20
2. Recompensa de la ejecución (no sólo resultado). Los entrenadores o padres

con su énfasis puesto en la victoria tienden a conceder recompensas en
función del resultado. Imaginemos un jugador de fútbol que se dispone a
tirar una pena máxima. Lanza hacia la izquierda y raso pero el portero
detiene con una espectacular parada. Posteriormente, en otra situación
parecida vuelve a ser el mismo jugador el que tira. En esta ocasión intenta
lanzar el balón por el mismo lado pero por la escuadra. Toca
defectuosamente dirigiendo el balón al centro de la portería; sin embargo
el portero no detiene esta vez. Recompensar este tiro pero no el anterior
significaría enviarle al jugador un mensaje incorrecto: bien hecho tu tiro
defectuoso y mal hecho tu tiro técnicamente correcto. El resultado está
muchas veces fuera del control del deportista por lo que el entrenador
debería concentrar su atención en la ejecución de su deportista más que
en el resultado de dicha ejecución.
3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarán ningún jugador que estuviera en

la UCLA que diga que yo mencioné alguna vez la palabra victoria en
baloncesto. Podría decir que sugería cosas, pero nunca que aludí a la
victoria. No obstante, lo último que les decía, antes de empezar el partido,
antes de salir a la pista era que, cuando todo hubiera acabado tenían que
poder tener la cabeza bien alta, ya que esto significaba que lo habían
hecho lo mejor posible... que lo habían dado todo. Esto es lo máximo que
se puede pedir; nadie puede hacer más... Se esforzaron todo lo que
pudieron. (John Wooden, cit. por Weinberg y Gould, 1996, 161-192). Estas
palabras del entrenador de baloncesto de UCLA pone el dedo en la llaga de
una cuestión en la que todos los entrenadores parecen caer: nadie
reconoce el esfuerzo sino el resultado. Nadie, absolutamente nadie, puede
dar más de lo que puede dar. El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una
dificultad va relacionado con la crítica si el resultado no es satisfactorio.
Cuando el entrenador o educador plantea recompensas al esfuerzo ese
miedo desaparece y anima a que el deportista se esfuerce en la ejecución
del ejercicio a pesar de que la dificultad sea grande.
4. Recompensa de las habilidades sociales y emocionales. Con la presión

por ganar, es fácil olvidar la importancia del juego limpio y del buen
comportamiento. Los deportistas que actúan con deportividad,
responsabilidad, discernimiento y otros signos de autocontrol y
cooperación deberían ser objeto de reconocimiento y refuerzo. Por
desgracia, es muy habitual encontrar que son conductas agresivas las
que fomentan y refuerzan los entrenadores incluso en niños pequeños.
21
En lo referido a cómo reforzar podemos constatar la existencia de algunas

líneas básicas:
✓ El refuerzo debe seguir de manera inmediata la conducta objeto.
✓ Debe informar sobre el aspecto que queramos reforzar.
✓ A ser posible debe darse de forma privada.
✓ Es aconsejable la utilización de diversos tipos de refuerzos para diferentes

momentos.
✓ Se debe comenzar reforzando al principio cada vez que aparezca la conducta

objeto (programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a reforzar
intermitentemente y de forma variable (razón variable o de tiempo variable) por
ser estos más resistentes a la extinción.
El Castigo
Es uno de los elementos que se utiliza mayoritariamente en el contexto deportivo,

tanto por padres que privan de la actividad física y/o deporte a su hijo cuando los
estudios no van muy bien, como por los entrenadores que no conocen otro recurso que
la amenaza y el castigo físico (entendido como realización de ejercicios desagradables
para el deportista) para intentar mejorar aspectos como el esfuerzo o la ejecución del
deportista. Sin embargo, debería ser el último recurso a utilizar debido a sus efectos
secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cualquier caso, el castigo
bien empleado puede ser un recurso útil en algunas ocasiones. Por ello es necesario
precisar cómo debe ser su aplicación. En esta línea nos parece interesante recoger las
directrices que propone Weinberg (Weinberg y Gould, 1996) para la utilización del
castigo:
✓ Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido
reglas similares.
✓ Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de

cambiar
✓ Facilitar que los deportistas participen en la invención de castigos por infringir

reglas.
✓ No utilizar la actividad física como castigo.
22
✓ Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar ni gritar a la persona en

cuestión, simplemente informarle del castigo.
✓ Si los deportistas comenten errores, no castigarlos mientras están jugando.
✓ No hacer pasar vergüenza a los deportistas delante de sus compañeros de

equipo.
✓ Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la
contundencia necesaria.
La Retroalimentación
Dar información acerca de la realización o ejecución de un determinado

ejercicio es un elemento fundamental en el contexto deportivo. La comunicación de
los resultados presenta varios beneficios para el deportista: corregir en ejecuciones
futuras el error; tener un punto de referencia cuando la ejecución ha sido correcta para
intentar repetirlo en el futuro; y, por último, el conocimiento de resultados puede ser
un factor motivador puesto que a menudo los participantes, mediante la sola
observación de su propio rendimiento, son incapaces de detectar las mejoras, de
manera que el instructor se convierte en una fuente vital de motivación para la
prosecución de la actividad. Es importante que la retroalimentación sea sincera y
contingente a la conducta, tanto si es un elogio como una crítica. En este sentido, no
basta decir (¡bien hecho! sino (¡me gusta como mueves los brazos arriba y abajo
mientras das pasos sin moverte del sitio!
Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentación y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de fútbol americano
y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque básicas. Él y Komaki establecieron
como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Después de recoger datos iniciales
como línea base, el entrenador reforzó de manera sistemática y proporcionó retroalimentación en las tres jugadas. La
retroalimentación incluía: a) demostración de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas
satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecución correcta de cada fase. El resultado que encontraron
fue que la jugada A incrementó el número de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y
C aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).
En consecuencia, podemos afirmar que la utilidad de las técnicas conductuales

en el deporte está fuera de toda duda. Estas técnicas deben ser utilizadas
fundamentalmente en la mejora de la ejecución y rendimiento. En su aplicación como
técnicas motivacionales debemos combinar el refuerzo y la retroalimentación con
otros elementos como la significación de los ejercicios para los deportistas o el
establecimiento de objetivos/metas con alta probabilidad de éxito. Como veremos a
continuación, en los últimos años, los pocos programas existentes en el ámbito
deportivo incluyen, necesariamente, técnicas conductistas.
23
3.4.1.1.- Perspectivas actuales
A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge

de los estudios sobre motivación en el contexto deportivo. La proliferación de modelos
teóricos, sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas
específicos para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que Singer (1972) propuso
unas estrategias óptimas de entrenamiento, poco se ha modificado la idea que tenemos
de cómo intervenir.
Singer sugirió que la motivación del atleta proviene de: a) cualidades de la

persona como necesidad de logro, aprobación y evitación de fracaso;
b) fuentes sociales como influencias culturales y expectativas sociales; c) la

propia actividad y su complejidad, demanda, atracción y significancia; y d) la
situación deportiva específica, es decir, su localización, público, tanteo y
clasificación. Basándose en esta perspectiva recomendó las siguientes estrategias:
1. Ayudar al atleta a establecer personalmente metas específicas altas, pero

alcanzables.
2. Suministrar reforzamiento y retroalimentación apropiados.
3. Realzar la perseverancia en el entrenamiento por medio de ejercicios

variados, entrenamiento individualizado y fomentar el autocontrol.
4. Desarrollar situaciones prácticas que simulen en la medida que sea posible

la situación deportiva real.
5. Potenciar la autoconfianza del atleta no sólo usando generosamente la

aprobación social, sino también evitando regaños u otros conceptos que
rebajan a la persona.
6. Ayudar al atleta a que vea el programa de entrenamiento como relevante y

significativo para sus metas.
7. Animar al desarrollo de la motivación intrínseca.
Tomando la última sugerencia de Singer, Duquin (1980) propuso que la

persistencia atlética es más probable si:
24
1. El atleta está orientado hacia el proceso: es decir, motivado intrínsecamente y

preocupado del proceso deportivo y su oportunidad de competición, desarrollo de
destrezas, liberación de tensión y mantenimiento de salud y no indebidamente
motivado extrínsecamente, es decir, dependiente de índices objetivos de éxito
como la victoria real, emblemas para el casco, trofeos o medallas.
2. La atmósfera del grupo o equipo es de apoyo, cohesiva, realza el desarrollo

personal, es clara en las expectativas y responde al cambio.
3. La actividad es acertada en la mayoría de los casos y el éxito es atribuible a

fuentes internas: por ejemplo, esfuerzo y capacidad, no a la suerte, al entrenador
o a la debilidad del oponente.
4. Las ocasiones erradas se ven subjetivamente como provechosas por la

información que provee sobre la fortaleza y debilidad propia y del contrario.
5. El fracaso se atribuye a factores inestables: por ejemplo, a la suerte,

entrenador, fortaleza del oponente, carencia de esfuerzo y no a la falta de
capacidad o dificultad de la tarea. Se puede ayudar aquí a la perseverancia, ya
que los factores inestables a menudo cambian o pueden ser cambiados.
En definitiva, con ambos autores, se abarca prácticamente todo lo que en los

últimos quince años se ha hecho en el ámbito deportivo. Tal es así, que como
veremos en el siguiente apartado, el programa más reciente que se está utilizando
contiene prácticamente los mismos elementos, entre los que podemos nombrar
planificación de objetivos, valoración del esfuerzo, significación del entrenamiento
para el deportista, refuerzo y retroalimentación.
En cualquier caso, y, como es de suponer, cada modelo teórico ha

proporcionado guías de actuación. Así, tenemos programas para mejorar la
motivación de logro, la motivación intrínseca, la atribución o la orientación a la tarea
en metas de logro.
3.4.2.- Programas de intervención en motivación de logro
Bueno (1995) resume los principios básicos que regulan estos programas:
1. Centrar la atención en el aquí y el ahora.
2. Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos,

acciones y sentimientos.
25
3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando

comprender lo que ocurrió.
4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su

conducta y su relación con los demás.
5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de
la práctica.
6. Internalizar los cambios. Programas de intervención en motivación

intrínseca
Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivación intrínseca son:
✓ Proponer actividades con un nivel de dificultad que el deportista sea capaz

de superar; de lo contrario, se desmotivará.
✓ Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos tales como premios,

medallas o trofeos y siempre acompañados de retroalimentación acerca de
su ejecución.
✓ Fomentar la toma de decisiones por parte de los deportistas. Esta toma de

decisiones abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de
dificultad, proposición de metas a lograr y participación en las normas que
rigen el entrenamiento.
3.4.3.- Programas de intervención en atribución
El método para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional,

cuando se dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y,
reatribucional, cuando se intentan cambiar los pensamientos causales acerca de los
resultados. En el contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el que ha
predominado.
Graham (1990) proporciona tres sugerencias interesantes para que la

intervención sea más efectiva:
1. A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la

tarea en la dirección marcada, hay que tener en cuenta la emoción o
sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo, si es
negativo, ya que en función de nuestras expresiones emocionales el
deportista podrá inferir una u otra atribución (Weiner, 1983, 1986).
26
2. La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está

en función de la edad de los sujetos. Sabemos, a través de los estudios
evolutivos de Stipek (1984), que los niños pequeños asocian las
atribuciones esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos.
Esto se debe a que creen que con el esfuerzo se incrementa la propia
habilidad (Dweck, 1991; Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988;
Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en cambio, el esforzarse ante una
tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tardaría
en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la
modificación de la atribución ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene
lugar alrededor de los 8-10 años de edad.
3. Una atención o preocupación desmedidas sobre el deportista en cuestión,

actúan como señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio
sujeto como para los demás (Graham y Barker, 1990). Por tanto, debemos
cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando que
ésta se distribuya equitativamente.
3.4.3.1.-Las perspectivas de meta de logro: el target
Ya apuntábamos en el primer capítulo las características del modelo

conocido como metas de logro. En este apartado desarrollaremos las
características básicas de intervención que se han propuesto para abordar la
cuestión ¿cómo orientar hacia la maestría o tarea? En concreto, nos centraremos
en el programa desarrollado para el contexto educativo por Ames y Maehr (1989) y
denominado TARGET. Las siglas fueron acuñadas en 1988 por Epsein para dar
nombre a seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser modificados:
Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo, Evaluación y Tarea.
Si bien este programa se desarrolló y utilizó con éxito en el contexto

educativo, su aplicabilidad en el contexto deportivo ha empezado con buen pie.
Treasure (1993) realizó una intervención con la finalidad de determinar si es posible
crear dos climas motivacionales (tarea o maestría versus ego o competición) en el
contexto del deporte de manera que esto repercuta en diferentes patrones
cognitivos y afectivos de los jugadores. Para llevar a cabo esta intervención, se
estudiaron 58 niñas y 56 niños con una media de edad de 12.1 años. A partir de
aquí, y, al inicio del curso académico, dividieron al azar todos los niños en dos
grupos: en uno de ellos se crearía un clima motivacional orientado a la tarea y en el
otro un clima motivacional orientado al ego. Los principales resultados de estas
intervenciones señalan que aquellos sujetos que participaron en el grupo tarea
mostraron patrones afectivos y cognitivos en relación al deporte más positivos que
aquellos sujetos que formaron parte del grupo de intervención ego. Como
conclusión, manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el entrenador puede
27
construir un clima motivacional determinado.
Otra investigación parecida la encontramos en España. Alonso y otros (1995)

emplearon el TARGET para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un total
de 132 jugadores. En esta investigación encontraron que el grupo experimental
superaba al grupo control en aspectos tales como la percepción del éxito basado en
el esfuerzo, la satisfacción y el clima orientado a la tarea.
El programa general en cuestión presenta los siguientes apartados:
1. Tarea: se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de

aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes es
incrementar el compromiso e interés de los sujetos en el aprendizaje como
calidad de su participación. Algunas de estas estrategias incluyen:
✓ Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que

comporten desafíos personales y de implicación activa.
✓ Ayudar a los deportistas a establecer metas realistas y a corto plazo.
✓ Ayudar a los deportistas a desarrollar destrezas de organización y

manejo de estrategias efectivas para enfrentarse a la tarea.
2. Autoridad: hace refererencia a las oportunidades que tienen los deportistas

para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y
control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias
motivacionales en esta área son fomentar una participación activa y un
sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje. Dichas estrategias
son:
✓ Dar a los deportistas oportunidades para participar activa- mente en

el proceso de aprendizaje a través de la libre elección, toma de
decisiones y libre selección (Ryan, Connell y Deci, 1985).
✓ Ayudar a los deportistas a desarrollar las destrezas que les

permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.
3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso formal e informal de recompensas,

incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la
distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el
interés para aprender en los deportistas y sentimientos de autoeficacia y
satisfacción por su aprendizaje. Reconocimiento y recompensas cuando se
centran sobre las mejoras o progresos individuales, dan la oportunidad a todos
los deportistas de ser recompensados. Las recomendaciones para esta área
28
son:
✓ Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada deportista

individualmente.
✓ Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos.
✓ Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no

sea considerado la consecuencia de la incapacidad de los demás.
4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los deportistas para trabajar de manera

eficaz con otros compañeros de equipo. La meta es establecer un entorno
donde las diferencias individuales son aceptadas y todos los deportistas
desarrollen un sentimiento de pertenencia a. Las diferencias en capacidad, por
tanto, no se transforman en diferencias de motivación. Las estrategias en esta
área incluyen:
✓ Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre

iguales.
✓ Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.
1. Evaluación: esta dimensión abarca los métodos que se emplean para medir y
controlar el aprendizaje del deportista. Los deportistas necesitan sentirse
satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un
nivel de destreza superior. Deben saber que es normal cometer errores y que
estos no son sinónimo de fracaso. Algunas estrategias que se han identificado
en este área son:
✓ Evaluar a los deportistas por su progreso, mejora y dominio

personales.
✓ Dar a los deportistas posibilidades para mejorar su ejecución.
✓ Variar el método de evaluación y hacerlo en privado.
2. Tiempo: hace referencia a la adecuación entre el tipo de ejercicio o tarea,

el ritmo de instrucción y el tiempo otorgado para su aprendizaje. La
cantidad de trabajo y las tareas prioritarias deben ser adaptadas al nivel de
destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible de entrenamiento. Las
estrategias propuestas son:
✓ Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos

que tienen dificultades para completar el trabajo.
29
✓ Dar a los deportistas oportunidades para planificar sus horarios y

progresar a un ritmo adecuado.
3.4.4.- Resumen para la intervención motivacional
No podemos terminar este apartado sin referirnos, desde nuestra experiencia,

a los elementos que debe contemplar un programa motivacional aplicado en el
contexto deportivo. Lo que exponemos a continuación debe entenderse como una guía
que debe orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del deportista como de las
personas e instituciones que le rodean.
En este sentido vamos a distinguir tres bloques de aportaciones: conductistas;

modelos de logro; y humanistas.
a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental de la intervención conduc-tista

va encaminada a provocar conductas deseables y a eliminar aquellas otras que no lo
son, para lo cual tenemos que tener en cuenta al menos los cuatro siguientes
consejos:
• Preferir los refuerzos a los castigos.

• Elegir el refuerzo social como mejor opción.
• Utilizar programas de refuerzo variable (de razón o de intervalo) una
vez instaurada la conducta deseada.
• Reforzar o castigar la conducta, no al individuo.
b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos modelos se pretende

motivar intrínsecamente la conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la
autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la perseverancia y el esfuerzo
como elementos claves para conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la
atribuciones adecuadas tanto en el éxito como en el fracaso. Como resumen guía
dentro de estos modelos podemos destacar los siguientes puntos:
✓ Centrar la atención en la ejecución de la tarea y no en el resultado de

la misma (perspectiva de meta).
✓ Facilitar las atribuciones centradas en lo controlable y el esfuerzo

(modelo atributivo).
✓ Proponer actividades adecuadas al nivel de aptitud del deportista

(modelo de flujo).
✓ La obtención de refuerzos debe informar del nivel de ejecución

(motivación intrínseca).
30
c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales desde esta perspectiva son
la mejora del autoconcepto y permitir la creatividad. Para ello se destacan tres
criterios de intervención:
✓ Facilitar el crecimiento personal.
✓ Utilizar la empatía como estrategia de acercamiento y resolución de

problemas interpersonales (entrenador-deportista; deportista-
deportista; entrenador- padres; deportista-padres).
✓ Congruencia en el comportamiento del entrenador (entre sus acciones

y sus palabras).
31

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UNIDAD No.

Santo Domingo, D.N.

INDICE DEL CONTENIDO

3.2.- Modelos motivacionales .......................................................................................... 6

3.2.1.1- Aportaciones más importantes .................................................................... 8

3.2.2.- Perspectivas de meta ...................................................................................... 10

3.2.2.1.- Aportaciones .............................................................................................. 13

3.2.3.- Motivación intrínseca (MI) versus motivación extrínseca (ME) ........................ 16

3.4.- Programas motivacionales aplicados al deporte ..................................................... 19

3.4.1.- Los programas conductistas ........................................................................... 20

3.4.1.1.- Perspectivas actuales ............................................................................... 24

3.4.2.- Programas de intervención en motivación de logro ......................................... 25

3.4.3.- Programas de intervención en atribución ....................................................... 26

3.4.3.1.-Las perspectivas de meta de logro: el target ............................................ 27

3.4.4.- Resumen para la intervención motivacional ................................................... 30

El estudio de la motivación humana ha sido y es uno de los campos que más

La dificultad que conlleva hablar de motivación está reflejada en las diferentes

En definitiva, al contexto deportivo, han ido llegando conceptos psicológicos

Atendiendo a la historia reciente del estudio de la motivación, en los últimos

Tolman (1932) afirmó que la conducta de ejecución requería un mecanismo

Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt (1965) utilizaron términos de

Si bien motivación y necesidad son términos que podemos intercambiar

Respecto a la diferencia existente entre la motivación y la activación, esta

Otra diferenciación obligada es la que se establece entre motivación y motivo.

Definido el constructo de motivación en el presente capítulo abordaremos dos

3.2.- Modelos motivacionales

Existen en la bibliografía actual numerosos trabajos que abordan la

En este capítulo abordaremos el estudio de tres modelos que a nuestro

Una de las características fundamentales consiste en dar mucha importancia

Según los planteamientos iniciales, el sujeto podría atribuir los resultados a

a)Escala de Dimensión Causal (Russell, 1982) que intenta determinar si las

b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement Responsability Scale) de

información procedente del entrenador, el público y los compañeros.

3.2.1.1- Aportaciones más importantes

Una de las aportaciones más interesantes permite constatar que las

Una segunda aportación es la analizada por Roberts (1982) quien descubre

Dentro de las limitaciones de este modelo, Rejeski y Brawley (1983) en una

Roberts (1982) recoge también algunos de los problemas que plantea el

1. Las causas específicas o los elementos de atribución de los estudios. Estos

El modelo atribucional ha abierto muchos caminos de investigación, pero no

d) se dieran condiciones objetivas de gran

En cuanto a la perspectiva actor-observador indicar que es la diferencia en la

3.2.2.- Perspectivas de meta

Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigación de los contextos

1. Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la

2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento

Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos

Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo (Duda,

Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen hablar, dentro del contexto

Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de

Es importante reseñar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta

Para evaluar la perspectiva de meta se han utilizado los siguientes

TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire). El Cuestionario de

SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El Cuestionario de Orientación

a) Factor Competitivo. Mide el deseo de esforzarse por conseguir el éxito. Los

Orientación a la victoria (ganar). Se trataría del deseo de ganar en la

Orientación de meta. Es el deseo de alcanzar metas personales en el

Correlaciona positivamente con la orientación a la tarea (maestría).

COI (Competition Orientation Inventory). El Inventario de Orientación a la

El formato del COI requiere que el encuestado sopese la importancia de cada

POSQ (Perception of Success Questionnaire). Desarrollado por Roberts y

PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). El

Este modelo ha repercutido en otros modelos teóricos. Pasaremos ahora a