UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA

DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS

EVALUACIÓN DE LA POLÍTICA DE
ATENCIÓN AL ABANDONO ESCOLAR
EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DISTRITO FEDERAL, ABRIL DE 2015

La presente evaluación se realizó bajo la coordinación de la Dirección de Evaluación de
Políticas y Programas Educativos de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El responsable de su elaboración fue el Dr.
José Antonio Pérez Islas, del Seminario de Juventud de la Universidad Nacional Autónoma de
México, y se desarrolló entre septiembre de 2014 y abril de 2015 a solicitud del (INEE), en el
marco del Convenio Específico de Colaboración Plurianual derivado del Convenio General de
Colaboración 37848-1038-6-V-14, INEE/DGAJ/03/04/2014, suscrito entre ambas instituciones.
Participaron en esta evaluación Leticia Pogliaghi, Luis Antonio Mata Zúñiga, Arturo Manuel
González Rosas, Lic. Pablo Serrano Vallejo, Azucena Feregrino Basurto, Terioska Gámez Leal,
César López Javier, Laura Elena Estrada Alemán, Gabriela Hermosillo Ávila, Nora Adriana
Limón Castillo, Diego Rodríguez Calderón de la Barca, Anvy Guzmán Romero, Luis Daniel
Rodríguez Jiménez, Luis Enrique Cuevas Fragoso, Guadalupe del Carmen Mendoza Toraya,
Omar Mejía García y Ana Karen Altamirano Ginez.
Índice

Interrupción escolar. Una introducción ............................................................................... 1

Capítulo 1. Sociogénesis, caracterización y conceptualización .......................................... 6
1.1 Las enseñanzas de la historia ...................................................................................... 6
1.2 El desarrollo actual de la EMS..................................................................................... 21
1.3 El abandono escolar visto desde la política educativa ............................................... 24
1.4 El fenómeno del abandono escolar visto como problema de investigación ................ 28
1.5 Consideraciones conceptuales para el análisis .......................................................... 35
Capítulo 2. Principales tendencias de la población en la Educación Media Superior y sobre
la interrupción escolar ...................................................................................................... 40
2.1 Evolución y proyecciones de la EMS ........................................................................... 40
2.2 Las tendencias de la matrícula................................................................................... 44
2.3 Principales causales y tendencias de la interrupción escolar en EMS ......................... 46
Capítulo 3. Las políticas actuales contra la interrupción escolar ...................................... 63
3.1 Los antecedentes programáticos ............................................................................... 63
3.2 Programa PROSPERA ................................................................................................. 63
3.3 Programa Síguele, caminemos juntos. Acompañamiento Integral para jóvenes de EMS
(2011-2012) ..................................................................................................................... 66
3.4 Programa Nacional de Becas 2010-2012 ................................................................... 69
3.5 Movimiento contra el abandono escolar en Educación Media Superior ...................... 75
3.5.1 Elementos conceptuales .............................................................................. 76
3.5.2 Los elementos operativos ............................................................................ 77
3.5.3 Las dimensiones que componen el Movimiento........................................... 79
3.5.4 Lo viejo y lo nuevo en la estrategia contra el abandono escolar .................. 81
Capítulo 4. La perspectiva de los funcionarios en los niveles federal y estatal ................. 82
4.1 Objetivos y metas ...................................................................................................... 83
4.2 Vinculación del ámbito estatal y federal ..................................................................... 89
4.2.1Estado de Veracruz ...................................................................................... 89
4.2.2 Estado de Guanajuato ................................................................................. 92
4.2.3 Estado de México ........................................................................................ 93
4.2.4 Ciudad de México ........................................................................................ 96
4.3 Normatividad .............................................................................................................. 99
4.4 Coordinación y articulación .......................................................................................107
4.5 Supervisión y evaluación ..........................................................................................115
4.6 Logros y problemas ..................................................................................................118
Capítulo 5. La perspectiva de los directores de planteles y de los coordinadores ...........122
5.1 El papel del director ..................................................................................................122
5.2 Normatividad y presupuesto .....................................................................................123
5.3 Estructura de diagnóstico, operación y apoyo ...........................................................127
5.4 Implementación de políticas, estrategias, programas y acciones ..............................135
5.5 Selección y capacitación de los operadores..............................................................140
5.6 Evaluación e informes ...............................................................................................141
5.7 Logros y problemas ..................................................................................................144
5.8 Sugerencias para la mejora ......................................................................................146
Capítulo 6. La perspectiva de los operadores y docentes ...............................................149
6.1 Asignación de responsabilidades y apoyos ...............................................................150
6.2 Formas de coordinación entre docencia y tutoría ......................................................155
6.3 Sistemas o estrategias de prevención o atención .....................................................160
6.4 Evaluación e información ..........................................................................................166
6.5 Resultados ................................................................................................................169
6.6 Desafíos de la política ...............................................................................................170
6.7 Recomendaciones de los docentes ..........................................................................174
Capítulo 7. La perspectiva de los jóvenes estudiantes ...................................................176
7.1 Perfil de los estudiantes entrevistados ......................................................................176
7.2 Causas de interrupción de los estudios.....................................................................177
7.3 Influencia familiar en la interrupción y regreso a la escuela ......................................182
7.4 Influencia escolar en la interrupción y regreso a la escuela ......................................184
7.5 La experiencia durante la interrupción de la trayectoria escolar ................................187
7.6 Evaluación sobre la política y las acciones contra la interrupción de la trayectoria escolar
.......................................................................................................................................188
7.7 Recomendaciones de los estudiantes .......................................................................195
Capítulo 8. Análisis de la asignación y desarrollo presupuestal de los programas contra la
interrupción escolar ........................................................................................................198
8.1 El contexto presupuestal federal ...............................................................................198
8.2 Presupuesto para la Educación Media Superior .......................................................201
8.3 Estructura programático-presupuestal de educación media superior 2016 ...............203
8.4 Presupuestos 2016 y 2017 .......................................................................................205
8.5 Operación del Programa Nacional de Becas 2013-2016 ...........................................207
8.6 El ámbito socioemocional .........................................................................................210
8.7 La evidencia empírica sobre la eficiencia de la Estrategia ........................................214
Capítulo 9. De las políticas públicas a la acción pública .................................................217
9.1 Hallazgos centrales...................................................................................................218
9.1.1Pertinencia y equidad ..................................................................................218
9.1.2Coherencia y congruencia ...........................................................................219
9.1.3Coordinación, articulación y vinculación ......................................................220
9.1.4Adaptabilidad ...............................................................................................221
9.1.5 Suficiencia, eficacia y efectividad................................................................222
9.2 Más allá de la evaluación de las políticas en torno a la interrupción escolar .............224
9.2.1 Los actores y sus representaciones............................................................225
9.2.2 Las representaciones institucionales ..........................................................228
9.2.3 Los procesos pendientes ............................................................................231
9.2.4 La evaluación de los resultados. Los retos y desafíos ................................233
Referencias ....................................................................................................................238
Anexo I: Reporte metodológico .......................................................................................247
Primera fase: Diseño del plan de la evaluación...............................................................247
Segunda fase: trabajo de gabinete .................................................................................252
Tercera fase: trabajo de campo ......................................................................................252
Cuarta fase: Análisis de la información y elaboración del Informe...................................264

Índice de Gráficas
Gráfica 1. Evolución de la población en edad de cursar la educación secundaria (12-14
años) Millones de personas ....................................................................................... 43
Gráfica 2. Cobertura del Sistema Educativo en Secundaria ............................................. 45
Gráfica 3. Cobertura en EMS, 2000-2023 ......................................................................... 45
Gráfica 4. Composición del Sistema de EMS .................................................................... 47
Gráfica 5. Distribución de alumnos en EMS por tipo de sostenimiento de los planteles y
entidad federativa, 2013-2014 ................................................................................... 48
Gráfica 6. Cobertura en EMS por entidad federativa y periodo escolar, 2000-2014 (%) .... 49
Gráfica 7. Interrupción y eficiencia terminal en EMS , 2000-2025 ..................................... 50
Gráfica 8. Matrícula en EMS y población en edad de cursarla 2000-2025 (millones de
personas) ................................................................................................................. 51
Gráfica 9. Tasa de deserción en EMS por entidad federativa y ciclos escolares, 2000-2015
.................................................................................................................................. 52
Gráfica 10. Marginación y tasa de interrupción escolar por entidad federativa, 2013-2014
.................................................................................................................................. 53
Gráfica 11. Abandono escolar en EMS por sexo, 2013-2014 ............................................ 54
Gráfica 12.Tasas de Interrupción en EMS por modalidad de bachillerato, 2000-2016 ....... 55
Gráfica 13. Principales razones de la interrupción escolar en EMS , 2011 ........................ 56
Gráfica 14. Principales causas de interrupción en la EMS por sexo, 2011 ........................ 56
Gráfica 15. Principales causas para abandonar la EMS por nivel de ingreso, 2011 .......... 57
Gráfica 16. Porcentaje de estudiantes de EMS que manifestaron contar con beca, por decil
de ingreso en el hogar, 2014 ..................................................................................... 61
Gráfica 17. Instituciones que otorgan las becas para los estudiantes de EMS 2014 ......... 62
Gráfica 18. Evolución de las becas otorgadas por el Programa Oportunidades en EMS,
2011-2016 (miles) ..................................................................................................... 65
Gráfica 19. Participación de estudiantes con beca PROSPERA en la matrícula total por
entidad federativa, 2014-2015 ................................................................................... 66
Gráfica 20. Gasto ejercido en los programas de becas de la SEMS .................................. 71
Gráfica 21. Beneficiarios de becas PROBEMS por subsistema federal 2009-2012 ............ 72
Gráfica 22. Becarios de PROBEMS por subsistemas estatales Trimestres 2009/III-2012/IV
.................................................................................................................................. 72
Gráfica 23. Programa Nacional de Becas para EMS, Distribución por entidad federativa
2010-2015 ................................................................................................................. 73
Gráfica 24. Tasa de interrupción escolar y porcentaje de la cobertura en EMS que contó con
beca Síguele 2011-2012 ........................................................................................... 74
Gráfica 25. Tasa de abandono escolar en EMS 2008-2009 a 2015-2016 ......................... 75
Gráfica 26. Evolución del gasto programable del Poder Ejecutivo Federal 2044-2015
(millones de pesos) Base 2004 ............................................................................... 199
Gráfica 27. Evolución del gasto programable del Poder Ejecutivo Federal por función, 2003-
2017 (millones de pesos) ........................................................................................ 200
Gráfica 28. Participación porcentual del gasto en educación dentro de la función de
desarrollo social 2003-2017 .................................................................................... 200
Gráfica 29. Variación en el presupuesto de las funciones de desarrollo social (2016/2015)
................................................................................................................................ 201
Gráfica 30. Variación porcentual en el Presupuesto de Educación por nivel educativo
(2016/2015) ............................................................................................................. 202
Gráfica 31. Evolución del Presupuesto para Educación Media Superior 2010-2016 (millones
de pesos) ................................................................................................................ 203
Gráfica 32. Variación en los recursos asignados a los programas operados por la SEMS en
el PPEF 2017 ............................................................................................................ 207
Gráfica 33. Programa de Becas para la EMS, distribución de becas por entidad federativa
2013-1er semestre 2016 (promedios de los cuatro trimestres de cada año y los dos
primeros de 2016) ................................................................................................... 208
Gráfica 34. Evolución de la matrícula en EMS y de la población de 15 a 17 años ........... 214
Gráfica 35. México, evolución de la población por grupos de edad 11 a 14 y 15 a 17 años
................................................................................................................................ 233
Gráfica 36. México, matrícula en educación secundaria por grado académico .............. 234

Índice de Cuadros

Cuadro 1. Cobertura de la población de 15 a 17 años en EMS, 1970-2015 ...................... 40

Cuadro 2. Tasas de crecimiento anual de la población de 15 a 17 años y de la matrícula en
EMS............................................................................................................................ 41
Cuadro 3. Metas para lograr los objetivos planteados en cuanto a matrícula y tasa de
abandono escolar en EMS 2015-2018 ........................................................................ 44
Cuadro 4. Matrícula en EMS por modalidad, población y cobertura 2010-2016 ................ 47
Cuadro 5. Principales motivos de interrupción escolar referidos por los que lo han realizado,
2015 .......................................................................................................................... 60
Cuadro 6. Montos de las becas otorgadas a estudiantes de la EMS por sexo, 2016. ........ 64
Cuadro 7. Programa de Becas para la expansión de la Educación Media Superior, Síguele
(U069), 2012 ............................................................................................................. 69
Cuadro 8. Presupuesto ejercido en la subfunción educación por nivel académico (Millones
de pesos) ................................................................................................................ 202
Cuadro 9. Participación porcentual de las becas otorgadas para incentivar la permanencia
en EMS, trimestres 2014 ......................................................................................... 209
Cuadro 10. Cobertura del Programa Construye T, 2008-2013 (planteles y alumnos) .... 210
Cuadro 11. Construye T por subsistema, Ciclo escolar 2014-2015 (planteles y alumnos)
................................................................................................................................ 212
Cuadro 12. Evolución de la tasa de abandono en EMS 1999-2000 y 2014-2015 ............ 215
Cuadro 13. Ingreso trimestral medio por persona e incrementos por nivel escolar ........ 236
 1

Interrupción escolar. Una introducción

Pierre Bourdieu empieza una de sus primeras obras ([1993] 2013), al referirse a los “lugares
difíciles de describir y pensar”, esos, donde se obliga a convivir a las personas que todo las
separa: la incomprensión mutua, el conflicto latente o declarado, la colisión de intereses,
las disposiciones y estilos de vida, etc. Uno de esos lugares afirma, son los establecimientos
escolares, donde no sólo basta hacer recuento de los diferentes puntos de vista que habitan
ese espacio ─de género, generacionales, de poder─, sino de lo trágico que nace de esa
contraposición, como razón social fundante de nuestro mundo; es la escuela, un lugar de
reproducción y de innovación; de aprendizaje y de restricción; de socialidad y de
aislamiento. Es un sitio de permanente contradicción, donde todo mundo se cree con la
autoridad para opinar sobre lo que se debe hacer, los padres, los profesores, las
autoridades, los políticos, los sindicatos, los académicos; pero, pocas veces los propios
estudiantes.

En este lugar de cruce de miradas, el trabajo que aquí se presenta tiene como objetivo
precisamente hacer un recorrido por esos diversos puntos de vista, teniendo como eje
central, revisar las perspectivas en torno al desarrollo de un proceso que creció junto con
la masificación de la enseñanza, llamado de múltiples formas: deserción, abandono,
desafiliación, interrupción. De la misma manera, se han diseñado diversas fórmulas para
medirlo y concomitantemente para combatirlo, la mayoría de las veces con poco éxito.

Las políticas públicas han pasado de una mirada simple, a una perspectiva cada vez más
compleja que no logra establecer prioridades, porque en los nudos gordianos lo difícil es
seguir la madeja, y no cuál hilo es el más importante. De la misma forma, el trabajo de un
sólo actor tiene pocas probabilidades de lograr éxito; la confluencia de acciones es una
posibilidad, pero se requieren tantos acuerdos que el caminar se vuelve lento. Mientras, el
problema de los que se siguen quedando en ese andar se mantiene y, no son pocos.

Este proyecto tiene como marco el convenio celebrado entre el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE) y la Universidad Nacional Autónoma de México a través del
Seminario de Investigación en Juventud (SIJ-UNAM), y consiste en el análisis de la política
pública desarrollada por el Gobierno Federal en articulación con instancias estatales e
instituciones educativas contra la interrupción de la trayectoria escolar, de manera
particular, la implementación de la estrategia integral Yo no abandono. Movimiento contra
 2

el abandono escolar. El análisis procura dar cuenta del desarrollo de estos programas y
acciones desde una perspectiva cualitativa que recupere las condiciones institucionales, los
procesos administrativos, así como las percepciones subjetivas y de acción de los actores
involucrados en el diseño, instrumentación y operación de dicha política, así como de quien
se directamente beneficiado o afecta por estas acciones, es decir los jóvenes estudiantes.

Sus objetivos iniciales se plantearon de la siguiente forma:

Objetivo general

Valorar la pertinencia, coherencia, coordinación/articulación, adaptabilidad,

oportunidad y efectividad de la implementación –con énfasis en sus niveles meso
y micro– de la política contra el abandono escolar en México –en particular, la
estrategia Yo no abandono. Movimiento contra el abandono escolar.

Objetivos específicos

• Identificar y describir diferentes políticas gubernamentales ─programas,

estrategias, servicios y acciones─ implementadas para la atención de la
problemática de la interrupción escolar; y el parámetro de referencia que se
debería alcanzar.
• Analizar el tipo y grado de aplicación de los diferentes componentes de la
principal política nacional en la materia: la estrategia integral Yo no abandono.
Movimiento contra el abandono escolar.
• Detectar la vinculación interna de los diferentes componentes de la estrategia;
y externa, con otros programas y acciones implementados con el mismo fin.
• Valorar los resultados y la efectividad de la implementación de la estrategia y
sus componentes en la reducción o eliminación de la interrupción de las
trayectorias escolares de los jóvenes.

Para lograr estos objetivos, se diseñó una metodología de tipo cualitativo basada en
entrevistas y etnografías de ocho planteles en cuatro entidades federativas: Ciudad de
México, Estado de México, Guanajuato y Veracruz; realizando entrevistas
semiestructuradas en cuatro niveles: funcionarios federales y estatales; directores de
planteles y coordinadores de los programas; tutores y docentes; y estudiantes (ver Anexo
I).
 3

En la realización de este proyecto partimos inicialmente de una mirada tradicional de las

políticas públicas, pero conforme avanzaba la investigación, identificamos que una
evaluación lineal (proyecto, diseño, objetivos, metas, indicadores) o top/down no iba a ser
muy productiva; empezando por el diseño de la misma estrategia contra el llamado
abandono escolar, que no tenía ni estructura operativa dedicada ex profeso ─utiliza lo que
ya está─, ni presupuestaria ─no asigna recursos directamente─ y tampoco indicadores
─excepto la meta de bajar la tasa de deserción a 9% en 2018─; por lo tanto, había que
jugar en la propia cancha ─bourdianamente, en el campo de juego de los sujetos─, que
marca la propuesta del Yo no abandono. Movimiento contra el abandono escolar; es decir,
transitar de la noción de políticas públicas donde generalmente hay un actor central: el
Estado, quien dirige racionalmente sus proyectos para beneficiar a los usuarios o
derechohabientes (Aguilar, 1996), a la noción de acción pública (Lascoumes y Le Galés,
2014), donde el juego se da entre múltiples actores, entrecruzando sus propios intereses,
con una experiencia construida desde múltiples ámbitos y con responsabilidades
distribuidas heterogéneamente, aunque no los poderes, que siguen concentrados.

Por lo tanto, evaluar las políticas de este tipo implica ir más allá de analizar su marco lógico,
de establecer una correlación de indicadores con sus metas o de ver si los resultados
concuerdan con los insumos. Cierto, llevamos a cabo algunas de estas técnicas, pero
creímos que, para encontrar el hilo de la madeja, teníamos que pensar de otra forma.

El primer asunto que hay que replantear es la implementación. No sólo es la vieja propuesta
top-down de las políticas públicas, que consiste en cómo se pone en funcionamiento o se
aplican los métodos o medidas para llevar a la práctica un proyecto, buscando a veces
ya ni siquiera la eficiencia, sino contentándonos con la eficacia. Hoy el tema de la
implementación tiene que ver con los actores, su percepción sobre lo que quieren hacer
y cómo lo quieren hacer; lo que Lipsky (1980) o Evelyn Z. Brodkin (2002; 2012) llaman la
burocracia de la calle (street level burocracy), que son quienes en última instancia
interpretan y operan las acciones públicas, de tal manera que, si hay una reforma educativa,
sólo funcionará si el maestro la desarrolla en el salón de clases, no hay más. Esto es
precisamente lo que tenemos que evaluar, si los docentes de la EMS se han apropiado de
los contenidos, estrategias, técnicas que se desarrollaron para ellos; sin olvidar que la
implementación es un espacio de negociación.
 4

El otro asunto son las redes de política pública, (Cabrero, 2013), “comunidades de política”
y las redes de proyecto o temáticas, que nos pueden decir cómo opera la organización de
apoyo o de resistencia a una determinada propuesta de política pública, que en las escuelas
es muy común de ver actuar, interviniendo en el debate sobre la orientación o las
modificaciones a una proposición o simplemente sin tomarlas en cuenta.

Estos son algunos de los temas que empezaron a surgir al momento de analizar las
entrevistas realizadas y ver la interacción de los tres niveles que permanentemente
interaccionan en la acción pública y que en inglés se denominan: politics, policy y polity. El
primero, referido al nivel de las estrategias de los actores (operational level); el segundo, a
la decisión gubernamental sobre itinerarios de acción (collective choice level) y; el tercero,
a la estructura de oportunidades de elección (constitutional level), (Cabrero, 2013);
directores, coordinadores y docentes intercambiándose papeles.

Con estas reflexiones apenas esbozadas, armamos este documento. Subrayando que no
son los cambios institucionales en sí mismos o los cambios sociales por sí solos, los que
transforman la acción pública de manera trascendente, es la forma como se combinan estos
procesos y cómo se amalgaman entre las interacciones de los sujetos individuales y
colectivos; esta es la historia de la educación en México, particularmente de la educación
media superior (EMS). Por eso empezamos haciendo un rápido recorrido histórico, porque
parte del problema actual es que las diferentes vertientes que conforman lo que conocemos
como bachillerato, fueron producto de las decisiones que hicieron actores e instituciones en
su momento, donde prefirieron armar un rompecabezas con pedazos de diferente origen,
en lugar de darle una personalidad a cada nivel. Su caracterización y la discusión sobre los
conceptos que se usan a veces de manera intercambiable para hablar de eso que nosotros
llamamos interrupción escolar, son las coordenadas de nuestro análisis en el Capítulo 1.

En seguida ubicamos cuantitativamente el peso del reto, de la EMS y de los procesos de

interrupción escolar (Capítulo 2), para concluir con este análisis macro sobre las políticas
más recientes, diseñadas específicamente contra la interrupción (Capítulo 3).

Terminado el enfoque macro, pasamos a darle voz a las perspectivas subjetivas de los
entrevistados en los cuatro niveles que planteamos: los funcionarios federales y estatales
que están involucrados en el desarrollo de las políticas públicas contra la interrupción
(Capítulo 4); seguimos con la voz de los directores de plantel y con los coordinadores
temáticos en cada una de las escuelas (Capítulo 5). Los siguientes actores y quizá las
 5

opiniones más interesantes fueron las de los docentes y/u operadores de esta estrategia
llamada Yo no abandono. Movimiento contra el abandono escolar y otras acciones
desplegadas con igual fin (Capítulo 6). Terminamos con los jóvenes estudiantes, quienes
nos señalaron las razones por las que incurren en situaciones de interrupción, los distintos
riesgos que caer en esto supone, el desconocimiento sobre las políticas, programas y
acciones institucionales desplegadas y sus propias propuestas para atender el problema
(Capítulo 7).

Continuamos nuestra indagación con un análisis programático presupuestal (Capítulo 8),

sobre los montos destinados a estas acciones, advirtiendo que lo hallado puede no ser
exactamente lo efectivamente gastado para cumplir con esos fines, porque no hay claridad
sobre los usos y los destinos presupuestales. A pesar de que se indagó sobre los
presupuestos gubernamentales a nivel estatal, no fue posible obtener una información
confiable y sistemática.

Finalmente, concluimos este trabajo haciendo una evaluación de los resultados, intentando
reconstruir además algunos elementos y procesos que no estaban contemplados en el
planteamiento original; pero dada la relevancia que mostraron a lo largo de la investigación,
es que consideramos oportuna su inclusión. Como todo estudio cualitativo, su pertinencia
y valor está en la detección de los procesos donde los sujetos actúan y donde vierten sus
acciones totalmente cargadas de narrativas de lo que consideran relevante y cargadas de
su experiencia.
 6

Capítulo 1. Sociogénesis, caracterización y conceptualización

Empecemos trazando cuatro líneas imaginarias capaces de delimitar los elementos

centrales de nuestra indagación y que permitan contextualizar los planteamientos
encontrados en la investigación. Primero, la historia, ya que todo tiene un origen que ayuda
a explicar el punto de llegada; seguimos con las características principales que ha adoptado
hoy la EMS; continuamos con la temática específica por analizar, el llamado abandono
escolar; y terminamos, con la discusión conceptual del término y sus posibilidades y
limitaciones, para tomar postura.

1.1 Las enseñanzas de la historia

Hablar de la EMS en México es referirse a la historia de una intencionalidad que han tenido
multiplicidad de instituciones, y que convencionalmente llamaremos bachillerato. Es decir,
nos referimos a un nivel educativo con antecedentes desde el periodo colonial y cuyo origen
estuvo vinculado necesariamente a la educación superior, la mayoría de las veces, de forma
subordinada.

No fue así en el principio, el título de bachiller se otorgaba en la Real y Pontificia Universidad

de México en dos vertientes, a jóvenes entre los 18 y 20 años, después de cursar tres años
de estudios de filosofía, y se le denominaba grado menor de bachiller en Artes, estudios
que se podían llevar en diversos colegios y seminarios fuera de la capital, pero que sólo se
podían examinar y conceder en la Universidad. La otra vertiente se otorgaba a jóvenes con
más edad ─alrededor de los 25 años─ que habían concluido cuatro o cinco años en una de
las facultades mayores de la Universidad ─de ahí el nombre de bachiller mayor─ en
cánones, teología, leyes y/o medicina. El siguiente grado era el de doctor que requería años
de docencia, una tesis, un examen y el pago de tres mil pesos de cuotas y propinas
─mientras que el grado de bachiller costaba 12 pesos─ (Tanck, 2012). Como se puede
apreciar, el título de bachiller se asemeja más a lo que hoy conocemos como licenciatura.

Es hasta la época independiente del país, por el año de 1826, que surge por primera vez la
distinción entre la educación primaria, la secundaria y la tercera; la secundaria implicaba
una serie de cursos que iban desde la gramática, latina y castellana, hasta geografía,
zoología, matemática y ciencia política, dejando para la tercera, los cursos de derecho,
teología y medicina. En 1830 Lucas Alamán intenta ordenar estos estudios especializando
 7

a los diferentes colegios: en San Idelfonso, las ciencias políticas, económicas y de literatura
clásica; en Minería, las ciencias físicas; en San Juan de Letrán, las ciencias médicas; y, en
el Seminario Conciliar, las ciencias eclesiásticas (Tanck, 2012).

Tres años después en la vicepresidencia de Gómez Farías, lo anterior se hizo ley,

suprimiendo la Universidad y sustituyéndola por los Colegios anteriores, que se llamaron
Establecimientos a los cuales se les añadió uno nuevo, el de Estudios Preparatorios que se
ubicaría en el convento de San Camilo, aunque al final se situó en el colegio de San
Gregorio. No obstante, esta disposición sólo duró un año, pues al regresar Santa Ana al
poder, retomó la organización de Lucas Alamán (Tanck, 2012). Hasta aquí persiste la
indefinición de fronteras entre la educación superior y la propedéutica o intermedia, pues a
veces la sustituye y otras se subordina.

Es en la presidencia de Juárez cuando se promulga la Ley Orgánica de la Instrucción

Pública para el Distrito Federal y territorios de 1867, en que, entre otras normas, establece
específicamente un plan de estudios para la educación secundaria, donde además de crear
la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) para varones, funda la Escuela Secundaria para
Señoritas (ESS). Inicialmente, los estudios en la Nacional Preparatoria se cursaban en cinco
años. Para inscribirse, los aspirantes debían certificar sus conocimientos de las primeras
letras en alguna de las escuelas nacionales o particulares.1

Dos años después, se promulga una nueva ley casi en los mismos términos de la anterior,
con la diferencia que suprimía la enseñanza religiosa, con lo que se conforman los tres
elementos centrales de nuestra educación básica: obligatoria, laica y gratuita. En la
secundaria se revisó la organización de la ENP y se introdujeron nuevas asignaturas (latín,
griego, física y química), mientras que en la ESS se dio la opción para que las jóvenes
pudieran dedicarse a la docencia. En el reglamento formulado seis meses después
(diciembre de 1869), se estableció que el bachillerato se cursaría en cinco años en una
triple vertiente: estudios preparatorios para la carrera de abogado; estudios preparatorios
para las carreras de ingenieros, arquitectos, ensayadores y beneficiarios de metales; y,

1 Los aspirantes, conforme a la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, en las escuelas de
instrucción primaria del Distrito costeadas por los fondos públicos, debían contar con suficiencia de
conocimientos en los ramos de: lectura, escritura, gramática castellana, estilo epistolar, aritmética, sistema
métrico decimal, rudimentos de física, de artes, fundados en la química y mecánica práctica (movimiento y
engranes), dibujo lineal, moral, urbanidad y nociones de derecho constitucional, rudimentos de historia y
geografía, especialmente de México. (DOF, 2 de diciembre de 1867).
 8

estudios preparatorios para las carreras de médicos, farmacéuticos, agricultores y

veterinarios.

El diseño de la ENP cuya base conceptual fue el positivismo y con un programa de estudio
de corte enciclopédico, buscaba “la preparación para la vida misma […] para desarrollarse
mejor en su existencia… [y que] condujeran a los estudiantes a hacerse hombres, en el
sentido más noble de la palabra…” según la Ley de 1869 (Castrejón, 1985), y si bien generó
desde el inicio una alta exigencia académica,2 la educación de los estudiantes y egresados
no tenía como característica principal su vínculo con el pueblo, el carácter individualista y
clasista de muchos de ellos predominaba aún en el periodo postrevolucionario (Mejía Z.,
1998; Bazant, 2012). La universidad, mientras, continuaba suprimida, sustituyéndola los
colegios donde se impartían las carreras (Larroyo, 1983; Bolaños, 1998).

Con esta estructura se diseñan los estudios de bachillerato que perdurarán, prácticamente,
hasta el periodo prerrevolucionario ─en 1896 se sanciona una nueva Ley que modifica
algunos de los cursos que se imparten, sobre todo añadiendo materias─; en muchos
estados, se forman varias escuelas preparatorias con el mismo modelo, de tal manera que
en 1900 ya existían 33 escuelas oficiales en el territorio nacional y otras 30 privadas, estas
últimas sobre todo para las jóvenes.

En el restablecimiento que Justo Sierra hizo de la Universidad Nacional de México en 1910,

se integran a ella las ENP con lo que queda establecida su vocación preuniversitaria
(Larroyo, 1983); aunque procuró también una visión integral, que estuviera en sintonía con
el propósito de formar al estudiante "para vivir útilmente entre el grupo ilustrado de la
nación". No obstante, tampoco pierden el vínculo administrativo con el gobierno en turno
─sea la Dirección General de Educación de la Secretaría de la Instrucción Pública, o el
Departamento Universitario, cuando ésta desaparece─, la doble relación de tipo
administrativo se conservará ─excepto por un breve periodo en el gobierno de Venustiano
Carranza que le quita las preparatorias a la Universidad─, (Gómez Navas, 1998; Loyo,
2012): hasta 1916 los planes de estudio los decretaba el presidente de la República, y es
hasta 1918, que esta facultad pasa al Consejo Superior de Educación Pública (Castrejón,
1985).

2Decía Gabino Barreda, el primer director de la ENP, que los estudios preparatorianos no preparaban al individuo
“para la vida social, sino para la vida eterna”, pues era común que a los estudiantes les diera el surmenage
(especie de estrés) por la tensión de los estudios (Bazant, 2012).
 9

Con mayor estabilidad en el país, a partir de 1920 viene una reconformación de la ideología
estudiantil y una estructuración de sus organizaciones. Uno de los conflictos más
significativos de esta etapa sucede precisamente cuando se hacen modificaciones al plan
de estudios de la ENP, eliminándose la división de materias en función de la carrera por
cursar, de tal manera que los estudiantes podían optar por cualquier materia que desearan,
generándose un desorden tal, que finalmente puso en la palestra la falta de definición que
ya en ese momento tenía la preparatoria: ¿Preámbulo de una carrera productiva?, ¿base
de una profesión? Vicente Lombardo Toledano, director de la ENP, convocó en 1922 al
Primer Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias, con el fin de llegar a algunos
acuerdos y soluciones a la falta de coordinación y de definición pedagógica que
predominaba, pues si la ENP tenía problemas, las otras preparatorias en las diferentes
entidades de la República se encontraban en situaciones semejantes, o más preocupantes.

A raíz de esta reunión se elaboró un plan de estudios nuevo que se pretendía fuera general,
pues establecía un sistema de equivalencias, que permitiría la revalidación de estudios
entre diferentes bachilleratos (Castrejón, 1985); al proponérselo al Secretario de Educación,
José Vasconcelos, éste lo rechazó, lo que pospuso su aplicación. Este desencuentro se fue
profundizando ─en realidad era un conflicto político, pues Toledano apoyaba la candidatura
de Plutarco Elías Calles a la presidencia en contra de las aspiraciones de Vasconcelos─ y
llegó al estudiantado, que después de unos sucesos desafortunados entre la policía y las
protestas juveniles, acabó en una huelga. Al quedar en medio del conflicto, Antonio Caso
renunció a la rectoría de la Universidad el 28 de agosto de 1923. Las clases se reanudarían
el 17 de septiembre, después de la intervención del General Álvaro Obregón, presidente de
la República, de nuevos nombramientos y de una discusión sobre la necesidad de
autonomía de la Universidad Nacional (Marsiske, 2012).

Otro replanteamiento en torno a la finalidad de los estudios de bachillerato es el que se

realizó en 1925-26 cuando se eliminaron los tres primeros años de estudio a la ENP, para
crear las escuelas secundarias, lo cual tuvo un doble objetivo según el mismo presidente
Calles afirmó: “democratizar la enseñanza, para abrir las opciones a más jóvenes y, por
otra, ofrecerles salidas flexibles a quienes no podían continuar con estudios profesionales”
(Loyo, 2012; Marsiske, 2012). De esta forma el nivel de bachillerato se reducía a dos años.
La intención de dividir al bachillerato en dos ciclos nace de “la inquietud de los gobiernos
emanados de la Revolución mexicana por extender la educación escolar y darle un carácter
popular” (Loyo, 2008), permitiendo a los jóvenes alcanzar estudios más allá de la primaria;
 10

en tanto que los bachilleratos en su mayoría estaban reservados para los jóvenes de las
clases privilegiadas.

Hasta aquí podemos apreciar que nadie se plantea el asunto de la deserción como un reto
a superar: finalmente, el acceso a los estudios de bachillerato era una cuestión de privilegio
respecto a las profesiones liberales a las que muy pocos podían aspirar de origen; en otras
palabras, los que debían llegar, lo hacían, y culminaban.

En los procesos que generaron la primera autonomía de 1929 ─llamada restringida porque
todavía el presidente de la República tenía injerencia en nombramientos de la universidad─,
los estudios de bachillerato siguieron la suerte de los niveles profesionales universitarios,
incluidas las críticas por su poca cercanía con los ideales de la revolución mexicana, es
decir, su vínculo con el pueblo. En este contexto, uno de los detonantes de este suceso se
debe al intento de una nueva reforma al plan de estudios de la ENP, que buscaba regresar
su duración a tres años, con nuevas materias que cursar. Finalmente, y después de
recurrentes disturbios en 1933 se proclama la plena autonomía. (Larroyo, 1983; Marsiske,
2012; Contreras Pérez, 2012).

Las preparatorias a nivel estatal quedaban integradas a la vida universitaria de acuerdo al

modelo liberal, de tal manera que en esta época las podríamos encontrar en las cinco
universidades que existían al final del periodo callista: la Universidad de Puebla, la
Universidad Autónoma del Estado de Michoacán, la Universidad Nacional del Suroeste, la
Universidad de Guadalajara y la Universidad de San Luis Potosí (Robles, 1977).

Hasta antes de este periodo, la instrucción técnica se ocupaba principalmente de mejorar

la preparación de los artesanos y de dotar algunas habilidades a las jóvenes; no obstante,
poco a poco, se fue incrementando la demanda de entrenamiento para la producción
industrial.3 Con el fin de responder a esto, y además, como alternativa a los conflictos con
la Universidad, en 1932, el titular de la SEP, Narciso Bassols, anunció la creación de la
Escuela Politécnica Nacional (EPN), que incluyó una reorganización total de los estudios
técnicos, cerrando escuelas y cursos cortos, a la vez que se convertían escuelas técnicas
en profesionales que requerirían estudios prevocacionales y vocacionales, los cuales se

3En 1926, de las 13 escuelas vocacionales que había en la ciudad de México, nueve eran para mujeres. Es
decir, siguiendo a Kay Vaughan (1982), la educación vocacional postrevolucionaria contribuyó a la división
sexual del trabajo, buscando que mucha de la capacitación hiciera que las jóvenes regresaran a las labores del
hogar, ya sea al cuidado de la casa o a la pequeña producción.
 11

reunieron en la llamada Preparatoria Técnica; en su plan de estudios no estaban incluidas

materias de humanidades y las matemáticas ocupaban un lugar central, se cursarían en
cuatro años y el requisito sólo sería la primaria (Ávila et al., T2. 2011). A partir de aquí los
estudios tecnológicos competirían en el nivel de bachillerato con los universitarios.

Un nuevo conflicto entre la universidad y el Gobierno Federal se gestó con la educación

socialista instaurada por Lázaro Cárdenas, que promulgó la reforma al artículo 3º.
Constitucional con lo que se obligaba a todo el sistema a adoptar esta perspectiva. La
distancia entre la presidencia y la Universidad Nacional se acentuó, al servir de marco para
el famoso debate entre Lombardo Toledano y Antonio Caso sobre la pertinencia de que la
universidad adoptase una inspiración marxista o no; y si bien se logró que el Plan Sexenal
de gobierno exentara a la UNAM de asumir la perspectiva socialista, el resto de las
universidades del país lo tuvieron que hacer; al mismo tiempo Cárdenas hizo obligatoria la
secundaria, y era el Estado el único que podía revalidar estos estudios (Lerner, 1979).

En este contexto, quedaba claro que los apoyos e iniciativas educativas del gobierno
cardenista iban por un camino distinto a la educación universitaria, por lo que la creación
del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en 1936, es consecuencia de tomar este camino
paralelo. De alguna manera, la estructura de la nueva institución absorbió a la EPN creada
cuatro años atrás, pero ampliando sus funciones a cuatro niveles: el prevocacional, el
vocacional, las salidas laterales pensadas para obreros y, finalmente, el profesional. La
preparatoria técnica cubrió en dos ciclos de dos años cada uno, los dos primeros niveles;
el nivel vocacional tenía dos objetivos: descubrir la inclinación de los estudiantes y
prepararlos para hacer con éxito los estudios profesionales reduciendo el fracaso y la
deserción (Ávila, T1. 2011).

Para Martha Robles, a partir de ese momento, el bachillerato queda como elemento
intermedio e indefinido del sistema educativo nacional:

[…] se incorporaron conocimientos generales sobre ‘casos y cosas’ de las

ciencias y de las humanidades […] Preparatorianos eruditos en la vaguedad de
su participación social y económica, listos a recibir el aprendizaje especializado
de las aulas universitarias, cuya selección y curricula divide lo valido o
'conveniente' en materias optativas u obligatorias. (Robles, 1977: 143-414).
 12

La siguiente época tiene que ver con el proceso de masificación que se produjo entre 1940
y 1960, que respondió al acelerado proceso de industrialización y de urbanización que vivió
el país. La función de cambio social que se le había querido dar con la orientación socialista
se transformó para convertirla en un mecanismo de estabilización política y de apoyo al
régimen de gobierno; pero también de estabilidad social mediante los mecanismos de
movilidad que impulsó el aumento de la matrícula escolar (Loaeza, 1984). De hecho, el
presidente Ávila Camacho intentó desaparecer en algún momento al IPN (Ávila et al., T2.
2011).

A partir de 1948 se comenzaron a construir institutos tecnológicos regionales para

responder a la creciente demanda, tanto de la incipiente industria que se estaba
desarrollando, como del mayor número de jóvenes que reclamaban educación en este nivel
en el ámbito local. Durango, el primero en constituirse, y Chihuahua fueron los más
significativos, le siguieron los de Guadalajara, Jalisco y Torreón, Coahuila, fueron diseñados
por el IPN e impartieron diferentes niveles de instrucción, desde preparación técnica para el
trabajo a menores de 15 años, hasta carreras profesionales: todos ellos formaron parte del
Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos. En 1950 la enseñanza prevocacional pasó a
ser coordinada por la Dirección de Segunda Enseñanza de la SEP y la vocacional y
profesional por el IPN (Ávila et al., T2. 2011). En 1957 los institutos tecnológicos dejan de
depender del Politécnico y en 1958 se crea la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y
Superior, para coordinar ese tipo de centros en todo el país, como un indicador del
crecimiento que había tenido esta vertiente; al año siguiente se separó la enseñanza
secundaria técnica de la media superior, quedando aquélla bajo la coordinación de la SEP
(Castañón y Seco, 2000).

En la década de 1970, de la mano de la dinámica expansión del bachillerato en el país, se

inicia un proceso de diversificación de las opciones educativas técnicas, desde las
secundarias, hasta los centros de capacitación para el trabajo; pero en el nivel medio
superior las escuelas técnicas preparatorias pasan de ser 692 en 1964 a 1 009 en 1970
(Ávila et al., T2. 2011).

De esta manera, el número de estudiantes de nivel medio superior creció de 19,617 en el

ciclo de 1949-50 a 81 371 en 1959-1960 (SEP, 2014a)4, lo que representó un incremento de

4 Los datos de matrícula aparecen a partir del ciclo 1949-50 y habría que tomarlos con mucho cuidado porque
la misma variabilidad que presentan parecen indicar poca coherencia en su consignación. Incluyen preparatoria,
vocacional y normal.
 13

198.75% en esos diez años; en la siguiente década los estudiantes pasan a ser 252,974
para el ciclo 1969-1970 (SEP, 2014a), lo que muestra un incremento menos acelerado, pero
igual de fuerte al ser de 123.16%. En estos 20 años, a nivel nacional, el número de escuelas
de bachillerato creció de 99 en 1949-50 a 636 en 1969-70 (SEP, 2014a).

Quizá, de las primeras veces que se habla explícitamente del problema de la deserción en
el bachillerato, es en el discurso del Director de la ENP, Raúl Pous Ortiz, en 1956, que en el
contexto del diseño del Plan único, que consistía en establecer dos tipos de asignaturas:
las obligatorias que integrarían el tronco básico y las optativas, que le permitieran al propio
estudiante diseñar su curriculum en función de sus intereses profesionales, fundamentaba
que esta propuesta podría resolver “el problema vocacional del alumno, que por una
equivocada solución anterior ha venido representando un problema de incalculable
gravedad de la deserción estudiantil y del fracaso de la vida futura de los que han sido
formados en la Escuela Nacional Preparatoria” (Domínguez M. y Silva E., 2013: 283). Más
adelante detallaba el problema:

[…] en el año 1945, La Escuela Nacional Preparatoria no tenía sino alrededor de

cinco mil estudiantes y se daban alrededor de dos mil y tantos ‘pases’ [certificados
para poder cursar los estudios universitarios] anualmente, lo que quiere decir, que
había el aprovechamiento de probablemente más del ochenta % del estudiantado;
para 1952, en que se agudizó el problema, contaba la escuela a más de diez mil
alumnos y solamente se dieron mil seiscientos ‘pases’ […]. (Domínguez M. y Silva
E., 2013: 284).

En su toma de protesta en 1961, el rector Ignacio Chávez vuelve a señalar el tema de la

deserción escolar como uno de los elementos negativos que enfrentaba la máxima casa de
estudios, señalando como causa “el descenso en el nivel medio de la cultura ─‘que alarma’,
dijo─ y lo que llamó ‘el relajamiento de las normas morales de la conducta’” (Ramírez L. y
Domínguez M., 2013: 324).

En el contexto de un acelerado crecimiento de la matrícula, la UNAM decidió aplicar por

primera vez un examen de selección en 1962, “si no podemos recibir a todos, hay que
aceptar cuando menos a los mejores” expresaría el rector Ignacio Chávez (Ramírez L. y
Domínguez M., 2013: 336); las inconformidades de los jóvenes rechazados no se hicieron
esperar, así que después de negociaciones con la Federación Universitaria de Sociedades
de Alumnos (FUSA), revisión de exámenes, cursos de capacitación a los jóvenes candidatos,
 14

sólo lograron detener el crecimiento de la ENP en menos de 2 000 estudiantes, pues en

1961 la matrícula era de 23 101 alumnos; mientras que en el año del primer examen fue de
21 139, para volverse a disparar en el siguiente año alcanzando la cifra de 26 731 (Ramírez
L. y Domínguez M., 2013). Por eso, es que a los siete planteles de la ENP que en ese
momento existían, se añadirían a partir de 1964 dos más. En la inauguración de cursos en
1965, el rector Chávez, afirmaba el efecto de estas acciones: “el índice de las aprobaciones
en el primer año de las distintas carreras ha subido 50% a partir de 1961 y el índice de
deserción escolar o de la repetición de curso ha disminuido 46%” (Ramírez L. y Domínguez
M., 2013: 369). Esta perspectiva va a limitar por primera vez al bachillerato de manera
explícita, el acceso a la educación superior.

El proceso de expansión del sistema educativo nacional adquirió un desarrollo de

polarización, donde se incumple la meta de la universalización de la instrucción básica, pero
se impulsa la expansión de los niveles medio y superior; de tal manera que en 1960 de sólo
2.1% de la población de 15 años y más, que había accedido al ciclo medio superior; en
1970, la proporción se duplica a 4%; en 1980 es de 11.2% y, en 1990, de 14.6% (Muñoz y
Suárez, 1994).

Una de las reformas quizá más relevante es la realizada en el periodo de la presidencia de

Luis Echeverría, consecuencia de la interpretación de la insurgencia estudiantil de 1968,
que fue explicada por el gobierno como un problema de educación. Las reformas sufridas
por la EMS, no vienen directamente de la acción de la SEP, sino por la Asociación Nacional
de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) que en su XIII Asamblea en
1971, recomendó la bivalencia del bachillerato, fungiendo a la vez como terminal y
propedéutico hacia los estudios superiores. Dos años después, la misma ANUIES recomendó
que este ciclo se organizara por semestres y por créditos, con salidas laterales hacia el
mundo del trabajo; al mismo tiempo que establecía comisiones estatales que coordinaran
las diversas modalidades en cada entidad federativa. En cuanto a la enseñanza técnica, las
escuelas vocacionales del IPN se convirtieron, desde 1971, en Centros de Estudios
Científicos y Tecnológicos con orientaciones muy semejantes al bachillerato, pues tuvieron
un tronco común que después se dividiría en tres ramas ─Ingeniería-Ciencias Físicas-
Matemáticas; Médico-Biológicas y Económicas-Administrativas─ con opciones
determinadas por la demanda ocupacional (Latapí, 1980; Ávila et al., T2. 2011).
 15

En el marco de la reforma educativa de 1970 las nuevas propuestas para el bachillerato no

empataban con el carácter propedéutico del bachillerato tradicional y, en cambio, ahora
mantenían un fuerte acento en la formación de cuadros técnicos; así como en la
capacitación para el mercado de trabajo, el sentido formativo que originalmente había
estado asociado con este nivel educativo se transformó. Ya no se hablaba sólo del
bachillerato como preámbulo a los estudios superiores; en su lugar, la EMS fue el espacio
en donde encontraban cabida un conjunto de proyectos académicos diferentes, muchos de
ellos con miras a la incorporación de los jóvenes al sector productivo.

Fue entonces que la EMS puso en marcha proyectos alternativos al bachillerato general,
mediante la promoción de salidas terminales intermedias; la aparición de los sistemas
abiertos; así como de las opciones técnicas y tecnológicas.

Por su parte, la UNAM promovió un proyecto que vino a dar un nuevo giro a los estudios de
bachillerato, la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), que se basó en tres
elementos: la flexibilidad del sistema; su eje de formar, más que de informar, y el impulso
de una metodología de aprender a aprender, confiando en la capacidad autodidacta de los
jóvenes. Aprobado por el Consejo Universitario a inicios de 1971, la nueva institución
ofrecería simultáneamente estudios preparatorios para el nivel superior y estudios
terminales, reduciendo el tiempo en el aula y permitiendo a los alumnos no abandonar sus
compromisos laborales; ese mismo año iniciaron tres planteles: Azcapotzalco, Naucalpan
y Vallejo; en 1972 otros dos: Oriente y Sur. La proyección era que en cuatro turnos se
alojaran 10 mil estudiantes. Este modelo fue considerado una opción formativa novedosa y
pronto fue adoptado por numerosos bachilleratos en todo el país (46 en la capital y 21 en
otras ciudades, sólo en el primer año). El sistema sufrió cambio de plan de estudios en
1996, en él se volvió a incrementar el número de horas de clase y de materias obligatorias,
lo que contradijo los objetivos originales (Castrejón, 1985; Torres, 2013).

Fue también, la época de creación de instituciones como la Universidad Autónoma

Metropolitana (UAM); y, a nivel medio superior, de la constitución en 1973 del Colegio de
Bachilleres (CB), como organismo descentralizado para la zona metropolitana del Valle de
México, con un enfoque curricular propio que empezó a funcionar en febrero de 1974, con
cinco planteles, que creció a 16 en 1978, a 19 en 1979 y en 1985, se abrió el número 20.

De esta forma, la EMS quedó conformada por las modalidades de bachillerato general,
bachillerato tecnológico ─también conocido como bivalente─ y la de profesional técnico,
 16

junto con la educación abierta o a distancia. Todas las anteriores, con variadas formas de
sostenimiento, divididas entre federales, estatales, descentralizadas, desconcentradas,
autónomas, particulares, con o sin reconocimiento de validez oficial.

En el siguiente sexenio presidencial la SEP informó que la tasa de crecimiento anual de la

EMS propedéutica y bivalente entre 1976-82 fue de 11%, inferior a la de 1970-76 que había
sido de 15%; en cambio, la educación tecnológica de este nivel, sólo se había incrementado
6% anual. El énfasis se había puesto en apoyar las instituciones que se encontraban fuera
del Distrito Federal, de tal manera que se logra atender a 70% de la demanda en otras
entidades federativas, frente al 60% del periodo anterior. En 1978, inició actividades el
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) con 10 planteles, institución
descentralizada del Estado, cuyo fin es fomentar y diversificar la educación terminal en
todas las entidades del país. En 1981 se creó la Comisión Interinstitucional para el Estudio
de Problemas Generales de Bachillerato, con el fin de diagnosticar y evaluar temas como
la conveniencia de un tronco común, alternativas en torno a la capacitación para el trabajo
y mejoramiento de la formación de profesores (SEP, 1982, T.1).

En el gobierno salinista, dos decisiones en materia educativa marcaron el periodo 1988-94:

uno, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que se firmó en
mayo de 1992 entre el Gobierno Federal, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE); su objetivo primordial era sentar las bases para la
reorganización del sistema educativo, sobre todo de la descentralización administrativa de
la educación y del incremento de la participación social en las actividades escolares. El
segundo aspecto, es consecuencia del anterior y se refiere a la decisión de aumentar la
escolaridad básica obligatoria de seis años ─sólo primaria─, a nueve años ─primaria y
secundaria─. Si bien los problemas que se plantearon en este sexenio se referían
centralmente a los de cobertura y rezago educativos, el mismo gobierno reconoció que si
no se atendía la calidad de la misma, cualquier avance sería de poco impacto, sobre todo
en la educación media y técnica (Poder Ejecutivo Federal, 1992).

En 1990 se crea la Coordinación Nacional para la Planeación y Programación de la

Educación Media Superior (CONPPEMS), integrada por las instituciones autónomas,
descentralizadas y estatales que imparten este nivel, instancia que buscaba mediante la
concertación de acciones y tareas, contribuir a la modernización de este nivel. En ese
tiempo, surgieron estudios que mostraron por una parte, cómo la educación media se había
 17

vaciado de sentido al tener una duplicidad de objetivos ─ser una formación propedéutica y
a la vez una formación para el trabajo─, lo que provocaba dilemas en la planeación de la
política a seguir, dado que la funcionalidad de este tipo de instrucción se perdía,
manteniendo su dependencia como mero trámite hacia la educación superior, perspectiva
que muchos jóvenes todavía conservan al transitar por estos niveles; esta pérdida de
identidad específica hace que se diluya la relevancia tanto para los egresados que
continuarán hacia los estudios superiores como para los que no lo harán (De Ibarrola y
Gallart, 1995).

Por otra parte, en la educación media técnica, que, a pesar de los esfuerzos por dignificar
el nivel, los avances no fueron muchos, aun cuando se incrementaron las modalidades y
las instituciones dedicadas a esta instrucción. Este tipo de enseñanza, al ser la única que
se mide específicamente en función del mercado de trabajo, fue muy cuestionada y no logró
una claridad en torno a su eficacia, pues el acceso a esta formación no siempre es deseado
por los jóvenes (De Ibarrola y Gallart, 1995).

A pesar de la gran continuidad que tuvo el gobierno zedillista con su antecesor en materia
educativa, particularmente en cuanto al proceso de descentralización de la educación
básica, de la renovación curricular de la educación secundaria y de la reforma a la
enseñanza normal hasta ser considerarla como un política de estado (Latapí, 2004), en este
periodo se puso poca atención a la EMS a pesar de mostrar ya claramente que se convertía
en el punto de inflexión de los procesos de exclusión del sistema educativo, al dejar a
prácticamente la mitad de los jóvenes en la edad modal fuera de este nivel (Noriega, 2005).

El siglo dio comienzo con el gobierno de Vicente Fox que, cuando menos en el discurso,
pone a la educación en el centro de sus prioridades; en un primer diagnóstico plantea, entre
otras cosas, que existen serios problemas de reprobación y deserción, donde destaca la
EMS con 75%, por lo que se propuso una reasignación importante de recursos (Mendoza,
2000; Alcántara, 2011).

Entre los programas que instrumentó este gobierno, ocupó un lugar importante el Programa
Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), implementado a partir de 2001,
que alcanza a estudiantes de EMS en 2002, con el fin de combatir las causas económicas
de la llamada deserción escolar. En 2003 se inicia la operación del Componente Patrimonial
Jóvenes con Oportunidades, con más de 190 mil jóvenes ex becarios de Oportunidades
que son beneficiados con una cuenta de ahorro, mediante la cual se acumulan puntos
 18

gradualmente desde el tercer grado de secundaria y hasta el último año de educación media
superior; esos puntos se convierten en dinero, sólo si concluye su educación antes de
cumplir 22 años y es integrante de una familia activa de Oportunidades. Los jóvenes pueden
hacer uso del monto ahorrado al elegir una de cuatro vertientes alineadas a la estrategia
Contigo: 1) continuar los estudios de educación superior; 2) iniciar un proyecto productivo;
3) mejorar su vivienda; y 4) adquirir un seguro de salud. A finales de 2006, 1.2 millones de
becarios se encontraban acumulando puntos y 696 353 estudiantes con becas (SEP, 2006).

En la educación tecnológica de nivel medio superior se realizó una reforma curricular que
generó una estructura conformada por tres componentes: formación básica, propedéutica
y profesional; dicha estructura permite la movilidad de estudiantes en el conjunto de las
instituciones públicas de este tipo de enseñanza y contribuye a una fácil inscripción de los
jóvenes al bachillerato tecnológico, a la elección de la carrera durante el primer semestre y
a la definición del área propedéutica en el cuarto. Además, posibilita salidas al sistema
productivo desde el segundo semestre, portando el diploma escolar que acredita esa
formación y, al concluir el sexto módulo, se otorga el título de técnico (SEP, 2006).

En 2004 se implantó el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación

Media Superior (IFIEMS) en 23 universidades públicas estatales, con el fin de impulsar el
fortalecimiento de la EMS y elevar la calidad de los estudios de bachillerato. Los recursos
asignados fueron producto de una evaluación del programa desarrollada por cada plantel
(SEP, 2006).

En el sexenio de Felipe Calderón se instrumentó la Reforma Integral de la Educación Media

Superior (RIEMS) que buscaba mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura
del bachillerato, para ello se crea el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que conservó
la diversidad y, en ciertos casos, la dispersión de enfoques, pero tratando de integrar las
diversas opciones a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Son
cuatro los ejes centrales: construcción e implantación de un Marco Curricular Común (MCC);
la definición y regulación de las distintas modalidades de oferta de la EMS; la
instrumentación de mecanismos de gestión para un adecuado tránsito de la reforma; y, un
modelo de certificación de los egresados del SNB (Alcántara, 2011). En materia de políticas
que intervinieron contra la deserción en este nivel, al final del sexenio estaban funcionando
seis programas, aunque los dos primeros inciden de manera indirecta (Landeros, 2012):
 19

 Atención educativa a grupos en situación vulnerable: Operado a partir de

2008, busca contribuir para ampliar las oportunidades educativas y reducir
desigualdades entre grupos sociales, fortaleciendo el apoyo económico y social
de los estudiantes.
 Expansión de la Oferta Educativa en EMS: A partir de 2009 tiene como
objetivo contribuir a mejorar las oportunidades educativas en la EMS y en la
capacitación para el trabajo, por medio del fortalecimiento al desarrollo de la
infraestructura educativa.
 Construye-T: Instrumentado desde 2007 con la misión de crear un entorno
de protección, inclusión, participación y reconocimiento a los derechos de las y
los estudiantes, con miras a lograr que las escuelas de nivel medio superior se
convirtieran en agentes promotores de sus derechos a la educación y a la
participación de las y los jóvenes (UNICEF, 2014). En la implementación del
programa colaboraron tres agencias de la Organización de las Naciones Unidas:
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); así como 39
organizaciones de la sociedad civil . El número de escuelas atendidas se
incrementó desde su creación hasta el final del sexenio en 66.3%, pasó de 1 050
a 1 746. El aumento en el número de estudiantes beneficiados fue de 50%, pasó
de un millón a 1.5 millones (SEP, 2012a).
 Programa de Desarrollo Humano Oportunidades: 83.4% de becas otorgadas
en el sexenio, se asignó a través de este programa, y para la EMS fueron de casi
8 millones ─lo que representaba 20.8% del total de becas─. El número total
durante esta administración se incrementó en 31.8 % al compararlo con el de la
gestión anterior (SEP, 2012a).
 Subsidios a jóvenes: Implementados desde el Instituto Mexicano de la
Juventud en ese momento dependiente de la SEP, que desde 2009 distribuyó
diversos apoyos para incrementar sus niveles de consumo.
 Programa de Becas para la Expansión de la Educación Media Superior
“Síguele”: Se instrumentó desde 2010, inicialmente, con el fin de incrementar el
aprovechamiento escolar de los estudiantes, ofreciendo un adecuado desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitieran una acertada toma
de decisiones para su proyecto de vida, profesional y laboral (Programa de
 20

Orientación Vocacional); a partir de 2012 se otorgan también becas que llegan

a 603 470 jóvenes (SEP, 2012a).

Hasta aquí el rápido y casi puntual recorrido histórico de lo que ha sido el desarrollo de la
EMS, destacan cinco aspectos:

 El bachillerato surge vinculado como propedéutico de la universidad y,

mientras permanece con esa orientación, es claro el sentido de los contenidos
que imparte y hasta su propio prestigio, ser “bachiller” era en sí una meta. De
ahí también la orientación ideológica conservadora que era fuertemente criticada
por ciertos gobiernos, sobre todo los revolucionarios y/o socialistas.
 El tema de la deserción aparece vinculado con la masificación del nivel, en
la década de los cincuenta, y se produce producto de la polarización del sistema
nacional educativo.
 La bifurcación hacia los estudios técnicos se produce muy tardíamente
(1932), pues éstos también tenían su especificidad dirigida a capacitar en
actividades manuales.
 Los contenidos de los programas de estudio siempre han estado entre el
péndulo de los conocimientos generales y los específicos vinculados a carreras
o a prácticas concretas.
 Desde 1971 a la fecha la preocupación declarativa sobre la EMS ha sido
permanente, pero los resultados obtenidos en torno a la deserción en el nivel
han sido limitados.

Dado el amplio espectro de proyectos educativos, de modalidades y de su relación con los

distintos tipos de sostenimiento, la pluralidad de opciones de la EMS se ha traducido, en voz
de varios especialistas, en una pérdida de identidad del nivel educativo. De manera
constante, los contenidos educativos de la EMS han estado diseñados con esa doble
finalidad: para la vida y para las profesiones, un dilema que marca su historia (Velázquez,
2004); por lo mismo, se ha producido un “empobrecimiento que ha sufrido la formación
brindada por este nivel, a consecuencia de la subordinación sea, a las exigencias
propedéuticas de las licenciaturas o bien, a las exigencias de perfiles ocupacionales muy
puntuales requeridos para el ingreso a posiciones en el mercado de trabajo” (Guerrero,
2008: 59).
 21

Al respecto, si bien es cierto que la disputa por la pérdida de identidad a raíz de los cambios
que la EMS ha sufrido, el debate entre posiciones oficiales y académicas no ha cesado en
el marco de la reforma educativa de 2012. Pero además resulta en un tema particularmente
relevante para buena parte de los hoy estudiantes de bachillerato en el país, quienes
dependiendo de sus muy distintas condiciones de posibilidad van ensayando formas de
incorporación en diversos ámbitos sin tener claro para qué fueron o están siendo formados
en la EMS, situación que, sin duda, influye en la decisión de continuar o interrumpir los
estudios en el caso de algunos jóvenes.

1.2 El desarrollo actual de la EMS

En el contexto nacional, la EMS se ha caracterizado desde la década de 1940 por una rápida
expansión en su matrícula, en aquellos años se calculaban 4 465 estudiantes en enseñanza
preparatoria y vocacional en toda la República (Muñoz Izquierdo, 1980). Ya con datos
oficiales,5 la SEP reportó 37 329 estudiantes de Media Superior en 1950, 106 200 en 1960;
369 299 en 1970; 1 388 132 en 1980; 2 100 520 en 1990 y 3 095 783 para el año 2000
(SEP, 2001: 58). Actualmente, la matrícula escolarizada total conforma más de 4.6 millones
de estudiantes que se encuentran en alguna modalidad de la EMS.

La principal fuente de financiamiento para este ciclo escolar es pública, a la cual

corresponde más de 80% de la matrícula. Sin embargo, en la modalidad de profesional
técnico la tendencia no se mantiene; ya que el sostenimiento privado es la fuente más
importante con 70% (SEP, 2014b).

Del total de la matrícula, 45.7% de los jóvenes asiste a escuelas administradas por los
gobiernos estatales; 22.3% a servicios de la federación; 12.2% se ubica en escuelas de
sostenimiento autónomo que proporcionan la UNAM y las universidades autónomas
estatales y, por último, 19.8% estudian en instituciones particulares (SEP, 2014b).

La EMS creció por encima del aumento poblacional desde 1990-1991 de 2.1 millones de
estudiantes a 4.3 millones en 2011-12 y a 4.4 millones en 2012-2013. El Programa Sectorial
de Educación 2013-2018 establece la meta de aumentar la proporción de la población de

5Para los ciclos comprendidos de 1936 a 1948 la SEP no rindió resultados a la entonces Dirección General de
Estadística. (Solana, et. al., 2001: 596).
 22

entre 15 y 17 años que se encuentra matriculada en este nivel de 65.9% (ciclo 2012-2013)
a 80% para el 2018 (SEP, 2013).

Para hacer frente a la demanda, en el país están registradas 14 632 escuelas que
proporcionan EMS (INEE, 2015); de las cuales la mayoría corresponde al Bachillerato
general. Lo que en conjunto representa un crecimiento acelerado de la EMS, tanto por el
aumento de la demanda –se incrementó de manera notoria el número de egresados de
secundaria– como por el crecimiento de la oferta, que en 2010 permitió la absorción de casi
todos los jóvenes que solicitaron ingreso –97 % de los egresados de secundaria– (INEE,
2011: 63).

Dado el acelerado crecimiento de la EMS, los requerimientos para su sostenimiento han

obligado una mayor inversión; además de la contratación y reclutamiento docente; de la
mayor formación de profesionales de la educación; de modificaciones curriculares y de la
diversificación de su oferta educativa, entre otros cambios que se han dado sobre la marcha
debido a su rápido desarrollo. Y es en este contexto que entre sus principales problemas
están: enfrentar la aún insuficiente cobertura en algunas regiones, abatir los altos índices
de reprobación y abandono escolar; así como mejorar la calidad educativa con equidad,
como lo marca la última reforma al artículo 3° constitucional.

Otra dimensión relevante que ha marcado el desarrollo de la EMS, tiene que ver con el
mantenimiento de las formas tradicionales de organización de la enseñanza en la mayoría
de las modalidades que la integran; en las que se ha favorecido la transmisión de
contenidos abstractos de manera expositiva, los cuales demandan ser memorizados más
que entendidos y aprendidos (Zorrilla, 2008); situación que, a decir de diversos
especialistas, ha motivado cierto desinterés para muchos jóvenes sobre lo que se aprende
en la escuela, además del cuestionamiento sobre el sentido de estudiar el bachillerato.

Asimismo, enfrenta diferentes problemáticas en varias dimensiones; la cobertura en

igualdad de condiciones (Villa Lever, 2007) es un aspecto nodal; pero también lo son las
consistentes deficiencias observadas en las evaluaciones realizadas a los estudiantes
sobre sus competencias matemáticas y de lecto escritura; la heterogeneidad en la
administración y definición pedagógica en sus diferentes tipos y modalidades; y, además,
destaca el fenómeno del abandono escolar.
 23

Cabe recordar que, a lo largo del tiempo, la EMS “ha fungido como un mecanismo de
estratificación social fundado en las desigualdades tanto naturales como adquiridas” (Villa
Lever, 2014: 34), y que pese a los esfuerzos institucionales en favor de su democratización,
a través del impulso en la cobertura y de cambios constitucionales como el reciente
mandato de hacer obligatorio el nivel en febrero de 2012, los indicadores muestran que la
EMS mantiene condiciones estructurales de estableciendo una escisión en la población
juvenil al dividir entre sus expectativas, trayectorias y condiciones de posibilidad.

Ejemplo de ello son los mayores porcentajes de rezago educativo que se concentran
proporcionalmente en las poblaciones de jóvenes rurales e indígenas (INEE, 2011). La
combinación de aspectos socioeconómicos, geográficos y culturales presentes en los
orígenes sociales de los sujetos, operan como condicionantes que influyen en la
segmentación de las oportunidades escolares y trayectorias desiguales.

Al respecto, los datos del Sistema Educativo Nacional en el ciclo escolar 2012-2013
muestran que sólo una tercera parte de los jóvenes con residencia en áreas rurales
completan la EMS; mientras que más de la mitad de los que residen en áreas urbanas lo
consiguen. Otro escenario que presenta asimetrías es el de los orígenes socioeconómicos,
pues más de 60% que residen en hogares considerados como no pobres concluyen la EMS;
mientras que poco más de 20% en condiciones de pobreza alimentaria lo logra (INEE, 2014).

Históricamente a la EMS en México se le ha acusado de ser un sistema académicamente

precario; que mantiene una marcada selección social; de ser inadecuada para los diferentes
contextos regionales; de resultar poco pertinente y poco eficaz en términos de la formación
educativa que brinda (Zorrilla, 2008). Otro aspecto relevante en el desarrollo reciente de la
EMS tiene que ver con el notable crecimiento del telebachillerato. Esta modalidad educativa,
que apareció en el periodo 1994-1995 con una matrícula de poco más de 23 mil estudiantes;
para el ciclo 2014-2015 el número ascendía a casi 186 mil, lo que representaba un
crecimiento de 684.01%. De este modo, mientras que el crecimiento anual promedio del
bachillerato escolarizado para cada año fue de 3%, el del telebachillerato llegó al 10.3 %
(SNIE, 2015).

Lejos de traducirse esto en un logro de inclusión que abone al avance de los sectores
populares, como producto del mandato de la obligatoriedad ─basado en el paradigma de la
 24

igualdad de oportunidades─, lo que se ha acentuado es la segmentación del sistema

educativo a través de la aparición de nuevas instituciones públicas y privadas; así como de
la multiplicación de la modalidad a distancia6 para hacer frente a la creciente demanda de
poblaciones estudiantiles provenientes de distintos sectores. Tal situación ha devenido en
modos de inclusión desigual que establecen diferencias tanto en el valor formativo de la
educación, como en las expectativas y en las representaciones sociales sobre la escuela
que, a su vez, mantienen incidencia en las trayectorias educativas y laborales de los
jóvenes.

En este contexto, recientemente, las preocupaciones de las autoridades educativas sobre

la EMS han dado un vuelco de la atención en el acceso, hacia el fenómeno del abandono
escolar, la eficiencia terminal, la evaluación docente y, en menor medida, los resultados
educativos conseguidos por los estudiantes en términos de calidad, equidad, relevancia y
pertinencia; asuntos que han sido discutidos y analizados por buena parte de la
investigación educativa más reciente.

1.3 El abandono escolar visto desde la política educativa

El fenómeno del abandono escolar es un evento que marca la vida de muchos jóvenes y
que tiene importantes consecuencias sociales. En el plano individual, la interrupción en las
trayectorias escolares, que bien puede ser temporal o definitiva,7 supone una fuerte
reducción en la probabilidad de alcanzar niveles mínimos de bienestar, en comparación con
aquellos jóvenes que permanecen en la escuela y, en lo social, pudiera traer consigo
consecuencias negativas asociadas a diversos procesos de inserción y recambio.

Cabe precisar que el fenómeno del abandono se da en mayor medida durante los primeros
meses de ingreso a la EMS; durante éstos, año con año, una gran cantidad de jóvenes
interrumpen sus estudios en un número que supera la barrera de los 600 000. Cifra
equivalente a 14.9% del total de estudiantes de este ciclo educativo a nivel nacional (INEE,

6 La Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) fue creada en 1997. Desde sus inicios hasta el periodo
2012-2013 ha crecido 224%, con un incremento anual promedio de 40.3% (Dgb.sep.gob.mx, 2016).
7 El concepto que proponemos para abordar el fenómeno es el de “interrupción de las trayectorias escolares”

en tanto permite establecer condiciones de retorno, además de presentar mayor flexibilidad que el de “abandono
escolar”. Sin embargo, en tanto las políticas y acciones actuales asumen la categoría “abandono escolar”, se
hará uso de ésta última para su análisis con el propósito de respetar la concepción desde la cual parten la Yo
no abandono. Movimiento contra el abandono escolar y los otros programas y acciones implementados. Y,
cuando resulte pertinente, se incorporará la propuesta “interrupción de las trayectorias escolares”, misma que
se explica más adelante.
 25

2015). Esto, además de presentar un problema práctico en las tasas de retención en la

matrícula, constituye un grave problema social que se expresa a través de todos esos
jóvenes que no están dando continuidad a sus estudios en un contexto donde contar con la
EMS se ha vuelto indispensable para tratar de mejorar las posibilidades de su inserción en
condiciones menos desfavorables.

Es en el marco de la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) en 2007, junto

con los cambios constitucionales en 2012 que hicieron obligatoria la EMS en México, cuando
la reducción porcentual en las tasas de abandono cobró mayor relevancia en la agenda de
la política educativa nacional. Sobre el fenómeno del abandono, estudios de la UNESCO
(2009) revelan que, en América Latina, más de la mitad de los jóvenes abandonan la
escuela buscando trabajo y acceso a recursos económicos; pero también lo hacen por la
experiencia de fracaso y estigmatización dentro de la escuela, por una visión devaluada de
sus capacidades y por la brecha que puede surgir entre lo que la escuela ofrece y sus
expectativas. Esto pudiese ser consistente para el caso mexicano y, a su vez, establecería
que el fenómeno del abandono, además de ser multifactorial, responde a eventos y
condiciones particulares concurrentes en las trayectorias de los sujetos. Ello supondría,
además, que las acciones institucionales orientadas para abatirlo deben ser consecuentes
con dicho criterio. Sobre este particular abundaremos posteriormente en la presente
evaluación.

El abandono escolar es un fenómeno internacional, así lo consignan diversos informes,

como el documento publicado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL, 2002), Panorama Social de América Latina 2001-2002. Allí se establece que, en
promedio, cerca de 37% (15 millones) de los jóvenes latinoamericanos de entre 15 años y
más, abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar; y la mitad de los que se retiran lo
hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria.

Pero lo que más llama la atención es que de acuerdo con este informe, en algunos países
el abandono se da una vez que se termina el ciclo primario, y normalmente durante el
transcurso del primer año de la enseñanza media. En ciertos países, incluido México, el
abandono escolar se da en el transcurso de la secundaria, aproximadamente entre 50 y
60% (CEPAL, 2002 y 2010).

Entre las recomendaciones realizadas por organismos internacionales como la misma

CEPAL, se insiste en la escuela y el trabajo como espacios clave de inserción social de los
 26

jóvenes, al describir este tránsito como un puente hacia el bienestar de las personas. En
este sentido, desde finales de la década de 1990, se ha procurado en la consecución de un
capital educativo mínimo para acceder a mejores condiciones de vida, dispuesto como un
“umbral educativo”. A fin de hacerlo más preciso, éste se ha convenido en la región en, al
menos, 12 años de educación formal. Esto es, haber concluido la formación
correspondiente al ciclo secundario según la Clasificación Internacional Normalizada de
Educación (CINE) de 2011.

En la estructura del sistema educativo mexicano, los 12 años de educación formal

corresponden a la conclusión aprobatoria de la EMS, cuyo papel, independientemente de la
modalidad, instituciones y diversidad de planteles, ha sido el de educar y formar a los
jóvenes que en su mayoría se encuentran en el rango de edad de 15 a 17 años8 para su
ingreso a la educación superior, su incorporación laboral, o para ambos propósitos a la vez.
“Esto significa que el bachillerato ha sido visto como un espacio de tránsito social, educativo
y/o productivo, cuyas funciones fueron atribuidas social e históricamente” (Pogliaghi, et. al.,
2015: 5); decantándose, fundamentalmente, hacia la formación preuniversitaria y, en
determinados momentos y contextos, con mayor énfasis en las salidas laterales orientadas
hacia el mercado de trabajo.

Una lectura que explica la articulación de la política educativa en la promoción de la

permanencia de los jóvenes en la EMS tiene que ver con el desarrollo de la Teoría del capital
humano, la cual estudia los efectos que la educación tiene sobre la productividad de las
personas y cómo es que esto impacta en el desarrollo económico de los países.

Entre sus principales postulados –y en la misma tónica que en las recomendaciones

internacionales– se sostiene que, a mayor acumulación de capital educativo, donde la
educación es vista como un bien de inversión, se conseguirá una conversión positiva para
el individuo que la adquirió, a través del incremento de su productividad, la cual, a su vez,
le será retribuida económicamente de manera progresiva. Así, bajo este razonamiento, la

8 “En 2010, poco más de la mitad de quienes tenían entre 15 y 17 años asistía a algún servicio de bachillerato.
Esto significa que alrededor de 3.2 millones de jóvenes en ese rango de edad estaban fuera de la EMS, ya sea
porque nunca ingresaron a la escuela, porque se encontraban todavía cursando la educación básica o, porque
al concluirla, no habían continuado sus estudios. […] La asistencia a la EMS decrece rápidamente con la edad:
sólo 12% de los jóvenes de 18 a 20 y apenas 1% de los de 21 a 29 estaban asistiendo a este nivel educativo”
(INEE, 2011: 51).
 27

inversión educativa no sólo beneficia al individuo que acumuló educación, sino que
beneficia a su familia y al desarrollo económico de la sociedad en su conjunto.

Sin embargo, la realidad que se hace presente en las economías de países como México,
deja ver una franca dificultad por convertir el capital educativo acumulado por sí solo, en el
mantenimiento o mejora de la posición social. Es decir, las estrategias educativas, vistas
en el marco de estrategias de conversión o reconversión social, están siendo
descapitalizadas en un modelo económico y social que no favorece su reconocimiento
como parte de un proceso regulado de integración y movilidad ascendente.

Pese a que dichas dificultades pueden ser constatadas mediante diversas mediciones, y
que la Teoría del capital humano ha sido cuestionada, con el paso del tiempo en sociedades
cada vez más desiguales, los estudios y defensas sobre esta perspectiva han sido por
demás numerosas, y han hecho eco en el discurso de distintas organizaciones
internacionales con el suficiente peso político como para influir en las políticas nacionales.

Sin embargo, no sólo existe consenso en buena parte de la clase política nacional e
internacional sobre la educación como el principal factor para el desarrollo económico de
los países, éste también está presente en los imaginarios de los jóvenes y de sus familias,
pese a las críticas y las pocas certezas que actualmente la EMS puede brindarles como
medio de movilidad social. Independientemente de la reforma constitucional que la vuelve
obligatoria, saben que de no contar con este nivel educativo sus condiciones de posibilidad
para encarar sus futuras trayectorias laborales y/o educativas son más que inciertas.

Ahora bien, es cierto que la educación representa una herramienta fundamental para el
desarrollo humano; sin embargo, el tema de entender a la educación como un bien de
inversión, sobre el cual se fundamente el incremento en la extensión de los años de
escolaridad obligatoria resulta en un planteamiento especialmente pobre, en tanto que a la
educación se le resta su potencialidad de transformación y crecimiento, al orientarla sólo
como medio para la mejora de la productividad. Verla así es comprenderla como
predominantemente adaptativa a las realidades que impone el mercado y los consensos
internacionales; e igualmente mínimo resulta concebir el fenómeno del abandono escolar
como un mero asunto de porcentajes a disminuir para el cumplimiento de metas fijadas
institucionalmente, sin dimensionar debidamente el complejo entramado de significados y
estructuras sociales asociados con la decisión de la interrupción de las trayectorias
escolares.
 28

En consecuencia, pensar que en sí misma la educación aumentará la productividad y la

competitividad de los países corresponde a una visión que no incluye al resto de los factores
y actores económicos y políticos contextuales que entran en juego en los desarrollos
nacionales, por lo que descargar la esperanza de mejora en la contribución que consiga la
EMS al reformarse y en la disminución de sus tasas de abandono pareciera una trampa para

los jóvenes y sus familias (Estrada, 2015: 23), quienes fincan sus aspiraciones en la
educación como medio legítimo y confiable para mejorar sus condiciones sociales.

No obstante esta crítica, y dadas las condiciones sociales actuales, los costos de no contar
con la EMS implican diversas restricciones para los jóvenes, como pueden ser empleos con
menores salarios, falta de prestaciones sociales, condiciones extensivas de precariedad y
vulnerabilidad de sus derechos que, en suma, advierten problemas en la construcción de
ciudadanía; así como un incremento en las condiciones de desigualdad al profundizarse la
escisión entre quienes pueden dar continuidad a sus estudios y quienes los interrumpen.
Es por ello que el fenómeno del abandono escolar responde a un problema de interés
público, en tanto cursar y concluir este nivel educativo responde a un derecho traducido en
un bien social disfrutable, exigible y justiciable para todos los mexicanos.

1.4 El fenómeno del abandono escolar visto como problema de

investigación

De acuerdo con Abril et. al. (2008), los factores que intervienen en los procesos de
abandono escolar pueden ser sintetizados de la siguiente forma:

 Falta de interés de los jóvenes, y de sus familias, en la educación.

 Problemas con la oferta educativa o la falta de centros educativos: los
centros se encuentran distantes de los lugares de residencia de los jóvenes,
mantienen dificultades de acceso, ausencia de los profesores y/o del grado
siguiente para ser cursado.
 Problemas familiares y, para las niñas y jóvenes, reproducción de los
estereotipos de género como la realización de quehaceres del hogar, así como
embarazos y maternidad tempranos.
 Problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, alta reprobación y
problemas asociados con la conducta.
 29

 Problemas relacionados con el medio social en que se encuentran los

jóvenes, en donde pueden establecerse formas de distanciamiento entre la
escuela y la realidad de los sujetos, así como las redes sociales que tejen.
 Problemas económicos, falta de recursos en el hogar, imposibilidad de
realizar los gastos que demanda la escuela, redistribución de los gastos en
donde los relacionados con la educación son dejados en último lugar.
 Distintas manifestaciones de violencia escolar, las cuales pueden
expresarse entre los estudiantes y hacia éstos por diferentes actores escolares
y extraescolares.

De acuerdo con el reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media

Superior (ENDEMS), entre las mujeres la principal razón para desertar es la falta de dinero;
en segundo lugar, embarazarse o tener un hijo y, en tercero, casarse. También destacan
los lugares cuatro y cinco, “tener problemas para entenderle al maestro” y, “disgusto por el
estudio”, respectivamente. Mientras que, para los hombres, la principal razón es la falta de
dinero, seguida del disgusto por estudiar y el haber causado baja por reprobar materias.
Entre las razones más mencionadas, destacan, también, considerar que trabajar es más
importante que estudiar; tener problemas para entender a los maestros; la existencia de
reglas de disciplina con las cuales no se estaba de acuerdo y la distancia para llegar a la
escuela. (SEP, 2012a).

Es una realidad que la suma de dichos factores, además de intervenir en los procesos de
abandono escolar, han incrementado el déficit educativo. Este último, traducido en formas
de rezago escolar como consecuencia de la incapacidad de la educación obligatoria de
interesar y retener a los jóvenes, principalmente a aquéllos de escasos recursos.

Asimismo, el fenómeno del abandono trae consigo problemas de extra edad y rezago
educativo para los jóvenes en edad de cursar la educación básica en el siguiente ciclo
escolar. De acuerdo con el INEE (2008), los estudiantes que abandonan tienen la
probabilidad de reprobar, de volver a interrumpir en otro momento y, finalmente, abandonar
de forma definitiva.

Si bien desde la década de 1970, el SEN cuenta con información estadística para medir la
deserción en el nivel medio superior, antes de la ENDEMS, levantada durante 2011 y
publicada en 2012, no se habían desarrollado esfuerzos de este tipo para analizar a nivel
 30

nacional, tanto la dimensión del fenómeno del abandono escolar en la EMS, como los
factores que actúan como condiciones y/o situaciones para que ocurra el abandono.

Si nos remontamos años atrás, en el Censo de población y vivienda 2000, encontramos

una de las primeras aproximaciones para determinar los factores que influyen en el
abandono escolar. En este censo, que incluyó una pregunta dirigida a la población de siete
a 29 años de edad, los sujetos consignaron las principales causas por las cuales habían
abandonado sus estudios. Sin embargo, dadas las características propias del levantamiento
censal, la pregunta se realizaba en términos muy amplios; sin precisar, por ejemplo, en qué
nivel se habían abandonado los estudios (básico, medio superior o superior) y restringiendo
las posibles respuestas a los siguientes factores generales:

 Nunca ha ido a la escuela.

 No quiso o no le gustó estudiar.
 Falta de dinero o tenía que trabajar.
 Se casó (unió).
 La escuela estaba muy lejos o no había.
 Su familia ya no lo(a) dejó, o por ayudar en las tareas del hogar.
 Terminó sus estudios.

A partir de los datos arrojados, Navarro (2001) calculó los porcentajes de cada una de las
opciones de respuesta de los jóvenes de 15 a 19 años. Según este estudio,

[…] de los jóvenes que desertaron del sistema educativo, el 37.4% no quiso o
no le gustó estudiar; el 35.2% por causas económicas; el 5.8% porque se casó
o unió; el 5.4% por haber terminado sus estudios; un porcentaje menor (2.3%)
declaró que no existía escuela o que estaba lejos, la causa de tipo familiar
presentó un porcentaje bajo (2.4%), en tanto que el 3.1% de las respuestas
fueron para otra causa y el restante 8.5% no especificó por qué dejó los
estudios. (Navarro, 2001: 48-49).

Tales resultados respaldan el principio de que el fenómeno del abandono es multifactorial,

y responde a eventos y condiciones particulares que se suscitan en las trayectorias de los
jóvenes. Al respecto, resalta la proximidad que mantienen el desinterés sobre la escuela y
las causas económicas como detonantes clave para las interrupciones.
 31

Al estudiar el fenómeno del abandono, resulta evidente que, para llegar a la cobertura de
80% en la EMS, no sólo son necesarias mejoras en su matrícula, es igualmente importante
favorecer la permanencia en la educación básica y en la transición entre secundaria y la
EMS (Weiss, 2015).

En este sentido, el fenómeno del abandono escolar se presenta tanto en la pérdida gradual
de estudiantes al interior del ciclo, como en el pasaje de un nivel educativo a otro. Este
problema se agrava a medida que se avanza en los distintos tramos de la estructura
educativa, lo que perfila la forma piramidal que caracteriza el sistema educativo mexicano
(Ordorika y Rodríguez, 2012: 202).

Dadas las diversas causas intraescolares y extraescolares que motivan, o propician, la

interrupción de los estudios, ésta es calificada como un fenómeno complejo y
multidimensional, mismo que se constituye en una problemática con doble vertiente:
educativa y social. Educativa, porque los estudiantes que obtienen bajos rendimientos en
la escuela suelen ser susceptibles de interrumpir su proceso de formación, abandonando
el sistema educativo sin haber aprendido o asimilado los conocimientos ni desarrollado las
capacidades, competencias, habilidades y destrezas socialmente necesarias para su edad
y, por lo mismo, sin obtener la titulación mínima correspondiente. Social, porque, además
de influir negativamente en su formación, esta situación podría afectar sus posibilidades de
empleo y promoción personal y profesional (Vidales, 2009).

Dentro de las razones escolares para el abandono, el trabajo de Eduardo Weiss (2015: 111)
menciona algunos ejemplos de respuestas que aducen los jóvenes: “no gusta o no interesa
la escuela o estudiar”, “no quiso volver a la escuela”, “reprobar materias”, “insuficiente de
capacidad para el estudio”, “desadaptación al ambiente escolar”, “mala relación con
maestros”, “baja o carencia de ´motivación escolar”. Como menciona el autor, estas causas
también son reconocidas por otros estudios nacionales e internacionales como
movilizadoras del abandono de la EMS.

Asimismo, a través de la ENDEMS 2012, Weiss registró que la falta de dinero en el hogar
para útiles, pasajes o inscripción fue la razón más mencionada (36%) por los jóvenes que
interrumpieron sus estudios, indicada también entre las tres principales razones, con un
porcentaje equivalente a 50%. La segunda razón fue “le disgustaba estudiar” y, la tercera,
“consideraba trabajar más importante que estudiar”. Es interesante observar cómo dentro
de las principales menciones perviven dos aspectos clave que tienen que ver con la falta
 32

de recursos económicos para dar continuidad a los estudios; así como la falta de interés, o
disgusto por el estudio.

De acuerdo con la investigación de Estrada (2014), en donde analiza entrevistas biográficas

e historias de vida de jóvenes desertores de tres escuelas técnicas de nivel medio superior,
las razones de la deserción trascienden el plano explicativo que proporcionan las
respuestas del tipo “no me gusta” o por “falta de interés”. Incluso, aquellas razones como:
“causas económicas”, o bien, por “reprobación”, realmente no explican cabalmente el
proceso y las consideraciones que un individuo realiza para interrumpir sus estudios o, en
el caso del término que emplea el investigador, de “desertar”. Es por ello que, como afirma
Estrada, elementos tales como la reprobación son ciertamente un detonante para la
deserción, pero lo son y cobran sentido cuando, por ejemplo, la reprobación, además de
otros aspectos, están puestos en relación con un alto grado de desafiliación a la escuela;
así como de otras relaciones que, a su vez, pueden desembocar en deserción.

Sobre este particular, afirma el investigador que la reprobación tiene un efecto desmotivante
y autoinculpatorio que afecta la percepción que los jóvenes tienen de sí mismos; abona a
la idea de no ser aptos y que la escuela no fue “hecha para ellos”; dicha relación empieza
a resquebrajar su afiliación al plantel. Esto es, si no son capaces de conseguir los apoyos
entre sus pares (afiliación juvenil) y en la institución (exámenes de recuperación, asesorías)
para sortear esa situación adversa, su integración a la escuela comienza a entrar en crisis
y puede definirse en el evento de la deserción. Así, aunque haya múltiples facilidades para
que los jóvenes acrediten las materias reprobadas, el hecho es que, pese a esto, no las
presentan o no aprueban y desertan, principalmente porque se sienten ajenos e
incompetentes, desafiliados de la escuela (Estrada, 2014: 442-443; 2015).

Sobre la investigación de Estrada, reseña Weiss (2015: 120-121) que un indicador de tipo
escolar ─con alto nivel de agregación─ es el de “desafiliación institucional”, el cual permite
explicar buena parte de las deserciones, en tanto éstas se dan cuando los estudiantes no
logran integrarse y ponerse en consonancia con la comunidad educativa. La desafiliación,
desde su perspectiva, constituye entonces el trasfondo del abandono en tanto genera un
proceso de acumulación de desventajas que están en la base de la mayoría de las
deserciones juveniles.

En referencia de las razones que suelen detonar las interrupciones de las trayectorias
escolares en la EMS, Vidales (2009) profundiza en los factores endógenos negativos que
 33

tienen influencia sobre el rendimiento académico en general y la deserción en particular.

Siguiendo las ideas de estudios realizados en otras latitudes, sintetiza los factores
intraescolares que movilizan el abandono en:

 Poca introducción de mejoras didácticas y pedagógicas en los programas

docentes de área y de asignatura.
 Escaso aprovechamiento de los datos arrojados por los exámenes de
ingreso a la preparatoria y de los diagnósticos socioeconómicos, culturales y
familiares que se aplican a los estudiantes de nuevo ingreso.
 Las condiciones laborales y poca profesionalización de los docentes. La
mayoría de ellos están contratados a tiempo parcial (medio tiempo y hora clase),
sufren de inestabilidad laboral al ser contratados como suplentes o por obra
determinada, movilidad entre planteles y excesiva carga de grupos (a veces en
distinta materia y en distintos grados, atendiendo hasta 10 grupos de
aproximadamente 30 o 35 estudiantes cada uno).
 La escasa articulación con los niveles educativos precedente y sucesivo y la
poca vinculación de la escuela con agentes externos, sobre todo los padres de
familia.
 La poca vinculación entre los estudiantes y las actividades de investigación,
que motiven su actividad académica.
 La escasa motivación de una parte de los estudiantes por los estudios de
bachillerato y deficiencias en la orientación vocacional recibida, dada la atención
a altos volúmenes de matrícula por grupo.
 Insuficiente preparación de los estudiantes de nuevo ingreso,
particularmente en matemáticas y español; habilidades cuantitativas y verbales.
 Dificultades en buena parte de los estudiantes en los métodos y habilidades
para el estudio y el aprendizaje.

En síntesis, es posible identificar que las razones del fenómeno del abandono pueden
agruparse en tres grandes dimensiones: las socioeconómicas; las escolares y académicas;
y las familiares y personales (Weiss, 2014). De igual manera, es importante considerar que
los escenarios de interrupción son variables y se caracterizan dependiendo el nivel de
escolaridad en el que se encuentre el estudiante, es decir, se modifica por grado de
primaria, secundaria, bachillerato o superior.
 34

Como hemos observado en esta breve revisión, en el fenómeno del abandono escolar se
demuestra que existe un conjunto de factores asociados cuyo carácter es interdependiente
y múltiple. En este sentido, el abandono parcial o total se estructura durante las trayectorias
escolares, dejando ver que, en su mayoría, no resultan eventos espontáneos, sino la
consecución paulatina o acelerada de trayectorias marcadas por riesgos y vulnerabilidades
tanto escolares como de diverso tipo, que dan cuenta de los acontecimientos ligados al
fenómeno, así como de las consideraciones subjetivas que se formulan entorno a éste.

Asimismo, es posible encontrar en la formación que antecede a la EMS, parte de la

explicación. Lo cual establece diversas asociaciones, que van desde el desempeño escolar
en la secundaria; pasando por el interés en los estudios de los propios jóvenes y de sus
familias; las expectativas y asociaciones emocionales que los sujetos construyen de cara a
la escuela; la preparación y propuestas didácticas y pedagógicas empleadas por los
docentes; y, el efecto institucional que construye la escuela –tanto la previa a la EMS, así
como la correspondiente a este nivel– a fin de construir una valoración positiva sobre la
formación recibida.

Un aspecto poco abordado por la investigación educativa en nuestro país, a propósito del
fenómeno del abandono, ha sido el de sus efectos. Esto es, en tanto que en la mayoría de
los casos se estudia a los jóvenes en riesgo de deserción; es decir, en la escuela y, en
menor medida, se ha trabajado sobre las particularidades que presentan aquellos jóvenes
que, en franco abandono, reflexionan con añoranza sobre sus días de escuela o que,
pasado el tiempo, sostienen que haber dejado la escuela fue una buena opción.

Si bien es cierto que la reprobación se ha mostrado como un factor importante del

fenómeno, no se ha abundado suficiente sobre cómo opera éste y de qué manera afecta a
estudiantes tan diferentes, así como tampoco se ha hablado demasiado sobre las
características de la evaluación en diferentes ámbitos regionales, y qué criterios se utilizan
para definir la aprobación o no, de un curso para poblaciones estudiantiles con
características diversas, y de qué manera se relaciona esto con una composición docente
igualmente distinta.

Gracias a la ENDEMS es posible observar que el fenómeno del abandono escolar mantiene
estrecha relación con problemas económicos y algunos culturales presentes en los jóvenes;
además, en este relevamiento se hace hincapié sobre los problemas de reprobación como
detonantes del abandono, entre otros aspectos. Por otro lado, algunas investigaciones
 35

apuntan sobre un aspecto que recientemente ha empezado a ser abordado y tiene que ver
con el tema de la segmentación de la oferta educativa para cursar la EMS. Esto, a partir de
los distintos procesos de ingreso en diferentes regiones y cómo es que dichos procesos de
asignación que dividen a los estudiantes entre opciones educativas deseadas y no
deseadas, se conjugan con las expectativas académicas de los estudiantes, así como de
su permanencia en la escuela (Cuéllar, 2011).

Sin embargo, poco se ha trabajado en torno a qué relación mantiene la doble condición de
actividad de estudiante y de trabajador para detonar el fenómeno, cómo incide la división
por turnos. Y, menos aún, sobre cuáles son los factores que contaron para los regresos a
través de las narraciones de los estudiantes, cómo y de qué forma contribuyeron los
programas de tutoría; cómo y de qué manera están contribuyendo las becas; cómo y de
qué manera los directores de escuela y los docentes han incidido para disminuir las
interrupciones y fomentar los retornos. Es importante profundizar sobre estas preguntas a
fin de contar con una mejor comprensión del fenómeno y, de esta manera, esbozar cuáles
serían los mejores caminos para elaborar políticas públicas.

1.5 Consideraciones conceptuales para el análisis

La suma de procesos históricos, indicadores y los razonamientos antes expuestos permiten

establecer lo diverso y complejo que resulta el análisis del fenómeno del abandono escolar.
Al respecto, es importante recordar que el tránsito por la EMS se encuentra enmarcado por
un conjunto de instituciones y relaciones que influyen decisivamente en las trayectorias
escolares. Aspectos tales como la escolaridad de los padres; la formación cultural a la que
se puede acceder en el hogar; consideraciones propias de la socialización entre pares; así
como los efectos institucionales de la opción educativa en que se cursa, forman parte de la
experiencia escolar.

Partimos entonces del supuesto de que los efectos institucionales se expresan en la

experiencia escolar, lo cual implica no sólo tener en cuenta las normativas y las
prescripciones institucionales, sino sobre conocer sobre las múltiples actividades y
relaciones que se entablan entre, principalmente, estudiantes, profesores, directivos y
padres de familia en ese ámbito específico. En efecto, la escuela no se encuentra aislada
de su entorno, pero tampoco las prácticas e interacciones que allí se despliegan se vuelven
ajenas a lo que sucede afuera.
 36

Como plantea Elsie Rockwell, “conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar
como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del
cual el currículum oficial constituye sólo un nivel normativo” (1995:14). Es decir, la
experiencia escolar se construye entre la normatividad y la interacción cotidiana.

En este sentido, entendemos a los efectos institucionales como constitutivos de trayectorias

educativas diferenciadas que, típicamente, han sido estudiadas a partir del tipo de
financiamiento (público-privado), de las distintas modalidades en los respectivos
subsistemas y, con mucho menor énfasis, por el turno. Pero, particularmente se ha
investigado menos sobre cómo dichos efectos, en conjunto inciden en las expectativas de
los estudiantes a propósito de la orientación de sus decisiones sobre la continuidad o no,
de sus estudios y en qué instituciones hacerlo. Es decir, no se ha estudiado el fenómeno
de la interrupción de los estudios como parte de un proceso social en el que se desarrollan
trayectorias escolares particulares.

9
Por lo anterior, nos orientamos por el concepto de interrupción de la trayectoria escolar
para referirnos al proceso social en el que sucede un corte en la continuidad de los estudios
en curso. De esta manera el evento, o los eventos de interrupción incluyen aquéllos que
pudieran producirse a lo largo del ciclo escolar, en el tránsito entre grados y entre niveles
educativos. A estas diferentes posibilidades de interrupción, cabe agregar la duración de la
misma, que puede ser temporal, o definitiva.

Para precisar en el estudio de la interrupción escolar como proceso, se incluyen todos los
eventos que de alguna forma pudieran estar relacionados con las trayectorias escolares,
en el sentido de estar influyendo, o haber hecho, en la salida de la escuela por parte de los
jóvenes. De esta forma, la propuesta trasciende el plano individual del sujeto que abandona
la escuela, para privilegiar una visión de conjunto que tome en cuenta la suma de
interacciones y eventos significativos ocurridos en distintos momentos de la vida de los
jóvenes. Esta perspectiva comporta tanto las interacciones con los actores escolares, como
los externos a la escuela; así como con otras estructuras y objetos sociales que pudieran
estar interviniendo en la interrupción de la trayectoria escolar.

9Sin embargo, como ya mencionamos, en el entendido de que las diferentes nociones hacen referencia a una
aproximación distinta del fenómeno, se hará referencia a estos conceptos cuando los autores o las referencias
estadísticas los utilicen.
 37

En esta lógica, la interrupción de las trayectorias escolares incluye la suma de instituciones,

estructuras, actores escolares y extra escolares; así como las vivencias de los jóvenes
dentro y fuera de la escuela que pudieran estar interviniendo en la decisión de interrumpir.
En este sentido, la comprensión del fenómeno, en el marco de un proceso social dinámico,
habilita entender a las condiciones estructurales como contextos constrictivos o
posibilitadores para la acción, pero que, a la vez, dichas condiciones no son dadas, sino
también producidas por los sujetos en la interacción. En otras palabras, concebimos las
interrupciones escolares como fenómenos complejos que resultan de las decisiones
contingentes de los sujetos en las cuales intervienen múltiples factores que sólo pueden ser
analizados en la propia situación en que acontece.

Además, debemos agregar la duración de la interrupción, que puede ser temporal, o

definitiva. En este último caso en específico cabría más el término de abandono o el de
deserción escolar, en tanto los sujetos no tienen contemplado dar continuidad a los
estudios. Trabajar sobre el enfoque de interrupción de la trayectoria escolar nos resulta
especialmente fructífero, ya que abre interrogantes relevantes a propósito de cómo
transcurren las trayectorias educativas, por ejemplo: ¿Qué elementos inciden en mayor
medida en la decisión de los jóvenes para interrumpir atendiendo la lógica de proceso?,
¿qué fenómenos son coyunturales y cuáles resultan más recurrentes?, y ¿cómo las
motivaciones y temporalidades en los eventos de interrupción pudieran variar entre un
espectro amplio de posibilidades?

En este registro, a través de los resultados presentes en la Encuesta Nacional de Juventud

(2000, 2005, 2010), se observa un alto porcentaje de los encuestados entre 15 y 19 años
de edad que no se encontraban estudiando por un periodo de al menos seis meses y que
manifestaban interés por retomar sus estudios; lo cual, en alguna medida, abona para
seguir desarrollando sobre la salida de la escuela como un evento de interrupción, en tanto
éste, en la mayoría de los casos, no se tiene contemplado por parte de los jóvenes y de sus
familias, sino que su incidencia suele ser circunstancial y asociada a diversos factores, que
bien en algunos casos pudieran revertirse, trayendo consigo la reincorporación del joven a
la escuela.

En consecuencia, el espíritu de la propuesta para el abordaje del problema, es el de

visibilizar y comprender las particularidades que intervienen en la decisión de la
interrupción; siempre tomando en cuenta que las condicionantes no se encuentran
 38

aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son producto de un conjunto de

factores interrelacionados que parten de diversos orígenes, cuyo carácter puede ser tanto
económico, como social, cultural, e incluso, político. Y, de esta manera, formular una mejor
evaluación sobre las políticas públicas orientadas, directa e indirectamente, a la
permanencia de los estudiantes en la escuela, así como de una mejora en los resultados
educativos conseguidos.

Así, el analizar la interrupción de la trayectoria escolar como resultado de un proceso social,

permite visibilizar relaciones asimétricas y/o desiguales particulares que se encuentren
fomentando situaciones de interrupción. A través de dicho tratamiento, se procura indagar
en la obtención de datos sociales valiosos que redunden en la formulación de
recomendaciones y directrices eficaces que muchas veces escapan a las estadísticas
oficiales de abandono o de deserción. Por otro lado, también como parte de los
presupuestos teórico metodológicos asumimos el análisis del conjunto de actores que,
directa o indirectamente pudieran incidir en la decisión de las interrupciones.

En párrafos anteriores hemos abordado la decisión de interrumpir desde la perspectiva de

los estudiantes, pero también es de nuestro interés recuperar las acciones que otros actores
llevan a cabo de cara a enfrentar el fenómeno. Es el caso de los docentes, de los directores
de escuela, y de las distintas autoridades educativas abocadas a la atención de la
interrupción como parte de lo que ocurre en la escuela.

En este registro, y al subrayar que es en la interacción dentro del espacio escolar donde
suceden las interrupciones, también nos interesa conocer las lógicas que operan en ese
contexto, así como las particularidades que éste comporta; recuperando así que las
interrupciones escolares no ocurren ex nihilo, en tanto buena parte de éstas responden a
las condiciones sociales, las prácticas y los entornos cotidianos experimentados por los
sujetos. Y, del mismo modo, captar qué se está haciendo en la escuela y en las familias de
los estudiantes para atemperar las interrupciones.

Por ejemplo, dadas las nuevas condiciones que plantea la incorporación de los jóvenes al
mercado de trabajo, el sentido de la educación está siendo cuestionado en un modelo de
organización social que no favorece su reconocimiento como medio regulado y legítimo de
integración y ascenso social. Lo que a su vez mantiene vinculación con la interrupción de
la trayectoria escolar, al ser los propios jóvenes quienes cuestionan el valor de lo aprendido
en la escuela en tanto realmente cuente en sus posibilidades reales de movilidad social
 39

ascendente. O bien, otra vinculación con el fenómeno puede provenir de la valoración que,
en ese momento de sus vidas, los jóvenes tienen de cara a sus relaciones de amistad o de
noviazgo que pueden competir con su aprovechamiento escolar. Tal vez, en otro contexto,
el problema se defina a partir de las distancias que recorrer entre el lugar de residencia y la
ubicación geográfica del plantel, etcétera.

En la mayoría de las situaciones que pudiéramos plantear, como una constante

encontramos a jóvenes en situación de riesgo sobre los cuales es posible conocer
instancias de intervención para prevenir o evitar la decisión de interrumpir, mismas que
pueden provenir desde la conversación con sus profesores, con sus propios compañeros
de clase, a través de mecanismos institucionales como lo son las sesiones de tutoría, el
otorgamiento de una beca, diversos programas de extensión que coadyuven a la
permanencia, la participación de diversos sectores de la sociedad civil, entre otros actores
y mecanismos. Por lo que resulta importante conocer la dimensión del fenómeno tanto
desde las interacciones que ocurren en la escuela, como desde las diferentes instancias
federales y locales que tienen por meta enfrentar la situación.

Dado que el fenómeno se define como multifactorial, que éste no se presenta por igual en
todos aquéllos que interrumpen sus estudios y que los estudiantes formulan estrategias
distintas para diferentes circunstancias, no es posible hablar del “fenómeno del abandono”,
como así lo refieren buena parte de las políticas públicas en materia educativa, desde una
posible caracterización franca, capaz de otorgar una definición precisa y consensada. Por
el contrario, es necesario abordar los rasgos, discursos, conflictos y resistencias de los
estudiantes para el estudio de su decisión, en un análisis de ida y vuelta, que incluya las
condiciones estructurales de las cuales son objeto, los discursos institucionales contenidos
en el problema del abandono escolar; así como la dimensión subjetiva desde la cual los
jóvenes perciben y significan la interrupción de la trayectoria escolar.
 40

Capítulo 2. Principales tendencias de la población en la Educación Media

Superior y sobre la interrupción escolar

2.1 Evolución y proyecciones de la EMS

Como se vio en el capítulo anterior, el primer gran incremento de la matrícula escolar se

produjo entre las décadas de 1950 y 1970. En lo particular, el número de jóvenes inscritos
en la EMS se incrementó durante el periodo del Plan de once años 1959-1970, al casi triplicar
el número de estudiantes entre 1959 y 1969; no obstante, en ese último año representaba
sólo 10% de la población en edad de cursarlo. El segundo impulso a resaltar fue el
desarrollado durante la década de 1970, que se expresó en una tasa de crecimiento medio
anual de 14.18% entre 1970 y 1980, lo que determinó que en el último año la cobertura
representara ya 25% de la población de entre 15 y 17 años (cuadro 1).

Cuadro 1. Cobertura de la población de 15 a 17 años en EMS, 1970-2015

Años A: Población B: Matrícula Cobertura

15 a 17 años EMS B/A (%)

1970 3 152 177 313 356 10%

1980 4 762 268 1 180 135 25%
1990 6 153 746 2 100 520 34%
2000 6 259 145 2 955 783 47%
2010 6 683 127 4 187 528 63%
2015 6 736 349 4 805 981 71%

Fuente: INEGI; Censos de Población y Vivienda 1970 a 2010; Estadísticas Históricas de México 1999;
SEP, Principales cifras del Sistema Educativo Mexicano, varios años.

En las décadas siguientes, el incremento medio anual de la matrícula fue modesto, pero
significativamente mayor que la tasa de crecimiento del grupo de población de 15 a 17 años
(cuadro 2), por lo que se avanzó hasta lograr una cobertura del 71.5% en el periodo lectivo
2014-2015 (cuadro 1).
 41

Cuadro 2. Tasas de crecimiento anual de la población de 15 a 17 años y de la matrícula en

EMS

Periodos Población 15 Matrícula

a 17 años EMS

1970-1980 4.21% 14.18%

1980-1990 2.60% 5.94%
1990-2000 0.17% 3.47%
2000-2010 0.66% 3.54%
2010-2015 0.16% 2.82%
Fuente: Elaborado con base en el Cuadro 1.

Es pertinente resaltar que, a partir de estos años, los temas de acceso y la permanencia en
la EMS continuaron permeando las políticas educativas y la estrategia para alcanzarlas y
contrarrestar la interrupción escolar se sustentó centralmente bajo el otorgamiento de
apoyos económicos. Así, durante el ciclo escolar 2001-2002 el Programa de Desarrollo
Humano Oportunidades ─antes PROGRESA─ amplió su ámbito de atención en el
otorgamiento de becas de la educación básica a la media superior, concediendo durante
ese periodo lectivo 266 mil 965 becas a los estudiantes de ese nivel.

El 9 de febrero de 2012 se publicó el decreto por el cual la EMS adquirió el carácter de

obligatoria, comprometiendo al gobierno a que los jóvenes en edad de cursar este nivel
educativo, ingresen y concluyan efectivamente sus estudios. Para lograrlo la Subsecretaría
de Educación Media Superior (SEMS) se planteó cuatro metas (SEP, 2013):

• Aumentar la cobertura y avanzar hacia la universalización de la EMS, para

alcanzar una proporción de población juvenil en la escuela de 80% al finalizar el
presente sexenio (ciclo 2018-2019). Subrayando que, para alcanzar dicha
cobertura, debería frenarse el abandono escolar y aumentar la tasa de transición de
la secundaria al bachillerato.
• Garantizar la inclusión de los jóvenes provenientes de estratos sociales
desfavorecidos.
• Mejorar la calidad y reducir las brechas entre los subsistemas y las entidades
federativas.
 42

• Elevar la pertinencia de los estudios para superar el desajuste entre la oferta

educativa y los requerimientos del mercado laboral, así como favorecer la
revalorización del certificado de bachillerato.

Para el ciclo escolar 2012-2013, la cobertura en EMS alcanzaba ya a 4 millones 443 mil 792
jóvenes, lo que representaba el 66% de la población entre 15 y 17 años.

Hay que señalar dos cuestiones que inciden en el cumplimiento de las metas fijadas: la
primera es que, producto de la dinámica demográfica, a partir de 2012 el volumen del grupo
de población de entre 15 y 17 años inició un proceso de incremento negativo, por lo cual,
de acuerdo a las proyecciones del Consejo Nacional de Población, el número de jóvenes
de este grupo en 2018 será 1.4% menor al de 2012. La segunda cuestión es que, en
realidad, un importante porcentaje (entre 25 y 30%) de los jóvenes que cursan la EMS se
ubica en el grupo de edad entre 18 y 20 años (INEGI, 2015), lo que ayuda al realizar el
cálculo de la cobertura considerando sólo al grupo de 15 a 17 años. En términos de
interrupción, durante ese ciclo escolar se reportaba una tasa de 14.3%.

En cuanto a la absorción de los estudiantes egresados de la educación secundaria, se

llegaba a una tasa de 100.7% en el ciclo escolar 2013-2014, lo cual indica que ingresaban
a EMS un porcentaje ligeramente superior de jóvenes que egresaban de secundaria, por
efecto de los que habían dejado de estudiar algún tiempo y se reincorporaban a sus
estudios.

Con todos estos elementos, la eficiencia terminal en EMS alcanzó en el ciclo 2012-2013 una
tasa del 63.3% y una relación de jóvenes por escuela de 277.9 estudiantes por plantel.

Así, el reto para el Gobierno Federal está definido en lograr alcanzar en 2018 una matrícula
de poco más de 5.3 millones de jóvenes, que representaría el 80% de la población de entre
15 y 17 años. Esto es, habría que generar las condiciones para obtener la incorporación a
877 mil 435 nuevos estudiantes entre 2012 y 2018 ─147 mil en promedio cada año─.
Adicionalmente, habría que considerar la tasa de interrupción escolar y reducirla para que
no impacte al crecimiento de la matrícula.

Durante los recientes años se han logrado avances en las metas planteadas; en términos
generales, se ha mantenido una tasa de absorción de los estudiantes que egresan de la
educación secundaria mayor al 10%, como ya se dijo en el ciclo escolar 2013-2014 se
 43

alcanzó la tasa de 100.7%, señal de que continúa la tendencia a que regresen al sistema
escolarizado jóvenes que habían dejado temporalmente sus estudios.

Gráfica 1. Evolución de la población en edad de cursar la educación secundaria (12-14 años)

millones de personas

Fuente: Consejo Nacional de Población, Indicadores de Dinámica Demográfica 1990-2010 y Proyecciones de

Población 2010-2030.

En este mismo ciclo la cobertura llegó a 71.5%, 5.5 puntos porcentuales más que en el
primer año de la administración del presidente Peña Nieto y la eficiencia terminal alcanzó
un porcentaje similar al de 2012-2013 (63.3%). Un indicador del crecimiento de la
infraestructura educativa es que, pese al incremento de la matrícula, la relación de
estudiantes promedio por plantel llegó a 251.7; es decir, 26.2 jóvenes menos que en el ciclo
2012-2013.

En la planeación del incremento de la matrícula en EMS el comportamiento de la población

que egresa del nivel educativo previo, a partir del año 2010 el grupo de 11 a 14 años inicia
un proceso de decrecimiento; lo cual llevará a que en el año 2018 tenga una proporción
muy similar al del año 2005, pero que se expresará en una menor demanda de espacios
educativos en la media superior (gráfica 1).

En el cuadro 3 se ilustra el tamaño del esfuerzo que todavía es necesario realizar para
alcanzar las metas planteadas. En primer lugar, es necesario lograr una tasa de crecimiento
media anual de 2.54% en la matrícula, pauta que incluso sería ligeramente inferior a la
alcanzada durante los últimos años. En cuanto a la tasa de interrupción escolar, para lograr
reducirla a 9% en 2018, sería necesario disminuir un punto porcentual en el ciclo 2015-2016
 44

respecto al anterior 2014-2015 y, a partir del 2016-2017, disminuir 0.8 puntos cada año. Lo
cual también se lograría de mantenerse la tendencia histórica.

Cuadro 3. Metas para lograr los objetivos planteados en cuanto a matrícula y tasa de
abandono escolar en EMS2015-2018

Año Población Matrícula Cobertura Tasa de N° de Tasa de Incremento

(A) (B) (B/A) interrupción estudiantes incremento de la
que respecto al matrícula
interrumpen año anterior respecto al
año anterior
2006 6 469 640 3 742 943 57.9% 16.3 610 100
2007 6 540 947 3 830 042 58.6% 16.3 624 297 2.3 87 099
2008 6 605 593 3 923 822 59.4% 15.9 623 888 2.4 93 780
2009 6 663 666 4 054 709 60.8% 14.9 604 152 3.3 130 887
2010 6 683,127 4 187 528 62.7% 14.9 623 942 3.3 132 819
2011 6 736 293 4 333 589 64.3% 15.0 650 038 3.5 146 061
2012 6 747 646 4 443 792 65.9% 14.3 635 462 2.5 110 203
2013 6 745 953 4 682 336 69.4% 13.4 651 553 5.4 238 544
2014 6 736 349 4 813 165 71.5% 12.4 596 832 2.8 130 829
2015 6 717 054 4 935 441 73.5% 11.4 562 640 2.5 122 276
2016 6 691 761 5 060 824 75.6% 10.6 536 447 2.5 125 383
2017 6 668 747 5 189 392 77.8% 9.8 508 560 2.5 128 568
2018 6 651 533 5 321 227 80% 9.0 478 910 2.5 131 835
Fuente: CONAPO, Proyecciones de Población por Entidad Federativa 2015-2050 y SEP, principales cifras del
Sistema educativo mexicano, ciclos 2006-2007 al 2014-2015. A partir de 2015 se realizaron estimaciones
propias.

Una acotación relevante adicional es que, de forma similar a lo que ocurre con el grupo de
población de 11 a 14 años, el siguiente grupo de 15 a 17 también está en un proceso de
decrecimiento a partir de 2012.

2.2 Las tendencias de la matrícula

Adelantamos ya que durante los últimos años, la matrícula de la educación secundaria ha

logrado una cobertura ligeramente mayor al 100% de la población en edad de cursar esos
estudios, aunque se calcula que a partir del año lectivo 2015-2016, la demanda escolar de
ese grupo de población tenderá a decrecer en términos nominales como efecto de la
disminución absoluta de ese grupo de población; por lo que se considera que en los
próximos años se incrementará negativamente la demanda de acceso a secundaria y sería
 45

factible iniciar una reducción progresiva de parte de los recursos físicos y financieros
orientados a ese nivel para canalizarlos hacia el nivel siguiente (gráfica 2).

Gráfica 2. Cobertura del sistema educativo en secundaria

118% 121% 122%122%

106% 109% 111% 115%
91% 92% 93% 94% 95% 95% 96% 97% 100% 103%
84% 85% 88% 89%
2001 - 2002
2000 - 2001

2002 - 2003

2003 - 2004

2004 - 2005

2005 - 2006

2006 - 2007

2007 - 2008

2008 - 2009

2009 - 2010

2010 - 2011

2011 - 2012

2012 - 2013

2013 - 2014

2014 - 2015

2015 - 2016

2016 - 2017

2017 - 2018

2018 - 2019

2019 - 2020

2020 - 2021

2021 - 2022
Fuente: Secretaría de Educación Pública, Prono SEP, http://www.planeacion.sep.gob.mx/estadistica/

Respecto a la EMS, durante el ciclo 2014-2015 se alcanzó una cobertura de 71.5%, con una
tendencia creciente, como puede apreciarse en la gráfica 3. Se espera que en 2018 se
llegue a una cobertura del 80%, y el actual Gobierno se ha planteado el reto de alcanzar la
cobertura universal en el año 2022. Para lograrlo, sería necesario incrementar la matrícula
total en 414 mil estudiantes a partir del ciclo escolar 2015-2016, lo que implicaría incorporar
alrededor de 104 mil estudiantes por año; esto requeriría de mayor infraestructura,
diversificación de la oferta educativa y abatir la interrupción escolar (SEP, 2015).

Gráfica 3. Cobertura en EMS, 2000-2023

95% 98% 101%

84% 87% 89% 92%
81%
76% 78%
62% 64% 67% 69% 71%
56% 57% 59% 60% 61%
48% 51% 54%
2008 - 2009

2021 - 2022
2000 - 2001

2001 - 2002

2002 - 2003

2003 - 2004

2004 - 2005

2005 - 2006

2006 - 2007

2007 - 2008

2009 - 2010

2010 - 2011

2011 - 2012

2012 - 2013

2013 - 2014

2014 - 2015

2015 - 2016

2016 - 2017

2017 - 2018

2018 - 2019

2019 - 2020

2020 - 2021

2022 - 2023

Fuente: Secretaría de Educación Pública, PronoSEP, http://www.planeacion.sep.gob.mx/estadistica/

 46

El problema de la salida prematura de la escuela en la EMS se ha convertido en una de las

principales preocupaciones de la SEMS, definiéndose estrategias y acciones para
contrarrestarlo. La magnitud de este fenómeno se dimensiona al considerar que alcanzó
13.1% de los estudiantes inscritos en el periodo 2013-2014; mientras que dicha proporción
en el nivel superior es de 7.1% y en el nivel básico es casi inexistente, 1% en primaria y
4.7% en secundaria (SEP, 2014c).

2.3 Principales causales y tendencias de la interrupción escolar en EMS

El problema de la interrupción en este nivel se presenta en forma diferenciada y con

diversas gradaciones de acuerdo, entre otras causas, al tipo de subsistema, ubicación
geográfica de los planteles, condiciones socioeconómicas y sexo de los estudiantes; por lo
que es pertinente analizar la estructura y ubicación del sistema de EMS, para después
cotejarlo con el nivel de interrupción y analizar las políticas y estrategias para combatir este
fenómeno, desde una perspectiva multidimensional.

Podemos considerar que los estudios del nivel EMS se organizan en tres tipos: el bachillerato
general, que tiene como objetivo principal preparar a los estudiantes para el ingreso a la
educación superior; el tecnológico, que imparte educación técnica especializada, al tiempo
que capacita a sus estudiantes para continuar los estudios superiores; y, la educación
profesional técnica, que promueve la formación de los estudiantes para incorporarse
directamente al mercado de trabajo, pero con la posibilidad de ingresar al nivel superior.

Durante el año lectivo 2013-2014, último año en el que se cuenta con cifras definitivas, la
matrícula en el nivel medio superior, considerando los tres tipos llegó a 4 millones 682 mil
336 estudiantes, alcanzando una cobertura de 69% de la población de entre 15 y 17 años;
se calcula que para el periodo 2014-2015 alcanzó a 4 millones 805 mil 981 inscritos, con lo
que la tasa de cobertura sería de 71% (cuadro 4).
 47

Cuadro 4. Matrícula en EMS por modalidad, población y cobertura 2010-2016

Tipo 2010- 2011- 2012- 2013- 2014- 2015-

2011 2012 2013 2014 2015 2016

Profesional técnico 376 055 383 463 386 527 79 499 78 670 80 804
Bachillerato total 3 811 473 3 950 126 4 057 265 4 602 837 4 727 311 4 940 735
Bachillerato general 2 522 724 2 618 902 2 698 591 2 896 761 2 978 388 3 116 419
Bachillerato tecnológico 1 288 749 1 331 224 1 358 674 1 706 076 1 748 923 1 824 316
Total EMS 4 187 528 4 333 589 4 443 792 4 682 336 4 805 981 5 021 539
Población 15 a 17 años 6 683 127 6 736 293 6 747 646 6 745 953 6 736 349 6 717 054
Cobertura 63% 64% 66% 69% 71% 75%
Fuente: elaborado con datos de CONAPO, Indicadores de la dinámica demográfica 1990-2010 y Proyecciones
de población por entidad federativa 2015-205. SEP, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa.

En la gráfica 4 se aprecia que la mayor proporción de estos estudiantes, están en el sistema

del bachillerato general (62%), seguido del tecnológico (36%) y el restante 2% corresponde
al profesional técnico. De acuerdo a las proyecciones del Sistema Nacional de Información
Estadística Educativa, esta estructura se mantendrá durante lo que resta de la actual
administración. Es importante señalar que el crecimiento de más de 25% en el bachillerato
tecnológico, en el ciclo 2013-2014, obedece al cambio de metodología para registrar al
CONALEP, que se reportaba antes como profesional técnico y ahora como bachillerato
tecnológico.

Gráfica 4. Composición del sistema de EMS

60% 60% 61% 62% 62% 62%

36% 36% 36%

31% 31% 31%

9% 9% 9%
2% 2% 2%

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

BACHILLERATO GENERAL BACHILLERATO TECNOLÓGICO PROFESIONAL TÉCNICO

Fuente: elaborado con información de SEP, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa.
 48

Hasta el ciclo 2012-2013, el sostenimiento de los planteles del sistema profesional técnico
donde cursaban estudios 86% de los estudiantes de esa modalidad, era público y sólo 14%
privado; a partir del ciclo 2013-2014 esa relación se invirtió para que 70% de los estudiantes
cursaran estudios en establecimientos privados y el restante 30%, en públicos. En el caso
del bachillerato, poco más de 80% de los estudiantes acude a escuelas con sostenimiento
público y, con variaciones pequeñas de un año a otro, entre 18 y 19% a privadas.

En la gráfica 5 se observa la distribución de los estudiantes que cursaban EMS en el ciclo

2013-2014 por el tipo de sostenimiento de los planteles para cada entidad federativa, se
aprecia que la entidad en donde la mayoría de los planteles contaban con sostenimiento
federal era la Ciudad de México y las que menos, Chiapas, Puebla y Querétaro; Chiapas
en cambio, contaba con una alta proporción de estudiantes en escuelas con sostenimiento
estatal, seguido de Baja California Sur, Estado de México y Tabasco.

Gráfica 5. Distribución de alumnos en EMS por tipo de sostenimiento de los planteles y

entidad federativa, 2013-2014

8.21%9.15% 7.45% 10.83% 5.98% 8.80% 7.96% 12.19% 5.80%

0.00% 0.00% 19.06% 18.34% 14.16% 10.05% 14.71%0.00% 13.29%
21.47% 19.95% 20.82%
22.77% 23.23% 20.11% 4.66% 22.51%
24.33% 0.00% 19.50%
27.09%
15.32% 34.20%
6.76%
34.18% 33.11% 31.01% 0.00% 0.00% 28.07% 0.00% 17.68%
35.54% 36.68%
0.00% 5.62%
36.42%
7.93% 6.24% 5.89% 9.15%
5.77% 21.77% 8.96% 40.66% 1.52%
22.93%
56.54% 0.23%
5.54% 11.37% 0.69%
8.70% 0.00% 57.12% 53.56% 26.57%
49.00% 51.05% 44.85% 63.01%
53.91% 51.10% 83.03% 67.50% 67.57%
35.03% 47.66% 40.88% 55.16%
52.30% 75.84% 51.80%
27.12% 43.41% 64.87% 27.01% 41.73%
34.99% 31.30% 63.80%
43.04% 55.87%
59.17% 35.41%
17.06% 22.13% 43.84%
32.11% 35.25% 28.64% 31.36% 20.53% 31.73%
24.62% 24.43% 28.52%
25.66% 29.42% 24.79%
22.16% 23.59%
22.61% 20.90% 21.37%
19.56%
19.14%
13.99% 17.25% 18.23% 18.34% 13.89% 16.21%
9.52% 11.18%
10.25% 7.58% 7.80%10.83%

Federal Estatal Autónomo Particular

Fuente: elaborado con información de SEP, principales cifras del sistema educativo nacional 2013-2014.

A nivel nacional, 8% de los planteles existentes en EMS son de sostenimiento federal, y

atienden a 22% de los estudiantes; mientras que 47% de los planteles pertenecen al
sostenimiento estatal y atienden a 47%; respecto a los planteles de sostenimiento
 49

autónomo, éstos representan 5% y concentran 12% de los alumnos; finalmente, 40% de los
planteles son privados y concentran 20% de la población; es decir, los planteles de tipo
federal y autónomo presentan una mayor concentración de estudiantes y los privados la
menor.

A nivel estatal la distribución de la matrícula en EMS se correlaciona con la distribución de

la población en edad de cursar ese nivel. Sin embargo, la tasa de cobertura en cada una
de las entidades federativas presenta diferencias significativas (gráfica 6).

Gráfica 6. Cobertura en EMS por entidad federativa y periodo escolar, 2000-2014 (%)

110

82
69 70
76
66 64
73
67 70
75
73 67 72 77 71 71 71 74 68 73 69 70
62 64 65 65 64 65
88 59 56 57
65 59 60 62 62 64 60 61 67 63 69 61 59 61 58
56 56 56 56 52 52 52 45 55 55 53 55 53 51
45 49
46 41 54 53 49 50 40 47 78 48 36 44 45 44 42 32 52 54 48 41 40 41 41 37 68 59 62 48 53 48 51 35

2000-2001 2006-2007 2013-2014

Fuente: elaborado con información de SEP, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, 2014.

La Ciudad de México cuenta con una tasa de matriculación para EMS del 110%
(matrícula/población de 15 a 17 años), lo cual obedece a que una proporción de jóvenes de
los estados circunvecinos acude a esta entidad a cursar sus estudios. Le siguen en orden
de importancia Sinaloa, Nayarit y Baja California Sur con tasas de matriculación
significativamente más altas que el promedio nacional (69%). En el lado contrario se ubican
los estados de Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y México con las menores tasas de
matriculación, muy por debajo de la media nacional (gráfica 6).

Es importante resaltar que aun cuando se han logrado importantes avances en el

incremento de la cobertura en todas las entidades federativas, persisten grandes
desigualdades entre los estados. Esta insuficiente cobertura se agrava con tasas de
 50

interrupción escolar que en el periodo escolar 2014-2015, llegaron a 12.4%, lo que incide
en la eficiencia terminal en ese nivel escolar.

En cuanto a la interrupción escolar en el nivel medio superior, durante los últimos años se
ha logrado reducir ligeramente la proporción de estudiantes que lo hacen, pasando de una
tasa de 17.1% en el año escolar 2000-2001 a 16.3% en 2006-2007; de 15% en 2011-2012
y de 12.4% en 2014-2015. Se prevé que durante los próximos años continúe esta tendencia
en términos relativos, de acuerdo a la gráfica 7.

Gráfica 7. Interrupción y eficiencia terminal en EMS, 2000-2025

65% 67%67% 67%68%68%68%68%68% 68%69%

57% 57% 59% 58% 58% 58%58% 59% 61%62% 62% 61% 66% 65%

18% 17% 17%18%17% 16%16%16% 16% 15%15%15%

13% 13%13%13%13%13% 13%13%13% 12% 12%12%12%
2000 - 2001

2001 - 2002

2002 - 2003

2003 - 2004

2004 - 2005

2005 - 2006

2006 - 2007

2007 - 2008

2008 - 2009

2009 - 2010

2010 - 2011

2011 - 2012

2012 - 2013

2013 - 2014

2014 - 2015

2015 - 2016

2016 - 2017

2017 - 2018

2018 - 2019

2019 - 2020

2020 - 2021

2021 - 2022

2022 - 2023

2023 - 2024

2024 - 2025
Interrupción Eficiencia Terminal

Fuente: elaborado con información de SEP, PronoSEP.

Sin embargo, en términos absolutos, los jóvenes que truncaron sus estudios mantienen una
tendencia creciente, debido a que aunque la tasa de interrupción se ha reducido, no lo ha
hecho con el mismo ritmo de crecimiento de la matrícula; por ello, de los 613 mil 038
estudiantes que salieron de la escuela en el ciclo 2013-2014 se pasó a 623 mil 637 en el
2014-2015 y esta situación persistirá los siguientes dos o tres años. Se espera que se
modifique a partir de los periodos escolares 2016-2017 y 2017-2018 al revertirse la
tendencia de crecimiento de la población joven en el país (gráfica 8). Por lo tanto, la
elaboración de políticas públicas para combatir esta situación implica detectar y situar en lo
concreto, las problemáticas específicas que presionan a la diversidad de jóvenes que
deciden no continuar en la escuela.
 51

Gráfica 8. Matrícula en EMS y población en edad de cursarla 2000-2025 (millones de personas)

6.2 6.2 6.1 5.9 5.7 5.4

6.3 6.2 6.2 6.2 6.2 5.3 5.20 5.2
6.2 6.2 6.2 6.2 6.3 6.3 6.3 6.3 6.3
6.1 6.1

4.8 5.0 5.2 5.4 5.4 5.4 5.4 5.4 5.3 5.30 5.3
3.5 3.7 3.7 3.8 3.9 4.1 4.2 4.3 4.4 4.7
3.0 3.1 3.3 3.4
2000 - 2001

2001 - 2002

2002 - 2003

2003 - 2004

2004 - 2005

2005 - 2006

2006 - 2007

2007 - 2008

2008 - 2009

2009 - 2010

2010 - 2011

2011 - 2012

2012 - 2013

2013 - 2014

2014 - 2015

2015 - 2016

2016 - 2017

2017 - 2018

2018 - 2019

2019 - 2020

2020 - 2021

2021 - 2022

2022 - 2023

2023 - 2024

2024 - 2025
Mátricula Población

Fuente: elaborado con información de SEP, PronoSEP.

El primer elemento a considerar en la elaboración de políticas es el análisis de las

características y diferencias que se presentan en cada entidad federativa respecto a la
cobertura, reprobación, eficiencia e interrupción escolares. De forma similar a lo que ocurre
con la cobertura, en materia de salida prematura de la escuela, los indicadores muestran
una situación diferenciada entre las entidades federativas. Ejemplo de ello es que estados
como Jalisco y Sinaloa presentaron las menores tasas durante el periodo 2014-2015, con
4.3 y 7.8% respectivamente, mientras la media nacional fue de 13.4%. Por el contrario,
Ciudad de México, Durango, Guanajuato y Nayarit muestran tasas de abandono mayores
a 15%. Ahora bien, las cifras varían año con año en cada entidad federativa, aunque en
términos relativos tienden a disminuir, por lo que es necesario precisar que, a una cobertura
baja, generalmente continúa correspondiendo una tasa de interrupción alta (gráfica 9).
 52

Gráfica 9. Tasa de deserción en EMS por entidad federativa y ciclos escolares, 2000-2015

Fuente: elaborado con información de SEP, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa.

Resalta en la mayoría de los periodos escolares que las entidades con altos niveles de
marginación normalmente presentan también tasas de interrupción escolar mayores al
promedio del país, como son el caso de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, aunque algunos años
aparecen con porcentajes de salida menor al promedio nacional. Por lo anterior, los datos
muestran una variabilidad tal, que es necesario remarcar la necesidad de establecer una
metodología única con mayor rigor para la medición de la matrícula y de la interrupción,
fortaleciendo los sistemas de seguimiento y evaluación para tener mayor certeza en la
información.

En la gráfica 10 se aprecia que los tres estados que presentaron índices de marginación
catalogados como muy altos, de acuerdo a la información del Censo de Población y
Vivienda 2010,10 presentaron también tasas de interrupción mayores. Aunque entidades
como Morelos, Baja California y Coahuila que fueron los que registraron las tasas más altas,
el primero tuvo un índice de marginación medio y los otros dos, muy bajo. De donde
podemos suponer que la pobreza y marginación pueden ser causales de la interrupción
escolar, aunque coexisten con otros elementos que impulsan a los jóvenes a dejar la
escuela.

10Conviene señalar que esos tres estados son los únicos que mantienen los índices de marginación catalogados
como Muy alto, en el Conteo Intercensal de 2015 (INEGI 2015).
 53

Gráfica 10. Marginación y tasa de interrupción escolar por entidad federativa, 2013-2014

Fuente: CONAPO, Índices de Marginación por entidad federativa 2010 y SEP, Sistema Educativo de los Estados
Unidos Mexicanos, principales cifras 2013-2014.

Una segunda cuestión que marca la diferencia de la interrupción escolar es el sexo:

analizando la evolución de las proporciones se puede constatar que ésta es
significativamente más alta entre los hombres que entre las mujeres, en todas las entidades
federativas. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2009-2010 la tasa de interrupción de los
hombres fue de 18.6%, mientras que la de las mujeres llegó a 12.2%, y el promedio nacional
se ubicó en 15.6%. En el periodo 2011-2012, dichas proporciones fueron de 16.3%, 12.7%
y 14.5%, respectivamente (gráfica 11).
 54

Gráfica 11. Abandono escolar en EMS por sexo, 2013-2014

23
21 21
20 20 20
19
18 18 17 18 17 18 18
17 17 17 17 17 17 16
15 15 16 15 15
14 14 14 15 15 15 14
13 13 13 12 13 13
12 12
11 11 11 11 10 11 10 10 11 11
10 10 10 10 10
9 9 9
6 6 6
5 5
3
1

Hombres Mujeres

Fuente: SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2013-2014.

El tercer elemento a considerar consiste en las diferencias existentes en los niveles de

interrupción entre cada una de las tres modalidades que conforman el sistema de la EMS.
Históricamente, la tasa de abandono más alta ha sido la correspondiente a los estudios de
profesional técnico, seguida del bachillerato tecnológico y, la menor se presenta en el
bachillerato general. Sin embargo, por su pequeña participación en la estructura del
sistema, la mayor tasa de interrupción del técnico profesional impacta poco en el promedio,
no así la de bachillerato tecnológico que tiene un peso fuerte dentro de la estructura (gráfica
12).

Una fuente importante sobre los causales de la interrupción es la Encuesta Nacional de

Deserción en la Educación Media Superior, que se levantó en julio de 2011, pues fue el
primer esfuerzo sistematizado por entender los motivos que presionan a los jóvenes a
interrumpir sus estudios en una etapa crucial para sus vidas. En ella se entrevistó a 6 472
mujeres y 6 542 hombres de todo el país; de ellos, 4 779 jóvenes nunca se matricularon en
ese nivel, 2 549 desertaron y 5 686 continuaban estudiando.
 55

Gráfica 12.Tasas de Interrupción en EMS por modalidad de bachillerato, 2000-2016

24.8%23.9%
22.7%22.0%
21.0%
19.5%
16.9% 17.5%
16.5%
15.4% 14.9%
14.0%
12.7% 12.8% 13.0%

8.6%

Profesional Tecnico Bachillerato Tecnológico Bachillerato General EMS

2000 - 2001 2005 - 2006 2010 - 2011 2015 - 2016

Fuente: SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2000-2001 a 2013-2014 y
PronoSEP para 2015.

Algunos de sus principales resultados, basados en la exploración de la base de datos son

los siguientes:

• 36.4% de quienes salieron de la escuela en la EMS señalaron la falta de

dinero como el elemento principal de su interrupción, a ellos se agregó otro 13.3%
que mencionaron la misma causa en segundo, o tercer lugar.
• El segundo motivo en importancia para dejar la escuela fue que “no les
gustaba estudiar”, 7.8% como primera causa y 10% más como segunda o tercera,
evidencia de que algo se está haciendo mal en las formas de integración escolar ya
que no es atractiva.
• La tercera causa con mayor relevancia correspondió a quienes consideraban
más importante trabajar que estudiar, 7.2% en primera mención y 5.7% como
segunda, o tercera (gráfica 13).
 56

Gráfica 13. Principales razones de la interrupción escolar en EMS, 2011

Faltaba dinero en hogar para útiles, pasajes o… 49.7

36.4
Le disgustaba estudiar 17.8
7.8
Consideraba trabajar más importante que estudiar 12.9
7.2
Problemas para entenderle a los maestros 12.9
7.1
Lo dieron de baja por reprobar materias 11.6
6
Se embarazó, embarazó a alguien o tuvo un hijo 17.5
4.7
Se casó 9.7
3.4
Turno distinto al que quería 17.3
3.2
La escuela quedaba muy lejos 7.6
1.8

Principales razones 1a Mención

Fuente: SEP, Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012.

Por sexo se repiten los motivos de interrupción, aunque con algunas diferencias; mientras
que para los hombres la falta de recursos económicos llegó a 39.1% en primera mención,
para las mujeres alcanzó sólo 33.7%; a los jóvenes varones les disgusta más estudiar que
a las mujeres, pero consideran más importante trabajar que estudiar, mientras que ellas
abandonan sus estudios en mayor proporción por embarazo o unión de pareja que ellos
(gráfica 14).

Gráfica 14. Principales causas de interrupción en la EMS por sexo, 2011

52.5
46.8
39.1
33.7
19.6 18.1 16.6 17.3 21.1 20.7
13.9 16.2 14.8
11.8 8.8 9 9.7 9.4
6.2 3 3.4 3.3 6 5.9 3.5 5.5 6.1
2.3

Se embarazó, Problemas Se casó Consideraba Lo dieron de Le disgustaba Faltaba

embarazó a para trabajar más baja por estudiar dinero en
alguien o tuvo entenderle a importante reprobar hogar para
un hijo los maestros que estudiar materias útiles,
pasajes o
inscripción
1a Mención H Principales razones H 1a Mención M Principales razones M

Fuente: SEP, Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012.

 57

Por nivel de ingreso, la principal causa de la interrupción continúa siendo la económica,

aunque sólo para 17% de quienes cuentan con mayores recursos lo mencionaron como
elemento principal; en el otro extremo, los de los bajos recursos esta opción alcanza 46%
como primera mención y 60.6% entre las tres primeras causas (gráfica 15). Sorprende que
la interrupción por embarazo es mayor entre los jóvenes de mayores ingresos que entre los
de menores recursos, 6.5% frente a 1.7% respectivamente, aunque en el caso de los que
interrumpieron por unión la proporción se invierte, 6.5% frente 3.8% en primera mención
(gráfica 15).

Gráfica 15. Principales causas para abandonar la EMS por nivel de ingreso, 2011

60.6

46
28.1

17.6 17.6 18.3 18 17.9

15.6 14.9 15.2
12.4 12.7 11.7 10.7
8.9 8.5
17
3.6 4.2 3.8 6.5 4.5 2.3 5.2 4.3 10.1 4.6 10.7 6.5 13.1 5.5

Problemas Se casó Turno Consideraba Le Se Lo dieron de Faltaba

para distinto al trabajar más disgustaba embarazó, baja por dinero en
entenderle a que quería importante estudiar embarazó a reprobar hogar para
los maestros que estudiar alguien o materias útiles,
tuvo un hijo pasajes o
inscripción
1a Mayor ingreso 2a y 3er Mayor ingreso 1a Menor ingreso 2a y 3er Menor ingreso

Fuente: SEP, Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012.

Otra cuestión relevante que arrojó la mencionada encuesta fue que la diferencia entre
quienes interrumpieron los estudios y quienes no, resultó mínima ─alrededor de dos puntos
porcentuales─ en relación a si vivían con sus padres o no, ya fuera con los ambos o con
uno de ellos. Por otro lado, lo que sí pareciera impactar en esta decisión, es el nivel de
escolaridad de los padres, ya que la proporción mayor de quienes interrumpieron cuentan
con padres con nivel de escolaridad no mayor a secundaria y mientras que los de quienes
permanecieron tienen estudios medios superiores, e incluso posgrados (SEP, 2012a).

Un último elemento importante de esta encuesta es que confirma que una alta proporción
de quienes desertan han mantenido un mayor nivel de reprobación en su tránsito escolar.
 58

Por otro lado, el reporte de la ENDEMS (SEP, 2012a) propone identificar cuáles son las
características que mejor predicen la interrupción escolar de los estudiantes. Para brindar
una respuesta, se estimó una regresión probit que muestra el nivel de asociación entre las
características de los estudiantes, consideradas en su conjunto, y la probabilidad estimada
que tienen de dejar la escuela. Los resultados del modelo probit, al igual que la estadística
descriptiva, pueden ser considerados a partir de su expresión e incidencia como factores
endógenos o exógenos al sistema educativo.

Los del ámbito endógeno se encuentran en el área de influencia y control directo del ámbito
educativo ─aquellos factores que son observables en la escuela y/o que son resultado de
la gestión educativa─; en cuanto al ámbito exógeno, se encuentran los factores cuya
atención está fuera de las fronteras del sistema educativo, por lo que la capacidad de éste
para influir y modificarlos es restringida y acotada; a este ámbito pertenecen los factores
individuales, familiares y sociales. Se entenderá entonces por factores individuales a
aquellas condiciones que definen a la esfera del hogar/familia del estudiante, dicho en un
sentido amplio), las cuales forman parte de su entorno más inmediato. Los factores
educativos involucran el universo propio de la gestión escolar en toda su dimensión. Por
otro lado, cuando se hace referencia a los factores sociales se involucran aquellos aspectos
relacionados con el contexto social y cultural en el que se desenvuelve tanto el individuo
como su familia (SEP, 2012a: 107-108).

De acuerdo con los resultados del modelo, los factores del ámbito educativo son los que
mejor identifican a los jóvenes en riesgo de interrumpir sus estudios: un bajo promedio, la
inasistencia a clases o la reprobación de materias conllevan una mayor probabilidad de
interrupción. Por otro lado, la probabilidad de que los estudiantes concluyan sus estudios
es mayor si cuentan con una beca.

Así, en el ámbito individual, destacan como principales predictores que las mujeres se
embaracen o los varones embaracen a alguien o tengan un hijo, así como el casarse
mientras estudian la EMS. En un siguiente nivel se encuentran la falta de gusto por el estudio
manifestada por el joven y la escolaridad de los padres: entre mayor es el nivel de estudios
alcanzado por el padre o la madre, menor es la probabilidad de que los hijos deserten.
Además, el reporte de la ENDEMS destaca que el principal factor social de la interrupción es
la percepción que el estudiante tiene sobre la importancia relativa de trabajar y estudiar.
 59

Aunque, en menor medida, resultó relevante también el nivel de ingresos de la familia como
factor de riesgo (SEP, 2012a).

Se puede ver entonces que los tres factores que mejor predicen la interrupción escolar de
los jóvenes en el Reporte de la ENDEMS son: la inasistencia a clases, el promedio y la
reprobación. Así, los jóvenes que faltan “mucho a clase” tienen 42 puntos porcentuales más
de probabilidad para interrumpir; de modo similar, el aumento para los que faltan “con cierta
frecuencia” es de 11 puntos porcentuales. En cuanto al promedio escolar, quienes tienen
“de las más bajas” calificaciones tienen una probabilidad de interrupción mayor en 45
puntos, mientras que quienes tienen las calificaciones más altas tienen una probabilidad
menor en 18 puntos. Finalmente, los que reprueban varias veces poseen mayor
probabilidad de dejar la escuela en 16 puntos porcentuales y para quienes reprueban en
más ocasiones de las permitidas este porcentaje asciende a 43 puntos porcentuales.

El segundo documento importante es el elaborado en el marco del Movimiento contra el

abandono escolar en la Educación Media Superior. La Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS) levantó una encuesta en 2015 (SEP-INSP, 2015) sobre los factores
asociados al truncamiento de la trayectoria educativa en este nivel educativo y evaluación
del Movimiento contra el abandono escolar. Dicha encuesta se realizó con una muestra de
147 planteles, pertenecientes a cinco subsistemas, en 12 entidades federativas. Se
encuestó a 147 directores, 733 profesores y 12 693 estudiantes, de los cuales 11 477 eran
no abandonantes y 1 216 abandonantes.

Como puede apreciarse en el cuadro 5, los resultados de la encuesta reafirman lo que ya

se ha planteado en otros estudios y encuestas, la principal causa de la interrupción es la
falta de recursos económicos y, en términos académicos, la reprobación de materias.
 60

Cuadro 5. Principales motivos de interrupción escolar referidos por los que lo han realizado,
2015

Motivos de abandono % (N= 1,014)

Faltaba dinero en tu hogar o faltaba dinero para tus útiles, pasajes o inscripción. 38%
Te dieron de baja por reprobar materias. 23%
Te asignaron un turno diferente al que querías. 7%
Te disgustaba estudiar. 5%
La escuela te quedaba muy lejos. 3%
Te cambiaste de casa. 3%
Tenías problemas para entenderle a los maestros. 2%
Había compañeros que te molestaban. 1%
Te casaste. 1%
Te embarazaste, embarazaste a alguien o tuviste un hijo. 1%
Ha pensado en volver a inscribirse. 73%
Fuente: SEP-INSP (2015), Análisis del Movimiento Nacional Contra el Abandono en la Educación Media
Superior. México

Además, la encuesta fortalece lo que se ha planteado ya sobre la mayor prevalencia de la

interrupción escolar entre los hombres que entre las mujeres y entre los jóvenes que se
ubican en los estratos de menor ingreso que en los de ingresos medios y altos. Asimismo,
se reafirma que entre mayor es el nivel educativo de los padres, menor es la tendencia a
que los jóvenes abandonen sus estudios.

Con el objetivo de reforzar los datos proporcionados por las encuestas anteriores,
realizamos algunos cálculos con la base de datos de la Encuesta Nacional de Ingresos y
gastos de los Hogares (ENIGH, 2014), realizada por el INEGI, mediante los cuales se
corroboró que, a mayor nivel de ingreso en el hogar, más alta es la proporción de jóvenes
que asisten a la escuela y, como lo indican las encuestas de abandono, mayor también su
permanencia.

Por ello, parte medular de la estrategia en el sistema educativo para combatir la interrupción
en el nivel medio superior ha sido el otorgar becas a los estudiantes, de hecho, durante la
presente administración se modificó el sistema de becas para crear las llamadas “becas
contra la interrupción escolar”.

Del análisis de la ENIGH se desprende que los jóvenes que manifestaron asistir a la escuela
y contar con una beca de apoyo para sus estudios tienen un porcentaje más alto entre los
 61

que se ubican en los tres primeros deciles de ingreso; esto es en los hogares más precarios.
De hecho, en el decil dos, cerca de 50% manifestó recibir una beca y en el caso del decil
de mayores ingresos poco más de 20% tenía ese apoyo (gráfica 16).

Gráfica 16. Porcentaje de estudiantes de EMS que manifestaron contar con beca, por decil de
ingreso en el hogar, 2014

47.92%
42.09%
37.04% 35.01%
30.45% 30.85%
26.62% 24.84% 25.62%
23.16%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente: Elaborado con información de INEGI, ENIGH 2014.

Llama la atención el alto número de jóvenes que no manifiestan qué institución u organismo
les otorgaba la beca, situación que alcanzó niveles de entre 52 y 65% en los cuatro deciles
de ingreso más bajo y de 70 a 77% en los seis de mayor ingreso. En el caso de los que
manifestaron la institución que les otorgaba la beca, destaca el Programa Oportunidades
(hoy, PROSPERA) como el que otorga mayor número; de hecho es el que ocupa la proporción
más alta en todos los deciles; es decir, apoya más a los jóvenes que provienen de los
hogares con menores ingresos, pero también a los de medios y altos ingresos, salvo a los
del decil 10, que también cuentan con becas de ese programa, pero en una proporción muy
baja (3%); la más alta de becas en ese nivel de ingreso las otorgan las escuelas privadas,
seguidas de algún organismo de gobierno (gráfica 17).
 62

Gráfica 17. Instituciones que otorgan las becas para los estudiantes de EMS 2014

39%
36%

27% 27%
21% 21% 22%
16%
3% 0.30%
3.42% 3% 2.26%
4.02% 0.16% 0% 9% 4.42% 8.60%
3% 0.78% 6% 7% 6%
4% 4% 3% 3% 4% 4% 3% 5% 6%
2% 1% 1%0% 3% 2% 1% 0% 1.84% 3% 2%
0% 0.35% 0% 0% 1% 0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
El programa OPORTUNIDADES Su escuela pública o de gobierno
Su escuela privada o de paga Un organismo de gobierno
Una institución privada

Fuente: elaborada con información de INEGI, ENIGH 2014.

Para cerrar este capítulo podríamos decir que existen resultados positivos, pero también
negativos. Positivos, en términos demográficos, porque existen signos claros de que la
presión del crecimiento poblacional de los grupos de edad de interés, cederá, por las
tendencias decrecientes del número de jóvenes que demandarán los servicios de
secundaria y de bachillerato. Negativos, porque los datos cuantitativos confirman que en la
base de la interrupción de los estudios en la EMS, están factores que el sistema educativo
no ha podido resolver en su organización interna combinados con condiciones estructurales
que rebasan este ámbito y que por los problemas macro y micro de la economía, la
desigualdad y el conflicto social se recrudecerán, con lo que el reto se complica con una
población que desde hace años, en números absolutos, no desciende y que en promedio
representa 620 mil estudiantes que interrumpen sus estudios en el bachillerato anualmente.
 63

Capítulo 3. Las políticas actuales contra la interrupción escolar

Como se ha señalado, las estrategias y políticas para incorporar a la población al sistema

educativo nacional, desde su surgimiento hasta finales del siglo pasado, consistieron
fundamentalmente en la ampliación de la infraestructura educativa y de la planta docente;
no otorgando siempre la importancia que merecen la calidad educativa, el ambiente escolar
y la articulación del sistema educativo con los mercados de trabajo.

Dicho proceso se presentó de manera gradual para cada nivel educativo. El primer gran
esfuerzo se orientó a incorporar a la población infantil a la educación primaria desde el fin
de la Revolución mexicana hasta los primeros años de la década de 1970, donde inició una
acelerada evolución de los sistemas de educación secundaria y media superior. Durante
este periodo de incorporación masiva al sistema educativo, lo importante era el crecimiento
de la matrícula; pero después, cuando altas proporciones de la población se incorporaron
a la escuela, cobró relevancia el alto porcentaje de estudiantes que interrumpen temporal
o permanentemente el sistema educativo.

3.1 Los antecedentes programáticos

Como se expuso en los capítulos anteriores, la coincidencia existente entre varios estudios
cualitativos y encuestas sobre la relevancia que tenían los recursos económicos para el
acceso y permanencia en el sistema educativo, específicamente en la EMS, condujo a que
las primeras acciones se orientaran a otorgar estímulos económicos; ya para la primera
década de este siglo se empezaron a introducir mecanismos que atendieran las condiciones
subjetivas de los jóvenes y que reforzaran las actividades desarrolladas en los planteles
para elevar la calidad educativa, aunque en ese primer momento, las estrategias se
mezclaban entre la lucha por solucionar los niveles de violencia escolar que padecían
algunas regiones y planteles y los esfuerzos contra la interrupción escolar.

En este contexto, revisaremos los principales programas que se han desarrollado en los
últimos años en la EMS, éstos vinculados, de una forma u otra, a la lucha por la desaparición
o reducción de los procesos de interrupción escolar.

3.2 Programa PROSPERA

Desde 1997 una de las primeras acciones para el incremento de la matrícula y la promoción
de la permanencia en el nivel medio superior fue la inclusión de estudiantes en el programa
 64

de becas que formaba parte del denominado Programa de Educación, Salud y Alimentación
(PROGRESA). Éste, con algunas modificaciones, siguió la línea del Programa Nacional
Solidaridad de 1988; en 2002 se le llamó Oportunidades y, desde 2014 a la fecha, se le
conoce como PROSPERA, Programa de Inclusión Social.

El objetivo en este rubro del Programa es otorgar apoyos económicos para la inscripción,
permanencia y asistencia regular a la EMS de los jóvenes de hasta 21 años 11 meses,
miembros de las familias beneficiarias de alguno de los programas asistenciales que otorga
la SEDESOL. Contribuye a evitar la interrupción en la medida que exige la certificación de la
inscripción, así como la asistencia regular y permanencia escolar en escuelas de modalidad
escolarizada, no escolarizada y mixta.

Las becas otorgadas se han convertido en un elemento sustancial para impulsar la

incorporación y permanencia de los jóvenes de las familias en situación de precariedad
económica, pues otorga apoyos monetarios bimestrales, incluso mayores a los de las becas
de la SEP, durante los diez meses del ciclo escolar, (septiembre a enero y de marzo a julio).
El monto actual de las becas, y su diferencial por grado y sexo, se puede apreciar en el
cuadro 6. Los montos de las becas otorgados a las jóvenes son poco más de 14% mayores
que los asignados a los hombres y, en general, desde el segundo año en que se
incorporaron las becas de EMS al PROSPERA, entre 51 y 52% de éstas se otorgan mujeres.

Cuadro 6. Montos de las becas otorgadas a estudiantes de la EMS por sexo, 2016

Educación Media Hombres Mujeres

Superior
Primero $865.00 $990.00
Segundo $925.00 $1,055.00
Tercero $980.00 $1,120.00
Fuente: CONEVAL, 2016.

Considerando que las becas se otorgan a estudiantes que pertenecen a familias cuyo
ingreso per cápita estimado es menor a la línea de bienestar mínimo, que en marzo de 2016
estaba calculado por el CONEVAL (CONEVAL, 2016) en 959.72 pesos en el ámbito rural y 1
 65

338.86, en el urbano11, este ingreso adicional de las becas resulta significativo para la
manutención familiar total.

Gráfica 18. Evolución de las becas otorgadas por el programa Oportunidades en EMS, 2011-
2016 (miles)

Fuente: elaborado con información de Presidencia de la República, 4° Informe de gobierno, México 2016.

Un estímulo adicional para que los jóvenes en situación precaria concluyan sus estudios,
en periodo menor de cuatro años y antes de cumplir 22 años de edad, es que existe la
posibilidad de que, al finalizar ese nivel, tengan acceso al Apoyo jóvenes con PROSPERA,
que le otorga una cantidad única de 4 599 pesos para continuar sus estudios, ya sea a nivel
licenciatura o técnico superior.

En la gráfica 18 puede observarse la relevancia creciente que han adquirido estas becas
ya que, en 2001, primer año en que se otorgaron, se distribuyeron 226.7 mil estímulo;
mientras que en 2014, la cifra llegó a casi 1.04 millones de becas. Con base en la matrícula
del ciclo 2014-2015 que alcanzaba a poco más de 4.8 millones de jóvenes, se estima que
recibieron una beca de OPORTUNIDADES/PROSPERA, 22 de cada cien estudiantes. En el
Anexo II, puede observarse la evolución de la cantidad de estas becas otorgados por
entidad federativa para el periodo 2001-2014.

11Es importante señalar que el cálculo se realiza considerando sólo el costo de la canasta alimentaria básica y
que el salario mínimo diario en la República Mexicana es de $73.04 pesos diarios, es decir, $2 191.20
mensuales en 2016.
 66

Por entidad federativa, en los tres estados en que persisten índices de marginación Muy
altos, de acuerdo a la clasificación del CONAPO, una mayor proporción de los estudiantes
de EMS reciben becas PROSPERA. En Guerrero, 53 de cada cien estudiantes de ese nivel se
encuentran en el padrón del programa; mientras que en Chiapas están 49 de cada cien y
en Oaxaca, 48 (gráfica 19).

Gráfica 19. Participación de estudiantes con beca PROSPERA en la matrícula total por entidad
federativa, 2014-2015

Fuente: elaborado con información de Presidencia de la República, 4° Informe de Gobierno, México 2016 y SEP,
Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras 2014-2015.

3.3 Programa Síguele, caminemos juntos. Acompañamiento Integral para

jóvenes de EMS (2011-2012)

Hasta la creación del programa Síguele, caminemos juntos las acciones contra la
interrupción escolar consistieron básicamente en apoyos de tipo económico, material
escolar, alimentos y becas, todos ellos como actividades o programas separados. Con la
puesta en operación de este programa se presentó una visión y estrategia integral. Este
programa tuvo un periodo corto de vida; inició en 2011, muy poco tiempo antes de finalizar
la administración de Felipe Calderón Hinojosa, y no se le dio continuidad con el inicio del
nuevo gobierno, hasta que se estableció el Movimiento Contra la Interrupción Escolar en
Educación Media Superior que opera actualmente.
 67

El Programa Síguele se basaba en el eje tres del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
titulado Igualdad de oportunidades que señalaba que:

Una pieza importante de la ecuación social la constituye el logro de una

educación de calidad […] que debe formar a los estudiantes con los niveles de
destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas que demanda el mercado de
trabajo. Debe también promover la capacidad de manejar afectos y emociones,
y ser formadora en valores. (Gobierno de la República, 2007: 36).

En este mismo eje, el objetivo 10 afirmaba:

Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las

oportunidades educativas… Ampliar las becas educativas para los estudiantes
de menores recursos en todos los niveles educativos; [y]… Promover una mayor
integración, tanto entre los distintos niveles educativos, como dentro de los
mismos, para aumentar la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo. (Gobierno de la República, 2007: 185-187).

Consecuentemente, el Programa Sectorial de Educación 2007, mandaba:

Consolidar los programas de becas existentes mediante el establecimiento de

un sistema integrado de becas con un padrón único de beneficiarios, la revisión
de mecanismos para asignarlos y su ampliación a los grupos de población en
situación de vulnerabilidad que aún no han sido beneficiados [y] Aumentar la
cobertura de la educación media superior, dando prioridad a las entidades
federativas con mayor rezago y demanda social 2012. (SEP, 2007: 33).

El programa Síguele (SEP/SEMS, 2011), se proponía articular los programas y actividades

que ya se realizaban, en algunos casos desde el inicio del sexenio, para la formación
integral de los estudiantes, la prevención de la deserción e incrementar el aprovechamiento
académico y la eficiencia terminal. Se basaba en seis dimensiones: la primera de detección
de acciones oportunas y las otras cinco, de intervención:
 68

 El Sistema de Alerta Temprana consistía en un sistema informático de detección

oportuna de los estudiantes en riesgo de abandonar los estudios y apoyaba el inicio
de las intervenciones para prevenir la interrupción escolar en el nivel medio superior,
 El Sistema Nacional de Tutorías Académicas (dimensión académica) para
desarrollar las tutorías creó, en acuerdo interinstitucional con el Bachillerato
General, el Bachillerato Tecnológico y Profesional Técnico, una red de tutores que
acompañaban académicamente a los estudiantes.
 El Programa de Orientación Vocacional (dimensión vocacional) se sustentaba en la
creación de un sistema de información, disponible en internet, de la oferta educativa
de la EMS y superior para consulta de directivos, docentes, estudiantes, padres de
familia y público en general.
 Construye-T (dimensión psicosocial) el cual operaba con la participación del PNUD,
UNICEF, y la UNESCO; así como de organizaciones de la sociedad civil
especializadas en el trabajo con jóvenes, las cuales trabajaban directamente en los
planteles con el personal escolar a través de un facilitador contratado por ellas.
Tenía el objetivo de promover comunidades educativas que favorecieran la
inclusión, la equidad, la participación democrática y el desarrollo de competencias
individuales y sociales de los estudiantes para que permanecieran en la escuela,
enfrentaran diversas situaciones de riesgo y construyeran su proyecto de vida.
Su antecedente fue el Programa de Prevención de Riesgos en la Educación Media
Superior (PPREMS) creado en 2007, para afrontar la problemática de la interrupción
escolar y las situaciones de riesgo a las que se enfrentaban los jóvenes, mediante
la generación de un clima de convivencia escolar a través de un enfoque holístico
que incluía las distintas dimensiones que se podían relacionar con la interrupción
escolar. Hasta 2013 este programa basó sus actividades en las seis dimensiones
de trabajo asociadas a la salida temprana de la escuela: conocimiento de sí mismo;
vida saludable; escuela y familia; cultura de paz y no violencia; participación juvenil,
y construcción de proyecto de vida.

 Programa de becas (dimensión socioeconómica) se creó este programa como

complemento al Programa de Becas de Educación Media Superior, buscando que
los estudiantes contaran con un incentivo para finalizar la EMS y no interrumpieran
sus estudios por razones económicas. Operó solamente durante 2012, y otorgó
 69

durante ese año, alrededor de 585 mil becas, con un presupuesto total de casi 8
289 millones de (cuadro 7).
 Fomento a la Lectura, el último componente que se incorporó, y se proponía que los
estudiantes fortalecieran sus hábitos de estudio, lectura y disciplina para un eficaz
aprovechamiento escolar y su desarrollo personal.

Cuadro 7. Programa de Becas para la expansión de la Educación Media Superior, Síguele

(U069), 2012

Trimestr Hombres Mujeres Total

e Monto Beneficiario Monto Beneficiario Total Beneficiario
s s s
1° 287 129 287 129 316 341 316 341 6 013 470 603 470
000 000 000
2° 559 038 281 559 618 354 311 248 1 177 392 592 807
000 000 000
3° 281 559 311 248 593 541
4° 517 758 258 879 580 360 290 180 1 098 118 549 059
000 000 000
Fuente: SEP (2012), Programa de becas para la expansión de la EMS, Síguele, informes trimestrales.

3.4 Programa Nacional de Becas 2010-2012

Hasta 2008 los programas de becas que operaba la SEMS eran: el Nacional de Becas de
Apoyo a Estudiantes en Educación Media Superior, el Nacional de Becas para la Retención
de Estudiantes de Educación Media Superior ─para quienes no contaran con otro
beneficio─ y el Nacional de Becas de Excelencia Académica. A partir del ejercicio
programático presupuestal de 2009, se fusionaron las tres modalidades para formar el
Programa de Becas de Educación Media Superior.
 70

Gráfica 20. Participantes en los programas de becas de la SEMS, por trimestre 2010-2012

313,028 324,652
294,114 305,369 305,369
289,233 289,972
275,903 275,903 276,870 276,870

195,699

2010/I 2010/II 2010/III 2010/IV 2011/I 2011/II 2011/III 2011/IV 2012/I 2012/II 2012/III 2012/IV

Fuente: SEP, Programa de becas de Educación Media Superior (PROBEMS); Informes trimestrales de 2010-
2012.

En este programa de cobertura nacional se otorgaban apoyos bimestrales a los jóvenes de

las instituciones públicas. Dichas becas se clasificaban en tres categorías: de Apoyo, para
la Retención y de Excelencia. Las primeras se concedían a quienes tuvieran promedio
escolar de entre seis y siete punto nueve; las segundas a los que estaban entre ocho y
ocho punto nueve; y las últimas, a quienes lograban calificaciones de nueve o más.
Adicionalmente tenían que pertenecer a familias cuyo ingreso mensual por persona no
superara el establecido como línea de pobreza por el CONEVAL. La instancia encargada de
seleccionar a los becarios era la Comisión de Becas de la SEMS.

Entre el primer trimestre de 2010 y el cuarto de 2012, el número de becarios de los

programas de la SEMS eran de alrededor de 300 mil, con variaciones estacionales, pues en
los tres años, el mayor número de becarios se presentaba en el primer y el cuarto trimestre,
lo cual obedece a la dinámica de los ciclos escolares, inscripciones y finales de curso
(gráfica 19). Adicionalmente, el gasto ejercido en el pago de las becas presenta grandes
diferencias de un trimestre a otro, esto, según los informes trimestrales del mismo Programa
Becas de Educación Media Superior se debe a cuestiones administrativas ─activación de
tarjetas bancarias, entrega de documentos, validación de estos, etc.─ y no al número de
becarios (gráfica 20).
 71

Gráfica 20. Gasto ejercido en los programas de becas de la SEMS

896238.72
860163.1 860163.1
811731.95
782635.61 771689.31

606656.37

427225.96

252435.55 238545.9

2010/III 2010/IV 2011/I 2011/II 2011/III 2011/IV 2012/I 2012/II 2012/III 2012/IV

Fuente: SEP, Programa de becas de Educación Media Superior (PROBEMS), Informes trimestrales de 2010-
2012.

Entre 2010 y 2012 una alta proporción de las becas se orientaba a los bachilleratos
estatales, seguidas de las canalizadas por la Dirección General de Educación Técnica
Industrial (DGTI), los CECyTES, CONALEP y la Dirección General de Estudios Técnico
Agropecuarios (DGTA), lo cual podría indicar que se daba una orientación racional de las
becas, pues es en la educación técnica como se sabe, donde se ha presentado una mayor
proporción relativa de casos de interrupción escolar. En los subsistemas federales, la mayor
parte de las becas se otorgaba a estudiantes de los Centros de Enseñanza Tecnológica
Industrial (CETI), seguidos de la Dirección General de Bachilleratos (DGB) y el Colegio de
Bachilleres (COLBACH) (gráfica 21). En contraposición, en los subsistemas estatales una
gran parte de las becas se orientaba hacía el sistema de bachillerato general, seguido por
CONALEP y por los CECyTES (gráfica 22).
 72

Gráfica 21. Beneficiarios de becas PROBEMS por subsistema federal 2009-2012

Fuente: SEP, Programa de Becas de EMS (PROBEMS), Informes trimestrales, 2010-2012.

Por su parte, a los estudiantes de la UNAM y el IPN se les otorgaban en promedio entre 2
500 y 1 500 becas trimestrales, respectivamente.

A nivel estatal, la distribución de las becas PROBEMS se asemejaba a la participación de la

población en EMS y una alta proporción se orientaba al Estado de México.

Gráfica 22. Becarios de PROBEMS por subsistemas estatales, Trimestres 2009/III-2012/IV

Fuente: SEP, Programa de Becas de EMS (PROBEMS), Informes trimestrales, 2010-2012.

Un elemento para el análisis de la eficiencia del programa en la orientación de los recursos

ejercidos, se puede hacer al comparar la tasa de deserción en cada entidad contra la
participación de los estudiantes becados dentro de la matrícula total. En un primer
acercamiento, se observa poca consistencia entre el otorgamiento de los estímulos y las
condiciones imperantes en cada entidad federativa ya que, en la mayor parte de los casos
existía una alta proporción de estudiantes dentro de la matricula total que interrumpen la
 73

escuela y una baja proporción de becarios respecto a la misma matrícula, lo que indicaba
la necesidad de establecer criterios y mecanismos más adecuados para la selección de los
beneficiarios (gráfica 23).

Gráfica 23. Programa Nacional de Becas para EMS, Distribución por entidad federativa 2010-
2015

Fuente: SEP, Programa de Becas de EMS (PROBEMS), Informes trimestrales, 2010-2015. Se elaboró con los
promedios anuales de los cuatro trimestres y con el promedio de los dos primeros trimestres de 2015.

Con el objetivo de fortalecer las acciones contra la interrupción escolar y en el marco de la

puesta en marcha del programa Síguele, el Gobierno Federal propuso, en el Proyecto de
Presupuesto de Egresos de la Federación del ejercicio fiscal 2012, la creación e
implementación de un programa de becas para la expansión de la EMS.

Dicha propuesta fue aprobada por el Congreso de la Unión bajo el rubro Programa de Becas
para la expansión de la Educación Media Superior (U069), con la consideración de que la
Ley General de Educación en sus artículos 9°, 32 y 33, fracción VIII ya lo planteaba. El
monto de estas becas era de 500 pesos mensuales y sólo tenía una duración de 10 meses,
aunque no tenía las restricciones en cuanto a los promedios de calificaciones para los
estudiantes.

Con este programa, se aprobó la ampliación de la oferta de becas para contribuir a disminuir
el rezago en las entidades federativas que se ubicaban debajo de la media nacional en el
índice de cobertura de EMS y se les asignaron recursos del orden de 3 mil millones de pesos.
Durante los cuatro trimestres de 2012 se distribuyeron un promedio de 571 mil 714 becas
por trimestre y se erogaron 2 879 millones de pesos para el pago de éstas. De ellas, 53%
del total de los estímulos fueron para jóvenes mujeres y 47% restante, para los varones.
 74

Gráfica 24. Tasa de interrupción escolar y porcentaje de la cobertura en EMS que contó con
beca Síguele 2011-2012

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

México
Colima

Nayarit

Veracruz
Durango

Michoacán

Zacatecas
Chiapas
Chihuahua

Tabasco

Yucatán
Campeche

Oaxaca
Nuevo León

Puebla
Querétaro
Quintana Roo

Tlaxcala
Baja California Sur

Distrito Federal

Guerrero

Jalisco

Morelos

Sonora

Tamaulipas
Baja California

Guanajuato

San Luis Potosí

Sinaloa
Aguascalientes

Coahuila

Hidalgo
Siguele % abandono

Fuente: elaborado con información de SEP, Programa de Becas de Educación Media Superior (PROBEMS),
Informes trimestrales 2011 a 2012 y SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras
ciclo 2011-2012.

En un primer acercamiento es importante destacar que las becas de este programa U069
complementaron, en 2012, a las otorgadas dentro del Programa de Becas para la
Educación Media Superior y beneficiaron a una proporción importante de la matrícula
escolar de ese año, 13%; mientras que en el periodo 2011-2012 la tasa de abandono llegó
a 15% (gráfica 24).

Al agregar este apoyo al de las becas PROBEMS, se logró que, durante 2012, los
apoyos económicos para la permanencia de los estudiantes en sus aulas fuera mayor al de
los años precedentes, lo que concuerda al observar la tendencia seguida por la tasa de
interrupción escolar durante ese periodo, cuando se produjo una disminución ligeramente
mayor a la tendencia histórica reportada hasta ese momento. Esto puede sugerir que
aminoró la interrupción, aunque es posible que en tan corto periodo no se puedan apreciar
los efectos de mayor impacto (gráfica 25).
 75

Gráfica 25. Tasa de abandono escolar en EMS 2008-2009 a 2015-2016

Fuente: SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras 2008-2016.

Recapitulando, el programa Síguele significó una primera experiencia en la articulación de

los diferentes niveles de intervención para atacar uno de los problemas que afectan la
eficiencia terminal de la EMS e impiden una mejor relación entre los sistemas educativo y
laboral y, aunque no se presentaron resultados definitivos, se mantuvo la tendencia de
reducción de la tasa de interrupción escolar.

La inversión adicional en la estructura programático presupuestal para operar ese programa

fue de alrededor de 3 mil 125 millones de pesos durante el año fiscal 2012; de los cuales 3
mil millones correspondieron al programa de becas Síguele (U069) y 125 millones para el
programa que transfiere los fondos para operar el Construye-T (U015). Con el análisis de
la experiencia del programa Síguele y de cada uno de sus componentes, de sus aciertos y
errores, se deriva la propuesta del Movimiento contra el abandono escolar en Educación
Media Superior.

3.5 Movimiento contra el abandono escolar en Educación Media Superior

Con el objetivo de reducir la tasa de interrupción escolar en la EMS al 9% al finalizar el

periodo de la Administración 2012-2018 y contribuir a alcanzar la meta de una cobertura
del 80%, al inicio del ciclo escolar 2013-2014 se puso en marcha esta estrategia. El
movimiento tiene su fundamento en acciones concurrentes, acordadas y coordinadas en
 76

los estados y con los directores de los planteles públicos del nivel medio superior, utilizando
un conjunto de herramientas y capacitaciones para reducir y erradicar la interrupción
escolar.

Una forma de operación de la estrategia ha sido el rediseño del programa de estímulos que
cuenta, actualmente, con becas para acceder, permanecer y concluir la EMS; además,
generó una serie de acciones específicas para combatir la interrupción escolar que
garantizan que los apoyos se entreguen a los jóvenes en peligro de abandonar sus estudios.
Contempla que cada plantel sea el encargado de administrar el Programa de becas contra
el abandono por medio de un comité conformado por directores, docentes y padres de
familia, quienes, sujetos a medidas de transparencia, identifican a los estudiantes en riesgo.

3.5.1 Elementos conceptuales

En el marco de la planeación, las acciones y programas que ejecuta el Gobierno Federal y

los gobiernos estatales y municipales, el Movimiento se sustenta en la meta III del Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018, México con educación de calidad: “[…] que busca
garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos para contar con un capital humano
preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor
potencial humano” (Gobierno de la República, 2013: 22).

El propio Plan señala que, con la autorización del Congreso, gracias a la Reforma Educativa
se ha logrado un gran avance para desarrollar el potencial humano con educación de
calidad a través de sus tres ejes: que los estudiantes sean educados por los mejores
maestros ─nuevo Servicio Profesional Docente─; que la evaluación sea un instrumento
para elevar la calidad de la enseñanza ─plena autonomía al INEE y creación de un sistema
de evaluación─; y, que directivos, maestros, estudiantes y padres de familia tomen
decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel (Gobierno de la
República, 2013).

Por su parte el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (SEP , 2013) establece

seis objetivos estratégicos:

1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación

integral de todos los grupos de la población.
2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y
formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
 77

3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de
la población para la construcción de una sociedad más justa.
4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la
educación integral.
5. Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegiados para
impulsar la educación integral.
6. Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la
transformación de México en una sociedad del conocimiento.

Dentro del sistema de seguimiento para evaluar los avances de los objetivos se
establecieron 13 indicadores, de los cuales los que conciernen a la EMS son los siguientes:

 Índice de incorporación al Sistema Nacional del Bachillerato (SNB): Durante el ciclo

escolar 2014-2015, ingresaron al sistema 622 planteles, con un acumulado de 1
662, en los que estudian casi 1.6 millones de estudiantes. Esta cifra corresponde a
33.3% de la matrícula nacional en EMS, con lo que se ha superado la meta para el
año 2015. Esto significó un avance considerable para alcanzar la meta establecida
en el Programa Sectorial de Educación de 50% para el ciclo escolar 2018-2019,
pues sólo restan 16.7 puntos porcentuales.
 Tasa bruta de escolarización de educación media superior y superior. Durante el
ciclo escolar 2014-2015, la EMS alcanzó 13.3% de la matrícula escolarizada del
Sistema Educativo Nacional, atendiendo a 4.8 millones de estudiantes, lo cual
representó un incremento de 2.8% respecto al ciclo anterior.
 Tasa bruta de escolarización de Educación Media Superior y Superior para los
primeros cuatro deciles de ingreso monetario per cápita.
 Tasa de abandono escolar en educación primaria, secundaria, y media superior por
servicio.
En este contexto se estructuró el Movimiento no como un programa, sino como una
estrategia que articula acciones y programas para contrarrestar la interrupción escolar, sin
generar nuevas estructuras programáticas y requerimientos económicos adicionales.

3.5.2 Los elementos operativos

El Movimiento contra el abandono escolar sustenta gran parte de su operación en el ámbito

de los planteles escolares y establece como figura central a sus directores. Operativamente,
 78

la SEMS tiene las funciones de coordinación, organización y promoción de la relevancia y

de la capacidad de gestión; mientras la escuela orienta, motiva, acompaña y forma a los
estudiantes, todo ello con el apoyo de redes escolares, el sector privado y las familias de
los propios jóvenes.

El éxito del Movimiento, por tanto, de acuerdo a los planteamientos de la SEMS, se basaría,
en gran medida, en el reconocimiento de la capacidad de liderazgo de los directores de los
planteles educativos, quienes tienen la tarea de comprometer a los involucrados en las
tutorías, que se consideran los elementos clave para contrarrestar la interrupción escolar.

La SEMS opera coordinando las actividades, organizando eventos de capacitación para

miembros que repliquen en los estados, regiones y municipios, la operación de la estrategia
del Movimiento, además de difundir los doce manuales de la Caja de herramientas y operar
el funcionamiento adecuado del Programa de becas contra el abandono, creado ex profeso
para apoyar al Movimiento.

Como coordinadores, los directores de plantel tienen cuatro acciones a su cargo

(SEP/SEMS, 2013):

1. Establecer mecanismos de seguimiento para identificar estudiantes en riesgo.

2. Reaccionar con rapidez ante la presencia de factores de riesgo.
3. Establecer una cultura de combate al abandono escolar.
4. Alcanzar una meta de permanencia escolar.

Dentro de los mecanismos de seguimiento, cada director tiene la tarea de supervisar el

registro de los factores de riesgo con el sistema de control escolar; mantener el contacto
con los padres; revisar el registro de inasistencias y los resultados de las evaluaciones de
los estudiantes; levantar y analizar los resultados de la encuesta de riesgo: así como
convocar a reuniones mensuales de seguimiento. En el tema de la cultura, el director debe
promover una mejor convivencia entre los estudiantes, de éstos con sus padres y maestros,
así como fomentar la vocación educativa de la escuela, al tiempo que se crea un clima
escolar adecuado. En el mismo sentido, los directores están encargados de la difusión de
los apoyos económicos.

Para evitar que los primeros indicios se conviertan realmente en interrupción, deben
nombrar un responsable del monitoreo que lleve el registro diario de faltas de los
estudiantes de primer año, y en su caso, notificar a los padres vía mensaje telefónico y/o
 79

publicar los nombres de los ausentes. Además, hacer un concentrado semanal de

ausencias para citar a los padres.

Respecto a las becas contra el abandono, los directores deben conformar un Comité que
se encargue de proponer a la SEMS la inclusión de estudiantes en riesgo para que reciban
uno de los estímulos económicos.

3.5.3 Las dimensiones que componen el Movimiento

El Movimiento contra el abandono escolar se fundamenta en tres dimensiones de

intervención que se componen por doce esferas de acción:

 Dimensión Académica. Incluye el seguimiento a estudiantes; inducción a los de nuevo

ingreso; identificación y seguimiento a los que cambian de sistema escolar; revisión de
normas y procesos administrativos para favorecer la permanencia escolar;
fortalecimiento de la calidad y pertinencia de la educación; y tutorías académicas.
 Dimensión Psicosocial. Se refiere a la orientación del trayecto de vida; el fortalecimiento
del tejido social; el contacto con estudiantes irregulares, reuniones y contacto con
padres de familia, y entorno social seguro.
 Dimensión Socioeconómica. Se enfoca en las becas.

Existen doce manuales que abordan cada una de las esferas de acción y que, de manera
conjunta, forman parte de la Caja de herramientas que se ofrece a los directores de
escuela y a los mismos docentes u operadores de la estrategia; cada quien es libre de
adoptar la que mejor le convenga:

1. Elementos de apoyo a directores para poder prevenir y reaccionar ante los riesgos
de la interrupción escolar, a través del monitoreo de los indicadores inminentes de
riesgo, así como sugerencias para reaccionar en caso de que se presenten en algún
estudiante. Estos indicadores son: asistencia, buen desempeño escolar y
comportamiento (ABC). De igual modo, se incluyen materiales para orientar un
diálogo constructivo con los padres de familia y explicar las causas más comunes
de la interrupción; así como las acciones que puede emprender la escuela para
prevenir sus efectos.
 80

2. Un taller de inducción para estudiantes de nuevo ingreso que se conforma por

sesiones que pueden llevarse a cabo de manera continua o no, en donde se ofrecen
elementos para procurar una transición más amigable a la EMS.
3. Estrategias para impulsar mejores hábitos de estudio que busquen motivar el trabajo
conjunto de docentes y alumnos para aumentar el rendimiento académico de los
estudiantes.
4. Una propuesta de tutoría para disminuir el bajo rendimiento académico y prevenir la
ausencia en las aulas.
5. Herramientas para el acompañamiento de las decisiones de los estudiantes que
buscan que los planteles ofrezcan a sus jóvenes mecanismos y espacios que les
permitan un “entrenamiento” para enfrentar retos sobre aspectos decisivos en sus
vidas.
6. Una colección de propuestas para realizar talleres sobre proyecto de vida que se
pueda ofrecer a los estudiantes para que reflexionen sobre sus planes personales y
el papel que los estudios tienen en ellos; orientándolos en un momento de toma de
decisiones fundamental para su futuro, como su identidad de personas, pensar en
una carrera, elegir pareja, entre otros.
7. Propuestas de orientación educativa que motivan el acompañamiento personalizado
a los estudiantes, con el objeto de potenciar su desarrollo a través de ejercicios
prácticos que los impulsen a reflexionar y conocerse a sí mismos para transitar con
éxito su trayectoria escolar.
8. Una guía para dialogar con los padres y que conozcan de qué manera pueden
contribuir al desempeño académico de sus hijos; cómo comunicarse con ellos; qué
indicadores puede haber para detectar que el joven está en riesgo de dejar la
escuela y qué hacer en cada caso.
9. Una estrategia de tutoría que ofrece elementos para que cualquier docente pueda
llevarla a cabo, de manera que los estudiantes con bajo rendimiento reciban apoyo
para regularizarse.
10. Estrategias para el uso y aprovechamiento de las redes sociales para que incentiven
la comunicación con los estudiantes, padres de familia y la comunidad escolar para
apoyar la trayectoria académica.
11. Propuestas para el desarrollo de habilidades socioemocionales que deben sumarse
a las competencias cognitivas que conforman el Marco Curricular Común.
 81

12. Herramientas para apoyar el proceso de planeación participativa de toda la

comunidad para identificar las principales causas del abandono escolar y la
realización de un diagnóstico profundo de la situación.

3.5.4 Lo viejo y lo nuevo en la estrategia contra el abandono escolar

Una de las principales diferencias entre el Programa Síguele y el actual Movimiento contra
el abandono escolar es que el primero sustentaba su acción en la estructura institucional:
la SEMS se apoyaba en la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico que contaba con
la Dirección General del programa Síguele, que a su vez operaba con dos coordinaciones,
la de Alerta temprana del programa y la de Intervención académica; además de haberse
creado el Sistema Nacional de Tutorías Académicas (SINATA). El Movimiento, por su parte,
sustenta su operación mayoritariamente en los planteles escolares y sus directores, y
aunque la SEMS coordina y da seguimiento, no tiene una estructura operativa nueva y, por
tanto, no impacta el presupuesto.

Al interior de los planteles, con el programa Síguele los directores de plantel tenían que
contar con un coordinador del SINATA y otro de Intervención académica, que debían
entregar reportes trimestrales de cada una de sus áreas a sus homólogos del sector central.

Partiendo de la premisa que la interrupción escolar se resuelve desde la escuela, dentro

del Movimiento, el sistema de seguimiento y las decisiones fundamentales se adoptan al
interior de los planteles y tiene como eje al director de la escuela, manteniendo la
comunicación, coordinación y entrega de informes periódicos a la SEMS. Lo novedoso en
este sentido es que no hay estructura; lo preocupante es que la relación con Construye-T
que se intentó articular en la última etapa de Síguele, de nueva cuenta se ha perdido.
 82

Capítulo 4. La perspectiva de los funcionarios en los niveles federal y estatal

Cuando planteamos la evaluación de las políticas, programas y acciones contra el

abandono escolar, definimos que un punto central a indagar sería qué tanta vinculación
existe entre lo que se había propuesto para el diseño de una propuesta innovadora que no
tenía estructura operativa y los procesos de transmisión y asimilación que se realizaban
a nivel estatal y a nivel local en la concreción de los planteles escolares. Para ello, era
necesario recuperar la voz y acciones que realizan los actores involucrados de cada nivel.

Se entrevistó a 28 funcionarios: 16 del ámbito federal y a 12 del estatal. Entre los primeros,
se seleccionó a un Coordinador general, Directores generales, Directores de instituciones
educativas, Directores de área y Subdirectores de la SEP. De los segundos, se entrevistaron
a Directores generales, representantes federales en los estados y a Subdirectores de
enlace. Todos ellos, de una u otra manera, implicados en la implementación de la estrategia
integral Yo no abandono: Movimiento contra el abandono escolar, y otras políticas,
programas y acciones encaminadas en ese mismo sentido. La intención era obtener un
panorama amplio, conformado por las múltiples perspectivas y experiencias de los
responsables involucrados en varios niveles de gobierno.

La información recopilada mostró su utilidad para conocer las diversas dinámicas que
genera una estrategia diseñada para aplicarse en todos los planteles de EMS del país; en
una realidad educativa caracterizada por la heterogeneidad en la composición de su oferta
educativa que incluye escuelas con diferentes tipos de sostenimiento, control administrativo
y modelos de bachillerato.

Las entrevistas realizadas a los funcionarios fueron semiestructuradas, lo que permitió que
se configuraran de acuerdo con su discurso y las experiencias particulares de cada uno. El
contacto con los funcionarios fue, en general, difícil, pues muchos de ellos se mostraron
renuentes y desconfiados ante la posibilidad de ser entrevistados. Incluso, en su mayoría
solicitaron que se les enviaran previamente los lineamientos sobre los que giraría la
entrevista.

Otro reto enfrentado fue la apretada agenda de los funcionarios, ya que algunos no
contaban con disponibilidad para proponer un encuentro dentro del periodo en que se
realizó el estudio. En otros casos el problema fue su disposición y, abiertamente, 12 se
negaron a conceder la entrevista: ocho federales y cuatro estatales.
 83

A pesar de que muchos de ellos resaltaron la importancia de compartir información, y

refirieron incluso, la necesidad de una administración transparente "tipo pecera", se
mostraron temerosos ante una posible evaluación. Algunos de ellos decidieron exponer sus
puntos de vista en presentaciones con diapositivas para enfocarse exclusivamente en los
temas que querían resaltar, lo que limitó el carácter dialógico de la entrevista. Si bien,
muchos se mostraron abiertos a reflexionar críticamente, en ocasiones el diálogo se
convertía en una especie de discurso político orientado a presentarse como funcionarios
sensibles frente a las problemáticas sociales que se enfrentar.

4.1 Objetivos y metas

Los funcionarios entrevistados refirieron que la estrategia Yo no abandono responde a un

problema de interrupción de los jóvenes de su actividad escolar, el cual identifican con el
término de abandono, lo que históricamente ha existido en la EMS, pero que afecta a toda
la sociedad, pues en la calidad de vida de las personas.

La meta general con la que se trabaja en todos los niveles es la disminución de la tasa de
abandono escolar nacional a 9% para el año 2018 meta que les queda muy clara, para
lo cual se establece que todas las escuelas deben reducir su tasa de interrupción escolar
de acuerdo a sus posibilidades y, de esta forma, contribuir al objetivo fijado de manera
general.

El mecanismo a través del cual, en la práctica, se mide el abandono escolar son los
residuales, es decir, se obtiene de la diferencia encontrada entre los estudiantes que
egresan de un ciclo escolar frente a los que se inscriben en otro. Al realizar una valoración
cuantitativa, no se están contemplando a profundidad los aspectos cualitativos de la
problemática, lo que podría causar que se obvien acciones viables basadas en el
conocimiento profundo de la problemática. De esta manera, en la mente de muchos
funcionarios la preocupación está en abatir el porcentaje y en que, para la consecución de
este objetivo, la figura del director de cada plantel es fundamental. Así lo sintetiza un
funcionario federal entrevistado:

Sí, se siguen procesos [asociados con el abandono escolar], pero existe un

parámetro. Y éste nos dice que la tasa ha bajado. Desde hace muchos años ha
estado en 15%. En el primer año de la implementación del programa [estrategia
Yo no abandono] la tasa ha bajado a 13.1%, en el segundo a 13.4%, en el tercer
 84

año la estimación que se tiene es que el porcentaje bajó a 12.6%… La expectativa

es llegar a 9%. Esto nos indica que vamos bien en lo que estamos haciendo. […]
Tenemos registro de cómo están las cosas en los planteles. Ahora bien, no hay
acciones punitivas de ningún tipo [si no bajan los índices], pero se tiene que saber
que van a hacer los directores para corregirlo.

A pesar de que todos los funcionarios entrevistados coincidieron en que se precisa una
investigación cualitativa de la problemática que permita reformular la estrategia y considerar
aspectos hasta ahora ignorados, relativos a los sujetos juveniles y a sus contextos, hasta
este momento no han contemplado cómo solventar dicha necesidad.

Los funcionarios buscan que las acciones contra la interrupción escolar muestren
resultados en el menor tiempo posible. La priorización de las acciones depende de cada
plantel escolar; es así que, a su juicio, fue preciso entrar en la escuela y permitir que las
decisiones las tomaran los propios actores escolares, atendiendo las necesidades
particulares. De esta manera un funcionario federal definió la estrategia Yo no abandono:

El programa Yo no abandono parte de una gran autonomía de gestión a los

operadores en los planteles; dar a los directores de plantel un conjunto de
herramientas para permitirles tomar decisiones con base en las mejores
experiencias posibles encontradas. […] El programa se basa en no dar paquetitos
distintos a diferentes profesores y condiciones. Es decir, aquí están las opciones
[…] Pero desde tu plantel, tu comunidad escolar y tus condiciones, utiliza las
opciones que te doy [a través de los 12 manuales] como mejor te convengan para
que los estudiantes no abandonen. […] Sería pedante de mi parte decirte que
tenemos la solución para enfrentar el abandono en todos los casos. No, es decisión
de los directores y de los docentes ver cómo enfrentan el problema en sus
condiciones específicas. […] La idea era poner el problema del abandono como
una tarea intrínseca del plantel, y no como una tarea adicional a lo que usualmente
hacen las escuelas. El tema era que los alumnos no abandonaran la escuela, esa
era la chamba.

Sin embargo, los funcionarios sí tienen detectados en común una serie de ejes paralelos
que están confluyendo en los espacios de la escuela para los cuales se prevén una serie
de actividades que poseen como objetivo la retención de los estudiantes. Afirman que la
 85

problemática ha estado siempre presente en el análisis del logro académico, pero es a partir
de la RIEMS que se hizo más visible. La reforma reciente puso en el centro de la atención el
problema público de la interrupción escolar, que la SEMS focalizó a través del Movimiento
contra el abandono escolar. En su opinión, ahora existe mayor conciencia sobre el
fenómeno; según los funcionarios, todos los operadores de esta estrategia reconocen estar
involucrados en su prevención y también son conscientes de su corresponsabilidad en los
resultados obtenidos.

Los entrevistados refieren que la SEMS realizó un diagnóstico de la problemática a través

de las experiencias de docentes y directores de diferentes planteles y subsistemas y, de
esa retroalimentación, surgieron muchas de las actividades que están sugeridas en la Caja
de herramientas de la estrategia Yo no abandono (SEP/SEMS, 2013). Asimismo, un
funcionario federal entrevistado comentó sobre el diagnóstico:

El diagnóstico, pues básicamente se hizo un estudio en donde se vio que estaba

incrementándose el índice de abandonantes [sic] a nivel nacional. Cuando se hace
una estadística y de ahí se sacan números, se ve que a nivel nacional estamos, o
estábamos cuando inició este programa, hace seis, siete años, en un abandono
aproximadamente del 46%. ¿Qué quiere decir? Que de cada 10 alumnos
aproximadamente cinco no terminaban la media superior.

En cuanto a los orígenes de la problemática, de manera generalizada afirman que son

complejos de definir, ya que intervienen cuestiones culturales, de habilidades de los
docentes; así como de los contextos particulares de los planteles, de los estudiantes y de
sus familias. En suma, la interrupción de los estudios de los jóvenes no es atribuible a una
sola causa, ni se pude explicar a partir de determinantes; sino que, en la decisión, libre o
forzada, intervienen una serie de elementos que tienen mayor o menor incidencia en los
estudiantes, en función de sus contextos intra y extra familiares.

La estrategia Yo no abandono establece como prioridad abatir el porcentaje, tomando como

punto de partida las causales encontradas en 2011 por la Encuesta Nacional de Deserción
en la Educación. Para lograrlo, a decir de los funcionarios, lo fundamental es evitar que los
alumnos reprueben y que asistan a la escuela. De esta manera lo establece un funcionario
entrevistado:
 86

Todo es importante, hay una serie de ejes paralelos que están confluyendo en los
espacios de la escuela, y que tienen su expresión en una serie de actividades de
las cuales los estudiantes son el objetivo, que a ellos les llegue la información sobre
las problemáticas. En términos de la estrategia contra el abandono lo que tiene
más prioridad es el logro, la aprobación y la asistencia […] en eso están enfocados
los cuerpos colegiados de las escuelas, los directivos y al nivel central […].

En términos de las estrategias contra la interrupción escolar, refieren que se le otorga

prioridad a trabajar sobre el logro, la aprobación y la asistencia, pues éstos representan los
indicadores más sencillos de obtener, ya que sus datos fluyen con agilidad para detectar
oportunamente a los estudiantes en riesgo de abandono. Esta situación la ejemplifican con
el seguimiento de la aprobación que permite obtener datos más rápidamente que el
seguimiento de un programa de orientación educativa. Afirman que dichos indicadores
permiten detectar a tiempo en dónde se encuentran las problemáticas más complejas.
Estos indicadores también son conocidos como las variables ABC, mismos que los
funcionarios ubican como los puntos medulares que permiten a los cuerpos colegiados de
las escuelas, a los directivos y al nivel central, detonar acciones concretas contra la
interrupción.

En consecuencia, para tener al día dichos indicadores, y llevar a cabo un adecuado

seguimiento, resulta esencial una correcta organización y distribución de las tareas y
funciones con base en el trabajo colegiado en cada plantel. Por ello, el papel del director y
de los docentes es por demás relevante. Así lo subraya un funcionario:

[Desde] hace algunos años [el impulso] ha estado en vigorizar el trabajo colegiado
de forma más organizada, [El trabajo del director es ese…] checar a los estudiantes
si van, o no, todos los días a la escuela; checar aquéllos que están reprobando o
teniendo mal desempeño; organizar las horas disponibles de los profesores para
que se dediquen a dar tutoría a quienes la necesitan. No se les pide algo que no
sea su chamba.

Sin embargo, cuando se cuestionó si para llevar a cabo dichas labores los directores y
docentes contaban con espacios y horarios definidos para la realización de tutorías, y si
éstas, junto con otras actividades afines para atender la problemática del abandono, se
traducían en horas académicas de descarga e incentivos salariales; la respuesta de un
 87

funcionario de la SEP fue: “Eso lo define la comunidad escolar. Tu chamba [como docente]
es enseñar y que los chavos no abandonen, punto”.

El tema de la reprobación y la necesidad del trabajo de tutorías, sin embargo, no es el único

componente que preocupa en estas estrategias. Los funcionarios identificaron algunas
problemáticas comunes que fueron detectadas a través de su experiencia particular,
algunas de las cuales coinciden con los diagnósticos existentes. Entre ellas, destaca la
precariedad económica de muchas familias que se manifiesta en el hecho de que los
estudiantes se vean forzados a integrarse a las actividades laborales de los padres y
madres.

Asimismo, se menciona que a buena parte de los estudiantes no les gusta, o no le

encuentran utilidad a la escuela; que varios de ellos no proyectan su futuro a partir de sus
estudios, lo que lleva a que, muchas veces, busquen incorporarse al mundo laboral. En
palabras de un funcionario federal:

Hay que hacer una labor de convencimiento con los padres de familia y con los
mismos estudiantes para reiterar la importancia que tiene estudiar el bachillerato,
los beneficios de tener una beca y que, incluso, con la misma beca van a tener
mayores ganancias que lo que ganarían en muchos trabajos. […] Hay una
tremenda falta de información sobre lo que significa: ¿qué es la prepa? y hay que
trabajar en ello. Sin este conocimiento hay una suerte de mito sobre lo que es la
prepa, que no tiene que ver con lo que en realidad es, y esto se traduce en
desencanto que puede conducir al abandono.

También, encuentran que la falta de una guía o una imagen de autoridad cercana, provoca
que los estudiantes no contemplen opciones óptimas para su futuro y que, en muchas
ocasiones, pasen por alto oportunidades, como las becas contra la interrupción. En relación
con el punto anterior, se afirma que los jóvenes se encuentran viviendo una modificación
significativa de las estructuras familiares, que puede estar afectando su desempeño
escolar.

Algunos entrevistados enfatizan los efectos de los problemas relativos a la inestabilidad

social que vive el país. Un funcionario estatal mencionó que en ocasiones los estudiantes
son propensos a interrumpir sus estudios por la necesidad de huir de las organizaciones
criminales que pretenden reclutarlos o, por incorporarse a ellas. Sobre ello un funcionario
federal menciona:
 88

[El problema] parte de la coyuntura que vivimos en el país, los jóvenes están
buscando cómo hacerse de recursos propios, pero no a través de la formación,
sino por mecanismos informales fuera de las universidades, incluso de manera
ilegal, empiezan a meterse en temas complicados porque les está absorbiendo la
idea de que pueden encontrar dinero rápido y sin necesidad de formación.

Otro aspecto, identificado por los funcionarios, que incide en la salida de la escuela es el
bajo aprovechamiento con el que llegan los jóvenes al nivel medio superior. Los refieren
que los estudiantes no cuentan con conocimientos homogéneos que permitan a los
docentes impartir los contenidos previstos en los programas. Así lo expresa un funcionario
entrevistado de DGETI: “A pesar de que es bachillerato tecnológico, llegan con muchas
deficiencias nuestros alumnos, llegan con deficiencias en matemáticas básicas, entonces
nos interesa a nosotros tratar de homogeneizar, en la medida de lo posible, a nuestros
alumnos”.

Además, afirman que la carga de contenidos que se prevén en los programas, muchas
veces no son congruentes con los conocimientos y habilidades con las que los estudiantes
egresan de la educación secundaria. A pesar de que existen cursos propedéuticos y de
inducción, éstos resultan a su juicio insuficientes, debido al choque que sufre el estudiante
ante el cambio de sistema educativo; pero también contribuye la etapa, mayormente
emocional, de adaptación a los nuevos derechos y responsabilidades que se les exige
enfrenten como adultos.

En la Ciudad de México, los funcionarios señalan que las escuelas pertenecientes a la UNAM
y al IPN representan una fuerte competencia, ya que los jóvenes tienden a elegir esas
instancias como su primera opción. El prestigio con el que cuentan, así como la posibilidad
de tener “pase directo” al nivel superior, resultan más atractivos para los aspirantes y padres
de familia. Particularmente, un funcionario en la Ciudad de México de la DGETI refiere que,
de 30 mil estudiantes de nuevo ingreso, sólo 21% los eligió como primera opción. Alrededor
de 43% los elige como sexta opción, en la que compiten con el Colegio de Bachilleres y
CONALEP, quienes cuentan con porcentajes similares. Dicha dependencia afirma que ésta
es una de las razones por las que la Ciudad de México es una de las zonas con el mayor
índice de interrupción escolar. Sobre este punto nos hablan funcionarios de la DGETI:
 89

El ejemplo más ilustrativo de abandono es la zona metropolitana, por el tema de la

opción que eligen los alumnos, que son UNAM y Politécnico básicamente; ellos
seleccionan los mejores promedios de 80 puntos en delante. Nosotros estamos
teniendo un promedio de 60 puntos, el alumno entra con cinco de calificación en
su examen de admisión, tengo el dato de 4 000 alumnos, el promedio de ingreso
es de 63 puntos, de 128 reactivos. En la escala del uno al diez, es el cinco punto
dos, por ahí, más o menos; esto implica que el alumno no quería estar con
nosotros, entonces de entrada hay una deserción total, salvo el 21%, que, en unos
casos, es por cercanía, porque sus padres estudiaron con nosotros, o también
porque que se tiene la especialidad de artes gráficas.

Finalmente, afirman, que en la estrategia no se contempla una priorización específica de

las acciones, más allá de la búsqueda de la equidad. Aunque señalan que, en la práctica,
se da mayor atención a aquellos planteles que cuentan con los indicadores académicos
más problemáticos, particularmente de eficiencia terminal, interrupción y reprobación. En
dichos casos se revisan sus resultados en intervalos más cortos para conocer cuál fue la
modificación lograda de acuerdo con las acciones emprendidas. Para ello, en muchas
ocasiones se desarrollan programas de mejora continua, que incluso forman parte de los
procesos para el ingreso al SNB. En todos los casos, los resultados individuales alimentan
una meta conjunta que forma parte de la estrategia nacional.

4.2 Vinculación del ámbito estatal y federal

Las particularidades de las entidades federativas tienen gran influencia en la manera en

que la estrategia se implementa. A continuación, se retoman los principales aspectos
mencionados por los funcionarios estatales entrevistados, con el fin de mostrar la manera
en que las acciones propuestas a nivel federal son retomadas y adaptadas en los contextos
locales; así como las propias iniciativas estatales encaminadas con el propósito de atacar
la problemática en cuestión.

4.2.1Estado de Veracruz

En el estado de Veracruz los funcionarios reconocen que el fenómeno de la interrupción

escolar es complejo y con múltiples aristas, ya que se trata de una entidad muy diversa. La
Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior del estado, refiere que se ha
 90

realizado un diagnóstico por región, el cual, se identificó que uno de los elementos más
apremiantes por atender es el de la movilidad de los estudiantes. Ésta, por un lado, es
causada por la actividad económica familiar (jornaleros); por otro, se ha detectado que hay
jóvenes que se ven forzados a migrar debido al temor de ser reclutados por grupos
criminales. Por ello, el programa de prevención de la violencia ha sido fundamental en los
esfuerzos contra la interrupción escolar en el estado.

Para esta dependencia, el área directamente involucrada en la aplicación de la estrategia

es la Coordinación académica, la cual se reúne con representantes de cada subsistema,
por lo menos, una vez al mes para vigilar los avances generales. Asimismo, la Comisión de
prácticas institucionales tiene la función de facilitar el intercambio de experiencias entre
planteles y fortalecer las estrategias particulares. Una cualidad que se reconoce de Yo no
abandono es su flexibilidad, pues con los talleres que se impartieron para presentarlo a los
directores de escuelas, se fomentó que la aplicación de la estrategia federal se realizara de
manera complementaria a los esfuerzos estatales.

Los funcionarios veracruzanos también mencionaron que, como una decisión de la

administración estatal, se busca fortalecer las instituciones de EMS. Para lograrlo, antes que
abrir nuevos planteles, se busca impulsar las modalidades de bachillerato en línea para
llegar a más poblaciones con problemas de movilidad y migración.

Por otra parte, la Dirección General de Bachillerato de Veracruz desarrolló una estrategia
propia para dar operatividad a la implementación de los diversos programas educativos.
Creó seis coordinaciones, en las cuales hay un encargado designado por la Dirección
General, para organizar a los gestores y poner en marcha los programas. Estas zonas son:
Poza Rica, Jalapa, Veracruz, Córdoba, Minatitlán y Alvarado. Asimismo, se ha buscado que
para el caso específico de la estrategia Yo no abandono, cada director de escuela forme un
comité de seguimiento y asigne un responsable a su interior.

Refieren que han impulsado programas desde el año 2000, los cuales han tenido resultados
exitosos, por lo que se convierten en estrategias importantes con las cuales han articulado
Yo no abandono. Como ejemplo de lo anterior enumeraron:

 El Programa de Atención a Estudiantes en Riesgo (PAER) en el que se impulsan

tutorías por materia.
 El Programa de Inducción a Alumnos de Nuevo Ingreso a la Educación Media
Superior (PINAEMS), el cual busca dar seguimiento desde los primeros semestres
 91

a los jóvenes con problemas de reprobación. El objetivo es abatir la interrupción

escolar, en el caso de estudiantes de semestres superiores se busca que se
atiendan de forma focalizada.
 El Programa de Inducción a Alumnos de Nuevo Ingreso (PIANI) que brinda cursos
y otras actividades complementarias donde se refuerza la pertenencia al nivel.
 El Programa de Prevención de la Violencia Escolar (PREVE) que busca combatir
la violencia en sus distintos ámbitos.

También explicaron que la estrategia Yo no abandono ha sido retomada como eje

articulador de las acciones contra la interrupción de la trayectoria escolar. Los funcionarios
consideran que la principal novedad de ésta son las tutorías con una estructura más precisa.
Mencionan que hay esfuerzos por articular la propuesta federal con la estatal y, a su vez,
priorizar el nivel local; buscando que las estrategias en cada plantel sean adecuadas a las
necesidades particulares. Sin embargo, un problema que detectan es que hay una
saturación de programas que se empatan y se debe buscar un camino para no duplicar
esfuerzos. Por otro lado, los recursos que han llegado para impulsar la estrategia han sido
sólo tres talleres para presentar la iniciativa, la Caja de herramientas y las becas.

En entrevista con funcionarios de la Dirección General del Colegio de Bachilleres de

Veracruz, se nos explicó que ellos han desarrollado el Programa de Desarrollo Integral del
Estudiante (DIES), a través del cual, se realiza un acompañamiento para asegurarse que el
estudiante se sienta cómodo en el plantel. Se analiza la situación de cada joven y se buscan
las causas por las que pudiera encontrarse en riesgo de interrupción. Explicaron que el
programa, se ha creado con un enfoque humanista que busca, como su nombre sugiere,
desarrollar integralmente al estudiante, atendiendo las habilidades socioemocionales que
inciden en el rendimiento académico del educando.

DIES está estructurado en cinco talleres para estudiantes: de acompañamiento; de salud y

cuidado físicos; de actividades artístico-culturales; de ingreso a instituciones superiores; y,
un taller de círculos de lectura y uno para padres de familia. Su implementación se lleva a
cabo por docentes tutores que trabajan tres horas a la semana frente al grupo, para el
desarrollo de los contenidos. Este programa funciona desde el año 2005; sin embargo, al
buscar que los Colegio de Bachilleres de la entidad (COBAEV) ingresen al SNB, se incorporó
al proceso de certificación que ponía énfasis en la acción tutorial. Lo cual funcionó, ya que,
en el marco de la RIEMS, se encuentra la figura de la acción tutorial para fortalecer las
 92

habilidades socioemocionales del estudiante, lo cual le permite crear un plan de vida,

dándole una educación integral.

El DIES se complementa con la Unidad de Nivelación Académica (UNA), que es un programa

en el cual se detecta a los estudiantes que tienen alguna problemática académica, para
darles un acompañamiento y se les atiende en un horario fuera de sus clases regulares. La
puesta en marcha de la unidad requirió adaptar la reglamentación del Colegio de
Bachilleres, pues, aunque los estudiantes tengan cuatro materias o más reprobadas, y el
sistema no les permita inscribirse, el COBAEV busca la forma de regularizarlos e
incorporarlos a la UNA. Con las nuevas normas hay estudiantes clasificados como
repetidores, que tienen que volver a tomar el curso porque no aprobaron prácticamente
ninguna materia, mientras que hay estudiantes recursadores, que son los que sólo tienen
algunas materias reprobadas y se les incorpora a la UNA , los días sábado, para permitirles
la inscripción al siguiente ciclo, el cual cursan de lunes a viernes.

4.2.2 Estado de Guanajuato

El estado de Guanajuato también presentó particularidades en la articulación entre

esfuerzos estatales y federales para la implementación de la estrategia Yo no abandono.
Funcionarios de la Secretaría de Educación Pública de Guanajuato explicaron que la
diferenciación de escuelas ubicadas en zonas urbanas y rurales es muy marcada. En las
rurales se agudizan los factores de interrupción escolar, principalmente por el fenómeno
migratorio, pues, tradicionalmente, desde los 14 o 15 años de edad los jóvenes migran a
Estados Unidos para trabajar.

Las acciones que se han impulsado desde el ámbito estatal están vinculadas con el
programa de tutorías, principalmente, para apoyo en nivelación académica. Se cuenta con
un diplomado en tutorías, mismo que se imparte en línea, y que tiene tres años
efectuándose en colaboración con la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

Existe también la Comisión Estatal de Planeación y Programación de la Educación Media

Superior (CEPPEMS), formada por varias instituciones de EMS públicas y privadas. La
presidencia de la comisión se elige por parte de sus miembros y no por designación de la
SEP estatal; sin embargo, cuenta con una secretaría ejecutiva con representación de la
Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior.
 93

Para su funcionamiento, se establecen varias comisiones o mesas; una de ellas es la de

atención a la interrupción escolar. Está formada por las diversas instituciones educativas,
en ella se analizan algunos puntos sobre las políticas a implementar; se realizan estudios
para conocer las causas por las que se está dando la interrupción; también revisan los
casos en que los estudiantes cambian de una modalidad a otra. Se llevan a cabo sesiones
periódicas con todas las demás mesas. Han trabajado de cerca con la Federación,
promoviendo el uso de la Caja de herramientas de Yo no abandono, aunque cada
modalidad y subsistema se encarga de aplicar la estrategia de acuerdo a sus
particularidades.

Otra iniciativa estatal del estado es la creación del Sistema Único del Registro de Aspirantes
a la Educación Media Superior (SUREMS). Se implementó en 2013, con la intención de
monitorear y atender a los jóvenes que transitan a la EMS. Dicho sistema posee la
información de los jóvenes que quieren ingresar a este nivel, también detecta a los que no
desean seguir estudiando y les ofrece alternativas, por ejemplo, el sistema abierto.

SUREMS se aplica en el mes de octubre a los estudiantes de tercero de secundaria durante

el inicio del primer semestre. Se les asigna un folio único, de manera tal, que cuando se
realiza el proceso de ingreso a la EMS, se tiene la posibilidad de hacer un seguimiento
individualizado y saber si el aspirante se quedó en la opción solicitada o en otra distinta; así
como si realizó o no el proceso de incorporación, para darle alternativas de estudio.

La Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) implementa

también algunas otras estrategias, por ejemplo, cuenta con un portal llamado El atlas de la
educación, que tiene la información de todas las universidades públicas y algunas privadas.
En este portal se proporciona información de cada región y comunidad. Se promueve por
medio de carteles y su eslogan es: “Estás a un click de conocer tu oferta educativa”.
Funciona mediante la lectura de un código QR a través del teléfono celular. Se realiza
también una feria de orientación vocacional, donde se informa a los estudiantes de toda la
oferta educativa de manera presencial.

4.2.3 Estado de México

En cuanto a las experiencias en el Estado de México, los funcionarios de la Dirección

General de Educación Media Superior del Estado de México que fueron entrevistados,
trazan un panorama general de la manera en que la estrategia Yo no abandono se aplica
 94

en la entidad y refieren que se utilizan tanto herramientas propias como de otros programas.
La idea rectora de la actuación de la dirección estatal ha sido sumar los programas propios
con los federales como Construye-T.

A decir de los funcionarios, se tiene un control de la estrategia mediante la comunicación

directa con los directores de los planteles. Los mecanismos para ello son: los directores se
reúnen con los supervisores, al menos una vez al mes; los subdirectores de los subsistemas
lo hacen con los supervisores y el director general se coordina con los supervisores. Cada
estructura tiene espejos en los subsistemas locales, lo que facilita la comunicación.

El Estado de México elaboró un Plan Maestro de Orientación Educativa (PMOE) que

concentra el grueso de los programas institucionales en este campo en todos los
subsistemas, para abordarlos de manera transversal con cuatro líneas de atención: valores,
riesgos psicosociales, atención a la familia y riesgos de interrupción.

Dentro del diagnóstico de la entidad, se detectó que los contextos de violencia y el bullying
son problemas graves en las aulas, por lo que el Programa de valores por una convivencia
escolar armónica, de carácter integral, es la prioridad. Se busca promover la sana
convivencia escolar y favorecer ambientes escolares libres de violencia en los planteles de
educación básica y media superior del estado. Este programa tiene como objetivo contribuir
al tema de la seguridad con base en el desarrollo de habilidades socioemocionales; en
cuanto a la seguridad física, ésta se logra al autorregularse para evitar violencia al interior
y al exterior de las escuelas. Una de sus acciones es la constitución de un comité con
miembros escolares para tener estudiantes constructores de paz, que al finalizar sus
estudios conozcan de equidad, así como de mecaismos para contrarrestar la violencia y
mediar conflictos; los líderes son los directores.

El PMOE fue creado en 2009, opera desde 2010, y en cada subsistema se realizaron
modificaciones para aplicarlo. Los planes de estudio en Bachillerato Tecnológico incluyen
los programas de Orientación para la vida (1, 2, 3 y 4), como parte de la labor del orientador
frente a grupo; éstos se ponen en marcha una hora a la semana de primero a quinto
semestre. Además, fuera de grupo se desarrollan los proyectos de intervención sugeridos
en el diagnóstico institucional.

Por su parte, el Plan de Estudios de Bachillerato General comprende una hora semanal de
orientación educativa frente al grupo. Aquí, se hace énfasis en el perfil del joven y se lleva
 95

a cabo una orientación académica, profesional y personal. Los proyectos sugeridos

ejecutan fuera de grupo.

En la modalidad de Telebachillerato, implementada desde 2013, se hace énfasis en el

desarrollo comunitario y en las áreas de conocimiento general, propedéutico y profesional.
Debido a que sólo existe un grupo por generación, la atención es muy cercana, lo cual
favorece la permanencia de la matrícula a través de Construye-T, y mediante las becas
económicas del programa de abandono escolar.

Por último, en el Estado de México, cada director se debe vincular con el ayuntamiento para
el tema de la seguridad; simultáneamente se aplican los programas de Escuela segura.

De manera general, existe una serie de acciones que se pueden aplicar; pero cada
institución escolar elige de acuerdo a las necesidades la manera de implementarlas.

El Estado de México tiene una estrategia propia de intervención para combatir la

interrupción escolar por cuestiones económicas; es una iniciativa del gobierno del estado
que se generó debido al incremento del problema del abandono en algunas zonas de la
región. El programa Permanencia escolar para la Educación Media Superior y Superior se
centra en cuestiones económicas; no es requisito contar con un promedio específico; los
estudiantes son elegibles por su ingreso familiar que no debe ser superior a cuatro salarios
mínimos. Está dirigido a jóvenes de bajos recursos o que se encuentren en zonas de alta
marginación y tiene la finalidad de colocarlos en igualdad de condiciones respecto a otros
estudiantes.

Es un programa de desarrollo social, está registrado en la Secretaría de Desarrollo Social

del Estado de México; las convocatorias se publican en la Gaceta oficial en el mes de enero.
Sólo pueden participar jóvenes de instituciones públicas, no sólo de control estatal, sino
también las autónomas, los institutos tecnológicos federales, los de la Universidad
Autónoma del Estado de México, la Universidad Autónoma Chapingo y del IPN. Una vez
que se publica la convocatoria, los enlaces de cada escuela realizan una preselección.
Hecho esto, se registran los candidatos y de ahí se sigue procedimiento establecido hasta
la entrega de los documentos.

Los recursos del programa son de financiamiento estatal y deben ser aprobados por un
comité. Como el apoyo se hace en una sola exhibición no se genera una tarjeta, sino un
cheque y, por conducto de los enlaces, se entregan los apoyos; los jóvenes firman un
documento de recibido.
 96

4.2.4 Ciudad de México

En la Ciudad de México, la principal iniciativa de carácter local es el Programa de Estímulos

para el bachillerato universal, Prepa Sí, que otorga estímulos económicos a estudiantes que
radican y estudian en instituciones educativas públicas de nivel medio superior ubicadas en
la entidad.

Por su parte, la Dirección General del Colegio de Bachilleres (COLBACH) lleva a cabo
acciones propias; las cuales, de acuerdo a los funcionarios entrevistados, más que
centrarse en sólo la interrupción escolar, son de carácter integral. En las entrevistas se
mencionaron cuatro estrategias:

 Lograr trayectorias continuas y completas.

 Obtener buenos resultados en los exámenes departamentales, medir percepciones
de los estudiantes, fomentar ambientes de aprendizaje sanos seguros y creativos.
 Atender asuntos de las violencias relacionadas con identidades, culturas,
circunstancias de vida de los estudiantes.
 Mejorar la gobernanza con eficacia.

Asimismo, en el COLBACH existen diversos mecanismos de prevención: un Sistema de

Alerta temprana que identifica "maestros reprobones"; se realiza trabajo con padres de
familia; existe orientación educativa y para las necesidades emocionales. Los tutores son
maestros de asignatura que se asignan cada año por grupo, tienen la herramienta Alerta
temprana que se basa en la subida de las calificaciones al sistema; ahí se identifica qué
estudiantes están en riesgo debido materias reprobadas y/o inasistencias; se indaga si
tienen problemas académicos o de otro tipo, en cuyo caso, se canaliza al joven a instancias
donde tengan acceso a una atención adecuada; incluso puede ser hacia un agente externo.
Los funcionarios entrevistados refirieron que las actividades se organizan bajo la lógica
interna del COLBACH. Al momento de revisar los contenidos de la estrategia no abandono,
los planteles analizan las coincidencias con las estrategias propias y se articulan las
acciones para dar respuesta a los diferentes problemas por atender.

Una estrategia local que ha implementado la DGETI en la Ciudad de México pensada en

función de la seguridad de los estudiantes y la tranquilidad de los padres de familia es la
comunicación en tiempo real con estos últimos, por medio de un mecanismo que registra la
asistencia de los estudiantes que además les notifica, vía correo o un mensaje de texto, la
 97

hora de entrada y salida de los jóvenes en el plantel. Tal como lo menciona un funcionario
de la DGETI en la Ciudad de México:

Estamos implementando de hace dos años para acá, el tema de la asistencia, para
nosotros en la zona metropolitana es importantísimo, ya que existen muchos que
reprueban porque no asisten, son muy inconsistentes ¿Qué hacemos? […]
planteamos con ellos [los padres de familia] el sistema de registro. El alumno
registra su ingreso al plantel y llega vía internet al padre de familia, o por mensaje,
entonces está enterado el papá que el niño llegó a las ocho de la mañana y a qué
hora se fue. Llevamos ahorita ya siete planteles con el sistema, y cada quien lo
acomoda como lo acuerde; pero estamos tratando de que el alumno asista, hemos
visto que si el alumno asiste las posibilidades de que uno lo pueda rescatar
[aumentan].

En cuanto a la existencia de otras estrategias que se aplican a nivel local para abatir la
interrupción escolar, todos los funcionarios destacan como la más importante: la generación
de identidad y pertenencia en los estudiantes por sus planteles. Ésta se alimenta con
diferentes acciones, entre las que destaca el hacer las escuelas atractivas, a partir de
modificaciones físicas a los planteles y sus entornos inmediatos. Al interior de los inmuebles
se procuran espacios destinados para la realización de actividades que son del interés de
los estudiantes; además de crear espacios de convivencia agradables para ellos. Al
exterior, se promueven los espacios seguros mediante la relación con la sociedad civil e
instituciones públicas. Sobre el tema nos habló una funcionaria entrevistada:

Hay muchos planteles que para propiciar esta identidad buscan qué actividades
pueden proponer. Tengo muy presente un plantel de Morelos que decía que el
grupo de mujeres quería una actividad de basquetbol, pero no teníamos profesor
y, además, no teníamos presupuesto para contratar a alguien [sic]. Una maestra
del componente básico dijo: “yo soy buena, a mí siempre me gustó, puedo hacer
mi equipo”, entonces lo hacían en contraturno. Generaron el equipo y buscaban
hacer actividades con otras escuelas, lo hacían de manera estatal, y así, iban
subiendo sus encuentros.

La experiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje es otra estrategia que se promueve

a nivel local, mediante cursos propedéuticos, la búsqueda de experiencia lúdica, la
incorporación de tecnología, el enfoque de conocimiento útil y la generación de estudiantes
 98

emprendedores. También se pretende que las actividades extra académicas creen un

marco de equidad en el que confluyan físicas, deportivas y recreativas, además de artísticas
y culturales que generen identidad en los jóvenes.

Desde luego otro [evento] que está ligado con realizar proyectos es el de robótica
pedagógica con Lego, los diseños que se hacen de robots son importantes.
Estamos intensificando también esto de una manera importante con varias
medidas, esto es para aprender física, es un concurso de lanzamiento de cohetes
de agua. Nuestros maestros de física los preparamos con la Agencia Espacial
Mexicana para que pudieran estandarizar de qué se trataba y estamos haciendo
una participación masiva de nuestros muchachos de física para que hagan el
diseño del cohetito, el diseño incluso de los lanzadores. Aquí aprenden los
muchachos los principios de la hidrodinámica, la segunda y tercera Ley de Newton,
el principio de Bernoulli. En fin, están aprendiendo las fórmulas y la aplicación está
ahí; entonces viven, juegan haciendo su diseño, concursan. Invitamos a maestros
de educación superior a que sean parte del jurado, a industriales, y se califica la
estética, se califica todo; es un evento festivo en un plantel.

En cuanto a la articulación de las cuatro instancias federales y estatales, se encontró que,

aunque hay coordinación, la mayoría de los entrevistados señalaron que hay retos
importantes para superar en este rubro. Los representantes de la Secretaria de Educación
Media Superior, en los estados, manifiestan que hay problemas de comunicación y
articulación para llegar a los actores clave de la implementación de la estrategia: los
directores del plantel y los subdirectores de enlace.

Uno de los entrevistados manifestó en relación a la implementación de Yo no abandono:

Había un poco de desatención al programa porque mientras nosotros no emitamos

alguna indicación, pues cada quien lo hacía a iniciativa propia [sic]. Y lo que pasa
es que, por ejemplo, los planteles y las subdirecciones de enlace, o área central,
normalmente reciben indicaciones por dos frentes, bajan de dos frentes: a través
de la RESEMS y a través de su Dirección general. Entonces aquí se genera un
vacío que terminó convirtiéndose en desatención.
 99

4.3 Normatividad

En cuanto a la estructura organizativa de la estrategia Yo no abandono, algunos

funcionarios mencionan que se trata de una estructura rígida, ortodoxa y piramidal que
jerárquicamente se ordena como lo muestra la figura 1.

Figura 1. Estructura de la estrtaegia Yo no abandono

SEP

SEMS

Coordinador
es regionales
Supervisores
Directores

ATP

Los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) afirman que, con la nueva estructura de Ley
General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), son considerados actores importantes
dentro de la estrategia. Aunque en ocasiones los diversos subsistemas pueden no contar
con ellos, ya que su contratación se da a través de un concurso de oposición que se lleva
a cabo dentro de una convocatoria anual. Los entrevistados afirman que la figura del ATP
proviene de la educación básica; pero ahora cuenta con otra orientación porque la dinámica
de ésta es totalmente diferente.

A partir de la implementación de la LGSPD esta figura se propone también para la EMS, al

igual que la figura de los supervisores. El ATP es un actor que buscará vincular y articular
las acciones de los docentes con los tutores, con los orientadores, directores y, en general,
con todo el personal. Se contempla un ATP por turno y, dentro de sus objetivos, se prevé la
articulación de las actividades docentes con la finalidad de resolver diferentes
problemáticas a través del establecimiento de condiciones de mejora. Los entrevistados
refieren que, específicamente, lo que hace es dar seguimiento a los indicadores de logro;
detecta necesidades de formación y actualización docente y convoca al trabajo colegiado
para resolver problemáticas específicas. Se trata de un actor de cohesión entre los otros
 100

actores escolares. Cuando existe, representa un apoyo para el director porque trabajan de
manera conjunta. Un funcionario de la DGB nos aclara:

La figura del ATP es de educación básica con otra orientación, porque la dinámica
de educación básica es totalmente diferente. Ahora con la implementación de la
Ley del Servicio Profesional Docente esta figura se generaliza también para EMS,
junto con la de supervisores que también es una figura de educación básica. Esto
está todavía en construcción, de 2014 a 2015 se tuvieron ATP contratados por
tiempo fijo; esos contratos ya se terminaron. El año pasado salió la convocatoria.
Esta función representa una suerte de promoción para los docentes, es una
convocatoria abierta en la que participarán aquellos docentes que estén
interesados en serlo. Es una persona por turno. La DGB está convocando
actualmente a 63 asesores, de los 42 planteles se tiene 21 que tienen dos turnos.

Vale aclarar que, a la fecha, no todos los planteles cuentan con este puesto y, por tanto, las
tareas que se contempla realice el ATP, no se llevan a cabo o son absorbidas por otros
miembros de las escuelas, cuestión que se abordará en el siguiente capítulo.

En el caso de los supervisores, su función es dar seguimiento y acompañamiento a las

escuelas para asegurarse que se apliquen los programas de becas, academias, trabajo
colegiado, seguimiento al logro académico, aplicación de estrategias específicas para la
prueba PLANEA y todas aquellas actividades académicas que son inherentes al
funcionamiento del plantel.

Los entrevistados refieren que, desde la SEMS, están involucradas en la operación de la

estrategia Yo no abandono, el área de becas (Director de becas), el área administrativa
(Director de Administración) y el área financiera de Oficialía Mayor (área de inspección de
pagos financiaros).

Dentro de todos los actores mencionados, se afirma que el líder de la estrategia es el

director de cada plantel, seguido por los docentes quienes tienen un papel fundamental, ya
que están en contacto directo con los estudiantes. Dentro de la estructura, también se
juegan un papel preponderante los colegios de profesores, los presidentes de academia,
los tutores, los departamentos de orientación educativa y los Consejos Escolares de
 101

Participación Social en la Educación (CEPS). En cuanto al papel de los directores, un

funcionario entrevistado señaló:

Los directores están totalmente integrados a un proyecto institucional que es la

lucha contra el abandono escolar, la propia SEMS lo establece, existen manuales
de ayuda para atender y atacar los diversos factores que influyen y aminorar los
factores que a ellos les competen.

Sobre la distribución del presupuesto para la implementación de la estrategia, los

funcionarios entrevistados señalan que no existe uno asignado para Yo no abandono:

No se le asigna un presupuesto [a la estrategia], se asignan las becas, que son un

presupuesto federal, hay otras becas alimenticias que provienen de las escuelas y
el director las gestiona en los planteles y vienen con recursos propios o de
instituciones que tengan relación directa, hay mucho ingenio de los directores.

Refieren que existen políticas públicas específicas que están coadyuvando en la reducción
de la problemática de la interrupción, ya que tienen asignados recursos; sin embargo el
Movimiento opera con lo asignado a cada plantel. También resaltan que existen programas
específicos destinados a atender problemáticas que se vinculan con el retiro de los jóvenes
de las escuelas, como es el caso del Programa U079 de Expansión de la oferta educativa,
en el que se desarrollan diversas acciones como la ampliación de nuevos servicios, el
crecimiento natural de los planteles, la preparatoria en línea y los telebachilleratos, entre
otros.

Asimismo, exponen la existencia de diferentes fondos concursables para: infraestructura,

autonomía de gestión y formación para el trabajo. En relación con el tema un funcionario
federal menciona: “Además [existen otros] subsidios federales para los organismos
descentralizados estatales, esto es la concurrencia que tiene la federación con los estados
para la operación de los planteles, donde hay una concurrencia 50/50”.

Por último, resaltan las becas de asignación federal contra la interrupción escolar. Sin
embargo, afirman que estas estrategias se han incorporado tanto a la dinámica con que
funcionan las escuelas como en la forma en que funcionan a nivel central que no se
requiere hacer demasiada distinción entre ellas. Además, reconocen que las aportaciones,
 102

monetarias y en especie, de los padres de familia, sirven para implementar acciones que
contribuyen en la lucha contra la interrupción escolar.

En la DGETI se menciona que el uso de los ingresos por aportación se utiliza a través de
consensos entre los padres de familia y los directivos. El proceso del plan de ingresos de
aportación se inicia con el diagnóstico del director, quien revisa sus contextos y las
aportaciones recaudadas; después elabora un plan de mejora por margen de prioridad.
Uno de los entrevistados lo explica de la siguiente manera:

Y lo hacemos por margen de prioridad también, ¿qué es lo más urgente aquí?,

¿qué necesito?, quizá las especialidades que yo tengo, a lo mejor, no son muy
adecuadas, muy atractivas; a lo mejor ahí la especialidad puede ser alimentos,
puede ser más adecuadas a la zona pues se hace un estudio de factibilidad
inmediato; corregimos el rumbo y solicitamos las especialidades, si es que
tenemos los recurso y recursos humanos para atender, como un estudio previo de
vinculación, al final el director tiene toda es autonomía de gestión para plantear su
diagnóstico y buscar las soluciones y las encontramos en dirección general, en
secretaría o donde las tengamos que encontrar para dar esa respuesta lo más
pronto posible en tiempos, los tiempos más rápido.

Estos recursos se deben validar tanto en el estado, como en la Dirección General, quienes
revisan si son factibles las propuestas del centro escolar y apoyan, o ajustan, las líneas de
acción. El enfoque de este plan puede ser de mejora de instalaciones, de áreas comunes,
de la biblioteca, de baños, de un servicio escolar eficiente, etc. Un funcionario federal
entrevistado menciona al respecto:

Si mi problema es que la escuela está muy feita [sic], entonces mi enfoque sería
instalaciones, áreas comunes, que tengan su biblioteca, que tengan sus baños
adecuados, que tengan un servicio escolar también eficiente, eso lo detecta el
director vía su plan de mejora, plan de mejora que revisamos en conjunto en el
estado y con la dirección general.

En este mismo plan se implementan las acciones como capacitación, trabajo colegiado, los
proyectos de ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato y el de la interrupción escolar. Los
planes de mejora son revisados por la Dirección General en el transcurso del semestre y
 103

se contrastan con los resultados de los semestres anteriores. Se analiza si hay un avance,
y si no lo hay se buscan las causas. Sobre ello una funcionaria federal comenta:

Lo que nosotros promovemos desde aquí es que, al principio de cada semestre, o

intersemestre, tiene que haber un proceso de capacitación, donde las y los
profesores tienen que planear el semestre, el tipo de evaluación, cómo lo van a
hacer, el trabajo colegiado, pero también en academias. El responsable académico
identifica cuáles son las necesidades y aborda una capacitación para su grupo de
profesores, si no trabajan, por ejemplo, tecnologías de información, entonces los
directores hacen cursos, envían aquí desde quién va a impartir el curso, cuánto va
a durar, cómo se va a evaluar, qué tipo de información y qué material didáctico van
a implementar, nos mandan la información y mandamos [la respuesta de] si se
puede llevar a cabo, un curso de tantas horas, y además se va a reconocer, se va a
entregar una constancia.

Los funcionarios entrevistados afirman que tampoco se contempla la asignación de

materiales específicos para la estrategia; así como la existencia de recursos concursables
que se vinculan con la problemática de la interrupción, en los que pueden participar todas
las Unidades Públicas de Educación Media Superior (UPEMS). Tal es el caso del Fondo para
fortalecer la autonomía de gestión de planteles de Educación Media Superior, que tiene
como uno de sus objetivos abatir la salida de los jóvenes de la escuela. La Coordinación
Sectorial de Operación Técnica y Financiera afirma que este Fondo cuenta con un
presupuesto de 250 millones de pesos para ser asignados en concurso, por índice de
prelación. En él se contempla que la escuela contribuya con una aportación económica, o
en especie, y la otra parte provenga del recurso concursado. No obstante, ocurre que los
procesos de asignación dejan fuera a muchos planteles, con muchas necesidades, por ello
se requiere eficientar lo disponible; también es indispensable contar con la aportación de
los padres de familia, su colaboración y la autorización para el uso de recursos, dentro de
un proceso denominado autonomía de gestión. Un funcionario federal entrevistado apuntó
al respecto:

El abandono es una prioridad para la SEMS, los recursos que se requieren para
operar el programa se alinean, dentro de las partidas presupuestales no existe un
programa que se llame contra el abandono escolar; pero sí se asignan recursos
para atender el programa y se trata de ser muy eficientes.
 104

Los funcionarios de todos los niveles reconocen, que muchas veces, no se cuenta con los
recursos necesarios para llevar a cabo las actividades destinadas a la lucha contra la
interrupción escolar. En el caso de las tutorías, se tienen problemas de infraestructura, pues
no hay instalaciones adecuadas en todas las escuelas, por ejemplo, para la impartición
individual. Las tutorías de los docentes se realizan, entre clases, dentro del aula o en
cualquier otro espacio de la escuela; mientras que las tutorías académicas requieren de un
espacio para llevarse a cabo, pues su realización exige mayor grado de formalidad; se
menciona que se llevan bitácoras de estas actividades. Resalta la creatividad e ingenio de
los operadores de la estrategia para resolver los problemas de recursos a los que se
enfrentan; los entrevistados coinciden en que los maestros "se las ingenian" y consiguen
un espacio propicio para las tutorías, como puede ser la sala en donde se reúnen los
profesores. Adicionalmente una funcionaria entrevistada señaló:

El tema de la tutoría es otro similar al que te estoy describiendo, los tutores son
justamente los mismos profesores. Se eligen en la mayoría de los planteles
aquellos profesores que tienen más inclinación por apoyar y más empatía entre los
alumnos, pero como se requiere siempre tener un tutor, no siempre alcanzan éstos,
o los mejores profesores no son los únicos que realizan esa actividad.

Cada plantel enfrenta con estrategias distintas las deficiencias en los recursos materiales.
Por ejemplo, la DGB afirma que los directores de los planteles muchas veces gestionan ante
los estados apoyos para atender las necesidades de los estudiantes. Un funcionario de la
DGB profundiza sobre la temática:

El área académica no es responsable de dotar de instalaciones. Lo que sí ha

ocurrido y lo que hacemos, vinculando con situaciones académicas, es saber qué
es lo que ocurre. Por ejemplo, llegamos a 42 grados en verano, se nos
descompuso el aire acondicionado, en lo que llega el trámite para que se arregle,
suponemos desde acá que es una locura estar ante un grupo de 50 estudiantes a
42 grados. Lo que hacemos aquí es que la dirección general establece visitas, van
seguido a todos los planteles, no son tantos nuestros planteles, me refiero a los
centros de estudio de bachillerato, las preparatorias Lázaro Cárdenas, son 42
planteles. Se promueve mucho la comunicación entre la Dirección general,
 105

Dirección académica y Dirección de operación y financiamiento, buscando que se

dote a los planteles de situaciones necesarias para que los estudiantes estén bien.

En ocasiones, incluso, el estado ha llegado a donarles material que ya había sido utilizado
previamente con otro fin, para ciertas actividades escolares y extraescolares. Mientras que
la DGETI señala que, ante la falta de recursos, procuran subsanarla con herramientas
didácticas que se orientan a abatir la interrupción a través de una serie de acciones que la
Dirección designa como clase interesante o atractiva:

¿Y qué implica tener clases atractivas? Montón de cositas, ¿no? Pero algunas de
las metodologías […] más efectivas a nivel […] internacional, cuando se aplican
bien estas estrategias [...], estas metodologías didácticas, como el aprendizaje
inverso, tiende a incrementarse el número de jóvenes que terminan, se reduce el
abandono y, entonces, se logran otros efectos de satisfacción en los jóvenes que
tienen un espiral ascendente de buen desempeño.

Sobre los avances realizados en el camino por lograr el cambio en las clases que se dictan,
señalan:

Estamos haciendo suficientemente atractivas las clases pues van a desear asistir
a la escuela. Entonces esto no es una cuestión instantánea, no es fácil; hay que
reconvertir la forma en la que estamos educando. Tenemos que reorientar la
educación al aprendizaje, focalizar el aprendizaje en el alumno, no en la
exposición, ese es un cambio paradigmático muy importante que es el que
estamos trabajando, lo mejor que podemos digamos, entonces, ¿qué estamos
haciendo, incorporando metodologías didácticas innovadoras, aula inversa [...].

Y enfatizan sobre el trabajo que han hecho para lograr la clase interesante:

Pero el tema aquí fue que, el curso propedéutico que se diseñó para esa
generación: los contenidos de matemáticas se adaptaron a los contenidos de la
plataforma y hubo un plan de trabajo que se diseñó exclusivamente. El tema éste
lo vamos a trabajar con este video y tratando el tema de la conectividad muchos
profesores idearon copiar los videos, grabarlos y entregárselos a los muchachos.
Esas fueron otras de las alternativas que se manejaron. La idea era probar e iniciar
con el tema de la clase interesante.
 106

Aunque, en este caso particular, la falta de acceso a Internet o de computadoras

representan obstáculos difíciles de sortear. Dentro de la estrategia tampoco se contemplan
apoyos económicos para los tutores. Esta situación se explica a partir de la obligatoriedad
de las funciones de los docentes y porque la actividad de tutoría está planteada dentro de
su misma carga horaria y es voluntaria.

En cuanto a esto último, la Subdirección de enlace operativo del Distrito Federal de la DGETI,
reconoce que, en muchas ocasiones, no se cuenta con los tutores necesarios para la
operación, por lo que deja de ser una actividad voluntaria ya que directamente se les pide
su colaboración. Los entrevistados refieren que, más allá del reconocimiento monetario,
existe uno social a su labor porque, aunque sus acciones están contempladas dentro de
sus responsabilidades, la finalidad de su trabajo debe incentivar a los actores a llevar a
cabo prácticas exitosas contra la interrupción escolar. Mencionan que una forma de
estímulo se da al socializar el buen desempeño, a través de la comunicación de sus logros
dentro de los planteles, lo cual se considera, genera compromiso en los involucrados de
cada escuela. Así lo describe uno de los entrevistados:

Tenemos problemas de carencia que no nos facilitan la vida, esa parte tiene que ser
resuelta a brincos en vez de saltitos así, brincos un poco más significativos.
Entonces, además, se están desarrollando metas cooperativas, para mí es muy
importante que los planteles campeones estén dispuestos a colaborar con los
rezagados para socializar, ¿qué viene en el futuro? Visitas, ya no es nada más la
socialización de las mejores prácticas, es estancias de cuadros directivos de
plantel […] pero que se queden una semana y que les preparen y les presenten
todo, un plantel de alto desempeño recibirá a cinco cuadros directivos de otros
planteles y después tendrá otra posibilidad de recibir otros cinco. Es decir, ahora
sí que 45 planteles nuestros van a recibir las visitas de los 450 adicionales, y esa
participación va a ayudar también a que vean como sí se puede, cómo sí lo
pudieron hacer.

A pesar de la aparente visión idealista respecto a la resolución de las carencias a través del
ingenio, los entrevistados afirman que el principal desafío para implementar la estrategia es
la escasez de recursos. Pero la falta de ellos no es un tema nuevo, ni sólo relativo a la
estrategia. Por ejemplo, funcionarios de la DGETI mencionaron que en 2004 salieron de las
curricula todas las actividades paraescolares, ya que no se contaba con tiempo ni
 107

presupuesto para ellas. Sin embargo, a su consideración, las expresiones del deporte como
de la cultura representan actividades que forzosamente se manifiestan en los estudiantes
y no pueden dejarse de lado. Más aún, en la lucha contra la interrupción escolar, esas
actividades se contemplan como una fuente de identidad, ya que a través de ellas se genera
un fuerte sentido de pertenencia en los estudiantes por sus planteles. Sobre el tema un
funcionario federal entrevistado comenta: “No tenemos, desafortunadamente, muy buenas
instalaciones en muchos de los planteles, por ejemplo, en el DF porque está la conurbación,
[lo que] ha hecho que no tengas ya canchas, sólo unos cuantos [planteles las tienen]”.

En cuanto a los mecanismos de rendición de cuentas, a nivel general, se menciona que las
diferentes instancias de fiscalización con los que se cuentan son el Órgano interno de
control de la SEMS y el proceso de revisión anual de la cuenta pública que realiza la Auditoría
Superior de la Federación (ASF), quienes auditan el otorgamiento de becas. A nivel
particular, se menciona que el sistema educativo cuenta con una estructura amplia, donde
la información fluye de forma piramidal, de abajo hacia arriba. Asimismo, de acuerdo con la
autonomía de gestión de las escuelas, también existe una rendición de cuentas hacia los
padres de familia debido a las aportaciones con las que contribuyen. Por lo que se realizan
reuniones con ellos, en la que se les expone la forma en la cual fueron gastados esos
recursos.

4.4 Coordinación y articulación

En cuanto a la coordinación de programas, estrategias y acciones dirigidas a abatir la

interrupción escolar, tanto de carácter federal como estatal, los funcionarios mencionan que
el anterior programa de acompañamiento integral para jóvenes, Síguele, caminemos juntos,
basado en un sistema de alerta temprana, no conseguía incidir en la problemática de
interrupción por ser demasiado prescriptivo y burocrático. El procesamiento de la
información resultaba muy lento y dificultaba que las acciones que pretendían dar
respuesta a un fenómeno que se distingue por su celeridad ocurrieran en tiempo y en
forma adecuados. En cuanto al programa Construye-T se reporta que su objetivo inicial era
la lucha contra la interrupción, aunque después se redefinió y se orientó hacia las
habilidades socioemocionales. Ahora se enfoca en reducir conductas de riesgo, pero no
sólo de una manera preventiva sino constructiva para que el estudiante cimiente habilidades
que le permitan enfrentar de una manera eficaz su entorno. Sobre Construye-T menciona
una funcionaria entrevistada:
 108

Hay un programa que se llama Construye-T, habla mucho de habilidades socio

emocionales. Este programa promueve identificar situaciones en el plantel, de
manera muy específica, y entonces se promueve el crear ambientes de respeto,
ambientes de paz, de cordialidad, de empatía. El programa Construye-T no debe
ser algo ajeno a la situación del plantel, no voy a fomentar algo contra la violencia
porque quizás en el plantel no hay. Si lo que voy a buscar es cómo desarrollar un
ambiente de tranquilidad y de respeto, entre personal docente y comunidad
educativa, entonces ésta es otra herramienta que apoya el programa Yo no
abandono.

Se encontraron puntos de vista diferentes en lo que se refiere a la relación entre el programa

Construye-T y el movimiento Yo no abandono: de manera generalizada se afirma que
ambos esfuerzos conforman una misma estrategia, pues este último es considerado una
estrategia integral. Mientras que se concibe a Construye-T como otra herramienta que
apoya a Yo no abandono, al grado que lo identifican como parte de la Caja de herramientas;
específicamente lo atribuyen al Manual para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en planteles. Se habla de que Construye-T promueve la creación de ambientes de respeto,
paz, cordialidad y empatía, cuestiones que influyen directamente en la lucha contra la
interrupción. Los funcionarios afirman que, en la aplicación de este programa, no se da por
hecho que exista violencia en los planteles; no obstante, se opta por desarrollar un ambiente
de tranquilidad y de respeto tanto en el personal docente, como en la comunidad educativa.
Sobre ello una funcionaria entrevistada relató:

En el cuadernillo de habilidades emocionales se inserta el programa Construye-T.

El programa Yo no abandono tiene estos ejes, que es orientación en diferentes
áreas, educativas, psicosocial, emocional. En un principio se ve como un programa
distinto [...] la tarea, que todavía no puedo darte cifras y no puedo decirte si lo
estamos logrando o no, es vincularlo.

Los funcionarios establecen que antes se tenía a una serie de responsables en los
planteles, como el de Construye-T, el de orientación educativa, y el responsable académico;
sin embargo, sus funciones estaban desvinculadas. Esta situación los llevó a promover el
trabajo colegiado, para que los responsables no se contemplaran sólo como figuras
aisladas, sino que, a través de la vinculación, contribuyeran de manera conjunta con la
 109

planeación. Refieren que Yo no abandono ayuda a coordinar esfuerzos, desde la forma en

que se organiza la plantilla de personal docente, hasta los proyectos de planeación. Aunque
aclaran que no es posible generalizar el trabajo, o la agenda, de cada plantel, pues cada
uno representa un mundo distinto, con necesidades diversas. También se reconoce que
aún hay mucho trabajo por hacer en cuanto a la vinculación del trabajo de los orientadores
educativos con los responsables de Construye-T. Una funcionaria entrevistada precisó al
respecto:

Algo que nos pasaba en los planteles es que teníamos al responsable de

Construye-T, al responsable de orientación educativa, al responsable académico
y, al final, son funciones que deben vincularse, por eso promovemos en el trabajo
colegiado que no exista solamente el responsable sino cómo se vinculan, en donde
tengan realmente que ver todos estos elementos en la planeación.

No obstante, la opinión generalizada de los funcionarios entrevistados sobre la relación

entre el programa Construye-T y la estrategia Yo no abandono, en la SEMS se aclaró que el
personal del primero no participó en la elaboración de los manuales de la segunda y que
no existe una interacción a nivel institucional. Afirmaron que ambos esfuerzos se pueden
vincular en algunos aspectos, pero que poco tienen que ver entre sí. Sobre esta distinción
una funcionaria federal aclara:

De hecho, el desarrollo de habilidades socioemocionales no tiene nada que ver

con el programa de Yo no abandono, hay que especificarlo, son dos programas
distintos, se relacionan en algunos aspectos, pero no forma parte del programa
yo no abandono, es muy importante especificar.

Yo no abandono no cuenta con un presupuesto específico para su operación. En repetidas

ocasiones se menciona que su motor es la creatividad y que, cuando se cuenta con
personal comprometido y creativo, los recursos pasan a segundo plano. Esta estrategia se
fundamenta en la concepción de que la problemática de interrupción escolar tiene que ser
abordada en y desde la escuela, por ello se establece como una línea de acción
fundamental la autonomía de gestión en los planteles. Las decisiones, se contempla, deben
ser tomadas por los actores escolares de cada plantel, quienes deberán atender sus
necesidades particulares. A los directores se les posiciona como los líderes de las acciones
que orientarán la estrategia. Para facilitar su proceso en la toma de decisiones, se les
 110

provee de un conjunto de herramientas, que los funcionarios refieren se formularon con

base en las mejores experiencias encontradas.

Aunque se establece de manera tácita que las herramientas se basan en un bagaje de

óptimas experiencias, los diversos subsistemas entrevistados refieren la necesidad dentro
de la estrategia, de una etapa de diagnóstico. Se señala que esta etapa les permitirá a los
involucrados conocer lo que ocurre en los planteles y, a partir de ello, realizar un análisis
que les permita promover distintas líneas de acción.

Sobre cómo se coordina esta estrategia con otras dependencias para evitar la duplicidad
de apoyos, los funcionarios mencionan que los mecanismos que SEDESOL y PROSPERA
utilizan, funcionan a través de comités estatales, en donde participan los representantes de
las diferentes instituciones interesadas en el tema, que son SEDESOL, los sectores de salud
y educación. En estos comités se logran los acuerdos interinstitucionales para dar
seguimiento a las becas contra el abandono. Por su parte, la SEMS cuenta con un Programa
de becas que está dirigido a los jóvenes que no reciben PROSPERA. El área de becas cuenta
con un procedimiento y una plataforma propia desarrollada con diferentes opciones de
becas, entre ellas las becas contra la interrupción. A través aquélla se hace el cruce de
información usando la CURP de los solicitantes, y se elimina a aquellos que ya cuenten con
una beca. Así lo confirma uno de los funcionaros:

La duplicación de becas se revisa a través de la oficina de becas, quien tiene un

sistema donde a través de la CURP, identificamos que el alumno no tenga otra beca
en ese momento. Hay comunicación entre los diferentes actores para tratar de
cruzar información, como los gobiernos de los estados, Poli, UNAM o PROSPERA.
[...] [El Departamento de] Becas me da [a la Coordinación Sectorial de Operación
Técnica y Financiera], cada bimestre, el layout con la información actualizada.

Subrayan que no es posible contar con dos apoyos de becas simultáneos. El proceso de
verificación lo realiza cada bimestre el área de becas con la asignación de los nuevos
recursos. Un funcionario federal detalla:

Existen becas, antes no se consideraban, y hay seguimiento cíclico, que es uno

de los manuales que la SEMS ha establecido. También ahora hay pláticas y
manuales, antes cada institución se encargaba de atender la problemática, pero
 111

ahora se trata de una estrategia nacional y es una forma más segura de llegar a
un resultado favorable.

Un problema que detectan algunos funcionarios respecto a la coordinación y articulación

de esfuerzos es que hay una saturación de programas que buscan empatarse y que, para
que confluyan, muchas veces es necesario forzarlos. Consideran que, con los años, se ha
alcanzado una saturación de programas que generan cargas extra principalmente para los
docentes. Esa situación provoca que se descuide la relación maestro estudiante porque,
muchas veces, el docente está más preocupado por llenar un formato que por atacar
significativamente las causas del abandono. Específicamente sobre esta temática relató
una funcionaria entrevistada:

Un problema también es que, en ocasiones, se quiere hacer mucho y se llega a

saturar a los planteles […] por eso se ha decidido enfocarse sólo en una actividad,
pero que incida de manera transversal en varios aspectos y que aterrice en la
realidad de los planteles. Por ejemplo, una convocatoria orientada a promover
actividades deportivas; pero desde la que no se pierda de vista el factor de los
derechos humanos que se promueva la interculturalidad, que exista equidad de
género para conformar equipos, que exista inclusión de docentes y padres de
familia, de estudiantes que participen desde sus diferentes ámbitos de
especialidad. De este tipo de herramientas se puede obtener mucha información
sobre condicionantes de abandono, factores de riesgo en los estudiantes, cómo se
está dando la dinámica en el plantel, si se está generando participación activa de
estudiantes y docentes en el plantel, que puede dar mayor información que estar
llenando formatos, que es en lo que no se quiere caer nuevamente, ya que por
querer dar un seguimiento muy puntual de algo se pierden de vista muchas otras
cosas.

Otro aspecto que refieren es necesario atender es la revisión de la normatividad, pues

afirman que muchos puntos de ella trabajan en contra Yo no abandono. Un ejemplo de ello
es el reglamento escolar, instrumento por el que se llega a expulsar a muchos estudiantes
del sistema. Además, mencionan que no se están contemplando las necesidades
particulares de cada plantel, ni estudiando sus contextos particulares. Al interior de la
 112

República, la percepción generalizada es que no hay una articulación de los objetivos

federales con los estatales.

Los actores clave que identifican los entrevistados para la implementación de la estrategia
son diversos, pero la mayoría refieren los siguientes: los tutores, el orientador educativo,
los presidentes de academia, los ATP, los supervisores, los padres de familia, el director del
plantel, servicios docentes, control escolar y los Consejos de Planeación Participativa.
Aunque mencionan que tiene mayor relevancia la red local de apoyo cuando se integra
entre los docentes, los padres de familia, los directores y los mismos estudiantes.

Puntualizan que el acercamiento maestro estudiante es fundamental en la lucha contra la

interrupción porque son los actores escolares que están en contacto directo con los jóvenes
y deberían poder identificar, y responder, antes que nadie sus problemáticas dentro del
plantel. El director, por su parte, brinda espacios para la comunicación entre los diferentes
actores y ataca las tendencias con acciones sistemáticas, formuladas a partir del análisis
de sus contextos. Por otra parte, más que una figura de autoridad, representa un actor
central que puede dar solución a las problemáticas de los estudiantes. Las relaciones de
estudiante a estudiante se consideran fundamentales en la lucha contra los procesos de
interrupción escolar, ya que, en su interacción, los jóvenes mismos pueden incentivar un
sentido de pertenencia y promover la permanencia. Sobre los actores clave que se
involucran desde la SEMS, en relación específicamente con la asignación de becas, se
mencionó el área de becas, de subsidios y de finanzas.

En las entrevistas se establece que los subsistemas definen la importancia de la relación

entre los directores y Seguridad Pública de las diferentes localidades. La DGB, por ejemplo,
habla de que el apoyo de Seguridad Pública en planteles ubicados en zonas de alta
inseguridad como Arteaga, Michoacán; Iguala, Guerrero; el estado de Tamaulipas; y
Navojoa, Sonora ha sido cardinal para su funcionamiento. Asimismo, se menciona que cada
plantel, de acuerdo con sus propios contextos, establece relaciones con los gobiernos
locales en sus niveles estatal y municipal y con diferentes instancias públicas. En los
planteles confluyen diversos actores institucionales que llevan a cabo campañas, sobre
prevención de las adicciones, información sobre sexualidad, embarazos en jóvenes,
etcétera.

Sobre la relación con la sociedad civil y empresarial, es coincidente la respuesta de que no

existe una relación significativa con éstas. En el caso de la DGETI se resaltó que es uno de
 113

los subsistemas que mantiene mayor relación con el sector productivo porque provee a los
jóvenes de una educación tecnológica. El servicio social es obligatorio y las prácticas
profesionales son parte de la formación de los estudiantes, éstas las hacen por convenios
con las empresas locales. Sin embargo, esto no contribuye mucho a la lucha contra la
interrupción, ya que el mayor índice se presenta en el primer año, y esas prácticas se hacen
en el quinto o sexto semestre. En relación con el tema nos menciona al respecto un
funcionario entrevistado:

Saben que tienen [los estudiantes], se les da la información en el curso de

inducción pues del tema de la práctica profesional, pero el problema mayor que
tenemos de abandono es en el primer año y esas prácticas se hacen en el quinto,
sexto semestre.

Específicamente sobre la detección de los estudiantes en riesgo, los funcionarios refieren

que se basa en una serie de acciones en las que hay una corresponsabilidad entre los
diversos actores. Coinciden en que la detección se detona primordialmente en las aulas,
por lo que está a cargo principalmente de los docentes y tutores. Aunque también señalan
que se intenta anticipar la problemática a través de un diagnóstico previo al ingreso escolar,
en el que se buscan factores que incidan en la propensión a la interrupción. Del mismo
modo, se resalta el trabajo de Control escolar, pues contribuye con el seguimiento puntual
de la trayectoria académica de los estudiantes.

Para funcionarios de la DGETI, el sistema de gestión escolar se considera un medio para

comunicar acciones y resultados. Se trata de un sistema informático con 28 indicadores que
permiten visualizar el comportamiento de los estudiantes al cierre de los periodos, así como
de manera intersemestral para poder corregir desviaciones en forma oportuna. En general,
los entrevistados aceptan que no existe un mecanismo efectivo de comunicación y
retroalimentación, aunque en sus testimonios sugieren diferentes formas para comunicar
las problemáticas, las acciones, así como los resultados esperados y obtenidos. La
comunicación con los padres de familia regularmente se lleva a cabo a través de juntas
generales e individuales.

También refieren que el primer acercamiento con los padres de familia y los estudiantes es
en los cursos de inducción. Por ejemplo, la DGETI senaló que a través de estas actividades
se trata de trasmitir calor de hogar a los estudiantes y a sus familias. Menciona que en estos
eventos se hace un acercamiento de los servicios de la escuela al estudiante para que se
 114

familiarice con ellos y sepa a quién acudir en caso necesario. También se dan a conocer
los reglamentos para que sepan la manera en la que se espera se conduzcan dentro del
plantel. Un funcionario federal especificó al respecto:

La bienvenida que eso es importantísimo, el dar a conocer todos los servicios escolares a
que tienen derecho, la biblioteca, control escolar, orientación educativa, tutorías,
se les presentan todas esas actividades a los que ellos o servicios a los que ellos
tienen derecho, incluso la cafetería, se les informa de los clubes deportivos y
culturales con que cuenta el plantel, etc. Y en esas mismas actividades las becas
el programa de becas que hay, también se les apoya, bueno, se tiene contacto con
los padres de familia, donde al padre de familia se le da a conocer el reglamento
de control escolar, cómo van a ser evaluados los alumnos, y además las
actividades, los derechos y obligaciones de sus hijos en el plantel, o sea las reglas
del juego del comportamiento que deben de guardar dentro de la institución para
mejorar la convivencia.

La DGETI también ha implementado, en la Ciudad de México, otro mecanismo de

comunicación directa con los padres de familia por medio de mensajes de texto a sus
celulares o por correo electrónico. Refiere que, a través de una encuesta, que realizó la
Dirección General, encontraron que la mayoría de los estudiantes de los planteles de la
Ciudad de México cuentan con teléfonos celulares y que 80% cuenta con conectividad en
su casa, o en otro lugar diferente a la escuela. Por ello consideran que es un medio de
comunicación que tratan de aprovechar.

La DGB, por su cuenta, hace énfasis en los mecanismos de comunicación con los
operadores del Movimiento. Refiere que desde la Dirección se intenta dirigir toda
comunicación directamente con el director del plantel, ya que éste es quien puede
proporcionar el panorama general de lo que se le solicita; o bien, se procura la comunicación
con el responsable del tema del que se requiere información, seguimiento u orientación. Sin
embargo, afirman que en ocasiones la SEMS no sigue esta misma línea y entablablan de
manera directa con otros actores, como los orientadores para algún curso de actualización,
pasando por alto la figura del director y de la DGB. Dicha situación genera una problemática
particular, pues al no seguir los canales adecuados, se crea cierta figura de autoridad de
quien mantiene contacto directo con la Subsecretaría, lo que conlleva roces al interior del
plantel pues se suponen con mayor autoridad que el director.
 115

Otro tema que relatan es que los oficios a veces llegan con retraso, lo cual causa descontrol
en el personal, ya que se tiene que gestionar con premura para solventar su demora.

Por último, es necesario resaltar la afirmación de la Delegación federal de la SEP en el

Estado de México, desde donde se señala que los mecanismos de comunicación no son el
problema, pues son eficientes y la información siempre fluye; el problema real consiste en
generar acciones a partir de ella. Sobre los últimos puntos una funcionaria entrevistada
menciona:

A veces, lo que pasa también es que los oficios llegan con retraso y, por ejemplo,
en el caso de que cierto personal se tenga que presentar en cierto lugar pues se
tiene gestionar rapidez para solventarlo. Eso también genera otro tipo de
problemática porque al no seguir los canales adecuados de comunicación se crea
cierta figura de autoridad de quien mantiene relación con la subsecretaría y en
muchas ocasiones se genera que estas personas se sientan con más autoridad
que el director y se crean roces al interior del plantel. Eso es lo que trata de evitar
la DGB por eso se establece una relación directa con el director.

4.5 Supervisión y evaluación

Los entrevistados mencionan que el mecanismo para evaluar la implementación de la

Estrategia es la medición de las tasas de interrupción que registran anualmente los
planteles, y se basa en las matrículas de ingreso y egreso. Comentan que se establecen
parámetros de medición basados en la situación de la que se parte, las metas propuestas,
y los resultados obtenidos. La proyección se hace en función del propio Movimiento contra
el abandono escolar, aunque cada escuela determina los porcentajes en los que espera
disminuir la interrupción escolar. Se procura no proponer proyectos muy ambiciosos, pues
existen muchas probabilidades de no concretarlos. Por ello, las escuelas reciben una
orientación para hacer planeaciones con objetivos realizables, y en las reuniones de
directores se socializan los resultados y sus experiencias. En general, señalan que existen
reuniones de capacitación y de socialización de mejores prácticas, aunque las consideran
aisladas e insuficientes. Entre ellas destacan la reunión nacional de directores de planteles,
las reuniones de academias, las reuniones locales y las reuniones de identificación de
objetivos.
 116

Los funcionarios afirman que el Movimiento no contempla una priorización, ni un tratamiento

diferenciado por zona, turno, género, subsistema, etc. Por ello Yo no abandono coloca el
liderazgo en el director de cada plantel, pues él tomará las decisiones necesarias para
enfrentar la problemática bajo sus condiciones específicas. Sin embargo, los entrevistados
identifican mayor propensión a la interrupción de los estudios en los turnos vespertinos
debido a que se encuentran en entornos de mayor riesgo, generalmente el núcleo familiar
trabaja por las mañanas y se dejan solos a los estudiantes en sus actividades. Además,
que el seguimiento a su desempeño académico y a sus actividades extra clase es
deficiente. Sin embargo, no se contemplan acciones específicas para contrastar estas
problemáticas. En cuanto a los turnos vespertinos, un funcionario entrevistado comenta:
“Se cree que los jóvenes de los turnos vespertinos generalmente pudieran venir de un
proceso de selección que no les favoreció mucho para la inclusión y que eso genera
problemas para el rendimiento en el logro escolar”.

En relación al perfil de los sujetos que implementan la estrategia Yo no abandono, existen

opiniones divididas entre los funcionarios. Una primera postura, que es minoritaria,
establece que tanto el tutor académico, como los encargados del departamento de
orientación educativa y los profesores, están formados en sus ámbitos de competencia, es
decir, en lo relacionado en las acciones que se deriven de la participación educativa. Es por
ello que se contempla que intervengan en la planeación y cumplimiento institucional del
proyecto. Particularmente, sobre los docentes que implementan la estrategia, diversos
funcionarios afirman que no es necesario un perfil específico, diferente al del resto de los
docentes. Aunque no se les pide una formación concreta, se afirma que 80% ha cursado el
diplomado del Programa de Formación Docente (PROFORDEMS) que se implementó a partir
del 2008 a nivel nacional en todos los subsistemas; además de que 94% de los profesores
de la EMS cuenta con estudios de licenciatura.

La segunda corriente, que representa a la mayoría de los entrevistados, refiere que el perfil
ideal de los operadores de la estrategia exige la formación en competencias, que se tenga
una gran disposición para el trabajo, y un profundo conocimiento de la problemática
relacionada con lo juvenil. Pero comentan que son atributos deseables porque no existen
requisitos formales para ello. Las convocatorias buscan que idealmente se acerque quien
tenga los atributos para hacer el trabajo y que posea el gusto por llevarlo a cabo. Un
funcionario entrevistado comparte su punto de vista al respecto:
 117

Históricamente el problema, o la problemática, es a nivel nacional. La media

superior tiene una debilidad, que es la formación del profesor en el aspecto de las
habilidades docentes. El ingreso históricamente del personal a los planteles de
DGETI no obedece a una, vamos a decir, a un proceso que garantice que es el perfil

adecuado, ha sido por muchos factores, no en todos los planteles se desarrolló

una evaluación “para”, o un concurso de posición para el ingreso del personal.
Entonces, al azar, de alguna manera, en algunos planteles, tenían mejores perfiles
para atender el proceso educativo que en otros, en algunas asignaturas mejores
que otros. Ese es un factor muy importante en todo el país y en todos los
subsistemas. Entonces, la debilidad de la media superior es que el profesor no
entra con una preparación pedagógica que le permita ser más efectivo y tener
mayores herramientas para inducir al aprendizaje de los alumnos.

Se afirma que existe un fuerte problema en las habilidades de los docentes como actores
clave en las estrategias contra la interrupción, pues se considera no cuentan con las
habilidades metodológicas ni pedagógicas para implementar acciones que les permitan
contrarrestar la problemática. Los entrevistados refieren que, históricamente, el problema a
nivel nacional de la EMS, en todos sus subsistemas, es la debilidad en la formación de
habilidades docentes, ya que los profesores no cuentan con preparación pedagógica que
les permita ser más efectivos y contar con mayores herramientas para inducir al aprendizaje
de los estudiantes. En similares circunstancias se encuentran los tutores, ya que son los
mismos docentes los que tienen a cargo esta función. Además, el perfil del tutor se
complejiza cuando se trata de tutores de docentes, pues deben retroalimentar a los
profesores sobre su trabajo. Los funcionarios opinan que tampoco se puede hablar de que
existe una calidad uniforme en el trabajo de los tutores de docentes; en este caso, lo
justifican ya que se trata una figura nueva que todavía se está desarrollando.

Refieren que para la detección oportuna de los procesos de interrupción escolar es

necesario establecer procesos de capacitación, en los cuales se proporcionen las
herramientas necesarias para la toma de decisiones, ya que los operadores de la Estrategia
cuentan con una serie de responsabilidades, entre las que se destaca sugerir acciones de
mejora. Se hace especial mención sobre la falta de asesoramiento a los profesores, e
incluso a los funcionarios, para atender problemáticas coyunturales tan crecientes como la
inseguridad y la delincuencia.
 118

4.6 Logros y problemas

De los principales retos que refieren los funcionarios han enfrentado los planteles al
implementar el Movimiento, se destaca la falta de presupuesto, de capacidades materiales,
tecnológicas y de conectividad en los planteles. Pero también, el que muchos docentes no
están familiarizados con el uso de computadoras, ni de TIC´s que podrían hacer más
atractivas las clases para los estudiantes. Afirman que los perfiles de los docentes también
representan un problema, ya que no cuentan con habilidades que les permitan tener un
acercamiento más empático hacia los estudiantes, lo que dificulta la detección y atención
oportuna del problema de la interrupción escolar, y a esto se suma que muchos docentes
presentan una significativa resistencia al cambio.

Se reconoce que un problema constante es que a los docentes se les indique qué hacer,
pero no cómo ejecutarlo. Los funcionarios aseveran que es necesario trabajar con ellos
para que sepan trasladar la parte teórica a la práctica, pues, si bien cuentan con ciertas
habilidades, no saben cómo concretar aquello que se les está pidiendo "desde el nivel de
escritorio". Mencionan que es necesario un ajuste entre lo deseado y lo funcional para los
estudiantes y para conseguirlo, es necesario que los docentes no sólo se aprendan los
conceptos, sino que sepan desarrollarlos e implementarlos; aunque el factor tiempo muchas
veces se los impide.

Un desafío identificado en la implementación de la estrategia, es la necesidad de revisar y

actualizar los planes y programas, pues representan un tema importante en la lucha contra
la interrupción escolar. Afirman que actualmente éstos se dejan al criterio de los profesores,
quienes muchas veces deciden de manera individual, no colegiada, el orden de los temas
que van a abordar en los diferentes semestres. Esto se debe a que el plan de estudios está
diseñado de manera general, por lo que hay mucha dispersión en los temas y en el orden
en que se abordan. En ese mismo sentido, se afirma que es necesario encontrar temas que
generen sentido de identidad y de pertenencia que les permita convertirse en una opción
atractiva y útil para los estudiantes. Por ejemplo, la DGETI señala que el problema a nivel
metropolitano es que los estudiantes no tienen identidad, afirma que por muchos años
prevalecieron las prácticas relacionadas con el IPN como su porra, o la “quema del burro”.
Por ello, uno de sus grandes retos fue cambiar su imagen, pues su escudo era el del ESIME.

Otro reto que se refiere es el constante cambio de personal dentro de los planteles, ya que
se pierde la línea de comunicación, lo que lleva a retrocesos en las acciones
 119

implementadas. Se tienen identificadas diferentes razones para que el personal renuncie,

pero se destacan dos específicamente: la primera, se refiere a que los docentes deciden
trabajar en escuelas particulares porque les ofrecen mejores condiciones económicas o en
prestaciones. Esto se debe a que en ellas se les exige, para ingresar al Sistema Nacional
de Bachillerato, que cuenten con cierto porcentaje de docentes que hayan cursado
PROFORDEMS y de esta manera se ahorran los costos de la actualización docente. Un
ejemplo de ello lo expone una funcionaria entrevistada:

El plantel lo dejan porque en la DGB se promueve que los profesores tengan

PROFORDEMS , que es un programa financiado por la subsecretaría desde el ámbito
federal, todos los planteles federales están inmersos en esto y en ocasiones las
escuelas particulares no cuentan con docentes formados por PROFORDEMS, y si
estos planteles desean ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato les piden que
cierto porcentaje de sus docentes tengan PROFORDEMS y entonces se llevan a los
docentes formados de la DGB y les ofrecen mayores prestaciones, o mayor sueldo,
etcétera.

El otro motivo de renuncia que señalan los funcionarios son los conflictos entre los
directores y los docentes por cuestiones sindicales. Incluso éstos han llegado a tal grado,
que se impide el acceso del director al plantel, por lo que renuncia para no tener problemas.
O bien, renuncia al cargo y se integra a la plantilla docente.

En la implementación de las becas se afirma que un reto importante es el tiempo de

respuesta para la entrega y que este problema se deriva de la coordinación y comunicación
entre áreas. Muchos de los funcionarios se refieren a la asignación de becas como un
proceso burocrático y lento. Establecen que, en ocasiones, el dinero no llega, o cuando se
manda la tarjeta al estado, la mensajería tarda mucho, por lo que el recurso no se recibe a
tiempo y los estudiantes dejan la escuela antes. También dan cuenta de casos de
estudiantes que, cuando llegan las tarjetas de las becas, tienen que ir por ellas a municipios
que se encuentran a hora y media de los planteles aproximadamente, lo que les consume
a los jóvenes una parte importante de su tiempo, y les demanda un gasto de alrededor de
200 pesos para el traslado. En relación a lo anterior, la Coordinación Sectorial de Operación
Técnica y Financiera de la SEMS refiere que, dentro de su área, tuvieron que modificar sus
procesos para que evitar que la información pasara por tantas instancias hasta llegar a la
Coordinación para su visto bueno. El objetivo principal que reporta dicha Coordinación es
 120

lograr que las becas lleguen a los estudiantes en el menor tiempo posible. Por ello, en este
momento buscan disminuir los tiempos de respuesta mediante la redefinición de los
procesos que llevan a cabo las áreas de becas, subsidios y finanzas. Un funcionario federal
compartió su preocupación al respecto:

Nuestro reto mayor es que no se nos vayan los chavos, al final debemos abarcar
más estudiantes, pero no sólo abarcar, sino cuidar que no se vayan. A mí me
parece muy fuerte cuando dicen: “es que no cumplí con los requisitos y no tengo
beca, además, ya me voy porque me urge el dinero”. Me parece que es muy fuerte,
porque si yo soy el responsable de becas […] te tomo de la mano y mañana me
entregas los documentos, no puede haber una opción para decir no me entregas.

En relación con los logros de la Estrategia, los funcionarios coinciden en señalar que, si se
toma como parámetro la tasa de abandono, se puede considerar que ha funcionado, pues
de una cercana al 15%, en el primer año de la implementación de Yo no abandono, bajó a
13.1%; en el segundo a 13.4%; y en el tercero se estima que se ubique en 12.6%. Se espera
seguir mejorando los resultados, ya que existe un compromiso sectorial para reducir el
abandono a 9% en el 2018. Consideran que se trata de una lucha permanente, pero existe
consciencia de que las situaciones propias de los contextos definen, por mucho, los
resultados. Afirman que "la escuela no está en una burbuja" y que diversos factores inciden
en ella, como la problemática económica, la falta de soporte y apoyo de la familia, la
disposición de los jóvenes hacia el estudio, etc. La veloz dinámica con la que se mueven
los diversos factores que inciden en la interrupción escolar, representan un gran desafío
para dar respuestas pertinentes e implementar acciones en el menor tiempo posible.

Hay otros logros mencionados por los entrevistados. Algunos funcionarios señalan que uno
de ellos es haber disminuido el índice de interrupción por embarazos tempranos en los
planteles. Otros señalan que desde que se estableció una estrategia integral que responde
a un proyecto institucional ─que articula esfuerzos y metas en común─ se pueden hablar
de logros. También, que el haber disminuido el tiempo de respuesta a 15 días en la
asignación de becas es un resultado encomiable, ya que antes este tipo de procesos
llevaban meses. Otros aciertos referidos fueron la mejor supervisión y sistematización que
las escuelas hacen con respecto a las asistencias, calificaciones y actividades, que
permiten retener al estudiante por su paso en la escuela; así como la sensibilización
respecto al problema.
 121

Las recomendaciones que externan los funcionarios se pueden resumir de la siguiente

manera:

 En la actualidad, de manera general, se encuentran esfuerzos aislados y acciones

desagregadas que se dan en razón de los talentos particulares; pero que no
obedecen a una política pública. Por lo que es necesaria una política de Estado que
combata la problemática en los próximos años, a través de leyes secundarias que
se contemplen en la Constitución.
 Es necesario convertir a las escuelas en centros atractivos para los jóvenes; además
se propone que, de centros educativos, se reconviertan en centros comunitarios de
puertas abiertas.
 Es necesario promover un crecimiento de los docentes en su faceta de líderes de
una comunidad, pues muchos de ellos tienen un liderazgo que no han ejercido, o
necesitan conocer nuevos modelos para ejercerlo.
 Se debe concientizar a la ciudadanía en general sobre la responsabilidad que tiene
en la problemática de la interrupción escolar, ya que la sociedad misma vivirá sus
consecuencias.
 Se propone incorporar las tecnologías de información y mejorar los problemas de
conectividad en los planteles.
 Mostrar mayor preocupación por la gestión de la seguridad y no dejar toda la
responsabilidad a los directores; sino que ésta se vea reflejada en la normatividad y
en la capacitación de diferentes actores para su aplicación.
 Son necesarias las decisiones y acciones integradas y colegiadas basadas en la
vinculación.
 Es necesario desarrollar mejores procesos de socialización de los logros y promover
administraciones de pecera, con transparencia y sin ocultamientos de información.
 Mejorar la cultura organizacional, provocando empatía, cumplimiento, mejor
escucha.
 Se propone compartir las posiciones entre áreas para conocer e involucrarse mejor
en la problemática.
 Incrementar la visibilidad de las mejores prácticas y otorgar mayores
reconocimientos.
 Son necesarios mejores y mayores espacios, equipos y materiales competitivos.
 122

Capítulo 5. La perspectiva de los directores de planteles y de los

coordinadores

Para llevar a cabo la valoración de los mecanismos de las estrategias contra la interrupción
escolar y la manera en que son adaptadas en su aplicación en los contextos escolares
específicos, se realizaron entrevistas a directores y coordinadores en ocho diferentes
planteles de nivel Medio Superior. Para este propósito se eligieron bachilleratos
tecnológicos y generales de cuatro entidades federativas diferentes: Ciudad de México,
Estado de México, Veracruz y Guanajuato. Se llevaron a cabo un total de nueve entrevistas
a directores y 14 coordinadores. Las entrevistas a los actores escolares se efectuaron en
cada uno de los planteles, lo que permitió realizar una observación directa de las formas de
interacción entre los diferentes actores escolares in situ, para no interrumpir sus actividades
cotidianas.

En este capítulo presentamos los hallazgos y análisis de la perspectiva de estos actores

sobre las políticas, estrategias, programas y acciones de nivel federal, estatal y de los
planteles para enfrentar la problemática de la interrupción de la trayectoria escolar.

5.1 El papel del director

Las intervenciones propuestas en la estrategia integral Yo no abandono: Movimiento contra

el abandono escolar, colocan a la escuela como principal punto de activación de los
mecanismos de apoyo al estudiante. Se parte de la premisa de que la institución educativa
es el soporte pertinente y adecuado para proporcionar al estudiante, la ayuda necesaria
para que concluya sus estudios. Para lograr esto, la estrategia ubica al director de la escuela
como su principal impulsor, sugiere que ejerza un liderazgo dentro del plantel y encabece
el Movimiento en la escuela. En ese sentido, las entrevistas realizadas a estos actores se
diseñaron para conocer el modo de operación, las alianzas, los convenios que realizan los
planteles y las particularidades de los mecanismos que se implementan para evitar la
interrupción escolar en el nivel medio superior.

Por ello, se consideró de gran importancia aplicarlas a los directores de las escuelas
seleccionadas para conocer su experiencia como actores clave y primer eslabón para el
aterrizaje de la estrategia en un ámbito educativo concreto. Tomando en cuenta que la
gestión escolar requiere la intervención de otros actores que auxilian en la implementación
de las decisiones, se incluyó también a coordinadores de la estrategia, es decir, profesores
o personal de apoyo que trabajan de manera continua en la organización de las acciones
 123

seleccionadas por cada escuela para disminuir el fenómeno de la interrupción de la

trayectoria escolar.

Los perfiles de los directores entrevistados son diversos en términos de trayectorias

profesionales y convergentes en algunas de sus percepciones sobre la estructura del
sistema educativo. No pudo evidenciarse un perfil formativo específico en relación con los
casos que se abordaron durante la investigación. En los diferentes subsistemas, los
directores llegan a ocupar estos puestos después de una trayectoria importante en el
servicio docente o ligado a cargos dentro del sistema educativo. En esa línea, los
entrevistados refirieron varios años de experiencia trabajando en el nivel medio superior,
particularmente como directores de plantel, además de poseer conocimiento de sus
escuelas y sus particularidades.

Como líderes de la estrategia, los directores coincidieron en señalar que ésta fue ajustada
a las necesidades de la población escolar; a las políticas existentes para atender el
problema de la interrupción escolar; así como a los recursos materiales, infraestructura y
talentos humanos con los que cuentan.

5.2 Normatividad y presupuesto

Entre las funciones de los directores se encuentran la selección de las acciones a realizar
para llevar a cabo la totalidad de programas tanto federales como estatales; así como la
organización del personal para cumplir con las metas a alcanzar. Deben ceñirse a los
lineamientos planteados por las direcciones generales del subsistema al que pertenecen y
también es su deber cumplir con los informes y formatos solicitados por cada una de las
políticas implementadas en su escuela; así como realizar los ajustes necesarios a las
acciones como las planteadas por el Movimiento contra el abandono escolar.

En esos términos, mencionaron la importancia de alinear la operación de Yo no abandono

con los otros mecanismos y acciones que persiguen objetivos similares, para optimizar las
capacidades de su personal; así como de los recursos materiales con los que cuenta cada
plantel, ya que la falta de éstos puede ser una limitación para el éxito de las acciones
sugeridas.

En el caso de los coordinadores de estrategia, reconocen su papel como auxiliares en

dichas labores, en todos los planteles visitados coinciden en señalar que existe una
estructura académica encargada de identificar actividades y mecanismos para atender la
 124

interrupción escolar, misma que funciona bajo el liderazgo de la dirección de la escuela.

Adicionalmente, en un plantel del Estado de México se mencionó el papel central del Jefe
de departamento de orientación, mientras que, en los plantes de CONALEP, se distingue una
figura grupal llamada Equipo educador, conformada por el director y los responsables de
las áreas de Formación Técnica, Servicios Escolares y Orientación Educativa. Este equipo
es el encargado de coordinar las actividades administrativas y escolares del plantel y son
las principales áreas involucradas en la operación de los programas y estrategias, como Yo
no abandono. Sin embargo, se evidenció también que, a veces no cuentan con la estructura
necesaria para implementar una estrategia como és ta. En palabras de una coordinadora:

No tenemos el personal, ni aparece en estructura. Necesitamos a una persona que

esté dedicada a eso. [...] Yo soy la subdirectora académica, pero me encargo de
servicios escolares, servicios docentes, vinculación. […] Para que esto funcione
bien [se necesita] cierta persona con capacidades.

Y el director del mismo plantel, lo reafirma: “Yo no tengo una persona que se haga cargo
del programa Yo no abandono. Eso es lo ideal, pero no la tenemos”.

El Movimiento recomienda una serie de herramientas y actividades contenidas en doce

manuales que coadyuvan al combate de la interrupción escolar. Al respecto se les preguntó
a los coordinadores si utilizaban estos instrumentos o las estrategias que ahí se proponían;
en la mayoría de los casos conocen los manuales; sin embargo, mencionaron que no es
posible llevar a cabo las actividades en su totalidad, puesto que a la par deben implementar
otra serie de programas que les son requeridos.

Reconocieron que las actividades que más se llevan a cabo son las propuestas sobre
talleres y guías; además de las estrategias diseñadas para atender el ambiente escolar y
dar seguimiento oportuno a las y los jóvenes en riesgo. Asimismo, han observado que con
el apoyo de estas actividades se han impulsado dinámicas que tienen que ver con el
acompañamiento de los tutores y la participación de los padres de familia.

En algunas instituciones, en particular de Bachilleratos Tecnológicos, los coordinadores

refieren que si bien los manuales de Yo no abandono les sirven como referencia, ellos
cuentan con instrumentos normativos propios de cada subsistema. Por ejemplo, uno que
contiene acciones relacionadas con la interrupción es el Programa de Mejora Continua
(PMC), el cual es presentado por los directivos de cada plantel al inicio de cada ciclo escolar.
Es interno y de carácter vinculante en los planteles de la DGETI. En uno de los planteles
 125

visitados, el PMC del plantel para el ciclo escolar en curso (2015-2016) se orienta por cuatro
programas y/o proyectos prioritarios para la DGETI:

 Sistema Nacional de Bachillerato (mantener el nivel II que ha logrado este plantel)

 PLANEA (mejorar los resultados en la prueba)
 Interrupción escolar (disminuir el índice a 13%)
 Cobertura (mantenerla al 100%)

En el CONALEP el principal instrumento normativo donde se establecen y reportan las

acciones a desarrollar, es el Programa Semestral de Orientación Educativa. Éste no
contiene las acciones específicas contra la interrupción, sino todas las estrategias del área
de orientación educativa, por ejemplo, estrategias de orientación escolar, orientación
vocacional, orientación para desarrollo personal y social, prevención de conductas de
riesgo, programa de Tutorías y Vinculación institucional.

Los esfuerzos que realizan los diferentes planteles para atender el problema de la
interrupción escolar tienen la necesidad de articularse y complementarse entre sí, sin
exlcuirse los unos a los otros. Es importante reconocer que buena parte del trabajo del
director y los coordinadores consiste en encontrar rutas para que operen de manera
complementaria las distintas políticas que les piden aplicar en sus escuelas, teniendo como
eje principal el combate de los factores de riesgo particulares de cada institución. Como
señala un director: “Para nosotros el principal objetivo es bajar el número de alumnos que
presentan problemas y que se ponen en situación de riesgo”.

Esto, sin dejar de lado o incumplir con las metas y procedimientos que su puesto le exigen.
Y, a partir de ambos objetivos, se busca la manera de atenderlo incorporando nuevas
acciones y/o manteniendo las que ya se vienen realizando de tiempo antes.

Los directores de plantel no tienen control directo del presupuesto, en caso de que exista,
que les asignan para la operación de planes y programas, su labor es tanto administrativa
como de gestión. En ese sentido, es claro en todos los casos, que el presupuesto se orienta
a la puesta en marcha de acciones en favor de la comunidad escolar, con la salvedad de
que, en la mayoría de las ocasiones, los servicios de tutoría, asesoría o acompañamiento
académico que realizan los docentes no son remunerados. Así lo verifica una coordinadora:
“Todos los maestros son tutores, pero no tienen asignadas horas”. Es decir, no cuentan con
el tiempo, asignado ni pagado, para desarrollar esta actividad. En particular, en un plantel,
 126

aclararon: “Antes los profesores con tiempo completo tenían 30 horas frente a grupo y 10
para otras actividades [...)]. Ahora todos los maestros son tutores, [pero] tienen 34 frente a
grupo, atendiendo a 300 o 400 alumnos”.

El punto de referencia entre el antes y el ahora a que hace referencia el entrevistado, es la

entrada en vigor de la Ley del Servicio Profesional Docente.

Los estudiantes en riesgo son los beneficiarios directos de las diferentes acciones dirigidas
a prevenir la interrupción. Aunque la totalidad de alumnos son elegibles para recibir los
apoyos diseñados en la estrategia, y algunas de las acciones están pensadas para toda la
comunidad escolar ─actividades de bienvenida, tutorías, orientación psicoemocional,
asesoría para la toma de decisiones, etc.─, en las escuelas se da prioridad a los
identificados en situación de riesgo.

Dentro de este rubro, los coordinadores coinciden en que no cuentan con un presupuesto
específico para las acciones relacionadas con la interrupción; el único recurso económico
que se identifica es para los estudiantes, el cual consiste en una beca contra la interrupción.
En el caso de los apoyos económicos, en cada institución, formalmente, está integrado un
Comité Institucional de Becas, presidido por el director del plantel y con la participación de
docentes y padres de familia, así como un representante del Control escolar.

En torno al presupuesto, en entrevistas con los coordinadores de la estrategia de dos

planteles del CETIS, mencionaron que si bien no se cuenta con presupuesto particular para
la estrategia Yo no abandono, reciben apoyo en especie, es decir, a través de insumos o
materiales necesarios para desarrollar las distintas actividades, fundamentalmente
materiales de oficina que el mismo plantel les provee, como papelería para la entrega de
trípticos, boletas de calificaciones, o material de cómputo para presentaciones digitales en
reuniones con padres o profesores. Una parte de los recursos para estos insumos los
obtienen de las aportaciones voluntarias que les solicitan a los padres de familia en las
fechas de inscripción y reinscripción, como lo señaló un director: “Nosotros como escuela
no tenemos presupuesto de la SEP. Con lo único que nos apoyan en con el pago de
maestros. Nosotros para el mantenimiento de la escuela dependemos de la aportación
voluntaria de los padres de familia”.

El Programa de Mejora Continua explicado por una coordinadora de uno de estos planteles,
señala puntualmente un Presupuesto programado para abandono escolar. Éste asigna un
monto anual de 705 420 pesos, distribuido en tres capítulos: materiales y suministros,
 127

servicios generales, bienes muebles e inmuebles e intangibles. Asimismo, al consultar el

último Programa de Mejora Continua de otro plantel, disponible en internet, de octubre de
2015, éste contiene un Presupuesto programado para abandono escolar de 300 000 pesos,
distribuido en dos rubros: servicios generales (240 000 pesos; materiales y suministros 60
000 pesos).

En conclusión, se encontró que en ningún plantel se cuenta con presupuesto etiquetado

para la implementación de la estrategia, aunque se obtienen algunos apoyos externos, en
cantidad variable, dependiendo de cada escuela, provenientes de las cuotas voluntarias de
los padres y madres de familia.

5.3 Estructura de diagnóstico, operación y apoyo

El problema de la interrupción escolar, como ha sido señalado anteriormente, es multicausal

y multifactorial. Las políticas diseñadas para atenderlo buscan abordar el problema desde
diferentes aristas como la atención psicoemocional, la nivelación académica y los apoyos
económicos entre otros aspectos.

Los sujetos entrevistados a nivel de dirección de los planteles, mencionan que las causas
de interrupción escolar están directamente relacionadas con el contexto sociocultural,
económico y personal de los estudiantes de cada escuela. Factores externos como la
percepción de inseguridad, delincuencia, la infraestructura de transporte y vías de acceso
también tienen impacto en los jóvenes, tanto en su desempeño escolar como en la decisión
de interrumpir su trayectoria escolar.

A pesar de que en cada plantel se identificaron causas particulares de interrupción escolar,

también se encontraron algunas convergencias. Los directores de los ocho planteles
visitados coincidieron en señalar las relaciones familiares conflictivas, los problemas
económicos, la reprobación o rezago académico y el desinterés de los estudiantes, como
principales factores de incidencia en la interrupción escolar. A estos puede sumarse como
una característica que aparece de manera recurrente en la opinión de los directores la
apatía de algunos profesores a causa de la falta de tiempo e incentivos para atender de
forma particularizada a los estudiantes en riesgo.

Si bien factores mencionados son coincidentes con el diagnóstico realizado por la SEMS a
través del Movimiento contra el abandono escolar, que clasifica los factores de riesgo en
tres grandes grupos: económicos, personales y escolares es importante señalar la
 128

dimensión cualitativa de los diagnósticos de cada plantel, pues no se limitan a señalar la

existencia de dichos factores; sino que también se pondera el peso específico que cada
uno tiene en la interrupción de la trayectoria educativa de los jóvenes, así como las
características contextuales en que se presentan.

La metodología para identificar las causas de riesgo responde, en cada subsistema, a los
lineamientos de las direcciones generales, la estructura orgánica de cada escuela y los
mecanismos de evaluación y rendición de cuentas a los que deben ceñirse.

Una situación particular fue relevada en los planteles de Bachillerato Tecnológico y

Profesional técnico de la Ciudad de México y en un plantel de Bachillerato General de
Ecatepec. El hecho de que los estudiantes no lleguen a ellos como una opción deseada,
sino porque no obtuvieron los aciertos necesarios para ingresar a al plantel que querían,
hace que la interrupción se vuelva probable. Una entrevistada lo explicaba así: “Hay quien
llega porque se quedó sin escuela y eso determina todo. […] El hecho de que un alumno
esté aquí obligado garantiza su abandono.”.

Un estudiante obligado, desde su óptica, también percibe su estancia en el plantel como un

castigo. Estos jóvenes presentan bajo rendimiento, problemas de disciplina y ausentismo.
Y, en alguna medida, ubican la causa de esto en el examen de la COMIPENS. Otra
coordinadora comentaba que antes del examen único, ingresaban jóvenes “que ya
conocían el sistema, las carreras que se dan en el plantel”, que “ya sabían a qué venían”.
Sin embargo, a partir de la implementación de este examen, ingresan muchos jóvenes por
asignación, lo que produce que estén “frustrados [...] porque no querían estar con
nosotros.”.

Los CETIS, por ejemplo, tienen un plan de trabajo general, denominado Plan de Mejora
Continua, que se diseña antes de cada curso; éste es el resultado de juntas de trabajo entre
las diferentes academias de la escuela, coordinadores, tutores y directivos. Está basado en
el análisis de las cifras de matrícula general, índice de interrupción, índice de reprobación
y eficiencia terminal. De acuerdo a las cifras recolectadas en los ciclos anteriores, se
plantean propuestas que sean acordes a las políticas y programas vigentes y estipulados
por la DGETI y la propia SEMS.

En ambos casos, tanto en el plantel de la Ciudad de México como en el de León, la base

para la elaboración del Plan de Mejora Continua es la información sobre el número de
estudiantes inscritos, reprobados, así como el índice de interrupción, rezago educativo y los
 129

resultados de los exámenes de admisión. Las juntas de trabajo también son el espacio en
que se discuten los resultados obtenidos durante el ciclo escolar, las metas cumplidas y la
viabilidad de las propuestas realizadas; así como la necesidad de replantear o seguir con
la estrategia empleada. Tanto el Informe de Trabajo como el Plan de Mejora Continua son
enviados a la DGETI para su valoración, aunque ambos directores entrevistados coincidieron
en mencionar que no tienen retroalimentación.

En los planteles de CONALEP se encontró que también poseen un sistema que contempla
la elaboración de un diagnóstico y reporte de trabajo en el que se da cuenta, entre otros
aspectos, de: matrícula de estudiantes, índice de reprobación, índice de interrupción y
recuperación de estudiantes que en otro momento habían dejado sus estudios.

Particularmente el plantel de León implementa un sistema de diagnóstico y reconocimiento

de estudiantes que va más allá de la medición del conocimiento académico. Adicional al
examen de conocimientos generales, el proceso de selección de ingreso contempla la
aplicación de un examen psicométrico, de aptitudes y entrevistas a profundidad tanto con
el aspirante como con el padre, madre o tutor. La información recopilada por estas
aplicaciones no sólo sirve como base para aceptar o no a los jóvenes, sino para generar un
expediente completo de su trayectoria académica y personal, lo que permite, en caso de
requerirlo, la posibilidad de brindarle apoyo particular según sus necesidades.

Este sistema además de atender la integralidad de los jóvenes, ha mostrado resultados,

pues el índice de deserción de este plantel oscila entre 4.79 y 3%, según las cifras oficiales
presentadas ante la Dirección General de CONALEP. Las principales causas de interrupción
identificadas en el plantel son los problemas familiares, el bajo aprovechamiento académico
y embarazos de las estudiantes, problemas para los que se considera un plan de acción
que ayude a contenerlos.

Llama la atención que sólo en algunos casos se hizo referencia explícita a la trayectoria
anterior de los jóvenes, excepto para su ubicación en determinado grupo, turno o su
identificación como en situación de riesgo. Es decir, no apareció de manera constante algo
que, en el día a día de las escuelas, especialmente entre los profesores, es constante
escuchar: la baja calidad académica y pocos conocimientos con los que llegan los jóvenes
desde el nivel educativo anterior. Un director que sí lo refirió de este modo: “No vienen con
los conocimientos suficientes de la secundaria. Sobre todo, en lectura y matemáticas”.
 130

Pero en todo caso, los directivos de ese plantel reconocen que el proceso de selección
resulta fundamental en los bajos porcentajes de interrupción que registran. El mecanismo
de ingreso les permite “identificar qué chicos convenía” que ingresaran, es decir, identificar
a los “aptos para la carrera”. Un coordinador lo plantea de este modo: “Escogimos bien a
los alumnos con cierto nivel de aptitud y actitud […], pulimos bien”.

Por otro lado, el plantel de CONALEP ubicado en la Ciudad de México, al ser un organismo
descentralizado, presenta el informe de resultados ante la Unidad de Operación
Desconcentrada para la ciudad. A diferencia del caso anterior, la única base para el ingreso
de nuevos estudiantes es el resultado del examen de la COMIPENS, lo que, al relacionarlo
con el índice de deserción para este plantel, que está calculado en 19% según información
proporcionada por el director del plantel.

Según los dichos de un director entrevistado, los principales factores que repercuten en el
índice de interrupción son los problemas económicos, la inseguridad del entorno, la falta de
identificación con el modelo educativo, adicciones y embarazos, falta de interés de padres
de familia, reprobación y, particularmente en dicha escuela, una de las causas a considerar
es la migración de estudiantes hacia otros subsistemas.

También se indagó sobre los diagnósticos locales que han realizado en los planteles
seleccionados pertenecientes al Bachillerato General. En uno ubicado en el municipio de
Ecatepec, la directora mencionó que las características del espacio en que se ubica el
plantel repercuten directamente en el índice de interrupción. La percepción de inseguridad
y miedo a la delincuencia desincentivan la asistencia de los estudiantes, lo que sumado a
la presencia de grupos porriles, ocasiona que los jóvenes vean amenazada su integridad.
Respecto de esto último, aun cuando reconoce que, para el caso de este plantel, se ha
controlado o disminuido, sí afecta a otros. Así lo describe la funcionaria:

Ya disminuyó otra causa, pero sí me atrevo a decir que es el problema de muchos

planteles. Los porros. Cuando los empiezan a captar y se los llevan a fiestas. Y
empiezan a dirigir grupos porriles, muchos jóvenes dejan ya de estudiar, porque
se empiezan a dedicar a invitar jóvenes. […] Son jóvenes que no concluyeron, pero
que están todavía dedicándose a este tipo de actividades.

En dicha institución identifican a los estudiantes del turno vespertino con los mayores
índices de interrupción, por lo que los esfuerzos se concentran en ellos; aunque señala una
 131

paradoja: los jóvenes de mayor edad, con promedios más bajos o que reprueban materias,
los que estarían en situación de riesgo, son asignados justamente al turno vespertino. Lo
que resulta incoherente al determinar las causas del problema con las medidas de
organización de la matrícula.

En otro plantel ubicado en este mismo territorio, la directora señaló que como institución
identifican entre las principales causas de interrupción: la pérdida de sentido del estudio
para los jóvenes, problemas familiares y económicos, embarazos de las alumnas y
relaciones sentimentales conflictivas. En relación a estos factores, ella, como líder de la
estrategia Yo no abandono, selecciona las acciones que se implementan para atender la
problemática.

En un plantel de Veracruz, se identifican tres causas claras de interrupción escolar en el

plantel: la reprobación, la falta de vinculación con padres de familia y los problemas de
orden económico. Particularmente, se implementan acciones en respuesta a dichos
factores, en las que se combinan las propuestas por la estrategia Yo no abandono y otros
programas de orden estatal.

En otra escuela de este estado, una de las instituciones con mayor prestigio y bajo índice
de deserción escolar, también ha sido tarea de los directores de cada turno identificar los
factores que orillan a los jóvenes a dejar sus estudios, siendo, según testimonio del personal
directivo, la reprobación en el caso del turno matutino y los problemas familiares y la
delincuencia, en el vespertino. Como una particularidad de esta escuela, se observa que
un número importante de bajas en ambos turnos han sido por enfermedad de los
estudiantes. Para poder generar un diagnóstico, se apoyan sólo en las calificaciones, y, en
casos focalizados, se identifican las causas que generan un bajo rendimiento, como puede
ser el divorcio de los padres; por otro lado, se valoran los problemas de salud expuestos
por los estudiantes que piden regresar a la escuela.

Merece la pena reflexionar sobre una de las problemáticas mencionadas de manera

recurrente en los diagnósticos: los altos índices de embarazos que se dan entre las jóvenes.
Algunos de los entrevistados refieren que es una constante que no han sabido contrarrestar,
pese a las pláticas sobre educación sexual que se imparten en los planteles y a que se
tiene vinculación en algunos casos, con la Secretaría de Salud, que es la encargada de
implementar talleres de prevención y orientación sexual. En este sentido, también es
importante resaltar que la mayoría de las instituciones, se refieren a los embarazos
 132

juveniles, como embarazos no deseados, dejando al margen la decisión de los jóvenes

respecto de su cuerpo y el ejercicio de su sexualidad. Es bien sabido que no en todos los
casos son embarazos no deseados, en ocasiones se quiere ser padre o madre a temprana
edad. Al respecto, en dos de los planteles, se mencionó la atención de la problemática a
partir del otorgamiento de becas a las jóvenes que son madres o se encuentran
embarazadas, a través de programa de Becas para madres de familia, que se encuentran
estudiando.

Sin embargo, en otros planteles se ha reconocido que, si bien antes los embarazos eran un
motivo de interrupción, esto ha disminuido. Así lo explica una directora:

En menor sentido, [de causa de interrupción] serían los embarazos. Casi no. Si es
que no, se llega a dar uno por semestre, así que detectemos. Pero los jóvenes
siguen viniendo y se les dan los apoyos para que justifiquen el tiempo en que nace
el bebé. Y no lo vemos como es un fuerte así, que por ese tengan que irse porque
están embarazadas, no.

Otro de los factores señalados por los coordinadores es que la ubicación geográfica de las
escuelas incide de manera importante en el fenómeno de la interrupción escolar. Los
entrevistados subrayaron que en muchos casos los jóvenes abandonan la escuela, pues
existe una gran distancia entre el plantel al que asisten y su domicilio; a esto se suma el
contexto de inseguridad y violencia del entorno en el que se encuentran algunos de los
planteles. Esto último, en particular, en el Estado de México y en la alcaldía Iztapalapa de
la Ciudad de México. En dos de los planteles visitados, los entrevistados se refirieron a la
existencia de altos índices de violencia, fenómeno multidimensional y poliformo, que va más
allá del ámbito escolar, pero que interviene en la trayectoria educativa de los estudiantes,
pues impacta diversos planos: el individual, familiar y social. De manera particular, se
considera que la inseguridad impacta gravemente en los jóvenes asistentes a dichas
instituciones, ya que es un factor de interrupción debido a se enfrentan a asaltos en el
trasporte público y en los alrededores de los planteles. Una directora lo relata de este modo:

La seguridad en el entorno. Y […] en el turno vespertino […], muchos padres

prefieren llevárselos, porque no necesariamente porque acá fuera les pase algo,
sino en el trayecto. Dicen: “En el trayecto de la escuela a mi casa van dos veces
que lo asaltan, lo molestan.
 133

En relación con la operación de la estrategia, en la totalidad de planteles visitados se pudo

corroborar que se contemplan acciones para prevenir la interrupción escolar y en algunos
casos reinsertar a los estudiantes que han salido. Dichas acciones responden a diversas
políticas y programas, tanto locales como federales. La mayoría anteriores a la puesta en
marcha del Movimiento contra el abandono escolar y que al operarse la estrategia se
adecuaron a ésta y a otros programas y acciones vigentes. Lo comenta una coordinadora
entrevistada, al explicar las similitudes entre las actividades propuestas por el Movimiento
y las acciones que desde hace años se llevan a cabo en el plantel. En sus palabras: “Yo
pienso que las actividades que hacemos están muy ligadas al Yo no abandono. [...] Esto
que hacemos [en el plantel] está aquí [en los manuales]”.

En seis de los ocho planteles visitados, el programa Construye-T se lleva a cabo desde
antes, o a la par, que la estrategia Yo no abandono; de igual modo, en lo que respecta al
otorgamiento de becas, en todos los casos conviven apoyos de orden federal como la beca
de manutención modalidad de interrupción escolar y PROSPERA, con becas que otorgan los
gobiernos locales como es el caso de Prepa sí, en la Ciudad de México.

En el caso de los CETIS, antes de la puesta en marcha de la estrategia Yo no abandono se

implementaba el Plan de Mejora Continua, documento que concentra los objetivos a lograr
durante cada ciclo escolar y en cuyo contenido se considera la disminución del índice de
interrupción. El Plan, forma parte de la normatividad de la DGETI y todos los planteles deben
hacerlo, además de implementar el programa Construye-T.

Del mismo modo, en los planteles del CONALEP se llevan a cabo acciones enfocadas a la
prevención y combate de la interrupción escolar desde años anteriores, previas incluso a la
publicación y puesta en marcha de la estrategia Yo no abandono. En uno de sus planteles,
se hizo una evaluación sobre este problema desde 2011 y a partir de ese año se
implementan diferentes mecanismos diseñados con ese propósito. Al llegar la propuesta
del Movimiento contra el abandono escolar se hizo un cruce de información y adaptación
de las propuestas. A su vez, en el otro plantel, se llevan a cabo las diferentes intervenciones
propuestas por la coordinación estatal de Guanajuato, así como el Programa Construye-T.

En un plantel del Colegio de Bachilleres, además de implementar el Construye-T, por

instrucción de la Dirección General de Bachillerato, utilizan el Sistema de Alerta Temprana
que les permite identificar estudiantes en riesgo. La estrategia Yo no abandono se lleva a
cabo, pero sólo en los componentes que a juicio de la directora son pertinentes.
 134

El plantel de bachillerato general del Estado de México visitado considera la vinculación con
instituciones locales de salud y desarrollo social. Mientras que, en el plantel de
administración estatal de Veracruz, se fusionó la estrategia Yo no abandono con el
Programa de Alumnos en Riesgo, en el cual se atienden estudiantes que están en peligro
de dejar la escuela buscando el apoyo con docentes y padres de familia. Entre los doce
programas que recibe la escuela, se han buscado puntos en común para aplicarlos en la
escuela.

Por su parte, en el estado de Veracruz, el plantel del Colegio de Bachilleres se implementa

el Construye-T y, además, por instrucción de la Dirección estatal llevan a cabo el Programa
Desarrollo Integral del Estudiante en cuyos lineamientos se contemplan varias acciones que
también propone la Caja de herramientas de Yo no abandono. El DIES contempla la tutoría
en tres niveles: escolar, tallerista y grupal en sesiones de tres horas por semana. También
se realizan talleres de acompañamiento académico, de actividades artísticas, culturales,
sociales, deportias y recreativas; así como talleres de círculos de lectura, de riesgos
sociales, de preparación para incrementar el índice de ingreso a instituciones de educación
superior y un taller de Escuela para padres. De la estrategia Integral Yo no abandono
resaltan el uso de acciones que atienden el plan de vida, acciones preventivas y de
seguimiento.

La operación de las estrategias contra la interrupción escolar toma en cuenta las

trayectorias educativas previas de los estudiantes, al agruparlos de acuerdo a sus
resultados académicos, un procedimiento que se realiza en todas las escuelas visitadas y
que, en la opinión de los directores, les facilita la focalización de las acciones.

Cada año ingresan a los planteles jóvenes con trayectorias personales y académicas
diversas, las motivaciones para inscribirse en una u otra escuela van desde los resultados
en los exámenes de admisión, la influencia familiar, el prestigio de la escuela o bien la
convicción de estudiar el nivel medio superior. Ante la múltiple diversidad de perfiles de los
estudiantes, el papel idóneo de las escuelas es brindarles un espacio donde se sientan
aceptados y atendidos según sus particularidades; sin embargo, la cantidad de estudiantes
y, en varios casos, la falta de personal, dificulta la aplicación de las políticas, estrategias,
programas y acciones de atención al problema.

Una de las acciones realizadas en las escuelas, y que, a criterio de los directores, ha traído
beneficios en términos de la reducción de los niveles de interrupción, es la organización de
 135

grupos de clase según el perfil de los estudiantes, dando prioridad para el turno matutino y
para elegir la carrera de su preferencia, en el caso de la modalidad de bachillerato
tecnológico o profesional técnico, a los jóvenes con mejores promedios y mayores puntajes
en los exámenes de selección.

La organización de grupos en los que se separa a los estudiantes con mejor desempeño
académico, implica también, relegar a los estudiantes con menores puntajes y promedios
más bajos hacia el turno vespertino, a grupos donde también se incorporan los jóvenes que
no seleccionaron al plantel dentro de sus primeras opciones. Para los directores de los
planteles, la finalidad de este criterio, es que los grupos tengan una cierta homogeneidad
en cuanto al aprovechamiento escolar, lo que a todas luces también facilitaría el proceso
de enseñanza para los docentes. Ante esta medida valorar si la agrupación de los
estudiantes con mejores promedios, no conlleva la discriminación de los estudiantes con
desventajas académicas.

5.4 Implementación de políticas, estrategias, programas y acciones

Los directores fungen como la cabeza tanto de la estrategia Yo no abandono, como de otras
acciones realizadas en favor de los estudiantes. Aunque a veces, con estos últimos, dada
la naturaleza de sus actividades y, sobre todo en planteles con matrícula numerosa, se
dificulta el contacto directo con los jóvenes.

Los profesores son la figura inmediata que vincula a los estudiantes con la institución y con
los diferentes apoyos que tuvieran tener en caso de estar en situación de riesgo. Sin
embargo, el nivel de apego y confianza no recae principalmente en ellos. Los trabajadores
sociales, psicólogos y los encargados de servicios escolares tienen un vínculo más estrecho
con los jóvenes en riesgo para la resolución de problemas académicos e incluso
personales. Aunque en casos particulares algunos docentes, no necesariamente tutores,
se han acercado con estudiantes que viven situaciones complicadas y les brindan alguna
palabra de apoyo y confianza. Sin soslayar la importancia que la injerencia de algunos
profesores puede tener sobre los estudiantes, son principalmente las áreas antes
mencionadas las que se encargan tanto de la atención de los jóvenes en riesgo como de la
recuperación de quienes interrumpieron sus estudios.

Por otra parte, los padres y madres de familia son llamados a juntas, principalmente para
la entrega de calificaciones o particularmente para atender un problema particular con algún
 136

estudiante. En el estado de Guanajuato, una coordinadora explicaba que hace unos años
realizaron una actividad relacionada con “la participación activa, algo así, [en reuniones]
con padres de familia, alumnos y docentes. [...] Hicimos mesas de trabajo [...] y manejamos
como el FODA”. Y a partir de estas reuniones, los directivos obtuvieron información sobre
distintos aspectos a mejorar en el plantel.

Sin embargo, la totalidad de directores entrevistados coincide en señalar que buena parte
de los padres de familia es distante o carece de interés por la formación académica de los
jóvenes, lo que constituye una barrera a sortear. Por ejemplo, en un plantel de Veracruz, se
remarcó la necesidad de involucrar a los distintos actores en las acciones desplegadas. Lo
comenta un director: “Una estrategia que buscamos implementar es en triada: docentes,
alumno y padres. Es cierto que hay padres que apoyan, pero también hay padres que no
se involucran”.

En este esfuerzo realizado por la escuela, el directivo deja ver una cuestión adicional a la
que deben enfrentarse y que, de alguna manera, los excede. Esto es que no todos quieren
participar.

La forma de coordinación en los planteles que pertenecen a la DGETI consiste en una

estructura en la que el director es el líder del Movimiento, se apoya de la subdirección de la
escuela y se encarga de coordinar a los tutores y al comité para el otorgamiento de becas,
cuya tarea directa recae en el área de Servicios escolares.

En un plantel perteneciente a esta Dirección, se reconoce que los actores clave son los tres
departamentos de la Subdirección académica del plantel: Servicios escolares, Servicios
docentes y Vinculación.

El Departamento de Servicios escolares es el área eje de las acciones, por estar en mayor
contacto directo con los estudiantes. Las actividades que coordina son:

 Reuniones con padres de familia (tres reuniones por semestre, correspondientes a

cada evaluación parcial, en las que se informan los resultados escolares).
 Reunión extraordinaria con padres de estudiantes en riesgo (con más de tres
evaluaciones reprobatorias).
 Programa Escuela para padres que consiste en brindar orientación a los padres
sobre las normas escolares internas (reglamentos) y los servicios de apoyo.
 137

 Integración de los grupos de nuevo ingreso en función del "grado de interés" como
opción educativa por el plantel.
 Campañas de promoción del plantel en escuelas secundarias.
 Estrategias de rescate (en coordinación con los docentes).

El área de Orientación educativa forma parte del Departamento de Servicios escolares, y

se encarga de atender "el desarrollo integral" de los estudiantes. Las actividades que
coordina son:

 La asignación de becas.
 El monitoreo del ausentismo (el pase de lista diario)
 La canalización de casos (por ejemplo, de adicciones, depresión o reprobación)
 El diagnóstico y atención de problemas de aprendizaje
 La vigilancia del reglamento y aplicación de sanciones

El Departamento de Servicios docentes, por su parte, es el encargado de:

 Monitorear el ausentismo en clases

 Organizar las reuniones de academias (en las que se presentan indicadores de
reprobación y se plantean propuestas de solución).
 Aplicar las tecnologías de información y comunicación
 Implementar el Construye-T
 El programa de tutorías
 Las asesorías académicas

Finalmente, el Departamento de Vinculación se encarga de gestionar el apoyo de

instituciones como Centro de Apoyo Psicopedagógico Aragón (CAPA), Centro de Atención
Psicológica y Psicopedagógica (CAPSI), Centros de Integración Juvenil (CIJ) y Hombres por
la equidad.

En otro plantel también perteneciente a la DGETI, las acciones que realizan consisten en la
bienvenida a los estudiantes, reuniones con padres y madres de familia, así como cursos
de nivelación y regularización.
 138

Los dos planteles CONALEP visitados tienen una estructura similar, los directores son los
líderes de la estrategia, apoyados de las áreas de psicología y trabajo social que se
encargan de atender directamente a los estudiantes en riesgo y, en caso de ser necesario,
canalizarlos a otras instituciones, ya sean federales o locales.

En uno de los centros, las acciones de coordinación tienen sus particularidades, los dos
actores clave institucionales son la orientadora educativa del plantel y los tutores de cada
grupo. En dicha institución se llevan a cabo cinco acciones:

 Programa de tutorías. Cada uno de los grupos escolares cuenta con dos tutores:
titular y auxiliar. Los titulares son profesores acreditados con PROFORDEMS o
CERTIDEMS. Las funciones del tutor se orientan a dar seguimiento y
acompañamiento a los estudiantes de un grupo escolar. El departamento de
Orientación educativa plantea y coordina las distintas actividades que desarrollan
dichos tutores. Los docentes que desarrollan las funciones de tutoría lo hacen sin
remuneración en dinero por estas tareas, pues en el subsistema no hay horas
laborales destinadas para ello. La actividad central que desarrollan es el
seguimiento personalizado del avance académico de los estudiantes.
 Vinculación con instituciones. El plantel ha establecido convenios con varias
instituciones que brindan atención u orientación a problemáticas específicas, bajo
los formatos de talleres, campañas, pláticas o atención personalizada. Por ejemplo,
con un centro de atención psicológica universitario, con la Secretaría de Salud y el
DIF o con el Instituto Municipal de la Mujer.
 Reuniones con padres. Al final de cada corte de evaluación se realizan reuniones
grupales con los padres para informarles los resultados académicos. En promedio
los padres acuden tres ocasiones durante el semestre. Adicionalmente, está el
Programa Escuela para padres (PEP) que imparte o coordina el área de Orientación
educativa, mediante una serie de talleres o sesiones informativas para los padres
sobre distintos temas. En promedio, los papás de cada grupo escolar asisten a dos
sesiones del PEP por semestre.
 Sistema ABC de control de inasistencias. Un sistema de reciente implementación
en el plantel que emplea dispositivos móviles y recursos de Google Apps. Por medio
de este sistema cada uno de los profesores del plantel registra, día a día, las
inasistencias de los estudiantes. La orientadora del plantel se encarga de identificar
si la ausencia fue en una clase o a la jornada completa, contactando a los papás
 139

para identificar el motivo de las faltas y, de ser el caso, establecer líneas de acción.
Además de inasistencias, en este sistema los profesores también reportan
cotidianamente problemas de comportamiento. La orientadora recibe
instantáneamente en su celular el reporte y tiene la indicación de atenderlo lo más
pronto posible. En el mismo sistema reporta el resultado de la atención.
 Programa de Tutoría entre pares. El área de Orientación educativa emite una
convocatoria semestral para que estudiantes voluntarios, de excelencia, funjan
como tutores de otros compañeros con rezago escolar. La actividad central de este
tipo de tutoría es brindar apoyo académico en asignaturas específicas. En el
semestre previo participaron 18 tutores pares.

Es importante señalar que, en este caso, los programas de Tutorías y de Escuela para
padres son previos a la implementación de la estrategia Yo no abandono y cuentan con
material de apoyo específico. Las reuniones con padres, la vinculación institucional y la
tutoría entre pares también forman parte de las actividades escolares estipuladas por el
subsistema. El Sistema ABC de control de inasistencias es una estrategia que diseñaron
en el plantel entre noviembre y diciembre de 2015. Al momento de realizar la entrevista,
llevaban un par de semanas empleando el sistema.

En el otro plantel del CONALEP, se llevan a cabo las tutorías y los servicios de orientación
educativa, según el testimonio del director. Al contrastar con las entrevistas realizadas a los
estudiantes de dicho plantel se pudo constatar que también se llevan a cabo los controles
de asistencia, las cartas compromiso y las tutorías entre pares.

Por su parte, en los planteles del Colegio de Bachilleres, los directores se apoyan de los
profesores asignados como tutores, así como de los docentes en general y se procura
incluir a los padres de familia. Particularmente en el estado de Veracruz, el programa DIES
tiene una gran importancia, por lo que también cuentan con la unidad Nivelación académica
en horario discontinuo, área que ayuda a los estudiantes irregulares que debido a la
reprobación de asignaturas no pueden reinscribirse al siguiente semestre; con esta opción
pueden recursar las asignaturas que adeudan en el horario discontinuo (sábados) sin dejar
de estudiar.

En otro plantel de Xalapa se llevan a cabo tutorías y asesorías para los estudiantes con
problemas de reprobación. Directamente de la estrategia Yo no abandono han intentado
 140

realizar acciones para generar una mayor cercanía con los padres de familia. Mientras que,
en el plantel de gestión estatal del Estado de México, a pesar de no hacer uso explícito de
la Caja de herramientas, sí realizan acciones enfocadas a la prevención de la interrupción
escolar y se centran, sobre todo, en generar un entorno agradable al interior de la escuela
y brindar acompañamiento emocional a los estudiantes en riesgo.

Una de las características de la estrategia Yo no abandono es la adaptabilidad a las

circunstancias de cada escuela. En los manuales de la Caja de herramientas,
particularmente en el Manual 1 y 12 (SEP/SEMS, 2012), se señala que cada plantel
seleccionará dentro del abanico de posibilidades, las acciones que mejor se adapten a las
necesidades de las escuelas. En ese sentido, en los planteles visitados se observó una
adecuación de la estrategia a las capacidades de acción, infraestructura y talentos humanos
con los que se cuenta. No obstante, algunos directivos sostienen que, a pesar de esa
flexibilidad formal, el llevarlo a la práctica no es tan sencillo. Desde la perspectiva de una
coordinadora, aun cuando se permite la toma de decisiones a nivel local, no pueden
olvidarse las condiciones diferenciales de cada plantel. En sus palabras: “Quien plantea y
establece estos programas necesariamente tiene que conocer los contextos reales. [...] Las
estrategias [...] no consideran que cada plantel es diferente”.

5.5 Selección y capacitación de los operadores

La implementación de la estrategia depende de aprovechar el personal con el que ya cuenta

cada institución educativa, pues no hay recursos adicionales para contratar más personal.
Debido a lo anterior, los directores seleccionan las acciones que consideren apropiadas
para la situación específica de su escuela y cuya realización se encuentre dentro de las
posibilidades de la planta docente. Una vez definidas las prioridades y con base en los
diagnósticos previos, a veces, se presentan en las reuniones de actualización durante los
periodos intersemestrales para que el personal docente, reunido en asamblea, acuerde los
mecanismos más adecuados para su ejecución.

En la mayoría de las escuelas los protocolos de atención implican la coordinación de varios

actores: se da un seguimiento a las calificaciones de los estudiantes; ahí se detecta quien
está en riesgo de reprobar, se habla con ellos y, en la medida de lo posible, con sus padres
con el fin de informarles la situación; asimismo se coordina con los profesores una serie de
estrategias para apoyar a los jóvenes que consisten en asesorías, tutorías o regularización.
En las distintas modalidades de EMS, se aplica de diferente forma; sin embargo, todas
 141

enfocadas al mismo objetivo: que los estudiantes no reprueben y, por tanto, no haya motivo
de interrupción.

Para la mayor parte del personal directivo de las escuelas, las tutorías son una manera
pertinente de atender y prevenir la interrupción escolar, pues en éstas, un profesor está a
cargo de un grupo y da seguimiento al desempeño en todas las materias donde se detecta
y orienta a los estudiantes en riesgo; asimismo, se permite hacer dar acompañamiento
inmediato e incentivar a los jóvenes a que tengan un mejor desempeño.

Una de las complicaciones que presenta el sistema de tutorías se refiere a que no en todos
los planteles se cuenta con personal capacitado para el desempeño de esta función, ya que
los tutores son docentes que imparten alguna materia y, además, están a cargo de un grupo
de estudiantes; asimismo, como ya mencionamos, en varios no existe descarga de horas
académicas para llevarlas a cabo, lo que interfiere con las labores de enseñanza de los
profesores.

Aunque el perfil del tutor está contemplado como aquél que se haya preparado para
desarrollar esa labor mediante las capacitaciones establecidas en la RIEMS, en campo se
observó que, ante la insuficiencia de personal con el perfil especificado, se asignan tutorías
a los profesores que estén dispuestos a realizar dicha labor. Sobre la forma de seleccionar
a los docentes tutores y el perfil deseable para esta labor, la coordinadora de tutorías de un
plantel explicó:

En términos institucionales debería de tener PROFORDEMS y CERTIDEMS. Eso sería

lo ideal, sin embargo, pues no todo el mundo ha cursado esos dos momentos, el
PROFORDEMS que es el diplomado y el CERTIDEMS que es la certificación, pero
prácticamente esos son como los requisitos o lo deseable, pero como no todo el
mundo lo tiene, entonces es prácticamente quien posee mayor empatía con los
chicos, a veces los propios profesores dicen ‘dame este grupo’ [...] yo hago una
propuesta como coordinadora y sé que de eso van a tratar de respetar lo más que
se puede, pero las necesidades por horas y por diversos motivos a veces no es
posible eso y ubican a algún profesor para darla.

5.6 Evaluación e informes

Los entrevistados refieren que no se realizan evaluaciones específicas de la estrategia

Integral Yo no abandono; no obstante, describen mecanismos de rendición de cuentas que
 142

están directamente relacionados con los indicadores de interrupción. A decir de los

directores, como forma de evaluación, tienen que entregar informes individuales a las
direcciones generales a las que se suscribe cada subsistema por cada plan, acción,
programa o estrategia implementados.

Cada plantel evalúa de forma interna la interrupción escolar, esta valoración se hace con
información del semestre anterior; y es así como se construyen estadísticas y metas para
el nuevo semestre. Se realizan al final y al inicio del semestre, la mayoría en reunión
plenaria, para dar a conocer tanto los datos obtenidos como las estrategias a implementar.

En general, se identificó en todos los planteles gran interés por tres objetivos en específico:
que los jóvenes aprueben, que no interrumpan sus estudios y que haya eficiencia terminal;
de esta manera, todos los esfuerzos están volcados en prevenir como en solucionar las
problemáticas relacionadas con cumplir dichas metas.

Un común denominador hallado en las entrevistas realizadas a directores, fue la mención

de que el Movimiento ha sido exitoso en términos del número de estudiantes que lograron
retenerse o reinsertarse; aunque no puede obviarse que la operación de Yo no abandono
se realiza de forma paralela a otras políticas similares; por lo que al considerar su
evaluación es importante mencionar que los resultados que presentan las diferentes
escuelas son el producto de la acción concatenada de diferentes políticas, programas y
acciones con el mismo propósito o que, como las acciones ya se realizaban y ahora quedan
englobadas dentro del Movimiento, los resultados se le atribuyen a éste cuando, quizá,
pudieran deberse a que era algo que ya se venía haciendo.

Los directivos entrevistados reconocen la importancia de atender el problema de la

interrupción escolar; asimismo identifican los factores de riesgo y los instrumentos previstos
para abatirlo y actúan en consecuencia. En términos de la operación de la estrategia Yo no
abandono, si bien representa una herramienta, también una mayor cantidad de trabajo. Una
situación común que señalaron fue la excesiva carga administrativa derivada de la
realización de múltiples informes, pues al fusionarse u operar de forma paralela varias
acciones contra la interrupción escolar, los operadores ─docentes, orientadores y tutores─
tienen una mayor cantidad de trabajo, ya que realizan acciones idénticas ─identificación de
estudiantes en riesgo, asesorías, tutorías─; pero con diferentes nombres, según la política
a la que se refiera y deben llenar formatos distintos para reportar sus actividades, lo que en
 143

tres de las ocho escuelas se dificulta, pues los operadores no tienen horas de descarga
para dichas actividades. Lo explica el director de un plantel:

Hay un manual, que es de la Caja de herramientas Yo no abandono, donde [señala

que] debemos elaborar un plan estratégico; pero le soy sincero, no lo hemos
estructurado como tal. Lo llevamos nosotros así en forma colegiada, con la
subdirectora y los jefes de departamento, pero no lo tenemos documentado. No lo
hemos tenido porque tenemos una carga excesiva de trabajo. Yo sé que eso es
muy importante, pero le soy sincero, no lo tenemos documentado.

Uno de los desafíos que se menciona con mayor frecuencia es la falta de tiempo para
implementar las actividades propuestas por la estrategia Yo no abandono, pues si bien los
coordinadores son los encargados de estructurar y coordinar dichas estrategias, recursos
y tiempos, en muchas ocasiones es difícil llevarlas a la práctica porque la población en el
plantel es mayor a la pensada para dichas actividades. En particular, sobre el seguimiento
a los resultados, comenta el mismo director: “No es posible darle un seguimiento al 100%,
porque nosotros tenemos poco personal en la escuela.”.

La mayoría de los directores coincidió en la pertinencia de las acciones sugeridas por el

Movimiento. En efecto, la valoración que realizan del Yo no abandono es positiva, aunque
para algunos de ellos, sin recursos se vuelve muy difícil. Lo menciona un entrevistado:

Son proyectos muy ambiciosos que, a veces, los planteles no podemos cumplirlos
al 100%. Pero me parecen muy bien, no estoy en desacuerdo con eso, pero si
tuviéramos todos los apoyos [entonces serían] alcanzables. Yo creo que, como
estamos ahorita, no son alcanzables.

En ese sentido, señalan a la estrategia como poco realista, en el sentido del

desconocimiento de los tiempos, recursos técnicos, humanos y de infraestructura con los
que se cuenta. Existen posiciones críticas respecto a las políticas que se proponen desde
el nivel federal. Una coordinadora lo remarca. Sostiene que los programas son "utópicos",
ya que los planeadores “no han tenido su baño de realidad". Esto resulta en que se
continúen llevando a cabo las acciones ya conocidas e implementadas, mientras que otras
nuevas propuestas en los manuales no se materializan o cuando las hacen, deben restar
recursos de otras de las funciones escolares.
 144

Una de las oportunidades que tiene la estrategia también representa una debilidad de la
misma. En su diseño contempla al director como líder y con el criterio para la selección de
las acciones que mejor se ajusten a las necesidades de la escuela. En la práctica, las
acciones implementadas se adaptan a los recursos con los que cuentan los planteles y los
otros programas y acciones que se llevan a cabo. Al permitir la flexibilidad de seleccionar
las acciones que se aplican y las que no, también se vuelve laxa en su efectividad, pues al
evaluar los resultados, no es claro si la retención o reinserción de un estudiante se debe a
una u otra política o acción.

5.7 Logros y problemas

En términos cuantitativos, en la mayoría de los casos se señala una disminución en el índice

de abandono escolar. Cada escuela busca que éste vaya en decremento, aunque el logro
de este objetivo, es multifactorial ya que en la práctica no sólo la estrategia Yo no abandono
es la que se lleva a cabo, sino que convergen otros varios instrumentos enfocados en ese
mismo sentido.

Como se ha mencionado hasta ahora Yo no abandono se implementa de manera laxa en

todos los planteles visitados, pero a la par de otra serie de actividades y acciones
encargadas de abatir la interrupción escolar. En todos los planteles se ponen especial
atención a los jóvenes en riesgo, asimismo existe una cultura de lucha contra la salida de
la escuela, mediante el trabajo de los docentes con los estudiantes a quienes se ha
sensibilizado acerca de los esfuerzos para el buen desempeño de sus labores.

De la misma forma, se considera un logro el involucrar a otros actores importantes para el

desarrollo académico y emocional de los jóvenes, como los padres, con los que se trata de
mantener un constante contacto para el mejor aprovechamiento de sus hijos; sin embargo,
desde esta perspectiva se aprecia una infantilización por parte de los adultos hacia los
jóvenes, pues más que brindarles herramientas para su transición a la adultez y
encaminarlos a la toma de decisiones y responsabilidades; se les constriñe a un papel
subordinado, donde son los adultos los que deben seguir velando por ellos porque pareciera
que son incapaces de tomar decisiones por sí mismos. Esto se hace evidente en los
planteles, en la no participación de los estudiantes en las instancias donde se definen las
acciones a seguir para abatir la interrupción.
 145

En algunos planteles, los coordinadores entrevistados vinculan el buen desarrollo de la

estrategia con los índices de eficiencia terminal y los bajos porcentajes de abandono
escolar; sin embargo, vale la pena hacer hincapié en que dichos indicadores no atienden a
dos cuestiones clave: que los jóvenes estén recibiendo educación de calidad ni que estén
preparados para la transición al nivel superior y/o al mundo laboral.

En torno a los problemas que se presentan en la puesta en marcha de las acciones para
prevenir la interrupción de la trayectoria escolar, cada escuela menciona particularidades
que dificultan la operación de la estrategia Yo no abandono. Aunque fue posible encontrar
puntos en común, dado el diseño de la política, que contempla elementos a considerar en
términos de la operación.

Uno de los principales problemas referidos para la operación de la estrategia es falta de

tiempo, tanto para el diseño del plan de acción, como la puesta en marcha del mismo. En
varios planteles visitados, los profesores no cuentan con horas de descarga y en los que sí
hay, no son suficientes para realizar las tutorías, asesorías, brindar apoyo a los estudiantes
y además realizar los informes en los que se den cuenta de los avances.

Otra dificultad a la que se enfrentan los planteles es la falta de personal, ya que en algunas
ocasiones un mismo profesor o profesora debe ser tutor y asesor, además de sus labores
como docentes, en ocasiones de más de una materia.

Por otro lado, las entrevistas a directivos arrojaron como resultado general la percepción de
que existen muchos esfuerzos de los distintos niveles de gobierno encaminados a prevenir
y, eventualmente, erradicar la interrupción escolar y la mayoría de estos incluyen acciones
similares, lo que tiene como resultado el empalme de programas. Los mecanismos y
políticas implementadas no se contradicen, sino que se presentan como redundantes, lo
que también dificulta la evaluación de las mismas, pues, aunque en la mayoría de escuelas
se han visto resultados favorables en términos de la disminución de la interrupción, no es
posible determinar cuál de todos los esfuerzos incidió en los resultados positivos.

De acuerdo a los directivos, otro reto a superar es la actitud de los maestros; mientras
algunos profesores llevan a cabo las tutorías y asesorías, aún sin horas de descarga de
trabajo ni incentivos de ningún tipo, hay otros que muestran una actitud renuente cuando
se les plantean estas tareas. Con base en el criterio de los entrevistados, es necesario dar
incentivos de algún tipo a los docentes que participan activamente en las políticas contra la
interrupción escolar.
 146

Los principales retos en todos los planteles son el seguimiento que suele ser difícil debido
a la sobrepoblación de estudiantes. La capacitación es también un punto a mejorar, pues
quien asistió a la capacitación del Movimiento fue el director y éste tiene que socializar la
información con el personal docente. Sería deseable que todos los profesores involucrados
pudieran recibir la capacitación pertinente. Además, se requiere sensibilizar respecto al
problema, no sólo a las autoridades escolares sino a la población en general.

Finalmente, los entrevistados consideran que se debe garantizar los recursos materiales
escolares básicos, por ejemplo, equipo de cómputo, y atender los asuntos internos de los
planteles que no favorecen la permanencia, como la saturación de grupos o la ausencia de
instalaciones con suficientes espacios recreativos para los jóvenes. Lo manifiesta una
coordinadora: “Necesitamos infraestructura, una partida específica. [Por ejemplo], las
reuniones con padres tienen un costo”.

Por ejemplo, tienen que rentar sillas, disponer de papelería, etc. Es decir, para cumplir con
esta acción que se prevé en los manuales ─todos los planteles coinciden en ello─ es
necesario hacer una inversión extra por parte de la escuela, sin recibir un apoyo
extraordinario.

5.8 Sugerencias para la mejora

A lo largo del trabajo de campo se recogieron sugerencias de los actores involucrados en

la estrategia Yo no abandono y se ha optado por agrupar las sugerencias de acuerdo al tipo
de actor, pues expresan la situación desde dónde se produce la valoración de posibles
mejoras. Las recomendaciones que externan los directores de las escuelas se pueden
resumir de la siguiente manera:

 Las capacitaciones son una necesidad, no sólo de forma remota o por medios
electrónicos. Los entrevistados coincidieron en señalar que las que reciben como
directores, que son presenciales, son más efectivas que las que se imparten a los
docentes por medios electrónicos, pues dotan de un mayor número de herramientas
para entender y atender el problema.
 La contratación de personal que se aboque en específico, a llevar a cabo la
estrategia, que se encargue de la comunicación con los padres de familia; y en
general, de la operación de las acciones, ya que los profesores y personal directivo
no pueden con la carga administrativa que otros programas implican.
 147

 Una constante que se encontró en todos los planteles, es la identificación de la

estrategia Yo no abandono con las becas de manutención modalidad abandono
escolar. Es decir, las becas son la acción que relacionan directamente con aquélla,
mientras que las tutorías, las asesorías académicas y las pláticas responden, en
algunas ocasiones, a otras líneas de acción, programas o políticas distintas y no
necesariamente vinculadas con el combate de la interrupción escolar.
 Ante este panorama, los directores señalaron que es necesario dar mayor difusión
al programa de becas, además de que los apoyos se otorguen en los tiempos
adecuados, ya que en tres de los ocho planteles visitados se mencionó que éstas
llegan tarde; incluso en un plantel se otorgaron a los estudiantes al finalizar el ciclo,
con lo que su efecto se ve definitivamente mermado.
 Los directores sugieren incentivos para los planteles y los operadores que logren
los objetivos programados. Un mecanismo propuesto es la organización de
reuniones en los que los planteles que logren una disminución importante de la
interrupción escolar, para que compartan cuáles fueron las acciones que
favorecieron el éxito y se difundan como ejemplo de buenas prácticas.
 Una mención constante, aunque no como sugerencia, es la falta de
retroalimentación por parte de las direcciones generales a las que pertenece cada
plantel y de las instituciones de orden federal, por lo que en esos términos se esboza
como una petición la construcción de canales de comunicación sólidos que
permitan, a los planteles, la valoración de su plan de trabajo.

Los coordinadores, por su parte, han identificado en su labor cotidiana las siguientes
sugerencias de mejora:

 Cambiar la dinámica de las clases, como está propuesto en los manuales; rediseñar
programas de estudio; establecer manuales de cómo hacer las clases más amenas,
etccétera.
 Este enfoque debería concientizar en qué va a servir la materia al estudiante, en
qué la va a aplicar, empezar con lecturas sencillas, ayudar a los estudiantes a
percibir el objetivo, y que ellos sugieran cómo dar la materia.
 En la elaboración de los programas, se deberían incluir actividades (por ejemplo,
cómo cambiar la forma de dar clase), además de contenido.
 148

 Fortalecer “el liderazgo humanista” en los planteles. Es decir, transitar de la gestión

escolar directiva, a una gestión colaborativa.
 Tomar en consideración los contextos específicos de los planteles, pues quien
plantea y establece estos programas necesariamente tiene que conocer los
contextos reales.
 Capacitación adecuada para implementar la estrategia.
 Personal capacitado y adscrito al plantel de tiempo completo.
 149

Capítulo 6. La perspectiva de los operadores y docentes

Otro de los actores importantes en el trabajo contra la interrupción escolar son los
operadores encargados de ejecutar las herramientas de la estrategia Yo no abandono. En
este contexto, se realizaron un total de 32 entrevistas, en ocho planteles educativos, turnos
matutino y vespertino, distribuidos en cuatro estados.

Estos actores que operan son docentes y/o personal administrativo cuyo contacto cotidiano
con los jóvenes de la institución les provee de una visión más cercana e inmediata de las
múltiples dimensiones del fenómeno sobre la interrupción de la trayectoria escolar de los
estudiantes; así como una valoración más detallada de la manera en que se ejecutan las
diferentes medidas para evitarlo. Su importancia radica en que constituyen el eslabón final
entre la institución educativa y los estudiantes, es en dichas interacciones cotidianas donde
se concretan todas las estrategias destinadas a impactar la vida de los jóvenes. Por lo
anterior, el punto de vista de estos agentes es indispensable para construir un análisis a
nivel micro de la implementación de la política.

En todos los casos, los entrevistados manifestaron dificultades para identificar la estrategia
Yo no abandono. Los docentes son capaces de reconocerla por su nombre y describir su
objetivo general ─vinculado a la disminución de la interrupción de la trayectoria escolar,
referida por los entrevistados como abandono escolar─; sin embargo, carecen de una visión
general sobre sus fundamentos y alcances. Si bien, están familiarizados con algunas
herramientas concretas comprendidas dentro del Movimiento, desconocen la articulación
de éstas con el resto de los esfuerzos planteados en los manuales.

El conocimiento de la estrategia entre los profesores entrevistados es reducido, proviene

de información transmitida en reuniones de academia, de coordinación de tutorías o en las
jornadas de actualización docente, donde los directivos suelen hacer una breve
presentación del conjunto de programas que se les pide a los docentes aplicar durante todo
el semestre escolar. Durante el trabajo de campo se observó que en estas presentaciones
suelen exponerse especialmente los componentes de la estrategia que se han seleccionado
previamente para su aplicación en la institución educativa; así puede constatarse en el
testimonio de una profesora de un bachillerato general:

Tengo conocimiento de que existe el programa dentro del plantel y entiendo que
va enfocado precisamente a esta cuestión de apoyar a los alumnos para que no
abandonen sus estudios. A detalle creo que ninguno de los docentes en el colegio
 150

sabe en qué consiste el programa. Lo que he escuchado es que, me parece que

tiene diferentes manuales, 12 al parecer y que únicamente la escuela se está
basando, en este momento, en uno de los manuales que es el del índice de
reprobación.

Como se ha mencionado, el principal instrumento de difusión de la estrategia consiste en

12 manuales que contienen una descripción del contenido de la estrategia integral Yo no
abandono. Si bien todos los profesores refieren conocer la existencia de dichos manuales,
muy pocos han consultado los contenidos. De acuerdo a las entrevistas, la lectura de los
manuales es de carácter fragmentaria y esporádica. El material se les ha proporcionado
principalmente en formato electrónico, pues sólo se hizo llegar un número limitado de
ejemplares impresos para toda la institución, usualmente un juego.

En opinión de una profesora de un CONALEP, no basta con hacer llegar los materiales a las
escuelas para que los profesores los lean de manera individual y los apliquen, es necesaria
una estrategia de capacitación que permita la apropiación de la estrategia de acuerdo a los
contextos locales:

Así como acceso no. O más bien tengo acceso; pero no, no al momento para
sentarte a analizarlos, discutirlos, ¿no? [sic], porque están en la biblioteca y están
en la dirección; pero no se ha dado el espacio para como en colectivo, en
colegiado, revisarlos.

La principal dificultad para que los docentes se familiaricen con los textos es que su consulta
se deja a discreción de cada operador y éstos expresaron carecer de tiempo para revisarlos.
Una estrategia para su difusión adoptada por los coordinadores de las tutorías ha sido el
uso de las fotocopias para seleccionar y transmitir actividades puntuales a desarrollar
─procedimiento que también utilizan con los otros programas que se implementan en el
plantel─ por lo que los docentes, aunque realicen ciertas actividades comprendidas en los
manuales, no siempre identifican éstas como componentes de Yo no abandono.

6.1 Asignación de responsabilidades y apoyos

Es importante subrayar que la estrategia surge y se desarrolla en contextos en los que

existen esfuerzos previos, concluidos o en marcha, para atender la problemática de la
interrupción de la trayectoria escolar en la EMS. Por lo anterior, es necesario situar las
 151

prácticas observadas durante el trabajo de campo en las escuelas como confluencia de la

estrategia Yo no abandono y otros programas similares, como por ejemplo Programa
Síguele, caminemos juntos y Construye-T, a nivel federal, y otros a nivel estatal como
Desarrollo Integral del Estudiante (DIES), Programa de Apoyo de Estudiantes en Riesgo
(PAER), Prepa Sí, y otros esfuerzos de carácter local mencionados por los entrevistados
dentro de los esfuerzos para que los jóvenes concluyan sus estudios.

Debido a la existencia de otros programas y a la poca identificación del abanico de

herramientas que componen la estrategia Yo no abandono, la evaluación se centró en
analizar las actividades prácticas que los docentes realizan y no en el dominio de los
contenidos de los manuales, los cuales el conjunto de entrevistados dijo consultar
escasamente para sus labores escolares.

La implementación de la estrategia Yo no abandono requiere la coordinación de diferentes

áreas en las escuelas: Dirección, Subdirección académica, Servicios docentes, Servicios
escolares, profesores, tutores, orientadores, prefectos, entre otros, dependiendo de la
estructura de cada plantel. Es un esfuerzo colectivo que requiere la colaboración de todos
los actores involucrados.

De acuerdo a los datos obtenidos en campo, en ningún caso se sigue con el proceso de
planeación participativa sugerido en el Manual 12 de la estrategia (SEP/SEMS, 2014). Los
periodos intersemestrales fueron señalados por los entrevistados como el espacio de mayor
relevancia en la coordinación de acciones, a la par de las reuniones de academia realizadas
a lo largo del semestre. En ambos casos, la forma de trabajo se adapta a las dinámicas
preexistentes en la institución escolar, donde la dirección define previamente las acciones
y programas a ejecutar y posteriormente, informa a los docentes para que coordinen su
implementación. En ningún caso se refirió que los estudiantes o padres de familia
intervinieran de manera directa en el diseño de un plan contra la interrupción escolar.

En las jornadas de actualización docente que se llevan a cabo antes de iniciar cada
semestre, se tiene oportunidad de trazar un plan de trabajo y decidir qué programas se
aplicarán, en el caso de la estrategia Yo no abandono, se discuten las herramientas que se
instrumentarán. Aunque en estas reuniones participan varios actores de la vida escolar, la
decisión sobre los componentes específicos a implementar es referida por los operadores
como de carácter vertical, donde los directivos les informan los elementos seleccionados y
ellos acuerdan la manera de llevarlos a cabo; por ejemplo, como lo expresa un orientador
 152

de una preparatoria oficial cuando se le pregunta sobre los responsables de las acciones a
retomar de la estrategia:

Aquí la determinamos al inicio del ciclo escolar en un trabajo conjunto, en el trabajo

que se hace institucional […] la subdirectora académica, la directora y los
orientadores, bueno, en conjunto también con los maestros, pero vaya, como que baja
en esa cascada. De Dirección nos pasa a los orientadores y de ahí con los maestros.

Las reuniones de academia, que se realizan en varias ocasiones a lo largo del semestre,
son espacios de coordinación más flexibles y colaborativos, donde se realizan los ajustes
pertinenentes con base en las necesidades que se presentan en cada contexto, así lo
manifiesta un profesor de un bachillerato tecnológico:

Nosotros en las juntas de academia, junto con la preceptora, estamos todos los
profesores, todos los profesores del plantel con la preceptora [sic] y es cuando
empezamos a ver diferentes estrategias, la preceptora pues obviamente nos
menciona sus propuestas, me imagino que las propuestas pues obviamente han
de ser de esta cuestión de Yo no abandono porque sí son herramientas muy
buenas que sí nos han ayudado, pero también nosotros le damos nuestro punto
de vista en cuales sí podemos aplicar y en cuáles no.

El elemento más claramente identificado con la estrategia por los entrevistados es el de los
apoyos económicos a través de las becas de manutención en la modalidad de abandono
escolar. Dichas becas están dirigidas a atender a los estudiantes en riesgo, cuya
identificación y contacto directo queda a cargo de los docentes, lo cual los convierte en el
canal ideal para la difusión de ésta y otras fuentes de ayuda económica. Es significativa, la
variedad de opiniones respecto a los mecanismos específicos de otorgamiento de beca;
muchos profesores ignoran las especificidades de este apoyo y lo confunden con otros
apoyos existentes, como becas de excelencia, de alimentación, de transporte, de apoyo a
jóvenes embarazadas y madres solteras. Una profesora de bachillerato general explica:

No, hay ocasiones, sobre todo en el inicio del ciclo escolar en la que nos dicen de
parte de dirección que se les dé a conocer que hay becas para algo y que los
interesados suban. Pero realmente ni siquiera se les da bien la invitación porque
no sé ni qué tipo de becas son ni cuántas son, ni a quién van dirigidas, entonces
 153

nada más es: “Oigan, chicos, pues me avisan de dirección que hay becas, y los
que quieran subir suban”. Pues obviamente no sube nadie porque ni saben;
entonces, información que a mí me den para reproducirla con los chicos, no.

En el trabajo de campo, se identificó que la tutoría, como modalidad de docencia, es la

principal herramienta de la estrategia integral, ya que ésta se implementa en todas las
escuelas visitadas. Dicha intervención educativa es definida en el noveno manual de la
estrategia como:

[…] una forma de atención educativa mediante la cual el docente ayuda de manera
sistemática a un estudiante o a un grupo de alumnos a atravesar y concluir con
éxito su trayectoria académica a partir de cinco áreas de intervención: integración
permanente, rendimiento académico, desarrollo personal, desarrollo vocacional,
desarrollo profesional (SEP/SEMS, 2014: 11).

La relevancia de la tutoría radica en que es por medio de ésta que los docentes acompañan
de manera más cercana a los estudiantes para ayudarlos en su proceso formativo. Aunque
nominalmente presente variaciones, en todos los planteles visitados se identificó a los
tutores como los operadores inmediatos de la estrategia Yo no abandono, tomando en
cuenta las particularidades de cada plantel, como es el caso de los CONALEP, donde esta
figura es conocida como precepto”, las escuelas preparatorias oficiales del Estado de
México donde se le denomina orientador y en las preparatorias del Estado de Veracruz
donde esta función es cubierta por el asesor.

En los ocho planteles visitados durante la investigación se implementan las tutorías como
la principal estrategia institucional de seguimiento, acompañamiento y apoyo personalizado
a los estudiantes en riesgo. La coordinadora de tutorías de un CETIS del la Ciudad de México
expresó:

Tutorías es como el eje a través de donde baja el programa, por ejemplo de Yo no

abandono, […] Construye-T, […] FOMALASA [Fomento a la salud] […] fomento a la
lectura también; o sea, tutorías se convierte en una gran oportunidad para hacer y
ayudar o colaborar con muchas actividades.
 154

Es necesario asentar que el origen de esta práctica es distinto y anterior a la estrategia Yo

no abandono. Los operadores señalaron su implementación como resultado de la RIEMS y
la creación del SNB que planteó la tutoría como un requisito para incorporar a las escuelas.

El programa de tutorías no es rígido, sino que se adapta a las necesidades de cada grupo
con base en sus problemáticas específicas. Las tutorías se diseñan con una serie de temas
programados para cada semestre; sin embargo, siempre se realiza un diagnóstico inicial
con el grupo, que puede variar dependiendo de la institución, sus mecanismos van desde
un diagnóstico puntual con un cuestionario estructurado, hasta modalidades flexibles como
lluvia de ideas o charlas informales con los estudiantes.

Los docentes tutores son los encargados de realizar una serie de acciones dirigidas a
combatir la interrupción de la trayectoria escolar de los estudiantes, algunas de las cuales
forman parte de la Caja de herramientas de Yo no abandono. Tales acciones son:
monitorear de indicadores de riesgo de interrupción e intervención temprana cuando se
detecten estudiantes en riesgo; mantener comunicación fluida con los padres de familia a
través de reuniones y entrega de calificaciones; impulsar mejores hábitos de estudio; uso
de redes sociales; dar orientación sobre los proyectos de vida y acompañamiento de
decisiones de los estudiantes; realizar actividades para desarrollar habilidades
socioemocionales; y canalizar a los jóvenes que presenten algún problema.

En todos los planteles visitados se implementaba alguna forma de orientación educativa;

ya sea a través de los departamentos o en algunos casos, mediante asignaturas
obligatorias. Las herramientas contempladas dentro del programa Yo no abandono, cuya
puesta en marcha se mencionó de manera esporádica fueron: la tutoría entre pares, que
solamente se implementa en una escuela visitada y la inducción a estudiantes de primer
ingreso, mencionada en cuatro de los planteles.

De acuerdo a los operadores, un aspecto recurrente en los estudiantes en riesgo de

interrupción es la falta de apoyo por parte de los padres. Se detectó que, aunque esta
actitud se puede deber a muchos factores, los más destacado por los entrevistados son
dos: falta de tiempo debido a las actividades laborales y la idea de que al llegar a la EMS los
hijos ya tienen la edad suficiente para hacerse cargo de sí mismos.

Todos los operadores entrevistados refirieron no haber recibido capacitaciones para

implementar la estrategia Yo no abandono. Sin embargo, también señalaron la existencia
de otros mecanismos de capacitación en materia de tutorías. Por ejemplo, hablaron del
 155

Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFEDERMS), allí se

ofrece una especialidad en competencias docentes, impartida por la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) y un diplomado en competencias docentes en el nivel medio
superior que imparten instituciones de educación superior afiliadas a la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Los profesores que ya
cuenten con su diploma de especialista en competencias docentes, pueden cursar una
Certificación de Educación Media Superior (CERTIDEMS).

Los docentes entrevistados señalaron, de manera recurrente, que en el desempeño de sus

labores como tutores son muy escasos e insuficientes los apoyos que reciben, ya sean
económicos o académicos. Los financieros han sido poco frecuentes e irregulares, bajo el
programa de Estímulos al desempeño del personal docente; mientras que la capacitación
es prácticamente inexistente por lo que ellos mismos han tenido que buscar sus fuentes de
información. El testimonio de una profesora de un bachillerato tecnológico es muestra de
esta situación:

Pero el estímulo por tutoría es esporádico. O sea, puede ser que este semestre sí
cuente, y el siguiente no lo cuentan porque no está en el instrumento para evaluar
el desempeño, es como un extra. Por eso yo te comento, o sea, aquí en CONALEP
la tutoría es puro amor al arte, o sea, no hay nada. Yo creo que pudiera haber por
lo menos un reconocimiento de documento, pero no existe.

6.2 Formas de coordinación entre docencia y tutoría

El principal factor que determina las dinámicas específicas de las tutorías en las escuelas
concierne a las capacidades institucionales de cada plantel para realizarlas: el tiempo
asignado a éstas, si éstas se pueden incluir en las curricula o no, la asignación de horas de
descarga laboral para realizarlas, el otorgamiento de estímulos a quienes las imparten, la
asignación de salones y horarios específicos.

Los elementos mencionados configuraron una amplia gama de experiencias y valoraciones

diferenciadas en torno a la incidencia de las tutorías en la prevención de la interrupción de
la trayectoria escolar. En un CETIS de la Ciudad de México, la tutoría se desarrolla durante
dos horas semanales y los profesores pueden dedicar tiempo de descarga laboral para su
realización; sin embargo, al no estar incluida en la curricula, la asistencia no es de carácter
 156

obligatorio. Según los testimonios, la mayoría de los estudiantes asisten, aunque quienes
no lo hacen son, por lo regular, aquellos que presentan mayores condiciones de riesgo de
interrupción:

Dos horas semanales, eso es lo que nos metemos nuestros problemas [sic] porque
al no formar parte de la curricula, pues no son obligatorias y eso a veces hace que
los chicos no entren allí. Entonces creo que tutorías debería entrar a la curricula,
ese es mi particular punto de vista, porque sí sería muy interesante que todos
fueran en el mismo canal [sic]. Los chicos que entran a tutorías son los que
menores índices de reprobación tienen, porque están mayormente informados y
[tienen] hábitos de estudio y autoestima porque se han ido reforzando. Los que no
entran son los que vemos que, no puede uno dividirse y conectar con los que
desean permanecer. Ir a rescatar eso está muy complicado para nosotros, es sólo
si se acercan, porque no nos dan los tiempos.

En un CETIS de León, Guanajuato, las condiciones son similares, solamente hay una
variación en el número de horas semanales en que se imparten las tutorías; pues se asigna
una hora a cada grupo. Sin embargo, se pudo constatar que las condiciones locales han
influido en la manera en que éstas se imparten, pues durante todo el año anterior por falta
de personal docente no se pudieron implementar en los tiempos estipulados y se atendían
dentro del horario de las clases regulares; así lo explicó una de las tutoras al exponer las
dinámicas de sus sesiones:

Cuando está toda nuestra planta docente, por medio de nuestras horas de
descarga, la hora de tutoría. Y en el caso de cuando estuvimos bien saturados,
entonces tú buscabas o propiciabas en algún espacio de tu hora, dar un momento
de algún tema que tuvieras que tratar con los muchachos.

En el CONALEP, donde la tutoría se realiza bajo la figura de preceptoría, no existen horas

de descarga académica ni horarios específicos destinados a las ella, por lo que los
profesores tienen que utilizar el tiempo destinado a sus materias para cumplir con dicha
función. Las dificultades se hacen evidentes en el testimonio de un profesor del CONALEP:

Allí nosotros lo que trabajemos lo de preceptorías debe ser dentro de nuestra carga
horaria [...] por lo regular agarramos 15-20 minutos, dependiendo también de la
 157

actividad, porque si yo veo que son actividades muy largas, trato de acortarlas un
poquito, de acortar ciertos parámetros para poderlas realizar, porque también no
puedo dejar la asignatura a un lado, porque me desfaso en grupos. Algunos grupos
van muy adelantados y los demás se van quedando un poquito rezagados,
entonces lo que trato aquí es de que se englobe todo en un mismo horario [...], en
horarios de receso o a veces en horarios de salida es cuando trabajamos con los
alumnos individuales, con alguna preceptoría individual.

En el caso de un bachillerato tecnológico, donde las condiciones institucionales son iguales

al caso recién mencionado, los profesores tienen que adoptar sinnúmero de estrategias,
muchas de carácter individual, para cumplir con sus funciones de tutores; así lo expresa
una profesora:

Entonces ya cada tutor, de manera, cómo dijéramos, pues independiente, cada

quien vamos buscando las estrategias; porque ese es otro problema, en CONALEP
no hay horas asignadas de tutoría, ponla en mayúsculas por favor. No hay horas
asignadas, entonces, de mi materia yo le quito para atender una hora de tutoría o
lo que requiera el grupo, y para platicar con ellos.

En una Preparatoria Oficial del Estado de México observamos que se cuenta con ocho
orientadores que hacen el acompañamiento de los estudiantes, cada uno tiene a su cargo
dos grupos y sus labores son las mismas que las de tutoría: generan líneas de trabajo con
los estudiantes, profesores y padres de familia del grupo para que los jóvenes no
interrumpan su trayectoria escolar. En dicha institución los orientadores dedican su carga
horaria a estas funciones y tienen tiempo asignado para sus sesiones de trabajo en los
salones, lo que les permite un seguimiento mucho más detallado.

En condiciones similares se opera en un bachillerato tecnológico en Xalapa, Veracruz en,

donde al momento de la entrevista, se estaba implementando por primera vez la tutoría
como materia obligatoria. En dicha escuela, a partir de febrero de 2016, existen tutores con
grupos a cargo, con los cuales trabajan tres clases por semana; así lo describe una tutora
entrevistada:

Trabajamos módulos de 50 minutos, igual que si fuera una materia más. Tenemos
horario dentro de las clases y trabajamos con ellos pues diferentes temas: de
habilidades socioemocionales, de trayectoria escolar, de autoestima, de técnicas
 158

de estudio, y ahí incluso metemos los talleres que le decía, de prevención, se les
dan pláticas, también trabajamos escuelas para padres, o sea todo está dentro de
esos.

En un bachillerato tecnológico y en uno general en Xalapa, los tutores asignados tienen

descarga horaria; pero no se incluye en la curricula, por lo que no hay salones ni horarios
asignados para que el grupo lleve a cabo las sesiones. En ese caso, los encargados tienen
que usar los tiempos intermedios o los recesos para cumplir lo que a su juicio consideran
forman parte de sus funciones como tutores. Las actividades se desarrollan de manera
apresurada, según el testimonio de una profesora del bachillerato general:

Yo tengo 11 horas frente al grupo, por lo tanto, el resto son de descarga, y entonces
en el momento que yo puedo, pues ahora sí, ir a meterme al grupo o pedir permiso
al docente que está a cargo para darles un aviso. Bueno, eso también lo tengo que
hacer, tal vez si hay suspensión de clases; si se va a hacer homenaje a la bandera;
si va a haber algún evento cultural en la escuela, tenemos varios a lo largo del año;
si hay junta con padres de familia les tengo que entregar las circulares, me las
tienen que entregar al siguiente día ellos firmadas por padre o tutor y eso es en
espacios en que ellos no tienen clase y yo no tengo clase. En teoría sus clases
duran 50 minutos, entonces tengo 10 minutos entre clase y clase para ir a
asomarme, y revisarles el cabello, el uniforme y que me digan si ocurrió algún
problema durante la jornada.

Como se puede observar, las variaciones en las implementaciones de las tutorías

configuran experiencias muy diversas de acompañamiento a los estudiantes, donde los
operadores con descarga horaria e inclusión curricular manifestaron mayor efectividad de
sus intervenciones, respecto a quienes desempeñaban su labor sin estos elementos; o bien,
respecto a aquellos que contaban con descarga horaria, pero la asistencia de los alumnos
a las asesorías es de carácter voluntario por ser extracurriculares.

Asimismo, la estrategia Yo no abandono funciona a la par que otros programas,

fundamentalmente Construye-T, y no siempre es evidente para los tutores la distinción entre
cada uno; probablemente la razón sea que en la práctica, tampoco hay una delimitación
clara pues tienen que aplicar simultáneamente estrategias similares con objetivos
semejantes. En todo caso, se observó que la coordinación recae tanto en los canales
 159

institucionales como en la comunicación directa y cotidiana de maestros y tutores. Así lo

explicó una coordinadora de tutorías:

Está Construye-T […] que es el desarrollo de habilidades socioemocionales, donde

los chicos aprenden a relacionarse de mejor manera; y este programa de tutorías
académicas que es a donde pertenezco yo. Que es allí, junto con servicios
docentes donde se planean las asesorías cuando los chicos no van bien en alguna
asignatura o bien si tienen alguna otra situación de índole personal, el tutor me
hace favor de llegar la información o bien directamente, la comunidad es muy
pequeña y a veces de manera directa se comunica el tutor con el profesor para
entablar una mejor comunicación.

La efectiva coordinación de los tutores con el resto de actores escolares es de gran

relevancia para la implementación de la estrategia contra la interrupción escolar. El principal
espacio de comunicación formal son las reuniones de academia, donde se reúnen para
intercambiar opiniones, buscar soluciones a los problemas que presentan los diferentes
grupos. Es en dichos espacios que se coordinan con el resto de los profesores que imparten
alguna asignatura en el grupo. Por lo regular, las reuniones se hacen inmediatamente
después de los periodos de evaluación parcial. Todo esto permite intercambiar de manera
efectiva información. Este procedimiento, aunque con variaciones, se delinea a
continuación a grandes rasgos por un preceptor de un bachillerato tecnológico:

Nosotros tenemos juntas, se llaman juntas de academia. Las juntas de academia nos
juntamos básicamente todos los profesores por grupo. Por grupo está la preceptora
y están las orientadoras y empezamos alumno por alumno. y empezamos a ver
“alumno tal” “no, ya no viene”. Entonces cuando ya vemos que es en particular con todos,
“ok”, ya la preceptora y las orientadoras toman el nombre de este chico para poderlo, para
ver si todavía sigue viniendo a la escuela o si ya en este caso ya dejó de venir [sic].

La atención a los estudiantes en riesgo es sensible a las especificidades de cada caso, por
lo que el conocimiento que el tutor pueda tener de los estudiantes, le provee de elementos
para abordar la situación de manera más adecuada, estableciendo compromisos con el
joven, contactado a su familia, canalizándolo a otras instancias o tomando medidas
preventivas.
 160

Otro espacio de coordinación de igual importancia, aunque mucho más informal, es el

intercambio cotidiano que los tutores tienen con la planta de docentes, orientadores,
trabajadores sociales, coordinadores de tutorías, directores, estudiantes y demás miembros
de la institución. A través de esta comunicación los tutores llevan a cabo acciones
particulares para la identificación y auxilio de los jóvenes en riesgo, las cuales no
necesariamente están contempladas por la institución. Por ejemplo, los tutores
manifestaron preguntar a compañeros de clase de los jóvenes en riesgo sobre su situación
o contactar a los estudiantes mediante redes sociales digitales, así lo describió una tutora:

La línea que tenemos es hacia orientación educativa, pero bien, como ahora hay
tanta facilidad de comunicación, a veces en el Face se comunican los profesores
con los alumnos. Es muy buena, a mí me funciona muy bien “oye: ¿en dónde
estás? ¿Cómo estás? ¿Qué te pasa?” Ya me contesta. […] O está uno
preguntando con el amiguito de la banca de junto todo el tiempo y ya a veces, a
través de ellos, [sic] nos enteramos pues de que tuvieron que salir por [tal] cuestión,
en fin.

6.3 Sistemas o estrategias de prevención o atención

Como se explicó anteriormente, se habla de la implementación de la estrategia Yo no

abandono en tanto que algunas de las herramientas contempladas por ésta se aplican en
las escuelas visitadas. También se explicó que existen otros programas que atienden
problemas afines al combate del abandono escolar.

En todos los centros a los que se acudió se da un seguimiento individualizado de la

trayectoria escolar de los jóvenes, desde el momento de su ingreso hasta su egreso. En el
primer semestre se conforman expedientes de cada estudiante con información de
desempeño escolar previo, medido por el promedio de secundaria; número de aciertos en
el examen de ingreso a EMS; y se realiza un estudio socioeconómico, información
relacionada con el contexto familiar y sociocultural, entre otra. Este expediente se va
actualizando cada semestre y sirve de guía para que la institución tome medidas adecuadas
en caso de presentarse algún problema. Es trabajo de los operadores dar un seguimiento
detallado a sus estudiantes tutorados y mantener actualizada la información de sus casos.

Los entrevistados señalaron como principales razones identificadas para la interrupción de

los estudios las que se vinculan con el desempeño académico, los problemas económicos
 161

y la falta de motivación de los estudiantes. Algunos otros factores relevantes que fueron
mencionados son: estudiantes que se inscriben, de manera transitoria, en las instituciones
que no fueron de su preferencia para estudiar durante el periodo en que vuelven a presentar
el examen; la inseguridad de los planteles; la distancia de los hogares de los estudiantes
respecto al centro escolar; problemas familiares y disciplinarios; embarazos y adicciones.

Es importante señalar que los factores de riesgo no son elementos discretos, que actúen
de manera independiente, sino que conforman articulaciones complejas cuya incidencia en
el abandono escolar depende en gran medida de la interacción de éstos. Las
interpretaciones locales del fenómeno que los operadores realizan contemplan el carácter
multicausal del abandono.

En todas las escuelas se encontró que se realiza un diagnóstico de los estudiantes de nuevo
ingreso; este proceso se repite al inicio de cada semestre para actualizar la información y
permitir que los tutores se familiaricen con las condiciones del grupo asignado. Sin
embargo, el momento más importante para la detección de estudiantes en riesgo es el
posterior a las evaluaciones parciales, donde se identifica a los jóvenes con bajo
desempeño académico antes de que concluya el semestre, por lo que es allí donde se
interviene con mayor éxito, auxiliándolos para que mejoren su calificación en la siguiente
evaluación parcial.

En caso de reprobación, cada escuela implementa mecanismos de acreditación

extraordinaria, frecuentemente con un acompañamiento por parte del tutor quien, en
colaboración con el estudiante, establece un plan de recuperación adecuado a las
capacidades y necesidades del joven para evitar que sea dado de baja por acumulación de
materias reprobadas.

La implementación de las acciones responde a un diagnóstico local de las principales

causas que lo provocan y se centra en las cuestiones académicas disminuir la
reprobación y económicas. En las entrevistas a los operadores se identificaron algunas
acciones tendientes a atacar estos dos problemas.

Una estrategia que opera de manera implícita en la disminución de la reprobación, consiste

en la flexibilización de los criterios de evaluación. Esto opera de manera diferenciada en
cada uno de los planteles visitados, en algunos casos funciona a manera de estrategias
individuales, como lo expresó una docente de un bachillerato tecnológico:
 162

Bueno, a nosotros nos piden estar como muy al pendiente de nuestro proceso con
los alumnos para evitar que reprueben y pues la reprobación ee obviamente una
causa de deserción. Entonces, de mi parte, yo […] si cuido mucho mi proceso. Yo
no me espero a las estrategias de final de semestre; o sea, yo los voy recuperando
desde el primer parcial, desde el primer corte de calificaciones. Esa es una
estrategia mía.

En otros casos, hay estrategias institucionales para cambiar los criterios de evaluación y
disminuir el índice de reprobación a manera de consigna en algunos planteles; así lo relató
un orientador del Estado de México:

En las preparatorias eran al semestre tres evaluaciones, de cero a diez la

calificación. Con la reforma son dos evaluaciones, se quita una; son dos parciales
y la calificación mínima es cinco. Los alumnos ahorita entonces sacan un siete en
la primera, y te voy a decir, literalmente dicen: “¿Para qué trabajo si ya pasé?”
Porque la obligación del maestro es, a pesar de que no haga nada, ponerle cinco.
Entonces siete y cinco igual a doce, entre dos, igual a seis y pasó. Y lo pone sí, ¿y
se cumple el objetivo de Yo no abandono? ¡Claro! porque el alumno no está
desertando, al final del día va a pasar con seis.

Asimismo, para disminuir la deserción por razones académicas se implementan varias

modalidades de acreditación extraordinaria: cursos cortos, exámenes extraordinarios,
nivelación académica en horario discontinuo, trabajos de regularización; con variaciones,
pero en todas las escuelas se enfatizó la disposición a proveer de oportunidades al
estudiante para que acredite, por ejemplo, una tutora de un CETIS expresó:

Esta estrategia que tenemos son los cursos cortos para el no abandono. O sea,
está el curso normal, viene el extraordinario, viene un curso corto, después del
curso corto viene un extraordinario, si no, pues entonces ya se va a un curso largo
que es turno contrario, pero el chiste es rescatar al alumno.

Otra estrategia para disminuir las tasas de abandono escolar tiene que ver con la selección
de los estudiantes; algunas de las escuelas visitadas implementan procesos rigurosos de
 163

admisión, bajo la premisa de que el perfil de los estudiantes es determinante en las

probabilidades de que interrumpan su trayectoria académica.

El proceso de absorción determina, en gran medida, las condiciones en las cuales los
jóvenes cursan la EMS. La selección mediante un examen único provoca que los estudiantes
se agrupen de manera diferenciada: por un lado, aquellos cuyo número de aciertos fue
elevado, son asignados a las escuelas y los turnos elegidos como primera opción; mientras
que los estudiantes con bajo desempeño se agrupan en planteles poco demandados o en
los turnos vespertinos. En el caso de los bachilleratos tecnológicos, se manifestó que
también hay una diferenciación de los perfiles dependiendo la carrera técnica que se
seleccione.

Este fenómeno tiene como consecuencia la segregación por resultado académico, lo que
tiene gran impacto para el fenómeno de la interrupción de los estudios; ya que reproduce y
profundiza la situación de desventaja de aquellos estudiantes con condiciones
desfavorables previas a su ingreso a la EMS.

Existen adaptaciones locales al proceso de selección donde se toman otros elementos en

cuenta además de los resultados del examen de ingreso. En un CETIS en León se tienen
establecidos promedios mínimos de secundaria como requisito para la entrega de fichas de
admisión. En la misma entidad, un plantel del CONALEP, estableció un proceso de selección
más riguroso, donde además del promedio y el examen de ingreso, se aplica un examen
psicométrico; otro vocacional; una entrevista al aspirante y a sus padres realizada por un
psicólogo; y, finalmente, un curso propedéutico sabatino. Así valora la decisión una maestra
de dicho CONALEP:

Hasta hace dos, no sé si dos o tres años, el proceso de selección se hacía únicamente con
un examen de admisión. Ya después se fue perfeccionando y entonces se hacen
entrevistas, se hace una entrevista, el año pasado les pudimos hacer un perfil
vocacional, y estas son herramientas que junto con el resultado del examen es lo
que les da el ingreso a los muchachos, no es un sólo proceso, que antes así era.
El índice de reprobación ha ido disminuyendo con base en que se ha ido
perfeccionando el proceso de admisión.

Estos mecanismos extendidos de selección se implementan en las escuelas con mayor

demanda de estudiantes, consideradas de mayor prestigio en su entorno.
 164

Por otro lado, las escuelas con escasa demanda suelen ser más flexibles en el proceso de
incorporación de nuevos estudiantes, como explica un profesor de un CONALEP:

La mayoría de alumnos que tenemos son alumnos de bajo promedio en lo que es la prueba
COMIPENS, son alumnos que tienen 30, 40 aciertos; nos han llegado alumnos con
cero aciertos, ¡aunque se oiga increíble! Sí, nos han llegado alumnos con cero
aciertos y debemos de trabajar con ellos. Para nosotros no es una cuestión
problemática que digamos “es que ya llegó otro alumno de cero aciertos”. No, hay
que trabajar con ellos, es un reto para nosotros. Y bueno, los alumnos que hasta
ahorita han salido de aquí pues sí, han cambiado su forma de pensar.

Debido a lo anterior, desde el ingreso los estudiantes son clasificados y jerarquizados;

reuniendo en planteles considerados de poco prestigio a jóvenes con bajo rendimiento en
secundaria, calificación baja en el examen de colocación a la EMS, de mayor edad por haber
interrumpido sus estudios en algún momento de su trayectoria o que no seleccionaron en
primera instancia dicha institución y con frecuencia viven lejos; todos éstos considerados
factores de riesgo para la interrupción de la trayectoria educativa. Este mecanismo
reproduce las condiciones de vulnerabilidad de ciertas poblaciones escolares al segregarlos
a los espacios y turnos poco deseados por los propios aspirantes.

Si bien la estrategia Yo no abandono es reconocida por los operadores en su objetivo

general de reducir el porcentaje de jóvenes que interrumpen sus estudios, en su
implementación se confunde con otros programas similares, tanto federales como estatales.
Más allá de los problemas de diseño o conceptualización de cada una de estos programas,
para los operadores, ejecutarlos se presenta como un problema práctico, donde las
acciones concretas condensan elementos provenientes de múltiples fuentes.

Por ejemplo, los recursos que utilizan en las tutorías no se limitan a los manuales de Yo no
abandono, pues los tutores tienen formación, experiencia y recursos disponibles para
desarrollar sus labores, esto es claro en la práctica de una tutora en la Ciudad de México:

Tenemos la plataforma de Constrúye-T, tenemos la plataforma de SEMS, bueno de

SEMS que está [la] orientación profesiográfica para los chicos de quinto y sexto,
hábitos de estudio, hay una bibliografía digital; entonces esas son las
herramientas, más un libro que está como muy apegado al programa, se llama
Orientación y tutorías, editorial Kyron, no recuerdo el apellido del autor, pero con
 165

eso nos guiamos. O sea, es: Yo no abandono, SINATA, Constrúye-T, el libro de

orientación y la página de la SEMS, es en donde viene pues absolutamente todo.
Pero a veces hasta eso es complicado.

En su implementación, los operadores intentan que las herramientas de Yo no abandono

se vinculen con los otros programas que deben aplicar, muchos de los cuales se traslapan
en la manera en que están diseñados. De acuerdo a la información obtenida, en las
escuelas visitadas se observa una apropiación que responde a las prioridades locales y al
cumplimiento de requisitos administrativos. Así lo ilustra el testimonio de una profesora en
una Preparatoria Oficial:

Pues la mayoría se van a articular, o sea todos los programas se tratan de articular,
precisamente porque no se puede andar, o sea, como que es un reto muy grande
el andar, cada programa de manera personal. Entonces sí, la mayoría tratamos de
compactarlos, de manera indirecta también incluso, de ladito, porque o sea, hay
otras como que, creo que todavía trabajamos en las prioridades del temario, del
programa pedagógico y esos programas pues si son nada más el complemento, o
sea no son parte de, por decirlo así [sic].

Resulta evidente que existen programas que deberían ser complementarios, pero se
superponen y, en el caso de los operadores, termina prevaleciendo el criterio administrativo
que impone trabajarlos de manera separada, como lo señala otro profesor de una
Preparatoria Oficial:

Es que en este subsistema tenemos que cumplir con dos amos: con lo estatal y lo
federal. Entonces, esa gran cantidad de proyectos, que al final del día, si nos
ponemos a analizarlos todos, nos llevan a los objetivos que plantea Yo no
abandono. Pero tenemos que entregarlo cada uno con su nombre. Lo estatal:
bueno, Escuela para padres, es lo de Prevención de adicciones, es lo de bullying,
que también ha habido casos por acoso escolar la deserción. Entonces a partir de
todos esos programas estatales, si los analizamos todos, van a los objetivos que
plantea Yo no abandono.
 166

Por otro lado, como parte de las estrategias locales, se registró la existencia de vínculos de
las escuelas con otras instituciones de gobierno y con la sociedad civil. En este aspecto,
los operadores describieron diversos grados de colaboración; pero es importante señalar
que corresponden al conjunto de prácticas que las instituciones realizan como parte de su
labor constante para combatir la interrupción de las trayectorias escolares, y no
específicamente a la implementación de la estrategia Yo no abandono.

Los convenios de colaboración son variados, responden a las problemáticas específicas de

cada plantel y están orientados a realizar intervenciones en problemáticas en donde los
actores escolares no están capacitados. Un importante ámbito de coordinación es con el
Sector Salud, quien ayuda a abordar temas de derechos sexuales y reproductivos, pláticas
preventivas sobre adicciones, alimentación, actividad física, etc. Las instituciones
mencionadas fueron ISSSTE, Centros de Salud, Centros de Atención a las Adicciones,
asociaciones civiles de atención primaria a las adicciones, entre otros.

Otro eje importante de articulación es con el sector privado, con quien algunas escuelas
realizan convenios para la realización del servicio social de los estudiantes, buscando así,
mecanismos de inserción laboral. Esto se observó principalmente en las modalidades de
bachillerato tecnológico. Existen convenios con la Secretaría de Seguridad Pública,
Institutos de la Juventud, Centros de Integración Juvenil e instituciones de educación
superior, a través de los cuales ofrecen charlas, talleres o asisten a ferias profesiográficas
en las instalaciones de las escuelas. En uno de los planteles visitados del estado de
Veracruz, incluso se tiene coordinación con una casa de estudiantes que hospeda a jóvenes
que provienen de fuera de la ciudad, en ese lugar, a cambio de un espacio para vivir, los
jóvenes tienen que colaborar en el mantenimiento del inmueble.

6.4 Evaluación e información

De acuerdo a los datos recopilados mediante las entrevistas a los operadores, no hay
mecanismos específicamente diseñados para la evaluación de la estrategia Yo no
abandono. Sin embargo, dentro de las dinámicas institucionales propias de cada escuela,
hay procedimientos de rendición de cuentas sobre la totalidad de las actividades realizadas
por los docentes, dentro de las cuales se incluyen las orientadas a abatir la interrupción
escolar.
 167

En primer lugar, los tutores tienen a su cargo la elaboración periódica de informes escritos,
donde reportan las actividades efectuadas y les dan seguimiento a los estudiantes en
riesgo, por lo regular van acompañadas de expedientes individuales de los tutorados. Estos
informes son de carácter administrativo y no implican valoraciones o ajustes a las
estrategias de combate de la interrupción de trayectoria escolar; así los describe una
maestra de Xalapa:

Sí. Todos los asesores debemos entregar un informe mensual, especificando

cuáles fueron las actividades que llevamos a cabo durante ese periodo de un mes.
El formato hasta hace unos años era un cuadro, ya predeterminado, en el que nada
más había que [...] pues era una tabla y tú como palomeabas: se hizo esto, se hizo
esto, se hizo esto. Actualmente es formato libre, entonces tienes que explicar,
especificar todo lo que hiciste durante un mes.

También se elaboran informes al final de cada semestre en donde se reportan las acciones
de tutoría, la situación académica de cada estudiante, las actividades con padres de familia,
los jóvenes canalizados a otras instancias, etc. El objetivo de estos informes tampoco es
reflexionar sobre los aciertos o fracasos de la estrategia, sino dejar constancia de las
actividades realizadas. Así lo expresó una tutora de la Ciudad de México:

Siempre entregamos a fin de semestre el cierre de todo; el cierre del total de mis
alumnos que pasaron; el cierre total de todos los contenidos que revisé; el cierre
de que trabajé el grupo de tutorías. Entonces todo eso lo encuentras en [Servicio]
Docente, puedes pedir los informes y todos los maestros que somos tutores
tenemos que entregar ese informe.

En general, las instancias que permiten hacer adaptaciones a las formas de trabajo son las
juntas de planeación académica que se realizan en el transcurso del semestre; pero éstas
dependen de las dinámicas escolares locales. Adicionalmente, aunque no existe un espacio
institucional de evaluación de la estrategia, se discute entre los operadores de manera
cotidiana por canales informales, en este nivel, sí hay referencias de la realización de
modificaciones, dependiendo de los resultados que se van obteniendo.

Finalmente, en todas las escuelas los operadores señalaron que se realiza un informe
estadístico al cierre de cada ciclo, el cual sirve como indicador de los avances logrados en
 168

torno a la interrupción escolar. El encargado de recopilar esta información es el

departamento de control escolar.

La percepción sobre la implementación de acciones para disminuir la interrupción dentro de

las instituciones es positiva, pues todos los entrevistados refirieron casos en que las
acciones concretas que desempeñan tienen beneficios directos sobre los jóvenes
estudiantes. La percepción general a nivel de operadores es que la interrupción ha
disminuido en sus instituciones educativas; sin embargo, es importante señalar lo difícil de
establecer una relación directa entre acciones emprendidas en el marco de la estrategia Yo
no abandono y la disminución de este proceso, pues las acciones realizadas no pueden
englobarse solamente en la puesta en marcha de la estrategia, ya que muchas provienen
de la implementación de otros programas; así como de las acciones concretas de distintos
actores escolares. El testimonio de una tutora es ilustrativo de lo anterior:

Que haya tenido logros... es que aquí en el plantel sí hay logros, pero... y
seguramente es en la aplicación del programa de Yo no abandono, seguramente,
aunque yo no lo conozca con sus nombres, pero yo si me doy cuenta que es una
cuestión de equipo, que uno sólo no puede, o sea, todos nos apoyamos y yo creo
que eso ha sido importante para que impacte.

En todo caso, es posible afirmar que el conjunto de acciones emprendidas para que los
estudiantes de nivel medio superior concluyan sus estudios, en donde también se
encuentran los esfuerzos del Movimiento contra el abandono escolar, tienen un impacto
positivo evidente en la disminución de la interrupción.

Como ya se ha visto, el fenómeno de la interrupción de la trayectoria escolar de los

estudiantes es una de las principales preocupaciones de los docentes entrevistados. Su
caracterización como uno problemas centrales del nivel medio superior, antecede a la
puesta en marcha de la estrategia Yo no abandono, pues reconocen que la retención de
los estudiantes es de los principales objetivos de la escuela, inherente a su funcionamiento,
y sobre lo cual se trabaja de manera permanente.

Sin embargo, existe una clara apreciación sobre la forma en que las acciones y estrategias
dirigidas a su disminución han cobrado mayor relevancia en los últimos años. A partir de la
implementación de la estrategia se ha enfatizado la labor docente; aspecto que en el
discurso de los profesores se ha adoptado de buena manera:
 169

Yo creo que Yo no abandono viene a sumarse a tutorías, digo lo veo desde ese
punto de vista porque es más reciente. […] y en cuanto yo tuve conocimiento de
los manuales los intenté o los implementé como parte de las estrategias que podía
utilizar para los chicos en términos generales. Porque en ese momento no hablábamos
nada más de los que estaban en riesgo sino de todos, entonces, a mí me parece que suma
a tutorías y nos da muchas herramientas.

6.5 Resultados

En las entrevistas se les pidió a los operadores que valoraran las acciones propuestas por
la estrategia, dicha reflexión refleja elementos positivos y críticas que, a continuación, se
exponen, así como sugerencias concretas para su mejora. La evaluación de los resultados
debe considerar que, a juicio de los operadores, no existe una clara delimitación entre las
acciones comprendidas dentro de la estrategia Yo no abandono y el resto de los programas
y acciones orientadas a disminuir la interrupción de la trayectoria escolar.

Existe escasa identificación de los componentes de la estrategia por parte de los

operadores, quienes manifestaron conocer los manuales; pero haberlos leído sólo
parcialmente y no consultarlos con regularidad, debido principalmente a la carga laboral y
a la falta de espacios de capacitación exclusivos de esta iniciativa.

Todos los entrevistados coincidieron en señalar una disminución en la interrupción escolar,

estas valoraciones no están sustentadas en los datos estadísticos de cada institución,
puesto que ninguno de los operadores ─profesores y tutores─ tenía conocimiento exacto
de las cifras. Sin embargo, la opinión se sustentaba en la práctica cotidiana y el
conocimiento inmediato de la realidad de su plantel y en los casos concretos de sus grupos,
donde perciben un incremento en la retención escolar.

Resulta imposible evaluar en qué medida estos resultados son efecto directo de la
implementación de la estrategia Yo no abandono, puesto que ésta se aplica paralelamente
con muchos otros programas. En todo caso, es posible afirmar que, para los operadores, el
conjunto de políticas orientadas a combatir la interrupción escolar en cada institución tiene
resultados favorables. Existe una valoración crítica por parte de algunos de ellos a los
resultados no previstos por la estrategia en relación a que las acciones para incrementar la
retención escolar no se preocupan por incrementar la calidad de la educación e incluso
parecen contrapuestas a dicha cuestión. Un profesor del Estado de México expresó:
 170

[…] es bueno, el programa es bueno, pero creo que alguna otra cosa, otra cosa
que debe de tocar Yo no abandono es la calidad de la educación. […] Porque en
Yo no abandono sí podemos hacer que alumnos se queden en la escuela, que no
abandonen; pero bueno, el principal objetivo que tú vas a ver en todos los planes,
programas de estudio es alcanzar una calidad educativa, alumnos con una
educación integral. Yo puedo hacer que pasen los alumnos y que estén aquí si les
regalo la calificación y se cumple con el objetivo de Yo no abandono: no
abandonan, no desertan, ¿pero realmente estás haciendo alumnos de calidad?

6.6 Desafíos de la política

Uno de los principales retos es que la estrategia sea conocida y discutida ampliamente por
los actores escolares. Por un lado, la manera elegida de difundir los contenidos a través de
los manuales resultó ser poco efectiva; el formato no ayuda, ya que los operadores
manifestaron no considerar adecuado la versión electrónica, mientras que los ejemplares
impresos son muy escasos para la consulta de todo el personal. Por otro, aunque los
manuales pueden ser una opción de contenidos, si no se crean los espacios destinados a
su lectura, contextualización y análisis, estas actividades quedan a criterio de cada uno de
los profesores, quienes manifiestan tener una excesiva carga de trabajo, por lo que no
siempre tienen tiempo y recursos para imprimirlos y estudiarlos.

Un aspecto más que debe ser considerado un desafío es el referente a la capacitación,

pues ésta ha sido prácticamente inexistente. El conocimiento para aplicar la estrategia
proviene de breves exposiciones en las jornadas de actualización docente donde se habla
del programa de manera muy general; y si bien algunos de sus componentes se abordan
en reuniones de academia, la opinión generalizada es que dicha información es superficial.
Los profesores refirieron buenas experiencias de capacitación presencial en relación a otros
programas similares, como Construye-T y el Sistema Nacional de Tutorías.

Algunos docentes consideraron que la exigencia de implementar numerosos programas de

origen estatal y federal con propósitos similares, aunque desarticulados entre ellos,
dificultaban la aplicación efectiva de éstos, pues multiplican el trabajo administrativo, como
lo expresa un operador del Estado de México:
 171

Perdón, no es justificación, pero el número de programas que nos ponen aquí a

nivel, no federal, estatal, es bastante, es bastante. Ese programa de Yo no
abandono es perfecto; pero a la par de eso, nosotros tenemos que cumplir con un
programa de adicciones, de riesgos psicosociales, con un programa de alcohol,
con un programa de acoso escolar, con un programa de equidad de género, con
un programa de mediación, con un programa de tutorías. O sea, son todas las
cosas que tenemos que trabajar y aquí en ocasiones luego tienes que dividirte en
varias partes para tratar de cubrir todo eso, porque tenemos que entregar al final
del día un informe, ¿no? Es decir, no se ha compactado totalmente eso, si nos
piden varias cosas, más aparte el trabajo de las materias, porque los maestros por
acá tienen que hacer un proyecto macro, entonces si luego es un... la carga de
actividades y de proyectitis que aquí tenemos, sí es bastante.

Otro desafío identificado es la falta de recursos materiales para llevar a cabo las actividades
que les solicitan. En primer lugar, para efectuar las tutorías; solamente en dos bachilleratos
generales, de los ocho planteles visitados, cumplían esta condición: descarga laboral e
inclusión en el curriculum; es notable que los operadores de ambas instituciones fueron los
que manifestaron una valoración más positiva de los resultados de las acciones tutoriales.
En segundo lugar, la falta de espacios físicos y horarios especialmente destinados a esta
práctica, pues es común que los tutores usen fragmentos de su clase o atiendan casos
individuales durante los recesos o fuera del horario escolar.

Las áreas de esparcimiento o espacios de convivencia en los planteles en algunos casos

son insuficientes para lograr un clima escolar adecuado que propicie la convivencia;
adicionalmente, se pudo observar que en varias instituciones las autoridades desalojan a
los estudiantes de estos espacios. Lo anterior, combinado con el hecho que algunas
escuelas están ubicadas en zonas consideradas como inseguras, provoca que los
estudiantes no quieran asistir a la escuela.

La situación laboral de los profesores es otro obstáculo, pues muchos están contratados
por pocas horas y trabajan en otras instituciones, por lo que tienen que desplazarse
constantemente, lo que reduce el tiempo que pueden dedicar a tareas de la escuela fuera
de su horario laboral. Asimismo, la falta de estímulos a los docentes, pues, aunque
inicialmente hubo incentivos económicos, poco frecuentes e irregulares, para quienes
realizaran labores de tutoría, éstos han ido desapareciendo. En un CETIS se puso de
 172

manifiesto que la falta de profesores impacta directamente sobre las actividades de tutoría,
pues se destinaron los esfuerzos a cubrir las horas académicas relegando la labor de
acompañamiento a los estudiantes a segundo plano:

El semestre pasado, nos faltaron bastantes maestros y entonces teníamos que

pues propiciar atender primero lo académico, y en este semestre, pues gracias a
lo que nos informaron nuestras autoridades, hicieron un programa donde ahorita
están llegando ya nuevos docentes, creo que ya nos faltan como dos; pero no, el
semestre pasado fue terrible. Entonces pues nos dedicamos más a todo lo
académico, puro académico.

Pese a no estar directamente vinculados con los programas de apoyos financieros, algunos
operadores observaron que el funcionamiento del Programa de becas de manutención
modalidad contra el abandono escolar es irregular, tanto en la asignación de los apoyos
como en los pagos. Esto tiene el efecto contrario al perseguido, pues los estudiantes en vez
de sentirse apoyados, desconfían de las instituciones.

La falta de interés de los padres de familia es otro obstáculo mencionado de manera

recurrente por los operadores. Esta falta de apoyo entorpece la aplicación de estrategias
contra la interrupción de las trayectorias escolares; varios operadores atribuyen esta actitud
a que los tutores consideran que un estudiabte de preparatoria ya tiene la edad suficiente
para hacerse cargo de sí mismo. Aun cuando se tengan los recursos para establecer
canales de comunicación con los padres, esto no garantiza que se impliquen en los
procesos escolares, una profesora explica la experiencia que tuvieron en un bachillerato
general:

Pues el obstáculo principal es que los padres de familia no acuden a las citas, o
que los chicos ni siquiera dan a conocer el citatorio que se les manda. En teoría
tendríamos la facilidad de hablarles a sus casas y darles a conocer [sic], pero en
más de una ocasión se han molestado porque como que va más allá del límite y
de hecho hasta nos han acusado de acoso. […] Entonces realmente las llamadas
telefónicas se dejaron de hacer porque no había una buena respuesta de los
padres de familia.
 173

Otro elemento constante en las entrevistas fue atribuir a los estudiantes un estado de
desgano, apatía o desmotivación. En general se percibe que a ciertos estudiantes la
escuela no les proporciona un marco de significación apropiado para su idea de futuro, en
palabras de un profesor de una Preparatoria Oficial:

Creo que aquí en el medio superior, por la falta de sentido. De visión hacia un futuro, de
que este papel, de que la formación que les damos aquí les va a servir para
mañana. Los chavos, he visto que no les interesa, dicen: “Quiero trabajar maestro
y no sé ni qué hacer, pero la escuela no”.

En el mismo orden de ideas, algunos operadores señalaron que existen jóvenes que
deciden dejar la escuela como una decisión consciente y ajena a condicionantes de riesgo.

La mayoría de los entrevistados expresaron que no hay mecanismos de evaluación de la

estrategia ni tienen clara la forma para hacer llegar las sugerencias de mejora a quienes
toman decisiones respecto a su diseño, fuera de la institución donde laboran.

Un reto más es la desvinculación de los programas, pues, aunque en la práctica los

docentes los combinan, les parece que están pensados de manera independiente, pese a
la aparente intención de integrarlos y adaptarse a las condiciones específicas de cada
institución. Algunos operadores consideraron que el diseño de las políticas no toma en
cuenta las condiciones específicas de quienes tienen que implementarlas, una profesora
del CONALEP expresó:

Es que yo pienso que muchísimas de las políticas en la educación nunca nos

voltean a ver a los que estamos en el campo de batalla, no nos preguntan, no nos
toman en cuenta pues. Y perdón, o sea, a lo mejor me equivoco, pero hay mucha
gente que diseña políticas educativas que nunca ha estado en un salón de clases
o a lo mejor dan clases de posgrados en la Ibero o en el Colegio de México y no
saben qué es estar con chicos como los que hay aquí y seguramente como los que
habrá en zonas rurales y en comunidades más marginadas. O sea, a los que
estamos en el campo de batalla no nos preguntan, te llega y te dicen: “¡Órale!,¡vas!
¡Impleméntalo!” y no ven nuestro entorno.

Finalmente, es necesario señalar que, con base a los testimonios recogidos, actualmente
está en curso una profunda modificación respecto a los roles sociales de los actores que
 174

confluyen en la escuela, producto de la instauración de la obligatoriedad de la EMS. Por un

lado, los estudiantes que a dicha edad ya eran considerados como independientes vuelven
a estar sujetos a la supervisión de la autoridad educativa y de los padres. Por el otro, los
padres de familia, cuya responsabilidad se consideraba concluida al terminar los hijos la
secundaria, son requeridos por la escuela para que ejerzan tutela sobre los jóvenes.
Mientras que los profesores se ven obligados a mantener a los estudiantes en el aula a
pesar de que la escuela no es capaz de motivar a los estudiantes de las ventajas de concluir
sus estudios. Estas tensiones están en el trasfondo de muchos de los conflictos en la
implementación de estrategias contra la interrupción escolar.

6.7 Recomendaciones de los docentes

 Mayor y más profunda difusión a la estrategia Yo no abandono. Los operadores

manifestaron que las capacitaciones presenciales, de carácter periódico y permanente,
son las más adecuadas para este propósito.
 Mejorar el acceso de los docentes a los manuales mediante sufiente material impreso
que permita condiciones óptimas de acceso y consulta.
 Acompañar las acciones que se sugieren en la estrategia con apoyos institucionales
que faciliten su implementación, pues los profesores identifican una contradicción entre
la asignación de mayor carga laboral y el poco apoyo que se les brinda para llevar a
cabo estas tareas.
o Para lo anterior se propone incluir como obligatorias las tutorías dentro del
curriculum de todos los subsistemas, destinando horarios y espacios adecuados
para su realización.
o Asimismo, descargar horas frente a grupo a los docentes que funjan como
tutores.
 Mejorar las condiciones físicas de los planteles para crear un clima adecuado de
convivencia en el que los jóvenes se sientan cómodos dentro de su plantel educativo;
así como proporcionarles seguridad en las inmediaciones de la escuela.
 Promover una mejor vinculación entre la escuela y los padres de familia.
 Articular todos los programas contra la interrupción escolar, centrándose en disminuir la
carga administrativa a los docentes.
 175

 Dar mayor difusión a la estrategia para que todos los actores escolares la conozcan y
más allá de ellos, a la opinión pública.
 Incrementar las actividades deportivas y culturales que vinculen a padres de familia,
estudiantes y profesores.
 Recuperar y sistematizar las distintas acciones locales que hayan mostrado un impacto
positivo en la permanencia escolar.
 Revisar el aparato normativo de los subsistemas, como reglamentos de evaluación o
normas de conducta, que permitan eliminar su efecto intensificador de las causas de
interrupción de la trayectoria escolar.
 176

Capítulo 7. La perspectiva de los jóvenes estudiantes

Llegados a este punto, haremos referencia a los sujetos que son, o deberían ser, los
beneficiarios o derechohabientes de la política, la estrategia, los programas y las acciones
contra el abandono escolar. Se ha hecho referencia a ellos de manera tangencial a través
de la voz de otros actores; como un número en tanto matrícula; o como un porcentaje en
tanto abandonante, estudiante en riesgo o regular. Pero ni los valores absolutos ni los
porcentajes permiten dar cuenta de cuáles son sus condiciones de vida, percepciones y
prácticas; es decir, que como sujetos activos los ubica en los procesos de riesgo, abandono
o de retorno a la escuela. Ni tampoco cómo en ellos repercuten la política, la estrategia, los
programas y las acciones contra el abandono escolar. A ello se aboca este capítulo.

Las reflexiones que se expresan en los siguientes apartados son fruto del análisis de 33
entrevistas realizadas a estudiantes en riesgo, abandonantes de retorno y regulares de los
ocho planteles escolares visitados y de las observaciones que allí se realizaron.

7.1 Perfil de los estudiantes entrevistados

De los 33 estudiantes entrevistados, 13 de ellos habían interrumpido en algún momento su

trayectoria escolar, 10 se encontraban en riesgo –con un número considerable de materias
reprobadas– y otros 10 eran, al momento del levantamiento en campo, regulares, aunque
en algún momento habían estado en riesgo o eran beneficiarios de la beca contra el
abandono escolar.

Como es de esperarse, las trayectorias de los estudiantes y concretamente sus procesos

de abandono, son disímiles entre sí. Sin embargo, aun a pesar de la heterogeneidad de
situaciones es posible encontrar algunos elementos comunes. Haremos referencia a ellos
a continuación.

Realizar los estudios de bachillerato está casi siempre vinculado con una proyección a
futuro asociada con su inserción en el mercado laboral, a veces de manera inmediata al
concluir el nivel o más adelante, luego de concluir los estudios superiores. Mayor nivel de
estudios usualmente está relacionado con una mejor incorporación, un mejor salario o un
puesto. Con esto en mente los estudiantes desean tener el nivel medio superior. No
obstante, la mayoría no lo considera suficiente y muchos de ellos tienen la expectativa de
continuar sus estudios; esto es, ingresar a la universidad. Cabe mencionar que estas
 177

intenciones y expectativas son mencionadas por los estudiantes, sin importar el nivel
educativo máximo que han alcanzado sus padres.

Muchas veces se suele asociar a una escolaridad mayor de los padres –en particular de la
madre–, una mayor propensión de los jóvenes a alcanzar niveles iguales o mayores que
sus padres (Giorguli Saucedo, 2002) y esto visto como una cuestión normal. Seguir
estudiando es lo que toca o lo que los padres fomentan –cuando no obligan– para sus hijos.
Pero, en las entrevistas realizadas a estudiantes cuyos padres no concluyeron o no
asistieron a la media superior, las expectativas persisten: concluir este nivel y/o continuar
al siguiente. Estos casos se dan con especial énfasis entre los varones; encontramos al
menos un caso donde a la mujer se le obstaculizaba desde el hogar la conclusión del
bachillerato.

Así pues, ya sea por las demandas del mercado de trabajo –en la actualidad, se ha vuelto
un requisito el título de bachillerato para acceder a muchos empleos formales– o por su
intención de continuar estudios superiores, el nivel medio superior se vuelve una necesidad.
Y, en ese sentido, el motivo para la permanencia de quienes están en riesgo, o de retorno
para quienes han abandonado.

7.2 Causas de interrupción de los estudios

Los entrevistados que interrumpieron sus trayectorias escolares deben enfrentarse a

situaciones complejas, en particular, a las que suponen se encontrarán en el futuro en el
mercado laboral. Así, las interrupciones o el abandono definitivo suelen afectar
negativamente sus trayectorias laborales. Las razones más frecuentes que los jóvenes
señalan que los hicieron a ellos o sus compañeros interrumpir sus estudios las referimos a
continuación.

Primero, situaciones económicas desfavorables en el hogar que incluso pueden ir de la

mano con fenónemos de migración, como en el caso siguiente. Uno de nuestros
entrevistados de la Ciudad de México dejó de estudiar, se dio de baja en la secundaria por
problemas económicos y se puso a trabajar. Cuando se peleó con sus papás se fue a
Veracruz, donde concluyó la secundaria en el turno nocturno. Luego entró a la preparatoria,
pero sólo cursó un trimestre y se regresó por cuestiones familiares, encontró el CONALEP y
decidió entrar ahí.
 178

Ahora bien, una situación económica no óptima, no significa abandono. Para algunos
estudiantes implica desplegar una serie de estrategias como recurrir a sus abuelos u otros
familiares en búsqueda de apoyo. Las palabras de un estudiante con problemas
económicos en el hogar lo expresan así: “[…] A veces pienso que si no hay dinero cómo le
voy a hacer para seguir estudiando, pero no me saldría, aunque me tuviera que venir
caminando o pedir aventón”.

Y los problemas económicos no siempre pueden ser cubiertos con la beca y son más
complejos en algunos casos, cuando los requerimientos de la escuela no pueden suplirse
fácilmente, en particular, en los bachilleratos tecnológicos. Véase el siguiente caso. La
situación económica de la entrevistada es complicada. En más de una ocasión su
rendimiento académico se ha visto afectado por combinar el trabajo con la escuela;
además, no cuenta con computadora y, al estudiar diseño, para sus tareas utiliza programas
específicos que no encuentra en sitios de renta. En ocasiones, no es necesario estar en
una situación de carencias, pero los jóvenes desean tener autonomía económica, tener sus
propios ingresos y prefieren dejar la escuela para tener un empleo que les permita comprar
sus propias cosas.

En todo caso, quienes regresan o quienes no han abandonado, pero conocen a otros que
lo han hecho, no lo perciben como una situación positiva; sino que lo reconocen como una
ventaja temporal que dará beneficios a largo plazo. Por ello, no creen que valga la pena
interrumpir los estudios, por los que, como ya se mencionó, son el medio de conseguir éxito
futuro.

Segundo, la falta de interés por los estudios o gusto por la escuela. Esto puede obedecer a
diferentes razones: no encuentran un sentido práctico de los contenidos que se imparten,
no alcanzan las expectativas que los jóvenes tienen; en los bachilleratos tecnológicos, la
consideración de que la carrera que se sigue tiene pocas oportunidades laborales o
simplemente prefieren destinar su tiempo a otras actividades con sus amigos. Un
entrevistado cuenta su experiencia. Él pasaba mucho tiempo jugando en las canchas con
sus amigos y debido a esto no entraba a las clases. Esta situación cambió cuando les fue
restringido el tiempo que podían pasar en ese espacio. Cuenta que cuando iba en tercer
semestre, los alumnos de primer ingreso se juntaban mucho para fumar marihuana y
 179

tabaco. Una ocasión llegó el director y los llevó a todos a la dirección para platicar con ellos.
Después de eso, sólo unos cuatro regresaron y a los demás no los ha vuelto a ver. A partir
de esta situación, en la escuela se volvieron más exigentes y fue cuando les restringieron
estar fuera del salón. Antes, el profesor solía sacarlos si alguien se portaba mal en clase,
ahora el director no los deja hacer eso.

Los entrevistados coincidieron en señalar que algunos de sus compañeros no tienen gusto
o interés por la escuela por razones que tienen que ver con su personalidad o historia de
vida.

Tercero, problemas de desempeño académico. Este último podría considerarse un

indicador más que una causa de abandono, sobretodo en aquellas instituciones donde los
requisitos de permanencia son sumamente exigentes –por ejemplo, en uno de los planteles
visitados, la no aprobación de tres asignaturas significa la baja del estudiante. Así, la
reprobación y la propuesta pedagógica que rige en dicho plantel, se vuelven la causa de
abandono. Sobre este punto, varios estudiantes comentaron que no es sólo la
responsabilidad de los docentes y de la escuela, sino de los propios jóvenes que no suelen
aprovechar a la institución, sus recursos o instalaciones, así como a los docentes que les
imparten las materias. Incluso, puede deberse a problemas de adaptación, como en el caso
que relatamos a continuación. Un estudiante de Xalapa considera que tiene una vida
cómoda y no tiene ningún tipo de carencias económicas, por lo que las razones que
encontró para explicar las materias que reprobó fue la dificultad de adaptarse a la nueva
dinámica académica, la que, a su parecer, es más pesada que la de su escuela anterior en
Pachuca.
Cuarto, la relación profesor-estudiante. Para algunos, el vínculo que se genera no es
dialógico, lo que vuelve las clases tediosas y monótonas, reforzando la idea de que la
escuela no les gusta. Una entrevistada comentó que las razones por las que reprobó sus
materias fueron, fundamentalmente, el aburrimiento y la falta de claridad en las clases.
Comentó que en ocasiones no entraba al aula porque no entendía los contendidos de las
asignaturas y prefería estar en las canchas del plantel. A lgunos estudiantes insistieron en
remarcar que la culpa es de los profesores que “no enseñan”.

Quinto, otros problemas escolares, los que se producen en las interacciones entre
estudiantes, en particular los de violencia, también influyen. Por un lado, la violencia que se
 180

da en las inmediaciones de los planteles por la presencia de porros o por inseguridad,

atemoriza a los estudiantes. Por el otro, las agresiones entre pares. Una estudiante
comenta que las diferencias que tuvo con sus compañeros y la sensación de falta de
respaldo de sus profesores fue lo que la llevó a plantearse el dejar sus estudios. Pensaba
que ya no se sentía cómoda en la escuela, ni conviviendo con los demás estudiantes. Otra
estudiante, incluso llegó a desear que la corrieran de la escuela porque no se sentía capaz,
ya que le cuesta mucho adaptarse, le da pena expresar sus dudas y los compañeros se
burlan de ella.

Una estudiante comentaba que fue el acoso de una estudiante mayor y el involucramiento
de los porros, lo que la llevó a dejar sus estudios. Lo describe así:
Yo en tercer semestre, la verdad, tuve muchos problemas, muchos problemas.
Desde que me querían pegar porros, hasta que le dejé de prestar atención a la
escuela; entonces también por eso, pues, deserté. […] Hubo un tiempo en el que
me querían pegar. […] Yo no me juntaba con ellos [los porros], de hecho, yo nunca
me he juntado con ellos. […] Hubo una chica de sexto […], que por cualquier razón
me veía feo, una vez trajo porros para que me esperaran ahí afuera, hasta que ya
me desesperé, llegó un momento en el que ya lloraba.

Ante esta situación acudió a las autoridades, pero al no sentirse apoyada, y como el acoso
siguió, fue que decidió dejar de estudiar:

Y hablé con la directora, la directora, pues, nada más habló con la chica y ya. Y,
después, la chica siguió igual, pero yo ya no dije nada. […] De hecho yo lo hablé
con la directora por eso, porque le dije: “Yo ya no quiero, qué tal si a mí me llega a
pasar algo, si ustedes no hacen nada. Si me llega a pasar algo, es responsabilidad
del plantel, porque yo se lo estoy diciendo a usted”. No hizo nada.

Sexto, embarazos y maternidad. Una joven relató cómo fue el proceso. Ella es la menor de
sus hermanas; ambas se encontraron en situación de embarazo, a los 13 y 15 años
respectivamente. En su caso, su padre no estaba de acuerdo con que compañeros fueran
a visitarla o la llamaran. Al ocurrir esta situación, la castigaba no dejándola ir a la escuela,
lo que ocasionó que reprobara dos materias en primer semestre. En segundo semestre su
situación de ausencias se agravó al punto de dejar de asistir totalmente.
 181

Séptimo, los problemas personales o de actitud. Dentro de los problemas personales

pueden ubicarse los que tienen que ver con sus familias. El caso que comentamos a
continuación es una situación que puede repetirse. Cuenta un estudiante que un momento
clave en su trayectoria fue cuando sus padres se separaron, lo cual incidió para que su
desempeño escolar se mermará, sus calificaciones bajaron; ha logrado superar la situación
y su promedio actual es de nueve punto cinco. Otro caso, donde el estudiante comenta que
el motivo central de sus faltas y bajo desempeño fue una crisis familiar experimentada
tiempo atrás y que hasta la fecha existen consecuencias de la misma. Por un lado, la
situación económica no era favorable, y, por el otro, describe que su papá era inestable en
el trabajo y que acostumbra ingerir alcohol. Sobre este problema destaca que, aunque sí
iba a la escuela, padecía una tensión emocional y buena parte del día pensaba en los
problemas de su hogar, lo que le generaba preocupaciones y afectaba su desempeño. O
una joven, en quien los conflictos con su padrastro influyeron en sus problemas en la
escuela, pues se sintió cansada y empezó a hacer todo lo contrario a lo que él le pedía.

Octavo, el consumo de sustancias adictivas. Ninguno de los entrevistados manifestó que

hubieran influido en su situación de riesgo actual o de abandono, aunque sí lo refieren hacia
otros estudiantes. Por ejemplo, uno de ellos dijo conocer el caso de, por lo menos, cuatro
jovenes que por el consumo de algunas sustancias prefirieron dejar de lado sus estudios.

Finalmente, hay que mencionar que estas causas suelen combinarse. Como el caso que
de un estudiante:
Me reprobaron por faltas. […] Yo faltaba..., no sé, es como que una parte… donde
te enfrascas en los problemas del presente y tú ya no quieres ver qué va a pasar
después. Solamente quieres salirte, irte a tu zona de confort, de cierta manera. […]
El estudio es bueno, pero cuando estás estresado, cuando estás molesto, estás
triste, no, no puedes venir a la escuela si te afecta un 100%. Hasta que uno separa
las cosas. Los problemas que más me afectaron, en mi caso, familiares más que
nada. Pues, todo se desenlaza en el mismo contexto [sic], porque, o sea, empieza
por la cabeza de la familia que son los padres. […] Mi papá sí trabaja, pero no es
muy estable en los trabajos porque toma bastante. Él tiene que ver mucho.
Entonces, cuando toma, obviamente hay muchas tensiones en la casa tanto
emocionales y eso afecta en lo económico por la parte del trabajo. Y eso te llega a
tener cierta carga, cierta presión, sobre…, por ejemplo, yo veo ahí a mi mamá
 182

preocupada que tenía que andar haciendo la lucha para tener las cosas, darnos
las cosas para estudiar y seguir adelante. […] Y aunque estés aquí en la escuela,
no te puedes salir de la cabeza y eso te genera como que cierto problema de forma
presente.

El joven fue dado de baja por ausentismo, sin conocer las verdaderas razones que lo
llevaron a faltar a clase y luego a la interrupción: problemas de alcoholismo de uno de sus
padres y económicos en el hogar, lo afectaron emocionalmente y le dificultaron su
concentración en la escuela.

En otras palabras, una sola causa, parece no ser definitoria y efectiva para que un sujeto
entre en situación de riesgo y/o interrumpa. Ni para la elaboración de un diagnóstico, ni
para la atención por medio de la política pública; no basta con decir que es un problema
multifactorial, sino que es necesario atender a la complejidad, a la articulación de esos
factores en cada individuo.

7.3 Influencia familiar en la interrupción y regreso a la escuela

La familia del estudiante es de crucial importancia para la permanencia del alumno en la

escuela. No se trata sólo de los padres, sino también los hermanos, tíos, primos y, sobre
todo, los abuelos. En general, suele pensarse que los padres y la familia pueden jugar un
papel central para la continuidad de los estudios de los jóvenes. Es el caso de una
entrevistada, quien había interrumpido su trayectoria escolar por problemas de salud y
gracias al apoyo de sus padres, pudo reincorporarse y continuar con su formación. Sin
embargo, también puede operar en sentido contrario. Además, la participación activa de los
padres en dinámicas escolares, no necesariamente garantiza el éxito escolar del
estudiante.

La influencia positiva de los padres puede darse de diferentes maneras: mostrar interés en
las actividades de los hijos durante la jornada, revisando sus tareas, asistiendo a las juntas
escolares, conminando a los jóvenes a estudiar, evitándoles tareas domésticas y/o
laborales, brindándoles apoyo moral, afectivo y económico. Igualmente, pueden
manifestarse influencias negativas como: limitar el ejercicio de prácticas escolares, mostrar
desinterés o indiferencia por el desempeño escolar y, desde la perspectiva de los jóvenes,
 183

darle prioridad al trabajo. De este modo, el papel de la familia influye para que el estudiante
desarrolle una trayectoria escolar regular o que coadyuve a colocarlo en situación de riesgo.

Por ejemplo, el caso de un estudiante que decidió dejar los estudios por un semestre, sus
padres se mostraron muy molestos y le retiraron los apoyos económicos. Le permitían vivir
en su casa y comer ahí, pero su padre le dejó de hablar y su madre le dijo que tenía que
trabajar mientras no estudiaba. Después de hablar con ellos y comunicarles que se
reinscribiría, una vez que aprobara sus materias, manifestaron que lo apoyarían
económicamente una vez más, con la consigna de no volver a adeudar asignaturas. Otra
estudiante, cuyo padre acude por ella todos los días desde que reprobó.

Sin embargo, no todos los padres se preocupan por sus hijos de esa manera, y actúan en
consecuencia. Así, una entrevistada que sólo vive con su mamá, la describió como
indiferente y que no le presta atención. Otra estudiante cuenta que sus papás nunca han
asistido a las juntas que organiza la escuela luego de cada parcial para entrega de boletas
de calificaciones y van un día después por la suya. Y, otra más, que reconociendo la
importancia de las juntas semestrales que se realizan en el plantel para notificar el progreso
de los estudiantes, porque a través de éstas puede fortalecerse la comunicación y el apoyo
de los padres; sin embargo, los suyos nunca han asistido.

De hecho, los relatos de los estudiantes colocan a la influencia familiar por sobre otros
factores que pueden derivar en situaciones de riesgo como los académicos o económicos.
Es posible que esto se deba a la cercanía y cotidianeidad de esta influencia, por un lado.
Por el otro, que los entrevistados son estudiantes regulares, en riesgo y de retorno y no
jóvenes que hoy no asisten a la escuela, donde es posible que factores como el bajo nivel
económico del hogar haya impedido la permanencia o vuelta a la escuela, es entonces
donde este factor pudiera tener un impacto superior al de la familia.

Entre los estudiantes entrevistados en riesgo y aquéllos que han abandonado, se ha

encontrado que la mayoría entraron en situación de riesgo por la acumulación de materias
reprobadas; desde su perspectiva, la causa para desaprobar y/o interrumpir los estudios
tiene que ver con algún problema familiar. Éste puede expresarse de distintas maneras:
violencia doméstica; bajo grado de participación de los jóvenes en las tomas de decisiones
en situaciones que los involucran, por ejemplo, en la imposición por parte de los padres de
 184

cierto tipo de actividades y restricción de otras; la falta de comunicación entre los distintos
miembros del hogar, en especial, entre los jóvenes y sus padres; o la convivencia conflictiva.

Incluso una joven que al momento de la entrevista había interrumpido sus estudios, tenía
temor de contarle la situación a sus padres porque en una ocasión anterior, cuando había
bajado las calificaciones en una asignatura, la mamá le pegó una cachetada a las afueras
de la escuela, delante de otras personas, incluso de la policía. Al momento, entonces, sus
padres desconocían lo que sucedía con su hija. En sus palabras:

Mi mamá no sabe nada, no sabe nada que yo no estoy la escuela, porque ambos trabajan
[sic]. Entonces, pues, yo les digo que vengo, pero ya sea que me vaya con mis abuelos, ese
tipo de cosas, o sea algo. Mi mamá, no, no le quiero decir nada porque me va a regañar muy
feo. Mi papá como que se da una idea, pero también como él llega tarde a casa, ya no trato
mucho con él.

Otro espacio de participación de los padres es el de la construcción de la trayectoria

educativa de los jóvenes. Los estudiantes que entraron a las escuelas de mayor prestigio o
que ingresaron a carreras técnicas que tienen alta demanda laboral, comentaron que los
han apoyado a lo largo de toda su trayectoria escolar. Y otros, se ven limitados en las
acciones enfocadas a la elección de la carrera universitaria a seguir según sus
percepciones. Así, una estudiante expone no sentirse segura de poder escoger una carrera,
pues sus padres no quieren que estudie artes, debido a que piensan que no va a ganar bien
dedicándose a ello.

En definitiva, la presencia de los padres resulta un elemento de peso en la permanencia y

en el retorno de los jóvenes a la escuela; así como en la construcción de su futuro.

7.4 Influencia escolar en la interrupción y regreso a la escuela

Un elemento central que influye en la trayectoria escolar de los estudiantes son los
prerrequisitos y mecanismos de ingreso en cada institución escolar.Un elemento que se ha
obviado al analizar el abandono escolar y no se contempla por la política pública en
general y la estrategia vigente es el sentido de pertenencia de los estudiantes para con
la institución escolar. En la indagación realizada, en seis de los ocho planteles visitados, al
preguntar a los jóvenes por qué los estudiantes abandonan sus estudios, se registró la
respuesta: porque no les gusta. El desagrado experimentado por los estudios y/o el plantel,
 185

sin duda hace que la afiliación con la institución sea débil. Por el contrario, en un plantel
donde alumno disfruta pertenecer a él y realizar allí sus estudios resulta un privilegio.

En el discurso de los estudiantes, ese privilegio viene asociado al prestigio o la excelencia

de la escuela, visto de manera generacional, pues un alto porcentaje de los egresados de
esos centros son admitidos en las instituciones de educación superior más demandadas de
la entidad. Sin embargo, la excelencia no es una construcción objetiva, sino fabricada “por
organizaciones que detentan el poder de evaluar conductas y de construir una
representación legítima que pasa por ser realidad” (Perrenoud, 1996: 260). En ese sentido,
es una representación, una cosntricción subjetiva que muestra desigualdades y diferencias
entre escuelas. Esa representación fomenta que la ubicación de un sujeto en una u otra
escuela genere una imagen de sí mismo diferencial y un reconocimiento también diferente
de los otros hacia el sujeto.

Así pues, para los estudiantes no es igual estudiar en una u otra escuela. En un plantel de
la Ciudad de México, un entrevistado se autocuestiona como estudiante y como
persona, el no haber logrado quedarse en su primera opción en el examen de colocación
de la COMIPENS: un plantel de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM. Dice
preguntarse: “¿Qué clase de persona voy a ser si ni siquiera es capaz de ingresar en el
plantel de media superior que deseaba?”. En esta construcción subjetiva, sin duda operan
las representaciones sociales que existen –al menos en la Zona Metropolitana del Valle de
México– sobre el prestigio asociado a los planteles de bachillerato universitario de la UNAM
y del IPN, con el que no cuentan, prácticamente, ninguno de los otros planteles de media
superior públicos de esta zona. Esta valoración positiva juega en contra de la construida
entonces hacia los otros planteles. A nivel institucional, hace de estos planteles, centros de
de segunda opción y menos concursados. Para los estudiantes quedar en ellos es causa
de frustración, fracaso y afecta su autoestima. Una vez dentro de la escuela, esta
experiencia puede revertirse, pero para ello primero habrá que sortear la permanencia, es
decir, que se revierta ese sentido de disgusto por el plantel, de asistencia con desgano, de
caer en situación de riesgo y luego de abandono.

En algunos estados como en Guanajuato y Veracruz, los planteles sólo los de orientación
técnica, sino en general que tienen un vínculo con el mercado de trabajo o que brindan
un aporte para la inserción laboral de los estudiantes son mejor valorados por los
 186

estudiantes. En uno de los planteles de bachillerato de Veracruz, su plan de estudios incluye

un área de capacitación para el trabajo. Por ejemplo, los estudiantes que cursan la
capacitación en Redes de computadoras obtienen una certificación internacional, avalada
por la empresa CISCO Systems Inc., lo que les brinda, desde su perspectiva, mayores
oportunidades, con respecto al certificado del bachillerato, al momento de buscar un empleo
o incluso, poder trabajar mientras estudian. Esto último es de especial importancia para
algunos estudiantes cuya situación económica no es la más favorable y que pueden
obtener ingresos a través de su trabajo sin descuidar sus estudios.

Si bien el desinterés o la poca motivación por el estudio pueden asumirse como problemas
inherentes al estudiante en tanto es éste quien los corporiza o manifiesta; pero desde otra
perspectiva, ponen en evidencia la incapacidad de la escuela para responder a ciertas
vocaciones o intereses particulares de los jóvenes. En aquellos espacios escolares en
donde se promueven cierto tipo de actividades deportivas o culturales, los estudiantes
entrevistados se manifestaron más motivados, a la vez que mostraban un mayor sentido de
pertenencia y satisfacción.

Sin embargo, la estrategia parece no tomar en consideración ninguna de las características

del perfil de los estudiantes, ni su institución de procedencia, ni dinámicas de rezago
anteriores. Más aun, como suele mencionarse en algunos estudios que abordan a la EMS,
ésta, aun en sus subsistemas, parece perpetuar las diferencias entre los buenos y malos
alumnos, en lugar de procurar una regularización de los mismos.

Por otro lado, en algunos estudiantes fue posible identificar que no sólo les afecta el hecho
de que no le encuentren sentido al estudio; sino que además le impactan las condiciones
en que éste se desarrolla. Por ejemplo, el no agrado de algunos profesores porque son muy
exigentes, porque no explican, porque maltratan a los jóvenes las posibles razones son
múltiples y varían según las experiencias de los estudiantes; la extensión de las clases;
o como explica una joven: “No me gusta estar encerrada en un lugar. (…) [Lo que se me
hace difícil] es entrar y estar todo el tiempo en el salón”.

En todo caso, los estudiantes tienen claro que, si bien la conclusión de la educación
obligatoria no es garantía de que podrán cumplirse las expectativas de vida que tienen, no
hacerlo los coloca en una situación de desventaja. Por ello, la escuela y la educación son
 187

para quienes son estudiantes regulares, para quienes están en riesgo y de vuelta luego
de algún episodio de abandono algo deseado, provechoso y positivo.

Llama la atención que, a diferencia de lo relevado en algunos estudios (Maddoni, 2014;

Tenti Fanfani, 2011), los estudiantes entrevistados no mencionen la obligación o el deber
de concluir la escuela, como una de las razones para retornar, luego de un episodio de
interrupción. Evidencia esto, el bajo grado de apropiación que han tenido los jóvenes del
derecho que tienen a la educación media superior. La declaración de la obligatoriedad del
nivel importa entonces en el ámbito político, pero no es significativa para los jóvenes e
incluso sus familias. Quizá, pudiera ser éste un elemento adicional a partir del cual trabajar
para que los estudiantes concluyan sus estudios.

7.5 La experiencia durante la interrupción de la trayectoria escolar

Con el fin de indagar por qué los estudiantes retornan a la escuela tras haberla abandonado,
se preguntó a estos sujetos qué hicieron durante los periodos que pasaron fuera de ella;
las respuestas fueron variadas.

Algunos, y esto es más frecuente en las mujeres, se dedicaron a apoyar a sus padres en el
hogar, a cuidar a los hermanos más pequeños y a realizar las tareas domésticas.

Otros, se incorporan al mercado laboral, y viendo que los puestos de trabajo a los que se
dedicaron no les brindaban los ingresos a los que ellos aspiraban o que no pudieron acceder
a los empleos que querían, tomaron la decisión de retornar a la escuela.

En el caso de quienes no tenían el deseo de abandonar, por ejemplo, a veces la opción fue
continuar sus estudios en otra institución. Es decir, si bien se considera que el estudiante
abandonó sus estudios para el plantel en el que estaba inscrito, en realidad no los
interrumpió. Por ejemplo, un estudiante de la ciudad de León tuvo que dejar de estudiar
seis meses por baja temporal mientras se abría la materia que debía; con el fin de
mantenerse activo, se inscribió en una preparatoria particular. Sin embargo, no le gustó el
programa, las materias, ni el ambiente y, cuando pudo, retornó a la escuela de origen. Así
relato su experiencia:
 188

Para baja temporal, tienes que esperar otra vez que llegue el curso de segundo;
tienes que esperar medio año para que otra vez empiece tu curso y volverlo a
realizar. En sí, en ningún tiempo dejé de estudiar porque me metí a otra prepa de
paga y luego regresé aquí para segundo. Me invalidaron las materias porque era
de parte de la oficial, bueno de esas prepas, preparatorias de paga afiliadas [a la
universidad]. Entonces no, no me validaron el primer año y lo empecé de nuevo.

Otra estudiante en Xalapa, luego de solicitar su baja, ingresó seis meses a una escuela que
recibe a numerosos jóvenes en condición de abandono de otras instituciones o que
adeudan más materias de las aceptadas. Es la única institución de la ciudad que permite el
ingreso de estudiantes en esa situación. Su experiencia en esta institución no fue la mejor
y lo que la motivo para querer regresar a la escuela inicial.

Un elemento a destacar de los relatos de los jóvenes, tiene que ver con el hecho de que al
volver a la escuela, en ellos existe una mayor valoración por su permanencia en ésta
comparada con las actividades realizadas en el tiempo de la interrupción. Sobre su
experiencia sobre periodo fuera de la escuela, durante el tránsito de la secundaria al
bachillerato, una joven menciona: “Pues me sentía mal..., porque yo ya quería entrar a la
escuela. Y estar sin ir a la escuela pues… No me hace sentir bien.”

Los jóvenes reconocen las implicaciones de la interrupción de sus estudios en el plano

personal, así como las repercusiones sociales del fenómeno. Resulta una preocupación la
limitación de oportunidades como consecuencia de la interrupción o suspensión de sus
estudios.

7.6 Evaluación sobre la política y las acciones contra la interrupción de la

trayectoria escolar

La estrategia Yo no abandono como política, así como sus componentes es, en general,
desconocida por los estudiantes, incluso por aquellos que están incorporados en algunas
de las acciones que prevé. Un entrevistado mencionó que está orientada a los profesores.
El siguiente fragmento de entrevista deja clara la situación general:
Entrevistadora: ¿Sabes si la escuela tiene programas o apoyos para chicos que
deciden o que quieren o que están pensando en dejar sus estudios?
 189

Entrevistada: No, no tiene. No tiene ninguno.

Entrevistadora: ¿Has escuchado a hablar de la Estrategia Yo no abandono?
Entrevistada: No.

Y lo confirma otro estudiante de un plantel distinto perteneciente a otro subsistema en una

entidad diferente: “¿Yo no abandono?… No… No había escuchado”. Y una tercera alumna:
Entrevistadora: ¿Alguna vez tú has escuchado hablar de algún programa o apoyo
que la escuela dé para los chicos que quizá puedan abandonar la escuela?
Entrevistada: No.
Entrevistadora: ¿No? ¿Has escuchado hablar de la estrategia Yo no abandono?
Entrevistada: No.

En todo caso, la única asociación que en algunos casos hacen, es respecto a las becas, en
particular, la Beca de manutención modalidad abandono escolar, también llamada Beca
contra el abandono escolar, a la cual se refieren como la beca yo no abandono. En general,
no saben exactamente por qué son sujetos de derecho de la misma, a veces incluso no
están seguros si la beca que reciben es ésta u otra de las federales, estatales o del modelo
educativo al que pertenecen. Otros sí tienen claro que reciben ésta u otra beca; la existencia
de las que provienen del programa Oportunidades, las de excelencia y las de Prepa sí, en
la Ciudad de México. De hecho, a partir de sus relatos, parece que la beca contra el
abandono la reciben como último recurso, pues no cumplen con los requisitos, los tiempos
de solicitud o la no asignación de otra modalidad. A veces, tampoco saben cuánto dinero
reciben, los plazos en que deberían hacerlo o la duración del beneficio.

En los planteles, el proceso para solicitar la beca corresponde al propuesto en los manuales
de la Estrategia. Sin embargo, en la información proporcionada por los estudiantes se
puede observar que hay irregularidades en los tiempos para hacer efectivos los pagos ─un
entrevistado comenta que al momento llevaba ocho meses de retraso su asignación─ o en
las renovaciones, además de que se registran variaciones en la forma de pago, los montos
y los plazos.

Las becas son el elemento más palpable de la Estrategia para los estudiantes y el único
que cuenta con carteles de difusión dentro de los planteles. El uso y la valoración sobre
este apoyo varían de acuerdo con los estudiantes. Algunos la otorgan inmediatamente a su
 190

familia, otros la ocupan para material escolar y otros más para gastos personales. Comenta
un estudiante que tras acceder a la beca con demora, recibió el recuerso de seis meses
juntos lo que le permitio hacer varios pagos: “Mi inscripción, mis útiles, me compré calzado.
Y otra parte, pues, la usé para comprar ropa”.

Algunos manifestaron es un gran apoyo recibirla; mientras que para otros el hecho de no
recibirla no pone en riesgo su permanencia en la escuela. Comenta un entrevistado que la
beca le ayudó a continuar sus estudios, porque eran tiempos difíciles en los que incluso
consideró dejar de asistir para trabajar. Otro señala que su beca cubre las necesidades del
hogar, pues el monto íntegro del apoyo contribuye al gasto familiar y esto ha ayudado tanto
al beneficiario directo como a su núcleo familiar para solventar sus problemas económicos.
En ocasiones, existe un problema en la asignación de las becas. Algunos estudiantes
manifiestan abiertamente no necesitar la beca; mientras que otros dicen que muchos de
sus compañeros tienen problemas económicos y no reciben apoyo de ningún programa; en
ese sentido, se vuelven críticos de los sistemas de asignación. Por ejemplo, comentan que
algunos alumnos que no tienen necesidades económicas son beneficiarios de becas, y
hacen uso de recursos que deberían enfocarse a aquellos de escasos recursos.

Pero, aun contando con beca algunos estudiantes igualmente incurren en situación de
riesgo. Por tanto, no es sólo el factor económico el que incide en la interrupción de la
trayectoria. En todo caso, se trata de una articulación de factores, donde el económico
puede no ser el definitivo.

El hecho de que los jóvenes no reconozcan que se toman medidas contra el abandono, no
significa que en los planteles no se realice una serie de acciones encaminadas a atacar
dicha problemática; incluso, se incluye a los mismos estudiantes con los que se tuvo
oportunidad de conversar. Es decir, en términos de la política a nivel de los estudiantes, no
hay un reconocimiento de que ésta exista ni de que desde el gobierno es causa de
preocupación o de atención.

De las acciones que se implementan, algunas de las cuales forman parte de la Caja de
herramientas de la Estrategia; otras son locales, como ya se mencionó, y varían según los
planteles. Vale la pena destacar que, aún cuando en los planteles se lleven a cabo algunas
acciones que responden a las sugeridas por los manuales que integran la Estrategia,
 191

muchas veces, los jóvenes no las reconocen como actividades para prevenir o erradicar el
abandono escolar.

Sobre la detección de estudiantes en riesgo, a pesar de que los programas sugieren

diversos indicadores para implementar el sistema de alerta, para los estudiantes es sólo su
desempeño escolar el que se tiene en cuenta. Así, son la reprobación, la inasistencia y/o la
mala conducta los elementos que, según los estudiantes, sirven de refrente para
clasificarlos y ser candidatos a recibir la beca.

A pesar de que la forma de desarrollar algunas de las acciones que involucran a los
estudiantes son particulares según el plantel, resulta evidente que los mecanismos más
recurrentes para disminuir el abandono son las tutorías, las asesorías académicas, las
pláticas o charlas con los estudiantes, las becas contra abandono escolar y la designación
de un encargado de atender a los jóvenes con problemas académicos.

Las tutorías y/o asesorías ─los estudiantes en sus relatos suelen utilizar ambos términos
de manera indistinta─ varían tanto en cuanto a su aplicación como a su percepción sobre
las mismas.

Por un lado, los estudiantes reconocen las tutorías obligatorias para las cuales se dispone
de carga horaria dentro del plan de estudios y, en otros casos, dentro de la clase del
profesor a cargo. En ellas, el tutor da información, les enseña hábitos de estudio, les da
orientación vocacional; opera como intermediario para resolver algunas situaciones,
monitorear y seguir las situaciones académicas. Así lo refirió un entrevistado: “Ayuda a
enfocarse más en lo que quieren y cómo lograrlo”; sin embargo, algunos estudiantes
deciden no asistir porque los contenidos les resultan poco atractivos. Cabe aclarar que no
en todas las tutorías se realizan todas estas actividades, pueden darse una o varias
dependiendo de las directivas del plantel o de la planeación, voluntad o intención del tutor.

Hay opiniones encontradas respecto de las tutorías y suelen ir asociadas a la figura del
profesor. Cuando el tutor se preocupa, se lleva bien con los estudiantes, éstos suelen
valorar las tutorías de manera positiva. Por el contrario, cuando sienten que el tutor no se
preocupa, que sólo llega y pregunta de manera general cómo van –o incluso llegan a
mencionar que ni siquiera lo vieron en todo el semestre–, las opiniones suelen ser negativas
 192

y conciben esos espacios como sin sentido y pérdida de tiempo. Por ejemplo, comenta una
estudiante que su tutora tomaba la sesión de tutoría como una extensión de su clase y no
les brindaba apoyo académico ni para la resolución de problemas de ninguna índole. A
veces, los estudiantes no recurren a su tutor cuando tienen algún problema, sino al
psicólogo o al orientador del plantel. Y, nuevamente, hay opiniones tanto positivas como
negativas de ellos, en función de cuánto se preocupan por los estudiantes o cómo se
relacionan con ellos. Por tanto, las valoraciones que los alumnos construyen respecto de
las tutorías, elemento central de la Estrategia, tiene que ver más con los sujetos que las
operan que con la acción misma.

Respecto a las asesorías de carácter académico, en algunos planteles se ofrecen a final

del semestre para que los estudiantes aprueben sus exámenes extraordinarios; en otros,
funcionan de manera más informal; cuando un estudiante tiene dudas, se acerca al profesor
de la asignatura y éste le asigna algún tiempo que tenga libre para asesorarlo. La asistencia
a las asesorías parece ser discrecional y quedar en la voluntad del estudiante. Comenta un
entrevistado que él no ha utilizado las asesorías para aprobar las materias que adeudaba,
pues consideró que “Si no había puesto atención en la clase, no lo haría en las asesorías”.

Los alumnos valoran las asesorías de manera positiva o negativa en función de qué tanto
los ayudan a aprobar las asignaturas, sin importar si sirven como apoyo para mejorar o
incrementar su aprendizaje, aclarar puntos que quedaron dudosos durante el curso. Se
trata, pues de una visión instrumental sobre el resultado de las mismas, más que sobre
ellas como una acción adicional propuesta por instancias superiores que los apoyen en sus
estudios.

No obstante, y a pesar de que las tutorías y asesorías son reconocidas por los estudiantes,
a veces los desconocen su existencia. Como menciona un joven, sorprendido ante la
pregunta del entrevistador por estas actividades:

Asesorías… yo no he escuchado que haiga eso [sic]. Tutorías… ¿Cómo? ¿Cómo

viene siendo eso? (…) Yo sí había escuchado que aquí tenían psicólogo o algo
así, pero nunca me he informado sobre esas cosas.
 193

Las asesorías entre compañeros son poco frecuente y suelen darse de manera informal,
cuando un estudiante tiene dudas o dificultades, se acerca a otro que le vaya mejor; o un
profesor asigna a un alumno con otro, pero sin seguir un protocolo formal. El docente ubica
a un estudiante que tenga un mayor nivel de comprensión del tema para solicitarle que
ayude a su compañero en dificultad, dinámica que puede darse a lo largo del semestre
“hasta que el alumno aprende”.

Los estudiantes piensan que estas acciones, a diferencia de lo que sucede con los
profesores, son buenas por la cercanía que se tiene con sus compañeros. Pero no todos
están a favor, por ejemplo, un entrevistado dice nunca haber visto que en su plantel
existieran este tipo de asesorías y no cree que sea algo que pudiera funcionar porque los
jóvenes se la pasarían “cotorreando”.

Otra de las acciones propuestas tiene que ver con incentivar el diálogo o el involucrar a los
padres en la vida escolar de sus hijos. En los planteles, esto es llevado a cabo en distinto
grado, desde la simple convocatoria para la firma de calificaciones; juntas periódicas;
llamadas telefónicas cuando se identifica la ausencia a clase o la reprobación de
asignaturas; hasta el involucramiento en las actividades escolares cotidianas.

Sin embargo, algunos estudiantes mencionan que sus padres no han sido involucrados, por
parte de la escuela, en sus estudios. Un entrevistado, al relatar el proceso de su abandono
del plantel, la mención a sus padres no apareció. Se le preguntó si el plantel los había
llamado y su respuesta fue:
Tienen que venir tus papás por tus papeles, a hacer todo eso, pero más bien aquí
ya es la responsabilidad de una persona. O sea, yo pude no haberles dicho y de
todas formas estuviese de baja. […] Pero igual podría hacerlo yo mismo.

Específicamente sobre el abandono, una estudiante recordó vagamente una plática que
organizó la escuela para padres cuyo motivo era prevenir esta problemática. Desde su
perspectiva, la asistencia a esta plática fue bastante baja, debido a un proceso de
convocatoria fallido. Ésta fue la única mención de acción específicamente encaminada en
este sentido en la que se involucra a los padres de familia.
 194

La mayoría de los estudiantes considera positivo que sus padres se involucren. Sostiene
una joven: “Sí, deben de participar mucho porque, deben de estar al pendiente de sus hijos”.
No todos comparten esta visión, otra joven mencionó que el papel de los padres en la
preparatoria debe ser restringido, pues es el estudiante el que tiene que aprender a valerse
por sí mismo en algunas situaciones, así pues, la presencia de los padres en la escuela no
siempre es bien valorada por los estudiantes, como comenta otra estudiante:
Pues ya no tanto, pienso que sí [se involucren en los estudios de sus hijos], pero
no tanto. Desde primer semestre, sí, a lo mejor en primer semestre, sí. Pero, yo no
me considero una persona grande, pero tampoco una niña que sienta que mis
papás tengan que estar influidos [sic] mucho en cómo voy en la escuela, en qué
hago, qué no.

Encontramos aquí, por un lado, un genuino interés en que los padres estén presentes o la
reproducción de un discurso escolar y adulto del “deber ser”. Por el otro, un reclamo de
agencia e independencia respecto de sus padres.

Más allá de la política y acciones gubernamentales y escolares contra el abandono, se

observa una posible contradicción entre algunos mecanismos de acreditación que tienen
las escuelas y el interés por reducir el abandono escolar. En varias de las instituciones no
le es permitido a un estudiante continuar inscrito si reprueba cuatro materias o más –incluso,
como ya se mencionó, en algunos casos este número es menor. Quien se encuentra en
esta situación es dado de baja y sólo le permiten acreditar las materias mediante exámenes
extraordinarios. De acuerdo con los entrevistados, en muchos casos, es en ese punto en el
que los estudiantes deciden abandonar sus estudios. En opinión de los entrevistados, este
modo de proceder tiene resultados negativos, pues inevitablemente agrava el rezago y las
dificultades del estudiante en riesgo.

Como medidas para mitigar los problemas de reprobación, en las escuelas se desarrollan
cursos sabatinos para recursar la o las materisa reprobadas, exámenes extraordinarios
para acreditarlas, incluso con la firma de una carta compromiso se puede reincoporar un
estudiante dado de baja o se flexibilizan las condiciones para la reinscripción.

Entre las muchas de las problemáticas que los estudiantes identifican como causales de
abandono resaltan los problemas familiares, más allá del factor económico, así como la
 195

falta de sentido sobre la escuela y los estudios; malestar en su estancia en el plantel; que
el tiempo que implica el traslado del hogar al plantel sea extenso; la inseguridad alrededor
de los centros, por ejemplo, por la presencia de grupos de choque en las inmediaciones o
la venta de droga. Todas ellas no se toman en cuenta –o sólo se hace se forma parcial– en
los diagnósticos y las propuestas de acciones. En un solo plantel, por ejemplo, se mencionó
que dentro del mismo existe un consejo estudiantil, el cual tiene como función ser
intermediario entre la población estudiantil y el director, profesores, asesores u
orientadores, entre otros. Dicho consejo atiende las demandas, las críticas o comentarios
que tengan los estudiantes.

En todo caso, se deja la responsabilidad a la escuela, con el directo a la cabeza, para tomar
las medidas pertinentes y hacer de la escuela un lugar más atractivo para los jóvenes. Sin
embargo, muchas de las problemáticas exceden la capacidad de intervención del director
y los operadores; sobre todo cuando no cuentan con recursos económicos, de
infraestructura y recuresos humanos para ello.

De este modo, se coloca en el alumno y/o su familia la responsabilidad del abandono o el

bajo aprovechamiento, pero se desconoce la desigualdad a la que se enfrentan los
estudiantes al realizar sus estudios, en términos de la modalidad educativa, del plantel, de
los profesores que los atienden, del turno en el que estudian, del contexto espacial en el
que se encuentra el plantel, de las dinámicas que se dan hacia dentro del mismo. Al tener
en cuenta estas situaciones, resalta que no son sólo los condicionantes familiares o los
problemas emocionales de los jóvenes, los factores a los que la política pública debe
atender.

7.7 Recomendaciones de los estudiantes

Como último punto se enlistan las propuestas que tienen los jóvenes entrevistados para
abatir o reducir el abandono escolar, como podrá verse no todas se contradicen con las
propuestas actuales de la política.

 Ampliar del número de becas otorgadas, especialmente para aquellos estudiantes

con necesidades económicas y que realmente lo necesitan. También brindarles
libros y útiles escolares.
 196

 Brindar asesorías o tutorías de tipo académico a lo largo de todo el ciclo escolar, a

contraturno o incluso en fin de semana y no sólo hacia al final del semestre, como
sucede en la mayoría de las escuelas. Esto permitiría prevenir la reprobación y no
intentar remediarla una vez acontecida.
 Ante la acumulación de materias reprobadas, los estudiantes están de acuerdo en
que existan mecanismos de regularización, que apunten a lograr la aprobación, en
lugar de la sanción a través de la exclusión de la escuela.
 Reducción de las cuotas.
 Existe un interés de los estudiantes por actividades formativas no tradicionales, tales
como deportes, talleres de música, danza, pláticas, cuyo objetivo es procurar una
formación más integral. En particular, hay una demanda de más actividades
deportivas, pues las reconocen como una forma de esparcimiento, en oposición a
las exigencias o el aburrimiento que les generan la mayoría de las asignaturas.
 Mejora de las instalaciones. Hay demandas de más áreas verdes, canchas y de
cambio del color de la pintura de las paredes porque “Son deprimentes todas grises”.
Y, en algunos casos, que las existentes se les permita utilizarlas.
 Respecto de los profesores, proponen que ajustes en su forma de enseñar, pues en
muchos casos son calificados como “muy duros” y “poco dinámicos”. Por ejemplo,
sugieren la incorporación de actividades fuera del salón; así como aumentar el
número de profesores de manera que atiendan a menos estudiantes y puedan
prestarles más atención.
 Hacer más llamativos los contenidos que se imparten.
 Dar mayor difusión a las situaciones de riesgo que viven; aquellas que pueden
llevarlos al abandono; de los perjuicios de dejar los estudios y brindarles información
para afrontarlos y tomar decisiones. Hay testimonios de que muchos de los jóvenes
que abandonan, no se enteran de los apoyos que brinda la escuela hasta que ya
están fuera. Por ello, las pláticas –que hoy existen en muchos planteles– deberían
estar diseñadas de una forma más atractiva y acorde con el perfil de los estudiantes.
 Otra de las propuestas de los estudiantes de bachilleratos tecnológicos es la
implementación de empleos temporales o de fines de semana, vinculados con sus
áreas de estudio. Esto les permitiría poder obtener ingresos mientras se van
involucrando y capacitando en el campo laboral.
 Fortalecer o crear espacios de orientación vocacional y educativa.
 197

Ya que muchas veces los estudiantes no se sienten parte de la escuela, manifiestan que
les gustaría ser tomados en cuenta en mayor medida con respecto a sus intereses,
problemas y necesidades; pero también en un sentido más activo, quieren participar en la
planeación de actividades y mejora de las dinámicas escolares. Dentro de este mismo
punto, añadieron que les agradaría recibir más información acerca de los factores de riesgo
que pudieran encaminarlos a abandonar sus estudios y de las consecuencias que esto
pudiera tener. Un estudiante de retorno señaló:

Van a seguir desertando, hagan lo que hagan. Pero yo creo que deberían de
fomentar otra vez, como siempre se ha dado, la importancia de los estudios, los
beneficios, o sea, esas clases de realizaciones que uno debe de tener.

Para ejemplificar lo mencionado, cerraremos con un testimonio de los estudiantes que

reflejan sus demandas de tener un lugar en la escuela y, especialmente, con sus profesores
que son el referente de contacto que tienen en la institución:

Me gustaría que nos tomaran más en cuenta, no como alumnos, sino como
personas […]. Yo creo que los maestros se deberían enfocar en los chicos fuera
del plantel, porque todos se enfocan en estudiar, en un protocolo […]. Yo creo que
si piensan e hicieran una dinámica para que ellos se sientan a gusto, sería más
padre estar aquí.
 198

Capítulo 8. Análisis de la asignación y desarrollo presupuestal de los

programas contra la interrupción escolar

8.1 El contexto presupuestal federal

Durante los últimos años, México ha incrementado el gasto destinado a la educación, el

porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) pasó de representar 4.4 % en 2000, a 5.2 % en
201312, porcentaje similar al promedio de los países participantes en la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Economico (OCDE). Por nivel escolar, el gasto equivalente al
2% del PIB se orientó a la educación primaria, un 1% a la secundaria, 0.9 a Media Superior
y el restante 1.3 a la superior (OCDE , 2016).

Aunque se mantiene una proporción similar al promedio de la OCDE, el gasto ejercido en

educación por estudiante no es muy favorable para el país, pues en México el gasto anual
es de los más bajos, comparado con los otros países de la organización: “En 2013 México
gastó USD 2 717 por estudiante (el promedio de la OCDE fue de USD 8 477) en educación
primaria, USD 2 473 en secundaria (el promedio de la OCDE fue de USD 9 980), USD 4,126 en
educación media superior (9 990 promedio para los países de la organización) y USD 7 568
en educación superior (el promedio de la OCDE para educación terciaria fue de USD 15 772)”,
(OCDE, 2016).

En este contexto, el Gasto Programable del Poder Ejecutivo Federal estimado para el
ejercicio 2016 alcanzó un monto de 3 499.5 mil millones de pesos, 7% menos que el ejercido
durante 2015. Esta es la primera ocasión en que se redujo realmente el gasto
gubernamental y, de acuerdo al Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para
2017, entregado por el Poder Ejecutivo al Legislativo, se preveía que el gasto durante el
siguiente año fuera menor en 0.5% al cierre previsto para 2016, ello en pesos corrientes,
por lo que en términos reales (descontada la inflación) dicha reducción podría ser similar a
la señalada para 2016.

Durante los últimos años, el gasto gubernamental creció de una forma sostenida hasta 2015
tanto en términos nominales, como en reales; pero a partir de 2016 éste tenderá a disminuir
(gráfica 26).

12 Es pertinente mencionar que, de acuerdo con la OCDE, 4.2% del gasto en educación en nuestro país fue
ejercido por el Sector Público y el 1% restante por el privado.
 199

Gráfica 26. Evolución del gasto programable del Poder Ejecutivo Federal 2044-2015
(millones de pesos) Base 2004

Fuente: elaboración propia con información de la SHCP, Informes de la Cuenta Pública Federal 2004-2015, PED
2016 y ppef 2017, deflactado con el índice implícito del PIB.

De cumplirse la previsión de que el presupuesto 2016 finalice como hasta hoy se reporta,
la reducción presupuestal no impactará mucho las funciones de desarrollo social, que sólo
habría visto reducir su presupuesto 1%, que es donde se encuentra el gasto en educación,
salud y protección social, entre otros; contra 14% de reducción en desarrollo económico y
22% en funciones de gobierno. En la gráfica 27 se aprecia que mientras el presupuesto
para las funciones de gobierno y desarrollo económico disminuye en 2016 y 2017, el
correspondiente a la función de desarrollo social se mantiene casi igual, en términos
corrientes, pero inevitablemente sufrirá un descenso en términos constantes.

Durante los últimos diez años, el gasto en la función en educación ha perdido peso relativo
dentro de la estructura de desarrollo docial, al pasar de representar 37% de éste en 2005,
a 35% en 2009, 32% en 2012, 30% en 2015 y el equivalente a 29% en 2016 y 2017 (gráfica
28).
 200

Gráfica 27. Evolución del Gasto Programable del Poder Ejecutivo Federal por función, 2003-
2017 (millones de pesos)

Fuente: elaboración propia con información de la SHCP, 2003-2014 Informes de la Cuenta Pública Federal 2016,
Presupuesto de Egresos de la Federación y 2017 Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación.

Gráfica 28. Participación porcentual del gasto en educación dentro de la función de

desarrollo social 2003-2017

Fuente: elaboración propia con información de la SHCP, 2003-2015 Informes de la Cuenta Pública Federal 2016,
Presupuesto de Egresos de la Federación y 2017 Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación .

En el Presupuesto de Egresos de la Federación 2016, el gasto para desarrollo social

presenta un decremento de 1% en términos nominales; sin embargo, algunos de sus
componentes sufren una fuerte disminución de recursos, como es el caso de los de
recreación, cultura y otros, que contemplan 22% menos recursos que en 2015; vivienda y
servicios a la comunidad 20% menos; y, otros asuntos sociales con una reducción de 49%.
En el caso de educación, se espera un decremento de 2% (gráfica 29). Es factible que este
incremento nominal en el presupuesto para educación pueda convertirse en un decremento
en términos reales, si la inflación de 2016 supera el porcentaje incrementado.
 201

Gráfica 29. Variación en el presupuesto de las funciones de desarrollo social (2016/2015)

Fuente: elaboración propia con información de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal 2015 y PEF 2016.

El gasto programable en educación ejercido por la SEP se complementa con el que ejercen
en la función educación otras secretarias (SEDESOL, Secretaría de Marina, Secretaría de
Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación); y, al gasto nacional total,
contribuyen también los gobiernos estatales y municipales ─aunque estos últimos con una
participación mínima dentro del total─; en conjunto, con la suma de todas las participaciones
en 2015 se llegó a un gasto nacional en educación del orden de 1 212 601 millones de
pesos; 58% de los cuales fue ejercido por la SEP, que todos los años se ubica en alrededor
del 60%, o un poco más, y una parte creciente se ha transferido a otras secretarías para
que ejerzan las funciones educativas que les han sido asignadas, 6% en 2015.

Los gobiernos estatales han contribuido con cifras de entre el 15 y el 17%, mientras que los
municipios no llegan al medio punto porcentual. El sector privado participa con alrededor
de 20% del gasto nacional en educación.

8.2 Presupuesto para la Educación Media Superior

Durante los últimos años, el presupuesto ejercido en EMS ha representado entre 11 y 13%
del total de los recursos; es pertinente resaltar que a partir de 2012 las partidas
presupuestales de cultura, deporte y apoyo en servicios educativos concurrentes dejaron
de formar parte del presupuesto ejercido por la SEP.
 202

Cuadro 8. Presupuesto ejercido en la subfunción educación por nivel académico (millones

de pesos)

Año Función Educación Educación Educación Posgrado Educación Cultura Deporte Apoyo en Otros
Educación Básica Media Superior para servicios servicios
Superior adultos educativos educativos
concurrente
s

2010 511 026.3 314 729.1 57 670.9 80 504.7 5 157.2 6 713.4 14 3 958.9 2 629.5 25,468.4
194.0
2011 554 216.6 336 839.5 63 679.9 89 405.4 5 356.1 7 238.6 15 5 453.4 3 105.5 27,633.6
504.7
2012 573 931.0 352 975.0 73 318.7 97 846.1 4 654.7 8 038.4 37,098.1
2013 598 563.2 366 850.4 73 492.7 100 847.1 4 868.8 8 265.7 44,238.5
2014 649 691.2 396 974.7 85 070.3 111 553.9 6 835.7 5 368.3 43,888.3
2015 648 139.4 409 139.8 77 381.0 120 770.6 5 651.8 5 284.4 29,911.8
2016 656 697.5 412 056.8 87 749.0 116 131.2 7 361.1 5 468.7 27,930.7
2017 646 741.6 412 245.4 88 176.4 112 028.6 7 269.3 4 668.3 22,353.6

Fuente: 2010-2014 SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Estado Analítico en Clasificación Funcional del
Gobierno Federal, 2015-2016 SHCP, Presupuesto de Egresos de la Federación, Clasificación Funcional del Gobierno
Federal y 2017 SHCP, proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación, Clasificación Funcional del Gobierno
Federal.

En el cuadro 8 y la gráfica 30 se observa que el mínimo incremento en los recursos para la

función educación (1.3%) se expresa en la reducción del presupuesto orientado a la
Educación Superior (-3.8%) y del concepto otros servicios educativos (-6.6%), en un
incremento moderado en Educación Básica (0.7%) e incrementos significativos en EMS y
Posgrado (13.4 y 30.2%, respectivamente).

Gráfica 30. Variación porcentual en el presupuesto de educación por nivel educativo

(2016/2015)

30.2%

13.4%

3.5%
1.3% 0.7%

FUNCION Educación Básica Educación Educación Posgrado Educación para Otros servicios
EDUCACION Media superior Superior adultos educativos
-3.8%
-6.6%

Fuente: Elaboración propia con información de SHCP, Presupuestos de Egresos de la Federación, 2015 y 2016.
 203

Hay que apuntar que dicho incremento en el presupuesto en EMS compensará en alguna
medida la reducción de 9% que tuvo entre 2014 y 2015, en caso de que el nivel inflacionario
continúe con una tendencia baja.

La gráfica 31 presenta los altibajos del presupuesto para la EMS, donde se observa que, en
términos constantes, dicho presupuesto disminuyó en los años 2013 y 2015; pero que con
el incremento nominal de 13.2% en 2016 es probable que recupere lo perdido en 2015. Sin
embargo, es conveniente resaltar que en el Proyecto de Presupuesto para 2017 se
contempla una asignación de recursos similar a la de 2016, lo cual tendrá un impacto
negativo en términos reales.

Gráfica 31. Evolución del presupuesto para Educación Media Superior 2010-2016 (millones
de pesos)

87,749 88,176
85,070
77,381
73,319 73,493
70,028
63,680 65,312 62,965 62,369
57,671 58,751
55,240

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Millones de pesos corrientes Millones de pesos constantes

Fuente: Cuadro 1.1 Deflactado con el INPC BAE diciembre de 2009.

8.3 Estructura programático-presupuestal de educación media superior

2016

Como puede apreciarse en el Anexo III, la estructura programático-presupuestal de la

Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) contempla para 2016, un total de 16
programas, entre los cuales destacan cuatro que operan alrededor de 95% de los recursos.
En 2016 se tiene previsto que el Programa E007, Prestación de Servicios de Educación
Media Superior y Técnica administre poco más de 47% del total, que en este ejercicio
 204

presupuestal integra por primera vez al Programa E008 orientado a la educación técnica;
con la fusión de dichos programas se busca volver más eficiente la prestación de servicios
en EMS, al integrar los programas de los diferentes subsistemas, con objeto de incrementar
el acceso y la permanencia de los jóvenes en ese nivel.

De acuerdo a la justificación entregada por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público

(SHCP) a la Cámara de Diputados, la fusión de estos programas se realizó con el propósito
de contribuir al cumplimiento del objetivo 3.2 del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018:
“Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo” (SHCP, 2015).

La SHCP señaló que con el Programa E007 se asegurará disminuyan las diferencias de
cobertura educativa entre regiones y grupos de población y fortalecerá las acciones para
prevenir conductas de riesgo que propicien la deserción en la EMS; lo cual apoyará el
cumplimiento del tercer objetivo del Programa Sectorial “Asegurar mayor cobertura,
inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción
de una sociedad más justa” y de las estrategias 3.1 “Fortalecer la planeación y mejorar la
organización del Sistema Educativo Nacional para aumentar con eficiencia la cobertura en
distintos contextos” y 3.2 “Impulsar nuevas acciones educativas para prevenir y disminuir la
interrupción escolar en la educación media superior y superior”.

El siguiente en orden de importancia presupuestal es el Programa U006, Subsidios

federales para organismos descentralizados estatales, que administrará durante el ejercicio
presupuestario 2016 casi 30% de los recursos.

Con una participación económica notoriamente menor (12.6%), el tercer rubro que
contribuye a los objetivos señalados por el sector para el ejercicio 2016 es el Programa
S072, Programa de desarrollo humano oportunidades, que proporciona los recursos para
el otorgamiento de becas Oportunidades.

Siguiendo el orden de importancia, están el ahora denominado Programa Nacional de

Becas, S243, que tiene programado ejercer 5.9% de los recursos destinados a la EMS y el
U079, Programa de Expansión en la oferta Educativa en Educación Media Superior y
Superior, que sustituyó desde 2014 al U024 del mismo nombre, cuenta con la asignación
de 4.5% de los recursos.
 205

Continúan dos programas también de reciente creación en 2014 que se enmarcan en los
objetivos estratégicos dos y tres del Programa Sectorial que indican a la letra: “Fortalecer
la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo,
a fin de que contribuyan al desarrollo de México” y “Asegurar mayor cobertura, inclusión y
equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una
sociedad más justa”. Con ellos se apoya, según se afirma oficialmente, la permanencia y
calidad de los estudiantes para contrarrestar el bajo aprovechamiento, fortalecer la
eficiencia terminal y disminuir la interrupción escolar. Son los programas E005, Formación
y Certificación para el trabajo y K009, Proyectos de Infraestructura Social en Educación.

En la reestructuración programático-presupuestal de 2013, se incorporaron otros cinco

programas que antes no aparecían en la estructura, éstos son: U080, Apoyos a Centros y
organizaciones de educación; el S244, Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa;
el E047, Diseño, construcción, certificación y evaluación de la infraestructura física
educativa; el S247, Programa para el Desarrollo Profesional Docente; y, el E021,
Investigación científica y desarrollo tecnológico.

De la información anterior se desprende que en la reestructuración presupuestal de 2014

dejaron de incorporarse a la estructura programático-presupuestal un grupo de rubros, para
reorientar con mayor énfasis, los recursos a promover el mejoramiento y crecimiento de las
instalaciones educativas, mejorar el entorno social al interior de los planteles, facilitar el
tránsito entre los diferentes subsistemas de la EMS y apoyar económicamente a los
estudiantes para propiciar un mejor desempeño y evitar que interrumpieran sus estudios.

8.4 Presupuestos 2016 y 2017

Como se ha mencionado, la estrategia del Movimiento contra el abandono escolar en la

EMS, integra acciones de varios programas, sin que todos ellos cuenten con el objetivo
específico de contrarrestar la interrupción escolar ni con mecanismos de medición sobre su
impacto en la meta de reducir la interrupción a 9% en 2018. No obstante, existen tres
programas que analíticamente pueden incidir de forma directa en evitar la interrupción
escolar, los programas S243, Programa Nacional de Becas, el S072, Prospera, Programa
de Inclusión Social, y el U080, Apoyos a centros y organizaciones de educación, que otorga
los recursos para el programa Construye-T .
 206

Para el año fiscal 2016 se programaron un total de 83 637.5 millones de pesos para el
ejercicio de las funciones de la SEMS; de esta cantidad, 35394.4 millones (42%) se orientó
al programa E007, Servicios de Educación Media Superior, al cual, como ya se dijo, se
integró la atención de Servicios de Educación Técnica, para impulsar la vinculación entre el
Sistema de Educación Media Superior y el aparato productivo.

El Programa S243 de Becas cuenta con una asignación de 4 915.3 millones de pesos para
el ejercicio 2016, 7.8% menos que lo presupuestado para el ejercicio 2015. Cabe subrayar
que este Programa sustituyó al U018, Programa de Becas, que operó hasta 2013, el cual,
en su primer año de operación, 2014, contó con recursos 30.9% mayores al del ejercicio
2013. Ello debido a la creación de las becas contra la interrupción escolar en EMS que
permitió incrementar más de 200 mil becas anuales en ese nivel escolar.

De acuerdo a los informes trimestrales del PROBEMS durante 2015 se otorgaron en

promedio anual poco más de 720 mil becas con un presupuesto de 5.2 mil millones de
pesos, esta cantidad incluye los gastos de operación del programa. Del total de becas
otorgadas, las que van directo contra la interrupción escolar representan cada trimestre
poco más de 20%, por lo cual el costo de esta modalidad debe ser equivalente a una
proporción similar del presupuesto ejercido. Se estima que durante el presente periodo
fiscal el número de becas contra la interrupción escolar en la EMS será mayor a las 200 mil.

Por su parte el Programa S072, PROSPERA, Programa de Inclusión Social, cuenta con un
presupuesto de 10 497.8 millones de pesos para el ejercicio 2016, 3.1% más que en 2015.
Destaca que entre los ejercicios 2013 y 2014 el presupuesto de este programa se
incrementó 24.5%, como parte de la estrategia para incrementar la matrícula escolar y
fomentar la permanencia.

Para lograr ambientes escolares seguros y de sana convivencia que contribuyan a la mejora
de la calidad educativa y promover la permanencia de los estudiantes, en 2016 se
programaron recursos del orden de 97.9 millones de pesos para continuar operando el
programa Construye-T que desarrolla habilidades socioemocionales en los estudiantes
para mejorar el ambiente escolar en los planteles públicos de EMS, de acuerdo a las
previsiones, durante este año se atenderá a aproximadamente cuatro mil planteles.

Así, aun cuando no se cuenta con un programa específico que integre los recursos de la
lucha contra la interrupción escolar en EMS, se puede concluir que los recursos directos que
 207

fomentan la permanencia en la escuela son los de estos tres programas, aunque su

propósito sea más amplio, lo que en síntesis podríamos concluir que el presupuesto federal
directo para 2016 en este rubro es de aproximadamente 15 511 millones de pesos.

Por lo que respecta al Proyecto de Presupuesto para 2017, dichos recursos disminuyen
5.6% al llegar a 14 642.8 millones de pesos, las variaciones en el conjunto de los programas
de la SEMS se pueden observar en la gráfica 32.

Gráfica 32. Variación en los recursos asignados a los programas operados por la SEMS en el
PPEF 2017

Fuente: elaboración propia con base en información de SHCP, Presupuesto de Egresos de la Federación 2016
y Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2017.

8.5 Operación del Programa Nacional de Becas 2013-2016

Durante el ejercicio fiscal de 2014 se integraron los recursos destinados a las becas en EMS
para crear un sólo Programa Nacional de Becas, el cual contempla a la fecha cinco tipos
de estímulos con el fin de cursar y concluir este nivel: para acceder permanecer y concluir
la EMS; para la formación y para el trabajo; para personas con discapacidad; para hijos de
militares y las becas contra la interrupción escolar que tienen como objetivo detectar a
tiempo este proceso.

El nuevo esquema se expresó durante el primer año en el número de becas otorgadas para
la EMS que pasó de 390 923 promedio en los cuatro trimestres de 2013, primer año de
gobierno de la actual Administración, a 753 476 becas en 2014; para bajar a 578 116 en
 208

2015. El gasto ejercido durante esos años pasó de 3 793 millones de pesos (Programa
U018) en 2013 a 5 603 millones (Programa S243) en 2014 y se redujo a 4,270 millones en
2015; para 2016 se programaron recursos por 4 801 millones de pesos y al segundo
trimestre se habían ejercido 2 241 mil millones.

Gráfica 33. Programa de Becas para la EMS, distribución de becas por entidad federativa
2013-1er semestre 2016 (promedios de los cuatro trimestres de cada año y los dos primeros
de 2016)

Fuente: elaboración propia con información de SEP, SEMS, Coordinación de Programa de Becas para la EMS,
Informes trimestrales de 2016.

Durante 2014, el mayor incremento en el número de beneficiarios con beca se presentó en

el Estado de México que duplicó el número de becarios, pues pasó de 59.7 mil a 129.9 mil
receptores de beca. Dicho incremento inició entre el tercer y cuarto trimestre de 2013,
cuando de 23 232 becarios se pasó a 128 918. Ahora bien, salvo algunas entidades
federativas, en la mayor parte de los casos el número de beneficiarios con beca descendió
entre 2014 y 2015, aunque en ninguna entidad se regresa a los niveles que mantenían
antes del crecimiento de 2014 (gráfica 33). Dicho crecimiento se explica por la incorporación
al Programa de Becas para la Educación Media Superior de la nueva Beca contra el
abandono; es decir, se mantuvieron las becas existentes y se incorporó la nueva como un
componente adicional del Movimiento.
 209

El monto de la Beca contra el abandono es similar al de las becas de Ingreso, Permanencia

y Reinserción: 650 y 725 pesos en el primer grado, a hombres y mujeres respectivamente;
725 y 800 pesos en segundo; y 800 a hombres y 875 a mujeres que cursen el tercer y cuarto
nivel; el resto de las becas como Excelencia por promedio, Salario prácticas profesionales,
Discapacidad y Capacitación para el trabajo, cuentan con estímulos ligeramente más altos,
pero representan una proporción muy baja dentro de la estructura del programa.

La mecánica para el otorgamiento de las becas se da mediante un estudio socioeconómico

que demuestre que el ingreso per cápita del hogar se ubica por debajo del nivel de pobreza
definido por el CONEVAL, más la postulación del Comité Institucional de Becas de cada
plantel, que considera que el estudiante se encuentra en riesgo de abandonar sus estudios.

Al contrario del resto de las becas, las que se dan contra el abandono, no exigen ser
estudiante regular, que esté cursando y aprobando todas las materias del plan de estudios.

Como se planteaba antes, la incorporación de las becas contra el abandono escolar en

Educación Media Superior al conjunto de becas antes existentes, significó un incremento
en el número de becas distribuidas para promover la permanencia y eficiencia terminal en
este nivel, de poco más de 30%, y ya en la estructura del conjunto de becas, las orientadas
a abatir el abandono representan cerca de 25% del total y las PROBEMS ─que integra las
de acceso, permanencia y conclusión de la EMS; así como las de formación para y en el
trabajo─ significan alrededor de 75%; el resto, como discapacidad, práctica profesional y
formación dual, participan en conjunto con un porcentaje cercano a 1% (cuadro 9).

Cuadro 9. Participación porcentual de las becas otorgadas para incentivar la permanencia

en EMS, trimestres 2014

Tipo de Beca 2014/I 2014/II 2014/III 2014/IV

Contra el abandono 24.26% 24.71% 24.80% 23.16%
escolar
PROBEMS 74.98% 73.59% 74.05% 75.98%
Discapacidad 0.44% 0.59% 0.59% 0.78%
Práctica profesional 0.26% 1.07% 1.07% 0.01%
Formación dual 0.07% 0.04% 0.04% 0.07%

Fuente: Elaboración propia con los patrones activos de los diferentes tipos de becas, 2014.
 210

Como ya se mencionó, de manera paralela a estos programas, la SEDESOL otorga las

denominadas becas Progresa, orientadas a apoyar a la población más vulnerable; esta
modalidad de becas se entrega a jóvenes entre 14 y 21 años, inscritos en escuelas de
modalidad escolarizada de la EMS, e integrantes de las familias beneficiarias por el
Programa de Inclusión Social Progresa. Durante el ciclo escolar 2015-2016, el programa
otorgó 1 194 417 becas a estudiantes de nivel medio superior.

El monto de los apoyos de las becas Progresa es ligeramente mayor al otorgado por las
becas PROBEMS y Contra el abandono: para hombres 810, 870 y 925 pesos para el 1°, 2° y
3er año respectivamente; y para mujeres 930, 995 y 1055 pesos en los mismos grados.

Así, conjuntando las becas otorgadas por el PROBEMS, las de Contra el abandono y las de
Progresa se estarán otorgando durante el año escolar 2015-2016 cerca de 1.9 millones de
becas, esto es 37 de cada cien estudiantes en EMS estarían recibiendo algún apoyo
económico.

8.6 El ámbito socioemocional

A partir de su puesta en marcha en 2008, el programa Construye-T ha incorporado un

número mayor de escuelas y de estudiantes para sus intervenciones; durante los periodos
lectivos en donde se operó incorporado al programa Síguele, caminemos juntos que atendió
poco más de 1 224 escuelas que contaban con una matrícula mayor a 1.23 millones de
estudiantes (cuadro 10

Cuadro 10. Cobertura del programa Construye-T, 2008-2013 (planteles y alumnos)

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

Ámbito Tipo
Plantel Alumnos Plantel Alumn Plantel Alumn Plantel Alumn Plantel Alumn
es es os es os es os es os
FEDERAL CETIJAL 2 3 7 2 4 056 2 4 278 2 4 793 2 4 392
2
4
COBACH 16 67 769 17 82 801 19 91 710 20 90 655 20 85 733

CONALEP 33 48 970 33 50 423 33 50 075 33 51 276 33 50 368

DGB 34 25 389 35 26 332 34 28 384 34 28 561 36 28 884

 211

DGEyTM 28 20 837 31 24 232 31 24 601 32 25 765 32 24 692

DGETA 194 122 582 206 135 278 138 289 145 294 146
757 931 324 029
DGETI 400 503 509 429 561 437 571 440 574 442 570
490 795 389 743
Otros 5 9 10 380 9 10 380 9 10 380
Estatal CECyTE 122 84 594 123 87 948 129 92 718 190 89 622
COBACH 111 109 105 104 107 108 181 121
571 444 855 837
CONALEP 70 74 206 67 69 716 69 74 589 111 74 882
Otros 40 9 963 41 10 181 38 9 718 41 10 174
Autóno Autónom 13 15 172 13 15 908 13 16 906 13 13 593
mo as
Privado Particula 2 171 4 4 118 10 5 734 9 4 002 6 2 604
res

Total 709 792 951 1 118 1 193 1 202 1 214 1 224 1 237 1 410 1 233
595 085 931 933

Fuente: Elaboración propia, con base en la información proporcionada por el PNUD, 2008-2013.13

La SEMS aportaba recursos para el programa Construye-T mediante el Programa U015

Atención Educativa a Grupos Vulnerables, el cual en 2010 ejerció un monto de 248.5
millones de pesos y en 2011 de 125 millones. Al evaluar dicho programa, la SEMS señala
que:

Si bien durante su primera fase de implementación, contribuyó a fomentar una

colaboración estrecha con la sociedad civil, no logró alcanzar los resultados
esperados. Tan sólo en materia de abandono escolar, en 2013, el país registró una
tasa promedio nacional de 15%, equivalente a una pérdida de aproximadamente 1
800 estudiantes por día” (SEP/ SEMS, 2014)

Por su parte, el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP) en su análisis del período 2007-
2010 señaló que Construye-T tuvo efectos reducidos y la expansión de la cobertura del

13La cobertura de alumnos se refiere exclusivamente a la matrícula de los planteles participantes, no al total de estudiantes que
participaron en las actividades del Programa.
 212

programa fue limitada, logrando abarcar únicamente 16 % de los planteles públicos del país
(INSP, 2013).

Cuadro 11. Construye-T por subsistema, ciclo escolar 2014-2015 (planteles y alumnos)

Ámbito Subsistema Planteles Alumnos

DGETI
442 578.120
DGETA
294 146.466
DGCYTM 32 24.692
DGB
36 30.655
Federal CONALEP 33 50.616
CETI JALISCO 2 5.028
COBACH 20 85.733
Otros 1 141
CECYTE 404 255.024
COBACH 869 584.037
CONALEP 214 219.363
Estatal
TELEBACH 47 10.487
BACH GOB 75 53.206
Otros 18 2.167
Autónomas 13 17.684
Total 2.500 2.063.419
Fuente: SEP /Subsecretaría de Educación Media Superior, Programa Construye-T, 2014-2018

En el ciclo escolar 2014-2015, el programa Construye-T alcanzó una cobertura de 2 mil 500
planteles (1 627 estatales y 13 autónomos), que suman una matrícula de 2 millones 063 mil
419 estudiantes y una plantilla docente de más de 99 mil profesores. Los planteles donde
se efectúa el programa registran una tasa promedio de interrupción escolar de 15.6%
(cuadro 11).

En el mismo cuadro 11 se aprecia que 34% de los planteles que atendió este programa,
pertenecen al orden federal con el 45% de los estudiantes; mientras que los sistemas
estatales cuentan con 66% de los establecimientos y con 55% de los estudiantes.

Es importante señalar que si bien en términos cuantitativos, del ciclo escolar 2008-2009 al
de 2014-2015, el número de escuelas atendidas por Construye-T se multiplicó 3.5 veces y
la población atendida en 2.6 veces, pues pasó de 709 en el inicio del programa a 792 mil
951 respectivamente; al revisar las formas de operar y los contenidos, se puede hablar que,
 213

a pesar de conservar el mismo nombre, son dos programas distintos, tanto en su

concepción como en su operación.

En lo que respecta a Yo no abandono, durante 2014 se realizaron 70 talleres de

capacitación en los que participaron 12 mil directores y docentes y se entregaron 18 mil
paquetes que incluyen los 12 manuales con temáticas para prevenir y abatir la interrupción
escolar.

Durante el ciclo escolar 2014-2015 se distribuyó el Manual para ser mejor tutor y el Manual
para prevenir riesgos del abandono escolar y se capacitó a los directores de los planteles
sobre su utilización. Asimismo, durante el primer trimestre de 2015 se efectuaron cuatro
reuniones con directores de escuelas y ocho visitas a planteles en los estados de
Chihuahua, Yucatán, Sinaloa y Guanajuato, con el fin de identificar avances en el
Movimiento contra el abandono escolar y en la utilización de los manuales asociados a la
Caja de herramientas (Gobierno de la República, 2015).

En la vertiente socioemocional, desde 2014 Construye-T ha transformado y fortalecido su

diseño redefiniendo sus objetivos, para alinearlos a los del Movimiento contra el abandono
escolar en tres líneas (SEP/SEMS, 2014):

1. Fortalecer las capacidades de directivos y docentes para impulsar el desarrollo

socioemocional de sus estudiantes y mejorar el ambiente en el aula y la escuela.
2. Desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para que puedan
entender y manejar sus emociones.
3. Desarrollar acciones de gestión participativa para mejorar el ambiente escolar.

Durante los primeros meses de 2015 se realizó la Segunda Jornada de Capacitación (SJC)
del Programa Construye-T, con la participación de 12 mil 491 docentes y directivos de los
planteles públicos que participan en dicho programa y capacitarlos en materia de
habilidades socioemocionales y mejora del ambiente escolar. Con ello se había capacitado
en esa fecha a 24 mil 500 docentes y directivos de planteles públicos de EMS, de todo el
país, lo que representaba 24% del total de directores y 11% del total de docentes de
escuelas públicas de ese nivel.
 214

8.7 La evidencia empírica sobre la eficiencia de la Estrategia

Para definir la eficacia de la política contra la interrupción escolar en la EMS es necesario

evaluar los resultados a partir de la instrumentación de programas y acciones específicas
para el combate a ese fenómeno.

Desde la década de 1980 en México se han instrumentado programas de becas escolares

para estudiantes en este nivel; pero la orientación era apoyar a los grupos vulnerables o
premiar la excelencia estudiantil, es hasta años recientes cuando se empieza a poner
énfasis en la cuestión de la interrupción escolar y sus causas. Los programas Construye-T
y Síguele fueron los primeros intentos en superar mediante enfoques más complejos el reto.

En el año escolar 2013-2014 se estructura el Movimiento contra el abandono en la

Educación Media Superior que articula algunas propuestas anteriores y busca superar
algunas de las carencias y planteando la necesidad de una vinculación entre autoridades
federales, funcionarios escolares, padres de familia y estudiantes. Por lo que evaluar la
eficiencia de la política orientada a contrarrestar la interrupción escolar debe pasar por
analizar cómo ha cambiado la situación y evolucionado la deserción desde que se iniciaron
dichos programas y acciones.

En la gráfica 34 se observa que a partir del ciclo escolar 2011-2012 y sobre todo del 2012-
2013 la tendencia al descenso de la tasa de abandono es más pronunciada.

Gráfica 34. Evolución de la matrícula en EMS y de la población de 15 a 17 años

 215

Fuente: elaboración propia con información de CONAPO, Proyecciones de poblaciones 2015-2050 y SEP,
PRONOSEP.

En efecto, al comparar la reducción en las tasas de Interrupción escolar, se aprecia que

tomando periodos trianuales en el lapso del ciclo 1999-2000 al 2002-2003, la tasa se redujo
1.1 puntos porcentuales y no existe otra reducción mayor hasta el lapso 2011-2012 al 2014-
2015 que presenta una disminución de 1.9 puntos porcentuales (cuadro 12).

Cuadro 12. Evolución de la tasa de abandono en EMS1999-2000/2014-2015

Periodo Reducción en puntos porcentuales de la tasa de

abandono en EMS

1999-2000 a 2002-2003 1,1

2002-2003 a 2005-2006 0,9
2005-2006 a 2008-2009 0,6
2008-2009 a 2011-2012 0,9
2011-2012 a 2014-2015 1,9

Fuente: elaboración propia con información de la SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos,
Principales Cifras, varios años.

Esto significa que la aplicación de una política específica orientada a combatir integralmente
los aspectos generadores de interrupción escolar se ha expresado en la aceleración de la
dinámica de reducción de este problema de la EMS.

El tiempo en que se agoten o se acentúen los efectos de estas políticas y acciones

dependerá, en gran medida, de que una vez agotado el período en que se proporcionan las
becas y se atienden los aspectos socioemocionales, académicos y del entorno escolar, se
avance en la detección de otras causales de la interrupción; pero ello afectará a cada vez
menos estudiantes, por lo que continuará la tendencia al descenso.

Por otra parte, la dinámica demográfica contribuirá a que las exigencias de recursos
adicionales para combatir la interrupción escolar sean cada vez más mesuradas. Pues
como ya subrayamos en el capítulo segundo, de acuerdo con las proyecciones del CONAPO,
a partir del año 2013 empezó a disminuir el número absoluto de jóvenes de entre 15 y 17
años, por lo que de mantenerse la dinámica de crecimiento de la matrícula en EMS (3.6%
medio anual entre los años 2000 y 2015), en el año 2022 podrá cumplirse la meta de una
 216

cobertura universal en el nivel (gráfica 34). Sin embargo, sigue siendo decisiva la reducción
en la tasa de interrupción escolar similar a la presentada en este último trienio.
 217

Capítulo 9. De las políticas públicas a la acción pública

Cuando se hace investigación, en ocasiones, es más relevante el trayecto recorrido que la

conclusión obtenida, algo así parece que sucedió en el camino que acabamos de andar
respecto a la revisión de las políticas contra la interrupción escolar. La idea inicial de evaluar
de la forma tradicional; es decir, poner el énfasis en el proceso y sus diversas etapas,
mostró algunos elementos que dejaron ver la funcionalidad de las diversas estrategias que
se implementaron, pero no otros aspectos quizá más explicativos del sustrato que se
encontraba en la formulación misma, sobre todo la importancia de los actores involucrados
en el proceso.

Por ello, el presente capítulo tiene dos partes; la primera, es la síntesis de los hallazgos en
las entrevistas realizadas y en el análisis del presupuesto, basadas en los nueve criterios
que solicitó el INEE:

 Coherencia interna y externa

 Congruencia
 Pertinencia
 Equidad
 Coordinación
 Articulación
 Adaptabilidad
 Suficiencia
 Eficacia

Sin embargo, es necesario aclarar que fue necesario adaptarlos -combinarlos o tratarlos de
manera combinada en función del nivel de análisis ─diseño, implementación, resultados y
recomendaciones─ del conocimiento; es decir, de la información que se pudo obtener de
cada grupo de entrevistados. En ese sentido, con fines analíticos, se integraron cinco
aspectos:

 La pertinencia con la equidad, compuesta por las respuestas que buscaban explicar
si los procesos y estrategias respondían al problema de origen planteado.
 La coherencia con la congruencia, donde se incluyeron los aspectos de la
articulación de los procesos y su racionalidad.
 218

 La coordinación, articulación y vinculación, donde se incluyeron las diversas

opiniones que se referían a la adecuación o no del acoplamiento intra e
interinstitucional.
 La adaptabilidad, criterio que permaneció independiente y que se refiere a la
adecuación que tienen las políticas y programas a la especificidad de lo local.
 La suficiencia, la eficacia y la efectividad como criterios vinculados a los logros
obtenidos.

En el Anexo IV se sintetizan las visiones de cada nivel de entrevistados sobre cada una de
las categorías mencionadas, según los criterios de evaluación.

En la segunda parte del capítulo, pasaremos del análisis de la política pública al análisis de
la acción pública; es decir, cómo se ha realizado la construcción colectiva de las opciones
y del problema de la interrupción escolar en sus dos dimensiones, la intencionalidad de las
acciones realizadas y las condiciones en que éstas se ejercen, con el fin de comprender
mejor la perspectiva de los actores y el marco institucional y organizacional en el cual se
expresan los componentes de dicha estrategia (Cabrero, 2013).

9.1 Hallazgos centrales

9.1.1Pertinencia y equidad

a) Origen del problema. Si bien desde la perspectiva de los funcionarios ─y más

concretamente, desde quienes definen la política a desarrollar─ y de los directores
se reconoce que en los orígenes del problema hay múltiples causas, el enfoque se
centra en lo que sucede en la escuela únicamente y a un nivel aún más específico,
en la reprobación. Esto pasa por alto lo que sucede en otras esferas o con otros
actores, en el mejor de los casos en algunos entrevistados se hace mención al papel
de las organizaciones delictivas como competencia en la provisión de ingresos,
inmediatos y no postergados, o la diversión que centra la atención de los jóvenes
cuando la percepción de la escuela es lo contrario..
b) Instrumentos (Caja de herramientas, otros). En el nivel de los planteles, hay una
postura ambivalente con respecto a la Caja de herramientas, pues por un lado se
reconoce su pertinencia al ser producto del diagnóstico de la SEMS ,cuando se
conoce, o del diagnóstico interno de los subsistemas y/o planteles; pero al mismo
tiempo se considera que las acciones ya se venían realizando anteriormente, con lo
 219

que se convierte en ocasiones en una guía sugerida. Esto provoca que se adapte a
las necesidades y posibilidades de cada escuela. Los elementos que se priorizan de
la Caja son los talleres, las guías, la focalización en el ambiente escolar y el
seguimiento a los jóvenes en riesgo. Un elemento a destacar, es que, si bien se
espera que los operadores estén más familiarizados con la Caja de herramientas,
estos relatan que les resulta difícil por falta de tiempo para profundizar en ella.
c) La regularización académica. Se realiza como una operación de rescate, más que
realmente como una nivelación de conocimientos, por lo que se habla de forma
velada de la flexibilización de criterios de evaluación o de múltiples modos de
acreditación extraordinaria con efectos contraproducentes respecto al aprendizaje,
pues sólo se va por la calificación. Esta introducción de mecanismos de acreditación
extraordinaria es el resultado de la solicitud de abatir los índices de reprobación.
d) Asignación de becas. El carácter burocrático de la asignación de becas y su falta de
operatividad en algunos contextos como comunidades alejadas, hace que el impacto
en los estudiantes que más las necesitan no siempre llegue, o suceda demasiado
tarde.

9.1.2Coherencia y congruencia

a) Contenido y diseño de los planes y programas de estudio. El diseño actual de

contenidos, planes, programas de estudios, la carga horaria y el mismo modelo
pedagógico, no ha considerado su incidencia en la interrupción escolar; es más,
algunos de los elementos normativos ─reglamentos, planes de estudio,
programación y seriación de materias─, van a contramano del cometido de las
acciones que propone Yo no abandono.
b) Perfil de los operadores. Uno de los aspectos más discutidos se refiere a la
idoneidad de los operadores de acciones como el Yo no abandono; hay funcionarios
y directores, incluso los mismos operadores, que aseguran que los docentes
seleccionados cuentan, en la mayoría de los casos, con la experiencia y con los
conocimientos suficientes para llevar a cabo su labor; otros en cambio subrayan las
deficiencias, entre las cuales se destaca: falta de formación en competencias o de
habilidades metodológicas y pedagógicas; poca disposición para el trabajo y/o
resistencia al cambio; debilidad en el conocimiento en las problemáticas juveniles o,
en específico, en problemáticas coyunturales como inseguridad y delincuencia;
escasa empatía con los estudiantes y/o insuficiente familiarización con las
 220

herramientas tecnológicas. Para todo esto se consignaron elementos para mejorar

los perfiles de los operadores y la necesidad de consolidación de la figura de tutores
de docentes, así como de los Asesores Técnicos Pedagógicos; se espera se
conviertan en las bisagras con los diferentes actores para la implementación de Yo
no abandono.
c) Recursos. No contar con recursos asignados ─económicos, materiales, de
infraestructura, humanos e incluso tiempo─, termina constituyéndose en una falta
de coherencia entre el diseño y la operación. Al apelar a la destreza, creatividad y
compromiso de los operadores, se pasa por alto la misma distribución desigual de
los docentes en los subsistemas, planteles y turnos ─sobrepoblación, saturación de
grupos─, que termina potenciando condiciones desiguales. En algunos casos, la
falta de recursos económicos se trata de subsanar con concursables o a través de
la solicitud de cuotas a los padres; pero en la realidad, el único recurso más o menos
asegurado con que se cuenta son las becas, y en algunas instituciones, los de tipo
tecnológico. La falta de horas de descarga, sobre todo en el bachillerato tecnológico,
se traduce en exceso de trabajo o en la inexistencia de horarios específicos tanto
para los tutores como para los estudiantes, lo que termina interfiriendo con las
labores de enseñanza. Por último, la falta de infraestructura significa la carencia de
espacios propios para llevar a cabo las tutorías e incluso para tener espacios
recreativos.

9.1.3Coordinación, articulación y vinculación

a) Planes y acciones específicas de relevancia. No existe un plan articulado general,

por lo que las acciones terminan aisladas y, por ende, el diseño y la ejecución no
son coherentes. Por ejemplo, la socialización de resultados y buenas prácticas sólo
se hace a nivel de la Reunión Nacional de Directores de Planteles, un esfuerzo
importante; pero que se considera insuficiente, pues no hay un mecanismo de
retroalimentación y comunicación a nivel plantel y, si se da, no hay sistematización,
pues se lleva de modo informal.
b) La participación de los padres. Es constante en los planteles el poco involucramiento
real de las familias de los jóvenes en la implementación en la toma de decisiones
escolares, a excepción de la solicitud de cuotas para subsanar las deficiencias de
la institución escolar o, a veces, para notificar cuando el estudiante ya se encuentra
en situación irregular.
 221

c) Integración con otros programas. Existen dos antecedentes formales a la estrategia

Yo no abandono, el programa Síguele, que se percibía como burocrático y
prescriptivo, y Construye-T, que fue modificándose hasta centrarse en el desarrollo
de habilidades socioemocionales para la prevención de conductas de riesgo por
parte de los jóvenes. De este modo, una buena parte de los entrevistados en el nivel
de los planteles considera que Yo no abandono, retoma los aprendizajes de ambos
programas. Sin embargo, es relevante la falta de coordinación con el nuevo
Construye-T, pues ni el Manual 11 de la Caja de herramientas que expresamente
retoma esas habilidades, fue construido conjuntamente. Esto no es un caso aislado,
se reconoce esta falta de coordinación y vinculación entre diferentes programas,
aunque también se manifestó estar trabajando en dicha articulación.
d) Interacción con otros actores: Los convenios que se hacen, son variados, pero
específicos a cada plantel ─sector salud, Seguridad Pública, sector privado, centros
e institutos juveniles e instituciones de enseñanza superior, como ejemplos─. No
obstante, la coordinación interinstitucional es débil, y muy pocas veces se aprovecha
la oportunidad de una mayor vinculación con las organizaciones de la sociedad civil,
el empresariado y los padres de familia, menos aun con las organizaciones y los
organismos públicos especializados en materia de juventud, salvo para la solicitud
de cuotas. Las vinculaciones las realizan los mismos directores con los diferentes
actores, sin una directiva clara para su realización dentro de la estrategia Yo no
abandono.

9.1.4Adaptabilidad

a) Estructura de operación. En la implementación del Yo no abandono en el nivel de

los planteles, los entrevistados consideran que aquél tiene una estructura de
funcionamiento piramidal y ortodoxa, aun incluso, cuando cada plantel presente una
organización específica para atender el problema ─por tipo de subsistema, por
ejemplo─, muy vinculada a la complejidad de su propia estructura interna, la cual no
se ha modificado.
b) Empalme con otras acciones. Dado que hay múltiples programas que deben
cumplirse en cada plantel, en ocasiones, se provoca competencia o traslape entre
las acciones derivadas de cada programa, pues no hay un esfuerzo integrador
desde el origen. La resolución de este empalme la realizan los directores,
condensando los objetivos en acciones que pierden la especificidad de origen y en
 222

ocasiones los coordinadores u operadores que las realizan, no conocen de dónde

provienen, por lo que es difícil saber el impacto específico del Yo no abandono,
máxime cuando se relata que muchas de las acciones ya se venían haciendo
anteriormente. Otra consecuencia es que la concurrencia de los diversos programas
genera una carga administrativa importante a través de los múltiples reportes e
informes que hay que elaborar y que reducen el tiempo para la operación.
c) Condiciones diferenciadas. Se reconoce la presencia de infinidad de condiciones en
función de los turnos, los planteles, los subsistemas y las localizaciones que
producen situaciones diversas por lo que es necesario tomar en cuenta: la
necesidad de una implementación diferenciada que no necesariamente se realiza y
que sólo termina representando una trasferencia de responsabilidad a los planteles
sin los apoyos necesarios. En cambio, cuando algunos elementos que provocan
esta segmentación no deseada son el examen de asignación y/o de selección que
termina conformando agrupamientos diferenciados ─que no se consideran en el Yo
no abandono─, esto reproduce y profundiza situaciones de desventaja en algunos
planteles.

9.1.5 Suficiencia, eficacia y efectividad

a) Lo que funciona. Las tutorías se reconocen como el mejor mecanismo de

prevención, incluso por los mismos jóvenes por el seguimiento que perciben; pero
se aplican de modo diferente en cada subsistema y sin comunicación sobre lo que
sirve y lo que no. No obstante, las becas son reconocidas por los operadores como
las mejores herramientas contra la interrupción; así como, de acuerdo a lo que se
esperaba, por los estudiantes.
b) Sin identidad y pertenencia. Un elemento mencionado recurrentemente como
ausente, es la generación de identidad y pertenencia en los jóvenes con respecto a
cada subsistema; es más, en ocasiones el desalojo de los jóvenes de los espacios
escolares se considera contraproducente, sobre todo en contextos de inseguridad.
c) Salón de clases. Dado el diseño de los planes y programas, la carga horaria y lo
limitado de los tiempos escolares para diversas actividades, no se propicia una
relación dialógica entre estudiantes y docentes, por lo que las clases terminan
siendo monótonas y tediosas; así se reconoce desde la perspectiva de los
funcionarios, directivos, operadores y estudiantes, de todos los niveles
 223

entrevistados, la necesidad urgente de hacer atractivas las escuelas y las clases

para los jóvenes.
d) Elementos de diseño y detección de los estudiantes en riesgo. La perspectiva
central que se tiene dentro de la estrategia Yo no abandono, es el reconocimiento
de tres puntos como predictores operativos del riesgo: los elementos A (Asistencia),
B (Buen desempeño) y C (Conducta). Sin embargo, éstos se supeditan o quedan
inmersos dentro de tres puntos estratégicos de operación general (sin una
coincidencia uno a uno): 1) Aprobación, 2) No abandono y 3) Eficiencia terminal, en
donde colaboran básicamente las autoridades escolares, en concreto las oficinas
de Control escolar, así como los docentes y tutores. En este sistema hay una fuerte
y a veces exclusiva orientación estadística que no contempla factores cualitativos,
que podrían aportar mejores elementos para conocer las causas de interrupción
escolar. En otros casos, hay operaciones muy rígidas en los procedimientos de los
exámenes de ingreso que pueden implementar criterios de selección restrictivos que
dejen fuera desde el principio a estudiantes en riesgo de abandono o, sólo trasladar
el problema a otros planteles, sistemas y/o turnos.
e) Consecuencias no esperadas de la capacitación. En este contexto, la capacitación
en PROFORDEMS, si bien actúa como fortalecimiento del personal, también opera
como un factor de salida de los mismos docentes, pues se vuelven atractivos para
instituciones privadas que, de este modo, se ahorran la inversión en formación.
Asimismo, otro factor de riesgo para la salida de los docentes es la posibilidad de
conflictos con los directores por cuestiones sindicales.
f) Resultados e indicadores. El parámetro sobre el que se rige la evaluación y la
rendición de cuentas de Yo no abandono es un indicador que se calcula
simplemente poniendo en relación la matrícula de ingreso y la cantidad de alumnos
que concluyen el ciclo escolar, lo que revela la carencia de otros parámetros que
complementen la visión, en específico los de tipo cualitativo. De este modo un
número no da cuenta de los contextos particulares ni de otras facetas del problema.
Asimismo, tampoco da cuenta de la contribución específica de la estrategia, menos
aun de cada uno de los componentes, por lo que sus beneficios quedan un tanto
difusos.
 224

9.2 Más allá de la evaluación de las políticas en torno a la interrupción

escolar

Como hemos podido apreciar, en términos generales, los diferentes actores aceptan que
los planteamientos de la estrategia Yo no abandono son adecuados; pero destacan una
serie de incongruencias y contradicciones en su implementación; hasta ahí podríamos
quedarnos y proponer una mejora en los procesos y formatos que actualmente se
desarrollan, con lo cual, si volviéramos a hacer este mismo ejercicio en dos años bajo esta
misma lógica, modificando algunos de los elementos arriba consignados, la hipótesis sería
que encontraríamos problemas similares a los que aquí conocimos. Por lo tanto, creemos
que el conflicto no está en los procedimientos de política pública de la estrategia integral Yo
no abandono, sino en la forma como la acción pública se desarrolla. Aclaremos esta
perspectiva.

La relevancia cada vez mayor de destacar la intencionalidad de la acción pública y las

condiciones en que ésta se ejerce, reclama la puesta en perspectiva de considerar a todos
los actores que están involucrados en dicha operación, diseño o toma de decisiones
respecto a esa política; esto implica analizar las interacciones entre ellos y cómo construyen
sus arreglos y califican los problemas colectivos, cómo los regulan políticamente y, cómo
trabajan los diversos mundos de estos actores desde una perspectiva policéntrica para
encontrar o no opciones (Cabrero, 2013 ).

En consecuencia, el enfoque de acción pública nos permite contravenir ideas del tipo: las
decisiones son totalmente racionales o, que en el Estado no se producen intereses
personales o clientelares, o que no existen no-decisiones. De esta forma, no estamos ante
un problema de política pública top-down, sino una serie de trabas de implementación y
negociación, donde hay múltiples actores con nuevas formas de intercambio y de
organización, conviviendo con las viejas relaciones. Es decir, estamos ante un problema de
acción colectiva.

Usaremos para operar esta perspectiva, la propuesta de Lascoumes y Le Galés (2014), en

torno a la relacionalidad de cinco variables en la acción pública: 1) los actores, con recursos
e intereses que poseen cierta autonomía para desarrollar sus propias estrategias; 2) las
representaciones, que son los marcos cognitivos y valorativos que le dan sentido a las
acciones; 3) las instituciones, como marcos de acción que orientan las interacciones; 4) los
 225

procesos, producto de las tres anteriores variables y que se refieren a las movilizaciones y
evoluciones de los actores; y, 5) los resultados, como efectos producidos sobre las
organizaciones y los comportamientos y, obviamente, sobre el problema (ver esquema 1).

Esquema 1. Variables de la acción pública

ACTORES
(Intereses, estrategias recursos)

REPRESENTACIONES
(Ideas, valores, símbolos)
INSTITUCIONES
(Normas, marcos de acción)

PROCESOS
(Movilización, coaliciones/conflictos)

RESULTADOS
(Efectos generados)

Fuente: Lascoumes y Le Galés (2014) Sociología de la Acción Pública, COLMEX, México: 20.

9.2.1 Los actores y sus representaciones

De los cinco niveles de actores que entrevistamos, nos quedaremos de inicio con las
representaciones que detectamos en cuatro de ellos, que de alguna manera interaccionan
entre sí para lograr resultados en el combate contra la interrupción escolar: los funcionarios,
los directores, los coordinadores y los operadores.

Como pudimos observar cada uno de esos actores tiene sus propios intereses en juego
sobre el asunto que aquí analizamos. Lo primero que resalta es la poca unidad que hay
entre funcionarios, lo cual no sería raro si las diferencias fueran, por ejemplo, entre
funcionarios federales y estatales; más bien lo que sorprende es que las distancias se
establecen entre los mismos funcionarios federales, donde se alcanza a percibir una
controversia sobre el patrimonialismo de sus ámbitos de acción y su éxito en el combate
contra la interrupción escolar; hay áreas que se desmarcan de lo que hace la otra, hasta en
las negativas de entrevista, el argumento reiterado fue: “Yo no tengo nada que ver con eso”.
 226

A partir de ahí, hay un acuerdo casi generalizado sobre el origen multicausal de la

interrupción y de que los elementos del Yo no abandono son útiles, las diferencias
comienzan en cómo entienden la implementación del mismo, sea sobre las capacidades de
los docentes/tutores, la pertinencia de los programas de estudio, sobre la articulación de
las acciones o sobre la asignación de los presupuestos, lo que nos lleva a una conclusión:
no hay convergencia de miradas, ni articulación de intenciones y más escasamente
coordinación de acciones.

En el caso de los directores de plantel, su perspectiva pareciera ser más homogénea; al ser
los actores principales de la estrategia, han asumido con cierta convicción, o resignación,
no queda claro, que lo que ahí se propone coadyuva a bajar las tasas de interrupción
escolar, quizá porque ellos sí asisten a las Reuniones nacionales, que son una especie de
capacitación y confrontación con lo que hacen. No obstante, también marcan las
limitaciones de operación que tiene una estrategia que no cuenta con presupuestos
adscritos. Lo que asoma en algunas de las declaraciones es que, finalmente, tienen que
articular las directrices con las decisiones concretas en su plantel y optan por el ejercicio
más cómodo: decidir verticalmente sobre qué se debe hacer y con qué, usando las
estructuras y estrategias que tienen en su mano: las oficinas de orientación, los colegios de
profesores o servicios escolares, entre otros, sin una modificación a la forma de operar; de
todas maneras saben que el único interés que tienen las autoridades es la reducción del
indicador de interrupción escolar, el cual es su deber reportar.

Los actores más críticos y con mejores elementos son los coordinadores del programa, por
un lado, asumen que muy pocos conocen adecuadamente el Yo no abandono; por otro,
que las tutorías son la mejor opción, aunque hay poca capacitación y poco apoyo en
recursos para ello; aclaran que las detecciones de los estudiantes en riesgo se hacen por
las estructuras que ya operaban de manera cotidiana en el plantel. Sin embargo, la realidad
es la alta fragmentación de formas de accionar, lo cual puede ser una cualidad, desde el
punto de vista de la apropiación de la estrategia, pero parece más a una falta de articulación.

En cuanto a los docentes como actores centrales de la implementación, la verdad es que

no han sido tomados en cuenta, olvidando, como subraya el enfoque de la burocracia en la
calle (Street-Level Bureaucracy), que son el principal productor de acción pública (Lipsky,
1980), pues es este grupo quien finalmente toma las decisiones centrales sobre qué se
aplica, cómo y cuándo; y, precisamente, es lo que se logra leer entre líneas en las
 227

entrevistas, dicen que “más o menos” conocen el Movimiento Yo no abandono, que “algo
han leído”, que “es muy importante”; pero también “que es muy parecido a lo que se venía
haciendo”.

Intentando ser buenos traductores, esto quiere decir que hacen lo mismo de siempre o
hacen lo que creen conveniente, modificando lo que sienten debe cambiar. Esto, aunado a
la falta de estructura física ─no hay dónde hacer las tutorías─, la falta de tiempo ─no hay
horarios programados para ello─ y los pocos o nulos estímulos ─descarga de horas, por
ejemplo─ hace que muchas de las directrices se conviertan en buenos deseos. La
contraparte de esta realidad, es que, en el diseño realizado en la SEMS, considera que eso
es parte de su trabajo, por lo tanto, deben de realizarlo, independientemente de si hay
apoyos o no. Esto no es un tema menor, porque, finalmente, los docentes son los
representantes concretos de la autoridad, desde la perspectiva de los estudiantes y, su
cercanía o lejanía, formará parte de la concepción que sobre la autoridad tengan esos
jóvenes.

Como se puede apreciar este juego de acciones y representaciones tiene dos constantes,
decir que sí se hace, pero sin conexión entre actores y sin modificaciones a lo que se venía
haciendo. Estamos, como diría Granovetter (1973), ante redes débiles, unidas por la
coyuntura, pero separadas por la necesidad. Entonces, una primera recomendación tendría
que ver con el diseño e implementación de una estructura que contemplara el
involucramiento de todos los actores implicados –incluyendo a los estudiantes que están
en la escuela de manera regular, a los que están en riesgo y a los que interrumpieron sus
estudios─ en la toma de decisiones, pues cada uno tiene una responsabilidad que realizar,
en ese sentido los funcionarios federales tienen razón; pero también las propias
experiencias deben contar en la concreción de las acciones y para eso hay que armar las
condiciones de posibilidad de esas prácticas. La apuesta no está en procesos individuales
sino en la construcción de comunidades escolares que enlacen a sus miembros entre sí,
por ejemplo, a través de proyectos solidarios.

Un elemento puntual y decisivo sobre los actores implicados se debe referir al

involucramiento que debería generarse entre los mismos jóvenes ─y no sólo, entre los
“buenos” estudiantes─ para conocer sus opiniones y representaciones sobre esa
experiencia escolar que es transitar por la EMS y que, como ya señalamos, desde 2012 ha
adquirido el estatus de obligatoria. Y no sólo informarlos o escucharlos, que muchas veces
 228

sucede, sino también que puedan formar parte de la toma de decisiones sobre procesos en
los que son protagonistas. Son los convidados de piedra: todo lo que se hace es por ellos,
pero sin ellos. El capítulo que analiza las entrevistas a estudiantes es la prueba más certera
de la necesidad, y en algunos casos obligación, que tienen los demás actores de saber
oírlos, para que el contexto muestre las potencialidades o limitaciones que tiene cualquier
proyecto.

9.2.2 Las representaciones institucionales

El eje central que dirige la estrategia del Movimiento es uno: bajar las tasas de abandono
y, sobre este objetivo, giran las diversas acciones que se han establecido; el contexto más
amplio es que se busca ampliar la cobertura de la EMS como correlato del establecimiento
de la obligatoriedad que se instituyó en 2012. Por lo tanto, parece que estamos ante un
problema de cobertura, tal como sucedió en el Plan de Once Años en torno a la primaria y
a la obligatoriedad de la secundaria en la reforma de 1993; bajo el criterio de que lo
importante es llegar a la meta y matricular a todos los estudiantes de las edades modales
en las escuelas, para luego, una vez dentro, definir qué se hará con ellos.

Este planteamiento se enfrenta ante un problema conceptual y ante otro de medición;

empecemos por el segundo, que parece más sencillo. Los múltiples estudios y mediciones
a las que hemos hecho referencia en los primeros apartados de este escrito, han coincidido
en que el fenómeno de la interrupción escolar en la EMS es multicausal, donde se combinan:
problemas socioeconómicos, problemas escolares y problemas personales, hasta aquí se
alcanzan las coincidencias. Sin embargo, la jerarquía entre estos tres y sus maneras de
manifestarse entre los distintos jóvenes tienen tantas mezclas posibles que, hasta el
momento, sabemos que las acciones desarrolladas están haciendo decrecer las tasas de
interrupción escolar; pero, ¿cómo?, no lo conocemos. Una pregunta central nunca la hemos
hecho: ¿Por qué un joven se queda a terminar el bachillerato en cualquiera de sus
vertientes: interés instrumental?, ¿deber/obediencia hacia los padres?, ¿orgullo?,
¿convicción?, ¿amor a la patria?, ¿placer?

En la otra orilla, los que se van definitivamente, ¿cómo fue el proceso?, ¿qué lo detonó?
Sabemos que a largo plazo muchos se arrepienten de haber abandonado la escuela, sobre
todo, cuando se enfrentan a las restricciones del mercado de trabajo (Pérez Islas, 2013),
 229

pero en lo inmediato desconocemos sus sentimientos, “sus piensos”14 que, la mayoría de

las veces no son racionales, porque muchas de las decisiones educativas se han realizado
sin consultar a los directamente afectados por esos cambios: los estudiantes. Esto implica
superar la versión durkheimiana sobre la educación, que la definía como la acción que
ejercen los adultos sobre los más jóvenes (Durkheim, 1911 [1976]), pues ahora sabemos
que esta acción es siempre bidireccional.

Este asunto está vinculado con otra cara del prisma y es la resolución por vías “no
explícitas”, por ponerlo en un lenguaje neutro, de bajar la reprobación; por lo que el camino
más fácil es subirles las calificaciones para que todos pasen; una cuestión que nadie quiere
aceptar en lo público, pero que es vox populi en lo privado y que aparece en algunas
entrevistas , veladamente, claro; o la poco comprensible variación que tienen las cifras a
nivel estatal respecto a las tasas de abandono (gráfica 9): una entidad como el Estado de
México, en un ciclo escolar, puede tener una tasa de 26.4% (2000-01), en otro 22.7% (2006-
07) y en el siguiente, de 52.6% (2013-14). ¿Qué hicieron? O más bien, ¿qué dejaron de
hacer?

El caso contrario, Zacatecas, donde el problema de la migración, sobre todo juvenil en el

rango de edad 15-19, es muy fuerte; sin embargo, están bajando sistemáticamente sus
tasas de interrupción: 33.6%, 26.5% y 13.7% en los mismos ciclos escolares. Si es cierto,
le deberíamos dar un reconocimiento, pero lo mejor, deberíamos ir a ver lo que están
haciendo bien, y adaptarlo a otras entidades. Más sintético, sí, la tasa a nivel nacional está
bajando, pero en números absolutos un promedio de 620 mil jóvenes anualmente sigue
interrumpiendo sus estudios.

Lo cierto es que tenemos un problema de medición y en algunas entrevistas lo decían los

propios directores: cuando se van los estudiantes, aunque sea para un cambio de escuela,
se les cuenta como un saldo negativo; pero, cuando les llegan a medio ciclo estudiantes de
otro plantel, no se les cuenta como saldo positivo. Los sistemas de detección de estudiantes
en riesgo, en la mayoría de los casos, no funcionan como deberían, según las declaraciones
obtenidas, pues ni se llenaban adecuadamente, o peor, se hacían y luego nadie las
consultaba. Necesitamos, por lo tanto, un sistema de reporte con criterios claros y
uniformes; así como un seguimiento confiable para saber lo que en realidad está pasando,

14 Concepto de la Zona del Bajío, que implica no sólo elementos de racionalidad, sino de sensaciones en torno
a un asunto.
 230

pero, sobre todo, una retroalimentación en tiempo y forma pertinente para actuar eficiente,
oportuna y eficazmente. Esa sería tal vez la segunda recomendación, que habría que
establecer con procesos y procedimientos muy bien definidos.

Pasemos al problema conceptual, ¿cuál es la finalidad de los estudios de bachillerato?

Cuando en el Acuerdo 442 se establece la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(DOF, 26-09-2008), teniendo como base cuatro ejes, tres de ellos son procedimentales (la
definición y regulación de las distintas modalidades de oferta de la EMS, la instrumentación
de mecanismos de gestión que permitan el adecuado tránsito entre sistemas y, un modelo
único de certificación de los egresados del SBN), y uno es definitorio, el Marco Curricular
Común (MCC) con base en competencias. Este último, que en el texto es el primero, debería
dar el sentido que tiene la reforma, clarificando los objetivos centrales y, en consecuencia,
las directrices que conducen a ellos. En cambio, el texto lo que hace es definir y clasificar
lo que son las “competencias”; planteando que se respetarán todas las vertientes que
existen, las cuales se deberán integrar según sus particularidades; en otras palabras, todo
se acepta.

Si algo se debe precisar, es el objetivo y sentido de la EMS; así como en su origen era ser
un nivel preuniversitario y toda su estructura y contenidos se dirigían a eso; o, a partir de la
creación del sistema tecnológico como un nivel postsecundaria en la década de 1930 del
siglo pasado, donde se le otorgó un sentido vocacional y dirigido al mercado de trabajo. El
resto de la historia ha sido una serie de parches y ajustes menores con lo cual en la EMS
cabe todo.

Si bien no se puede negar la necesidad de una estructura regional o local de las funciones
educativas, vinculadas a los propios contextos, sí habría que establecer un piso común que
ayudara a realizar un planteamiento capaz de tocar a las nuevas generaciones de jóvenes
cada vez con mayores accesos a información y, por lo tanto, con mayores expectativas,
pero a la vez con una integración muy desigual y con mayor incertidumbre. Por tanto, para
algunos de los estudiantes de EMS el bachillerato y sus similares serán su última institución
de contención, apoyo y solidaridad. Este es un marco institucional fundamental que quizá
debiera ser el eje de cualquier directriz que se quiera proponer. Hay que crearlo, enunciarlo
y operarlo.
 231

9.2.3 Los procesos pendientes

Partir del dinamismo de la acción pública implica impulsar e ir evaluando al mismo tiempo
los procesos que se detonan o los que se deberían desarrollar. De tal manera que los
resultados vayan involucrando a todos los actores. Analicemos los ocho procesos que
desde nuestro punto de vista debieron madurar y que necesitan un cierre para avanzar en
el objetivo propuesto.

 Proceso de sistematización y seguimiento de la información. Uno de los elementos clave

para poder conocer el punto donde se encuentra la transformación comprendería la
institucionalización de un sistema estadístico confiable y profesional de recolección y
seguimiento de datos sobre lo que acontece en todos los subsistemas de la EMS. Y, en
paralelo, recabar información cualitativa de cómo se viven los procesos nacionales y
locales por parte de docentes y estudiantes. Y, sobre todo, incluir en las mediciones y
evaluaciones cuanti y cualitativas a los estudiantes que interrumpieron sus estudios y
no regresaron a la escuela.
 Proceso de diseño y operación. En la estrategia Yo no abandono se promovió en su
diseño un desarrollo muy interesante y arriesgado como en su momento lo dijimos,
buscando la desburocratización de las acciones; sin embargo, en esa misma lógica,
debió de articularse un compromiso e involucramiento permanente y profundo con todos
los actores involucrados en el frente más operativo (Street-Level Bureaucracy), para
que no lo sintieran como una nueva ocurrencia e imposición, particularmente con los
operadores, es decir, con los docentes. Finalmente, cualquier reforma que se quiera
exitosa debe ser comunicada, discutida y (re)definida a este nivel y no debería dar por
hecho la implicación ni las capacidades de los directivos, docentes, tutores, padres de
familia y estudiantes en las acciones propuestas. Y, respecto de las familias, que como
vimos para bien o para mal tienen un lugar central en los procesos de interrupción
escolar. El estudio mostró que cuando la situación de los jóvenes es de irregularidad,
sus padres no son los que suelen participar en estos espacios. Por ello, sería oportuno
generar otro tipo de acciones concretas para trabajar con ellas, que vaya más allá de
informarles cuando los jóvenes se encuentran en riesgo, en situación de irregularidad o
su participación en los espacios propuestos por el Yo no abandono.
 Proceso de selección, capacitación y reconocimiento de docentes. Una de las
controversias que van desde los funcionarios hasta los operadores mismos de la
estrategia, es sobre si los docentes seleccionados para la implementación de las
 232

tutorías, son los profesionales más adecuados para atender la complejidad de

situaciones que se les presentan con los jóvenes en riesgo de interrupción escolar. Por
lo tanto, se necesita, un proceso de selección, capacitación y certificación de las
personas que son involucradas en este proceso; pero, sobre todo, debe articularse una
respuesta institucional que respalde y reconozca, en remuneración y/o descarga de
horas, a los docentes y tutores pr estas labores. Y, para los jóvenes, la inclusión de las
tutorías dentro de su carga horaria.
 Proceso de creación y/o modificación de infraestructura escolar. Uno de los aspectos
que poco se han puesto sobre la mesa, son la pertinencia de las instalaciones en las
escuelas de EMS, que en realidad son un fuerte condicionante para el comportamiento
estudiantil (Pogliaghi, et al., 2015) y que, sobre todo, los coordinadores marcaron como
una necesidad de primer orden.
 Proceso de reformulación de normas y planes de estudio. Otro elemento que en
ocasiones juega en contra de la permanencia de los estudiantes en el plantel son las
normas escolares sobre seriación, materias reprobadas y sanciones por ausencias. Lo
cual habría que darle coherencia con el esfuerzo por mantener a los jóvenes en la
escuela.
 Proceso de segmentación estudiantil. Un asunto no resuelto que incide directamente
sobre la permanencia o no de los estudiantes en los planteles de EMS, tiene que ver con
los procesos de selección y clasificación que se tienen, los cuales se deben replantear.
Por ejemplo, un amplio conjunto de relaciones observadas pareciese apuntar a que el
origen es destino en el caso de determinados subsistemas, planteles y en el turno
vespertino. Para éste, serían necesarias acciones particulares que atiendan a las
problemáticas que este reviste para los jóvenes, en particular, apoyarlos en la
organización de sus actividades y tiempos.
 Proceso de presupuestación y recursos específicos contra la interrupción escolar.
Independientemente de la discusión sobre la necesidad o no de radicar recursos a
iniciativas como Yo no abandono, lo cierto es que hay que cerrar el proceso sobre la
gratuidad de este nivel que ahora es obligatorio, y analizar el asunto de las cuotas de
los padres de familia que se muestra como una práctica muy común. En la perspectiva
poco prometedora de escasos recursos en 2017, este proceso no es un tema menor.
De lo que no queda duda es de la necesidad en las escuelas de contar con recursos
específicos para la implementación de las distintas acciones previstas en una estrategia
como la analizada, por ejemplo, el contar con los manuales en físico, papelería,
 233

infraestructura, a esto último nos referimos antes. Y, lo que parecería obvio, que las
becas lleguen de manera oportuna a los estudiantes y que los recursos que se asignan
a los planteles no dependan de los resultados de reducir los porcentajes de abandono.
 Proceso de superposición administrativa entre federación, estados y planteles en torno
a políticas, estrategias, programas y acciones. Una de las quejas más reiteradas de los
operadores son los múltiples informes que tienen que elaborar sobre una misma
actividad, por lo que se debe plantear un sistema de información que integre las
necesidades de los diferentes niveles y sobre todo sirva de retroalimentación a los
planteles y a sus operadores.

9.2.4 La evaluación de los resultados. Los retos y desafíos

Al igual que muchos de los entrevistados creemos que no basta tener como único indicador
la reducción de la tasa de interrupción escolar, porque muchos elementos influyen en tasas
como ésta. Veamos algunos retos que implicarían otro tipo de efecto y evaluación.

Los primeros son de tipo cuantitativo, donde destacan las condicionantes de la demanda
de acceso a la EMS, que representan uno de estos retos por enfrentar en el futuro inmediato.
Por ejemplo, entre los años 2000 y 2009, el grupo de población de 11 a 14 años superaba
por mucho al de 15 a 17, lo que generaría una presión adicional por espacios educativos
en la EMS. Esta situación comenzó a revertirse a partir de 2010 como se puede apreciar en
la gráfica 35.

Gráfica 35. México, evolución de la población por grupos de edad 11 a 14 y 15 a 17 años

GRÁFICA 36: México, evolución de la población por grupos de edad 11 a 14 y 15 a 17 años
7,000,000

6,800,000

6,600,000

6,400,000

6,200,000

6,000,000

5,800,000
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018

11 a 14 años 15 a 19 años
FUENTE: Elaborado con información de: Consejo Nacional de Población; Dinámica demográfica 1990-2010 y proyecciones de población 2010-2030;
http://www.gob.mx/conapo/documentos/dinamica-demografica-1990-2010-y-proyecciones-de-poblacion-2010-2030
 234

Fuente: elaborado con información del CONAPO; Dinámica demográfica 1990-2010 y proyecciones de población
2010 2030; 1990-2010 y proyecciones de población 2010-2030.

Pero esta reducción en el volumen del grupo 11 a 14 años no se expresará todavía en el

corto plazo en una disminución de la demanda de acceso a la EMS, pues la matrícula
educativa en el nivel secundaria continuó creciendo hasta 2014-2015, y los estudiantes que
estaban en primer grado en ese ciclo, estarán buscando ingresar a bachillerato en 2017-
2018. Esto representa un volumen todavía mayor al precedente (gráfica 36).

Gráfica 36. México, matrícula en educación secundaria por grado académico

GRÁFICA 37: México, matrícula en educación secundaria por grado
académico
3,000,000.00

2,500,000.00

2,000,000.00

1,500,000.00

1,000,000.00

500,000.00

-
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015
Primero Segundo Tercero
FUENTE: El a borado con cifras de: Secretaría de Educación Pública;Sistema Educativo de los Es tados Unidos
Mexi ca nos, Pri ncipales Ci fras, vol úmenes de 2009-2010 a 2014-2015

Fuente: elaborado con cifras de SEP; Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales Cifras,
volúmenes de 2009-2010 a 2014-2015.

Entre el ciclo escolar 2012-2013, que coincide con el inicio de la actual administración, y el
2014-2015, se logró un incremento de la matrícula de la EMS de 5.6 puntos porcentuales
para llegar a 71.5%, por lo que si se mantiene un incremento anual de 2.5% durante los
años restantes hasta el ciclo 2018-2019, se alcanzaría el objetivo propuesto por la
administración federal, lo cual es factible, ya que dicho crecimiento es ligeramente menor
al histórico alcanzado (gráfica 36). De igual manera, el número de escuelas se incrementó
7.8% entre los ciclos 2012-2013 y 2014-2015 para llegar a 17 mil 245. Por lo tanto, para
atender al incremento de estudiantes en 2018, manteniendo igual la relación
estudiantes/escuela, sería necesario incrementar el número de escuelas a razón de mil 820
en los cuatro ciclos escolares que faltan para llegar en 2018-2019 (2.5% anual).

En otras palabras, se necesitará una planeación muy flexible y dinámica, pues en un periodo
muy corto la demanda seguirá incrementándose para luego iniciar un proceso de descenso
paulatino por lo que la infraestructura debe estar preparada para generar planteles
suficientes que respondan a este periodo, pero que no se conviertan pronto en elefantes
blancos.
 235

El segundo reto corresponde al requerimiento de un mayor número de docentes. Si entre

los ciclos escolares 2012-2013 y 2014-2015 el número de profesores en la EMS se
incrementó 32.3% para llegar a 381 mil 622, suponiendo un número similar de docentes por
estudiante a ese último ciclo, se requeriría incrementar 10% el número de profesores para
atender a los estudiantes que representen 80% de la cobertura en 2018. Sin embargo, no
sólo la demanda de docentes es cuantitativa, sino que, para llevar a cabo una verdadera
reforma de este nivel, la transformación deberá centrarse en el profesorado y sus formas
de vinculación con los nuevos y más diversos perfiles de jóvenes que estarán llegando a
los salones de clase.

Un tercer reto adicional tiene que ver con el reconocimiento de este nivel educativo en el
mercado de trabajo, pues a pesar de que sigue marcando diferencias cursar la EMS con
respecto a los niveles inferiores, este impacto no se refleja ya en el incremento real de los
ingresos, lo cual se estima que se acentuará como efecto de la obligatoriedad de este nivel
(cuadro 13).

Otros tres desafíos de acción pública existen desde la perspectiva cualitativa que, si se
enfrentan, influirán directamente en disminuir la interrupción escolar: el primero, se refiere
a buscar procesos que mejoren la calidad de la educación en este nivel, que es un tema
que prácticamente no aparece más que de forma esporádica y tangencial entre los
entrevistados. Ello implica reconstruir, redefinir e introducir nuevos contenidos y pedagogías
que le den sentido a los jóvenes que cursan la EMS, los cuales debieran incluir aspectos
centrales que suceden en las edades de los estudiantes de bachillerato: qué tipo de carrera
seguir; qué clase de trabajo buscar, cuándo y dónde hacerlo; cuándo formar pareja; cómo
protegerse al tener relaciones sexuales; cómo relacionarse con los adultos y cómo con los
pares; de qué forma resolver los conflictos ideológicos que se viven cotidianamente; cómo
equilibrar diversión y responsabilidad, etcétera. Todo esto no forma parte de los curricula
escolares y, si lo hacen, se consideran asuntos periféricos; además, como ya se afirmó,
resulta central trabajar con los docentes, pues pocos aprenden a leer a los jóvenes y, por
lo tanto, menos comprenden qué les sucede.
 236

Cuadro 13. Ingreso trimestral medio por persona e incrementos por nivel escolar

Nivel escolar Pesos de Pesos de Porcentaje de Incremento

2010 2014 respecto del nivel escolar
anterior

2010 2014
Ninguno 6.507 5.162
Preescolar 7.554 5.653 16% 10%
Primaria 9.664 8.564 28% 51%
Secundaria 11.734 11.160 21% 30%
Preparatoria o 14.968 14.509 28% 30%
bachillerato
Carrera técnica o 19.044 20.889 27% 44%
comercial
Normal 30.683 30.302 61% 45%
Profesional 33.261 35.553 8% 17%
Maestría 59.995 79.619 80% 124%
Doctorado 70.090 84.350 17% 6%
Fuente: Elaboración propia con base en la INEGI. Encuesta Nacional de Ingreso Gasto de los Hogares 2000 y
2014. Se realizó considerando a la población de 14 y más años y tomando el último nivel escolar reportado,
independientemente del último año o semestre cursado.

El segundo desafío se refiere a una ausencia que ha sido tradicional en nuestro sistema
educativo, el conocimiento de la diversidad juvenil que se tiene en las aulas y en los
planteles. Hay muy pocas reformas educativas que se hayan sustentado en investigación
sobre los sujetos jóvenes en quienes se va a intervenir; poco sabemos de las interacciones
en el salón de clases;15 de las relaciones entre docente y estudiante; de la mejor pedagogía
para comunicarse con los jóvenes, y eso es un factor que hace fracasar a múltiples
iniciativas; particularmente, no sabemos prácticamente nada de los que realmente han
abandonado definitivamente la escuela.

El tercero se refiere a la decisión sobre los directores de los planteles para convertirlos en
el eje principal de la estrategia de implementación, mediante un mecanismo con una
estructura piramidal donde tienen una función parecida a la gestión empresarial y sujetos a
evaluación meramente numérica que invisibiliza los procedimientos por los cuales se llegan
a la meta preestablecida y estandarizada que sólo sienta las bases para un mayor deterioro
y/o distancia de las relaciones entre autoridades, docentes y estudiantes en las escuelas

15 Es justo reconocer que la SEMS empieza a fomentar este tipo de estudios sobre lo que ocurre en el salón de
clases. Consultar (Razo y Cabrero, 2015).
 237

“más problemáticas” (Ryan, 2001). Además, esta autonomización de las decisiones en los
planteles sin redes institucionales de apoyo, pueden producir una “balcanización” de las
instituciones (Kell, 2001), como centros inconexos e independientes en lugar de crear redes
que acompañen procesos similares.

Finalmente, creemos necesario que las acciones que se implementen ─tanto en el nivel de
las escuelas como en los de definición de las políticas─ no deberían presentarse de manera
aislada o fragmentada, sino como parte de un plan integral que atienda tanto a la
multifactorialidad de la interrupción escolar como a todas las problemáticas educativas y
juveniles presentes en las escuelas.
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de la República.

Zorrilla Alcalá, J. F. (2008). El bachillerato mexicano un sistema académicamente precario.

Causas y consecuencias. México: UNAM-IISUE.
 247

Anexo I: Reporte metodológico

En virtud de lo establecido en los Términos de referencia de la “Evaluación de la política de

atención al abandono escolar en media superior”, se realiza una valoración de carácter
cualitativo, a través de la cual se busca profundizar el conocimiento sobre las políticas,
programas, acciones y servicios educativos encaminados a la atención de la problemática
del abandono escolar en Educación Media Superior en México.

El fin de la evaluación fue valorar la implementación con énfasis en sus dimensiones

meso y micro de la política mencionada y tomando en consideración los criterios de
coherencia, coordinación/articulación, adaptabilidad, oportunidad, suficiencia y efectividad
de la acción pública, a fin de determinar las brechas, avances y desafíos para dar
cumplimiento al derecho de permanencia en la escuela de los jóvenes mexicanos y
contribuir, en consecuencia, a la construcción de directrices que contribuyan a garantizar el
derecho a una trayectoria educativa sin rezago, se cumplieron las fases que a continuación
se detallan.

Primera fase: Diseño del plan de la evaluación

En primer término, se elaboró una propuesta metodológica en la cual se definieron los

siguientes objetivos de la evaluación.

Objetivo general

Valorar la pertinencia, coherencia, coordinación/articulación, adaptabilidad, oportunidad y

efectividad de la implementación con énfasis en sus niveles meso y micro– de la política
de atención contra el abandono escolar en México, en particular, la Estrategia Yo no
abandono. Movimiento contra el abandono escolar .

Objetivos específicos

 Identificar y describir diferentes políticas gubernamentales (programas, estrategias,

servicios y acciones) implementadas para la atención de la problemática de la
interrupción escolar; y el parámetro de referencia que se debería alcanzar.
 248

 Analizar el tipo y grado de aplicación de los diferentes componentes de la principal

política nacional en la materia, la estrategia integral Yo no abandono. Movimiento
contra el abandono escolar .
 Detectar la articulación interna de los diferentes componentes de la Estrategia; y
externa, con otros programas y acciones implementados con el mismo fin.
 Valorar los resultados y la efectividad de la implementación de la estrategia y sus
componentes en la reducción o eliminación de la interrupción de las trayectorias
escolares de los jóvenes.
 Proponer recomendaciones de mejora y/o ampliación de política pública y/o de la
Estrategia contra la interrupción de las trayectorias escolares.
En segundo término, se planteó la realización de una indagación de carácter cualitativo
donde se investigaría en los diferentes niveles y actores involucrados –desde la Secretaría
de Educación Pública Federal hasta los estudiantes en los planteles escolares-. Para ello
se definió una selección intencional de entidades federativas, modalidades educativas y
planteles que siguió los siguientes criterios:

 Contribución a la matrícula de la EMS por modalidad educativa.

 Contribución a la matrícula de la EMS por entidad federativa.
 Nivel de deserción de la matrícula por entidad federativa (alto y medio).
 Porcentaje de deserción: dos estados con porcentaje alto y dos con porcentaje
medio.
A partir de ello se decidió trabajar con: Estado de México, Ciudad de México, Veracruz de
Ignacio de la Llave y Guanajuato, en los municipios en que se registraran mayores
matrículas; a saber: Ecatepec, Estado de México; Ciudad de México; Xalapa, Veracruz de
Ignacio de la Llave; y, León de Aldama, Guanajuato.

Con la intención de abordar las diferentes modalidades de EMS, se decidió valorar el

Bachillerato General en el Estado de México y Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave;
y el Bachillerato Tecnológico y Profesional Técnico en Ciudad de México y Guanajuato.

En el nivel escolar, se procuró incorporar planteles con diferentes fuentes de financiamiento

público y de sistema escolarizado, así como escuelas con planes de estudios relativamente
similares que permitan algún grado de comparabilidad entre planteles y entidades
federativas. Por otro lado, dentro de cada ciudad, los planteles se ubican en zonas
geográficas, sociales y/o económicas diferenciadas (centro-periferia, residencial-
 249

industrial/comercial, nivel socioeconómico medio alto-bajo). El Cuadro A presenta la

selección de planteles.

Cuadro A: Entidades y centros educativos seleccionados, 2016

Entidad Centro educativo Total de alumnos

Centro de Estudios Tecnológicos 1914

Industrial y de Servicios
Ciudad México
Plantel CONALEP 1324

Escuela Preparatoria Oficial 884

Estado de México Colegio de Bachilleres 2692

Plantel CONALEP 855 (T. matutino)/

Sin dato (T.
Guanajuato vespertino)
Centro de Estudios Tecnológicos 2171
Industrial y de Servicios
Colegio de Bachilleres del Estado 1494
Veracruz de Ignacio de Veracruz
de la Llave Colegio Preparatorio 689

La técnica principal de recolección de información fue la entrevista semi-estructurada,

misma que se acompañó de observaciones en campo. Los guiones de entrevista pueden
observarse en las matrices del siguiente apartado.

En tercer término, el SIJ realizó una propuesta de matriz de evaluación que fue corregida
por el equipo del INEE. Luego, esa matriz general fue ajustada con fines operativos por el
SIJ. La finalmente utilizada se presenta en el cuadro B.
 250

Cuadro B. Matriz análitica

Nivel Preguntas eje Dimensiones Criterios de
evaluación
Diseño ¿Cuál es el problema público al que busca dar respuesta la política? Diagnóstico del problema Coherencia
¿Existe un diagnóstico común de los problemas a los que responden las para construir la política (interna y
diversas estrategias de la política? ¿Es coherente la acción del gobierno externa)
con el problema público? ¿Cuáles fueron los tres factores que inciden
principalmente en el abandono escolar identificados en el diagnóstico?
Congruencia
Diseño ¿Cuáles son los programas, estrategias y acciones dirigidos a abatir el Mapeo de programas y N/A
abandono? ¿Cuál es el origen y evolución de éstas? ¿Qué objetivos estrategias
busca cada una de ellas y mediante qué mecanismos? ¿Desde cuándo
se están llevando a cabo? ¿Cuáles aspectos no estarían siendo
atendidos por la política? ¿Existe relación con otros programas de
gobierno?
Diseño ¿Cuáles son los instrumentos de política (normatividad, recursos, Marco normativo, Pertinencia
organización) para llevar a cabo las intervenciones propuestas? Además estructura y
de las acciones actuales, ¿ha identificado otras líneas de intervención? funcionamiento de los
programas y estrategias

Diseño e ¿De qué manera se distribuye el presupuesto para la implementación de Presupuesto Congruencia
implementación la política y cómo es ejercido? ¿El gasto guarda relación con los
objetivos de los programas?
Equidad
Diseño e ¿Quiénes son los actores clave que participan en el desarrollo de los Mapeo de actores, Coordinación
implementación programas, acciones y estrategias? ¿Existen adaptaciones en la procesos y acciones
implementación de la política para cada subsistema? ¿Existen otras locales
estrategias para abatir el abandono escolar implementadas a nivel
local? ¿Cómo se incluyen las organizaciones de la sociedad civil y el Articulación
sector privado en los diferentes componentes de la política?

Adaptabilidad
 251

Implementación y ¿Se evalúa la implementación de la estrategia? Si es así, ¿Cómo se Evaluación de la política Suficiencia
resulatdos evalúa? ¿Qué resultados se obtuvieron? ¿Ha habido modificaciones
producto de dichas evaluaciones?
Eficacia
 252

Segunda fase: trabajo de gabinete

Se realizó una revisión bibliográfica, estadística y de documentación institucional sobre dos temas
principales: el abandono escolar y políticas públicas encaminadas para su atención. Esto se
materializó en dos productos que se presentan en esta evaluación: una discusión teórica sobre
las diferentes propuestas conceptuales para dar cuenta del fenómeno del abandono escolar, así
como de los diagnósticos sobre su existencia. Por otro lado, una comparación de las principales
políticas, programas y acciones implementadas para su abatimiento por el gobierno mexicano en
la última década. Ambos productos sirvieron como referencia para el análisis de los hallazgos de
campo y su posterior evaluación.

Tercera fase: trabajo de campo

El trabajo de campo consistió en la realización de entrevistas semiestructuradas a funcionarios

de la Secretaría de Educación Pública federal y de las cuatro entidades federativas
seleccionadas, y a directivos, operadores (profesores y/o tutores) y jóvenes estudiantes de dos
planteles en cada una de las entidades federativas.

Se realizaron un total de 117 entrevistas, que se listan a continuación.

 253

No. Perfil Cargo/ Situación Plantel/ Dependencia Duración

1 Estudiante Abandono y retorno Centro de Estudios Tecnológicos 00:42:59

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

2 Estudiante En riesgo Centro de Estudios Tecnológicos 00:58:39

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

3 Estudiante En riesgo Centro de Estudios Tecnológicos 01:00:07

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

4 Estudiante En riesgo Centro de Estudios Tecnológicos 00:39:04

Industriales y de Servicio, Distrito
Federal.

5 Estudiante Abandono y retorno Centro de Estudios Tecnológicos 00:50:29

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

6 Estudiante En riesgo Centro de Estudios Tecnológicos 00:35:08

Industriales y de Servicios, Guanajuato

7 Estudiante Abandono y retorno Centro de Estudios Tecnológicos 00:37:09

Industriales y de Servicios, Guanajuato

8 Estudiante Regular Centro de Estudios Tecnológicos 00:34:02

Industriales y de Servicios, Guanajuato

9 Estudiante Abandono y retorno Centro de Estudios Tecnológicos 00:49:59

Industriales y de Servicios, Guanajuato

10 Estudiante Regular (con reprobación) Colegio de Bachilleres, Estado de 00:48:17

México
 254

11 Estudiante En riesgo Colegio de Bachilleres, Estado de 00:48:08

México

12 Estudiante Abandono Colegio de Bachilleres, Estado de 00:58:00

México

13 Estudiante Abandono y retorno Colegio de Bachilleres, Estado de 00:48:35

México

14 Estudiante En riesgo Colegio de Bachilleres del Estado de 01:52:57

Veracruz, Xalapa, Veracruz

15 Estudiante En riesgo Colegio de Bachilleres del Estado de 00:40:21

Veracruz, Veracruz

16 Estudiante Abandono y retorno Colegio de Bachilleres del Estado de 01:02:24

Veracruz, Veracruz

17 Estudiante En riesgo Colegio de Bachilleres del Estado de 00:39:33

Veracruz, Veracruz

18 Estudiante Abandono y retorno Colegio Nacional de Educación 01:06:28

Profesional Técnica, Guanajuato

19 Estudiante Abandono y retorno Colegio Nacional de Educación 01:21:24

Profesional Técnica, Guanajuato

20 Estudiante Abandono y retorno Colegio Nacional de Educación 00:51:15

Profesional Técnica, Guanajuato

21 Estudiante Abandono y retorno Colegio Nacional de Educación 00:40:11

Profesional Técnica, Guanajuato

22 Estudiante En riesgo Colegio Nacional de Educación 00:38:33

Profesional, Distrito Federal
 255

23 Estudiante En riesgo Colegio Nacional de Educación 00:51:09

Profesional Técnica, Distrito Federal

24 Estudiante Abandono y retorno Colegio Nacional de Educación 00:44:31

Profesional Técnica, Distrito Federal

25 Estudiante En riesgo Colegio Nacional de Educación 00:43:00

Profesional Técnica, Distrito Federal

26 Estudiante En riesgo Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:47:44

27 Estudiante En riesgo Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:46:06

28 Estudiante Abandono y retorno Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:58:55

29 Estudiante En riesgo Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:59:01

30 Estudiante Abandono y retorno Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:54:19

31 Estudiante En riesgo Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 00:52:07

México

32 Estudiante Regular (con reprobación) Escuela Preparatoria, Estado de México 00:56:27

33 Estudiante Abandono y retorno Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 00:51:49

México

34 Estudiante En riesgo Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 00:47:11

México

35 Operador Profesor de arquitectura Centro de Estudios Tecnológicos 01:19:46

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

36 Operador Profesora de taller de Centro de Estudios Tecnológicos 01:01:50

redacción Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.
 256

37 Operador Profesora de biología Centro de Estudios Tecnológicos 01:12:47

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

38 Operador Profesor de matemáticas Centro de Estudios Tecnológicos 01:53:15

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

39 Operador Profesora de administración Centro de Estudios Tecnológicos 01:15:18

Industriales y de Servicios, Guanajuato

40 Operador Jefa de servicios escolares Centro de Estudios Tecnológicos 00:56:14

Industriales y de Servicios, Guanajuato

41 Operador Profesora de expresión oral Centro de Estudios Tecnológicos 01:23:23

y escrita Industriales y de Servicios, Guanajuato

42 Operador Profesor de taller de Centro de Estudios Tecnológicos 01:10:26

producción industrial de área Industriales y de Servicios, Guanajuato

43 Operador Profesora de inglés Colegio de Bachilleres, Estado de 01:13:58

México

44 Operador Profesor de filosofía Colegio de Bachilleres, Estado de 01:04:20

México

45 Operador Profesora de ciencias Colegio de Bachilleres, Estado de 01:24:33

sociales México

46 Operador Profesor de lenguaje y Colegio de Bachilleres, Estado de 01:01:58

comunicación México

47 Operador Profesora de orientación Colegio de Bachilleres del Estado de 01:09:07

educativa y psicología Veracruz, Veracruz
 257

48 Operador Profesora de literatura, Colegio de Bachilleres del Estado de 00:40:44

Ciencias de la comunicación Veracruz, Veracruz
y alfabetización

49 Operador Profesora de historia Colegio de Bachilleres del Estado de 00:53:27

Veracruz, Veracruz

50 Operador Profesora de biología Colegio de Bachilleres del Estado de 01:26:08

Veracruz, Veracruz

51 Operador Profesora de diseño gráfico Colegio Nacional de Educación 01:11:58

Profesional Técnica, Guanajuato

52 Operador Profesor de comunicación y Colegio Nacional de Educación 00:48:44

ciencias sociales Profesional Técnica, Guanajuato

53 Operador Profesora de desarrollo Colegio Nacional de Educación 00:55:52

ciudadano y anatomía Profesional Técnica, Guanajuato

54 Operador Profesora de dental/ Colegio Nacional de Educación 01:23:42

Coordinadora académica del Profesional Técnica, Guanajuato
área dental

55 Operador Profesor de orientación Colegio Nacional de Educación 02:23:00

educativa Profesional Técnica, Distrito Federal

56 Operador Profesora de ciencias Colegio Nacional de Educación 00:45:06

básicas Profesional Técnica, Distrito Federal

57 Operador Profesor de química, Colegio Nacional de Educación 01:23:49

biología y resolución de Profesional Técnica, Distrito Federal
problemas

58 Operador Profesora de matemáticas Colegio Nacional de Educación 01:15:32

Profesional Técnica, Distrito Federal

59 Operador Profesor de química Colegio Prepatarorio, Veracruz 01:18:50

 258

60 Operador Profesora de ética y valores Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:43:16

e Historia de México

61 Operador Profesora de inglés Colegio Prepatarorio, Veracruz 01:28:45

62 Operador Profesora de orientación Colegio Prepatarorio, Veracruz 01:00:37

63 Operador Profesor de historia Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 01:00:06

México

64 Operador Orientador educativo Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 00:50:33

México

65 Operador Profesora del área de Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 00:57:36

comunicación y lenguaje México

66 Operador Profesor de ética Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 01:14:17

México

67 Directivo Jefa del departamento de Centro de Estudios Tecnológicos 01:23:35

servicios escolares Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

68 Directivo Jefa del departamento de Centro de Estudios Tecnológicos 02:49:00

servicios escolares Industriales y de Servicios, Distrito
Federal

69 Directivo Directora del plantel Centro de Estudios Tecnológicos 01:03:13

Industriales y de Servicios, Distrito
Federal.

70 Directivo Director del plantel Centro de Estudios Tecnológicos 03:02:00

Industriales y de Servicios, Guanajuato

71 Directivo Subdirectora Académica Centro de Estudios Tecnológicos 01:03:16

Industriales y de Servicios, Guanajuato
 259

72 Directivo Directora del plantel Colegio de Bachilleres, Estado de 01:12:34

México

73 Directivo Coordinador de estrategia Colegio de Bachilleres, Estado de 01:22:50

México

74 Directivo Coordinador de estrategia Colegio de Bachilleres, Estado de 01:23:03

México

75 Directivo Coordinadora Colegio de Bachilleres del Estado de 00:51:49

Veracruz, Veracruz

76 Directivo Director del plantel Colegio de Bachilleres del Estado de 01:21:01

Veracruz, Veracruz

77 Directivo Coordinadora de tutores Colegio de Bachilleres del Estado de 00:48:14

Veracruz, Veracruz

78 Directivo Coordinadora del Colegio Nacional de Educación 01:14:31

epartamento de orientación Profesional Técnica, Guanajuato
educativa

79 Directivo Jefe del área de servicios Colegio Nacional de Educación 01:20:26

escolares Profesional Técnica, Guanajuato

80 Directivo Director del plantel Colegio Nacional de Educación 01:09:20

Profesional Técnica, Guanajuato

81 Directivo Director del plantel Colegio Nacional de Educación 01:31:53

Profesional Técnica, Distrito Federal

82 Directivo Coordinadora de estrategia Colegio Nacional de Educación 00:27:50

Profesional Técnica, Distrito Federal

83 Directivo Director del plantel Colegio Prepatarorio, Veracruz 09:25:00

84 Directivo Director del plantel Colegio Prepatarorio, Veracruz 01:06:17

 260

85 Directivo Coordinador del Colegio Prepatarorio, Veracruz 03:49:00

departamento de atención
integral al estudiante

86 Directivo Coordinadora de Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:51:33

orientadores y tutores

87 Directivo Coordinador de tutores Colegio Prepatarorio, Veracruz 00:45:30

88 Directivo Coordinadora Departamento Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 01:05:22

de Orientación Educativa México

89 Directivo Directora del plantel Escuela Preparatoria Oficial, Estado de 01:15:04

México

90 Funcionario Subdirector de Enlace Centro de Estudios Tecnológicos 01:45:48

Operativo DGTEI Gto. Industriales y de Servicios, Guanajuato

91 Funcionario Representante Federal de la Centro de Estudios Tecnológicos 01:04:24

SEMS Guanajuato- Industriales y de Servicios, Guanajuato
Aguascalientes

92 Funcionario Director General del Colegio Colegio de Bachilleres del Estado de 01:42:51
de Bachilleres del Estado de Veracruz
Veracruz

93 Funcionario Directora General CONALEP Colegio Nacional de Educación 01:12:22

Profesional Técnica, SEP

94 Funcionario Directora CONALEP Colegio Nacional de Educación 01:34:39

Profesional Técnica, SEP

95 Funcionario Directora de Coordinación Dirección General de Bachillerato, SEP 01:02:59

Académica
 261

96 Funcionario Subdirectora Académico Dirección General de Bachillerato, SEP 01:05:26

Normativo

97 Funcionario Subdirectora Académico Dirección General de Bachillerato, SEP 01:19:08

Normativo

98 Funcionario Director General de Dirección General de Bachillerato, SEP 01:00:00

Bachillerato de Veracruz

99 Funcionario Subdirectora Técnica de la Dirección General de Bachillerato, SEP 00:58:00

Dir. Gral. de Bachillerato de Veracruz

100 Funcionario Director General de Dirección General de Educación 01:00:00

Educación Tecnológica Tecnológica Industrial, SEP
Industrial

101 Funcionario Director de Planeación y Dirección General de Educación 01:14:00

Evaluación Tecnológica Industrial, SEP

102 Funcionario Coordinadora Técnica Dirección General de Educación 01:00:00

Tecnológica Industrial, SEP

103 Funcionario Subdirector de enlace Dirección General de Educación 00:53:00

operativo DF Tecnológica Industrial, SEP

104 Funcionario Subdirector de Planeación Dirección General de 02:10:00

Educación Tecnológica Agropecuaria,
SEP

105 Funcionario Asesora Académica de la Dirección General de EMS, SEP del 01:46:48
Dirección General de EMS Estado de México

del Estado de México

106 Funcionario Directora General del Dirección General del Colegio de 02:12:44
Colegio de Bachilleres Bachilleres, Distrito Federal
 262

107 Funcionario Representante de la SEMS en Representación de SEMS en Distrito 01:05:10

el DF Federal, SEP

108 Funcionario Responsable Representación de SEMS en Distrito 02:48:00

Implementación Yo no Federal, SEP
abandono en el DF

109 Funcionario Delegado Federal de la Representación de SEP en Estado de 01:00:02

Secretaría de Educación México, SEP
Pública en el Estado de
México

110 Funcionario Subsecretaria de Educación Secretaría de Educación Pública de 01:27:48

Media Superior y Superior Estado de Veracruz

111 Funcionario Director General de Secretaría de Educación Pública de 01:12:44

Información, Planeación, Guanajuato
Programación y Evaluación

112 Funcionario Coordinador Sectorial de Subsecretaría de Educación Media 01:58:04

Desarrollo Académico Superior, SEP

113 Funcionario Coordinador Sectorial de Subsecretaría de Educación Media 00:50:04

Planeación y Administración Superior, SEP

114 Funcionario Directora del programa de Coordinación de becas, SEMS SEP 01:16:01
becas de EMS

115 Funcionario Coordinadora sectorial Subsecretaría de Educación Media 00:40:05

Formación Habilidades Superior, SEP
Socioemocionales

116 Funcionario Titular de la Unidad de Unidad de Servicio Social, Estado de 00:31:31

Servicio Social en el México
EDOMEX
 263

117 Funcionario Asesora de la Subsecretaría Subsecretaría de Educación Media 00:45:04

de Educación Media Superior, SEP
Superior
 264

Pudieron ser realizadas la mayoría de las entrevistas que se habían planificado en la fase
1.

Cuarta fase: Análisis de la información y elaboración del Informe

Con la información disponible en los audios de las entrevistas realizadas, se completó en

un primer momento una matriz por cada actor entrevistado. Es decir, se obtuvieron 117
matrices completas. Luego, se realizó un análisis por cada grupo de actores, obteniendo un
análisis y evaluación para cada uno de los niveles de funcionarios, directivos, operadores y
estudiantes. En un tercer momento, se pusieron en relación esos cuatro análisis y
evaluaciones para obtener el análisis y evaluación final.

En paralelo, se realizó la evaluación presupuestal de los programas y acciones

desarrollados en la materia. Finalmente, se elaboraron las recomendaciones de mejora que
el equipo del SIJ consideró oportunas deberían tenerse en cuenta para la elaboración de
directrices.
 UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA

DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS