Irene Klein

(coardi nadara)

El taLler del escritor

universitario

Alazraki, Ruth
Dib, Jimena
Klein, Irene
Muschietti, Marcelo
Natale, Lucía
Roich, Paula
Romero, Daniel
Roquepitt, Héctor
Seoane, Carol; na
Toledo, Claudia A.
Zunino, Carolina

"prometeo)
~ libros
 ,
Indice
El taller del escritor universitario / Irene Klein ...
; coordinado por Irene Klein. - la ed. -
Prólogo por Irene Klein
Buenos Aires: Prolneteo Libros~ 2007.
186 p, ; 21xlS CIil. l. La Escritura por Héctor Roquepitt 17

2. La situación enunciativa del género acadénlico

ISBN 978-987-S74·-131-7
Carolina Seoane y 'MarceIo Muschietti 25

Leer para escribir

1 .Leer textos académicos 47

a. Exponer, explicar y argumentar por Pauta Rajeh 48

b. Cómo leer la dírnensión argumentativa de los text.os académicos

por JÍlnena Dib

2. Registrar informaCÍlón 75

a. Resumir: ¿una tarea de escritura o de lectura? por Irene KleÍn

©De esta edición, Prorneteo Libros, 2007 b. Elaborar nchas por Ruth Alazraki 84
Pringles 521 CC11183AEJ), Ciudad de Buenos Aires, Argentina
3. Evaluar la lectura .... ,.. ,., .................................... . 91
Tet: (54·-11) 4862-6794/ Fax: (54-11) 4864-329'1
info@prometeolibros.cOITl a. El parcial universitario por Paula Roich ..................................... " ...... 91
\V'VI\V. prometeoeditorial.coln

11. Escribir desde la lectura

Diseño y Diagramación: R&S
l. Modelo? de procesos de composición escrita por Irene Klein 109

a. La escritura como proceso cognitivo .................................................. 110

ISBN: 978-987-574-131-7 b. La escritura como transformación del conocimiento .................... H .. '. 113
Hecho el depósito que rnarca la Ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados 2. Buscar información por Lucía Natale .............. ., ............................... 117
3. Escribir a partir de otros textos por Irene Klein y Ruth Alazraki " .... 129
4. Escribir textos monográficos por Lucía Natale y Ruth Alazraki ........ 141
5. Revisar ............................................................................................. 155
a. Controlar la cohesión, una de las tareas del escritor por Claudia A.
Toledo ............................................................................................... 156
b. El léxico por Daniel Romero ............................................................ 168
c. Las cláusulas reducidas por Daniel Romero .... "................................ · 174
Anexo:
La historia de vida como rito de pasaje (fragmento)., de Irene Klein ........ 179
Prólogo
Escribir
"Escribir", señala el novelista Don De LUlo (2005), l/es una forma con-
centrada de pensar. Através del lenguaje se puede llegar a ideas a las que de
otra manera no hubiéramos tenido acceso",
IJEscribo", afirma la ensayista Beatriz Sarla (2001), Jlporque quiero sa-
ber cómo es eso que estoy pensando y que no lograré saber si no lo escribo.
Se piensa porque se escribe", .
Tanto un escritor de ficción como una escritora de ensayos críticos asu-
men una posición coincidente: considerar a la escritura no como un medio
para Ilexpresar" lo que se piensa sino como un proceso por el que se descu-
bre y transforma el conocimiento.
El sujeto que escribe produce un objeto, un trazo material (Barré-De
Miniac, 2003): esa producción fuera de sí mismo le permite tomar distancia
en relación al contenido escrito y observar y cuestionarlo. Es así que, al
tiempo que moviliza los saberes que el sujeto tiene sobre la lengua y sus
conocimientos sobre el mundo, la escritura le posibilita con~gurar y recon-
figurar esos saberes, o sea, construir conocimiento.
La escritura incide en el pensamiento y se inscribe, de ese modo, en el
dominio de la cognición, cuyo sentido etimológico, precisamente, es el de
JJconocimiento".
Enseñar a escribir: un proceso fundado en La Lengua
Utilizamos la lengua para organizar nuestra experiencia, categorizar el
mundo, dar sentido a nuestras actividades cotidianas, relacionarnos con
quienes nos rodean y construirnos como seres sociales. En el lenguaje el
sujeto construye su identidad social y cultural: el modo como organizamos
con palabras nuestra relación con el mundo define lo que el mundo es para
nosotros. Las diversas disciplinas académicas que conforman las carreras
universitarias se presentan como distintas formas de pensar y comprender al
mundo, de darle sentido y de representarlo. De ahí que sea sobre todo en las
Ciencias Sociales y en las Humanidades donde surgen en mayor medida los
9
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
problemas específicos de la transmisión e interpretación de los discursos de
otros.
ll
El lenguaje no es un simpte instrumento sino el"escenario discursivo
(M. C. Martínez, 1997) en el que se realiza el encuentro significativo entre
dos sujetos --el que se asume como enunciador de un texto y su lector
virtual-- y una experiencia externa o saber que desea transmitirse. No usa-
mos la palabra para reproducir la realidad sIno para construirla en función
de intereses determinados" Tomar la palabra no es, entonces, una actividad
ingenua: la elección de un tema, de determinadas unidades léxicas y de una
organización retórica, etc., que hace un sujeto incide en los esquemas men-~
tales ajenos -en los del auditorio o lector de su texto-; esto es, en sus
modos de representarse el mundo.
Ayudar a desarrollar una capacidad estratégica tanto para producir como
para comprender los textos, es decir¡ tanto para adecuar el texto que se
escribe a un determinado propósito como para reconocer el objetivo textual
en el que se es . por lo tanto, el objetivo esencial de la enseñanza de la
escritura.
la escritura en la universidad
La escritura es una tarea habitual tanto para los estudiantes universita-
rios -que escriben parciales, monograñas, tesinas, reseñas, informes- como
para los profesionales, que elaboran artículos, papers, trabajos de investi-
gación. Unos como otros no desconocen que escribir constituye una tarea
intelectual de enorme complejidad que exige anaL-izar lo que otros han
dicho sobre un tema, establecer relaciones semánticas en el interior de su
propio texto como también entre diversos textos; constituirse en un obser-
vador agudo y analítico que pueda tomar distancia de su postura personal,
considerar el tema dentro de un marco o sistema conceptual más amplio y
fundamentar sus asercio\1es.
Sin embargo, salvo excepcionalmente, en ninguna disciplina se reflexio-
na sobre el proceso mismo de escribi.f. ¿Por qué? Tal vez porque se presupo-
ne que la escritura es un medio para comunicar lo que se sabe y, por lo
tanto, basta con poseer dicho saber para poder hacerlo. Pocas veces se toma
conciencia de que escribir no solo es transmitir ese saber sino sobre todo
configurarlo. A lo sumo, entonces, frente a la dificultad de escribir un tex-
to, se reclaman técnicas desde el anhelo de que, a través de ellas y de
manera instantánea, tal como opera el pensa.miento mágico, se logre plas-
mar en la hoja el. saber que se tiene sobre determinada disciplina. Pero basta
10
EL taller del escritor universitario
comenzar a producir un texto para darse cuenta de que no es tan fácil
trasladar a la escritura lo que uno sabe y quiere decir; la escritura es más que
un sistema de convenciones al que se debe responder. De modo similar, aun
la descripción más precisa sobre las técnicas de modelado le resultarán
insuficientes a un artesano cuando quiera dar forma a la masa de arcilla:
solo hundiendo una y otra vez las propias manos en ella logrará que adopte
la forma del jarrón que tiene en mente.
La escritura, concebida por lo general como medio de registro y transmi-
sión de un conocimiento y no como instrumento que contribuye a confor-
mar conocimiento, se constituye a lo largo de' las carreras universitarias
fundamentalmente en un medio de evaluación. Es decir, se evalúa a través
de la escritura la capacidad del estudiante de reproducir un pero en
pocas ocasiones se le ofrecen al estudiante los elementos necesarios para
que, a través de la escritura, pueda construirlo.
La posibilidad de escribir un buen parcial o una monografía no se vincu-
la solo con el dominio que se tenga de los temas y conceptos de la materia
ni tampoco del sistema de la lengua. No pocos profesionales, al momento
de tener que dar forma escrita a sus investigaciones, enfrentan la tarea de
escribir un artículo, una ponencia, una tesis, como un desafio complejo.
¿En qué consiste ese desafio? Fundamentalmente en tomar determinadas
decisiones en función de objetivos que el escritor se ha trazado para que el
texto resulte eficaz.
Escribir en la universidad implica que el enunciador se construya como
miembro de la comunidad académica y se dirija a un enunciatario que no es
el docente, aun cuando sea el que evalúa los textos, sino uno de sus pares.
Producir un texto eficaz implica atender a las restricciones que las situacio-
nes de escritura le imponen al escritor en las diversas disciplinas académi-
cas. Así, por ejemplo, el que escribe un análisis sobre un texto, ¿se dirige a
un lector que conoce el texto que comenta o a un lector que puede no
haberlo leído? Es en función de una u otra opción que el escritor toma
determinadas decisiones como, por ejemplo, la elección del tipo y de la
extensión de los ejemplos y citas textuales que incluirá en el texto. La
decisión responde a objetivos diferentes: en el primer caso, tal vez, al de
ofrecer al lector una mirada nueva sobre el texto conocido; en el segundo,
le resultará imprescindible ofrecer al lector la información necesaria para
que pueda seguir el comentario sobre un texto que desconoce.
Así, por ejemplo, tener conocimiento del paradigma verbal lingüístico
para escribir un texto narrativo no garantiza que se lo pueda usar de ma-
nera eficaz: el escritor debe atender a los efectos de lectura que desee
11
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
provocar, ya que no es Lo mismo narrar, por ejempLo, en presente, a fin de
acercar aL lector al acontecimiento narrado, que en pretérito perfecto, que Lo
distancia.
Un buen escritor organiza ~.as ideas y planifica su texto en función del
destinatario y lo revisa con ojos de lector crítico. Todo escritor debe asumir
que la escritura es un trabajo que recuerda al del orfebre en un taller que
indaga la materia -la lengua en todos sus niveLes (léxico, sintáctico, gra-
matical, etc.)-, hace y deshace a fin de descubrir nuevas posibilidades de
dar significado.
los géneros académicos
Los textos son productos de la actividad humana; por lo tanto, están
articulados en base a las necesidades, intereses y condiciones de funciona-
miento de las formaciones sociales en el seno de las cuales son producidos.
En nuestro siglo, y sobre todo a partir de Bajtín, la noción de géneros
discursivos fue aplicada progresivamente a un conjunto de producciones
verbales organizadas bajo La modalidad de la escritura o de la oralidad.
Para realizar la producción, el emisor o enunciador dispone de un con-
junto de géneros discursivos en uso en la lengua y de tos conocimientos y
representaciones que posee acerca de esos géneros. En base a su apreciación
de la situación comunicativa o de acción (Bronckart,1996) en la que se
encuentra, va a elegir el modelo de género textual que le parece más perti-
nente y más eficaz y va a realizar una producción más o menos conforme a
ese modelo. Los géneros son múltiples, infinitos y no se constituyen como
modelos de referencia estabLe y coherente dado que las producciones tex-
tuales tienen carácter histórico y, como tal, dinámico (hay géneros que
desaparecen o se modifican; hay géneros que, como el correo electrónico o
el mensaje de texto, surgen a raíz de las innovaciones tecnológicas). Por lo
tanto, los géneros se le ~resentan al usuario de una lengua como un con-
junto de textos de fronteras huidizas que se intersectan muchas veces solo
parcialmente en la clasificación.
Son las secuencias que entran en la composición de los géneros las que
pueden ser identificadas porque presentan ciertas regularidades de estruc-
turación lingüística.
El género académico es la producción-discursiva propia del ámbito aca-
démico que comprende a su vez diferentes tipos de textos, tales como el
parcial, la monografía! el informe de lectura, p~ra citar algunos. Una tesina
se distingue del informe fundamentalmente en la composición de sus se-
12
El taUer del escritor universitario
cuencias; si en la primera predomina la secuencia argumentativa, en el se-
gundo¡, la expositiva. Es en función de la situación comunicativa en la que
se inscribe el texto que el enundador elige un determinado género discur-
sivo, un registro de mayor o menor formalidad, una construcción sintáctica
más o menos compleja, profundiza o no el tema, hace referencia a saberes
compartidos, etc., ya que o es lo mismo escribir, por ejemplo, un artículo
sobie la globalización para un medio masivo de comunicación que para un
libro de ciencias sociales. Esa situación comunicativa incide también en la
estructura de un texto; es decir, rige la organización de las ideas o enuncia-
dos, esto es, su coherencia.
Escribir en taller
Las estrategias necesarias para la producción d.e los textos sólo se ad-
quieren a través de una práctica; por tal motivo, consideramos que el tlta-<
lLer" es el espacio priviteg<¡ado para realizarla, en tanto está propuesto como
un ámbito en el que se lee, produce y reflexiona sobre los textos propios y
los ajenos. A diferencia otras asignaturas de una carrera, eL taller no se
funda en la ¡exposición que un docente realiza frente a los estudiantes sino
en la dinámica interactiva o dialógica entre estudiante y docente.
Es desde esta perspectiva que, como docentes de taller, diseñamos tareas
de escritura que
* ponen en escena un proceso que exige al escritor tomar una serie de
decisiones en función de determinados objetivos;
* promueven en el escritor el desarrollo de la capacidad estratégica que
le permita transferir la habilidad de escritura a otros contextos con propó-
sitos diferentes;
* constituyen desafíos cognitivos y convierten el proceso de escritura
en un proceso de resolución de problemas (promueven la problematización
de lo escrito) y de descubrimiento (el escritor no vuelca ideas sobre una
hoja en función del tema sino que analiza, cuestiona, transforma lo que
piensa en función del contexto retórico; descubre en la medida que escribe
-ptanifica, revisa, rescribe- aquello que quiere decir);
* generan el desarrollo de una capacidad reflexiva o metacognitiva, que
comprende tanto la posibilidad de tomar conciencia de las decisiones y
elecciones que realiza el escritor en función de determinados objetivos,
como también, a su vez, la de poder verbalizarlas.
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
De ese modo, el acto de escribir se constituye en el resultado de un
reconocimiento explicito de los problemas que tienen que ser resueltos
durante el mismo proceso de escritura.
Cuando la escritura deja de ser pensada como una suerte de molde en el
que se vierten tos diversos contenidos y se la concibe como herramienta que
no sólo permite desarrollar las competencias necesarias para producir textos
académicos sino, sobre todo, organizar lo que se sabe y piensa sobre aque-
llo acerca de Lo que se escribe, se convierte en un instrumento epistémico
que posib·ilita aprehender y configurar conocimiento. Yenseñar a escribir,
en la posibilidad de enseñar a pensar.
Alentar un pensamiento reflexivo y crítico, esto es, promover La habili-
dad crítica del estudiante y su capacidad intelectual es una de las metas
centrales en la formación de graduados universitarios, sobre todo en Cien··
cias SociaLes.
El libro
A quiénes se dirige
En tanto la escritura en el ámbito universitario es una práctica discursi-
va que posee particularidades de cierta especificidad, este libro está dirigi-
do a todo aquel que se inscribe en dicha práctica: al estudiante que enfren-
ta sus primeras tareas académicas, al profesionaL que desea producir textos
de mayor eficacia discursiva, aL docente que orienta el proceso de escritura
de sus alumnos; en suma, a todo aquel que desea enriquecer su experiencia
de escritura como práctica de búsqueda, reflexión y descubrimiento.
Su propuesta
No es el propósito de este libro exponer conceptos teóricos sino descri-
bir y orientar la práctica concreta de Lectura y de escritura de textos acadé-
micos. Atal fin, en cada capítulo
. se describen las operaciones que realiza el lector y escritor universitario,
o sea, las eLecciones y decisiones con las que se enfrenta en dichos
procesos;
. se anaLizan ejempLos de textos de estudiantes universitalios;
14
EL taller del escritor universitario
. se brindan actividades que promueven la reflexión sobre las dificultades
que suelen aparecen con mayor frecuencia y los modos posibles de resol-
verLas.
Dado que la adquis'ición de las competencias de escritura y de compren-
sión de textos no es pareja ni uniforme para todos, cada Lector podrá demo-
rarse en aquellos momentos del proceso que le presenten mayor dificultad y
elegir el recorrido y el orden de lectura de este libro que considere conve-
niente. Dicho recorrído nunca es lineal sino -tal come lo es también el
proceso mismo de escritura- recursivo: en la medida que escribe, eL escritor
vuelve constantemente sobre las operaciones realizadas, rf.}ajusta, corrige¡
rescribe.
La escritura tiempo y esfuerzo aun al escritor más avezado. Ei
libro, producto de una extensa experiencia docente en talleres de escritura
universitaria; intenta acompañar al escritor en un proceso que, aun cuando
es guiado por un docente y aun cuando siernpre se escribe para alguien, no
deja ser solitario y costoso.
También 1.0 es el proceso de aprend·izaje universitario: erigirse en lecto-
res y escritores de textos de educación superior, es decir, en
pueden establ..ecer reLaciones semánticas más V
todo, capacidad crítica, no es una tarea simple, Ycomo -taL exige compro~
miso y respons2,bilidad,
Sus autores
Los autores del libro somos docentes de talleres de escritura universita-
ria egresados de l.a Carrera Letras, <investigadores en las áreas de lingms-
tica, análisis del discurso y didáctica de la Lengua y algunos, también,
escritores de ficción y poetas. Nos une una misma experiencia: un trabajo
de muchos años sobre la escritura y Los modos de incidir didácticamente
sobre el proceso de escritura de los estudiantes.
Esto implica un arduo trabajo de lectura y descripción de las dificulta-
des que aparecen en los textos de los alumnos -suerte de diálogo entre
alumno y docente que se inscribe en I.os márgenes de sus textos- a de
hacer posible que el estudiante las reconozca y resuelva, tarea que --vale la
pena señalar- pocas universidades suelen ofrecer.
Ratificamos desde estas páginas nuestro compromiso con la educación
pública, con la en la enseñanza, con la igualdad de oportunidades
para todos, con el objetivo de desarroUar individuos COIl capacidad crítica.
5
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

Porque dominar eL poder de la palabra en una sociedad letrada es la herra-

mienta más eficaz de inclusión social.
1. La Escritu ra
Irene Klein

Bi bliografia
por Héctor Roquepitt
- Barré-De Miniac (2003), liLa littéracie. Vers de nouvelles pistes de recher-
che didactique", en Lidil, Numéro 27 jjuillet 2003.
- Bas, A.; Klein, 1.; Lotito, L.; Vernino, T. (1999), Escribir. Apuntes para una
práctica, Buenos Aires, EUDEBA. "La escritura se usa para representar el lenguaje; permite reflexionar
- Bronckart, Jean-Paul (1996), Activité Langagiere, textes et discours. Pour un sobre el lenguaje y tomar conciencia de él. Aquí es donde la lectura
interactionisme socio-discursif, Laussanne, Delachaux & NiestLé. y la escritura inciden sobre el pensamiento. Al manejar lenguaje
- De Ullo, Don (2005), "El terror, narrativa global", Suplemento Cultura, Diario La escrito, ya sea al escribirlo o leerlo, se toma conciencia
Nación, domingo 15 de mayo. simultáneamente de dos cosas: del mundo y del lenguaje" (Olson,
- Martínez, María Cristina (1997)1 "Proceso discursivo de la significación", David, 1994).
en Discurso, proceso y significación, CaLi, Editorial Universidad del Valle.
- Sarlo, Beatriz (2001), "El instante y sus visiones", Suplemento Cultura y
Nación, Diario Clarín, domingo 23 de septiembre.
La escritura, un descubrimiento revolucionario
La escritura es un sistema semiótico, un código de signos visual y espa-
cial que representa un enunciado. Pero, ¿alguna vez nos preguntamos qué
cambios produjo su invención? Dos, por lo menos, fueron fundamentales en
la evolución de la cultura. Por una parte, su aparición modificó la naturale-
za del conocimiento, ya que trasladó el mundo oral y auditivo a un nuevo
mundo sensorio, el de la vista; por otra, transformó el proceso cognitivo de
aquellos que la utilizaron, puesto que, al permitir la transmisión yorgani-
zación del conocimiento" transformó el habla y el pensamiento y, en conse-
cuencia, modificó la estructura mental de los hablantes. Así lo señala Ong
en su libro Oralidad y Escritura, (1993), en el que analiza el cambio que se
produce en la conciencia y muestra de qué modo la escritura separa el habla
de su contexto y la transforma en un objeto de pensamiento y de interpre-
tación (Olson, 1994). La escritura constituye un trazo material, externo,
que asegura la perdurabilidad de lo escrito. Instaura una distancia entre el
texto escrito y el sujeto que escribe, entre el pensamiento y el sujeto que
piensa. Por todo ello, la escritura se constituye en objeto que puede ser
revisado. El que escribe toma, a través de la escritura, distancia de su propia
escritura: reflexiona, revisa, cuestiona, modifica, establece nuevas relacio-

16 17
IRENE KlEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

nes entre las ideas. Tomar distancia permite, en suma, desarrollar capacidad
critica.
La invención de la escritura implicó entonces, en su momento, un des-
cubrimiento revolucionario que es comparable, como veremos más adelan-
al producido hoy por la informática.
La situación de comunicación oral se distingue de la situación de comuni-
cación de la escritura a partir de una serie de rasgos que caracterizan a una
y a otra. El siguiente cuadro comparativo permite confrontarlos:
En la situadón oral: I En La situadÓn escrita:

* El canal es auditivo. * El canal es visual, ya que el

Caracteristicas de la escritura
'Ir La comunicación es inmediata.
Para comprender mejor en qué consistió este cambio trascendente para El enunciador atiende a las
la vida del hombre¡ es necesario determinar cuáles son rasgos fundamen- respuestas -a las reacciones- del
tales que caracterizan la situación de enunciación escrita: enunciatario y modifica sus
· el enundador y el enunciatano (escritor y lector) que se constituyen en respuestas a partir de ellas.
eL proceso de la escritura construyen un discurso autónomo e indepen-
diente del contexto extratextuaL
* Dada!.a espontaneidad del
· La enunciación escrita posibilita una comunicación a distancia, in ab-
intercambio comunicativo, el
sen tia en la que el receptor no está presente en el momento y lugar de
1
discurso se "'construye sobre Ila
la enunciación. Esto exige que el enunciador construya el t.exto de tal marcha", lo que supone
modo que pueda ser correctamente interpretado por su enunciatario. Es, interrupciones, encabalgamientos
a diferencia de la comunicación oral, una comunicación diferida en el y reinicias.
tiempo y en el espacio. * Presenta una estructura
· Puesto que la interacción es diferida, el d-iscurso escrito debe contener deshilvanada de carácter
los indicios necesarios para que el enunciatario lector pueda interpre- descentrado o de centros
tarlo. cambiantes y mayor cantidad de
Generalmente, estos rasgos forman un entramado complejo cuyo tejido se elipsis, debido a que el contexto
nos revela cuando lo confrontamos con la situación oral de enunciación. Si de enunciación está presente.
* Otros rasgos característicos son
tomamos el. enunciado .lJHoy no iré", en una situación de escritura, adverti-
la improvisación y la redundancia;
mos que JJhoy" es un indicador que no necesariamente revela el día en que l.o
su menor precisión léxica y la
leemos¡ como ocurriria si formara parte de una situación de oralidad sinol
mayor presencia de repeticiones.
aquél deL contexto en qu~ fue enunciado (por ejemplol en una novela, por I La sintaxis es más simple y
* * Su sintaxis es¡ además, más
uno sus personajes). Como podemos observar, en este caso, no hay contex- hasta puede incluso no respetarse
to existencial-el mundo es el del papel-, el tiempo se ha diferido y, en el I la norma establecida: la
contexto de la escritura, anterior al enunciado trascripto, hay 'indicios sufi- estructura es paratáctica,
cientes para saber que l/hoy", por ejemplo, es el día de la Revolución de 1848. acumulativa y sobresale el uso
reiterado de relativas simples y de
la con 'unción11 ".
receptor lee el texto.
* La comunicación -como
I señalamos antenormente- es
diferida en el tiempo y en el
espacio. Es decir, no hay
interacción entre emisor y receptor,
debido a que el receptor real no
está presente.
* La comunicación es elaborada:
la información está jerarquizada y
organizada según una estrategia
premeditada, representada en una
rigurosa trama de relaciones
I.ógico-sernánticas.
* La escritura tiende a defi nir
ejes de concentración en el
discurso: realiza movimientos que
organizan la información alrededor
de un centro y presenta una lógica
discursiva lineal y causaL
* Se caracteriza por una mayor
densidad léxica y una ajustada
precisión designativa.
compleja y desarrollada: se
estructura en núcleos y elementos
subordi nados y se destaca
uso de una mayor variedad
conectores.

Escritura y oralidad
la eSClitura no es un mero apéndice ni complemento del. habla s'ino que Si la comunicación oral pareciera caracterizarse sobre todo por la repeti-
es un sistema que posee y crea sus propios códigos distintos de losoralt:s. ción, podemos afirmar que la escritura se constituye fundamentalmente

19
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
como operación de reescritura, ya que posibilita múltiples instancias de
corrección. Este proceso de revisión vuelve al escritor lector de sí mismo, le
permite distanciarse de la escritura y leer su texto como si fuera "de otro"
(cambiar la puntuación, alterar el orden sintáctico de las oraciones, susti-
tuir léxico, etc). Por otra parte, estas instancias contribuyen para que adop-
te una actitud crítica que l/pula" las recurrencias propias de la oralidad.
Sin llegar a confundirse con ella, hay discursos orales que se acercan a la
formalidad de la escritura (conferencias, lecturas de escritos, exposiciones
públicas), aunque siempre se hallan singularizados por algunos elementos
como las pausas, la entonación y las repeticiones. Por estos rasgos distinti-
vos, la oralidad formal supone lectura y escritura previas y una preparación
de la inter,¡ención, así como una relación particular entre los interlocutores
que t.a alejan de otras prácticas de la oral.idad más cotidianas y frecuentes
como la conversaci'ón. Esta competencia comunkativa oral ya se desarrolla-
ba en I.a antigüedad clásica por rnedio de tas enseñanzas de la Retórica y de
la Oratoria. En I.a actualidad, los avances tecnológicos -la posibilidad de
grabar la voz, por ejemplo- han permitido conservar y reproducir lo dicho
por personas importantes para la vida pública o para la vida privada. Estos
relevamientos resultan útiles para la conformación de modelos que permi-
tan al iniciado sistematizar un método de oratoria moderno y efectivo.
Para los hablantes son diferentes los grados de formalidad alcanzados
por la modalidad oral: estos van desde los registros más coloquiaies hasta
los más l/cultos". Los más formales son los que derivan de formas monologa-
das o monogestionadas -es decir, aquellas en que el interlocutor no inter-
viene, como es el caso de una conferencia- en contraposición a las dialoga-
das o también llamadas plurigestionadas, que aparecen como las más típi-
cas. La posibilidad de construir una situación de enunciación orallJdiferida"
debido al desarrollo ya mencionado de los medios de comunicación audiovi-
suales también contribuye a una mayor formalización de la oralidad.
En este sentido, en los últimos años, la aparición de la comunicación
"multimedia" ha significado un cambio fundamental en cuanto a la multi-
plicidad de canales que la escritura comparte. Es amplia la gama de posibi-
lidades de combinación de la palabra' escrita con otros medios. Oralidad,
escritura, animación, formas audiovisuales y lenguaje gráfico son los cana-
les alternativos por tos que se puede transitar para acceder al conocimiento
a través de sistemas de hipermedia. A la vez, su multiplicidad puede promo-
ver una configuración cognitiva más circular --en cuanto que permite una
constante interacción entre los agentes- que la LineaL propiciada por el
Pf
soporte papel. Elllhipertexto permite navegar-en una red que va abriendo
ventanas que ofrecen información sobre una palabra, obra, hecho, etc.
20
El taller del escritor universitario
El poder de la escritura
En un principio, la escritura fue considerada un instrumento que poseía
un poder secreto y mágico (la etimología, según Ong (1993) da cuenta de
ello: la grammarye o gramática del ingtés de los siglos XII y XIV se refería al
saber oculto o mágico que poseían los libros). Pero, ¿cuál es su función
hoy? Si bien el mundo actual aparece dominado por la oralidad, muchos de
los d'iscursos orales se hallan elaborados previamente en la escritura. Es el
caso de diversas formas de exposición oral, como el examen, la defensa de
una tesis, una clase, ya que en estos casos la intervención es programada
con un objetivo, un orden, un tiempo. Los ejemplos que se enuncian no son
producto de la espontaneidad sino de una rigurosa selección previa; tam-
bién los contenidos son organizados y jerarquizados en función de un pro-
ceso de planificación. Podemos afirmar que pose~ múltiples potencialida-
des, corno la de estructurar, categorizar, disciplinar el conocimiento, ya que
el campo de la lengua escrita es un campo nominalizado con una gran
densidad léxica. La escritura se nutre de un vocabulario más amplio por no
estar sujeta a la espontaneidad de la oralidad. Esto amplía las posibiUdades
de organización del pensamiento y, por lo tanto, permite una mayor efica-
cia en la adquisición del conocimiento: Jtorga más precis'¡ón y jerarquiza-
ción a las ideas y disciplina la forma de estructurar y asim~¡lar los saberes.
Es por esto que podemos afirmar que el acto de escdbir, lejos de ser
producto de la magia, es el resultado de una tarea sostenida. Existe en la
actualidad, en el imaginario colectivo de nuestros estudiantes, la idea de
que escribir es un proceso espontáneo, producto sobre todo de una capaci-
dad singular, cercana a los dictados de la inspiración. Si bien es cierto que,
como en toda actividad humana, hay capacidades individuales que son in-
herentes al sujeto y que facilitan la adquisición en cualquier aprendizaje, es
necesario subrayar que el buen resultado de la escritura exige ~como en la
adquisición de todo oficio- la práctica constante y la necesidad de hacer
conscientes los errores que se cometen para poder corregirlos. Escribir es un
acto complejo que supone la realización de una serie de operaciones men-
tales y verbales que el escritor debe gestionar sobre tres ejes fundamentales:
. el traspaso de la organización jerárquica de las ideas a su disposición
lineal (la gramática, la puntuación y la disposición del texto contribu-
yen a que se advierta esta jerarquía);
el control de la adecuación de los elementos lingüísticos que modelan
el ámbito global del texto (conectores, segmentación), con los que
21
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
precisan el ámbito local (las palabras y su combinación, las oraciones y
sus relaciones);
. la regulación de la ;nserció:l1 del texto en el marco del contexto perso-
nal, cognitivo e intencional. que determina su pertinencia y su eficacia
en relación con los destinatarios.
Por lo tanto, la lengua escrita exige un tipo de organización diferente al
de la lengua hablada: el proceso de composición de un texto escrito impli-
ca que el escritor tome una serie de decisiones y elecciones complejas que
permitan -como ya hemos observado- la adecuación del texto a una situa-
ción comunicativa en la que, a diferencia de la oral, el interlocutor está
ausente.
Por esta razón, es de fundamental importancia para la adquisición de la
competencia escrita el hecho de que esté sometida a un aprendizaje insti-
tucionalizado.
Una práctica avanzada o escolarizada de la escritura permite al escritor
hacer un uso estratégico de la lengua, es decir, reconocer que la tendencia
institucional del signo para un uso funcional del significado propicia el
desarrollo cognitivo del sujeto y proporciona un pensamiento diferente al
que se produce oralmente. Los estudios realizados por Vigotsky señalan el
origen interactivo de la escritura, a la vez que destacan su contribución al
desarrollo de procesos mentales superiores. El mismo autor considera el uso
escrito como el álgebra del lenguaje por ser el que permite el acceso a su
nivel más abstracto. En esta capacidad para trasmitir y producir conoci-
miento reside el poder de la escritura. Además, al hallarse descontextuali-
zado con respecto a la situación enunciativa, exige una mayor elaboración
del mensaje. Hay quienes, por esto, lo consideran un IJcód'igo elaborado"
(Bernstein, 1973), ya que implica un estilo mental distanciado de la situa-
ción inmediata, más objetivo y abstracto y con una utilización superior de
medios verbales.
La revolución informática,
Nuestra época ha sido testigo de una nueva revolución de la lectura
producida por la computadora personal (PC) que Ilintrodujo en nuestros
hogares la posibilidad concreta de acceder a una b'iblioteca inconmensura-
ble gracias a su pantalla luminosa" (Chartier, 1994). Los textos aparecen en
el monitor con un aspecto continuo e indiferenciado y con un tipo de letra,
un fondo y un formato que el lector-navegante selecciona a voluntad. Nada
22
El taller del escritor universitario
aparece en la pantalla que revele algún rasgo estillstico o de género. Los
lectores deben afrontar I.a desaparición de los criterios inmediatos, visibles,
materiales, que tes permitían distinguir y jerarquizar los discursos. Los tex-
tos aparecen corno si se tratase de un rollo ininterrumpido que se desen-
vuelve en sentido vertical, a la vez que determinadas funciones del progra-
ma activado permiten la localización de algún párrafo que interesa en espe-·
cial. Como afirma el mismo Chartier, Jlha nacido un tipo nuevo de libro el l
llamado e-book, editado en soporte informático".
Asimismo, el dispositivo informático ha incidido de manera determi-
nante en operaciones de escritura. Las modalidades de las argumenta-
ciones se desarrollan según una lógica que ya no es necesariamente lineal ni
deductiva¡ tal como lo implica ta inclusión un texto sobre una página,
sino que puede ser y gracias la muitiplicación
de los vinculas hipertextuates. En el caso de los ~studiantes de educación
media y del ciclo básico universüario es manifiesta la incidencia de este
uso, aunque estudios realizados hasta la fecha revelan cambios superfi-
ciales que redundan principaLmente en el mejoramiento de la presentación
de los trabajos y la ortografía.
En este sentido, las licenciadas Carta Ornani y Alejandra Mare realizan
actuatmente un trabajo para El Instituto de Investigación de la Facu'ltad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires con El fin principal de
Jlobtener hipótesis para verificar qué instrumentos informáticos utilizan tos
alumnos para la realización de sus trabajos académicos".l Las autoras sos-
tienen que las tecnologias informáticas Jlamplifícan, exteriorizan y modifi-
can numerosas fundones cognitivas del ser humano -como la memoria, la
imaginación, los razonamientos- a través de las bases de datos, los hiper
documentos, los archivos numéricos de todo tipo; así como también, las
simulaciones que afectan a la percepción, y la modelización de fenómenos
complejos a través de la inteligencia artificial". Los resultados de estos
beneficios todavía se hacen esperar.
Por último, cabe insistir en que el m~joramiento de la escritura es resul-
tado de una práctica constante. s'¡ bien La mayoría nacernos con la capaci-
dad del habla, hay personas que hablan mejor que otras. Esto se debe a la
acción de múl.tiples factores individuales sociales que constituyen el con-
glomerado cultural al que pertenecen y al que no le es ajena¡ por supuesto,
1 "Escritura y dispositivo informático" ponencía presentada por las licenciadas
I
Carla Omani y Alejandra r4are en el V CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICA DE LA
LENGUA Y LA LITERATURA el 24 de noviembre
23
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
la educación recibida. Asimismo, alcanzar un nivel socialmente aceptable
en la escritura es el resultado de una práctica. No basta con tener buenas
ideas; es necesario poder traducirlas en el papel. Podríamos parafrasear a
Joan Miro, uno de los grandes pintores del siglo XX, quien afirmaba: liLa
pintura no se hace con ideas, se hace con colores". Tampoco la buena escri-
tura se logra sólo con buenas ideas. Se hace con palabras, y para ello es
necesario saber elegirlas, organizarlas y estructurarlas en unidades de senti-
do más complejas. Yesto sólo se logra con la práctica sostenida y un con-
tinuo sentido de la autocrítica. Es dificil imaginar sujetos libres sin ideas
propias. Tan dificil como imaginar ideas propias allí donde la escritura no se
plasma con claridad y precisión,
Bibliografia
- Bernstein, Basil (1973), Class, Codes, and Control. Vol. 2, Londres, Routled-
ge & Kegan Paul.
- Chartier, Roger, (1994), Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, Ma-
drid, Alianza Editorial, 2da ed.
- Olson, David ([1978] 1994), El mundo sobre el papel. El impacto de la escri-
tura y la lectura en la estructura del conocimiento, Barcelona, Gedisa.
- Ong, W. ([1982] 1993), Oralidad y escritura, tecnologfa de la palabra, México,
Fondo de Cultura Económica.
- Vigotski, Lev (1963), Pensamiento y lenguaje, Buenos aires, La Pléyade.
24
2. La situación enunciativa
por Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti
Todo escritor universitario que se inicia en el discurso de una
com.unidad de la que desea participar, debe aprender a escribir a
una comunidad de pares con un propósito retórico
preciso.
"El texto escrito crea un escenario discursivo en el que se ponen
a funcionar fuerzas enunciativas entre los discursivos
que interVienen en él" (Martínez, 1997). En cada texto académico
el autor y el lector asurnen papeles discursivos determinados,
como el de científico o docente; e1 de alumno o
Los géneros discursivos
Cada vez que un hablante o escritor utiliza la lengua para comunicarse
con otros, produce un hecho de habla. Esa enunciación se caracteriza, se-
gún Benveniste (1978), por ser un acto de apropiación de la lengua, es
decir, una instancia en la que cada sujeto utiliza el aparato formal de la
lengua (elige algunas entre las diversas formas lingüísticas disponibles en
et sistema) y se instaura como eje de las referencias personales, temporales
y espaciales presentes en los enunciados proferidos.
En ese IlUSO" el hablante/escritor (enunciador) construye discursivamente
una versión de sí mismo, del mundo (/~referente") y de aquel o aquellos a
quienes se dirige (enunciatarios).l
1 TaL como sostiene Filinich (2001: 37-41), entendemos por sujeto enunciador no aL
autor empírico del enunciado sino a la cristalización en el discurso de una voz que
es a la vez causa y efecto del enunciado. Causa, ya que no puede haber enunciado
sin eL acto de apropiación de La lengua que realiza un sujeto para dirigirse a otro;
25
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
De esto se deduce que el lenguaje no es una materia transparente capaz
de captar o reflejar neutra y objetivamente lo real, s1no una sustancia de la
que se apropian los sujetos para configurar esas múltiples versiones o visio-
nes del referente. Por lo tanto, en la Lectura y la producción de textos es
importante tener en cuenta que todos los discursos son proferidos desde
algún lugar en el que el enunciador se sitúa y que ese lugar implica un
punto de vista sobre el mundo.
Al momento de interpretar y producir textos los sujetos no sólo ponen
l
en juego una competencia lingüística (la capacidad de producir e interpre-
tar un número infinito de oraciones) también una competencia comu-
nicativa que 'involucra el conjunto de y conocimientos que
permiten que hablantes una comunidad lingüística puedan entender-
se. competencia que emitir
apropiados a las diferentes situaciones es decir, saber en
cada situación social, qué quién, qué manera y por qué
Esto es así porque las realizaciones concretas de la lengua (los enuncia-
dos efectivamente emitidos y organizados en conjuntos denominados
neros discursivos") están vinculadas a prácticas sociales que conllevan
terminadas reglas e implican situaciones cornunicatívas particulares. Esas
práctica::, sociales producen sus propios discursivos: cada uno
estos da cuenta de una esfera o aspecto de la actividad humana. Son ejem-
de géneros discursivos el discurso médico¡ académico, judkial, esco-
lar, periodístico, etc.
Desde esta perspectiva, para que un texto resulte eficaz -es decir, para
que se concrete la comunicación entre un emisor y sujs receptorjes- no
sólo es necesario que el mismo esté compuesto por oraciones gramatical-
mente correctas, sino también que cumpLa con ciertos requisitos previstos
por la esfera de la actividad social en la que se inscribe; es decir, que sus
enunciados sean apropiados a la situación comunicativa en la que el texto
es emitido y a las características del género discursivo que se corresponde
con dicha esfera.
y efecto, porque dicho sujeto no está constituido de antemano sino que se confi-
gura en el enunciado mismo. De igual modo, debemos distinguir al enunciatario
del receptor real del enunciado. El enunciatario es, como el enunciador, un sujeto
discursivo; es la imagen de destinatario que el enunciador necesita formarse para
construir el enunciado.
El enunciado, entonces, no sólo conlleva información, también Done en escena una
situación comunicativa en la que algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta
intetigibHidad.
26
EL taller del escritor universitario
De modo que, al momento de interpretar y producir textos, un sujeto
debe considerar:
1. La situación comunicativa en la que el texto se inscribe, que involu-
cra:.
El tiempo y el espacio en el que el texto es producido.
Los participantes, es decir, las personas que intervienen en la situa-
ción de comunicación y la relación entre ellas (por ejemplo, de mayor o
menor proximidad afectiva; sus roles sociales, etcétera).
El propósito de ia interacción, esto es, el fin para el cual se estable-
ce la comunicación (por ejemplo, para convencer a otro de una idea,
explicarle un tema, proveer instrucciones para que realice una tarea, etcé-
tera).
El canal por el que se lteva a cabo la comuniCación (por ejemplo, oral
o escrito).
Las normas socialmente establecidas para las diferentes situaciones
comunicativas (por ejemplo, en una clase el monopolio de la palabra lo
l
tiene el docente, que autoriza la intervención de los alumnos cuando la
considera apropiada).
II. El género discursivo al que pertenece el texto.
Entonces, el tipo de enunciador y enunciatario que un texto postula y
su construcción del referente están íntimamente vinculados con la situa-
ción comunicativa en la que éste interviene y con el género discursivo al
que pertenece ese texto.
Según M. Bajtln (1998: 248) IIcada esfera del uso de la lengua elabora
sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos
géneros discursivos". Un discurso es un conjunto de enunciados que posee
un contenido temático, estilo y composición determinados por la actividad
humana que lo genera. Dichos componentes permiten clas'ificar a los discur-
sos como pertenecientes a los diversos géneros discursivos.
En primer lugar, el contenido temático refiere a los temas que puede
tratar un género discursivo. Así, es probable que el discurso político aborde
temas como justicia, economía, legislación tributaria, educación, etc., pero
diñcilmente se referirá a la indumentaria de moda de la próxima temporada,
tema que sí tratará el discurso periodístico especializado en moda.
27
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
En segundo lugar, el estilo verbal alude a la selección léxica, el registro
y las construcciones sintácticas utilizadas, entre otras formas lingüísticas.
Por ejemplo, en un correo electrónico entre amigos, las palabras utilizadas
pertenecerán al lenguaje cotidiano, el registro será informal y la construc-
ción sintáctica simple. En camb'io, en una monograña, se utilizará un léxico
preciso y técnico, el registro será formal y la s:intaxis presentará una estruc-
tura más compleja.
Por último, la composición refiere al modo en que se estructuran los
textos pertenecientes a cada género discursivo: las formas prototípicas de
organización (o secuencias textuales) que los componen (ver capítulo Ex-
poner y argumentar). Por ejemplo, en un manual de uso de una computa-
dora predominarán las secuencias instruccionales, m'jentras que en una nota
opinión periodística lo harán I.as argumentativas.
En síntesis, los textos que presentan características temáticas, estilísti-
cas y composicional.es comunes pertenecen a un mismo género discursivo.
En consecuencia, al momento de producir un texto, el escritor debe tener
en cuenta estas características que funcionan como restricciones a las que
debe adecuar su texto para Lograr un uso eficaz del lenguaje. Estas caracte-
rísticas, desde el punto de vista del lector, funcionan como indicios que le
permiten identificar el género discursivo de un texto, lo que facilita la
comprensión de éste al poner en evidencia el ámbito social de su produc-
ción y, por consiguiente, su función sociaL.
De este modo, hay preguntas que todo lector de un texto académico
debe formularle al texto. Acontinuación se propone una serie de pregun-
tas que orientarán la lectura de dos textos pertenecientes a diferentes géne-
ros discursivos:
1- ¿Cuál es el propósito de cada texto?
2- ¿Qué características presenta el enunciador de cada uno de los textos?
¿Despliega una perspectiva Jlobjetiva" o l/subjetiva" en relación al tema
tratado? ¿Utiliza un registro formal o informal? ¿Usa términos técnicos (e~
decir, propios de una disciplina científica)? ¿Define esos conceptos? ¿Qué
partes de los textos permiten justificar estas respuestas?
3- Teniendo en cuenta la respuesta anterior, ¿qué imagen de enunciatario
construye el enunciador? ¿A quiénes está dirigido cada texto? ¿Qué conoci-
mientos presupone el enunciador que posee el enunciatano? ¿Qué partes de
los textos permiten justificar estas respuestas?
28
El taller del escritor universitario
. 4- ¿A qué género discursivo pertenece cada texto? Para fundamentar su
respuesta, consideren el contenido temático, el estilo (si los términos se-
leccionados son técnicos o coloquiales; si el registro es formal o informal)
y la composición (¿el enunciador realiza evaluaciones o valoraciones del
tema?').
1)
El enigma de la movilización
Por Mario Wainfe1d
La comitiva a~gentinaí más impactada por lalormidable ovación que despidió
a Ricardo Lagos que por la ordenada, mesurada, previsible C'a la chilena';,
sinteti:z:aba ayer W1 viajero) asunción de Míche1le lJU~,I",,,.'-el
ocultaha su por "el destrabe" de las tratativas con
Tabaré Vázquez. Nadie duda de que se trata, apenas; del principio.
El azar del calendario determina que coincidieran en la misma semana la
destitución de Aníbal Ibarra y el giro que ha. tomado el conflicto con UnLguay.
Nada de azar y sí de tendencias hay en el peso que tiene en la agenda política
la movilización minorías aguerridas., de representatividad acotada pero
proJimela.
"Nos durmIeron", describe el gobierno argentino, culpando a .sus contrapar-
tes uruguayas del punto a que llegó la construcción de las pí!antas. Es una
verdad parcial, enunciada de modo autocomplaciente. Durmió el gobierno
argentino (a decir verdad dos, el de Eduardo Duhalde y el de Néstor Kirchner),
pues suyo era el primario deber de percibir y prevenir las implícancias ambien-
tales y políticas de tamaños emprendimientos a pocos :kilómetros de la costa
argentina,frente a una ciudad en crecimiento, animada por una importante
actividad turística. La constante aceleración de la política pública nacional, su
endémica debilidad en mateJia de planeamiento, su (fascinante pero riesgosa)
pulsión por el día a día propiciaron que se desperezara tarde.
El activismo del pueblo entrerriano rompió la inercia y catalizó un cambio que
desembocó en esta etapa de negociaciones, sensata vía que ojalá prime desde
ahora.
Debilitado, el gobierno argentino se valió (quieras que no) de la movilización
popular. Vista su propia lógica, no le quedaba otra. Por lo pronto, Kirchner ha
hecho un punto de honor en no reprimir la protesta social, muy azogado por la
suerte que les cupo a Fernando de la Rúa y Eduardo Duhalde cuando eligieron
otro camino. Esa tolerancia, que es muy difícil de entender para observadores
y gobernantes de otros países (incluidos los vecinos y hennanos), le ha funcio-
29
IRENE KLEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

nado bastante bien. Contra lo que decían sus opositores en 2003 ya princi-
pios de 2004, el país no se ha transformado en un soviet piquetero y la
actividad productiva no ha sucumbido (antes bien, llegó a niveles record). Un
surtido repertorio de táctícas le posibilitó cooptar, diluir, envolver a la mayoria
de los emergentes sociales que ganaron la calle" Sin reprimirlos jamás, cedien-
do lo suyo a los más aguerridos, acumuló empero una cuota de poder ponde-
ni aun como hipótesis de laboratorio, que haya un esquema de acuerdo que
complazca a todos los actores, en especial a los ambientalistas más acerbos.
De todas formcL"es el camino posible en cuyo horizonte podrían surgir nue-
vas protestas y reproches de sectores no predispuestos a revisar sus reclamos
de mdxima ( .. ).
12 de n1arzo de 2006 \.l .. '.');J.JL'\..-LU.V

rable y garantizó un nivel de gobernabilidad inimaginable un bienio atrás.

Lo que no le alcanza para evitar que ese sujeto poliforme reaparezca expresado 2)
por misceláneos sectores sociales. Entre los trabajadores prolifera una diri-
gencia combativa, muy asambleística, mucho más radical que la media de los Las protestas sociales y eL estudio de La acción colectiva
dirigentes cegetistas. Sectores basistas muy disciplinados propiciaron y lidera- En el presente abordar la cuestión de cómo
ron muchos conflictos laborales de empresa o de sector, con resultados nada la explicación y las sociales, en wnto éstas constiúi-
desdeñables. yen un modo interesante de la acción colectiva. Resulta.
En tanto el movimiento de desocupados (o se encolumnaba con el que la acción colectiva es mucho más [fue la de
las calles, las rutas y los medios la emergencia del de acción colectiva sitúa como tal desde el pago de impuestos a la
solitmío y doliente Juan Carlus Blumberg, de los familiares de las jóvenes desde l.a construcción de una cooperativa bar'tial, a una
víctimas de Cromaiión, de los vecinos de Gualeguaychú. la organización de un acto escolar el la un movimiento
(. . .) Pero es evidente que la protesta, incluidos los cortes de puentes, munió a social.. cualquier acción que requiere de
la diplomacia argentina de una circunstancia fáctica para contrapesar a los va de al menos indi viduos para su realización.
hechos consumados que (con nwgra solidaridad y alguna tozudez) fueron No obstante, como dice la acción colectiva presenta un dilema: una
acumulando las empresas europeas y el gobierno uruguayo. (. .. ) acción q~/I~ resultadu (al que podemos lIarnal un qw::
Jugando al límite incluso con un colectivo social que no domina, valiéndose de obtiene cO'n la participación de un grupo individuos cuya preferencia se
un capital simbólico que se ganó en buena ley en la región, el Gobierno a hacía el bien, pero negativamente hacia la propia partí-
una instancia que se debió gestionar dos o tres años atrás, en un contexto más cipación en la producción de ese bien. Esto lleva a la conocida
tranqui, con menos presiones y sin chimeneas ya edificadas. Las dilaciones no sítuadón de la estrategia delfree líder: que todos paguen ünpuestos menos yo,
son reparables del todo pero se abre un resquicio para la racionalidad. Aprove- que todos vayan a la menos yo, etcétera. La estrategia consiste básica-
charl.o exige una negociación seria, caltficación que impone explicar al pueblo mente en procurar los beneficios de una acción. colectiva sin asumir sus costos
argentino, al de Entre Ríos en especial, que es dijkil que puedan colar los (el dinero de los impuestos) el riesgo de sanciones por la huelga). Ahora bien:, si
planteas de máxima de los asambleístas de Guale&'Uaychú. Ir a un tribunal esto resulta del cálculo racional de cada individuo podemos pensar que se
internacional no es tener el pleito ganado, como sugirieron con verba ampu-· extienda el todos ellos. De donde resultaría que nadie actuaría cooperativa--
losa el gobernadorJorgeffiusti y algún funcionario nacional, anche algunos mente y el bien común, en consecuencia, sería inalcanzable. Puesto en estos
juristas. Proponer una pericia ambiental no asegura que prime una solución términos, el problema de la acción. colectiva y su posibilidad resulta de dificil
in.,flexible, como aseveran demasiados políticos argentinos" (.,.) solución y exige algún elemento exterior a la propia racionalidad de la acción
La salida más sensata -la relocalización de las plantas unos cuantos kilóme- para alcanzarla. Puede ser el poder punitorio del Estado o del sindicato o
tros al sur de Fray Bentos desprovistas de su afrentosa cercanía a Gualeguay- algún incentivo selectivo que aumente los beneficios de cooperar o disminuya
chú-fue propuesta por Argentina demasiado tarde y ya no es factible. Queda sus costos.
por explorarse un. sistema más complejo, de tra.cto permanente, consensuar Sin embargo, como dice Sidney Tarrow (1997': Introducción), la cuestión
un método de tratamiento de los afluentes con un mecanismo binacional no puede ser tan difícil, en la medida en que la acción colectiva ocurre de todos
pennanente de contralor que incluya a pueblos y gobiernos. No pinta sencíllo, modos todo el tiempo.

30 31
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
La acción colectiva comenzó a constituir un auténtico y novedoso problema
para las ciencias sociales desde el momento en que muchas de nuestras certe-
zas acerca de sujetos colectivos homogéneos, aquellas que dominaron casi un
siglo de conocimiento~ se desmoronaron. Después de la crisis relativa del con-
cepto de clase (especialmente en su versión más objetivista) como único o
principal explanans de la acción colectiva, la noción de movimiento social
surgió con fuerza como una alternativa que permitió dar cuenta de una
caracteristica de la acción colectiva de este siglo: el surgimiento de fuerzas
sociales que se mostraban en el espacio político bajo formas de constitución no
clasista y con reclamos novedosos. El movimiento feminista, el pacifista, el
ecologista y hasta un conjunto de expresiones colectivas relativamente hetero-
géneo, al que se dio el nombre de movimiento juvenil, han sido (y son) los
ejemplos más típicos de movimientos sociales. Sin embargo, esta noción ter-
minó por mostrarse una vez más demasiado ngida para la variedad creciente
de acciones colectivas que el presente nos muestra. Yes que para hablar de un
movimiento social es necesario detectar una continuidad en un conjunto rela-
tivamente homogéneo de acciones colectivas, tal que: 1) pueda hablarse de una
identidad1 común a todas ellas; 2) que dicha identidad pueda reconocer conti-
nuidad a través del tiempo (independientemente de que pueda presentar peno-
dos de latencia); 3) que exista efectivamente una expansión en el espacio del
sistema identitario de acciones y 4) que la línea de identidad de las acciones
pueda reconstruirse a través de sus sucesivas emergencias y ocultamientos.
En conjunto, se pide continuidad y extensión espacio-temporal a un sistema o
conjunto de acciones para caracterizarlo como movimiento sociaL Esto, sin
embargo, no parece darse en una cantidad de formas de acción colectiva con-
temporáneas, cuyos protagonistas suelen asociarse y dejar de hacerlo en tiem-
pos relativamente breves, en espacios fuertemente localizados y sin constituir
necesariamente identidades continuas en el espacio-tiempo. Es por ello que
1 El término identidad aquí utilizado no remite a la dimensión de análisis matriz
identitaria, que propondrémos más,adelante. Por ahora nos referimos, en un uso
bastante más inmediato y preliminar, a la identidad de las acciones, las organiza-
ciones y las demandas; esto es a su mismidad, al hecho de que pueda establecerse una
línea de sentido común o companido a través del tiempo y el espacio en los sistemas
de acciones reconocibles en principio como diversos. Esta identidad, entonces, se
definirá por la integración compleja de todas las dimensiones categoria1es (integral
de configuración) que propondremos luego en este mismo trabajo, incluida la que allí
llamaremos identidad, que remite a los aspectos de la subjetividad supuestos en
general por la acción colectiva, y en panicular la protesta social. Para una mayor
claridad respecto de esta distinción entre tipos de identidad puede remitirse a los
conceptos de P. Ricoeur de mismidad e ípseídad (RicGeur, 1996).
32
El taller del escritor universitario
desde distintas corrientes de la sociología y la cienna política recientes se ha
incorporado ele social", Mientras la teoría los movi-
mientos sociales sitúa el del análisis en la noción de identidad 00 que se
entenderá siguiendo lo dicho más las teonas de las protestas conside-
ran a la la racionalidad como
explicativa. ellas, la acción colectiva es el resultado de la asociación de
individ'/'/os con intereses comunes que desarrollan estrategias colectivas como
alternativa calculable para optimiza1; en circunstancias oca-
bien delimitadas, las probabilidades de éxito en la satisfacción de sus
El estado actual de lel muestra la necesidad de de articu-
ya que sí bien la identidad por sí sola no da
pensar a éstos corno meras asodacíones Clr~,
un cálculo racioll ali dad
Tomar la palabra, Buenos Prometeo
Los textos anteriores, una nota de opinión periodística y un artículo
académico respectivamente, fueron producidos en distintas esferas de la
actividad social Vcumplen funciones específicas que determinaron un con-
tenido temático, un estilo y una composición particulares para cada uno.
Además, estos textos se inscriben en situaciones comunicativas diferentes,
de modo tal que ambas cuestiones -género discursivo y situación comuni-
cativa- determinan los rasgos de cada texto.
La confrontación de dichos textos, que abordan un mismo tema (la pro-
testa social) desde géneros discursivos diferentes, permitirá observar cómo
se construye en cada caso el enundador, el enunciatario y el referente.
El propósito de un texto perteneciente al género periodlstico es brindar
información y/u opinión sobre un tema de interés general. El enunciatario
que ese texto supone es el público que compra el diario o revista en los que
se publicará la nota, un receptor heterogéneo, que puede o no tenednfar-
mación previa sobre el tema tratado.
Esto deriva en una particular construcción del enunciador y del referen-
te: el enunciador del texto periodístico se posiciona como un l/divulgador";
su abordaje del tema debe ser amplio y claro para que cualquier integrante
de ese público diverso pueda entenderlo. Esto implica que, en general, deba
utilizar un lenguaje desprovisto de términos técnicos y un registro que no
33

IRENE KU:IN (COORDINADORA)
posea excesiva formalidad; y explicitar la mayor cantidad de información
aunque ésta sea conocida.
El texto 1, l/El enigma de la movilización", es una nota de opinión
publicada en el diario Página/12. En primer lugar, puede observarse que el
enunciador despliega claramente su perspectiva respecto del referente: no
sólo expone determinados hechos sino que también los valora: l/Sectores
basistas muy disciplinados propiciaron y lideraron muchos conflictos labo-
rales de empresa o de sector, con resultados nada desdeñables ..."; es
11 • • •
dificil que puedan colar los planteas de máxi ma de los asambleistas de
Gualeguaychú ... 11.
Asimismo, no sólo aborda el conflicto actual que motiva la nota (la
protesta de los vecinos de Gualeguaychú por la instalación de las papeleras
en Fray Bentos y las estrategias del gobierno para responder a la misma);
además lo contextuatiza, es decir que repone su génesis y evolución, presu··
poniendo un enunciatano que puede carecer de información previa sobre el
tema.
Respecto del registro, el enunciador usa expresiones coloquiales tales
como /ldurmió el gobierno argentino", en un contexto más tranqui", liNo
U
pinta sencillo" y l/quieras que no Esta informalidad en el registro (señal de
ll
•
"acercamiento afectivo" entre los Jlparticipantes" de la situación comuni-
cativa -periodista y lector-) coexiste con la aparición de términos técnicos
(pertenecientes al campo disciplinar de la sociologia) como IIrepresentati-
vi dad", IJprotesta social" y capital simbólico"; lo que evidencia la repre-
II
sentación de un enunciatario con un grado de escolarización alto e intere-
sado en problemáticas sociales y políticas. Sin embargo, el enunciador de la
nota opinión se L-imita a mencionar esos conceptos -no los define ni expli-
cita el marco teórico de donde provienen- dado que esto no resulta sustan-
cial en función del propósito del texto.
Por otro lado, si bien realiza afirmaciones que implican valoraciones
fuertes respecto del tema í ( como se ejemplificó arriba) no basa sus afirma-
ciones en fuentes fácilmente identificables que hayan abordado el tema con
anterioridad. Aunque en la nota hay r~sgos de polifonía (ver los capítulos
Escribir a partir de otros textos y La polifonía), las fuentes periodfsticas
no se consignan mediante sistemas de citación que el lector pudiera ras-
trear. Por ejemplo: lJ"a la chilena" sintetizaba ayer un encumbrado viajero".
34
EL taLLer deL escritor universitario
El discurso periodistico impLica un relato, explicación u opinión sobre
acontecimientos actuales de cierta trascendencia. El propósito de un tex-
to perteneciente a este género es brindar información y/u opinión sobre
un tema de interés general (hechos de importancia social, cultural, poll-
tica, deportiva y cientlfica). El enunciatario que ese texto supone es el
público que compra el diario o revista en los que se publicará la nota, es
decir, un receptor heterogéneo que puede o no tener información previa
sobre el tema tratado. Por eso, el enunciador debe usar un lenguaje des-
provisto de términos técnicos y un registro que no posea excesiva forma-
lidad; y debe expLicitar la mayor cantidad de información aunque ésta sea
conocida. Si bien en toda nota hay rasgos de polifonía, las fuentes perio-
dísticas no se consignan mediante sistemas de citación que el lector pu-
diera rastrear.
En el apartado siguiente se analizarán las características enunciativas
del texto 2" uLas protestas sociales y el estudio de la acción colectiva ll
•
Caracterización del discurso académico
¿ Qué distingue al discurso académico de los otros géneros discursivos?
¿ Qué cuestiones debe considerar un estudiante universitario que quiera
producir textos académicos?
El discurso académico es formulado en la universidad por un integrante
de la comunidad académica (ya sea alumno, profesor o investigador) que se
dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primera de~imita­
ción traerá como consecuencia una construcción particular del enunciador,
el enunciatario y el referente.
Se entiende por género académico a todas aquellas producciones discur-
sivas propias del ámbito universitario (parciales, monograñas, informes
de lectura, ponencias, entre otras). El objetivo que persiguen los textos
pertenecientes a dicho género es la comunicación de saberes que impliquen
La exposición, expansión, profundización o refutación de un tema reconocibLe
y definido, de modo de exponer Los conceptos centraLes de una teoria, decir
sobre un tema cosas que aún no han sido dichas o bien revisar con ópticas
diferentes Las que ya fueron dichas, entre los miembros de la comunidad
dentifica.
35
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

Caractenstica,s del enunciador en textos Debe fundamentar sus hipótesis mediante argumentos aceptables
para La comunidad científica y, esto, ccmo en todo texto, debe
académicos relaciones lógico-semánticas entre diferentes proposiciones
El enunciador de un texto académico debe resultar confiable para sus con construyendo un texto cohesivo y coherente (ver capítulo
pares de la comunidad científica. Para tener en cuenta las siguien .. Con·trolar la cohesión.u). En el texto académico analizado se postula la
tes cuestiones: necesidad de articul.ar dos enfoques teóricos -el de la teoría de los movi-
mientos sociales y el de la teoría de las protestas- para explicar y compren-
der protestas sociales contemporáneas. El. enunciador fundamenta su
1) Tiene que demostrar que conoce el tema ~ue a.borda, que .ha leido postura sosteniendo que ninguno de los dos enfoques en forma aislada
diversas fuentes sobre el mismo y que maneJa senamente la lnforma- logra dar cuenta de la complejidad del nuevo objeto de estudío. Esta funda-
dón provista por esas fuentes. Esto último no distorsionar dicha mentación SE introduce mediante un CJnector causativo: El estado actuai
JI

información, util.izando correctamente las estrategias de de voces de la cuestión muest¡"a la necesidad de ulgún de articulación entre
y enunciado$. de otros, como la cita y la esas ambos ~ bien la de
fuentes mediante el correspondiente sistema >ver compleJOS de acción
capítulo La polifonia). Con dicho fin! en el . se cltan alcanza con pensar a éstos como circun~tan-
diversos textos fuente que aportan conceptos retevantes para el desarrollo intereses un cál.culo de radonatidad ,..,,,.."I"· .........
'I'"n,rt,

del tema. Por ejemplo! se insertan los aportes de Elster Tarr?w ~ R~coeur
p

mediante una reformulación en el primer y último caso y una Clta mduecta,
en el segundo. Además¡ se remite a esas fuentes mediante la incor~or,ación
de la referencia bibliográfica correspondiente, de modo que cualqUler lector
del texto pueda ampliar y/o confrontar la información presentada.
2) Debe ser cuidadoso en La selección del léxico, d: modo ~e ~a~a.~tizar
precisión y claridad en el uso de la terminología. técmca y la defim~lon. ~e
los conceptos. En el artículo, por ejemplo, se definen tos conceptos aCClon
colectiva", JJprotesta social" e JJidentidad" y se explicit.an las perspectivas
teóricas desde las que se formulan tales definiciones. Esto es así ya que las
diversas disciplinas académicas del estudio universitario se present~n como
las distintas formas de pensar y comprender al mundo, de darle sentldo y de
representarlo; por lo tanto la definición de un c.oncepto 'impli~a la atribu-
ción de un sentido y no otro a determinados objetos de estudlo.
Por el contrario, en el texto periodístico el concepto de protesta social no
es definido, se lo utiliza en sentido amplio, englobando acciones diversas
que en el texto académico son disti~g~idas; este uso del términ~Jes evide~:
te en el último párrafo, donde se aSl mlla tal concepto con el de reproche.
3) Debe, además, utilizar un registro adecu~d.o, caracteriz~do por. ,la
formalidad, dado que la relación entre los partlclpantes de la lnteraCClon
(los miembros de la comunidad académica) es de ci~r~a distancia a!e~tiva,
y muchas veces, dicha interacción involucra a partlClpantes con dlSt1l1toS
l/rangos" académicos (por ejemplo, profesor-alumno).
Por el contrario, en texto periodístico pueden observarse afirmaciones
que no son fundamentadas, y expresan la valoración particul.ar del enuncia-
dar respecto de los hechos, Por ejemplo: JJLa salida más sensata . -la reloca-
¡ización de' unos cuantos al. des-
provistas de su afrentosa cercanía a Gualeguaychú- fue propuesta por Ar··
gentina demasiado tarde y ya no es factible"; en este caso no se
por la propuesta es la satida más sensato, por qué ya no es factibLe ni
cuál hubiera sido el momento adecuado para su formulación.
Caracteristicas del enunciatario en textos
académicos
El enunciatario de los textos académicos -como miembro de la comuni-
dad científica- comparte con el enunciador un conjunto de saberes que, por
lo tanto, no hace aclarar en el cuerpo del texto. En el artículo acadé-
mico, por ejemplo, se sobreentiende información cuando se menciona l/el
poder punitivo del Estado" o Jlla crisis relativa del concepto de clase"; no se
explica a qué refieren estas ideas, porque son frecuentes en el campo disci-
plinar de la sociología. Esto supone la representación de un enunciatario
que conoce del tema, un especialista con conocimientos similares a lbS del
enunciador. Dicha configuración del enunciatario puede observarse tam-
bién en el siguiente enunciado: Esto lleva a la conocida situación de la
U •••

36 37
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
estrategia delfree rider: que todos paguen impuestos menos yo, que todos
vayan a la huelga menos yo ... ". Al calificar de JJconocida" la estrategia de
free rider se observa una confi~guración del enunciatario como alguien inte-
lectualmente cercano al enunciador (la estrategia es JJconocida" para am-
bos). Sin embargo, el género académico exige que los conceptos centrales
de toda investigación sean claramente definidos, al igual que las perspecti-
vas o marcos teóricos desde los que se abordará el problema tratado. De esta
forma, se evita JJsobrentender" información que tenga que ver con el reco-
rrido bibliográfico especifico que realizó el autor de la investigación y que
no tiene por qué ser compartido o conocido en su totalidad por sus pares de
la comunidad académica. Esto puede observarse en el artículo cuando se
definen los conceptos de "acción colectiva" y JJprotesta social" y se explici-
tan los aportes de Elster y Tarrow, con la respectiva cita bibliográfica al pie.
Mediante la explicitación de las fuentes bibliográficas, los integrantes de
dicha comunidad dispondrán de los elementos suficientes para la yerifica-
ción y/o refutación de las hipótesis que el texto proponga, requisito indis-
pensable de toda investigación académica.
En suma, se entiende por género académico a todas aquellas produccio-
nes discursivas propias del ámbito universitario. Esta definición remite a la
esfera de la actividad humana en la que esta práctica discursiva se inserta.
También se hizo referencia a los distintos propósitos que persiguen los tex-
tos. En el caso de los académicos, se puede resumir lo expuesto diciendo
que la finalidad de éstos es la comunicación de saberes que impliquen la
exposición, expansión, profundización o refutación de un tema reconocible
y definido, de modo de exponer los conceptos centrales de una teoría, decir
sobre un tema cosas que aún no han sido dichas o bien revisar con ópticas
diferentes las que ya fueron dichas, entre los miembros de la comunidad
cientifica. Esos propósitos o finalidades de los textos están íntimamente
relacionados con el tipo de composición que adoptan y que remiten a for-
mas prototípicas de orgatlización, es decir, a determinadas secuencias tex-
tuales (ver capítulo Exponer y argumentar).
Actividad:
1. Tomando como ejemplo el análisis realizado en las páginas 36 a 38,
describan la construcción del enunciador y del enunciatario del prólogo de
El TaLLer del escritor universitario.
38
El taller del escritor universitario
La representación de la situación enunciativa en
el proceso de escritura: problemas más frecuentes
Como hablantes y escritores, tos sujetos se apropian de una parte del
sistema formal de la lengua y lo ponen al servicio de sus propósitos comu-
nicativos. En ese sentido, yen tanto productores de textos pertenecientes
al género discursivo académico, es importante que consideren las caracte-
rísticas enunciativas específicas de dicho género (que se manifiestan en la
construcción del enunciador, del enunciatario y del referente)¡ de modo
que el intercambio comunicativo que se proponen -ya sea un parcial, mo-
nograña¡o informe de lectura, ponencia, etcétera- resulte eficaz.
Cuando durante el proceso de escritura no se tienen en cuenta estas
características, es frecuente que el texto presente problemas de inadecua-
ción a la situación comunicativa. Acontinuación s~ analizarán algunos de
los problemas más frecuentes que se observan en los textos de los escritores
que se inician en la producción de textos académicos. Para eso, se conside-
rarán tres respuestas de examen elaboradas por alumnos de los primeros
cursos de la Universidad, a la pregunta #¿Cuál es el dilema de la acción
colectiva que expone Schuster?".
a.
Schuster, en Las protestas 'sociales y el estudio de la acción colectiva,
marca que el problema de la acción colectiva se da en que la gente que
participa en ellas por un lado quiere aprovechar el resultado pero por
otro lado prefiere hacer lo menos posible. Así aparece el término free
rider" que consiste en la persona que busca su propio beneficio sin pagar
nada. Según el autor, esto es difícil de solucionar, porque así la acción
colectiva no se consigue ya que si una persona piensa así todas van a
pensar igual y no se va a culminar la acción cooperativamente.
En este texto, la selección léxica que realiza el enunciador es inadecuada en
varios casos, y dicha inadecuación puede describirse en relación a tres aspectos:
· Uso del léxico
Cada término o expresión debe ser utilizado atendiendo a su significa-
do. Por ejemplo, en la oración lJaparece el término free rider, que consiste en
la persona que busca Sil propio beneficio sin pagar nada", la expresión
l/término" para referirse en este contexto al concepto de IJfree rider" es
inadecuada porque aquí se hace referencia a una clase de sujeto que tiene
39
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

determinada actitud en el marco de las acciones cotectivas. De esta manera, b.

se describe a un tipo de sujeto y no a una palabra que actúa de ese modo en En el concepto de free rider radica el dilema de la acción colectiva, ya
dichas n'o significa que ¡¡free rider" no sea un término: que el free lider es la persona que en este tipo de acciones obtiene todos
es adecuado, por ejemplo, un enunciado como con el término
JJ los beneficios pero no asume ningún costo. Entonces, para el autor es
"free rider" el autor designa a ta persona que ... , pero aquí la equivalencia necesario que el Estado o algún sindicato ejerzan el poder punitorio desde el
se plantea entre los conceptos l/free rider" y upersona", y no entre IIfree exterior para lograr la acción colectiva, o por lo menos que aumenten los
rider" y JJtérrnino"). En la m'jsma oración, se afirma que elfree rider uconsis- beneficios de cooperar o disminuyan los costos mediante algún incentivo.
te en" una persona; el uso de este verbo es inadecuado aquí porque, por un
lado, se trata de una definición, y esta operación discursiva relaciona dos En este caso! el texto presenta problemas que se relacionan con el mane-
con el objetivo de proporcionar el significado de uno de ellos (en jo de I.as fuentes por parte del enunciador y con el modo en que fundamenta
La definición derto tipo de verbos sus afirmaciones:
llama, 'introducen otro térm;-
es decir, expUcita · Remisión a La fuente
liconsisti r" suele Al no consignar la fuente ni mencionar al autor,. el enundador presenta
esto es un de 35g0S, partes o accio- como prop'ias las ideas de Schuster.
nes que expticitan cómo es el concepto definido este modo, elfree rider
es una persona, y su accionar consiste en procurar eL beneficio sin asumir el · Distorsión de la fuente
costo que implka). Por en dicha oración se seleccionó el término Las ideas del texto fuente aparecen· distorsionadas. Para el autor (quien,
JJpagar" como de la expresión del texto fuente '/asumir sus cos- a su vez, retoma los conceptos de Elster) el dilema de la acción colectiva no
sin tener en cuenta que
p iJn costo ser pero reside --corno se afirma en la respuesta- en el hecho de que una persona
también emocional o relativo al tiempo y al esfuerzo) tiene un significado adopte la estrategia delfree rider, sino que se presenta en tanto se parta de
rnucho más amplio que pagar una deuda, y puede implicar una acción del la premisa teórica de que esta estrategia es común, por definición, a todos
sujeto sobre mismo y no necesariamente dlri~Jida hada otro sujeto. los individuos potencialmente partícipes de la acción colectiva, de donde
se derivarla que la acción colectiva nunca se llevarla a cabo. Es en el marco
. Precisión en uso de la terminoLogia de esta hipótesis que se plantea el dilema, y es en función de este punto de
La precisión en el uso de la terminología implica evitar expresiones vista (es decir, en tanto se acepte la premisa) que se postula como la única
demasiado generales o vagas, que obstaculicen una clara definición de los solución o explicación posible para que la acción colectiva se lleve a cabo
conceptos o generen ambigüedad. En el ejemplo, un lector que desconozca la intervención de fuerzas o incentivos exteriores. En ningún caso el autor
postula o defiende la necesidad de esta intervención, como se afirma en la
la fuente difícilmente podría recuperar el significado de expresiones tales
respuesta; de hecho, luego de presentar esta hipótesis, el propio Schuster la
como "lo menos posible", ilnada", lIasí" o Jligual".
pondrá en crisis, al introducir la cita de Tarrow.
. Registro lingüístico · Problemas de cohesión
Si bien un término puede ser adecuado desde el punto de vista de su
Es importante analizar el modo en que el enunciador de la respuesta de
significado, puede no serlo en función del nivel de lengua previsto por la
examen fundamenta su afirmación inicial. Alll -mediante el conector cau-
situación comunicativa. En el ejemplo, las expresiones "marca" o "se da",
sativo "ya que" - se establece que el hecho de que elfree rider sea la persona
que son habituales en la conversación cotidiana, son inadecuadas en un que en las acciones colectivas obtiene todos los beneficios pero no asume
texto académico. ningún costo es la causa de que en el concepto de free rider radique el
dilema de la acción colectiva, pero no se explicita de qué modo la defini-
ción de free rider implica un dilema para ese tipo de acciones. Dado que la
40 41
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
relación lógico-5emántica entre las proposiciones no se establece con claridad,
la segunda proposición no constituye un argumento aceptable para fundamen-
tar la afirmación que se expresa en la primera. Lo mismo ocurre con el conector
consecutivo l/entonces" que encabeza la segunda oración, dado que éste supo-
ne la introducción de una consecuencia de la primera oración: no queda claro
por qué la supuesta afirmación del autor sobre la necesidad de la intervención
de un poder externo sena consecuencia de la definición de free rider.
c.
En Las protestas sociales y el estudio de la acción colecti\'a, Schuster
expone el dilema que para Elster presenta la acción colectiva, y que tiene
como consecuencia la situación de la conocida estrategia del free rider.
De esta manera, resultaría imposible alcanzar un bien común dado que
nadie actuaria cooperativamente, o sólo sería posible lograrlo a través de
la intervención de un elemento exterior a la propia acción (el poder
punitorio del Estado o del sindicato, o algún incentivo selectivo que
aumente los beneficios de cooperar o disminuya sus costos).
En esta respuesta se omite información que es fundamental para la com-
prensión del tema:
. Problemas de coherencia
No se define qué se entiende por acción colectiva, no se explica en qué
consiste el dilema que postula Elster ni la estrategia delfree rider. De esto
deriva que tampoco sea posible para el lector determinar por qué la est.rate-
gia delfree rider se postula como consecuencia de los conceptos anteriores
ni por qué se extraen las condus"iones que se expresan a continuación. La
omisión de información relevante para la comprensión, es decir, el «sobre-
entendido», es producto de que el enunciador presupone que el enunciata-
rio conoce los conceptos desarrollados en el texto fuente (presuposición
habitual en las respuesms de examen dado que el destinatario real suele ser
p
el docente de la materia), pero éstos no tienen por qué ser compartidos o
conocidos en su totalidad por sus pares de la comunidad académica.
Actividades:
1. Tomando como guía el análisis propuesto, señalen otros ejemplos de
problemas en las respuestas y explíquenlos.
2, Teniendo en cuenta los problemas que se analizaron en los textos ante-
riores, escriban una respuesta para la siguiente pregunta: ¿Cuál es el dilema
de la acción colectiva que expone Schuster?
42
El taLLer del escritor universitario
3. Para revisar sus respuestas, usen como guía las siguientes preguntas:
-¿Mencionan la fuente de la cual se extrajeron las ideas (autor,
texto)? ¿Reponen, si es necesario, las fuentes citadas por el autor?
-¿La exposición de las ideas es fiel a lo propuesto por los autores?
-¿Utilizan los conceptos con precisión?
-¿Utilizan un registro formal?
-¿Omiten información relevante para la comprensión de su respues-
ta, es decir, presuponen el conocimiento de la fuente por parte del
enunciatario? ¿Utilizan conceptos que merecerlan una definición o
explicación?
4: E:cr~~an un texto. de no más de diez líneas en el que se exponga la
dlstlnclon entre movImiento social y protesta social que realiza Schuster.
Luego, revisen sus respuestas usando como guía las preguntas del punto 3.
Los probLemas más frecuentes en la producción de textos académicos
derivan die una incorrecta representación de la situación comunicativa
por parte del escritor. Estos problemas pueden clasificarse de la siguiente
manera:
Inadecuación léxica: No se atiende al significado de las expresiones
o térmi nos utilizados, o bien éstos son demasiado generales o vagos
y, por 1.0 tanto, no definen claramente los conceptos o generan ambi-
güedad.
- Inadecuación en registro: Se usan términos o expresiones que no se
adecüan al nivel de lengua previsto por la situación comunicativa, es
decir, un registro formal.
- Problemas de remisión a las fuentes: No se consignan las fuentes
ni se menciona al autor de las ideas expuestas. De este modo, el
enunciador las presenta como ideas propias.
- Distorsión de la fuente: No se exponen fielmente los conceptos
desarrollados en el texto fuente ni las relaciones que se establecen
entre ellos.
- Problemas de cohesión: No se expresan las relaciones lógico-se-
mánticas entre las diferentes proposiciones con claridad y/o se esta-
blecen entre éstas relaciones incorrectas. Así, se construye un texto
no cohesivo e incoherente, y no se fundamentan adecuadamente las
afirmaciones.
IRENE KlEIN (COORDINADORA)

- Problemas de coherencia (omisión de información relevante): Se

presupone que el enunciatario conoce los conceptos desarrollados en
el texto fuente y, por lo tanto, no se expone (se sobreentiende) infor-
mación que es necesaria para la comprensión del tema.

BIBLIOGRAFÍA
- Bajtin, M. M. ([1979]1998), Estética de la creación verbal, México, D. F.,
Siglo XXI.
- Benveniste, E., (1978), Problemas de lingüística general; México; Siglo XXI.
- Eco, Umberto, (2000), Cómo se hace una tesis; Barcelona;, Gedisa.
- FiLinich, Maria Isabel, (2001), Enunciación; Ss. As.; EUDEBA.
l. LEER PARA ESCRIBIR
 1. Leer textos académicos

Leer es una parte constitutiva del proceso de escritura: todo buen escri-
tor es, en suma, un buen lector. Leer como escritor supone, entre otras
cosas, no sólo procesar la información lectora (integrarla a la red de conoci-
mientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora (activar las estrate-
gias correspondientes para asegurar los determinados objetivos de Lectura
que se propone, tales como leer para aprender, desarrollar un tema,f precisar un
dato, etc.) sino también reconocer en los textos los diversos recursos de la
lengua que aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la infor-
mación, la selección léxica, la eLección de Los titulos r etc.), reflexionar sobre
su función y eficacia a fin de utilizarlos en su propio. texto.
Dado que el conocimiento no es ahistórico ni absoluto rri definitivo
sino -especialmente en Las Ciencias Sociales y Humanidades- de naturaleza
argumentativa, el lector de textos académicos debe reconocer las distintas
posturas que los autores sostienen, los argumentos con que funda-
mentan, el diálogo que establecen con autores de otros textos.
Si la producción de textos exige -como fue expuesto en el capítulo
anterior- inscribir el. texto en determinada situación comunicativa, la com-
prensión lectora exige, a su vez, comprender l.a enunciación del otro, orien-
tarse en relación con eLla y reubicarla en el contexto adecuado. El proceso
de Lectura no es automático sino que implica un proceso estratégico en el
que el lector debe, entre otras cosas, interactuar con la propuesta de orga-
nización textual realizada por el autor del texto; activar el conocimiento
que se tiene acerca del tema; identificar las ideas globales; reconocer el
modo en que el escritor realiza una puesta en relación; comprender Los
contextos situacionaLes, esto es, reconocer la s·¡tuación de comunicación
en que se inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector
(informar, persuadir, etc. ) y los objetivos de los textos que en el ámbito
académico suelen ser predominantemente argumentativos.

47
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
a. Exponer, explicar, argumentar
por Paula Roich
Explicar, argumentar
Diferentes tipologías textuales o discursivas dan cuenta de los modos
diversos en que se organizan las estructuras lingüísticas según las finalida-
des e intenciones del enunciador que toma la palabra. Desde la perspectiva
de la lingüística textual, la JJexplicación" y lita argumentación" constituyen
dos secuencias textuales prototípicas que se caracterizan por organizar y
estructurar el material lingüístico de una forma particular.
Encontrar explicaciones a fenómenos o interrogantes se torna cada vez
más necesario debido al permanente progreso científico y tecnológico. Sin
embargo, la mayor parte de las preguntas que se formula el hombre, sobre
todo en el campo de las Ciencias Sociales, suele ocasionar más de una res-
puesta posible. Por lo tanto, se vuelve necesario, también, encontrar no
solo las explicaciones correspondientes sino también razones o argumentos
que fundamenten la elección de una u otra repuesta. Se argumenta, enton-
ces para convencer a otro de que la explicación propuesta es la más verosí-
mH; en suma, para fundamentar o justificar esa explicación o manera de
entender el mundo que se propone.
Veamos el ejemplo que sigue.
Supongamos que alguien quiere saber qué es la desocupación y recibe
como respuesta cualquiera de los siguientes enunciados:
1. JJLa desocupación es ~no de los peores males o amenazas siniestras que
ha sufrido y sufre la humanidad pues convierte a la persona que la pade-
ce en un marginado social y, de este modo, trastorna la vida cotidiana
tanto del desocupado como de sU.entorno."
2. JJLa desocupación es un fenómeno social que, lamentablemente, crece
año tras año como consecuencia de factores económicos, sociales y po-
líticos. Aunque es social, se experimenta como una crisis personal, ca-
racterizada por la sensación de desamparo y vulnerabilidad".l
1 Tomado de: Raiter, A~ y Zulla, J. (2004), I'Hacia una crítica de las formas lingüís-
ticas", en Sujetos de la lengua. Introducción a la"lingüistica del uso, Barcelona,
Gedisa, pp. 189-191.
48
El taller del escritor universitario
... En losd.enunciados
. . 1 y 2 se ofrece una explicación acerca de la de socupa -
c1.on m~ 1ante defll11ciones del término. En tanto estas explicaciones son
d1scurslVas, suponen una construcción particular del objeto tratado. En l
dos casos, e l" . JJdesocupación" figura como el sujeto gramatical de
term1l10 os
un en~/nci:do. El primer verbo con el que está relacionado el concepto es el
verbo ser en presente atemporal.. Mediante este verbo se introduce tanto
la clase general que eligió el enunciador para incluir el térm"ino en cues-
tión, c.omo los rasgos de contenido que componen su significado. Así', en el
enunc1ado 1, se la presenta dentro de la clase de los JJmales" o JJarnenazas
siniestras'" que ha sufrido la humanidad y, de este modo, se la ubica en el
mismo nivel que aquellos otros casos particulares que también son miem-
bros de la misma clase general. En este caso, la selección léxica de las
expresiones JJmales" y JJamenazas siniestrasfl' genera asociaciones con aconte-
cimientos que están más allá del control humano y que pueden pertenecer
tan~o .al orden de ~as enfermedades (males que se padecen) como al de lo
malefic.~ o"demo.maco (amenazas siniestras). Finalmente, el sujeto JJdes-
oc~pac1on se v1l1cula con el verbo JJtrastornar". Se le adjudica un papel
actwo ~ ~a desoc~pación en tanto se la presenta como una entidad capaz de
~ese~!>nl.1b~ar la vlda cot.i?iana del desocupado y su entorno" Ese poder ma - Ji
llgno de la desocupac10n se refuerza con la introducción de este último
verbo, ya que la expresión JJtrastornar" reenvía no sólo a una alteración o
cambio de elementos o estructuras sino también a lI!'ocura.Fl' o JJdemencia 1l'.
En el se~~undo ejemplo" la desocupación ya no está incluida dentro de la
dase de los JJmales" o JJamenazas siniestras" sino como un caso específico
de los que componen la categoría de los JJfenómenos sociales". Nuevamente
se le adjudica un papel activo ya que está vinculada con el verbo JJcrecer".
Dentro ~e esta configuración discursiva, la desocupación se presenta como
una entldad que JJcr~ce" -del mismo modo que pueden crecer las plantas,
las personas o los ammales, es decir, entes animados- por acción de agentes
ll~mados JJfactores económicos, sociales y políticos". Aquí, como en el enun-
clado ante.rior, también se produce una naturalización de la desocupación
en la medlda en que, al no señalarse de manera explícita cuáles son sus
causas, se la presenta como un el.emento dado e instalado en la sociedad y,
de este modo, no se establece un cuestionamiento acerca de su existencia.
Como hemos visto, cada una de estas explicaciones construye discursi-
vamente una representación del tema solicitado en función de -intereses
determinados
De ahí ~ue puede señalarse que, si bien JJexplicar" y JJargumentar" son
dos modalldades discursivas diferentes muchas veces, y sobre todo en los
textos académicos, se producen en forma conjunta o entrelazada (Bikandi,
49
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
Tusón, 2002) ya sea porque se buscan argumentos o razones para convencer
al otro que una explicación es la más acertada, o porque las explicaciones
teóricas se apoyan en ideas sobre el concepto o hecho de la realidad que se
quiere exponer.
Las Ciencias Sociales están vinculadas con un conjunto de elementos
heterogéneos que componen la realidad social, económica, política y cul-
tural, entre otros. Las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales se cen-
tran en aspectos específicos de esa realidad y los abordan desde diversas
perspectivas, cada una de las cuales se encuentra organizada y estructurada
en teorías. Una teoría puede ser entendida como una construcción discursi-
va que pretende dar cuenta de ciertos fenómenos a partir de una serie de
presupuestos. En este sentido, toda teoría -asi como cualquier producción
tingüística- es ideológica y, como tal, implica adoptar una posición espe-
cifica respecto de sus objetos de conocimiento.
En las exposiciones teóricas, el lector se va a encontrar con textos orien~
tados argumentativa mente y que presentan explicaciones de nociones o
fenómenos de la realidad. Explicar se convierte muchas veces en argumen-
tar. De acuerdo con esto, un buen lector necesita preguntarse sobre cómo
interpretar diferentes explicaciones acerca de un mismo tema, es decir, cómo
teer estas explicaciones y cómo reconocer la relación que establecen con la
dimensión argumentativa de ese texto.
El propósito del texto
En principio, cualquier contenido informativo (tema) puede exponerse
de diversas maneras, es decir, organizarse y estmcturarse de formas diversas.
Cada una de estas formas de exposición está determinada por el propósito
(informar acerca de un tema, explicarlo para aquellos que no lo conocen,
lograr la aceptación de~tos colegas o imponerlo como tema de investiga-
ción, entre otros) que persigue el emisor de un texto académico.
Reconocerlo es muy importante ya que todo el texto va a estar organiza-
do en función de ese propósito. Específicamente~ es lo que determina el
modo en que la información se organiza en el interior de un texto así como
la forma en que se construye discursivamente la figura del enunciador, del
enunciatario y del objeto discursivo. El lector debe atender a esta instancia
inicial para poder entender para qué (con qué propósitos) ,el. o los autores
escribieron ese texto.
por ejemplo, el propósito del em"jsor cO[1siste en brindar información
precisa acerca de un terna para que el receptor comprenda mejor y más
50
EL taller deL escritor universitario
claramente su contenido, organizará interiormente su texto en función del
logro de este objetivo. Asimismo, en dicha explicación, no pocas veces,
como veremos después, se argumenta para fundamentar determinada pers-
pectiva o visión del mundo.
En otras palabras, el uso de la lengua se organiza en diferentes tipolo-
gías textuales -exposición, explicación, argumentación, narración, descrip-
ción, etc.- en base a la finalidad perseguida por el autor del texto. Es
importante destacar que, por lo general, un texto verbal concreto no se
corresponde enteramente con un solo tipo de texto. Por el contrario, está
conformado por diversas de secuencias textuales, es decir, por bloques o
segmentos de texto, cada uno de los cuales se corresponde con un tipo
textual. De este modo, existen secuencias argumentativas, explicativas,
narrativas y descriptivas, entre otras.
En base al propósito comunicativo del emisor, qeterminadas secuencias
predominarán sobre las otras y esto establecerá relaciones jerárquicas entre
ellas. Así, en un texto pueden predominar las secuencias explicativas e
incluir, al mismo tiempo, secuencias narrativas, con el objeto de facilitar la
comprensión de un tema o argumentativas para fundamentar la elección de
determinado campo conceptual. En este sentido, no es muy frecuente que
existan textos argumentativos o expositivos l/puros".
Actividad:
1. Lean textos académicos y analicen cuál es el propósito que organiza la
información de cada uno.
Exponer y explicar
Cuando un sujeto expone un tema está guiado por el propósito de brin-
dar u ofrecer información acerca de un tema específico. Para ello, determi-
nará la manera en la que presentará ese contenido informativo. En muchas
ocasiones, el emisor, además de presentar o exponer información acerca de
un tema, tiene el propósito de hacer comprensible su contenido, o sea de
l/explicarlo". En este sentido, se caracteriza por la voluntad de dar a conocer
un determinado saber acerca de un objeto, hecho o relación al tiempo que
presenta un desarrollo o una expansión del tema, de modo tal que el desti-
natario pueda acceder a la comprensión de lo que se expone. Con este crite-
rio, entonces, planteará preguntas que orienten la comprensión, presentará
ejemplos, establecerá comparaciones y analogías con otros elementos y or-
ganizará la información de determinada manera.
51
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
De este modo, en un primer acercamiento, la explicación puede ser con-
siderada como un procedimiento o recurso didáctico que permite acercar un
determinado saber al receptor. Por eso se dice que, implícita o explícita-
mente, las explicaciones siempre parten de un problema que el desarrollo
del texto se encargará de dilucidar.
Como las explicaciones son procedimientos didácticos que posibilitan
una mejor y más clara comprensión de un tema, de esto se sigue que no
pueden darse de manera aislada sino que siempre se despliegan en forma
paralela a una exposición. De este modo, que se expone un contenido,
también se lo explica. Asl, en una segunda aproximación al término, expli-
car un tema supone también exponerlo y en este sentido, puede considerar-
se que la exposición es un componente de la explicación.
Si el propósito de hacer comprensible el tema se cumple y, en conse-
cuencia, el resultado de la explicación es exitoso, se modifica la asimetría
de conocimientos entre las partes que intervienen puesto que el destinata-
rio de la explicación accede a la comprensión del objeto tratado. De esta
forma, los saberes mencionados ya no presentan la misma distancia que
guardaban antes del desarrollo explicativo.
la explicación en el diccionario especializado
Tanto los diccionarios como las entradas enciclopédicas constituyen un
conjunto de explicaciones etaboradas para responder preguntas.
Los diccionarios académicos son valiosas herramientas de consulta que
utilizan frecuentemente tanto los profesionales o tos expertos como los
redactores y estudiantes de diferentes asignaturas. Son especializados ya
que son propios de una determinada disciplina. De este modo, hay diccio-
narios de Ciencias Políticas, de Lingüística, de Sociología, de Psicología,
entre otros. A diferencia del diccionario de la lengua, que contiene una
lista de todas las palabras de la lengua (o al menos de aquellas que son
aceptadas como palabras) con su correspondiente significado, esta clase de
obra contiene solamente las definiciones de los términos más importantes
de la disciplina a la que pertenecen.
En una entrada, además de presentarse el sign'ificado más general del
término, que es aquel que comúnmente se ofrece en e'l diccionario de la
lengua, se suele serlaLar su contexto de uso así como su desarrollo o evolu-
ción histórica. También puede presentar el modo en que el mismo concepto
ha sido definido por diferentes disciplinas y marcos teóricos y, en algunos
52
El taller del escritor universitario
casos, se incluye un comentario explícito acerca de los presupuestos teóli-
cos mencionados a fin de fundamentar la perspectiva teórica que han adop-
tado los autores deL diccionario. De este modo, como todos los enunciado-
res académicos, los autores expresan de un modo explícito que la definición
que presentan es un recorte, una visión particular del concepto, es decir,
una problemática abordada desde cierta perspectiva.
Definir un término en las Ciencias Sociales es construir discursivamente
las propiedades especificas de ese término y esto se lleva a cabo con el
lenguaje a partir de la utilización de un determinado marco teórico. En este
sentido, las definiciones no expresan propiedades que de un modo indiscu-
tible son intrínsecas o constitutivas de un término, sino que señalan pro-
piedades que, desde determinada perspectiva teórica, componen el signifi-
cado deL término en cuestión. En suma, definir implica realizar un recorte
conceptual y, en consecuencia, adoptar una detenninada posición o pers-
pectiva sobre una problemática.
Actividad:
1. Lean una entrada de un diccionario especializado en algunas de las áreas
de las ciencias sociales y reconozcan el modo en que se "desplieg¡a" el
término (su progresión temática).
Explicar para convencer
El que explica construye una versión del objeto a tratar, ya sea por la
selección del tema, la forma en que organiza y jerarquiza la información, las
frases que utiliza, La selección léxica y también la mención o ausencia de
determinados actores que serán ubicados como agentes o ejecutores de los
hechos o bien como pacientes.
Asimismo, en muchas ocasiones, las mismas explicaciones pueden ser uti-
tizadas como recursos argumentativos ya que, como el resto de los discursos
sociales, suponen una construcción discursiva del objeto explicado. Como ya
fue señalado, las definiciones en las Ciencias Sociales se elaboran de manera
permanente por los sujetos mediante la utilización del lenguaje. De este modo,
una misma expresión puede ser definida de diversas formas de acuerdo con el
criterio de aquél que construye la definición.
De este modo, el que explica se posiciona, de manera consciente o in-
consciente, a favor o en contra del tema que explica así como de la manera
en que ese tema fue abordado por otros y, en consecuencia, argumenta,
53
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
ofrece razones respecto de la validez de su punto de vista. Explicar, enton-
ces, no se restringe a la mera transmisión de conocimientos con la inten-
ción de hacerlos comprensibl.es sino que también puede ser considerada
como una acción argumentativa. La forma en que un emisor organiza los
enunciados condiciona el modo en que percibimos el mundo.
Todo esto supone que los objetos de conocimiento, que son aquellos
que están incluidos en un proceso de categorización, son inestables o diná-
micos. Como hemos dicho, se construyen a través de la interacción social
entre diversos sujetos en situaciones comunicativas especificas.
En este sentido, explicar un,tema es elegir una determinada versión de
entre otras versiones posibles acerca del mismo tema. En tanto recurso ar-
gumentativo, esa explicación, es decir, esa construcción particular del ob-
jeto de conocimiento, será funcional a la tesis que el enunciador sostiene
asi como a la intención de presentar como inválido el punto de vista de
otro u otros actores sociales.
Explicamos, como ya fue dicho al inicio del capítulo, para convencer de
que nuestra concepción del mundo es la más adecuada y por ende, también
las opiniones que sostenemos sobre la base de esta particular concepción. E
intentamos convencer para procurar una adhesión a nuestras opiniones y, de
esta forma, influir en las creencias ajenas. En suma, argumentamos para
incidir en los otros, producir cambios en sus comportamientos o en sus
representaciones del mundo.
La exposición y La argumentación en eL discurso
académico
El discurso académico, como fue analizado en el capitulo La situación
enundativa••. , supone, como todo discurso, una construcción especifica de
cada una de estas tres instancias discursivas: el enunciador, el enunciatario
y el referente u objeto de conocimiento. Del mismo modo, es en función de
la secuencia textual que prevalezca -en el texto, que la información se es-
tructura u organiza de una manera determinada.
Las secuencias textuales que predominan en el discurso o los textos
académicos y que determinan el modo en que se organiza la información
según el propósito comunicativo del emisor aSl como la manera en que se
construyen cada una de aquellas tres instancias discursivas son las secuen-
cias explicativas y las argumentativas.
EL taller del escritor universitario
la dimensión dialógica en la explicadón y argumentadón
Tomar la palabra implica la existencia de una situación dialógica puesto
que el uso del lenguaje siempre está orientado hacia un otro. Para que
exista una explicación o una argumentación, es necesaria la presencia de al
menos dos participantes -alguien que explica o argumenta y un destinata-
rio- como de un objeto acerca del cual se pueda ofrecer un tratamiento
discursivo. Sin embargo, este carácter dialógico adquiere caractensticas es-
pecificas en función del propósito comunicativo del emisor y del tipo de
secuencia textual que utilice para organizar y jerarquizar la información. Es
esperable, entonces, que se manifieste de manera diferente en una explica--
ción y en una argumentación.
En las explicaciones, la situación dialógica entre los dos tipos de parti-
cipantes no presenta rasgos de simetría. Por el contrario, el que explica
tiene un saber mayor acerca del objeto de conocimiento, por lo que puede
afirmarse que se trata de un vinculo asimétrico respecto del saber sobre el
tema. En Las argumentaciones, el diálogo se entabla como consecuencia de
la existencia de, por lo menos, dos posiciones u opiniones sobre un hecho,
tema, objeto o individuo.
Con respecto al objeto sobre el que se ofrece un tratamiento discursivo,
es posible observar una concepción diferente en ambos tipos textuales.
Mientras que en las explicaciones se trata de un saber que, al menos en un
primer momento, no es cuestionable -ya que se trata de una transmisión de
conocimientos legitimados socialmente-, en las argumentaciones se acep-
ta la coexistencia de dos o más soluciones posibLes acerca del objeto abor-
dado. De este modo, por desplegar una discusión de ideas y concepciones
diferentes sobre un mismo tema, los discursos argumentativos se caracteri-
zan por la creación constante de nuevos saberes.
Características enunciativas de las secuencias expositivo . .
explicativas
En las secuencias expositivo·-explicativas se presenta la exposición de
un saber ya construido y leg-iti mado socialmente. El propósito de las mis-
mas es informar. Al insertar estas secuencias en un texto académico, el
enunciador está explicitando los conocimientos previos que la comunidad
científica tiene sobre el tema tratado; de este modo se legitima ante sus
pares demostrando que ha leido y que conoce el tema y, además, aporta un
punto de partida común para plantear sus propias perspectivas sobre el
mismo.
55
 El taller del escritor universitario
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

Las estrategias y la estructura de la explicación importante en la tarea de lectura y comprensión del texto puesto que posi-
bilita determinar o identificar el tema. Toda explicación se lleva a cabo para
Con el objeto de hacer más comprensible el tema que se explica, el
decir algo más acerca de un tema y así posibilitar la comprensión de ese
emisor de una explicación elegirá determinadas operaciones o estrategias objeto de conocimiento. A medida que la explicación se desarrolla, el obje-
discursivas, tales como definir, describir, reformular (que serán expuestas en
to de conocimiento se transforma en otro, más accesible para el destinata-
el capítulo Las respuestas de examen) para ampliar la información. Así, por
rio. Muchos textos -como también algunos trabajos monográficos (ver ca-
ejemplo, presentará las definiciones de los términos pertinentes; ofrecerá
pítulo Escribir trabajos .monográficos)- parten de una pregunta. Veamos
comparaciones, ejemplos o casos particulares de conceptos importantes; los siguientes ejemplos:
caracterizará sus propiedades, reformulará ideas que presume complejas;
establecerá analogías con situaciones u objetos que resulten conocidos para Ejemplo
el destinatario.
La secuencia explicativa no posee, como otro tipo de secuencias, una la
estructura estable. Sin embargo, en su mayoría, suele presentar una intro-
ducción problema que se abordará más adelante o, en algunos casos,
también un marco que especifique términos teóricos de la disciplina
desde la cual será abordado el tema. Esto dependerá, en gran medida, de la
situación comunicativa en la que tenga lugar el desarrollo de la explica-
ción. La información no se estructurará del mismo modo si se trata de una más ¿qué
explicación informal que si ésta forma parte de un informe de lectura que en Len mundo violenta-
debe ser entregado como examen en una materia de la universidad. En tér- En este libro enfoco el tema desde el punto de vista
minos generales -y a diferencia de las explicaciones características de los el de
teIllaS éticos y políticos, pero de una manera oblicua."
medios de comunicación o las que circulan a diario en nuestra vida cotidia-
jlmon LiLde ", " Almost Death, L.itera-
na- la explicación en el discurso académico debe ser rigurosa y exhaustiva.
ture ("M.lJy poco ... casi nada. filosofía, Literatura"), Lon-
Esto es así, entre otras cosas, porque el contexto universitario constituye'
dres-Nueva York, pp" 2-3. Versión de en
un espacio de circulación, intercambio y producción de conocimientos cien-
Gíl 1I1arta Zonas Un libro de fragmentos. Buenos Ai-
tíficos tanto en el transcurso de la carrera como a través de las actividades
res, Biblos, 2000.
y publicaciones que generan sus miembros. Por todo esto, las afirmaciones
que se emitan en este contexto deben estar justificadas desde alguna posi-
ción teórica, rasgo que dará lugar al despliegue de un conjunto de opera- Ejemplo 2
ciones explicativas para~garantizar su recepción y validar la aserción.
"La teoría cuántica, en contraste con la teoría de la relatividad se
En un segundo momento de la secuencia textual se plantea el interro-
ocupa principalmente de las cosas más pequeñas acerca de las ;ua-
gante que dará lugar al desarrollo explicativo. En tanto las explicaciones se
les puede haber conocimiento, a saber, los átomos y su estructura".
presentan como la respuesta a un hecho problemático, tal circunstancia se
Russell, Bertrand, El conocimiento humano. Barcelona, Planeta -- Agos-
pl~ntea en el texto por medio de un interrogante, que puede figurar en
tini, 1976.
forma explícita o implícita. El desarrollo de la explicación surge como res-
puesta a esa situación problemática "inicial. En este sentido, toda explica-
ción es un intento de solución de un problema. Esas preguntas darán lugar En el ejemplo 1 la pregunta aparece de manera explícita en el texto; en el
a la expansión de un tema para que se pueda comprender mejor. El recono- ejemplo 2 permanece implícita y el lector debe reconstruirla: ¿cuál es el objeto
cimiento del interrogante que desencadena la explicación es sumamente de estudio de la teoría cuántica? o ¿de qué se ocupa la teoría cuántica?

57
56
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
Puede decirse que la curiosidad y la formulación de preguntas constitu-
yen el origen de la ciencia y, al mismo tiempo, lo que posibilita que ésta
perdure y se desarrolle. Esto se debe a que una respuesta, muchas veces,
genera más preguntas de las que se hablan planteado al principio. Al mismo
tiempo, en el ámbito científico, cada respuesta esbozada es tomada como
una verdad parcial, una hipótesis, que intenta dar cuenta de un aspecto
determinado desde una cierta postura teórica. La actividad científica se
basa en un planteo constante de interrogantes que, en la mayoría de los
casos, los textos nunca contestan en forma completa.
Como estudiantes universitarios es importante reconocer el valor relati-
vo de las afirmaciones puesto que, como vimos, la ciencia avanza como
resultado de la puesta en práctica de una actividad de cuestionamientos
permanentes.
Actividades:
1. Lean el siguiente fragmento, perteneciente al libro El conocimiento del
lenguaje, de Noam Chomsky:
"Durante muchos años me han intrigado dos problemas referentes
al conocimiento humano. El primero es el de explicar cónlO cono-
cemos tanto a partir de una experiencia tan limitada. El segundo es
el problema de explicar cómo conocemos tan poco considerando
que disponemos de una evidencia tan am,plia. Podenl0s denominar
al primero "el problema de Platón" y al segundo "el problelna de
orwell", un equivalente de lo que se puede denominar Hel proble-
ma de Freud n en el ámbito de la vida social y política.
Bertrand Russell, en su última obra, expresó adecuadamente la esen-
cia del problema de Platón cuando planteó la pregunta: "¿Cómo es
posible que los seres humanos, cuyos contactos con el mundo son
breves, personales y limitados, sean capaces de saber todo lo que
saben?"
L.. ] Así, pues, el problema de Platón consiste en explicar cómo
conocemos tanto teniendo en cue'nta que los datos de los que dis-
ponemos son tan escasos. El problema de Orwell consiste en expli-
car cómo conocemos y comprendemos tan poco, a pesar de que
disponemos de unos datos tan ricos. Como a otros muchos intelec-
tuales del siglo XX, a Orwell le impresionó la capacidad de los
estados totalitarios para imbuir creencias firmemente sostenidas y
arnpliamente aceptadas, aunque carentes por completo de funda-
58
El taLLer del escritor universitario
mento y a menudo en flagrante contradicción con hechos obvios
del ~undo circundante. El problema es mucho más amplio, como
prueba suficientemente la historia de los dogmas religiosos. Para
resolver el problema de Orwell, hemos de descubrir los factores
institucionales y de otras clases que bloquean la captación y la com-
prensión en ámbitos cruciales de nuestras vidas y preguntarnos por
qué funcionan. [... ] El problema de Platón es profundo e intelec-
tualmente excitante; en contraste con él, me parece que el problema
de Orwelllo es mucho menos. Pero a menos que lleguemos a com-
prender el problema de Orwell y a reconocer su importancia en
nuestra vida cultural y social, y a superarlo, existen pocas probabi-
lidades de que la especie humana sobreviva el tiempo suficiente
para descubrir la respuesta al problema de Platón o a otros que
desafían nuestro intelecto y nuestra imaginación."
Chomsky, Noam, El conocimiento del lenguaje, J\¡1adrid, Altaya, 1994.
2.Respondan y fundamenten las preguntas que siguen:
a. ¿Qué persona gramatical presenta la primera oración y qué persona las
oraciones silguientes? ¿Qué efecto produce este desplazamiento?
b. ¿Cuáles son los conocimientos previos que se explicitan en el fragmento?
En las secuencias explicativas, tienden a borrarse las huellas del sujeto
enunciador (las marcas valorativas, apreciativas 01 afectivas) y la primera
persona singular, utilizándose, en cambio, la tercera persona del singular y
la primera de plural; estas estrategias 'instauran una distancia entre el enun-
ciador y el referente que genera un efecto de objetividad en el discurso. En
el caso del discurso académico, el efecto de objetividad es uno de los l'ndi-
ces del rigor científico que debe demostrar el enunciador; otras estrategias
que coadyuvan a esa rigurosidad son la remisión a las fuentes mediante
diversas formas de polifonía -como las citas textuales y la reformulación- y
el uso de lenguaje técnico.
De todas maneras es importante señalar que, aunque exista un oculta-
miento de las huellas del sujeto de enunciación y se reproduzca I'expli'cati-
vamente" un tema, el enunciador también evalúa. Esto es así porque el
objeto a explicar está seleccionado desde un determinado criterio y adapta-
do a las exigencias de la situación comunicativa en la que se inscribe. En
función de esto, el sujeto que escribe seleccionará determinados fragmen-
tos informativos y omitirá otros, establecerá una reorganización jerárquica
59
IRENE KlEIN (COORDINADORA) El taLLer deL escritor universitario

de los contenidos escogidos, mientras que dejará una fracción a cargo del claramente ptanteados todos argumentos seteccionados, el emisor reali-
destinatario comó presupuesta. Por este motivo, algunos autores sostienen za una refutación de esos contrargumentos para, finalmente, llegar a una
que la explicación es un tipo de persuasión (Zamudio, . Atorres;, A.
JJ
fi
f
conclusión.
2000) que se propone mostrar ciertos los para De estos cinco componentes (h'ipótesis o tesis argumentos, c~ntrargu-
g

creer una determinada verdad los mismos. mentos, refutación y conclusión), la tesis o rt~~.....,'i·""t"',
es el más importante ya que constituye el eje a partir del cual se desarrolla-
rán los argumentos. Estos últimos establecen con la hipótesis una relación
Las estrategias y la est'ructura de la argumentación de causa-efecto y, por esto, mantienen con ella una relación dependen-
El emisor de una argumentación, por su parte, tiene el propósito de cia. Del mismo modo, los contrargumentos presentados están íntimamente
persuadir al destinatario acerca de la validez o no una determinada creencia relacionados con la hipótesis que se iritenta defender.
u opinión, o bien de intervenir en sus o com~ Estos elementos son componentes una
portamientos para producir un camb-io en De este modo, ción. Sin embargo, no siempre están todos presentes en los textos argumen-
un conjunto estrategias Cifin de que los otros tativos ni tampoco se dan necesariamente en ese
tionen su visión del mundo y - o menos, como razones, como por ejemplo el tipo de
válida- la que propone el emisor. Argumentar consiste en presentar razones interacción y el. conocimiento compartido entre
con el objeto de sostener una determinada opinión, hipótesis o tesis acerca senda o de estos componentes. así como el ordenamiento que
presenten.
de un tema. En muchas ocas"iones, también incluye la intención de refutar
opiniones sostenidas por otros sujetos.
Una argumentación se compone de una serie de acciones lingüísticas Actividades:
que, en conjunto, contribuyen a la consecución del propósito general. Asi¡ lo Lean el fragmento texto Noam 5R
para sostener su opinión y refutar la de sus oponentes, el emisor utiliza una Señalen qué secuencias son explicativas y cuáles argumentativas y
serie de argumentos que funcionan como estrategias argumentativas; por damenten por qué.
ejemplo, las generalizaciones, ejemplificaciones, concesiones, definicio-
nes, argumentos de autoridad y defi niciones, entre otras.
Como el emisor de un texto argumentativo tiene el propósito de con- 8i bliografia
vencer al auditorio acerca de la validez de su propio punto de vista sobre un - Ruiz Bikandi, Ud; Tusón, Amparo(2002), Explicar y Argumentar", Barcelona,
objeto, hecho o situación, o bien influir en sus: esquemas cognitivos con la Graó, Monográfica Exponer y argumentar, revista Textos, núm. 29<
finalidad de producir un cambio de estructuración y, por tanto, de la per- - Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La Explicación, Buenos Aires, EUDEBA.
cepción y conceptualizé\ción acerca de un determinado universo; organizará
su discurso o su texto para que este objetivo se cumpla.
Por lo general, los textos o discursos argumentativos (ver capítulo Leer
la dimensión argumentativa ... ) contienen una serie de componentes. En
pri mer lugar, la hipótesis o tesis sostenida por el emisor, que es la opinión
o creencia que éste mantiene con respecto a un determinado acontecimien-
to, objeto o individuo. En segundo lugar, se presentan una serie de argu-
mentos que sostienen o validan la tesis. A continuación, se exh"iben los
contrargumentos, es decir, las objeciones que se hicieron o se podrían hacer
respecto de la validez de la tesis sostenida por el emisor. Una vez que fueron

60 61
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
b. ¿Cómo leer la dimensión argumentativa de
los textos académicos?
por ]imena Dib
La Lectura como resoLución de probLemas
Para afrontar la tarea propuesta desde el titulo, es necesario tomar con-
ciencia de dos características centrales del conocimiento académico-cien-
tífico y de su circulación.
En primer lugar, mientras se lee hay que tener en cuenta la naturaleza
eminentemente argumentativa del conocimiento científico (Carlino,
2003). Los autores de los textos que circulan en la universidad (artículos
teóricos y de investigación, informes, textos de divulgación, apuntes de
cátedra, transcripción de teóricos, etc.) han tomado una posición frente al
saber involucrado en su campo disciplinar. Se basan en los planteos de
algunos autores y polemizan con otros: se oponen, los critican, modifican
parte de su postura. Para mostrar su propia posición frente a las fuentes
consultadas utilizan determinados recursos, como citar y reformular teo-
rías, o presentar los hallazgos de una investigación.
En segundo lugar, es necesario considerar que esta argumentación es
teórica, hace referencia a una toma de posición no personal sino relaciona-
da con una determinada teoría sobre el hombre, las relaciones sociales, el
conocimiento del mundo o el lenguaje, entre muchos otros objetos de estu-
dio posibles. Estas dos características suelen plantear problemas para el que
intenta, a partir de la lectura de estos textos, aprender o producir sus pro-
pios escritos.
El conocimiento que circula en los textos académicos (y el discurso en
general) no es neutro, sino producto de la toma de posición y la adscrip-
ción del autor a determinada teoría y su formación disciplinar. En Ciencias
Sociales, por ejemplol es usual discutir desde distintos enfoques teóricos
de qué manera se definen nociones referidas a los diversos actores sociales -
juventud, Estado, Escuela-, o sobre cuál es su rol en los eventos sociales
estudiados. Incluso, podríamos señalar que ~stos puntos de vista exceden
62
El taLLer del escritor universitario
el posicionamiento particular que determinado sujeto (autor del texto) puede
realizar, porque pertenece (junto al lector) a una comunidad histórica, po-
Lítica, de conocimiento determinada. Por ello, es importante acompañar
la lectura de los textos con la reflexión acerca del contexto de produc-
ción del conocimiento (sus paradigmas, relación con otras teorías, momen ..
to en el que surge, etc.), examinarlos desde la realidad personal del lector
para poder paulatinamente Ilconocer el significado que personas diferentes
otorgan a un mismo texto" (Cassany, 2005) y para discutir acerca de cómo
es posible acercarse al sentido que se le ha dado a ese texto en el ámbito
científico en el que ha surgido y circula.
Partimos del supuesto de que la lectura de un texto académico no con-
siste en encontrar qué dicen los textos (localizando y extrayendo concep-
tos) sino en comprender por qué los autores sostienen lo que dicen y cómo
lo justifican y empezar a conocer el contexto de producción más amplio en
que ese autor se inscribe con su texto. Las operaciones necesarias para poder
Lograrlo no son senciLLas. En este capitulo proponemos algunas estrategias de
lectura y una! caracterización general de la argumentación académica.
¿ Qué hace un buen lector para comprender la
dimensión argumentativa de los textos
académicos?
Algunas de Las estrategias que sugerimos no son especificas de la lectura
de argumentaciones académicas, sino que suponen poner en juego queha-
ceres generales del lector (Lerner et al., 2004):
- Anticipar el sentido del texto sobre la base de los conocimientos que se
tienen del autor, el tema y la disciplina ·implicada.
- Leer el texto en su totalidad y volver a leerlo para corroborar las antici-
paciones.
- Identificar la posición del autor.
- Determinar las razones que brinda para sostenerla.
- Reconocer las posturas y argumentos de los otros autores citados.
- Tomar conciencia de la polémica establecida entre unas posiciones y
otras.
- Relacionar estas posturas con las planteadas en otros textos leídos.
- Determinar las implicancias de lo leido sobre otros contextos, por ejem-
plo, los aportes al avance del conocimiento científico en el área y sobre
la práctica profesional del mismo lector (Carlino, 2003).
63
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
- Compartir con otros las interpretaciones.
Dicho de otro modo, para atender a la dimensión argumentativa de los
textos académicos es preciso actualizar determinados conocimientos sobre
cómo están organizados los textos argumentativos. Estos conocimientos
genéricos pueden servirle al lector para determinar el propósito del autor, su
posición teórica, las otras voces citadas, la polémica planteada. Sin embargo,
identificar la organización del texto no debería ser el fin último de la lectura,
sino un medio para desentrañar sentidos y guiar la interpretación.
Como argumentador, ¿qué acciones ha tenido que su
discurso el enunciador 1 de un texto académico?
o tesis sobre determinado tema de conoci-
'JI'"\,",r,r-::¡r el morco teón'co de referencia.
Definir y redefinir nociones reLacionadas con su posición y
sobre el que argumenta.
Citar estudiosos sobre el tema, los resultados de otras
Incluir posiciones contrarias a su punto de vista y criticarlas.
Presentar de casos o resultados de investigaciones
sus afirmaciones.
Proponer una concLusjón que recoja las citas teóricas y tos
En términos generales, se han enumerado en el cuadro anterior los ele-
mentos centrales de toda argumentación (tesis,. argumentos, conclusión y
el garante de la relación entre los argumentos y la conclusión). Identificar
esta organización puede orientar la lectura de ese texto y actuar como guía
para retener información relevante y utilizarla posteriormente. Por eso, es-
tos elementos no deberíán faltar en el resumen de un texto académico argu-
mentativo.
1 Como se señala en el capitulo sobre la situación enunciativa en los textos acadé-
micos, el autor (y el lector) asumen papeles discursivos determinados. En este
caso,. podríamos decir enunciador-argumentador.. A éste remiten estas acciones
discurs'jvas relacionadas con la dimensión argumentativa del texto.
64
El taller del escritor universitario
Actividad:
Leer, releer y tomar nota de la dimensión argumentativa de los textos aca-
démicos.
La. Lean o relean un texto propuesto en la cursada.
b. Tomen nota de los puntos centrales del discurso argumentativo en ese
texto para preparar un futuro resumen (ver capltulo Resumir: ¿una tarea de
escritura o de lectura?).
La organización discursiva de La argumentación en
Los textos académicos
La lectura de un texto académico tiene que apuntar a:
- interpretar el sentido que el autor le ha conferido al texto,
- conocer los puntos de partida de su propuesta teórica,
- distinguir Las voces que aparecen citadas y la posición deil autor frente a
éstas, identificar afirmaciones relevantes para el tema tratado,
- desentrafíar significados implícitos,
- comprender el alcance de las conclusiones alcanzadas en ese texto y
- establecer relaciones con otros textos sobre el mismo tema, del mismo
autor o del mismo campo de conocimiento.
Si nuestro propósito es aprender de la Lectura de textos académicos, es
importante atender al carácter no acabado, sujeto a refutaciones o a la
discusión del saber que se propone. No se trata de leer buscando un tema,
sino de intentar entender qué busca poner en discusión el autor y las estra-
tegias que utiliza para lograrlo.
Veamos el comienzo del texto del anexo:
Como en las sociedades prin1itivas, también en la nuestra hay un
cierto número de ceremonias o rituales que señalan la transición de
una etapa o estado a otro, como por ejemplo las cerernonias de
bautismo, de quince, de casamiento, de graduación o ceremonias
funerales, Estas ceremonias afectan no solo al individuo en particu-
lar sino tarnbién a los que establecen con él diferentes tipos de rela-
ciones. De este modo, el bautismo no solo anuncia la llegada de un
st~eto a Ja sociedad, sino también el nuevo rol social -de padre,
abuelo, padrino, hermano- que, a partir del nacimiento, cumpli-
rán los que a él estén vinculados. Esas celebraciones rituales son,
IRENE KlEIN ( COORDINADORA)
como señala Turner, fases específicas de los procesos sociales por las
que los grupos humanos se adaptan tanto a sus canlbios internos
como a su medio ambiente.
Sin embargo, entre las ceremonias y los rituales existe, según Tur-
ner, una diferencia importante de carácter: las primeras confirman
un nuevo estado, los segundos señalan una transformación. Es de-
cir, el rito se distingue de la ceremonia en cuanto el primero indica
y establece la transición entre estados diferentes (de lugar, de posi-
ción social, de edad) como un proceso de transformación. Podemos
observar que muchas historias de vida se configurarán como ritos
de pasaje.
La autora comienza refiriéndose a los ritos de pasaje en las sociedades
primitivas y reaLiza una comparación con prácticas contemporáneas. Cita a
un antropóLogo especiaLizado en eL estudio de Los ritos de pasaje en Las
sociedades cíclicas (Víctor Turner). Sin embargo, los ritos de pasaje no son
su objeto de estudio, sino eL punto de partida de su argumentación. Recién
al finaL deL segundo párrafo, nos señaLa el objetivo textual del capítulo:
"Podemos observar que muchas historias de vida se configurarán como ritos
de pasaje". En este caso, tampoco son las historias de vida el objeto de
estudio, como podría pensarse a simple vista. ¿Qué se propone como objeto
de discusión en este texto?
En los textos académicos, y de ahí su marcada dimensión argumentativa,
la tesis no es un tema a tratar~ sino un punto de vista específico sobre
determinado tema de debate académico que se plantea al lector.
En este texto, la autora propone anaLizar determinadas historias de vida
como si fueran ritos de pasaje. A partir de su lectura, el lector debería
evaluar si es posible esta relación, si la autora presentó suficiente evidencia
a su favor, ya sean definiciones teóricas que relacionen ambos temas (ritos
de pasaje - historias de vida analizadas), como ejemplos de historias de
vida relevadas en la investigación que dio origen a este texto.
Algunos procedimientos y recursos lingüísticos de la
argumentadón académica
Acontinuación, señalaremos algunos puntos importantes para el análi-
sis de la dimensión argumentativa de los textos académicos.
66
El taLLer del escritor universitario
El conocimiento de los elementos que hacen a la configuración deL dis-
curso argumentativo puede aportar claves e indicios al lector en su intento
de desentrañar el sentido de un texto durante su lectura y reLectura. Sin
embargo, estos puntos no se proponen como un esquema cerrado de cómo
es el discurso académico, pues es necesario atender a la situación concreta
de producción y lectura de un texto para determinar qué es importante
analizar, a partir de una reflexión sobre qué se quiere conocer o aprender de
su lectura.
1. La presentación del punto de partida, cómo está explicitado el marco
teórico: ¿hay referencias a la o las discíplina(s) implicada(s)? ¿Se presentan
términos teóricos que no se definen? ¿Por qué? ¿El lector debería conocer-
los? ¿Cómo se retoman estos supuestos teóricos? ¿Cómo influyen estos su-
puestos en el propósito del texto?
2. ¿Cómo está sostenida y desarrollada la tesis propuesta? ¿Qué datos apor-
ta el autor para justificarla, explicarla, convencer al lector de su plausibili-
dad? En términos discursivos, nos preguntaríamos por los argumentos más
habituales en los textos académicos: definiciones y redefiniciones, ejem-
plos, citas y refutaciones.
2.1. La definición y la redefinición de nociones teóricas:
Víctor Turner (1999:103) en su análisis sobre los ritos de pasaje define y
redefine el término Jlestado" de la siguiente manera:
"[ ... ] con "estado" quiero decir aquí "situación relativamente esta-
ble y fija", incluyendo en ello constantes sociales como puedan ser
el status legal, la profesión, el oficio, el rango y el grado. Pretendo,
igualmente, designar con este término la situación de las personas,
en tanto que determinada por su grado de madurez socialmente
reconocido, al modo como se habla de "estado matrimonial", "esta-
do de soltería" o "estado de dependencia". El término "estado" pue-
de también aplicarse a las condiciones ecológicas, o a la situación
física, nlental o emocional en que una persona o un determinado
grupo puede encontrase en un momento concreto".
Para comprender mejor este recurso a múltiples definiciones -muy co-
mún en los textos académicos-, debemos preguntarnos cuál es el propósito
del autor, cómo va a retomar estas definiciones más adelante en el texto, a cuál
de las definiciones adhiere, si es que lo hace con alguna. En el párrafo siguiente,
el autor (1999:104) señala cuáL ha sido el propósito de estas definiciones:
67
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
"El mismo van Gennep ha definido los "rites de passage" como '{ritos
que acoITlpañan a cualquier tipo de cambio de lugar, de posición
social, de estado o de edad". Para marcar el contraste entre transi-
ción y "estado", yo empleo aquí "estado" en un sentido que abarca
todos su otros térnünos".
Vemos cómo una serie de definiciones sirven para avanzar en la presenta-
ción de La argumentación. El autor busca desarrolLar una teoría sobre los
ritos de iniciación como momentos de transición en La vida de una persona.
Las definiciones de Ilestado" Le sirven como datos (argumentos) para hacer-
lo. Con este ejemplo queremos mostrar que, si la lectura de un texto se
centra solo en recuperar información, no es posibLe encontrar la trama que
los une, su valor en la argumentación teórica propuesta en ese texto.
2.2.Los ejemplos del análisis:
La narración de Vito (72 años) es la que lllejor ilustra la adquisición
del estado adulto cuando a los nueve años el hemlano le enseña a
"desfajar la vela" del barco. Para que aprendiera a trepar, le coloca,
cada vez que tiene hambre, un pan en lo alto de la vela.
En el texto del Anexo, vamos a encontrar varios ejemplos (ilustraciones
de la tesis de la autora) de historias de vida. Mientras leemos, no solo es
importante detectar los ejemplos citados sino, especialmente, relacionarLos
con las explicaciones que suscitan, pues a partir de éstas se irá desarrollan-
do la postura del autor.
2.3.Las dtas teóricas que avalan las afirmadones del autor del texto:
Debemos el concepto de "rito de pasaje" al fundador de la etnología
moderna de Francia, ~rnold Van Gennep (1873-1957). En su libro
Les Rites de passage (1909), Van Gennep emparenta una serie de ma-
nifestaciones que conciernen al individuo en relación a su ciclo
biológico vital, su ciclo familiar, como también manifestaciones que
conciernen al paso del tiempo, el ciclo de las estaciones, del trabajo
y de los días. Según el folklorista, las sociedades se caracterizan por
su discontinuidad y el rito de pasaje buscaría recOlnponer el orden
social que es puesto en juego luego de cada nueva etapa del ciclo
biológico del hombre.
68
El talLer del escritor universitario
Subrayamos en este fragmento del texto del Anexo distintas formas de
remitir a un texto ajeno, por ejemplo a través de la cita directa o de una
referencia indirecta (ver capítulo Escribir a partir de otros textos, La poli-
fonía), en el momento de definir un concepto central del texto, como es en
este caso la noción de rito de pasaje. Eljuego de citas y referencias teóricas
textuaLes o parafraseadas es un elemento central del discurso argumentati-
vo-académico, pues el enunciador de este texto desarrolla lo que quiere
decir a partir de lo que se ha dicho y se dice en el campo disciplinar.
2. 4. Las refutaciones de palabras de otros o de teorias:
En las argumentaciones académicas se confrontan teorías, definiciones y
redefinkiones de diferentes autores. En el caso del capitulo del Anexo, la
relación entre lo que señalan Van Gennep y Bourdieu le perrnite a la autora
introducir otra dimensión del análisis. Más adelanle se puede comprobar
cómo esta cita le ha servido para organizar los análisis de las historias de
vida en dos apartados: "dtos de legitimación" y l/ritos de iniciación".
Al respecto Pierre Bourdteu (1982) señala que Van
j no hizo
más que nombrar un rito sin interrogarse sobre la función social
que el Propone sustituir de por
el de 1egUimación o rito de institución. Insiste de este ¡nodo sobre el
poder de las autorídades que a través del rito instauran una divi-
sión entre los que realizaron el pasaje y los que jamás lo realizarán.
3. La posición o actitud del autor del texto respecto de lo que niega o
afirma. ¿Qué relación establece el enunciador del texto con la teoría que
desarrolla en su texto? ¿La plantea como una posibHidad, como una verdad
irrefutable, duda acerca de lo qu,e propone, está seguro de la veracidad de lo
expuesto?
Es muy común considerar que los textos académicos son objetivos; en
este sentido, su función se limitaría solo a la exposición de un saber para su
transmisión. Pero, como señalamos, el conocimiento científico-académico
no se compone de una serie enunciados teóricos aceptados por todos. No
se trata de transmitir una teoría, sino de generarLa, desarrollarla, confron-
tarla con otras y ponerla en discusión con el resto de La comunidad acadé-
mica. Por lo tanto, una parte importante de la argumentación en esta situa-
ción de discurso es el modo en que el enunciador del texto se relaciona con
lo que sostiene o refuta.
69
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

El conocimiento que se desarrolla en un texto académico va a estar 4. Las formas en que están conectadas Las afirmaciones. ¿Cómo rela-
ligado a un tipo de retación entre el enunciador y su enunciado. Esta rela- ciona el enunciador los datos que apoyan su tesis? ¿Están orientados hacia
ción recibe, en el campo de los estudios del discurso, el nombre de modali- la conclusión, muestra dos datos contrarios y adhiere a uno de ellos? ¿Esta-
dad I/epistémica" (justamente epistéme significa inteligencia, saber y cien- blece un vínculo de causa y consecuencia entre las afirmaciones teóricas
cia en griego). A través de este tipo de modalidad, el enunciador de un que presenta?
texto puede presentar el saber como verdadero, falso, seguro, aparente, in- la conexión es una estrategia básica de los discursos argumentativos,
cierto, etcétera. Dada la situación de enunciación (ver capítulo La situa- dado que es necesario para el que argumenta unir lógicamente los datos o
dón enundativa del género académico) que enmarca la comunicación aca- argumentos con la tesis que plantea y con la conclusión. Esta relación entre
démica, es usual que el enunciador presente su teoría como muy posible, los enunciados se manifiesta mediante conectores (palabras de relación que
pero que no realice sobre ella juicios de veracidad absoluta. No s,e trata de se usan-:función pragmática- para articular las informaciones y las argu-
parecer modesto, sino de plantear un saber que puede estar sujeto a modi- mentaciones de un texto).
ficaciones porque se halla siempre en evolución y no puede ser construido
por un solo individuo sino por la comunidad cientlfica de la cual éste forma ADITIVA CONTRA-ARGUMENTATIVA
parte. Veamos algunos ejemplos del texto del Anexo: Relacionan dos o más contra-orientados, ya Relación entre
argumentos hacia una que dirigen argumentos argumentol
"En nluchas narraciones) el rito de iniciación nlarca el acceso a un misma conclusión; hada conclusiones conclusión; varia el
nuevo status adquirido, es decir la adnlisión de una persona en un están co-orientados. divergentes: el enundador orden. Implican un
deternünado grupo (por ejemplo, el de los adultos) o comunidad. Algunos funcionan adhiere a la conclusión movimiento Jllógico"
Es en este sentido que podemos pensar en los ritos de legitimación presentando al último apoyada por el conector. entre una cierta
argumento como el causa y cierta
o institución propuestos por Bourdieu. Si bien talnbién en estos I más fuerte para la consecuencia.
relatos el sujeto debe pasar una serie de pruebas~ las historias no 1 conclusión.
parten de una pelea sino del deseo de pertenecer a determinado Incluso que
grupo. Veremos en ellos que parecería contar menos el pasaje que, Inclusive Sin embargo Ya que
como señalaba Bourdieu, la línea que separa a los que acceden al Y además Por otra parte Así que
nuevo estado y los que no. La narración exhibirá la conducta del Asimismo Empero Como
Encima No obstante Porque
sujeto instituido; exhibirá de ese modo un comportamiento que
Ahora bien Por lo tanto
responde a su investidura o nominación." Por el contrario Por consiguiente
En este pasaje encontramos varios recursos de modalidad: las frases mo- Luego
dales (poder con infinitivo: l/podemos pensar") para expresar posibilidad, el
uso del condicional (par~ceríaff) como un tiempo que suaviza las afirma- En el siguiente ejemplo del texto del Anexo,. podemos ver que el conec-
ciones y de verbos como l/parecer", la elección de la primera persona del tor por lo tanto" manifiesta un vínculo de causa y consecuencia entre una
JJ

plural (nosotros) que esconde el yo" (persona individual) autor del texto,
JJ
o el uso de la tercera persona para realizar aseveraciones (l/La narración
exhibirá la conducta del sujeto instituido").
En las argumentaciones académicas, se propone un enunciador que cree
que es posible sostener una teoría sobre determinado hecho de la realidad
a partir de ciertos datos (su investigación, otras teorías) e intenta con-
vencer al lector de esta posibilidad.
70
afirmación teórica citada por la autora y su propio planteo:
.lilas antropólogos consideran que son los ritos de iniciación de los
jóvenes varones de la sociedad del oeste de África los que ofrecen las carac-
terísticas espedficas del rito. Por Lo tanto, es importante que nos detenga-
mos en su descripción de los momentos que lo conforman ya que muchos de
ellos serán los mismos que aparecen en las historias de vida."
5. La formulación de la conclusión (o las conclusiones). ¿Aparece explici-
tada en el texto? ¿Qué nueva información aporta sobre la tesis del autor?
71
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
¿Cómo se relaciona con los argumentos desarrollados: los retoma, los sinte-
tiza? ¿Queda abierta a otras investigaciones o reflexiones?
En el final del capítulo, Turner (1999: 109) define el período liminar como
JJuna fase interestructural de la dinámica social". Esta frase encierra una
conclusión sintética de los planteos desarrollados en el capítulo: por qué
habla de fase (momentos del rito), qué es interestructural (modelo de so-
ciedad), qué entiende por dinámica social (variables asociadas) son algunas
de las preguntas que tendría que hacerse el lector si su propósito es com-
prender la dimensión argumentativa de este texto.
Actividad:
Volver a leer y hacer fichas sobre la dimensión argumentativa de los textos
académico5.
1.a. Revisen las notas hechas en la actividad de la página 65. Completen
cada punto anotado con ejemplos del texto leído.
b. Rescriban las notas a la manera de fichas de lectura (ver capítulo La ficha
de lectura), en las cuales quede asentada información sobre:
-Punto de partida y marco teórico del texto.
-Tesis del autor o tos autores del texto y argumentos que la apoyan:
definiciones, redefiniciones, citas, refutaciones.
-Fragmentos del texto donde se advierta la posición del autor o los
autores frente a las afirmaciones hechas sobre la tesis.
-El vínculo Lógico (causal) entre esas afirmaciones.
-La conclusión a la que se arriba en ese texto sobre la tesis.
c. Confrontar con otros compañeros o compañeras las fichas hechas y elaborar
el plan de un posible resumen de ese texto a partir de la información relevada
(ver capítulo Resumir: ¿una tarea de escritura o de lectura?).
La lectura de argumentaciones académicas como
lectura critica
Aprender a leer la dimensión argumentativa de los textos académicos es
formarse como un Lector critico con recursos para darse cuenta de que el
texto Jlpresenta un punto de vista parcial, no es neutro e influencia al
lector. Incluye la identificación de valores, actitudes, opiniones e ideolo-
gías, y la construcción de alternativas. ¿Cómo m~ influencia el texto? ¿Quién
escribe y lee el texto? ¿Qué pretende que yo haga? ¿Qué voces y estereoti-
72
EL taller del escritor universitario
pos usa? ¿Cuál es mi opinión al respecto? ¿Cómo se relaciona mi texto con
textos previos, opuestos, afines, etcétera?" (Cassany, 2005: 40).
Un lector capaz de comprender eL carácter predominantemente ar-
gumentativo deL conocimiento académico debería, entre otras prácticas,
ser capaz de:
- Reconstruir La situación enunciativa que configura ese texto, verse a
sí mismo como parte de la comunicación académica, examinar el cono-
cimiento propuesto desde su propia realidad y a partir del entorno cul-
tural del autor.
.. Identificar La organización de La argumentación: reconocer las defi-
niciones y las redefiniciones de los conceptos centrales en relación con
la tesis, valorar su función como argumentos para sostener la conclusión
planteada. Detectar y confrontar las distintas voces citadas. Advertir la
actitud del enunciador frente a sus afirmaciones. Reconocer I.os meca-
nismos de conexión como manifestaciones de los vínculos lógicos entre
los enunciados.
.. Integrar una comunida,d de l.ectores de textos académicos para reali-
zar interpretaciones cada vez más ajustadas los sentidos y los modos de
circulación de los textos académicos y poder sumar a su valoración per-
sonal el sentido que otros lectores les pudieron haber otorgado, le otor-
gan o le otorgarán a ese discurso sobre el saber.
BibLiografia
- Carlino, Paula (2003), l/Leer textos científicos y académicos en la educa-
ción superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva", Ponencia
invitada en la mesa redonda liLa lectura de textos científicos y profe-
sionales en el nivel terciario y universitario", 6° Congreso Internacional de
Promoción de la Lectura y el Libro, 2-5 de mayo, Buenos Aires, Argentina.
- Cassany, Daniel (2005), IILos significados de la comprensión crítica" Lectu-
ra y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 26, nO 3, pp. 32-45.
- Lerner, Delja y equipo de Prácticas del Lenguaje (2004), Diseño Curricular
para la Escuela Primaria, segundo cido EGB. Dirección de Currícula (DGPl)
de la Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires, p. 655-661.
- Turner, Víctor (1999) JiEntre lo uno y lo otro: el período liminar en los rites
de passage", en La selva de los símbolos, Madrid, Siglo Veintiuno.
73
 2. Registrar Información

El resumen y la ficha de lectura son algunos de los modos posibles de

registrar la información para poder escribir, posteriormente, un informe de
lectura, un trabajo monográfico, una ponencia, una tesis. Como tales, acom-
pañan, a modo de herramientas cognitivas, el proceso de escritura y de
comprensión de los textos. Resumir involucra, por lo tanto, operaciones
lingüísticas y cognitivas; operaciones que intervienen en el desarrollo del
lenguaje escrito y en la adquisición del conocimiento.

a. Resumir: ¿una tarea de lectura o de

escritura?

Por Irene Klein

Leer y comprender
Cabe recordar que es solo a través de la lectura de fuentes bibliográficas
que el estudiante se vincula con los contenidos de una materia, es decir,
aprende. No basta con que concurra a clase, escuche la exposición del do-
cente, tome apuntes. Esto, sin duda, acompañará su proceso de lectura y
aprendizaje orientándolo en el modo, que es específico de cada disciplina,
en que se espera que lea la bibliograña, pero por sí mismo resulta insufi-
cíente.
La lectura de fuentes bibliográficas generalmente comprende diversas
instancias. Una lectura de carácter más general suele preceder a otra más
profunda y detenida en la que el lector se formula preguntas acerca de lo
que lee, lo vincula con lo que ya sabe, establece recapitulaciones, vuelve

75
IRENE KlEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

sobre Lo ya Leido. EL lector actúa de manera estratégica para garantizar una Esta organización del contenido semántico del texto permite al Lector
lectura eficaz y controLada que permita La eLaboración de significados que elaborar un resumen del mismo.
caracterizan aL aprendizaje (Solé, 1992) porque leer no es un proceso pasivo
de decodificación de la palabra escrita. Implica un proceso de lectura estra-
tégica y comprensiva en el que el lector interactúa (Kintsch, 1998) con la Resumir como tarea lectora
propuesta de organización textual realizada por eL autor del texto, identifi-
ca las ideas más pertinentes que globalizan la información y la manera Dada la cantidad de lecturas a las que se enfrenta el Lector universitario,
como el escritor las ha puesto en relación a través de una estructura retórica una de las tareas más frecuentes y necesarias que debe reaLizar es la de
resumir. El resumen se constituye a modo de puente entre Los textos que
determinada.
Es decir, el lector comprende un texto si es capaz de decir de qué se trata debe comprender y Los que debe producir, tales como pardaLes, informes de
el texto. Recuperar la macroestructura implica tomar conciencia de Que Lectura, monograñas, tesis, etc. De ahi que muchos consideren que escribir
todo texto obedece a un plan de acción que es -como será expuesto en el reSIJmenes después de La Lectura es una práctica que coLabora en la com-
capitulo Escribir a partir de otros textos-- resultado de la selección yorde- prensión deL texto (Wittrock, 1983 Writing and the teaching of reading
nación de las ideas que un escritor ha realizado en eL texto. Language Arts.).
La macroestructura de Historias de vida como rito de pasaje podria ser Resumir, en tanto es una actividad compLementaria entre la escritura y
esquematizada de la siguíente forma: la Lectura, permite analizar el estrecho vincuLo que existe entre eLlas. Auto-
res como Van Dijk (1992) YKintsch (199B) sostienen que, len tanto se cons-
truye La macroestructura durante La comprensión, el resume'n es una tarea de
___ -- ---=---
Confirmadón
----
......
Ceremonias
---
y rituales fundón y obietivo

-----.. transformadón
~
'J
Lectura .
Según estos autores, para identificar La macroestructura semántica del.
texto base, los lectores apLican una serie de macrorreglas.

t Ritos de pasaje (Van Gennep): etapas

...---- ........
separadón marginadón agregadón
Rito de legitimadón o rito de institudón(Bourdieu)!
Las macroreglas -la supresión, La selección, la genera lización y la cons-
trucción- son procedimientos que utiLiza el lector para reducir la informa-
ción semántica.
conce¡tos e/aves .. La supresión permite eliminar la información incidental, irrelevante o re-
preliminar liminar postliminar (Turner) dundante, como detalles, ejemplos, repeticiones, o sea, aquella informa-
Ejemplo .. ción que se considera innecesaria para La construcción de la estructura
globaL del significado del texto o macroestructura semántica.
Rito de inidadón
..
Elementos del rito ( gnosis, neófito)
La selección implica la omisión de eLementos que son condiciones o con
secuencias de otro elemento no omitido.
H

.
ejemplo
La generalización es el procedimiento por el. que se sustituyen diversos
elementos por un concepto más abstracto o generaL (por ejemplo, en el
caso de las enumeraciones, se las integra bajo una categoria o conceptos
el rito en la mujer y en el varón
que designan al conjunto).
La construcción o integración es La deducción que se realiza partir de la
Estructura mítica del relato autobiográfico: transformad6n y conocimiento información explicita que provee el texto.

76 77
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
Las macrorreglas permiten condensar el texto y reducirlo a sus macro-
proposiciones. La macroestrucura, en tanto descripción de la estructura se-
mántica del texto, remite de algún modo al plan de texto que ha elaborado
el escritor para otorgarle coherencia global. Por lo tanto, si los lectores
elaboran un resumen a partir de la identificación de la macroestructura de
un texto, los escritores producen un texto a partir de una macroestructura o
plan de texto. Ambos procesos implican una construcción significativa que
permite sostener la coherencia textual.
Sin embargo, la coherencia textual no es una mera propiedad abstracta
del texto sino un fenómeno interpretativo en el que intervienen los conoci-
mientos del sujeto lector. En otras palabras, el significado del texto no
proviene solo del texto sino que es resultado de un proceso en el que inte-
ractúan el texto y el lector, o sea, las propiedades del texto y las posibilida-
des cognitivas del lector. Esto no significa que las interpretaciones sean
totalmente arbitrarias porque el autor del texto fuente emplea recursos,
pistas (como el uso de títulos, subtítulos, bastardillas, palabras clave, etc.)
para señalar la macroestructura que él quiso atribuirle. Aun cuando los distin-
tos lectores realicen diferentes resúmenes de un mismo texto, todos ellos se
basan en las mismas macrorreglas que organizan y reducen la información.
De todos modos, el hecho de utilizar las macrorreglas no es garantía de
que el lector haya reconocido las ideas fundamentales del texto. Es necesa-
rio que el lector que elabore un resumen de la bibliograña como estrategia
de estudio distinga qué información es relevante de la que no lo es y reco-
nozca el modo en que las ideas están organizadas en el texto fuente. Solo si
recupera la macroestructura semántica del texto que lee, será capaz de re-
construir el contenido de ese texto en el momento del examen.
Resumir como acto de escritura
Consideramos al resumen como tarea de escritura cuando responde a lo
que Flower(1979) llamó IJprosa de lector" (ver Ccpítulo Modelos de
procesos... ),esto es, al resumen que se escribe para otro y que, como tal,
debe adaptarse a las necesidades del lector. A diferencia del resumen para
uno mismo, debe evitar la ambigüedad y los implícitos para que sus lecto-
res (compañeros, investigadores, docentes, etc.) puedan comprenderlo sin
necesidad de recurrir al texto fuente. Es decir, debe construirse como texto
autónomo.
78
El taller del escritor universitario
Este tipo de resumen cumple diferentes funciones en relación a la diver-
sidad de portadores en el que aparece. Así, en las solapas de Libros y en los
catálogos de editoriales anticipa el contenido y estimula su lectura; en
enciclopedias sintetiza y expone información. En el ámbito académico pue-
de formar parte de otro texto, como es el caso del abstract que encabeza un
artículo:
Es en la universidad donde, por primera vez, la mayoría de los
estudiantes realizan prácticas de lectura y escritura propias de una
comunidad científica o profesional. El objetivo de la investigación
que se expone en este artículo es analizar la práctica académica de
escribir para leer, tarea que demanda un control consciente por
parte del escritor de una serie de operaciones. Partimos de la pre-
rnisa de que los escritores expertos operan de manera dialéctica entre
el espacio del contenido y el espacio retórico para producir una
transfonnación de sus conocimientos. Desde esa perspectiva, consi-
deramos que una inserción didáctica permitiría producir cambios
en los procesos de escritura de los estudiantes universitarios como
también contribuir, básicamente, al desarrollo de las competencias
necesarias para la producción de un ensayo, género que considera-
n10S fundamental en el estudio de las Ciencias Sociales.
El resumen es una re-escritura que involucra tanto el proceso de com-
prensión lectora (la capacidad del lector de construir el significado del
texto fuente) como el de producción escrita: la lectura del texto fuente.
Como tarea de escritura, exige que el escritor realice un cambio en la situa-
ción enunciativa (Teberosky, 1990): deja de ser l/el lector" del texto fuente
para convertirse en "productor del resumen porque a partir de la construc-
ll
ción del significado del texto fuente produce un texto atendiendo a su
construcción o estructura semántica. El escritor del resumen reconoce las
ideas más importantes del texto fuente y las organiza en un texto coherente
con un propósito comunicativo propio. Es decir que, dado que involucra
una doble tarea -la de lectura y la de escritura-, el escritor debe sostener
una doble coherencia: la interna del resumen en tanto texto (lo que se
vincula estrechamente a los mecanismos de la cohesión) y la coherencia
como producto la reconstrucción del significado del texto fuente. El
resumen reproduce de manera condensada el. texto de referencia -todo resu-
men es más breve que el texto fuente- y, a diferencia de otros tipos de
textos, no incluye comentarios u opiniones del lector, es decir, debe ajus-
tarse al contenido del texto
79
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
Resumir diferentes tipos de textos
Es importante atender, además" al tipo texto que se desea resumir, ya
que no es lo mismo resumir un texto narrativo que uno argumentativo o
expositivo. Las diferentes organizaciones textuales condicionan la elabora-
ción del resumen. Todo texto posee un esquema formal o superestructura
independientemente de sus contenidos.
Las superestructuras esquemáticas, que son formas convencionalmente acep-
tadas y describen los modos diversos en los que se construyen los diferen-
tes géneros discursivos, operan muchas veces como esquemas cognosciti-
vos: cuando un lector reconoce un formato, aborda el texto a partir de
dicho esquema que le es familiar y comprende con mayor facilidad. Esto
explicaría, tal vez, por qué puede resultar más simpLe resumir textos que
poseen una superestructura esquemática fija que aquellos que no respon-
den a un esquema fijo. Conocer la diferentes superestructuras de los tex-
tos expositivos-explicativos (frecuentes en las enciclopedias, manuales
de estudio y textos de consulta), que suelen estructurarse en base a la
definición-descripción; clasificación-tipología; comparación-contraste o
problema-solución, facilita la tarea del resumen.
Si bien no puede afirmarse que el texto Historias de vida como ritos de
pasaje, en tanto texto expositivo-argumentativo, responde a una superes-
tructura fija, se reconoce en él una estructura más o menos esperable en los
textos académicos de este tipo, o sea de aquellos que exponen un marco
teórico y analizan un texto a partir de él para extraer conclusiones:
l. Introducción
II. Exposición (clasificación y caracterización)
111. Análisis
Introducción y descripción general
1. ejemplo (resumen y análisis .>
2. ejemplo (resumen y análisis)
rv. Conclusión
Generalización/ ejemplificación/ generalización
80
El taller deL escritor universitario
Cuando se resume una secuencia narrativa, se seleccionan las acciones o
hechos principales que establecen entre sí una relación cronológica (una
acción sucede a otra en el tiempo) y lógica ( una acción es causa de otra, la
que a su vez es consecuencia de la primera). Si se resume un relato, se
recupera su historia 2 en abstracción del modo en que está narrada, o sea el
modo en el que el narrador elige contarla. El narrador puede alterar el orden
de los hechos y comentarlos: el que resume el relato restablece el orden
causal de la historia y elide toda valoración realizada por el narrador.
Adividad:
1. Lean el siguiente resumen de "Irlandeses detrás de un gato" de Rodolfo
Walsh ¿Cuál es el tiempo verbal que predomina?¿Aparecen marcas o huellas
del sujeto de la enunciación? Señalen los núcleos narrativos. Reconozcan la
relación (cronológica, lógica) por la que se vinculan.
El "Gato" es un niño de once años, flaco y con aspecto enfermo,
dejado por su madre en un colegio pupilo irlandéS) a fInes de abril
de 1939.
Recién se encuentra en el patio con sus ciento treinta com-
pañeros y con las altas paredes del orfanato: que le inspiran angus-
terror y soledad. Entonces, se acurruca en un rincón, Dlientras
un grupo de niños 10 interroga acerca de su nOlllbre y origen, se
burla de él y lo reta a pelear. El "Gato" rehuye la pelea manifestan-
do, en primer lugar, que está cansado; y que padece tiña,
una enfermedad contagiosa.
Luego de la cena, cuando los pupilos están formados en el patio, el
"Gato" salta y se escapa con la agilidad de un felino. Esto da lugar al
inicio de una feroz persecución del "Gato" por todo el Colegio. En
ésta se destaca el enfrentamiento con el pequeño Dashwood, a quien
propina profundos rasguños en la mejilla, y con otro chico que le
desgarra un trozo de guardapolvo al que luego llamarán "cola
de gato" y que será exhibido como trofeo de la pelea.
La distinción de historia y narración remite, respectivamente, a las nociones de
2
enunciado y enunciación que describe Emil Benveniste en Problemas de Lingüfstica
General (1978), en tanto la primera hace referencia a lo dicho -la historia- y la
segunda al proceso por el cual un sujeto -el narrador- asume el rol de enunciador
o sujeto de la enunciación para dirigirse a un enunciatario.
81
IRENE KlElN (COORDINADORA)
Ya cansado, el "Gato" accede a pelear con cualquiera de los niños.
Tras una deliberación de lLos perseguidores, Sullivan se ofrece a pe-
lear con el 'IGato"; sin embargo ni bien iniciado el enfrentamiento,
éste vuelve a escaparse y se esconde en el lavadero.
Esto motiva la continuación de la "caza". Los perseguidores reorga-
nizan su estrategia y la jefatura del grupo. Finalmente, embisten al
"Gato" en las cercanías del tanque de agua y lo golpean.
El celador, apodado "la lTIOrSa", encuentra al niño tendido en el
pasto y diciendo palabras que no intenta comprender. Entonces
piensa que el "Gato" ya forma parte del grupo; procura ayudarlo a
levantarse pero el niño rechaza esa ayuda y manifiesta que "puede solo"
IISubrayar las ideas prindpales"
El que resume reproduce la información deL texto fuente manteniendo
su sentido. Sin embargo, La reproducción fieL deL texto fuente no significa
IIliteralidad", o sea, una citación sin sustitución Léxica. Por eL contrario, se
introducen marcas lingüisticas propias (sinónimos o reformulaciones) y
enunciados que no están presentes en el texto fuente (producto de procesos
de generaLización y abstracción). Además, en tanto se establece una nueva
jerarquización de los contenidos del texto fuente, eL resumen implica una
reorganización textual. Esto impone a todo aquel que resume textos expo-
sitivos y argumentativos el desafio de decidir qué es reLevante en el texto
fuente, cuáles son las ideas importantes, cuáLes las secundarias.
Al lector universitario, que carece aún de los saberes necesarios acerca
deL marco disciplinario o contextuaL, enfrentado por primera vez a este tipo
de textos académicos, no siempre Le resulta fácil distinguir qué información
debe considerar importante en el texto que Lee. ¿CuáLes son las ideas IIprinci-
pales" de un texto?
La noción de Ilideas principaLes" es problemática porque, como señaLa
CarLino (2005), es considerada en términos absolutos: los contenidos más
11
importantes de un texto no son siempre inmanentes a éste sino que suelen
depender de la interacción entre texto y lector (según lo que se sabe y lo
que busca el lector)".
Los criterios que rigen el proceso de selección de la información Jimás
importante" están estrechamente vinculados al saber que posee el lector
sobre el tema en cuestión y, fundamentalmente, a los objetivos o propósi-
tos que guían su lectura (Baker y Brown, 1984). Es en función de estos
objetivos -qué busca el lector en cada texto (o'btener información precisa o
82
El taller del escritor universitario
de carácter general, información sobre el tema central que desarrolla o so-
bre aspectos determinados del mismo, etc.)- que el lector elige determinadas
estrategias lectoras -una lectura selectiva, global, critica, etc.- y jerarquiza
la información que provee el texto. l/En síntesis, quien lee necesariamente
deja ir parte de la información del texto. Intentar centrarse en cada uno de los
detalles atenta contra la posibilidad de entenderl/(Carlino, 2005).
Las propuestas de lectura (reconocimiento y comparación de la postura,
hipótesis, recorrido argumentativo que sostienen los diferentes autores, etc.)
sobre la bibliograña que diseñan los docentes son principalmente efectivas
en tanto reclaman respuestas basadas en la comprensión del sentido global
de los textos. A modo de l/pistas" orientan la lectura del lector: lo ayudan
a discernir la información relevante de la que no lo es . a reconocer aspectos
de la información en los que debe focalizar su atención, a seleccionar y
jeraquizar la información de la bibliograña tanto en función de sus propó-
sitos de lectura como de los objetivos que persigue. cada materia o asigna-
tura en particular. Acompañan su proceso de lectura con el objetivo de
ayudarlo a que, progresivamente, lo realice de manera independiente.
Resumir involucra no solo operaciones lingüísticas sino también cogni-
tivas, es decir aquellas que no solo intervienen en el desarrollo del lenguaje
escrito sino también en la adquisición del conocimiento.
Bibliografia
- Baker, L; Brown, A. L. (1984), "Metacongitive skHls and reading", en P.D.
Pearson (Ed), Handbook of Reading Research, New York, Longman.
- Benveniste, E. (1978), Problemas de lingüística general; ~~éxico; Siglo XXI.
- Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una intro-
ducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, FCE.
- Flower, L. (1979), I/Witer-Based Prose: A Cognitive Basi for Problems in
Writing", College English, 41, septiembre.
- Kintsch, W. (1998), Comprehension. Aparadigm for cognition, Cambridge,
Cambridge University Press.
- Perelman, Flora Solarz (2001), liLa construcción del resumen", en La ense-
ñanza del español en la escuela secundaria, Secretaría de Educación púbLi ..
ca, México, D.F.
.. Solé, Isabel (1992), Estrategias de lectura, Barcelona, Graó Editoral.
.. Teberosky, Ana (1990), Reflexiones desde la psicolingúistica, en Revista Cua-
dernos de Psicología; N° 179, España.
.. Van Dijk, T. (1992), La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.
.. Wittrock, M. C. (1983), Writing and the Teaching of Reading, Language Arts,
60 (5), 600-606.
83
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
b. Elaborar fichas
por Ruth Alcuraki
A medida que se lee, tanto para estudiar para un parcial como para in-
vestigar y producir un texto, es necesario tomar notas, subrayar, resaltar la
información de la bibliografía que se utiliza y confeccionar registros de
diverso tipo, como por ejemplo fichas. Entre ellas, las de lectura son muy
valiosas en la medida en que exigen la elaboración de slntesis, apreciacio-
nes criticas sobre la bibliografía y dan cuenta del grado de comprensión
alcanzado por quien las confecciona.
Antes de avanzar con este tipo de ficha, veamos brevemente otras más
sencillas: la bibliográfica, la temática y la de citas.
La ficha bibliográfica
En la ficha bibliográfica se consignan los datos de un libro o articulo
que se considera útil en una investigación: se escriben el apellido y nom-
bres del autor, el tituLo del libro, artkulo o texto en cuestión, el lugar, La
editorial y el año de publicación. En el caso de que se trabaje con reedicio-
nes o traducciones de libros, en Lo posible hay que registrar también los
datos de La edición original. Como información opcional, se pueden indicar
la signatura deL Libro en la biblioteca consuLtada, titulos de los capitulos
principales, etc.
Bourdieu, Pierre (1985), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos, Madrid, Akal.
(En Biblioteca del Instituto de Lingüística, UBA,
Reg. 846 Ubico B154)
Ficha bibliográfica de libro
84
EL taLLer del escritor universitario
La ficha temática
Las fichas temáticas¡ en cambio, relevan en qué textos se expone deter-
minada idea o tema que interesa desarrollar. Como se ilustra aquí, van enca-
bezadas con eL concepto, generalmente un aspecto acotado dentro de un
dominio (en este caso, el concepto de rito de pasaje). Además, deben indi-
carse los datos de la fuente (autor, Libro) y el número de página donde
aparece tratado.
RITO DE PASAJE
-Van Gennep, Amold, Les Rites de passage (1909).
-Bourdieu, Pierre en Segalen, Martine (1998), Rites el Rituels
contemporaines, París, Nathan Université.
-Turner, Víctor (I999)" Cap.4 "Entre lo uno y lo otro: el periodo liminal
en los "rites de passage", en La selva de los símbolos, México, Siglo XXI
pp.104-105.
Ficha de conceptos o temática.
La ficha de citas
En otro orden, las fichas de citas se elaboran una vez que se tiene en
claro la temática que se va a desarrollar, ya que su función consiste en
reLevar aspectos de La misma en la bibliograffa. Como su nombre lo indica,
suponen la selección y transcripción literal de fragmentos deL texto me-
diante el uso de comillas seguidas de la indicación de Las referencias biblio-
gráficas (fuente). Suelen usarse con mayor frecuencia para reLevar fuentes
primarias, es decir, textos que se va a analizar o comentar (por ejemplo
textos literarios, testimonios, etc.), o textos clásicos de una disciplina.
En general, estas fichas llevan un título ubicado en eL extremo superior
izquierdo, en reLación con el aspecto que se trata en la cita o con la parte o
capítulo del texto donde el fragmento se incorporará. En el cuerpo de la
ficha, va el segmento copiado entre comillas. Si se presentan comillas in-
ternas dentro de la misma cita, se utilizan comillas simples. En el caso de
que se decida suprimir tramos del texto en su principio, medio o fin, la
85
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
elipsis debe indicarse con tres puntos suspensivos entre corchetes o parén-
tesis. Las supresiones no deben alterar el sentido.
Rito de pasaje
"El rito no opera el pasaje sino que instituye, sanciona,
,antifica el nuevo orden establecido: tiene un efecto de asignación
'"'statutaria, alienta al promovido a vivir según las expectativas sociales
vinculadas a su rango. [... 1
Los ritos de institución tienen también el poder 'de actuar sobre lo real
actuando sobre la representación de lo real. Bourdieu toma el ejemplo
del diploma cuya entrega ritual crea la diferencia social ex nihilo o, más
frecuentclnente, valoriza las diferencias preexistentes como las diferencias
biológicas, o las diferencias entre las edades. que es instituido, por
ejemplo a continuación del éxito en un concurso, se siente obligado a ser
conforme a lo que debe ser, a estar a la altura de su función. 'Conviértete
en lo que eres', tal es la forma que subyace en la preformativa de
todos los actos de institución. La esencia asignada por el nombramiento,
la investidura, es, en el verdadero sentido, unfatum (Bourdieu, 1982:210)."
en Segalen Martine, Rites et ritue1s
contemporains, Sciences Sociales
127, Nathan Université, París,
1998, p. 37. (Traducción María
Cristina Rodríguez Bonilla).
Ficha de citas
Como muestra el ejempLo, aL pie de la cita, en el extremo inferior dere-
cho, debe señalrse la referencia bibliográfica con el nombre y apellido del
autor, título de La obra y número de página o páginas.
La ficha de lectura
Mientras que la ficha bibliográfica contiene indicaciones para localizar
una obra, la de lectura la reelabora y brinda información útil sobre el con-
tenido del libro o artículo, por lo que es más extensa y suele ir numerada
consecutivamente.
Las fichas de lectura se emplean sobre todo para trabajos con bibliogra-
fía crítica y exigen un abordaje adecuado del texto fuente dado que para
86
EL talLer del escritor universitario
resumirlo, el lector debe haber seleccionado información, recuperado el
tema y reconocido la hipótesis o idea fundamental del mismo. Resultan un
paso fundamental para encontrar relaciones que serán de utilidad diversa en
la producción de un texto posterior. En ese sentido, el propósito de lectura
incide en la elección de los datos vinculados con el tema que se trate y su
perspectiva. Por ejemplo, si un psicólogo reflexiona sobre la construcción
de la identidad del adolescente en la sociedad contemporánea -eje temáti-
co que desarrollará en su texto- para lo cual le interesa reseñar brevemente
cómo otros autores analizaron el tema. A continuación, presentamos un
ejemplo de ficha de lectura que este psicólogo podría haber eLaborado a
partir de un capítulo deL libro Teorías de La adoLescencia de Rolf E. Muuss.
Allí el autor reseña el pensamiento de una antropóloga sobre el probLema
en cuestión:
Introducción 1
Identidad en la adolescencia
Muuss, Rolf E., "Antropología cultural y adolescencia", en TeOlias de la adoles-
cencia, Buenos Aires, Paidós, 1980.
~1.uuss sefíala que Mead en Adolescencia y cultura en Samoa (1939) sostiene
que la tarea más importante del adolescente es la de buscar su verdadera
identidad:, lo cual es mucho más difícil en las democracias m.odernas que en
las sociedades primitivas. Dicha antropóloga advierte que la conducta y los
valores de los padres han dejado de ser modelos y se presentan como anti-
cuados en comparación con los ofrecidos por los medios de comunicación.
Había señalado también que, en su proceso de búsqueda de la independen-
cia, el adolescente desecha el sistema de valores de sus progenitores y lo
cambia por el de sus pares. El estar expuesto a rápidos cambios sociales, a
distintos sistemas de valores seculares y religiosos y a la tecnología moderna,
"hace que el mundo se le aparezca como dernasiado complejo, relativista,
imprevísible y ambiguo e incapaz de ofrecerle un marco estable de referen-
cia" O\lluuss, 1980:102). El investigador especifica y puntualiza anteceden-
tes en el tratamiento del tema: "En el pasado existía un período, qu.e tanto
Erikson como Mead llamaron "moratoria psicológica", un período del "corno
si", durante el cual el joven podía hacer sus experiencias sin que se le exigie-
ran "éxitos" palpables ni emocionales, económicos o sociales" (Muuss,
1980: 102). Observa que al haber sido eliminado este período de experimen-
tación se les hace muy difícil a los jóvenes establecer su identidad y, como
87
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
sustituto de la identidad psicológica, utilizan símbolos convencionales para
establecer una serrü-identidad por medio de vestimentas, modismos del len-
guaje y actitudes especiales frente al mundo [aspecto que continúa hoy en
vigencia].
Muuss también indica que la educación se ha vuelto funcional y orientada
hacia el "éxito", por lo cual los adolescentes lo persiguen al igual que "la
seguridad, la gratificación inmediata de los deseos, el conformismo y la acep-
tación social, y no dan cabida a la experimentación, al idealismo, a las utopías
ni a la defensa pertinaz de las propias ideas" (Muuss,1980: 103). [¿Realmen-
te la identidad se construye en ese éxit.o? ¿Hasta dónde se le permite al
adolescente experimentarse en una sociedad "exitista"? ¿Qué sucede con los
adolescentes de las sociedades poco escolarizadas?l
Ficha de lectura N° 1
Como se observa, en el comienzo de la ficha se anota la referencia bi-
bliográfica completa del texto fuente), información que más adelante ayu-
dará a elaborar la bibliografía final del trabajo en que esos contenidos se
integren. Luego, se puntualizan aspectos del texto leido, resumiendo y
reordenando la información en función del objetivo de lectura.
Esta ficha debe ser lo suficientemente clara para acudir a ella cuando se
necesite recordar y utilizar los conceptos del texto leido, por lo cual es
fundamental ser fiel con el texto reseñado. Ciertos términos relevantes pue-
den repetirse de manera literal mediante el uso de citas e indicación del
número de páginas, sobre todo de los fragmentos que se supone habrá que
reproducir textualmente. También se efectúan paráfrasis o reformulaciones
personales, es decir, se reproduce el contenido del texto con otras palabras
que expresen el sentido del texto originaL. Se elimina información prescin-
dible como digresiones, f]arración de anécdotas, aclaraciones y ejemplos
(de los cuales, de ser posible, se trata de formular una idea general que los
explique o una conclusión). En este caso, se han suprimido aspectos no
pertinentes del articulo tales como la mención de algunos problemas teóri-
cos de la antropología cultural, la descripción pormenorizada de la expe-
riencia de Margaret Mead en Samoa, una comparación detallada de la ado-
lescencia en esa isla y en la sociedad occidentaL, entre otros. Además del
resumen, reformulaciones y citas textuales, entre corchetes se desarrollan
comentarios, reflexiones propias, dudas y nuevas ideas o relaciones que la
lectura va generando en el escritor. En ese ser"!tido, las fichas de lectura
implican una actividad critica.
88
El taller del escritor universitario
También puede incorporarse un título afín con el tema que tratan o con
la ubicación que tendrá esa información en un texto futuro (por ejemplo,
en la ficha N° 1 se aclara: iJlntroducción").
Debajo presentamos otro ejemplo de ficha sobre el mismo texto fuente
que un estudiante de Antropología ha elaborado al estudiar para un parcial
a partir de una de las consignas que le había dado su profesor.
En esa instancia, se le preguntaba qué valor tenían para Margaret Mead
los factores sociales en la definición de adolescencia. Puede notarse que ha
habido otra selección de las ideas a partir de otra finalidad de lectura:
Criterios para definir la adolescencia 2
'N1uuss, RolfE., "Antropología cultural y adolescencia", en Temías de la adoles-
cencia, Buenos Aires, Paidós, 1980.
Muuss indica en el apartado "Inferencias educacionales" aspectos sobre los
que Margaret Mead reflexiona comparando su estudio de la vida en Samoa
con Estados Unidos.
En El adulto (1961), ]a antropóloga reconoce que entre los factores
responsables de las diflcultades del adolescente en la sociedad norteam.eri-
cana se encuentran "las contradicciones e irregularidades de la pubertad
física" (Mead,1961:37), sin embargo le da mayor importancia a los factores
sociales. [La tensión entre lo social y lo biológico es un problema central
para la Antropología. A diferencia de otros antropólogos culturales luás
relativistas, reconoce la acción de factores biológicos).
Ficha de lectura N° 2
En síntesis, en ambas fichas se trata un mismo tema, la adolescencia,
pero ambas se diferencian en relación a los objetivos de lectura que pueden
partir de intereses (elaborar un trabajo, escribir para un parcial) o ejes te-
máticos distintos (la construcción de la identidad del adolescente; los fac-
tores sociales que intervienen) y de perspectivas diversas (la psicología, la
antropología); se selecciona diferente información, lo cual permite aprecia-
ciones y reflexiones variadas por parte del lector.
89
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

Actividades:
1. ReaLicen dos fichas de lectura de un mismo texto en función de propósi-
tos de lectura diferentes, tal como fue hecho en Las dos fichas elaboradas en
base aL texto de Muuss.
2. ReaLicen de un texto relativamente extenso tres tipos de ficha: de Lectu-
ra, de cita y temática.
Bibliografía:
- Aymará de Llano y Scarano, Laura (2004), J~las citas bibliográficas", en
Saberes de la escritura, Universidad Nacional de Mar del Plata, Editorial
Martín, Colección La Pecera .
., Caivano, José Luis (1995), Guia para realizar, publicar trabajos de
investigación, Buenos Aires, Ed. Arquim.
- Eco, Umberto (1995), Cómo se hace una tesis, Barcelona¡ Gedisa.
3. Evaluar la lectura
Responder por escrito preguntas de examen sobre la bibliografía es una
práctica frecuente en el ámbito universitario, la que se vuelve efectiva en el
proceso de aprendizaje cuando no solo es utilizada por el docente como
medio de evaluación sino como una primer categoría de análisis de los
textos que la comprenden. Concebidas de ese modo, las preguntas permiten
orientar el proceso de lectura deL estudiante ayudándolo a reconocer Las
zonas del texto en las que debe centrar su atención de acuerdo a los crite-
rios de cada disciplina y de los propósitos que lo guían.
Son precisamente las preguntas de examen las que, centradas en las
diferentes operaciones discursivas, tales como resumir, fundamentar, ejem-
plificar, justificar, comparar, etc., Le demandan al estudiante focalizar las
relaciones semánticas que establecen entre sí los segmentos informativos del
texto. En la medida que ese lector active estrategias de comprensión lectora,
esto es, que identifique el objetivo global del texto, recupere su estructura
semántica, atienda a la progresión temática, no solo podrá responder de manera
eficaz las preguntas de un parcial, sino que habrá comprendido el texto.

a. EL parciaL universitario

por Paula Roich

Los parciales universitarios forman parte de los géneros académicos,

puesto que son un subconjunto o subgénero de éstos, así como las mono-
grafías, los informes de lectura, las exposiciones orales, los resúmenes y las
tesis, entre otros. Cada parcial producido por un estudiante en las instan-
cias de evaluación constituye un texto verbal concreto y, como tal, está
condicionado o restringido por las exigencias impuestas por el género dis-

91
90
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
cursivo al que pertenece. Por este motivo, no son textos que se caracterizan
por la improvisación o el libn~ fluir de los pensamientos sino que detentan
una organización interna particular y un alto grado de rigurosidad académi-
ca. A diferencia de las conversaciones cotidianas, que se aprenden de mane-
ra espontánea en la interacción social, los parciales universitarios requieren
el manejo de diferentes operaciones discursivas relacionadas con la com-
prensión lectora y la producción escrita, las cuales deben ser aprendidas a
través de una instrucción formal, sistemática y especifica. Conocer en pro-
fundidad estas exigencias así como la puesta en práctica de cada una de
ellas favorece un resultado positivo en los exámenes.
Caracteristicas de la situación comunicativa
Todo examen se lleva a cabo en el marco de una situación muy particular
y especifica que determina de manera crucial el modo en el que se relacio-
nan sus participantes (profesor/es y estudiante/es, es decir, evaluador/es y
evaluad%s).
Las condiciones de examen se caracterizan por presentar una relación
paradójica entre el estudiante y el docente que lo evaluará. Esto es así
puesto que el destinatario real del parcial es el profesor, el cual ya posee un
saber elaborado acerca del tema que se evalúa y por esto, dispone de La
'información necesaria como para poder comprenderlo y así deducir qué as-
pecto está desarrollando el estudiante en cada enunciado de su respuesta.
Por este motivo, en muchas ocasiones, los estudiantes omiten exponer de-
terminados contenidos y tampoco se ocupan de relacionar o jerarquizar la
información de manera apropiada. Por el contrario, suelen abundar Los sal-
tos temáticos, sin que se explicite el tipo de conexión que existe entre las
diferentes ideas; las elipsis, la ambigüedad y la imprecisión. Bajo este he-
cho se encuentra, en la mayoría de los casos, la suposición errónea de que eL
docente, por conocer el tema, reconocerá tarde o temprano la intención y
Las alusiones de Los estudiantes, repondrá la información faltante yevalua-
rá, no en función de Lo que está o no expuesto en el parciaL, sino en base a
esas intenciones, es decir, teniendo en cuenta io que se quiso decir. Sin
embargo, esto no es lo que sucede puesto que respuestas con tales caracte-
rísticas serán interpretadas por el docente como signo de una falta de cono-
cimiento, así como de una dificultad para desarrollar correctamente el tema.
De este modo, el estudiante debe tener muy presente que eL profesor no va
a auxiliarlo en la instancia de corrección y, en 'consecuencia restablecer la
92
El taller del escritor universitario
información que no figura en el texto, por ejemplo. Tampoco va a confeccio-
nar mentalmente un texto coherente si el texto verbal concreto escrito por el
estudiante presenta dificultades de cohesión y de progresión temática.
Hemos dicho que en la producción de una respuesta de examen intervie-
nen factores relacionados con la comprensión lectora y con la escritura. De
este modo, el docente no sólo evaluará s'¡ el estudiante ha comprendido
correctamente la información presente en una serie de textos sino también
el modo en el que plasma, desarrolla y expone el contenido de cada uno.
Así, estimará también si ha omitido información relevante o si, por el con-
trario, ésta se presenta en exceso; si ha jerarquizado correctamente los con-
tenidos, así como la utilización de un léxico apropiado y adecuado a la
situación comunicativa, entre otros factores.
En este sentido¡ es importante tener en cuenta que, al elaborar un traba-
jo o un parcial, el alumno no se dirige al docente, aunque sea éste quien lo
corrige, sino a un lector virtuaL. El profesor es el receptor real del texto, es
decir, el sujeto empirico al cual está dirigido el examen. Sin embargo, para
evitar tos problemas mencionados, cada vez que el estudiante desarrolle
una respuesta, debe suponer que ésta será leida por un destinatario virtual
que nada sable acerca del tema. Por lo tanto, debe operar como si nQ existie-
ra un conocimiento compartido entre ambos participantes,~ y puesto que el
receptor está ausente, tendrá que prestar especial atención al carácter dife-
rido que presienta todo texto escrito. Más espedficamente, deberá tener en
cuenta las consecuencias que involucra la distancia espacial y temporal de
los procesos de codi'Acación de los mensajes y su posterior d.ecodificación
lectora. Esto implica que será necesario incorporar en la respuesta toda la
información necesaria como para que ésta pueda ser comprendida correcta-
mente por si misma, sin necesidad de apelar a una fuente externa ni de
acudir a la lectura de la consigna correspondiente. En otras palabras, la
respuesta debe ser autónoma, construida de modo tal que el, lector pueda
comprenderla prescindiendo de La pregunta.
Asu vez, la información debe estar estructurada y organizada de manera
que exista una vinculación temática coherente entre los enunciados que
conforman los diferentes párrafos del texto. Por otra parte, es necesario
atender a la selección léxica y a la cohesión textual. En suma, la informa-
ción debe desarrollarse en función del propósito de hacer comprensible el
contenido de lo que se expone para aquel destinatario virtual. En este sen-
tido, el parciaL universitario se diferencia de un apunte o de una toma
personal. de notas y, por este motivo, debe estar estructurado como un
93
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
texto, no como un cuadro sinóptico o una mera compilación de unidades
inconexas.
Las operaciones discursivas
Pero, ¿cómo confeccionar una respuesta de examen que se ajuste a las
convenciones señaladas recientemente?, ¿qué factores se deben tener en
cuenta para detectar a tiempo si el texto está elaborado de manera correc-
ta? Más específicamente, ¿en qué criterios se debe basar el escritor universi-
tario para determinar si la información que se está exponiendo es o no
suficiente y si existe una progresión temática coherente entre los enuncia-
dos que conforman la respuesta?
El primer paso para evaluar estas cuestiones es una lectura atenta de la
consigna. La consigna de examen es un texto instruccional, por lo que en
casi todas ellas figuran verbos en modo imperativo, los cuales indican qué
es lo que se espera que se desarrolle en cada una, es decir, qué tipo de
operación discursiva se demanda como respuesta. Las operaciones discur-
sivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido
informativo en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto.
Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto de procesos lingüís-
ticos, dado que el material con el que se trabaja es el lenguaje, como de
orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades menta-
les a partir de las cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones
semánticas que se entablan entre los diferentes segmentos informativos del
texto. Los verbos más frecuentes que indican la clase de operación discursi-
va requerida son: definir, ejemplificar, caracterizar, comparar, fundamentar y
clasificar.
Acontinuación, examinaremos en detalle cada una de estas operaciones
y veremos cómo debe ~star organizada la información en las respuestas de
examen de acuerdo con el verbo principal de cada una de las consignas.
Definir
Definir es una operación discursiva que consiste en brindar el significa-
do de una palabra o expresión. En la definición se vinculan dos términos
mediante verbos que indican denominación, tales como use denomina", "'se
llama", IJse define", urecibe el nombre de". También puede utilizarse el ver-
bo l/ser" en presente atemporal en las formas l/es" o usan". El primer término
94
El taller del escritor universitario
de una definición es el nombre de la expresión que se va a definir, mientras
que el segundo está compuesto por el conjunto de rasgos de contenido que
constituyen las propiedades específicas de esa expresión. En la siguiente
definición puede observarse la presencia de ambos componentes:
"El signo lingüístico es una entidad mental compuesta por dos caras o
planos, ambos de carácter psíquico: el significado y el significante. El sig-
nificado es una idea clara y distinta, una porción de pensamiento. El signi-
ficante, por su parte, es la huella psíquica del sonido lingüístico".
En La definición anterior, la expresión "signo lingüístico" es el primer
término y la frase l/una entidad mental compuesta por dos caras o planos,
ambos de carácter psíquico: el significado y el significante. El significado
es una idea clara y distinta, es decir, una porción de pensamiento. El signi-
ficante es la huella psíquica del sonido lingüístico", el segundo. Entre ellos
se establece una relación de equivalencia o igualdad que, en este caso, se
expresa a través del nexo que instaura el verbo "ser" en presente atemporal.
De este modo, el "signo lingülstico" debe ser interpretado como equivalen-
te a lo que se afirma en el segundo término de la definición. En otras
palabras, el s'igno lingülstico es lo mismo que una entidad mental com-
puesta por dos planos psíquicos o mentales: el significado y €'l significante.
Desde el punto de vista de su estructura, las definicionE~s deben estar
conformadas por cuatro componentes:
1) Primero, debe explicitarse el nombre del término que se definirá. En la
definición anterior, el nombre es "signo lingüístico".
2) Por otra parte, se debe introducir un verbo de denominación del tipo de
los que se mencionaron recientemente. En la definición de "signo lin-
güístico" se trata del verbo l/ser" en la forma "es".
3) En tercer lugar, el nombre del término a definir debe estar incluido den-
tro de una clase o categoría generala bien dentro de un conjunto más
amplio (un elemento incluyente o hiperónimo). En el ejemplo que se
está analizando, el término l/signo lingüístico" está incluido dentro de
la clase de las entidades mentales e/El signo lingüístico es una entidad
mental ..."). De este modo, el l/signo lingüístico" debe ser entendido
como un miembro de la clase general de las entidades mentales, es
decir, como un caso especifico o particular entre todos aquellos que
forman parte de la misma clase. Esto último supone que dentro de la
clase de Las entidades mentales también existen otros elementos o com-
ponentes que no son los signos lingüísticos.
95
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

4) Por último, deben figurar Los rasgos de contenido que especifican Las
propiedades CI características propias de la expresión, esto es, rasgos que
delimitan y acotan el significado de esa expresión. En eL ejemplo, esos
rasgos están explicitados en t.a frase 1/( ••• ) compuesta por dos caras o
planos, ambos de carácter psíquico: el significado y el significante. El
significado es una idea clara y distinta, es decir, una porción de pensa-
miento. El significante es la huella psíquica del sonido lingüístico". A
partir de ellos, es posible diferenciar el término a definir de todos aque-
llos términos que también son miembros de la misma clase general. Así,
los l/signos lingüísticos" y el l/yo", por ejemplo, son miembros de la
clase de las entidades mentales, en tanto ambos son tipos de instancias
Actividades:
1) lean las siguientes respuestas de examen. Ambas responden a la consig-
na JJDefina la noción de signo lingüístico desde la perspectiva de Saussure".
Consideren la estructura de la definición que se presentó recientemente e
indiquen las dificultades que presentan:
"Es un significado, por un lado, y por otro, un significante. El primero
se trata de una idea. El segundo, el significante, es una imagen acústica.
"Un signo es, por ejemplo, la unión del concepto "mesa" con el
significante n1esa. También tratarse de la unión de otros con·,
ceptos diferentes al COTI10 "perro" o "gato", con '. U.L'~.L'-',.u

psíquicas, vale decir¡ casos particulares o específicos de la misma clase.
Sin embargo, mientras el signo lingüistico es el resultado de la unión de
dos planos mentales, el significado y el significante, el yo para el psi-
coanálisis freudiano constituye la expresión de ia individualidad psico-
lógica.
Una consigna en la que se requiera una definición supone una respuesta
relativamente breve, en la que se brinde el significado de un término de
imágenes acústicas,
2) Los siguientes enunciados contienen elementos que se corresponden con
cada uno de componentes de una definición. Reconozcan esos elemen-
tos y construyan definiciones que se ajusten a la estructura analizada. Para
una misma definición utilicen diferentes verbos de denominación yesta-
blezcan las modificaciones necesarias en las diferentes opciones:
a. Histeria: neurosis. "'I"'''' ... físican1ente y en forma espectacular
H " '..·'.....

acuerdo con la estructura canónica de una definición estándar (esto es, con conflictos inconscientes.
ta presencia de los cuatro componentes mencionados recientemente, si es b" Sadislno: Encontrar placer en el sufrinlÍento .. 1.J...UJ ...... '''-".,

que es posible incluir el nombre de la expresión a definir dentro de una

categoría más amplia). Además, el estudiante debe tener en cuenta que, en por la cual se proyecta sobre un ser real
las que existen sobre todo en los deseos de aquel
su respuesta, está exponiendo un concepto perteneciente a la teoria de un
Stendhal, Del amor, Libro 1, cap n.
determinado autor. Por este motivo, es necesario que indique claramente
d. conducta generosa en la cual el sujeto deposita feli-
quién es el individuo que sostiene esas afirmaciones. De este modo, el cidad en el acto de renunciar, de hacerse a un lado, y se esfuerza
sujeto que escribe se construye discursivamente en su propio texto como un por ponerse a disposición de a anla, sin esperar nada a
enunciador que forma parte de la comunidad científica o académica, en cambio.
tanto exhibe con precisión la fuente de las afirmaciones que expone y, a
la vez, respeta el motlo en el que las definiciones se presentan en este Definiciones extraídas Jean-Paul, El inconsciente el
ámbito. psicoanálisis, Buenos Proteó, 1970.
Por último, puesto que el reg"istro que se utiliza en la esfera univer- 3) lean las siguientes definiciones y determinen el problema que se presen-
sitaria en general y en el género examen en particu lar es el registro ta en cada una. Para esto, tengan en cuenta la estructura canónica que se
formal, es necesario que se defina de un modo riguroso y exhaustivo, presentó acerca de las definiciones:
esto es, respetando el contenido semántico de la definición pertinente
L~,J.1. defina el concepto de competencia lingüística:
' - ' ' - ' ......... ......

y no l/con las propias palabras", como suele suceder en numerosos exá- Noam Chornsky, la lingüística es cuando un
menes. sujeto produce y cornprende un conjunto potencialmente infinito
de oraciones sobre la base de un conjunto limitado de principios y
reglas de con1binaci.ón.
96 9"7
 El taller del escritor universitario
IRENE KlEIN (COORDINADORA)

b) Consigna: ¿qué es un subjetivema'?

era más numerosa y menos amenazada por la crisis y el desempleo, las clases
Un subjetivema¡ para Kerbrat, es tanto un sustantivo ... ""'".\.JL"-"'.. >. .... 'U' (ta··· populares no carecían de oportunidades de trabajo, los migran tes aflUían aun
pera, diosa) como los adjetivos no axiológicos
del interior y, si bien hallaban marginalidad y mala vivienda, también conse-
bién incluye verbos ulular o graznar.
guían ocupación e ingresos, alúnentación y acceso a un mundo más moderno
que el vigente en su sociedad de origen, La educación era valorada, ya que
4) ReformuLen las definiciones anteriores de que se las ca- aparecía como base posible del ascenso social".
racterísticas de esta operación discursivac ~1argulis, Mario y lJrrestÍ, Marcelo, "Las tribus urbanas", en Encruci-
jadas. Buenos Aires autónoma. Una gran oportunidad, Año tres, número
cinco, Buenos Aires, marzo de 1997, Pág. 60.
EjempLificar
es una operaClon Que permite ilustrar un concep- a) ¿Qué conceptos se ilustran mediante ejemplos?
to abstracto o Cuando se ejemplifica un presentan b) ¿De qué modo han sido introducidos los ejemplos?
uno o más casos de lo que se afirma de manera
El escritor universitario; como hemos dicho, cada vez que contesta por
más general. se insertan rned'lante Los
escrito una consigna determinada, debe tener en c,uenta que su respuesta
textuales: upar ejemplo" Na ¡'es el caso
! , aunque
tiene que presentar toda la información necesalia para que pueda ser com-
muchas veces pueden no presentar ninguna frase introductoria. En estos
prendida por alguien que no conoce nada acerca del tema. En este sentido,
casos, los ejemplos se mencionan un poco antes o bien a continuación del debe evitar los sobreentendidos así como la suposición de que el docente
concepto pertinente. También los dos puntos pueden introducir ejemplos y ya tiene un conocimiento acerca de la·información Que está! desarrollando
a veces pueden enunciarse dentro de los (amo puede en la respuesta. Del mismo modo, es necesario que ~-tienda a la manera en
eiemplo se encuentra al concepto que ilustra que presenta la progresión de la información y a las rel.aciones semánti-
puesto que su fu~nción consiste en singularizarl.o med:¡ante la presentación. cas que se establecen entre los diferentes enunciados que configuran el
-de un caso o particular. texto escrito. Por estas razones, es importante tener en cuenta que una
consigna en la que se solicite la presentación de uno o varios ejemplos
específicos no se restringe solamente a un pedido de ejemplificación. Pues-
Actividades: to que el ejemplo está subordinado a un concepto y a la vez, presenta un
1) Lean el siguiente fragmento perteneciente a La nota IITribus urbanas!f{
caso particular de lo que en él se afirma; y dado que el estudiante debe
escrita por Mario rviargulis y Marcelo Urresti y responder las preguntas que redactar su respuesta a un destinatario virtual que ignora todo acerca del
figuran a continuación: tema, primero será necesario que defina o explique el concepto pertinente.
"Quienes fueron jóvenes hace 30 años se con un contexto Así, una vez presentada la información necesaria para que se pueda enten-
históri.co, Qultural diferente, de allí que es posible observar en sus der de manera autónoma aquello que se está desarrollando en la respuesta,
testimonios diferencias significativas los jóvenes de hoy: se introducen los ejemplos, esto es, los casos particulares que ilustran de
tamientos, compromisos y expectativas distintos, otros lengua- manera específica el contenido informativo presente 'de un modo general en
jes, otro discurso social y cultural, otra forma de estar en el mundo. Parte de un concepto determinado.
-estas diferencias pueden apreciarse en los comportamientos, las fornlas de
actuar, de divertirse; pero estas diferencias visibles son tributarias de códigos
Actividades:
distintos, hábitos culturales disímíles estructuras del sentir. Por ejem-
plo, la juventud argentina, entre 1965 y 1970, vivía una época que se abría 1) El siguiente fragmento es una respuesta a la consigna "lV1encione ejem-
hacia la revolución sexual, la televisión y el mundo de la imagen comenzaban plos de géneros discursivos". En base al modo en que debe desarrollarse la
a cobrar importancia pero estaban todavía lejos de alcanzar la difusión y progresión temática en los textos que responden a consignas de esta clase,
trascendencia que hoy poseen. La sociedad ofrecía más empleos, la clase media indiquen cuál es el problema que presenta:
99
98
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

"Ejemplos de géneros discursivos prirnarios son los diálogos orales. "Las propiedades del signo lingüistico son: la arbitrariedad! la linealidad, la
Para los secundarios; se pueden mencíonar los parciales universita- mutabilidad y la inmutabilidad. l,

rios, los géneros periodísticos, los judiciales, etcétera."

2) Rescriban la respuesta anterior de modo que se ajuste a los requerimien-
2) Rescriban la respuesta anterior de modo que se ajuste a la progre.sión tos de esta clase de consigna (caracterización). Amplíen la información
temática que exige el verbo de esta clase de consignas (ejemplificar). necesaria para que la respuesta pueda ser comprendida de manera autónoma
por alguien que no conoce nada acerca del tema.
Caracterizar a. Lean la siguiente consigna y su respectiva respuesta:
Otra consigna muy frecuente en los exámenes un'iversitarios incluye el ,,-,''''",L..ol,"';;''.t.Ll,A. "Caracterice las
pedido de que se caractericen las propiedades de un determ'inado concepto.
Caracterizar es señalar y explicar las características de un objeto v hecho o "Fe rdi ncmd de
relación. De este luego presentar el tema y de defin'ir concep-
tos para su adecuada manera
cenada cada una de sus características. Como puede observarse¡ esta opera-
ción discursiva supone ir más allá de la definición un concepto. Esto es
aS1 puesto que, cuando definimos un término, sólo estamos ofreciendo su
s'ignificado y, de este modo, explicitamos propiedades -es
decir, propias y no compartidas- que componen el significado de ese térmi-
no. En otras palabras, al ofrecer una definición, estamos dando una respues-
ta a la ¿qué es x? presentar una pretendemos
responder a ta pregunta ¿cómo es x? Mientras qu.e los rasgos que especifican b. Indiquen qué
el significado una expresión son, en una definición,
a definir; en caracterización, la expansión concepto o del tema puede
incluir propiedades que también están presentes o son compartidas por
otros conceptos y¡ en este sentido, no son privativas de éste.
Desde un criterio estructural/, una respuesta de examen en la que se
solicite la caracterización de un concepto debe incluir su (onlparar
nición o una breve introducción al tema. A continuación, se deben enume··
rar cada una de sus caracterlsticas y, finalmente, desarrollarlas o
zartas. De este modo, el. estudiante no presenta la cantidad informa-
ción necesaria para que se pueda comprender la respuesta sino que también
contenga una en
estructura u organiza esa información de un modo tal que garantiza
Por eso, antes de estas re!.aciones, es
coherencia textuaL
términos que se van a comparar y, caracterizarlos. Una vez que se
se han
Actividades: paso esto es, I Pero .
1) El siguiente fragmento es una respuesta a la consigna l/Caracterice las ¿.se deben relaciones
propiedades del signo lingüístico desde la perspectiva de Saussure". De acuer- entre las los térmi nos entre las características
do con la forma en que debe organizarse la información en esta clase de ellos? Puesto que la respuesta de examen es una de las formas en que el
respuestas, identifiquen las dificultades que presenta el fragmento: profesor evalúa los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el
100
101
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
transcurso de una materia, la respuesta debe incluir una comparación de las
definiciones así como de las características de cada uno de los conceptos.
De este modo, se señalarán las semejanzas y/o diferencias entre la clase
generaL a la que pertenece cada término así como las de los rasgos de signi-
ficado que especifican las propiedades de cada uno (comparación de defini-
ciones). Con este mismo criterio, se procederá Luego a comparar Las caracte-
rísticas de cada uno de los conceptos pertinentes.
En muchas ocasiones, no se solicita una comparación de conceptos es-
pecíficos sino de posturas teóricas en general. En este sentido, el estudian-
te debe relevar las posiciones que adopta cada autor frente a un determina-
do tema. Esto supone tener en cuenta no sólo lo que alguien dice respecto
de un asunto dado sino también cómo lo aborda, es decir, qué supuestos
subyacen a esa interpretación. Cualquier cuestión es arribada desde un de-
terminado punto de vista que, en la práctica científica, se elabora concep-
tuaLmente med'iante la confección de un marco teórico. De este modo, com--
parar posturas es, en principio, señaLar las semejanzas y diferencias de 'inter-
pretación y, al mismo tiempo, explicarlas en función de la pertenencia a
una cosmovis;ón específica.
.4ctividades.~
1) Lean la siguiente consigna de examen y su respectiva respuesta e indi-
quen qué dificultades presenta esta última:
Consigna: cornpare los conceptos "coInpetencia comunicativa" y
"competencia lingüística"
La competencia cornunicativa, para Hynles, es un tipo de capacidad
que le a nn sujeto saber qué decir y qué no; de ~ué Il1oclo,
cuándo y bajo qué circunstancias. Es por esto que se diferencia de
la conlpetencia lingüística ya que excede 10 puranlente lingüístico e
incorpora otras variables lnás relacionadas con el contexto y la co-
municación.
2) Reelaboren la respuesta anterior para que responda a los requerimientos
de progresión temática establecidos por el verbo de la consigna respectiva
y se ajuste a las exigencias de los textos académicos. Tengan en cuenta
también el uso de I.a polifonía.
Justificar
La justificación es una operación discursiva a partir de la cual se funda--
menta una determinada aseveración mediante una serie ordenada de razo-
102
El taller del escritor universitario
nes O fundamentos. Esa aseveración o afirmación puede ser personaL, es
decir, elaborada por el propio sujeto, o bien por uno o varios autores. En el
último caso, la formulación de una justificación debe incluir: a) el nombre
del autor de la frase que se quiere justificar; b) la fuente en la que figura esa
afirmación; e) la aseveración y d) los argumentos o las razones que la sos-
tienen. Estos últimos deben estar presentados en forma estructurada u orde-
nada mediante una seríe de marcadores textuales, como /len primer lugar"',
l/primero", l/por un lado", l/por una parte"; en segundo lugarPI', Üsegundo",
/J
u por otra parte" I u por otro lado"; "'en tercer lugar" I IItercero"; "por último r
fl
l/finalmente", entre otros.
Es importante tener en cuenta que esta fundamentación debe realizarse
desde el saber académico .v no a partir del punto de v1sta personaL En el.
caso de que el estudiante deba fundamentar una afirmación reaUzada
uno o varios autores, debe exponer los razones dadas por esos autores en
texto propuesto como marco teón"co . Una $.uel.e observarse de
manera frecuente en los parciales unlversitarios es la confusión entre l3
opinión personal. del. estudiante con respecto a la afirmación de un autor
determinado con las razones ofrecidas por ese autor para validar su afirma··
ción. De este modo, cuando se les soUcita que fundamenten un enunciado
ajeno no ofrecen las razones dadas pOi' fÜ autor si no que expresan SL
n;ón personal acerca de esa afirmación. Pero fundamentar io dkho por otros
no es expre~;ar el propio punto de vista sino; como ya se ha dicho,. exponer"
presentar las razones ofrecidas por otro u otros para sostener una determi·
nada afirmación.
Actividades:
fl
1) L.ean el. siguiente fragmento de .l/El dificil arte de asir a la juventud de
Mario Margulis y Marcelo Urresti:
"La nOCUJn de juventud, en la medida en que remite a un colectivo extremada . ·
mente susceptible a LOS cambios his[órLCOS, a sectores siempre nuevos, sIempre
cambiantes . CL una condición que atraviesa gréneros, etnias y capas sociales, no
puede ser deJinida con un enfoque positivista: como si fu.era una enti.dad
acabada y preparada para ser consideradafoco objetivo ele una relación de
conocimiento. Por lo contrario, ')uvenwd", como concepto útil, debe contener
entre sus capas de sentido las concLiones históricas que determin.an su espe-·
c~ficidad en cuanto opjeto reestwlio.
No existe una única juventud. En la ciudad moderna las juventudes son
múltiples, variando en relación con la clase, el lugar donde viven y la genera-
103

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
ción a la que pertenecen. La diversidad social y el pluralismo cultural se mani-
fiestan conprivilegio entre os jóvenes, que ofrecen un panorama sumamente
variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias,
lenguajes y jormas de sociabilidad. Ju ventud es un significante complejo que
contiene en su intimidad las múltiples modalidades que llevan a procesar
socialmente la condición de edad, tomando en cuenta la diferenciación social,
la inserción en la familia y, en otras instituciones, el género, el barrio o la
microcultura grupal. ,»
2) EL fragmento que sigue es una respuesta a la consigna IIFundamente por
qué, según Margulis, la juventud no puede ser definida como una categoría
acabada". En base a la lectura del texto anterior, expliquen qué dificultades
presenta la respuesta:
"Para "bt1argulis, lajuventud no puede ser considerada una categoría acabada
porque existen diferentes modos de ser Cada uno de ellos depende de
variables como la edad, el sexo, la clase social o la generación, Los jóvenes de
ho)~ por ejemplo, somos diferentes de los de ayer. Incluso entre nosotros pode-
mos notar una sede de diferencias: por un lado, están punks, y también los
"stones", "chetos", "darhs", etcétera. Además, al no ser comprendidos por los
marginados sistema de esto, su-
a la marginalidad económica que st~frimos por la fa1ta de trabajo,frag-
menta la experiencia de sentirse joven. En consecuencia, surgen dy(erentes
Es por esto que lvfarguHs sostiene que los jóvenes 110 COflJorma-
m.os una , es que múltiples juventudes".
Por otro lado, es posible que se requiera I.a elaboración personal de una
afirmación u opinión acerca de un tema y que ésta esté fundamentada o
justificada. A diferencia del caso anterior, en el que la consigna exigía una
respuesta expositivo-explicativa, aquí la respuesta debe contener secuen-
argumentativas. De éste modo, el est.udiante debe ofrecer razones que,
desde su propia perspectiva critica, validen su opinión. De todas formas v si
bien la fundamentación es individua~, esto no implica que deba realizarse
en función de las vivencias personales del sujeto ni tampoco en base a
comentarios o conversaciones informales mantenidos en ámbitos extrauni-
versitarios. Es importante que en la justificación se evite el prejuicio, el
comentario apresurado e irreflexivo así como el lugar común. Esto no signi-
fica que en I.a esfera un'jversitaria y científica los juicios individuales carez-
can de valor sino que, para ser leg'itimados, de~en integrarse en un sistema
conceptual más amplio. En la mayoría de los casos r la fundamentación se
104
El taller del escritor universitario
realiza a partir de una teoría determinada o de un conjunto de ellas. Esto es
así porque el tipo de conocimiento que se construye en la universidad es un
conocimiento científico, esto es, creado desde y teniendo en cuenta dife-
rentes teorías.
Clasificar
Clasificar es dividir un determinado universo en diferentes clases o cate-
gorías más generales. Se denomina clase a cualquier conjunto de entidades
que poseen una o varias propiedades en común. Así, el término "vertebra-
dos" conforma una clase ya que todos sus miembros, como por ejemplo los
perros, LOS peces y los humanos, comparten ciertas características idénticas,
a saber, el hecho de poseer un esqueleto. Asu vez, las clases con miembros
pueden dividirse en subclases. Para el caso de los vertebrados, existen los
peces, los reptiles, los batracios, las aves y los mamiferos. De este modo, los
componentes o miembros de cada subclase tendrán en común determinadas
propiedades, las cuales los caracterizan como miembros de esa subclase y
los diferencian de las caracteristicas contenidas en los miembros de las
otras. Sólo los mamíferos, por ejemplo, presentan en común el rasgo de
tener pelo y las aves, el de poseer plumas.
De todas formas, como ya se dijo, en tanto las subclases forman parte de
una clase más amplia, los componentes de cada una de ellas, si bien poseen
características privativas, deben tener, al mismo tiempo, una característica
en común con los miembros de las otras subclases, puesto que cada una de
ellas forma parte o es un subconjunto de la misma clase general.
Cuando se solicita una clasificación, es necesario definir primero el tér-
mino más amplio, esto es, aquél que conforma la clase. De este modo, si se
tiene que clasificar el conjunto de los miembros que forman la clase de los
vertebrados, será necesario definir a qué se llama "vertebrado". Lo mismo
sucede si la clasificación se extiende a los miembros de una subclase. En
este caso, hay que definir el término que constituye el nombre de esa sub-
clase y luego, continuar con el resto de la clasificación.
En resumen, un escritor universitario, en el momento en que produce un
texto académico, debe tener en cuenta una serie de factores que estarán
condicionados por la situación comunicativa en la que su texto se inscribe.
Si se trata de un parcial universitario, será necesario que considere, primera-
mente, que el docente evaluador es el destinatario real del texto pero no su
destinatario virtual, vale decir, que no se corresponde con el enunciatario
de esta clase de discurso. Es a este último a quien el examen está dirigido y
IRENE KLEIN (COORDINAOORA)

el estudiante debe construirlo discursivamente como un sujeto que carece

de información sobre los contenidos que se desarrollan en la respuesta. Por
este motivo, será necesario relevar toda la información necesaria para que el
texto pueda ser interpretado de manera autónoma y sin acudir a la consigna
correspondiente. Esto supone que los enunciados que conforman el texto
escrito deben respetar una determinada progresión temática aSl como las
reglas de cohesión pertinentes. Como se ha visto, la forma en que debe
desplegarse la progresión temática está determinada por el verbo que figura
en la consigna. Por este motivo, una manera de establecer qué tipo de 11. ESCRIBIR DESDE LA LECTURA
información es relevante de acuerdo con lo que se solicita, cuál es accesoria
o innecesaria y de qué modo deben estar relacionados los contenidos es
detectar el verbo en imperativo y reconocer la secuencia de enunciados que
éste último exige y las relaciones que deben establecerse entre eLLos. El término "texto" remite precisamente (como el griego IItechne" y el
sánscrito "Taksati") a un tejido ordenado: aSl es que cuando está mal cons-
truido, el lector tiene la impresión de que su sentido se IIdeshilacha". Esto
sucede, para seguir con La metáfora, cuando el enunciador ¡"pierde el hilo" y
Bibliografía el texto presenta una estructura IIdeshiLvanada".
- Battaner Arias, Paz; Atienza Cereza, Encarna; López Ferrero, Carmen y Pujol El escritor, a diferencia del hablante~ tiene la posibilidad de planificar,
LLop, Mario,; (2001), Aprender y enseñar: la redacaón de exámenes, Ma- revisar y reescribir el texto. Precisamente es lo que se espera de todo buen
drid, Antonio Machado Libros. escritor: que, al igual que un arquitecto, planifique su texto antes de escri-
birlo como también a medida que lo construye", realice los ajustes necesa-
II

rios para adaptarlo a los objetivos que rigen su proceso.

106
 1. Modelos de procesos de
composición escrita

Por Irene Klein

¿Cuáles son tos criterios que rigen la serie de decisiones y elecciones que
el escritor debe realizar cuando escribe? .
En oposición al modelo que describe al proceso de escritura como mode-
lo por etapas, recientes corrientes de investigación niegan que la escritura
opere como sucesión mecánica de etapas, esto es, como un proceso consti ft

tuido por operaciones que se despliegan en sentido lineal (a la etapa inicial

de pre··escritura y generación de -ideas le seguiría su ordenación, elabora,·
ción y reelaboradón hasta alcanzar el resuLtado final), y sostienen que di-
chas etapas se alternan en una actividad dinámica y compleja.
Fueron John Hayes y linda Flowers, en Estados Unidos, y Marlene Sarda-
malia y (arl Bereiter, en Canadá, los que dieron a conocer dos modelos
cognitivos de los procesos de composición. A pesar de ciertos cuestiona-
mientos, estos modelos siguen siendo los más operativos para una didácti-
ca de la escritura.
Es ilustrativo recordar que estas corrientes cognitivas surgen como res-
puesta al fracaso de un alto número de ingresantes a la universidad en los
Estados Unidos, hasta entonces restringidas a una élite, como consecuencia
de la política de Ilpuertas abiertas" durante el periodo de expansión de los
/60. Es en función de dicha problemática que se crearon cursos con el obje-
tivo de resolver las dificultades de la escritura, y que los investigadores
centraron su foco en lila escritura como proceso".
Entre los numerosos artículos de esta primera etapa, se encuentra el de
Linda Flower (1979) llamado liLa prosa basada en el escritor. Una aproxima-
ción cognitiva a los problemas de la escritura". En él la investigadora des-
cribe dos tipos de escrito, uno, subjetivo, al que LLama l/prosa del escritor"
(el escritor escribe para sí mismo) y otro, pensando en la comunicación con

109
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
el auditorio, JJprosa dellector" (el escritor escribe para que otro compren-
da). Toda intervención didáctica deberá operar en tal sentido, esto es, orientar
un proceso de escritura focalizado en el lector. Para ello es necesario que el
escritor interactúe dialécticamente entre el espacio de contenido (lo que él
conoce sobre el tema como también las creencias, hipótesis acerca de él) y
el retórico (sus representaciones sobre el texto que tiene que escribir y sus
objetivos de escritura respecto de un destinatario), es decir, es necesario
que adapte el tema o tópico a las necesidades del auditorio.
a. La escritura como proceso cognitivo. El
modelo propuesto por John Hayes y Linda
Flower
Hayes y Flower (1981) describen el proceso de escritura como un con-
junto de múltiples procesos recursivos que debe orquestar u organizar el
esclitor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modelo que
proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en el proceso cogni-
tivo los propios de la escritura, tales como la planificación, la revisión y la
corrección, procesos que en el discurso oral están ausentes. Una evaluación
constante del texto en relación con los objetivos propuestos y la genera-
ción de ideas que, a menudo, surge del mismo proceso de evaluación, per-
miten revisar, adaptar o fijar nuevos y más complejos objetivos. De ese
modo, la escritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda y
descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.
La teona sobre los procesos cognitivos que participan en la composi-
ción que proponen Linda,. Flower y John Hayes se esquematiza en el cuadro
que sigue:
110
El taller del escritor universitario
CONDICIONES EXTERNAS DE LA TAREA
El problema retórico
Tema el texto
Auditorio que se va produciendo
LARGO PLAZO
PROCESOS DE ESCRITURA
de los
Corrección
MONITOR
Como el cuadro permite observar, en el proceso actúan tres componentes
básicos: los procesos de redacción, la tarea de escritura y la memoria a largo
plazo del escritor. Dentro del proceso de composición o redacción, tres
procesos operacionales generan el texto escrito: la planificación, la puesta
en texto y la revisión, que están orquestados por el monitor. Por último, en
el proceso de planificación se encuentran tres subcomponentes: la genera-
ción de ideas, la organización de la información y los objetivos. El texto se
I produce en función de la planificación de ideas, que se traducen en lengua-
je escrito que es, a su vez, revisado y corregido.
I
I
Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situación comunicativa
en la que se inscribe su texto y considera el problema retórico como parte
I fundamental del proceso. Este escritor se plantea las siguientes elecciones:
para quién escribe; qué representaciones quiere suscitar en el lector; qué rol
enunciativo asume; qué objetivo persigue y qué efecto pretende lograr con
I su texto. Las situaciones retóricas particulares en el ámbito de la universi-
dad, tales como Los parciales, Las monografías, Los informes de lectura, Le
111
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
exigen elegir determinado tipo de registro, organizar la información en
función del género discursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades
del lector virtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor,
finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o modificar sus objetivos en
función de los problemas retóricos con los que se enfrenta en el curso de su
escritura.
El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre el proceso
de composición en su totalidad ya que cada decisión determina sus decisio-
nes futuras. lo que escriba tendrá que ser coherente con lo ya escrito, cada
oración y cada párrafo regirán los siguientes. El escritor debe desplegar los
malabarismos necesarios para integrar la información en función del pro-
blema retórico, es decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para
ello" el escritor deberá recuperar los conocimientos pertinentes en su
memoria de largo plazo, suerte de depósito en el que el escritor alma-
cena inform'ación sobre el tema, los tipos de Lectores, los diferentes
tipos de textos e, incluso, sobre los modos posibles de buscar la infor-
mación que no posee.
Antes de escribir, eL escritor planifica su texto. Sin embargo, es impor-
tante recordar que, si bien el proceso de planificación es previo al de la
puesta en texto, es un proceso que acompaña el proceso de escritura en su
totalidad porque comparte la recursividad que caracteriza a todas las opera-
ciones involucradas: en la medida que se escribe, se vuelve sobre la planifi-
cación, se revisa y, tal vez, se modifica.
la planificación, que es eL acto de construir La representación interna
que eL escritor utilizará durante La escritura, implica, a su vez, una cantidad
de subprocesos:
-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información pertinente;
-organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica (este
proceso permite aL escritor identificar categonas, ordenar el texto, jerarqui-
zar La información, actividades que en eL discurso oraL están ausentes);
-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cada momento
deL proceso de composición. Una red jerárquica de objetivos (de proceso y
de contenido) debe guiar dicho proceso en eL sentido de que los nuevos
objetivos que se van planteando operen como una parte funcional de los
objetivos más globales. El objetivo, por ejempLo, de escribir una introduc-
ción para un texto impLica trazarse otros objetivos, como eL de elegir térmi-
nos sencillos, adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la
112
El taller del escritor universitario
lectura, como también el de evaluar su propio éxito (4I no me van a enten--
der"; lIesto no es pertinente", etc.).
La puesta en texto puede definirse como la operación de ¡'traducir" las
ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandará que el escritor tome
decis'iones simultá.neas de diferentes niveles (discursivo, sintáctico, léxico
y ortográfico) que deben ser coherentes, a su vez, con los objetivos globa-
les del texto y las restricciones que le plantea el problema retórico.
Al. igual que la planificación, la revisión y la evaluación interrumpen
cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigir al escritor la gene-
ración de nuevas ideas. Un escritor competente no atenderá soLamente a la
revisión de problemas locales (tales como escribir una palabra con la orto-
graña correcta) sino, sobre todo, a los problemas más globales (por ejem-
plo, la coherencia textual) o a la adecuación a la situación retórica (expo-
ner y confrontar fuentes en un informe de lectura).
El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios, con-
trola, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verifica su
progreso en la composición. Evitará, de esta forma, la fuerza centrifuga
que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una idea arrase
con éL
b. La escritura como transformación deL
conocimiento. EL modeLo propuesto por CarL
Bereiter y MarLene ScardamaLia
En un intento por escapar de teonas reduccionistas y de incorporar el
contexto social de la escritura, Flower (Flower et al., 1990), se interesa por
La interacción entre la cognición y el contexto en eL ámbito de la produc-
ción escrita de escritores más avanzados e incorpora al modeLo el concepto
de JJcomunidad discursiva". Analiza, en particular, la tarea académica de
leer para escribir y examina la relación entre la tarea asignada y el proceso
que reaLizan los estudiantes. Concluye que la escritura es tanto una activi-
dad cognitiva como una actividad determinada por el contexto: si el con-
texto le impone restricciones, es decir, si se le exige al estudiante una tarea
de mayor complejidad, deberá desarrollar estrategias para transformar el
conocimiento antes que trasmitirlo o JJdecirlo".
113
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
CarL Bereiter y MarLene Scardamalia, a su vez, formularon en 1987 dos
modelos. El primero, que representa una interacción simple entre eL campo
deL contenido y el del discurso, corresponde a Las operaciones que realizan
Los escritores inexpertos; eL segundo, más compLejo, representa una interac-
ción diaLéctica y corresponde a Los escritores maduros. EL primero es lLama-
do el modelo de decir eL conocimiento, y el segundo, el modelo de transfor-
mar Los conocimientos.
A Lo Largo del proceso de escritura, los escritores pueden acrecentar y
transformar su comprensión acerca de Lo que están escribiendo. Esta posibi-
tidad que ofrece la escritura diferenciaría, según ScardamaLia y Bereiter
(1992), a Los escritores Ilmaduros" de Los JJinmaduros", esto es, en Jlla ma-
nera de introducir eL conocimiento y en Lo que le sucede a ese conocimien-
to a Lo Largo del proceso de composición".
Frente a la sobrecarga cognitiva, el escritor con poca experiencia, guia-
do por la necesidad de economizar esfuerzos mentales, es decir de aLiviarse
de tareas cognitivas, centra su atención en eL problema más básico que es el
de convertir Las experiencias orales en escritura. Busca en su memoria infor-
mación acerca del tema y del tipo textuaL Los identificadores del género y
deL tópico, entonces, estimulan la memoria de manera combinada en un
proceso que, de forma casi automática, progresa hasta que se acabe La hoja
o se agoten las ideas que al escritor Le vienen a la memoria acerca del tema
y del género textual. Este proceso de activación propagadora exime al escri-
tor de La necesidad de controLar la organización Lógica deL texto y su cohe-
rencia, la que es resueLta, en Los textos expositivos, como mera asociación
de ideas sobre un tema (textos tipo IILista inventario") y, en eL caso de La
narración, como mera cronoLogía factuaL (relatos sin trama o causaLidad
Lógica).
Adiferencia de La escritura inmadura que tiene su base en Los procesos
de composición que con~isten en Jldecir eL conocimiento", La escritura lima-
dura" tiene su base en Los procesos de composición que consisten en Iltrans-
formar eL conocimiento". El modelo de decir el conocimiento es un subpro-
ceso del proceso más compLejo de solución de probLemas que realizan Los
escritores expertos, que responde a lo que los ,autores lLaman modelo de
transformar el conocimiento.
Este último es más que una eLaboración del primero, ya que Lo introduce
dentro de un proceso de mayor complejidad que sería eL de soLución de
probLemas. En el proceso JJdecir eL conocimiento", eL escritor se limita a
recuperar el contenido activado por La memoria, es decir, los conceptos y La
114
El taller del escritor universitario
información que se poseen en reLación con el tema y el género deL texto
para escribir (de este modo, por ejempLo, eL tópico u¿debe existir una edu-
cación para todos?" activa determinados conceptos asociados, tales como
eL de la exclusión social, la educación púbLica, y se identifica, al mismo
tiempo, eL género requerido como nota de opinión). En el proceso l/trans-
formar eL conocimiento", en cambio, este espacio del contenido interactúa
con el espacio retórico, es decir, pLantea las dificuLtades que se pueden
encontrar en él. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente de-
ben exponerse argumentos, organizarLos jerárquicamente, citar ejempLos,
etcétera. La información recuperada, entonces, no sólo debe responder a Las
necesidades deL tópico y del género sino también a las retóricas. Estas últi-
mas, en tanto se convierten de este modo en sub-objetivos reLacionados
con el contenido, producen cambios en la organización deL conocimiento
deL escritor (modificará el pLan del texto, buscará nuevas relaciones semán-
ticas, etcétera). Es, en este sentido, que podemos decir que eL proceso de
escritura es un proceso de descubrimiento.
Bibliografia
- Flower, L. (1979), IIWriter-based prose: A cognitive basis for problems in
writing", CoLlege English 41, 19-37.
- Flower, L.; Stein, V.; Ackerman, J.; Kantz, M.; McCormick y Peck, W. (1990),
Reading to write: Exploring a cognitive and social process, Oxford and New
York, Oxford University Press.
- FLower, L y Hayes, J. (1996), liLa teona de La redacción como proceso
cognitivo"¡ en Textos en contexto. Los procesos de Lectura y escritura, Bue-
nos Aires, Lectura y Vida.
- Garcia-Debanc, C. (1986), IIIntérets des modeles du processus rédactionneL
pour une pédagogie de l'écriture", Pratiques, nO 49, marso
- Hayes, J. y Flower, L. (1881), IIA cognitive process theory of writing",
CoLlege composition and communication, 32, 365-87.
- Hayes, J. (1996), l/Un nuevo marco para la comprensión de Lo cognitivo y
lo emocional en la escritura", en The Sdence of Writing, New Jersey, Lawrence
ErLbaum Associates.
- Olson, D. (1991), liLa cultura escrita como actividad metaLingüistica", en Ol-
son, D. y Torrance, N. (comps.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa.
- Peronard, M. (2005), liLa metacognición como herramienta didáctica", en
Signos, nO 57, Valparafso.
IRENE KLfIN (COORDINADORA)

- Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992), IIDos modelos explicativos de los

procesos de composición escrita", en Infanda y Aprendizaje, nO 58, Madrid.
- Serafini, M. T. (1993), Cómo redactar un temo. Didáctica de La escritura,
Barcelona, Paidós. 2. Buscar información

Por Lucia Natale

Una de las principales actividades que se realizan en la universidad es la

búsqueda de información. La elaboración de un trabajo escrito en este ám-
bito requiere necesariamente la consulta de textqs de otr.os autores que,
con anterioridad, hayan abordado la temática que se pretende analizar. Es
una tarea que no solo es propia de los estudiantes, sino que también llevan
adelante investigadores de trayectoria. Géneros académicos muy elaborados
y rigurosos, como las tesis e informes de investigación, incluyen entre sus
partes una sección denominada JlEstado de la cuestión" o JJdel arte" en la
que se reportan investigaciones de otros autores y se sintetizan diferentes
posturas frente a un mismo asunto. Tiene como finalidad mostrar la base de
la que parte el texto, para destacar luego el aporte que se realiza. Por otra
parte, referir las lecturas efectuadas Le permite al autor de un texto acadé-
mico presentarse ante sus lectores como alguien que ha encarado seriamen-
te su escrito y que conoce la cuestión que aborda.
La búsqueda de fuentes informativas no es una tarea sencilla para los
estudiantes. En general, los docentes les sugieren y les acercan materiales,
pero cuando deben realizar por si mismos el rastreo, se enfrentan con algu-
nos obstáculos. ¿Por dónde se puede comenzar la búsqueda? ¿Cómo se bus-
ca? ¿Cómo se sabe si el texto que se ha encontrado presenta información
relevante? Y, lo que no es una cuestión menor, ¿cuáles son las ideas más
importantes, las que conviene rescatar?
En la actualidad, la información circula a través de diversos canales. Ya
no se encuentra únicamente en los libros: la creciente especialización del
conocimiento ha provocado un aumento de diversas publicaciones, como
las revistas académicas. Hoy disponemos también de medios electrónicos a
través de los cuales podemos conocer mucho más rápidamente los avances
en las distintas disciplinas. A continuación se analizan algunas opciones
para encontrar información.

116 117
IRENE KlEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

Buscar en bibLiotecas última opción permite encontrar las obras necesarias a partir de los temas
que estamos investigando. Por ejemplo, si buscamos por la paLabra cLave
Si bien siempre es recomendabLe consuLtar con un profesor sobre cuáL es l/ritos" en el catálogo digital de la Universidad Nacional de General Sar-
La bibLiografía más adecuada para investigar sobre un tema, en aLgunos miento, disponible en la red en http://ubyd.ungs.edu.ar/ubyd.htm, apare-
casos es necesario resoLver el problema de manera autónoma. TradicionaL- cen fichas como las siguientes.
mente, Las bibLiotecas han sido consideradas como eL Lugar en eL que se
conserva el saber construido por Las generaciones pasadas, de modo que es Hallados: 6 Registro N°:2
un sitio que puede ofrecer algunas soluciones.
Para no perder demasiado tiempo en la búsqueda, conviene recordar que Titulo Los ritos como actos de institución.
Autor/es Bourdieu, Pierre
existen distintos tipos de bibliotecas. En casi todos Los barrios hay biblio- En: Pitt-Rivers, Julian, ed.; Peristiany, J. G., ed.; Góm ez
tecas públicas o populares pero, en general, tienen escaso material que Crespo, Paloma, trad ..
pueda utilizarse en trabajos académicos. Contienen más bien textos que Datos 1a edición Alianza: Madrid 1993. 336 p.
f

pueden ser útiles para alumnos de escuelas primarias y secundarias y libros Resumen
de ficción, además de obras de consulta como enciclopedias y diccionarios.
Si bien cumplen una labor excelente en la difusión de la Lectura, no siempre
ofrecen una solución para los estudiantes de nivel superior o los que pre-
tenden investigar con mayor profundidad un tema. Ellos deben dirigirse
preferentemente a las bibliotecas de las distintas universidades o a otras
que contienen gran cantidad y variedad de obras y que por eso son frecuen-
tadas por investigadores, como las siguientes: Temas
·La Biblioteca Nacional. Reúne fuentes bibliográficas muy importan-
tes, desde el descubrimiento de América, con documentos históricos Ejemplares
únicos, hasta las últimas fuentes de información para la investiga- Ubicadón
ción. Se encuentra en Agüero 2502 , Buenos Aires. A través del sitio
http://vvww.bibnal.edu.ar/se puede obtener información acerca de
los requisitos para acceder a sus colecciones y consultar el catálogo. Hallados: 6
Estos estudios muestran cómo abordan pueblos y periodos
diferentes los probLemas del poder, la Legitimidad, la
pureza, la divinidad y el destino personaL. Como afirma el
autor tanto eL honor como la gracia son conceptos
mediadores;' interpretan los conocimientos de acuerdo con
Los vaLores imperantes de la sociedad poniendo el sello de
la Legitimidad en el orden establecido. El honor y la gracia
proporcionan eL punto de unión entre el mundo ideal y el
real, lo sagrado y lo profano, la cuLtura y la sociedad.
SOCIEDAD SISTEMAS DE VALORES
ETICA RESPONSABILIDAD RE LIGIO N POLÍTICA
VALORES SOCIALES
2
303.372
689hon
Registro N°:3

·La Biblioteca del Congreso de la Nación. En una de las principales Titulo Beneméritos, aristócratas y empresarios: identidades y
bibliotecas de Argentina. Está situada en Hipólito Yrigoyen 1750, estructuras sociales de Las capas aLtas urbanas en América
hispánica.
Buenos Aires. Ofr~ce también un catálogo en línea. La dirección Schroter, Bernd, ed.; Büschges, Christian, ed!.
Autor/es
electrónica del sitio es http://www.bcnbib ..~ov.ar Datos 1a edición Iberoamericana: Madrid, 1999. 315 p.
Temas AM ÉRICA LATINA ESPAÑA
En la actualidad, muchas bibliotecas han digitalizado sus catálogos y, SOCIEDAD ELITE CLASE ALTA
en algunos casosó' se pueden consuLtar a través de Internet. Esta opción CLASE DIRIGENTE INTELECTUALES LIDERAZGO
ofrece la posibilidad de ahorrar tiempo en La búsqueda, ya que, como paso POLÍTICO ESTRATIFICACIÓN SOCIAL
CASTAS MOVILIDAD SOCIAL CONDICIÓN SOCIAL
previo a la recorrida por las bibLiotecas, se puede rastrear La disponibilidad
de una obra desde una computadora. Ejemplares 1
Los catálogos digitales permiten buscar un libro o un articuLo no solo Ubicación 980.01
por el nombre del autor, sino también por el titulo o por palabras clave. Esta 291ben

118 119
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
Hallados: 6 Registro N°:4
Titulo Ritos de pasaje en la territorialidad urbana.
Autor/es Grimson, Alejandro
En: FiLc, Judith, (coor.).
Datos 1a edición Universidad Nacional de General Sarmiento.
Instituto del Conurbano - AL Margen: Buenos Aires, octubre
2002. 197 p.
Resumen En Las últimas décadas, la cuestión urbana en América
Latina ha adquirido un lugar central en las humanidades y
las ciencias sociales en el afán de descifrar la compLeja
variedad de problemáticas que definen La vida en las
grandes ciudades. Esta compilación, fruto de un encuentro
interdisciplinario, se instala en esa discusión. Lo que
articula estos trabajos es la relación entre Los usos del
espacio y las demarcaciones ñsicas y simbóLicas, esto es, la
relación dialéctica entre los territorios definidos material y
simbólicamente y las prácticas de Los distintos sujetos
(individuaLes y colectivos) que conviven en la ciudad. Los
ensayos que conforman este volumen analizan, desde
distintos lugares, la constitución y la trasgresión de
territorios y 'fronteras y, consiguientemente, el proceso de
fragmentación y reconstrucción de identidades. A lo Largo
del volumen se exploran la producción y reproducción de
fronteras materiales y simbóLicas que ca racterizan al
periodo neoliberaL en La Argentina, con sus consecuencias
para la construcción de identidades y La potencial Labilidad
de dichas fronteras que permitiría el desarroLLo de prácticas
de resistencia.
Temas ARGENTINA CIUDADES COMUNIDADES
URBANAS MEDIO URBANO FACTORES
CULTURALES MEDIO CULTURAL SOCIOLOGÍA
ll.RBANA RELACIONES CULTURALES ZONAS
URBANAS IDENTIDAD CULTURAL JUVENTUD
URBANA DELINCUENCIA JUVENIL DESIGUALDAD
~EGIONAL POLÍTICA URBANA INTEGRACIÓN CULTURAL
Leerlas atentamente nos puede orientar acerca, de si alguno de estos
Libros son los que estamos buscandó.
•
Otra cuestión a considerar en el momento de concurrir a una biblioteca
es el modo de acceso a los Libros que se implementa en cada una. Hay
bibliotecas en las que los usuarios pueden elegir los materiales a través de
un fichero en el que se encuentran las referencias de las obras ordenadas
aLfabéticamente según el apellido del autor. 'Una vez identificado el texto
120
El taLler deL escritor universitario
que se desea consultar, se le pide al encargado de la biblioteca el volumen,
especificando el título, el autor y su ubicación, que aparece consignada en
La ficha con un código alfanumérico.
Otras bibliotecas ofrecen la posibilidad de acceder a los libros sin tener
que seleccionarlos previamente en el fichero. Se denominan bibliotecas de
libre acceso. En ellas, el lector puede recorrer los estantes hasta encontrar
aquellos que contienen los libros de la disciplina que se estudia (psicolo-
gía, antropología, sociología). El contacto del lector con el texto es enton-
ces más directo; puede explorar el material y, eventualmente, encontrar
otras obras además de las consideradas inicialmente.
Actividad:
Bibliotecas especializadas
1) Hagan un relevamiento en su zona sobre las bibliotecas universitarias
más cercanas~ Averigüen el horario de atención y los requisitos para consul-
tar los Libros.
Buscar en Internet
Otro medio de búsqueda de 'información es Internet. En La red se puede
encontrar información relevante y vaLiosa, como revistas especializadas o
actas de congresos. Pero esto requiere el desarrollo de habilidades para
seleccionarla adecuadamente entre la gran cantidad de enlaces o links a
documentos que pueden aparecer en la pantalla cuando iniciamos una bús-
Por ejemplo, si colocamos la palabra ritos en el buscador Google
(www.google.com.ar). uno de los más populares, podemos encontrar 126.000
páginas radicadas en la Argentina que la contienen. Esto implica la necesi-
dad de aprender a acotar búsquedas. Por ejemplo, con la frase Uritos de
iniciación" la cantidad de documentos se reduce a la mitad y con la cons-
trucción "ritos de iniciación" + juventud solo aparecen poco más de 100.
Las siguientes son las primeras diez páginas de Argentina que responden a
ella. Una lectura atenta de la información que aparece debajo de los textos
permite descartar rápidamente aquellos que no resultan útiles para los fines
que se persiguen .
Página/12 Web :: PsicoLogia :: Sin ritos. sin padre, y el cuerpo ...
•.• la época actual se caracteriza por la falta de ritos de iniciación •••
y los adultos 'intentan permanecer en ella como una promesa de eterna
juventud ....
:1.21
IRENE KlEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

www.pagina12.com .arjdiarioj psicologiaj9-53921-2005-07 -24. htm l - EL hilo de Ariadna

Página,s similares .... costumbres o si son simbolismos que se le han adherido de los ritos de
iniciación .••• del tiempo, que todo lo gasta, que todo lo transforma: la
Página/12 Web :: Buenos Aires, Argentina juventud en vejez ....
••• LA época ACTUAL se caracteriza por LA falta de ritos de iniciación ....., y www.elhilodeariadna.comjariadna_interj
los adultos intentan permanecer EN ella como una promesa de eterna ju .. main __ articulo_print.asp?ID_Articulo=360 - 19k - Resultado Suplementa-
ventud .... rio - f.n caché - Páginas similares
www.pagina12.com .arjdía rioj psicologiaj9-53921-2005-07 -21. html -
Resultado Suplementario - Páginas similares 1 Ministerio de Educación, Ciencia y TecnoL091a de la Nación ...
[ Más resultados de www.pagina12.com.ar ] Formato de archivo: PDFjAdobe Acrobat - Versión en HTML
En primer lugar, la idea de juventud ha variado históricamente y en el
Facultad de Psicología . . UBA momento En otras épocas, los ritos de iniciación eran ...
o..

Ritos de iniciación: equivalencias en la sociedad actuaL IIQué fenóm(~­ www.me.gov.arjcurriform/publicajmartorelL13.pdf .:...--....¡¡.::..;..:..::::.;::.......::..;..;..;..:..:.=..;=~

m

no produce sobre la infancia y la juventud la industria más próspera del

sistema au
ProbLemas en La AdoLescencia
www.psi.uba.arjacademicaj curso_verano_2006jcoa635jprograma,php - La juventud tiene sus clubes sociales, sus fiestas, sus pandiUas y sus ••• al
83k - En caché - .:._:::.;¡¡¡..:.:..:..:=-=;..:..;..:.w~= mundo de las responsabilidades de los adultos en los ritos de iniciación.

PsicoLogía y Psicopedagogía-USAl-Pslcologia del deporte .. ArgentiD,ª- www.maristas.com.arjchampajpolijderechojadoLhtm - 89k - .=..:..:.....;=~

.... pueblos durante los periodos de la infancia y la juventud tienen jue· Páginas similares
gos particulares ..... entendiendo a ciertos deportes como ritos de inida ..
ción o ante .... linea CapitaL I la Policía Comunit.aria trabajará en prevenir el ...
www.salvador.edu.arjual-9 htm - 10k En caché - .nde la delincuencia juvenil la 'imposibilidad de grandes capas de la ju-
Páginas similares ventud de .... pasar algunos ritos de iniciación, entre los que se encuen-
tran robar, ~u
INGENIEROS, JOSÉ www.lineacapital.com.arj?noticia=7103 - 21k En caché - Páginas similares
Y que efectuaba tremendas bromas como extraiíos ritos de iniciación .• ..,
-Gálvez, Manuel: Amigos y Maestros de m'j Juventud; en Recuerdos de la Frente a los enlaces que aparecen en pantalla, es preciso reconocer cuá-
Vida Literaria ••• les pueden ofrecer información relevante. Para ello, hay que observar algu-
www.herreros.com.arjingeniero.htm 25k - En caché - Páginas similares nos datos, como la procedencia de la página, la institución que la publica,
su confiabilidad como fuente, entre otros.
Fundación Travesia Si se analizan los en laces presentados más arriba, antes de "abrirl.os" I

puede notarse que los dos primeros contienen el mismo texto y que provie-
.... espedficamente, y siguiendo a J. CampbeU (1) la fórmula de los ritos
nen de un medio periodístico, por lo que no pueden ser considerados como
de iniciación: ... He de comerla para retornar a la condición de mi juven-
li fuentes académicas. El tercero fue publicado por la Facultad de Psicología
tud ••••
de la Universidad de Buenos Aires, pero la dirección electrónica sugiere que
www.fundaciontravesia.com.arjinvestigacion.htm - 39k - .::::.:..:...~::.!.!..:::::.
se trata del programa de un curso de verano, por lo cual se puede prever que
Páginas similares

122 123
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
El talLer deL escritor universitario

no desarrollará el tema buscado, aunque puede ser consuLtado para observar
qué bibLiografta se incluye. Con estos ejemplos, se quiere advertir que en las
búsquedas en la red es posibLe también anticipar de algún modo cuáles
links pueden ser de ayuda para tos propósitos que se pers'iguen.
son cruciales. En el fragmento que sigue, esos elementos explicitan la cues-
tión que se aborda, lo que se confirma s'¡ se observa La presencia de algunas
palabras que van en el mismo sentido: infancia, niño, niña, niñez, por un
lado, y mirada, perspectiva, abordaje, investigaciones (antropológicas), por
otro.

Estrategias de lectura iv1alia Adelai.da Colángelo

Anticipar el contenido del texto o del documento La nÜrada -ª,ntro)201ógica sobre la infanCJ.ª. Reflexiones y
Antes de iniciar La lectura de libros o documentos encontrados, es perspectivas de abordaje 12
necesario reallzar algunas operaciones que faciUtarán la elección del texto
más adecuado para nuestros propósitos. Para anticipar cuál es el que con~
tiene laínformación conviene rastrEar el paratexto, es
elementos que acompañan, rOdean el y que cumplen la función
facilitar su comprensión. Entre elementos paratextuales se encuentran
los titulos, subtitulos, tapa y contratapa, índices, cuadros, gráficos t

ilustraciones, notas al pie y Las distintas tipografi'as.

Para la identificación de la información, conviene siempre consultar
índ'íces, que enumeran contenidos que se tratan en la obra. En muchos
tos que se utilizan en el ámbito encontrarse
índices como los analjticos que presentan orden atfabético los concep-
t

tos y temas que se desarrollan y el número de en que se tratan. Los

índices de autores citados sirven para ubicar Las menciones a
otras obras y para reconocer i~s relaciones que se establecen entre la
leída y los aportes de otros especialistas.
La consulta paratexto cumple otras funciones: algunos elementos,
como referencias bibtiográficas o las notas, permiten encontrar nuevas
fuentes de información. Es lo que ocurre cuando, leyendo un texto, se en-
cuentra una referencia a otra obra que trata la misma temática. Es por eso
que los lectores univer~itarios exploran con cuidado la sección b'ibliografía.
Es muchas veces el camino que se sigue para profundizar en una cuestión"

Subrayar los textos; escribir La lectura La úLtima oración del también aporta una relevante
Una vez encontrado el texto adecuado, se inicia otra serie de operacio- para 1.0 que la autora neces'ita para avanzar en su tesis: I.a antro-
nes de lectura: la selección y jerarquización de la información más relevan-
te. Para ello, se subraya el texto y se realizan anotaciones en los márgenes. 12 Ponencia presentada en el Primer Congreso Latinoamericano de Antropologla,
La primera operación que se realiza es generatmente la determinación Rosario, Argentina, 2005. Disponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/curri-
del. tema que se trata en el texto, para lo que"el título y las primeras líneas formjpublica/oei_20031128jponenda_.colangelo. pdf.

124, 125
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
pología ofrece herramientas para el estudio de la infancia. Resulta aquí
importante prestar atención al conector .#.#pero".
Las ideas principales que se van encontrando en los textos que se leen se
anotan de manera sintética en el margen, de modo que en otro momento
puedan recuperarse. Pueden usarse para eso construcciones nominales, en-
cabezadas por sustantivos generalmente abstractos. Por ejemplo, para el
párrafo trascripto, la frase podría ser: Escasos estudios antropológicos sobre
la niñez. Pero ideas como éstas pueden recomponerse a través del subraya-
do. Los márgenes suelen usarse para señalar en qué segmentos aparecen
definiciones, ejemplificaciones, comparaciones, clasificaciones, para poder
localizarlas rápidamente en relecturas posteriores. Así, en textos marcados
por lectores competentes pueden encontrarse frases como: JJdef. ritos inic."
"Ej.u o IIcaract. ritos", en las que se utilizan a menudo abreviaturas.
Los márgenes de los textos sirven también para anotar futuras tareas del
lector. Por ejemplo, puede escribirse: .#IComparar con la postura de ... /', JJBus_
car. .. ". Finalmente, pueden usarse para anotar preguntas que el texto no
responde, refutaciones y valoraciones sobre la postura del autor, que refle-
jan una lectura crítica, que va más allá del texto I.eído.
Actividad:
Subrayado y anotaciones durante la lectura
1. a. Elijan un artículo o capítulo libro de la bibliografía del curso.
b. Lean¡ subrayen y hagan anotaciones marginales a ese texto para preparar
un resumen del tema.
c. Comparen las marcas y anotaciones de sus compañeros.
d. Discutan el valor de estas prácticas de lectura-escritura para buscar 1nfor~
mac;ón
Tomar notas
Algunos lectores, además de subrayar y marcar los textos, toman notas
en fichas o cuadernos, que pueden asumir distintas formas. Algunos optan
por realizar un diagrama, cuadro sinóptico o mapa conceptual, en el que
vuelcan los principales conceptos, entre los que establecen relaciones a
través de flechas. Otros eligen formas más elaboradas y más extensas, en las
que las ideas se desarrollan, corno ocurre en los resúmenes y en las fichas de
lectura, que se desarrollan en otros capítulos de este libro. La elección de
las formas está sujeta a distintos factores, entre los que se destacan la
finat-idad de la lectura, el tiempo de que se 'dispone y la importancia que
126
El taller deL escritor universitario
tiene cada texto en un corpus determinado, además de algunas característi-
cas personales de los Lectores. Tomar notas durante la lectura puede ser un
paso previo a escribir una ficha de lectura de ese texto (ver capítulo Regis-
trar información, Fichas de lectura).
Actividad:
flacer notas a partir io subrayado
1.a En pareja, tomen el texto subrayado y anotado por el compañero y
tomen notas de lo que fue subrayando o escribiendo en el margen.
que su compañero se había
las
cla.sificaciones de los temas .,· .. '"';1·~,r!.",r
/1, modo de sintesls
la blisqueda de fuentes de irnformación es Ulla de las tareas que
enfrentar un estudiante universitario. Las bibliotecas de las universidades
son las que contar con bibliografía sobre ternas especificas, que
sido prevlam ente seleccionada por especialistas. En la actualidad, Internet
1
es también una vía para la consulta, si se toman tos recaudos necesarios en
la selección de los documentos que circulan.
Para poder sacar provecho de los textos hallados, tos lectores necesita-
mos desplegar una serie de estrategias de lectura que nos permitan d-¡scn-
minar las ideas centrales de las accesorias: rastrear en el paratexto las part.es
que nos interesan, identificar temas que se desarrollan en los distintos
apartados, subrayar las ideas principales, construir esquemas de contenido
y elaborar resúmenes y fichas de lectura.
127
 3. Escribir a partir de otros
textos

por Irene Klein

Exponer,. analizar e interpretar

Tal como fue analizado en el capítulo Cómo leer la dimensión argu-
mentativa de los textos académicos, la autora del texto La historia de
vida como rito de pasaje propone una hipótesis de lectura: la posibilidad
de leer las historias de vida como ritos de pasaje. ¿Guál es el proceso que
realiza un escritor a fin de descubrir,. primero, una hipótesis de lectura y de
fundamentar dicha interpretación, después"?
A medida que analiza el objeto de estudio (las historias de vida) y lee
diversas fuentes bibliográficas, el escritor descubre en él nuevos sentidos,
que son nuevos modos de leer e interpretarLo. Todo procesamiento textual
es siempre interpretativo: se lee desde cierta teorla, desde determinado
campo de saber. Un escritor que analizara I.as historias de vida desde otro
campo disciplinario, tal como la psicología la literatura o la sociología,
l

seguramente propondría una hipótesis de lectura diferente.

Este trabajo intertextual no implica una mera repetición del materiaL de
referencia sino la reformulación de sus contenidos esenciales, o sea una
importante reelaboración o transformación de la información que provee la
bibliografía. Sin embargo, si bien el objetivo o propósito que guía al escri-
tor texto "la historia de vida como rito de pasaje" es el de proponer un
análisis de las historias de vida y, como tal, constituye una perspectiva
OIig'inaL, no hay que olvidar que todo texto académico parte también de las
ideas de otros, de La Lectura de lo que otros dijeron.
Este proceso de reelaboración se manifiesta en el texto a través de Las dife-
rentes estrategias de inclusión de enunciados ajenos, o sea, de la polifonía.

129
IRENE KLEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

Incluir enunciados ajenos: Mediante el uso del E.D., se transcriben el tipo de expresiones utilizadas
por los hablantes, rasgos de coloquialidad (lJ¡eh, yo llegué"), palabras ex-
Julia Kristeva, quien define el de intertextualidad a del tranjeras (más adelante se dice: JJEh, sonno arrivato a La penna!"), etc. Esto
de polifonía MijaH Bajtín (1929), señala que Utodo texto se le permite al escritor crear un clima, una imagen de los distintos sujetos a
todo texto es absorción y transformación través de sus enunciados, construcción a la que contribuye la mención de
el. térm:¡ no Hpolifonía" hace datos. tales como la edad, el nombre y apellido de aquellos.
de voces y de enunciados que se Frecuentemente las voces incorporadas a un texto tanto en E.D. como en
homofieneo de enunciados que rem1 n
,
E.I. se presentan a través de verbos 'introductores de discurso (verba di-
Existe una diversidad de relaciones cendi),l que indican una actitud interpretativa por parte del enunciador, le
dan un cierto estatuto al discurso referido y contribuyen a la delimitación
de la autoría las El estilo directo no sólo conserva la sintaxis
texto fuente -que en el transctipto busca reproducir la oralidad del
se caracteriza mantener las referencia~
deíctica s de pronombres (me, yo), de verbos (fui, grité, llegué,
tenia, empecé, hice), adverbios de tiempo y de lu'gar del discurso citado.
Además, se distingue por medio de diferentes procedimientos tipográficos,
tales como el uso de dos puntos y comillas, de guiones, de coma seguida
del verbo JJde decir" después de la cita o por el uso de bastardilla.
En cambio, en el estilo indirecto prevalece la situación de enunciación
del discurso citante. El discurso referido se subordina sintácticamente a
éste, conlleva un camb'io de dekticos, neutralización o supresión de giros
estilo direct(~ expresivos, completami'ento de elipsis, normalización de oraciones, etc. Las
expresiones referenciales, como tos pronombres, se señalan en relación con
directo procede mediante la el nuevo contexto de inserción de la información, dando prioridad a su
discurso citante y la del contenido, sin atender de manera explícita a~. modo en que fueron enuncia-
exactii de las palabras referidas. Por eso se que este das originalmente y no, como en el caso de ED" en que se las reproduce
de crea( una
JJ fidelidad, construye una escena que exactamente.
autentificar lo que se En el texto antes mencionado, el discurso indirecto se utiliza predomi-
En liLa historia de vida como rito pasaje se presentan en E.D~ I.a
ll
,
nantemente para dar cuenta de los conceptos teóricos. Allí, no sólo se
mayoría de los testimoni~s que dan cuenta de la adquisición de un estado afirma la existencia de la bibliografía a la que se hace referencia sino que se
adulto, lo cual genera un efecto de veracidad con la fuente. Podemos apre- ofrece una -interpretación de las palabras de la fuente. Un ejemplo:
ciar dicho efecto cuando se reproducen las de Vito De Nichito, un
italiano de 72 años, quien describe cómo aprende a trepar en lo atto de la
vela de un barco:
1 A diferencia de decir que es el más neutro, en los géneros académicos, suel.en
me fui arriba y ¡eh, che , llegué! y todo el Inundo miraba y
emplearse otros verbos de reporte que asignan información diversa sobre el acto
todos las ITlanOS para decir ve; que llegó por fin. y lingüístico referido e insisten en aspectos variados de la interpretación de lo dicho;
tenía, 8 ó 9 a1105, todavía no tenía el botón en la bragueta y entre ellos, podemos mencionar los siguientes: advertir, asegurar, argumentar, co-
cuando empecé a ganar plata me hice el pantalón y me empecé a hacer mentar, definir, destacar, ejemplificar, explicar, observar, opinar, proponer, recono-
hombre ... " . cer, señalar, sostener, sugerir, etc.

130 131
IRENE KlEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

Debernos el de "rito de el orden o la construcción gramatical de las frases, cambiarse verbos y otras
:moderna de Arnold Van En su líbro expresiones, en relación con el. contexto donde se introduce la información.
Les Rites de pas(~je (1909); Van enlparenta una serie mani- En el las personas y deíctkos espacio-temporales del discurso citado se
festaciones que conciernen al individuo en relación a su ciclo bio-, modifican en relación con La situación comunicativa del enunciador. A la
lógico su ciclo familiar, como tarnbién lnanifestaciones que vez, la correlación de tiempos verbales del discurso referido puede variar
conciernen al paso tiempo, el ciclo de las trabajo a de cambios en el tiempo verbcintroductor de discurso.
y de los días. Según el folklorista, las sociedades se caracterizan por Otro procedimiento de inserción de voces es el llamado discurso narra-
su discontinuidad y el rito de pasaje buscaría recolnponer el tivizado¡ mediante el cual se narra lo dicho por otro como si fuera un
social ciue es puesto en luego de cada nueva etapa del ciclo acontecimiento, Lo que en el primer discurso eran JJpalabras" se relata sin
biológico Gennep señala que una 111ulti- que aparezca signo gramatical o tipográfico que distinga voces citada
dtante . Una versión ias de Vito De men··
al seria:

No emiten y Van sino los,

centrales dt~ su por un grupo
nal e/según el fol.ktorista y por verbos íntroductores de discurso
lr
)

renta" useñala" "debemos a") que cuenta de la autoría de se !.,.......... u "...... dichas por otro tal como
ideas. Las oraciones que tienen [,L están formad¡1$ por un verbo de decir
una proposición subordinada sustantiva encabezada por la conjunción en en un enunciado
Bourdieu señala que Van en de que se trate de ,·-'''',·,..-o.-,''"',.... ,....,¡- erttre otra forrria d<2'
oraciones interrogativas, van encabezadas por ilsi/l' o por un pronombre de cita recibe el nombre de
necesid(ld de desdta~:ar tales nv'·"·'n'-''''''n".H·
También, por medio del uso del estilo se 'índka cómo un una cita en EJ. Un ejemplo:
autor reflexiona sobre lo que dijo otro, para su En
Al Pierre Bourdieu
lnás que nombrar un rito
que cUillple por acuerd) ciertas nonnas de U50 J
el de Como en el final este fragrnento en f de las
de las autoridades que a través del rito instauran una divi- es inmediatamente posterior al nexo lAque" al
sión entre los que re~lizaron el y que jamás lo realizarán. EJ.); se reúnen en la oración dos signos: uno que corresponde al EJ.
En este ejemplo, puede obsef'Jarse que hay una paráfras'¡s de lo dicho por ~.¡ otro al E.D. (I.as comillas, que enfatizan esas palabras).
Bourdieu, en la que se cambian las palabras utilizadas y su construcción En otro orden, la intertextualidad, definida por Gerard Genette ('1982)
gramatical pero se conserva el sentido. Son frecuentes en eL estilo indirecto a de la reconsideración teórica de tos conceptos de polifonía Ba-
las reformulaciones que condensan, aclaran, traducen o, en general gl.osan
p
jtín y intertextualidad de Kristeva, consiste en una relación de copresen-
con diferente grado de libertad. Dicho de otro modo, al parafrasear se ex- cia entre dos o más textos¡ la de un texto en otro. En tp.xtos
presan ideas que pertenecen a otro texto con otras palabras, conservando o se manifiesta no sólo en la cita sino también la forma de
reproduciendo el sentido del texto originaL Al ser reformulado, el texto la alusión, la que para tener efecto debe también ser reconocida por el
fuente suele ser sintetizado. Para ello pueden utilizarse sinónimos, alterarse lector. Puede observarse un ejemplo, al final de JlLa historia de vida como

132 133
IRENE KLEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

rito de pasaje", donde se caracteriza el rito de paso diciendo que es lila significado global, o sea, la macroestructura correspondiente. Para que esto
estructura arquetíp'ica de las noveLas de formación o Bildungsroman como suceda, el escritor hace avanzar el tema asegurando la continuidad textual
también de la autobiografía en general". En ese caso, no se define ni se y la informatividad. La coherencia es parte de la cohesión gLobal del discur-
expLica en qué consisten estos géneros, se da por supuesto que el lector va so, que, cómo será expuesto más adelante (en el capítulo Controlar la
a poder interpretar la mención, La relación que guardan con el tema o, cohesi'ón ... ),se refiere a los rasgos lingüísticos que; en la estructura super ..
eventuaLmente, informarse sobre eLLos. ficial del t.exto, vinculan la 'información nueva a la ya conocida por el Lec-
Los denominados paratextos, segmentos textuales que rodean al texto tor. Los recursos cohesivos contribuyen a la eficiencia del procesamiento
principal (títulos, subtítuLos¡ epígrafes, notas al pie y finales, y la Biblio- estableciendo un equitibrio entre la -información presupuesta y la retomada
grafía 2) son lugares donde es frecuente eL uso de mecanismos de intertex- de frase en frase (sobre i.a que se apoyan los nuevos enunciados),. y el. aporte
tualidad. El título del artículo,"La historia de vida como rito de pasaje", de 'informaciones nuevas; es un equilibrio ¿ntre la repetición y la
alude a la noción teórica de rito de paso definida por Bourdieu, Van Gennep \/ariación de la infonnati\ddad Beaugrande, R.
y Turner pero la resignifica al vincularla con los relatos biográficos. Este Para H" de Beaugrande V La coherencia no es una
se reitera luego en cada una de las partes, detimitadas por de LOS textos
subtítulos¡ URitos de legitimación" y URitos de iniciación", en las que se del conocimiento de situo"
efectúan desarrollos particulares a partir del concepto teórico.
Por otra parte, el epígrafe de dicho texto reproduce las paLabras de una renci¡] no es. estos autores, un
maestra rural: Uiba viendo Los cambios de mis amigos, cómo cada uno se es La sino de la textual" La inforn'jatividad uno de
había ab'ierto camino",.". Anticipa la lidea de camb'io, del superarse por me- tos criterios que . según de BeawJrande y defin~~n ta textualidacL En
dio de ritos de legitimación yo de iniciación a través de los relatos de vida tal las innecesar¡as~ por soto exhiben
analizados. escasez dE: ideé!5: i~n esc:~ttJr s:nc qu-e atertan -~nf0Yrrí::¡t~í,/idad
Sintetizando, el diálogo con otros textos, con otras voces que aportan pun- un texto: un texto que no avanza en 'información no es no es un
tos de vista y perspectivas con tas cuales el enunciador puede coincidír, estar texto ¡¡aceptable¡'~,
muy próximo o bien distanciarse, forma parte del dom-inio del que un escritor El contenido textual olnformadón total es el resuLtado dei_
experto se vale para enriquecer su escritura. De ahí, la relevancia de apropiarse de un núcleo informativo ( información base o terna). SE hace avan,·
de los procedimientos polifónicos y de los efectos que vehiculizan. zar la información'? En el texto expositivo-argumentabivo el. tema se expan""
t

dE' a través de la inclusión de voces ajenas a tas que el escritor adhiere o

Escribir un texto coherente
A partir de d"iferentes luentes textuales, el escritor universitario produce
un texto nuevo que debe poseer un propósito u objetivo comunicativo por
sí mismo; en suma, ser coherente.
La coherencia se vincula con la necesidad de sostener el tema, l.a unidad
semántica del texto y el recorrido argumentativo a través del cual eL escritor
fundamenta su perspectiva frente al texto analizado. Un texto es coherente
cuando tiene unidad semántica; esto es que el lector pueda recuperar su
" Pora una descripción más detallada en rel.ac;ón con el uso de Las citas, notas y La
sección Bibliografía ver la sección Escribir textos monográficos.
contrargumenta; de la ejemptificación, detinü:ión de de la for··
mutación:v fundamentación de una hipótesis, etc
En síntesis, el. escritor debe proveer al. lector las pistas textuales necesa-
rias para que pueda integrar la información nueva con la conocida, a fin de
evitar que el. texto presente saltos temáticos. Así, por ejempl.o, vincula la
cita de un autor del marco teórico con el objeto de estudio de modo tal que
el lector pueda comprender la relación causal entre el discurso citado y las
ideas que se quieren fundamentar.
El buen escritor es el malabarL;ta que busca un equilibrio para evitar la
redundancia (no repetir información 'innecesaria) y la imprecisión (aportar
la información que colabore en el procesamiento textual.) atendiendo a lo
que ya fue dicho en el texto y a lo que presupone ya sabe el lector.

134 135
IRENE KLEIN ( COORDINADORA)
Ajustar el texto a un contexto retórico
El escritor con poca experiencia, guiado por la necesidad de economizar
esfuerzos mentales, es decir, de aliviarse de tareas cognitivas, centra su
atención en eL problema más básico que es el de convertir las experiencias
oraLes en escritura. Busca en su memoria información acerca del tema y deL
tipo textual. Los identificadores del género y deL tópico, entonces, estimu-
Lan La memoria de manera combinada en un proceso que, de forma casi
automática, progresa hasta que se acabe la página o se agoten Las ideas que
aL escritor Le vienen a la memoria acerca deL tema y deL género textual. Este
proceso de activación exime aL escritor de La necesidad de
controlar la organización del texto y su coherencia, la que es resuel-
ta, en textos como mera asociación de ideas sobre un tema
tipo inventario") y, en el caso de la narración, como mera
cronología (relatos sin trama o causalidad Lógica).
Para un texto coherente, es indispensable 110 sólo atender a Las
exigencias del contenido, es decir al tema o tópico del texto que produce,
sino también a las restricciones retóricas que impone la tarea. Ajustar el
texto a un contexto retórico particular implica, como ya fue descripto en el
capítulo Modelos de procesos .. " adecuarlo a determinado género y a deter-
minados destinatarios. En el caso de liLas historias de vida como rito de
pasaje", el. escritor un texto académico para un lector que puede
desconocer tanto el marco teórico corno las historias de vida. En función de
ello, enuncia Las y conceptos fundamentales del marco teórico para
que el lector entienda cuál es la postura deL autor del texto que expone y
resume Las historias de vida para que el lector pUE~da y cumprender el
que de ellas propone. En otras palabras, reformula el marco teórico
y historias de vida sin d"istorslonarlos en función de establecer una rela-
ción entre estos.
Dado que el discurso tal como fue expuesto en el capitulo La
escritura, se produce frente a un interlocutor ausente, es necesario producir
un texto que sea comprensible para. su destinatario en forma independiente
tanto del contexto extralingüístico que lo originó, como del texto fuente,
el material. que se tomado como referencia.
Todo escritor la participación comunicativa del lector a través de
diversas estrategias: ofrece la información necesaria para respaldar determi-
nada aserción, reformula o ejemplifica enunciados que prevé son imprecisos
o complejos para el receptor¡ se desplaza la generaLización a los ejem-
plos particulares 0 a partir de casos especificas, enuncia una generaliza-
1
136
El taller del escritor universitario
ción, etc. Estas estrategias -recursos fundamentaLes de la progresión temá-
tica de un texto académico que suponen un movimiento hacia eL lector- se
convierten aSl en subobjetivos de una necesidad retórica, como La de Lograr,
por ejemplo, que una afirmación sea convincente.
PLanificar eL texto y reeLaborar información
la tarea de leer los textos fuente para obtener información; de integrar y
articular diferentes voces, enunciados y acciones discursivas, tales como
exponerf analizar e interpretar, en una totalidad significativa, es decir, en
un texto coherente, es una tarea compleja.
¿Cuál es el proceso que habrá realizado el escritor de l/Historias de vida
como ritos de pasaje"? Podrtamos conjeturar que, como todo aqueL que
inicia un camino de búsqueda y descubrimiento a través de la lectura y La
escritura, ha debido formularse, después de recopilar y Leer Las historias de
vida, diversos interrogantes, tales como por qué narran lo que narran y si
hay eLementos comunes en esos reLatos, que Lo han estimulado a la búsque-
da y Lectura de material bibliográfico. Formular preguntas es un punto de
partida de toda investigación y todo texto que indaga sobre un tema a
partir de otros textos lo es. Desde otra perspectiva, la inclusión de pregun-
tas se constituye también como estrategia discursiva, es decir, como modo
de avance o progresión temática.
Las tareas de escritura que no apelan a una mera reproducción de La
información sino a una reorganización y reelaboración a fin de producir
información nueva implican mayor exigencia cognitiva y, en tal sentido, un
importante proceso de planificación.
¿Qué significa planificar?
La producción de un texto no se inicia con La introducción pues, si bien
ésta constituye su inicio, no lo es del proceso de escritura: el escritor La
redacta una vez que ha terminado eL resto del texto, ya que mal puede
introducir lo que aún no ha desarrolLado. Sólo a través de la misma escritura
descubre lo que va a decir. Después de Leer y reflexionar, y antes de comen-
zar ~ escribir, el escritor planifica su texto.
La planificación, en tanto constituye un proceso -Lento y esforzado- de
búsqueda y descúbrimiento, exhibe el proceso cognitivo del escritor. Impti-
ca reaLizar diferentes operaciones, tales como seleccionar del marco teórico
aquella información que el escritor considera de mayor reLevancia.
Así, el plan de texto sueLe iniciarse, por lo general, como una suerte de
lista o inventario de ideas y conceptos claves que el escritor transcribe
137
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
El taller del escritor universitario-

sobre el tema sin encontrar aún el modo de englobarlos en conceptos más

Si observamos la macroestructura propuesta en el capitulo Resumir: ¿una
amplios ni la forma de conectarlos de manera eficaz. Un buen escritor con-
tarea de lectura o escritura? del texto Historias de vida como ritos de
tinúa elaborando este primer plan todavía embrionario hasta encontrar de~
pasaje, podríamos decir que, probablemente, sea similar al plan de texto
terminado eje o perspectiva. A partir de ese eje, organiza y jerarquiza la
que esbozó su autor. Sin embargo, una macrosetructura se diferencia del
información a fin de lograr que las ideas deriven unas de otras y establece,
plan de texto en dos aspectos: la primera es producto del procesamiento del
por ejemplo', relaciones de causa y consecuencia.
texto que realiza un lector; el segundo es producto del recorrido que esboza
El plan puede adoptar forma de esquema, de árbol, de mapa o red con-
el escritor y, por tal motivo, siempre provisorio. Es probable -y también
ceptuaL. Muchas veces se disponen las palabras clave en el espacio central y
aconsejable- que el plan, o ¡ndice, se modifique en la medida en que el
los conceptos derivados más cerca o más lejos del centro según su impor-
escritor va produciendo su texto, porque es a través de la escritura, como ya
tancia y jerarquía. De dicho esquema se derivan, entonces, conceptos u
fue enfatizado anteriormente, que se descubren nuevos aspectos del proble-
otras ramificaciones. Algunos pLanes adoptan una estructura arbórea que
ma que exigen revisar y reformular los objetivos y las concepciones previas.
-propone una subdivisión en subtemas. No pocas veces se constituyen, cuando
Esta representación flexible incide en la reorganización del conocimiento
se trata de textos más extensos, en índices que trazan el recorrido de los
del propio escritor. Desde esa perspectiva, Bereiter y Scardamalia (1987)
capítulos, subcapitulos o secciones que ayudan al escritor a definir y acotar
destacan la escritura y la lectura como verdaderas herramientas epistémicas.
su proyecto de escritura.
Cuando el escritor no se limita a reproducir la información, 1.0 que supo-
Planificar el texto asegura su coherencia. En tal sentido, le permitirá al
ne un procesamiento superficial, sino que reelabora una información dada
escritor:
(o sea determinado marco teórico para proponer un análisis e interpretación
* organizar la información en párrafos articulados en su interior y entre si
de un objeto de estudio o problemática) para generar información nueva
(de modo de evitar La sucesión de oraciones de punto y aparte); .
(una nueva Lectura de las historias de vida), transforma su conocimiento.
* incluir subtítulos que, tal como los epígrafes, gUlen al lector en la onen-
Desde esa perspectiva, consideramos que atender a la planificación a fin de
tación del sentido que el escritor imprime al marco teórico;
presentar la información de manera integrada, en tanto exige un procesa-
* conectar la información para que el texto no presente una estructura miento profundo, colabora en dicho proceso.
acumulativa sino que cada idea se relacione de manera lógica con la que
Cabe recordar, sin embargo, que la complejidad cognitiva de dicho acto
sigue;
de composición no se adquiere sino de manera progresiva a lo largo de una
* estructurar el texto de modo tal de proponer un recorrido argumentativo.
carrera universitaria si ésta es acompañada de una práctica, sistemática y
Los planes más elaborados auguran recorridos argumentativos y concep- reflexiva, de la lectura y la escritura.
tuales de mayor complejidad. En la medida en que el escritor va represen-
tando el pensamiento en forma visual, descubre nuevas relaciones entre las
ideas y va estableciendb el Ilsentido" del texto, en su doble acepción, en
tanto dirección -conducir al lector hacia el final del texto-, como también Bibliografia
una perspectiva -conducirlo hacia su l/significado" -, esto es, hada deter-
- Arnoux, ELvira y colaboradores (1986), Curso completo de Elementos de Se-
minada evaluación o interpretación del tema. La información avanza a modo miologfa y Análisis del Discurso, fasciculo 4, Buenos Aires, Ediciones Cur-
de razonamiento; de ese modo, la conclusión -la interpretación- deriva sos Universitarios.
lógicamente de la exposición, de las propuestas iniciales, de los objetivos - Bajtfn, MijaH ([1929] 1986), Problemas de la Poética de Dostoievski, México,
planteados al comienzo y concluye un todo coherente (la concLusió_n, en EC.E.
tanto l/clausura o cierra el tema", no debe incluir elementos novedosos no - Brunetti, Paulina y Villa, Miriam (1995), Lenguaje J, Córdoba, Dirección
previstos en el plan. Puede sí brindar posibili.dades para seguir investigan- General de Publicaciones de la Universidad Nacional de Córdoba.
do, o hipótesis para nuevos trabajos). - Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987) The psychology of written composition.
Hillsdale, '
IRENE KLEIN (COOROINADORA)

- De Beaugrande, R. A,; Dressler, W. V. (1981), Einführung in die Textlinguistik,

Tübingen, Niemeyer.
- N.J.: Erlbaum.
- Genette, Gerard ([1982] 1989), Palimpsestos, Madrid, Taurus.
4. Escribir textos monográficos
_ Kristeva, Julia ([1968] 1972), liLa productividad llamada texto", en Lo
verosímil, Comunicaciones lI, Buenos Aires, Tiempo contemporáneo.
Maingueneau, Dominique ([1978] 1980), Introducción a los métodos de aná-
lisis del discurso, Buenos Aires, Hachette. por Lucía N atale y Ruth Alazraki
- Reyes, Graciela ([1993] 1995), Los procedimientos de la cita: estilo directo y
estilo indirecto, Madrid, Arco Libros.

A partir del momento de su ingreso a la universidad, los estudiantes

deben aprender a escribir distintas clases de textos: pardales, informes,
monografías. En el capituLo Las respuestas de examen se han dado pautas
para la redacción de exámenes. Aqui nos centraremos en la elaboración de
monografías"
EL término Jlmonograña" suele ser utilizado con distintos significados.
Puede ocurrir que, bajo la misma denominación, se soliciten trabajos con
estructuras diferentes, o en el que se reaLicen distintas operaciones. !Puede
hacer referencia a una revisión bibliográfica o al anáLisis de un caso, pero en
todas las variantes, como su nombre Lo indica, imptica eL recorte de un
aspecto específico en tos tratamiento de un tema .. Otra característica que
permanece estable es que, al igual que otros géneros académicos, presenta
partes bien definidas: introducción, desarrollo, conclusiones, bibliografía.
La monografía es un género que sueLe ser requerido en la instancia de
evaLuación de una materia deL niveL superior. En carreras vincuLadas con Las
Ciencias Sociales y Humanidades, Los trabajos de este tipo suelen analizar
corpus de textos -como pueden ser una recopilación de artículos, cuentos o
testimonios- a partir de un marco teórico determinado, al que responde la
bibLiografía utilizada para eL análisis. También pueden ser objeto de estudio
fenómenos sociaLes o hechos históricos por ejemplo, pero es de notar que
f

en la mayoría de estos casos, es necesario recurrir a fuentes escritas o docu-

mentos para apoyar la investigación, por lo cual se conforma también un
conjunto de textos o corpus. la b'ibliografta suele ser recomendada por los
docentes, aunque LOS estudiantes pueden ampliarLa si encuentran estudios
que arrojan sobre la temática que se quiere examinar.
Los trabajos monográficos tienen como objetivo iniciar a los estudian-
tes en la investigación (Atazraki, NataLe y Valentel' 2003)~ Como esta tarea
propia del ámbito académico no ha sido desempeñada en instancias ante-

1An 141
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
riores, los que recién se inician en una disciplina no conocen en profundi-
dad los métodos que se utilizan para alcanzar un nuevo conocimiento, o al
menos no los han puesto en práctica con la frecuencia suficiente como para
dominarlos. Teniendo en cuenta esto, resulta conveniente explicar breve-
mente en qué consisten los pasos que se realizan en una investigación y -en
menor medida- en una monograña.
Plantear un problema
Como una manera de incentivar el desarrollo de habilidades necesarias
para la investigación, los docentes suelen solicitar que los trabajos mono-
gráficos planteen un tema o un problema 1/0riginal'J, es decir, que no haya
sido tratado por otros autores, o bien que se estudie desde otra perspectiva.
Poder aislar una problemática y encontrar un enfoque no trabajado con
anterioridad es una de las principales dificultades con que se puede encon-
trar un estudiante, e incluso un investigador. Implica conocer análisis rea-
lizados previamente y haber desarrollado la capacidad de encontrar cuestio-
nes no resueltas o poco tratadas en los materiales bibliográficos, o bien
respuestas alternativas a un interrogante formulado por otros estudiosos.
Para encontrar un tema a partir de otros ya abordados por el docente en
las clases, es necesario leer y releer la bibliograña recomendada y del corpus
o el caso que se va a analizar. la relectura atenta, guiada por el objetivo de
encontrar algún resquicio en los textos, o algún espacio para la instalación
de un interrogante que puede surgir si se ponen en relación ambos conjun-
tos de textos. Por ejemplo, si la bibliografía examina la noción de rito de
iniciación en relación con distintos grupos sociales, se busca vincuLar Los
distintos términos en juego en una pregunta. Por ejemplo,
· ¿Son Los ritos de iniciación diferentes según eL grupo sociaL?
· ¿Qué caracteristicas ti'enen Los ritos de iniciación sexuaL en este grupo
(eL que se eLija) en particuLar?
· ¿Con qué aspecto se vincuLan más frecuenteme'nte Los ritos en este gru-
po? ¿la sexuaLidad, 'eL trabajo, La reLigión?
Formular una hipótesis
Una vez que se ha enunciado un probLema, se vueLve a Leer eL corpus o
los registros que se buscan anaLizar. la reLectora de los textos conduce a
El taller del escritor universitario
una idea que constituye una respuesta proyisoria que el estudiante encuen-
tra al interrogante que se había planteado en un principio. Se formula con
un enunciado claro y concreto. No se deben incluir juicios de vaLor. Por
ejemplo, si se ha elegido el primer problema, u¿Son Los ritos de iniciación
sexual diferentes según el grupo social?", pueden proponerse distintas hi-
pótes1is:
· No existen diferencias en los ritos de iniciación sexual de Los distintos
grupos sociales.
· los ritos de iniciación sexuaL varian según Los distintos grupos sociaLes.
Armar un p,Lan de texto
EstabLecida l.a hipótesis, eL estudiante puede comenzar a armar el
de escritura sobre el que se apoyará su texto. Para organizarl.o, puede hacer-
se algunas preguntas, como:
· ¿Qué información deberia brindar aL lector para que acepte como válida
la siguiente afirmación?:
Según los cuentos "Como un león}? de Haroldo Conti y "La Inadre
1
Erne~to)" de Abelardo Castillo, la inici.ación es diferente
en distintos grupos sociales.
· ¿Qué términos debería definir para que entienda qué quiero decir?
· ¿CuáLes artícuLos de los que figuran entre Los materiaLes bibliográficos
tengo que exponer para sustentar mi análisis?
EL estudiante debe tener en cuenta que, aunque el profesor conozca de
antemano la temática y los textos que sirven de base·a la monografta es t
nec~sario incluir toda La información necesaria para que no quede ningún
IIhilo suelto". Se debe atender a La coherencia del texto de modo que lo
pueda comprender un Lector que 110 haya leído la bibLiografta. Comprender
esta necesidad facilita la construcción de un pLan sóLido.
Apartir de la conclusión a la que se quiere LLevar al Lector, en principio,
un buen pLan de texto podria estar conformado de La siguiente manera:
Exp ti cad on es:
· los ritos. Definición generaL
o Los ritos de iniciación sexual: distintos tipos. Caracteristicas.
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
. Distintos grupos sociales: criterios para su clasificación.
1 El taller deL escritor universitario
o Grupo XX: características.
o Grupo VY: características.
. El cuento IIComo un león": resumen.
. El cuento liLa madre de Ernesto": resumen.
Análisis:
· Mostrar que el personaje Lito, de JJComo un león", pertenece al grupo XX.
· Mostrar que los amigos de Ernesto, personajes del cuento de A. Castillo
pertenecen a otro grupo social (pueden pagar, consiguen auto).
· Marcar las diferencias en la iniciación sexual de los personajes de ambos
cuentos.
Conclusiones:
· Sintetizar lo elaborado previamente.
· Afirmar: Según los cuentos JJComo un león", de Haroldo Conti y liLa
madre de Ernesto", de AbeLardo Castillo, la iniciación sexual es diferente
en distintos grupos sociales".
· Marcar La afirmación para que el lector comprenda que es la conclusión.
Buscar Ilpruebas" en los textos leidos
El plan de escritura constituye ante todo una guía para la redacción, que
consiste en un desarrollo de las ideas previamente organizadas. La produc-
ción personal del autor del trabajo monográfico debe enriquecerse también
con citas de Los textos analizados, que servirán para apoyar los propios
dichos. Son Ilpruebas" que 'fluestran que el análisis está basado en el texto.
Por eso, en pLena etapa de eLaboración deL texto, se reLee eL corpus para
buscar Los fragmentos más significativos (ver capítuLo Buscar información)
y se confeccionan fichas de lectura (ver capítulo Fichas de lectura). Hay
que tener en cuenta que no es una buena estrategia de escritura insertar un
número excesivo de citas textuaLes. Por ejempLo, esto es visto como un
recurso al que apelan estudiantes que pretenden alcanzar un número de
páginas estipuLado por el docente sin tener que esforzarse lo necesario para
reeLaborar Las Lecturas.
144
Concluido el trabajo de elaboración previa, puede iniciarse la textuali-
zación. Para eLlo, es útil conocer de qué manera se estructura un trabajo
monográfico.
Las partes de la monografía
La monografía presenta diversas partes, cada una de las cuales responde
a una función y está precedida por un título que la expLicita y anticipa.
Como en l.a mayoría de los textos académicos, dichas partes son el titulo, La
introducción, el desarrollo, La conclusión y la bibliografia. Como es uti-
lizada en s'ituaciones de enseñanza-aprendizaje, el trabajo debe presentarse
precedido por una portada, en la que consten el título, el nombre de la
materia, del profesor y del alumno. También debe consignar~,e el año y el
cuatrimestre del curso. '
El títuLo
El título de un trabajo monográfico debe ser preciso y claro, adecuado a
los destinatarios y al ámbito en que es producido. Tiene la función de
introducir el tema que se abordará y, de algún modo, sintetizar su conteni·--
do. Para elegi rlo adecuadamente, es útil considerar los conceptos tratados
más importantes.
En un títuLo posible para el texto cuyo plan se desarrolló más arriba,
habria que incluir ritos de iniciación sexual y grupos sociales. Por ejemplo,
podría ser, entre otros, liLa iniciación sexuaL de los jóvenes de distintos
grupos sociales".
La introducción
La función principaL de la introducción es presentar el tema general
del trabajo y los aspectos especificos que se van a tratar. Asimismo, en
esta parte deL texto, se señala La manera en que se ha estructurado el análi-
sis, es decir, se expLicitan Los ejes que se han tenido en cuenta y eL orden en
que se anaLizarán. En este sentido, la introducción sirve como una guia de
lectura para eL Lector, a quien, por otra parte, se trata de atraer desde el
comienzo para impulsarlo a que lea el texto completo, señaLando la impor- .
tanda del tópico y La relevancia de su estudio. Muchas veces, en esajusti-
ficación del tratamiento de una determinada cuestión se juegan dos cues-
145

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
tiones importantes para la circulación de ese texto; por un lado, la conti-
nuidad de la lectura de parte de los destinatarios y, por otro, la imagen del
autor de la monograña como alguien inteligente y creativo, capaz de des-
cubrir nuevas vetas de análisis.
El tema general suele ser presentado en la primera oración. Frecuente-
mente, aparece en posición inicial, en el comienzo mismo del texto, pero
puede ocurrir que se plantee solamente el tema especifico. En cuanto a este
último, puede estar expresado como una pregunta -directa o indirecta- que
se pretende responder mediante la lectura.
Con respecto a la justificadón de la relevancia del tratamiento de un
tema en particular, existen también algunas frases típicas para introducirla:
La este tema es muy irnportante porque .. ,
En nuestros días, estas cuestiones cobran especial relevancia, ya que ...
La importancia de estos temas radica en ....
Es necesario tratar estos aspectos para ...
Los ejes de análisis, por su parte, pueden ser presentados de las si-
guientes maneras:
análisis se realizará considerando los siguientes ejes:
Se considerarán para el análisis ...
Por un lado, se analizará .... y, por otro, se observará ....
En primer lugar, se abordará ...
Por otra parte, dado que la monografta es un género que da cuenta de
lecturas realizadas, sus introducciones explicitan las fuentes que fueron
consultadas para su elaboración, así como el propósito que se ha perseguido.
Pueden utHizarse los siguientes recursos para indicar las fuentes con-
sultadas:
Para este trabajo, se han considerado textos de ...
Se analizarán las posturas de los siguientes autores ...
En el desarrollo, se exponen las opiniones de ....
Las fuentes consultadas son ...
EL taller del escritor universitario
El anuncio de los objetivos puede hacerse con alguna de las siguientes
frases:
El objetivo de este trabajo es .. .
Para poder comprender cuál. .. ..
El propósito que se persigue en este trabajo ...
El desarrollo
Esta parte constituye el núcleo central del trabajo. En el desarrollo, el
autor va presentando la información que el lector necesita para poder com-
prender el razonamiento orientado hacia una conclusión sobre del interro-
gante que se planteaba inicialmente. Expone Los estudios consultados y
define los conceptos principaLes que utilizará. Luego, reatiza eL anáUsis
propiamente dicho del corpus o del fenómeno que se estudi:a. Se trata, en
definitiva, de mostrar de qué modo comprende o interpreta un texto o un
fenómeno.
En esta parte se encuentran secuencias expositivo-explicativas y argu-
mentativas {ver capítuLo Exponer, explicar, argumentar). Mediante la ex-
posición, el autor hace conocer al lector la bibliografía consuLtada, busca
presentar con claridad los temas y saberes involucrados. Sin embargo, la
argumentación es la trama dominante en una monografía. Pues se trata de
sostener a lo largo de desarrollo un punto de vista sobre un tema que se
retomará y resolverá provisoriamente en la conclusión. Por ello, es frecuente
en este tipo de trabajos una estrategia que consiste en relacionar conceptos
abstractos con aLguna situación concreta que se describe o narra en el cor-
pus. Se busca entonces establecer que algunos elementos pued'en funcionar
como ejemplos de los términos definidos y caractel;zados en la exposición
de las fuentes consultadas, como se ve en el siguiente fragmento tomado
del escrito de un estudiante.
La relación que se establece entre las funciones del mito v el cuento
"Como un león" de Conti puede reconocerse en la im;gen que el
protagonista crea sobre su hermano difunto, al que parece atribuir-
le características sobrehumanas como la de ser inn1ortal. Esto se
observa en la siguiente escena: a pesar de verlo muerto sobre una
mesa, Lito afirma lo siguiente: "En realidad, no creo que haya muer-
to. Mi hermano estaba tan lleno de vida que no creo que unos boto-
nes hayan podido terminar con él. No me sorprendería que aparez-
ca un día de estos".
147
IRENE KLfIN (COORDINADORA)
Otra característica de la monografta, y específicamente del desarrollo, es
la inclusión de dtas textuales y referencias bibliográficas. Las primeras son
fragmentos de otros textos reproducidos en términos exactos. Son ~elec~io~,
nadas por su relevancia en relación con lo que el autor del trabajo qUle~e
establecer. Suelen citarse los textos que se analizan y segmentos de la bl-
bliograña consultada, como apoyo de la interpretación personal, en tanto
I'cita de autoridad". Pueden usarse también para introducir luego una refu-
tación. En este caso, el autor trae a su texto una voz con la que no acuerda
para luego instalar su propia visión.
Las referendas bibliográficas remiten a los t.extos consultados. Dan al
lector la oportunidad de ampliar la información recurriendo a las fu.entes>. El
autor, por su parte, muestra que Las ideas que expresa no son proplas. EX1S-
ten distintas maneras de incluir las citas. Los sistemas más conocidos son
el de dta . . nota y el de autor-fecha. En el primero, l.a referencia puede ir en
una nota a pie de página o aL final del capitulo. Este procedirnient~ ,supone
que las mismas obras citadas en la nota tendrán que aparecer tamblen en la
bibliograña finaL . conclusión propiamente dicha¡ constituye lo que el autor del informe pre-
En algunos casos, resulta más adecuado utilizar el sistema autor-fecha,
por ejemplo cuando se necesita hacer referencia repetidas veces a la ~bra de
un autor o para evitar las notas al pie. En este sistema, cuando se Clerra la
cita, en vez de introducir una nota al pie o final, se abre un paréntesis
donde se indican el apellido del autor de la cita, el año de impresión del
libro del que se la tomó, dos puntos y el número de página de donde se la
ha extraldo. Cuando se los induye, los corchetes señalan el año de la prime-
ra edición de la obra. De este modo, se distingue también el año de edición
del texto que efectivamente se está utilizando. En este sistema también
deben indicarse obtigatoriamente tos datos de la obra en la bibliograña
final.
Ejemplo de cita con el sistema cita-nota:
Benveníste observa que "nunca r:ecobramos nuest.ra infancia, ni el ayer
tan próximo, ni el instante huido al instante" 1
Ejemplo de cita con el sistema autor-fecha:
"Nunca recobramos nuestra illfaI~cia,
t
el ayer tan p~óxüno, ni el
l
E. Benveniste, Problemas de lingüística general, U, México Siglo XXI, 2983, pp. 73
I instante huido al instante (Benvenlste, [19741 1983:73) .
El taller del escritor universitario
o de modo más simpLe:
"Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan
instante huido al instante (Benveniste,1983:73)".
Las conclusiones
La conclusión es la última parte del texto propiamente dicho, ya que la
bibliografía forma parte del paratexto. Como su nombre lo indica, la con-
clusión es un cierre. En ella se sintetizan las posturas expuestas en el desa-
rroUo y el análisis de los textos. Generalmente, se utilizan para ello algunos
marcadores textuales como en sfntesjs, en resumidas cuentas, para
en suma, en pocas palabras.
Por otra parte, en la conclusión se da cuenta de la idea a la que se ha
llegado después de examinar la problemática. la expresión de esta idea, la
tende dejar en daro a sus interlocutores. La conclusión implica entonces
retomar la pregunta que aparece formulada en la introducción para dar una
respuesta basada en la elaboración de la cuestión por parte del autor. Indi-
cadores lingüísticos de que se está presentando la idea central pueden ser:
De lo dicho hasta aquí puede deducirse que ...
Puede decirse que .. .
Resulta claro que .. .
La conclusión a la que se ha arribado es ... , entre otras.
Finalmente, aunque no suele ser frecuente en trabajos realizados por
estudiantes de los primeros años, en las conclusiones de los informes pue-
den aparecer aspectos que podrían ser abordados en trabajos futuros, inte-
rrogantes que han surgido del mismo análisis y que pueden dar pie a nuevas
indagaciones.
la sección I'Bibliografia U
Las fuentes bibliográficas utilizadas para el desarrollo de los géneros
académicos deben presentarse en un listado ordenado alfabéticamente co-
locado en las páginas finales, bajo el título JlBibliograña". Este listado
I
permite rastrear y ampliar la información de aspectos mencionados en el
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
texto, así como considerar también la bibliografía más específica sobre el.
tema o el asunto tratado.
La forma de indicar tas referencias bibliográficas varía según se trate del
sistema cita-nota o autor-fecha. En el primer caso, sigue el mismo orden
descrito para las citas bibliográficas de ese sistema. En cambio, en el siste-
ma autor-fecha se construye mencionando el apellido del autor y la fecha
de publicación de la primera edición del libro o artículo entre paréntesis.
ModeLo de BibLiografía que sigue eL sistema cita-nota
Bibliografía
ALONSO, L. E., "Pierre Bourdieu in memoríam (1930-2002). Entre
la bourdieumanía y la reconstrucción de la sociología europea", en
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nO 97, enero-marzo, pp.
9-28,2000.
ALONSO, L. E., ('Los nlercados lingüísticos o el muy particular aná-
lisis sociológko de los discursos de Pierre Bourdieu", en Estudios de
Sociolingüística, n° 3, vol. l., pp. 111-131,2000.
BACHELARD, G., La formación del espíritu científico, Barcelona~ Pla-
neta-Agostini, 1985.
BAUMAN, Z., La cultura como praxis, Barcelona, Paidós, 2002.
ModeLo de referencias bibLiográficas que siguen eL sistema autor-
fecha
Bibliografía
ALONSO, L. E. (2002a), "Pierre Bourdieu in melTIoriam (1930-2002).
Entre la bourdieumanía y la reconstrucción de la sociología euro-
pea", en Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nO 97, enero-
marzo, pp. 9-28.
ALbNSO, L. E. (2002b), "Los mercados lingüísticos o el muy parti-
cular análisis sociológico de los discursos de Pierre Bourdieu", en
Estudios de Sociolingilística, n03, vol l., pp. 111-131.
EL taller del escritor universitario
BACHELARD, G. (1985), La formación del espíritu científico, Barcelo-
na, Planeta-Agostini, Alianza.
La con,strucdón de las referencias bibliográficas
El modo de consignar las referencias bibliográficas varía según se trate
de libros, artículos de libros, de publicaciones periódicas y colectivas, de
recopilaciones de diversos autores y de documentos electrónicos, entre otros.
Detallarnos la forma de indicarlos a continuación:
Libros
La referencia bibliográfica debe indicar:
1. Apellido y nombre deL autor o autores o compila.dor,
2. Titulo del libro y subtitulo (en bastardilla),
4. Lugar de edición. Si en libro no figura, se escribe siL (sin lugar),
5. Editorial. Si no se la menciona, se indica sir (sin referencias),
6. Año de edición. Si no se tiene este dato se observa s/d (sine data).
7. Cantidad de volúmenes, cuando se quiera citar el texto en su conjunto"
En el caso de que se trate de más de un volumen y se quiera citar sólo uno,
se expresará la abreviatura Vol. seguida del nCImero correspondiente, a con-
tinuación deL titulo y el subtltulo.
Ej.: Foucault, Michel, El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1973.
ArticuLos en libros
En estos casos la cita debe presentar la siguiente información:
1. Apellido y nombre del autor o autores o compilador,
2. "Título deL artículo" (entre comillas),
3. en Titulo del libro (en bastardilla),
4. Lugar de edición,
5. Editorial,
6. Año de edición.
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
El taller deL escritor universitario

Ej.: Geertz, Cliford, "Estar allí;. La antropologia y la escena de la escritura", Recopilaciones de articulos de diversos autores
en El antropólogo como autor, Barcelona, Ed. Paidós, 1989. Cuando se cita la referencia bibliográfica de un libro que compila artícu-
los de varios autores se indica:
Articulos de publicaciones periódicas 1. AAVV,
Para citar la referencia completa de un articulo de revista son necesarios 2. Tltulo-subtitulo de la recopilación,
estos datos: 3. Colección y número del volumen en esa colección,
1. Apellido y nombre del autor,
4. Compilado por (nombre y apellido del compilador: en el caso de no haber
2. IITitulo del articulo" (entre comillas), compilador o editor a cargo, no se ubica este dato),
3. en Nombre de la revista o del diario (en bastardilla), 5. Lugar de edición,
4. Número del ejemplar, 6. Editorial"
5. Ciudad de edición, 7. Año de edición.
6. Mes y año,
7. Páginas en las que aparece el articulo. . AAVV, Realismo. ¿Mito, doctrina o tendencia histórica?, Buenos Aires,
Lunaria, 2002.
Ej.: Altamirano, Carlos, IIRaymond Williams: Proposiciones para una teona
social de la cultura", en Punto de vista, N° 11, Buenos Aires, marzo-junio El documento electrónico
de 1981, pp. 10-15. Los que se deben señalar cuando se presentan las referencias de un
electrónico son:
Articulos en publicaciones colectivas 1. Responsable principal (pueden ser autor/es o instituciones),
En el caso de las publicaciones colectivas es necesario consignar: 2. Titulo y subtitulo (en bastardilla),
1. Apellido y nombre del autor, 3. [tipo de medio o soporte] (entre corchetes),
2. IITitulo del articulo" (entre comillas), 4. de la pubLicación: (dos puntos),
3. en Nombre y apellido del editor/coordinador dellibro# 5.
4. Titulo del libro (en bastardilla), 6. Fecha publicación,
5. Lugar de edición, 7. Fecha de cita (entre Ltaves),
6. Editorial, 8. Serie o colección,
7. Año de la publicación, 9. Disponibilidad y acceso.
8. Número de páginas.
, Tunnermann Bernheirn, Carlos, La reforma universitaria de Córdoba [en
Ej.: Guinzburg, c., IISeñales. Raiees de un paradigma indiciario", en Garga- línea] México: ANUlES, 1968 {citado el 30 de enero de 2006} (Temas de
ni, Aldo (comp.), Crisis de la razón, México, S. XXI, 1983, pp. 33-62. Hoy en la Educación Superior). Disponible en Internet en http:L
www.anuies.mx/Ubros98/lib6/000.htm.

152 153
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

A modo de síntesis
la elaboración de un trabajo monográfico supone la puesta en juego de
una serie de operaciones mentales que del planteo de un problema
5. Revisar
que se expresa a través de una pregunta que ser respondida de diver--
sas maneras.
El autor del escrito da una respuesta provlsoria, una hipótesis, cuya El proceso de escritura no se inicia con la escritura del titulo ni con la
validez tratará mostrar a través de distintos argumentos (citas de autori- primera frase del texto ni finaliza con el punto final. La planificación como
dad, ejemplos, analogias). Luego, el escritor arma un plan textual que desa- la revisión son operaciones esenciales, tal vez las más importantes de ese
en sucesivos borradores hasta que una versión que Le resulta proceso. Una vez que ha terminado de escribir pero también a medida que
escribe, el escritor relee lO que ha escrito, corrige, ajusta y rescribe.
Leer su propio texto como si no fuera eL autor del mismo ayuda a revisar-
lo y a realizar las modificaciones que considera necesarías. Las
que siguen pueden colaborar en el proceso de revis'ión:
1. ¿Consideran que es u,n texto coherente?
2. ¿ En caso de exponer un marco teórico, creen que el virtual lector puede
entender cuál es la postura del autor del texto que se expone? ¿ Se resumen
sus ideas fundamentales, se las reformuta sin distorsionarlas?
8i 3. ¿Consideran que el texto presenta redundancias (se rep;ite información
. Natale, L. y Vatente.; monografta: innecesaria) o imprecisiones (el escritor no aporta la información necesaria
cog nitivas y operaciones discursivas" Anál1sis de un caso" en Actas del
t para comprender determinada afirmación)?
II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y' 4. ¿La información está organizada en párrafos que se conectan entre sí?
do por la Pontificia Universidad de ¿Cómo contribuyen los conectores en ello?
mayo.
5. Cuando se integran otras voces o enunciados, ,¿de qué manera se lo hace
(estilo directo, estilo indirecto, citas mixtas, alusiones)? ¿Qué efecto se
busca lograr?
6. ¿Se incluyen subtitulos que ordenan la información?
7. ¿El texto presenta saltos temáticos?
8. ¿Se estructura el texto de modo tal de proponer un recorrido argumentativo?
9. ¿ La conclusión deriva de manera lógica de dicho recorrido?
Revisar el propio texto implica leerlo como lector critico, evaluar si el
texto responde a los objetivos y propósitos que se propuso cuando lo plani-
ficó y, en todo caso, rescribirlo en su totalidad o de manera parcial.
Implica, también, controlar si el texto sostiene la coherencia, si se co-
necta la información entre sí a través de recursos cohesivos, si atiende a la
construcción oracional y a las restricciones léxicas.

155
154
 El taller del escritor universitario
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

derivados
a. Controlar la cohesión, una de las tareas del 1!""rt'H_~~_ de esta situación, como la violencia de
la juventud
escritor ~,~,l;:,!~ Ycómo se debe actuar para resolver esta circunsTanei~~ f" .. ]"

por Claudia A. Toledo

La compleja tarea de transformar o traducir las en un texto legible

pone en juego la habilidad del escritor para materializar estas ideas en una
de enunciados"
Durante el proceso de textualización, el. tiene que man~
tener el tema, garantizar un n"ivel de y organizar
información de acuerdo a la a su propósito
comunicativo,tal como fue expuesto en el. Resumir: ¿un acto de cut-izan la lec.tura debido
lectura o de escritura?, que debe seleccionar además
también para rel.aciones de coherencia que \/incu-
elléx1co, evitar las repeticiones ciertas expres'io-
I.an .Y tos conterridos corno una totalidad.
nes, conectar adecuadamente las pal.abras" proposiciones y con-
Dado que el proceso textualización compromete
trolar la sintaxis, etcétera.
que durante el proceso de revisión
La puesta en texto supone la toma de decisiones en varios
(pragmático, semántico, etc), decisiones que
no a la estructura profunda del texto, sino t:-unb'ién a su superficie. Con
frecuencia, el escritor descuida estas exigencias Léxicas y sintácticas, ya sea en 1.21 pero
porque es inexperto y no domina las convenciones del discurso o bien por- inflUye sobre ella.
que la cantidad de decisiones que debe tomar al t.extualizar hacen que más ;¡mportantes manifestaciones
centre su atención en garantizar la continuidad de sentido. Por ejemplo, en a partir etemento5 y
la introducción de este informe de lectura, por un estudiante, 1999: 230), resulta
podemos ver que en el afán de atender la situación retórica y conectar ta escritor tome de su relevancia y el conocimiento
información de modo coherente deseu'ida ciertas relaciones
F entre las de conexión y dependencia léxico-gramatical que I.a g'ama
componentes (palabras, proposiciones y oracíones). recursos cohesivos Cuando el escritor
tégicamente, ofrece lector pistas lingüísticas que l/señalizan"
"En este informe se plantea la actual, situación que viven de zadón interna del texto y el hilo temático; pero vez que utiliza
misma forma inadecuada, obstaculiza o impide la percepción del texto (omo una
nuestros tiempos. La ~~W'1lru;~m: según Recasens Salvo, es verdadera unidad de significado.
estos
Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto pueden viocutarse
de la sensación de carencia de identidad y pertenencia
como través d(~ recursos léxicos o mediante procedimientos que evidencian rela-
sufren día a día! consecuencia de la ausencia de ritos de pasaje ciones gramatical.es de tipo sintáctico.
necesaria La cohesión léxica se manifiesta a partir de la repetición de palabras y
que permitan la construcción de esa identidad que neCt3Íto.tt para expresiones idénticas, la sustitución, así como la co-ocurrencia ~n el texto
. También
sentirse parte de la sociedacl:;-'pero-tmnbi:én se analizarnn los problemas
de un conjunto de términos que responden al mismo campo sem.íntico. En
157
156
IRENE KlEIN (COORDINADORA) El taller del escritor universitario

dichos casos, las palabras reiteradas, sustituidas o co-ocurrentes ofrecen al autoras utilizan primero el término choreo, en lugar de hurto o robo. Pero
lector indicios claros con respecto al tema, y facilitan su retención en la a continuación, al realizar una interpretación de indole objetiva sobre di-
memoria a corto plazo, cuando el fragmento leído es relativamente extenso. cha práctica, eligen robo, un sinónimo carente de marcas de clase y sector,
en lugar de hurto o reiterar choreo.
Para entrelazar la información, el escritor dispone de los siguientes re-
cursos de cohesión léxica: hipónimo.s1, hiperónimos'lo antónin10s:
- Repetición del primer referente o de una palabra derivada:
UEl efecto de formalización es el último rasgo asociado a la codificación.
Codificar es terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y
las divisiones aproximativas, (. ..) para eliminar a las personas que no son ni
una cosa ni otra. Las dificultades de la codificaci6n, que son el pan cotidiano
del sociólogo, a rfjlexionar sobres esos inclasifkables ele nuestras so-
esos seres bastardos desde el punto de vista del
L-H.. " ............. ''"'..J de división
dominante. Y se descubre al contrario, que lo que se puede codificar
fácilmente, es 10 que fue ya objeto de una codificaci6n jurídica o caSI jurídi-
ca." (Bourdieu, 1996: 88).
(omo muestra el ejemplo, la repetición estratégica de tos términos IICO-
dificación" y JJcodificar" es el recurso utilizado por el autor para orientar la el
lectura puntualizando al lector el tema de estudio elegido. la que establece una
Si bien el empleo mesurado de la reiteración favorece la coherencia dis-
cursiva, el uso abusivo de este mecanismo pone en peligro la informativi-
dad del texto. Para evitar este problema, es conveniente asegurarse de que
la repetición de una palabra en el texto no implique además la reiteración
innecesaria de un contenido explicitado anteriormente.

- Sustitución: sus interpretaciones y esquemas

Este mecanismo consiste en eL reemplazo de una palabra o expresión por en la que se va tejiendo
otras que refieren en el texto al mismo contenido y cumplen la misma este grupo ... " 2000).
función sintáctica. El refrrente puede sustituirse por: En este caso, la palabra general Ugrupotr presenta una tan
generalizada que habilita su uso en lugar del término juventud, aunque no
sinónimos o palabras de significado equivalente: constituya un sinónimo del mismo.
"¿Por qué roban? Pregunta tal vez ingenua pe;o que preferimos no elud1.r. Un
análisis posible sobre la práctica del 'choreo» en las condiciones de existencia 1 Palabras que refieren a los elementos incluidos en un conjunto. Por ejemplo,

en los barrios periféricos, podría sugerir que el robo es una 'opción' disponible
casi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una form.a de trabajo
(...)" CDuschatzky y Corea, 2002: 46).
Con el fin de presentar al sujeto de estudio, (los jóvenes de barrios peri-
Casares, Cortázar, Arlt, etc., son los hipónimos de escritor.
Palabras que designan una clase o conjunto, por ejemplo: país es el hiperónirno
que menciona al conjunto que integran Argentina, Uruguay, Noruega, Tailandia,
etcétera.
3 Palabras cuyo significado abarca un amplio campo de elementos, personas, he-

féricos en situación de riesgo), a través de una de sus formas de decir, las chos, etc.: cosa, tema, cuestión, objeto, persona, gente, etcétera.

158
159

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
- La colocación:
Este mecanismo consiste en la inclusión en el texto de una serie de
palabras que se vinculan entre si y delimitan un universo referencial a partir
del cual el lector puede reconocer la cadena de sentido subyacente. Dichos
términos resuLtan de fáciL asociación durante la lectura porque:
_ remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por Los interlo-
cutores (por en la cita siguiente; los elementos subrayados refieren aL
acto comunicativo):
en de destitución como el que tenemos que
rar que también el contexto, la comunidad de hablantes, se destituye:
lenguaje pero no hay enunciación; no sentido, no hay intercambio de
no hay posición de emisor y/o recepción. Lo que no que no
palabras emitidas y por todos lados. y Ce-
rea.) 2002:
_ o comparten rasgos semánticos (por ejemplo, la "conversación" como La
l/entrevista" integran el mismo campo semántico porque ambas son for-
mas de comunicación):
((Una diferencia enunciativa básica entre la conversación y la entrevista ~e
en el mecanismo de relación entre las voces. "(Duschalzky y
2002: 202.).
Para mantener la referencia en el texto y en la memoria del lector, así
como evitar repeticiones innecesarias, el escritor puede apelar también a
los procedimientos de cohesión gramatical. A diferencia de la cohesión
Léxica, ésta es mucho más económica dado que utiliza formas breves, para
vincular l.a información.
Los procedimientos gramaticales que estructuran la superfide del texto
son: la correferenda endofórica, La elipsis y la conexión.
- La correferencia endofórica:
Consiste en la remisión, mediante pro-formas gramaticales (pronombres
personaLes, demostrativos y posesivos o adverbios de lugar y de tiempo o
construcciones equivalentes), a un elemento ya mencionado en el texto o
explicitado a continuación.
{'La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. [}.nfocarla de manera positiva
no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El
160
El taller del escritor universitario
conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia
humana que resultarían inimaginables sin la escritura" (Ong, 1982: 169).
Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales JJlo" y lila",
carentes de significado propio, adoptan el contenido semántico de expre-
siones precedentes (ideal y oralidad). Dicha referencia cohesiona el texto
en la medida en que obliga al lector a l/rastrear" su superficie, ir en este caso
hacia atrás, en busca de La palabra capaz de asignar sentido a estas formas
vacías de significado.
La eficacia de este mecanismo depende no sólo de una correcta elección
de la proforma, sino también de la distancia que la separa de la referencia
·inicial. Si ésta es excesiva, la reLación se liquiebra" y se producen problemas
de interpretación porque el lector no puede recuperar en su memoria a corto
plazo el término aludido.
- La elipsis u omisión de una palabra" estructura u oración:
"'el. espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital,
dejíne las pr~ximidades y las afinidades, los alejamientos y las incompatibili-
dades; en una pala.bra, (define) las probabilidades de pertenecer a grupos
realmente un~ficados, familías clubs o clases movilizadas." (Bourdieu,
7
1996:82).
El verbo elidido en el fragmento anterior -repuesto entre paréntesis-¡
tiene como finaLidad evitar una repetición, ya que la segunda cláusuLa tiene
una estructura semejante a La primera, y por lo tanto es admisibLe que
ambas compartan el verbo. En este caso, no resulta indispensabLe repetir ni
sustituir la forma verbal para reconstruir eL sentido, puesto que el Lector
puede recuperar el elemento elidido a partir de la información precedente.
Sin embargo, Los escritores poco expertos suelen utilizar este recurso en
forma errónea. Ejemplo de este error, tan frecuente en Los estudiantes, es eL
siguiente fragmento introductorio de un informe de lectura realizado por
un alumno de Semiologfa:
"Recasens Salvo en su texto "Juventud y participación" busca (una)
respuesta a (al porqué de) la violencia entre la juventud. El autor
piensa que el espacio físico donde se desarrolla la juventud es fun-
damental (para interpretar este fenómeno). (Sostiene que) Definir a
la juventud (como un amplio grupo integrado por sujetos de entre) de
los 15 a los 2 5 años no permite interpretar (el origen de dicha pro-
blemdtica), (ni) crear e implementar políticas sociales (que incluyan
161
IRENE KlEIN (COORDINADORA) EL taller del escritor universitario

efectivamente a los j6venes en situación de riesgo). Considera que
hasta ahora las políticas no han sido (adecuadas), y (en consecuen-
cia) generaron los desenganchados
Como indica la información entre paréntesis, el alumno ha elidido pala-
bras y segmentos imposibles de recuperar a partir de lo leido. Estas elisiones
no constituyen un probl.ema menor dado que debilitan la cohesión como la
coherencia textuaL
Este fragmento pone de manifiesto, en primer lugar, que el alumno no
ha trabajado sobre el texto produciendo sucesivos borradores, sino que pro-
bablemente ha escrito a chorro". De ahí, esta prosa de escritor (ver capítulo
Ji
Escribir desde la lectura) que responde más él su pensamiento que a la
consideración de la situación del lector. Los sucesivos borradores, así como
una revisión minuciosa del texto desde la auditorio r
te subsanar éste como otros problemas de cohesión.
la conexión:
Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un texto
también se vinculan mediante expresiones lingüísticas, marcadores y co-
nectores textuales, que conectan un segmento precedente con el siguiente
y establecen entre ambos una reLación semántica determinada (de oposi-
dón, causa y consecuencia, orden, etcétera).
Si bien la conexión entre oraciones o proposiciones puede ser implíci-
r~formulación (esto es, es decir, etc.), evidencian el orden de las partes del
?lSCUrSo o su ~rganización (en primer lugar, por un lado, por otro, etc.) e
lntroducen actltudes del enunclador con respecto a los enunciados (en mi
opinión, es evidente que, etc.).
"e.) la búsqueda de formas invariables de percepción o de construcción de la
realidad social enmascara diferentes cosas: primero, que esta construcción no
se opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales'
en segundo lugar, que las estructuras cognitivas son ellas mismas social~
mente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercer lugar, que
la construcción de la realidad social no es solamente una empresa indivi-
du~l~~.) Por lo tanto, las representaciones de los agentes varían según su
poslclOn en el espacio social (. ..)" (Bourdieu, 1996: 134).
En este fragmento, por ejemplo, los marcadores textuales (pn'mero, en
segundo lu:gar, en tercer lugar... ) ponen en contacto,tres enunciados vincu-
lados ~ un mis~o referente (diferentes cosas), y al mismo tiempo, organi-
zan la lnformaclon textual en la medida que proponen una secuencia lógica de
lectura. Por otra parte, los conectores empleados no sólo relacionan segmentos
textuales, también explicitan un tipo diferente de relación conectiva entre los
mismos: causa (porque), consecuencia (por lo tanto), oposición (sino).
,.,
para empezar, primero de todo, antes quenada.-.:-']
I
Distribuidores: I por un lado, por otro, por una !~arte,
por otra, I
a. Que ! éstos, aquellos... i

contribuyen Ordenadores~ i primero, en primer lugar, en segundo lugar ••.

ta, la presencia de conectores y/o marcadores que explicitan la relación I
a la Aditivos: además, igualmente, asimismo ...
M organización
establecida constituye una gran ayuda para el lector, porque cada uno de A del discurso: EadO- r antes , hasta el momento, más arriba, hasta aquí,
temporales: aquf, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez,
estos enlaces funciona como una pista que orienta la interpretación. i R
después, luego, más abajo, seguidamente, más
¡ C
I adelante •.•
"Desde el punto de vista de su forma son muy val'iados: pueden ser piezas A
O i LondUS1Vos: en conclusión, en resumen, en suma, en
I --
simples o compuestas, conjunciones, adverbios y 'locuciones, sintagmas no-
minales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua se atestigua
O
R
E
I Finalizadores:
i resumidas cuentas•••
I en fin, por fin, por último, para terminar, en
definitiva •••
una progresiva gramatiaalización de elementos léxicos para adaptarse a la
I
S
r¡;:. Que I De expresión de en mi opinión, a mi juicio, a nuestro enten~
introducen ¡ punto de vista: desde mi punto de vista, a mi parecer••.
nueva función adquirida; también es recurrente la presencia de deícticos en operaciones rDe manifestación es evidente que, es indudable, es incuestionable,
dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de estas unidades.)j (Calsa- discursivas: de certeza: de hecho, en realidad, está claro que ... I
De confirmación: en efectOr por supuesto, desde luego,
miglia y Tusón, 1999: 245-246). ¡
efectivamente •..
Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantes en el aspec- I De temaHzad6n: Irespecto a, a prop6sito de, por lo que respecta a, !
en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne a l
to formal, existen diferencias entre los conectores y los marcadores textua- -~-----f~!!/ por lo que se refiere a•••
De reformulación, esto es, es decir, en otras palabras, o sea, a
les. Los primeros se distinguen porque establecen relaciones lógico-semán- explicación 1) saber.•.
ticas entre los enunciados o conjuntos de enunciados (pero, por lo tanto, I
I
~claradón:
De ejemplifi. por ejemplo, a saber, así...
en consecuencia, etc.); mientras que los marcadores contribuyen a la orga- I
, cación:
nización global del texto. Dichos elementos léxicos indican operaciones de
162
163
 EL taller deL escritor universitario
IRENE KlEIN (COORDINADORA)

Actividades:
-----c"AditivOS-'-'-T¡~~;::::~=;;:F~:-:~S~;!:::
i I
~;f:':!·::~~~~--l
mlSma onentaclon tampoco •. , í
1" a. Identifiquen en el siguiente fragmento Los recursos cohesivos léxicos:

informativa. . l' Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta, la situación
b. (ont1'astivos: \ Introducen un 1 pero, en cambio, sin embargo, ~hora bien~ sino, de los menores de treinta años se ha deteriorado a partir de los afws setenta, en
l cambio en la len lugarj vez de, por el (ontrano, antes blen,
, I orientación I contrariamente... I todos los campos: el empleo, los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad se
argumentativa (on \ . muestra cada vez más fascinada con la Juventud, todo el mundo se esfuerza,
I
1\

respecto al
segRlanto anterior. !- " . ---1 por "seguir siendo joven", hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos
, e
o
c. Causativos:
I
1 Introducen la
reladón causal
\ entre segmentos
I a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto
~,que, ya que, dado que, por el hecho de que, en
virtud de, gracias a...
J
! cada vez menos espacio para los jóvenes. 1.os muchachos, y sobre todo las
rnuchachas, han sido las principales víctimas del desempleo y de la precariedad
N textuales. _ _-:0-'--;:---:--------.- creciente del empleo. De manera más trágica, en todos los rincones del mundo
E d. Consecutivos: Introducen la "de ahi que, pues, luego, de modo que, de ello I
( \ consecuencia. \ resulta que, asi que, de donde se sigue, así pues, I hay jóvenes que m,ueren, son heridos~ lastimados por la violencia, por las
T \ f:or lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, drogas, la miseria o la guerra. r: desde luego, habria que decir de entrada que
1 en efecto, entonc~~~ _____-_-_____ .----1
~ ;: é~-didonaleS:t¡~trOdUce;:;-¡:;-" -- si,ron tal de que, cuando, en floL caso de que, I hay tal cosa como "los jóvenes", sino que se trata de muchachos y mucha,,"
1 S \ causa hipotética. según, a menos que, siempre que, mientras, a no chas dotados de recursos materiales y culturales muy variados según la posi-
ser que, siem re cuando, sólo que, con~~
I

I-f'.-F-;n-al-es-:--'TIntrodlicen la meta para que, a fin de que, con el propósitoj objeto !

cíón secial de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos en forma muy
desigual a los riesgos que mencioné.

~
I o propósito de, de tal modo que.... \
perseguido. -'~----'-------'1
h-.-Te-m-p-or-al-es-:- Introducen
L- cuando., ~e pronto, ~n ese momento, entonces,
retadones luego, ,-"as tarde, mientras tanto, Ul1a vez, ¡ Petit, Michele, Nuevos acercamíentos a los jóvenes y la lectura, México,
, \ temporales. \ ensegulda... . 1999, pág. 14.
: i. Espaciales: \ Introducen : enfrente, delante" detrás. arriba, abajo, por I

U---- \:~~~~:~-'__t::-------------~ b. Expliciten La función que cumple la repetición lexical en eL texto

(CaLsamiglia y Tusón, 1999: 246-248)
En síntesis, Ilel concepto de cohesión da cuenta de las relaciones semán-
ticas esenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es
capaz de funcionar como texto. Podemos sistematizar este concepto clasifi-
cando esas relaciones en un número pequeño de categorias distintas: refe-
rencia, sustitución, elipsis, conexión y cohesión léxica. [... ] Cada una de
estas categorias está representada en el texto por rasgos particulares (repe-
ticiones, omisiones, aparición de ciertas palabras y construcciones), que
tienen en común la propiedad de señalar que la interpretación del pasaje en
cuestión depende de algo más. Si ese lalgo más' es explicitamente verbal,
entonces hay cohesión." (Halliday y Hasan, 1976: 13).
analizado.
c. SupLan todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibLes, si n afec-
tar la cohesión y coherencia del texto.
2. a. Comparen el uso de la repetición efectuado por Petit, con el que
realiza un estudiante del. CBe en su informe de lectura:
El editorial publicado en Clarín el seis de febrero del corriente año,
presenta a una población argentina que en su mayoría está en con-
diciones de pobreza. En primer lugar, este artículo plantea a la in-
flación como un factor histórico provocador de pobreza. Sin embar-
go~ con el comienzo de los noventa y la llegada de Menem, el edito-
rial evoca la llegada de la estabilización y una rápida reducción de
la pobreza y la indigencia gracias a la lnencionada estabilidad eco-
nómica. Para continuar, esta estabilización a la cual se alude, devie-
ne en un crecimiento de la pobreza en el año 1994 y con esta nueva
caída de la situación económica argentina se advierte la inclusión al

165
164
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
grupo de pobres de personas de clase media. Este punto se relacio-
na con el texto de j. C. Giménez, en el cual se diferencia, dentro del
grupo de pobres, dos clases de pobres. Por un lado Giménez con-
templa la existencia de pobres estructurales, que crecen en una cul-
tura de pobreza, que se caracteriza no sólo por las carencias mate-
riales, sino también sociales y psicológicas, como la baja autoestima,
el fatalismo y la inferioridad. Pero por otro lado, Giménez como en
el caso del editorial de Clarín, reconoce la introduccion de inte-
grantes de la clase media dentro del sector de pobres de la pobla-
ción.
b. Expliciten de qué modo tos problemas de cohesión del texto interfieren
en la coherencia textual.
c. Reescriban el fragmento mejorando la cohesión. Reemplacen los términos
reiterados por proformas o sustituciones léxicas.
3. Transformen este listado de oraciones en un texto coherente y cohesivo.
Durante los últimos seis 1neses la Argentina fue sorprendida por la difusión de
in dices oficiales de pobreza, indigencia y desocupación inéditos en el país.
Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades básicas.
Gran parte de la otrora clase media, es en la actualidad pobre.
En la última década, la clase media argentina enfrentó un deterioro creciente
de su estándar de vida.
Las privatizaciones, la incorporación de tecnología y la reestructuración de las
empresas modificaron el mercado laboral.
Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de la desocupa-
ción.
En la última década aumentó enJorma geométrica el número de desocupados
en la Argentina.
Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media.
La composición de los pobres cambió en la última década.
Cómo y por qué se produjo el empobrecimiento de la clase media son l~s
interrogantes que aspira responder este trabajo.
166
El taller del escritor universitario
4. Identifiquen los problemas de conexión que presenta este texto. Corri-
jan el fragmento, colocando los conectores y marcadores ausentes y modi-
ficando los que han sido utilizados en forma inadecuada.
E¡~ doctor Ju.an Carlos Gíménez, autor de "La desocupación, una e11demía
social ", advierte sobre las enfermedades que se manifiestan en las personas
que se hallan por debajo de la línea de la pobreza. Ésta no sólo establece
divisiones de clase, provoca estigmatización, deja a un número importante de
personas sin vínculos, marginados y desvalidos y crea una "subespecie hum.a--
na", vulnerable, con riesgo de perder la salud.
E~te autor realiza una división en la sociedad: los incluidos que participan en
el mercado laboral y los excluidos, donde incluye a los pobres estructurales y a
los nuevos pobres" la. clase media desocupada.
que la e5tn!ctural crea sodales porque
quedarán fuera del tejido social productivo. No posibilidad de
progreso en elfu-turo. Nacen en la pobreza y viven desde la temprana infanda
todas las carencias (alimentadas, sanitarias, Para los inte-
grantes de este grupo, el pronóstico en rrwteria de salud no es alentador:
Muchos de ellos correrán el riesgo de sufrír una nluerte preco:z.; ni siquiera
pueden acceder a bines y servicios básicos comO' la salud .
Los nuevos pobres sólo son producto de le inestabilidad sDcial y
de la marcada reducción de la oferta laboral en la última década. Además) se
trata de gente excluida del mercado laboral. Su futu:ro en materia de salud no
es tan preocupante. Aún tiene posibilidades de obtener atendón médica. Sus
demandas de salud se deben mayormente a síntornas psicofísicos inespec~fi­
cos, entre los cuales el estrés es el más común, y problemas cardiovasculares
que pueden desencadenar en una muerte prematura.
La desigualdad social y el estrés colectivo que generan la irrupción de nuevos
pobres en el escenario nacional reducen la esperanza de vida de amplios secto-
res de la población argentina y para el doctor Giménez es imprescindible que el
Estado implemente un programa sanitario de emergencia que solucione los
graves problemas de salud que padecen los sectores empobrecidos, que reco-
nozca el derecho a la salud de todos los ciudadanos y que distrihuya los recur-
sos de manera equitativa.
Bibliografía:
- Bourdieu, Pierre (1996), Cosas dichas, Barcelona, Gedisa.
- Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo (1999), Las cosas del
decir, Barcelona, ArieL.
167

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
_ De Beaugrande, Robert-Alain Y Dressler, W~lfang Ulrico (1997), Introduc-
ción a la Lingüística del texto, Barcelona, Anel. . debe a las propiedades de los elementos léxicos que la forman, fundamen-
_ Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2002), Chicos en banda, Buenos Alfes,
Paidós.
_ Halliday, M. y Hasan, R. (1976), Cohesion. in Engli~h. London, Longman.
Traducción de Maria Clelia Brizuela y Damel Laboma.
_ On9, Walter ([1982] 1987), Oralidad y escritura, tecnoLogía de La palabra,
México Fondo de Cultura Económica.
_ Szulik, D~lia y Kuasñosky, Silvia (2000), l/Jóvenes en la mira", e~ Mar~~lisf
Mario (editor), 1 La juventud es más que una palabra. Buenos Aues, Edlto-
rial BibLos.
b. El léxico.
por Daniel Romero
El diccionario de la Real Academia Española define léxico como: IJVoca-
bulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertene~e~ al
uso de una región, a una actividad determinada, a un campo semantlco
dado, etc.".
En las corrientes l.ingülsticas contemporáneas se acepta esta definición,
pero con algunas modificaciones. El léxico es el c?mponent? idiosi~cr~sico
de una lengua, y determina que una lengua partlcular se dlferencle de las
otras. No es innato sino adquirido, aunque las propiedades de sus elemen-
tos se consideran universales.
Propiedades lexicales
Observemos los ejemplos que siguen:
(1) *Juan colocó sobre la mesa.
(2) *Juan colocó el plato.
(3) *Juan colocó concupiscencia sobre la mesa.
(4) *Juan colocó el plato hasta la carretera.
(5) *El susurro colocó el plato sobre la mesa.
(6) Juan colocó el plato sobre la mes~.
168
El taller del escritor universitario
Solamente la oración (6) puede reconocerse como bien formada. Esto se
talmente las de colocó. Cualquier hablante nativo del castellano reconoce-
ría en las oraciones (1) a (5) estos problemas:
· En (1) y (2) faltan elementos para que la oración tenga significado
Aicompleto".
· En (3), (4) Y (5) los elementos requeridos están presentes, pero en
todos los casos alguno de estos "no corresponde", y el significado resulta
poco aceptable.
La conclusión es que las propiedades o rasgos de los elementos léxicos
condicionan La buena o mala formación de las expresiones lingüísticas. En
el caso que se está considerando, la palabra colocó pertenece a una clase o
categoña, es un verbo, y requiere que se integren otras palabras para que
el resultado sea una oración aceptable.
(7) ?Colocó sobre la mesa el plato Juan.
· En (J) se ve que estas palabras también deben estar en un orden deter-
minado, dado que esta última oración es comprensible, pero la disposición
de los elementos hace que resulte un tanto JJextraña". Es decir que colocó
tiene restricciones de tres tipos: de categoria, de significado y de orden.
Es en estos aspectos en los que se vuelve necesario establecer las relaciones
entre léxico y sintaxis.
La selección o atracción de los elementos léxicos
Los elementos léxicos se seleccionan o atraen mutuamente. Dadas sus
propiedades semánticas y sintácticas, una palabra selecciona a las otras que
pueden integrarse con ella en una oración. Esta selección tiene dos aspectos,
existe una selección semántica y una selección sintáctica o categoriaL
Selecdón semántica
Plantearemos las razones por las que el ejemplo (5) no es aceptable:
(5) *El susurro colocó el plato sobre la mesa.
Desde un punto de vista intuitivo, esta oración es inaceptable porque
una entidad como el susurro no podría realizar una acción como colocar.
Esto se formaliza estableciendo que los elementos léxicos de una lengua
presentan caracteres similares a los que utiliza la lógica; podemos tener
elementos que refieren a entidades y elementos que representan predica-
dos. Las entidades son representadas por las construcciones que tienen como
núcleo un sustantivo, los sintagmas nominales (SSNN). En los modelos
169

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
lógicos más tradicionales se denominan argumentos; expresiones como las
que siguen son SSNN desde el punto de vista sintáctico, y argumentos des-
de el punto de vista semántico.
(8) La vecina de enfrente.
(9) Muchos meses.
(10) Unos perros feroces.
(11) La pimienta.
(12) Tu capacidad de confundir todo.
Los predicados son representados fundamentalmente ~or los verbos y
formas derivadas de ellos; los siguientes ejemplos son pred1cados que pue-
den dividirse a su vez en acciones, estados, ubicaciones y atribuciones.
Preposiciones y adverbios son también elementos léxicos predicativos.
(13) Conversar.
(14) Estar cansado.
(15) Gustar.
(16) Destrucción.
(17) Centrado.
(18) Contra.
(19) Lejos.
Los predicados ponen en relación argumentos, y los argumentos deben
poseer determinados rasgos de significa~o que.les permitan c~mplir con la
función semántica que el predicado reqUlere. 51 volvemos al ejemplo (5) el
susurro no es una entidad que pueda realizar una acción como la que repre-
senta el predicado colocar. En:
(3) *Juan colocó concupiscencia sobre la mesa.
Concupiscenda no es un argumento que pueda ser colocado.
Se propone, entonces, que los predicados asignan a los argumentos pa-
peles temáticos. EL verbo cplocar requiere de tres argumen!?s, a los que les
asigna los papeles temáti~os de Agente, Tema y LocaClon. Es por esta
razón que el único ejemplo aceptable de los anteriores es:
(6) Juan colocó el plato sobre la mesa .
Los papeles temáticos son una lista presumiblemente reducida de fun-
ciones semánticas muy básicas, universales, que serían suficientes para re-
presentar las relaciones semánticas que se dan en tod~ lengua nat~r.al.. Los,
más frecuentes son Agente, Tema, Experimentante, Paclente, Beneficlano, y
las ubicaciones espacio-temporales más corrientes: Locación, Origen, Meta,
Trayectoria. En las oraciones (20) á (24) el sint~gma nominal (SN) Juan
realiza los papeles temáticos mencionados en primer lugar. ,
EL talLer del escritor universitario
(20) Juan escribe una novela.
(21) María observó a Juan.
(22) AJuan le agrada la música romántica.
(23) Juan cayó por la escalera.
(24) Le entregaron un premio a Juan.
En las oraciones (25) a (28) el SN la ruta recibe los papeles temáticos
mencionados en segundo término:
(25) El automóvil estacionó sobre la ruta.
(26) El automóvil salió de la ruta a toda velocidad.
(27) El automóvil se dirigía hacia la ruta.
(28) El automóvil se desplazaba por la ruta.
Selección sintáctica o categorial
La selección semántica es previa y condiciona la selección categorial. 1
Los predicados seleccionan argumentos, es decir, se comienza por los rasgos
semánticos de los elementos léxicos; en segundo lugar se seleccionan los
rasgos sintácticos en sentido estricto. En los ejemplos que siguen se puede
ver que las categorías son las que corresponden, SSNN, pe'ro sus rasgos se-
mánticos hacen que la selección sea deficiente. 2
(29) *Escondió el dinero dentro de las virtudes teologales.
(30) *Los conceptos de color turquesa salieron por el corcho.
Las categorías que expresan los argumentos, los SSNN, pueden unirse a
los predicados directamente o requerir algún elemento que permita la asig-
nación del papel temático, generalmente una preposición. Los SSNN que
reciben papeles temáticos que corresponden a participantes involucrados
estrechamente con el evento representado por el elemento predicativo se
colocan en relación de adyacencia, junto al predicado. Por adyacencia en-
tendemos la relación que hay entre dos elementos cuando están en orden
sucesivo, como en (29) [Escondió] [el dinero].
Los SSNN que expresan participantes no involucrados directamente en el
evento se ubican en posición más periférica, y una preposición completa la
1 Esto no debe entenderse en sentido temporal; los procedimientos que se aplican
al léxico son elementos de un modelo teórico, postulado como un simulador de
ciertos procesos mentales, sin afirmar que estos procesos so..n aSl efectivamente.
Se utilizan modelos en las ciencias en Las que no es posible La observación directa;
hasta el presente, no ha sido posible acceder al interior del cerebro humano para
determinar cómo se comportan las neuronas cuando se habla o escribe.
2 Muchas figuras retóricas y licencias poéticas consisten, precisamente, en vioLa-
ciones de restricciones Léxicas.
171

IRENE KLEIN (COORDINADORA)
relación, como en (3): [salieron] [por] [el corcho]. Estos factores hacen
que, condicionados por el significado, los argumentos presenten una for-
ma, la categoria sintáctica que selecciona el verbo. Veamos lo que ocurre
con el ejemplo:
(6) Juan colocó el plato sobre la mesa.
Colocar es un verbo que requiere tres argumentos, presenta la siguiente
selección semántica:
6 i) Colocar [(Agente), Tema, Locación]
Los argumentos se disponen según la siguiente selección categorial:
ii)
Colocar
Se puede ver que el predicado Colocar en i), su Estructura Argumental. o
Grilla Temática requiere tres argumentos, porque debe asignar tres Papeles
Temáticos: Agente, Tema y locación, mientras que en ii), su Esquema de
Subcategorización o Selección Categorial, se representan solo dos catego-
nas: SN, al que se le asigna Tema, y SP; el SN recibe Locación a través de la
preposición sobre. EL SN que recibe Papel Temático de Agente no se anota en el
Esquema de Subcategorización o Selección Categorial. Esto se debe a un princi-
pio universal que afecta a la estructura de todas las lenguas naturales, el:
iii) Principio de Predicación:
Todo predicado requiere de, al menos, un argumento.
Este argumento tiene dos propiedades:
Siempre tiene la forma de SN.
Cumple la función sintáctica de Sujeto de la oración.
Repetimos ejemplÓs anteriores, en los que señalamos el SN que cum-
ple la función de Sujeto.
(20) [SUJJuan] escribe una novela.
(21) [sUJ María] observó a Juan.
(22) AJuan le agrada [SUJ La música romántica].
(23) [sUJJuan] cayó por la escal.era.
(25) [sm El automóvil] estacionó sobre la ruta.
Debido a que estas propiedades son fijas e inmodificables, seña redun-
dante expresarlas en la selección categorial; no sucede lo mismo con la
17?
EL taLLer del escritor universitario
estructura argumental de un predicado, dado que el SN que cumple la fun-
ción de sujeto puede recibir papeles temáticos distintos y esto depende del
significado del elemento predicativo. Además, en las Lenguas que poseen
morfología verbal rica el sujeto puede no expresarse fenómeno que en gra-
l
mática se denomina sujeto nulo, vacio o tácito. Podemos ver en algunos de
los ejemplos ya citados que un argumento, el que recibe el primer papel
temático y cumple la función sintáctica de sujeto, puede suprimirse sin
afectar a La buena formación de la oración:
(31) Escribe una novela. (20)
(32) Observó a Juan, (21)
(33) Cayó por la escalera. (23)
(34) Estacionó sobre la ruta. (25)
Salió de la ruta a toda velocidad.
(36) Se dirigía hacia la ruta. (27)
(37) desplazaba por la ruta. (28)
El Principio Predicación responde a una lógica muy básica yelemen-
tal que subyace al lenguaje: mediante Las estructuras lingiJísticas expresa-
mos eventos" es decir, acciones, estados, experiencias, y los eventos
requieren participantes. Estos son representados por argumentos y reciben
papeles temáticos. Odiar es un estado que afecta a un paciente, escribir es
una acción que relaciona un agente y un tema, caer es una experiencia que
padece un experirnentante"
Podemos decir como conclusión provisoria que la construcción de una
oración depende del conocimiento de las propiedades de los elementos
léxicos, fundamentalmente de su significado. Del significado se deducen
intuitivamente las restricciones gramaticales que deben respetarse para que
la oración resulte bien formada, en consecuencia, comprensible. Es así como
un texto en el que aparecen oraciones mal construidas o sintácticamente
incorrectas JJexpulsa" al. lector, no lo tiene en cuenta como hablante-escri-
tor de su prop'ia Lengua, en tanto el texto obstaculiza la comprensión.
173
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
c. Las cláusulas reducidas
por Daniel Romero
Ya hemos visto que una oración puede considerarse la realización de los
requisitos de selección de un predicado. El verbo, núcleo de la predicación,
se relaciona con sus argumentos de distintas maneras.
(1) Juan sacó las monedas del bolsilLo.
Sacar tiene la siguiente selección:
Sacar [(Agente), Tema, Origen]
Sacar
_SN
_SP
La relación con el Sujeto [Juan] se establece mediante la Concordan-
cia, que es la coincidencia de flexiones. Sujeto y Verbo concuerdan en Per-
sona y Número. Los siguientes ejemplos resultan mal formados porque no
se respeta la concordancia:
(2) *Juan sacaron las monedas del bolsillo.
(3) *Juan sacaste las monedas del bolsillo.
Con los otros constituyentes, a los que en s'intaxis se denomina comple-
mentos, la relación se establece por adyacencia, con [las monedas] en (1),
o con la forma de un Sintagma Preposicional (SP), como en de+[el bolsi-
llo] .
Sin embargo, también pueden darse expresiones predicativas que no
cumplan con los requisitos de concordancia, sin que esto impida que se
realicen las propiedades dé selección del verbo.
Los verbos pueden aparecer en dos formas:
-Las llamadas formas flexionadas o finitas, cuando el verbo flexiona
completamente, es decir, presenta tiem'po, modo, aspecto, voz, persona y
número.
- Las formas no flexionadas o no finitas, que se caracterizan por no
flexionar, fundamentalmente, en persona y número. Muchos gramáticos los
denominan verboides. En castellano existen tres formas no flexionadas de
los verbos:
Infinitivo: colocar, gustar, sacar, influir, 'retener, vestir, ser.
174
El taLLer del escritor universitario
Participio: colocado, gustado, sacado, influido, retenido, vestido,
sido.
Gerundio: coLocando, gustando, sacando, influyendo, reteniendo.
~endo. .
Cuando un verbo se encuentra en forma no flexionada conserva sus res-
tricciones, es decir, su estructura argumental y su selección categorial son
las mismas que cuando está flexionado.
(4) Al [sacar Juan las monedas del bolsillo] Maria pensó que la iba
a invitar.
(5) [Colocados los libros en el estante] el orden imperó en la habi-
tación.
(6) Consiguieron incrementar las reservas [reteniendo el gobierno
tos impuestos a las exportaciones].
Se puede ver en las estructuras encorchetadas de los ejemplos que cada
uno de los verbos en forma no finita conserva sus propiedades de selección
semántica y categorial, incluso el sujeto, aun cuando este se coloca obliga-
toriamente después de la forma verbal.
Estas construcciones se denominarl cláusulas reducidas, porque care-
cen de concordancia entre sujeto y verbol y aparecen generalmente como
constituyentes de oraciones, pero esto no es un obstáCULO para que se cum-
plan todos los requisitos que exige la expresión predicativa que las nuclea.
Las cláusulas reducidas tienen el valor y la función de una oración su-
bordinada; la preferencia por las cláusulas reducidas en lug'ar de oraciones
con verbos conjugados se debe a que son funcionalmente más económicas,
permiten expresar un significado similar con una estructura más simple.
Pueden compararse los ejemplos anteriores con los siguientes:
(7) [Cuando Juan sacó las monedas del bolsillo] María pensó que la
invitaría.
(8) [Una vez que los libros fueron colocados en el estante] el orden
imperó en la habitación.
(9) Consiguieron incrementar las reservas [porque el gobierno retu-
vo impuestos a las exportaciones.]
Pueden afectar al evento completo, modificando semánticamente a toda
la oración:
1 Los participios, por su naturaleza pasiva, mantienen relación de concordancia con
el sujeto, pero en género y número. Véase la mala formación de:
*[Colocada los libros en el estante] el orden imperó en la habitación.
175
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
(10)a [Al terminar la huelga] comenzaron las negociaciones entre
el sindicato y los directivos de la empresa.
(10)b [Cuando terminó la huelga] comenzaron las negociaciones
entre el sindicato y los directivos de la empresa.
(ll)a [Concluido el conflicto gremial] comenzaron las negociacio-
nes entre el sindicato y los directivos de la empresa.
(ll)b [En cuanto concluyó el conflicto gremial] comenzaron las
negociaciones entre el sindicato y los directivos de la empresa.
(12)a [Levantando la huelga los trabajadores] comenzarían las ne-
gociaciones entre el sindicato y los directivos de la empresa.
(12)b [Si los trabajadores levantaran la huelga] comenzarían las
negociaciones entre el sindicato y los directivos de la empresa.
También pueden ser modificadores de un constituyente, tanto del nú-
cleo verbal como de un complemento del verbo:
(13)a EL sargento ordenó a los soldados [construir un refugio].
(13)b El sargento ordenó [que tos soldados construyeran un refu-
gio.]
(14)a Los arqueólogos encontraron un templo [cubierto por la sel-
va desde el siglo 111 A.C.]
(14)b Los arqueólogos encontraron un templo [que había estado
cubierto por la selva desde el siglo 111 A.C.]
(15)a Observé a mi amigo [conversando animadamente con su no-
via.]
(15)b Observé a mi amigo [mientras conversaba animadamente con
su novia.]
Infinitivos y participios no ofrecen mayores dificultades para integrarse
a estos dos contextos oracionaLes, pero el gerundio presenta mayores res-
tricciones porque posee caracteres morfológicos y semánticos particulares.
Por esta razón todos los gramáticos, sobre todos los normativistas, le han
dedicado una atención especial y han intentado establecer numerosas ,pau-
tas para el uso correcto" de esta forma verbaL.
Il
Particularidades de las cláusulas reduddas con gerundio
En eL apartado anterior vimos que los gerundios, al igual que los infini-
tivos y participios, pueden ser modificadores de toda la oración. Cuando
modifican a un constituyente siempre es el verbo el elemento afectado.
Enfrentaremos estos dos problemas por separado.
176
I binarse verbos de clases distintas.
EL taller del escritor universitario
Gerundios como modificadores del verbo núcleo de la oración
Son construcciones con muchas restricciones, y esto hace que si se viola
alguna de tates restricciones, las oraciones carecen de buena formación.
Estas construcciones de gerundio han preocupado siempre a los normativis-
tas, sobre todo a los miembros de la Real Academia Española, institución
que se encarga de establecer las pautas y reglas de los "usos correctos",
fundamentalmente en la lengua escrita.
Tiene dos funciones básicas:
a) Predicativos: modifican al verbo y a un argumento, que puede
cumplir la función de Sujeto u Objeto.
(16) Juan encontró a [OBJ su hijo] [llorando desconsoladamente].
(17) [SUJJuan] obtuvo el primer puesto [esforzándose mucho].
En ciertos casos no queda claro a cuál constituyente modifican, si al
sujeto, al objeto o a ambos a la vez.
(18) [SUJJuan] vio a [OBJSU perro] [caminando hacia la plaza].
b) Adjuntos: modifican solamente al verbo.
(19) María trabaja [dando clases de inglés en el domicilio de los
aLJmnos].
Las restricciones que presentan son las siguientes:
(i) No pueden colocarse antes de la oración, siempre ocupan una posi-
ción después del verbo.
(20) *[Llorando desconsoladamente] Juan encontró a [OBJsu hijo].
(21) *[Dando clases de inglés en el domicilio de los alumnos] Ma-
ría trabaja.
(ii) Requieren que la oración contenga al menos un SN, sobre todo los
que modifican a verbos transitivos.
(22) *Encontró [llorando desconsoladamente].
Los que modifican a un verbo intransitivo pueden aparecer si se inter-
preta que modifican al sujeto nulo o tácito. En este caso, podrían conside-
rarse adjuntos, modificadores del verbo" pero tampoco tienen Libertad de
posición.
(23)a [SUJ] Se desplazaba [corriendo a toda velocidad].
(23)b *[Corriendo a toda velocidad] [SUJ] se desplazaba.
(iii) Tienen muchas limitaciones de aspecto, tiempo y no pueden com-
(24) *María trabaja [siendo médica].
177
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
(25) *Se cansó muchísimo [habiendo jugado al fútbol].
(26) *Había disparado a los patos [habiendo volado].
(27) *Vio a Los piratas [haLtando el tesoro enterrado].
(iv) No pueden tener localizaciones temporales diferentes o contradic-
torias de las del verbo principaL
(27) *El presidente dará una conferencia de prensa mañana [expli-
cando hoy las nuevas pautas del plan económico].
Gerundios como modificadores extraoradonales
Estas construcciones son muy libres, se pueden integrar con mucha faci-
lidad porque tienen caracteres opuestos a las anteriores:
(i) Libertad de posición,. pueden ubicarse precediendo o siguiendo a la
oración principaL
(28)a El volante por izquierda jugó muy bien, aun estando lesionado.
(28)b Aun estando lesionado, el volante por izquierda jugó muy bien.
(ii) Tienen sujeto propio, expreso o tácito, aunque pueda coincidir con
el de la oración.
(29) Ese marcador central siempre cumple su función, hasta po-
niéndolo (el DT) como delantero.
(iii) Admiten modificadores de tiempo distintos de los que afectan al
verbo conjugado.
(30) Habiendo estado lesionado hasta la semana pasada, el arquero
no permitió que los rivales empataran el partido de ayer.
(iv) Admiten negación distinta de la del verbo conjugado.
(31) No teniendo mi marido cigarrillos, no fumo.
Como conclusión final, es muy difícil que oraciones con más de una
construcción de gerundio qesulten aceptables, induso cuando se trata de
gerundios de clases distintas. Por eso no es recomendable abusar de las
cláusulas reducidas de gerundio en los textos esoitos.
(32) *Maria presta servicios en la administración pública resolvien-
do expedientes estando en su casa.
(33) ?Caminando hacia el pantano, le disparó a los patos volando atto.
(34) ?los corsarios se encontraron con un náufrago viviendo en la
isla buscando el tesoro.
(35) * No estando mi marido en casa, no fumo no teniendo cigarri-
llos. . configuran' narrativamente sus historias de vida.
178
ANEXO
La historia de vida como rito
de pasaje 1
"iba viendo los cambios de mis amigos, cómo cada uno se había
abierto camino ... "
(María Cristina, 45 años, maestra rural)
Como en las sociedades primitivas, también en la nuestra hay un cierto
número de ceremonias y rituales que señalan la transición de una etapa o
estado a otro, como por ejemplo las ceremonias de bautismo, las fiestas de
quince, el viaje de fin de curso, el casamiento, la graduación o las ceremo-
nias funerales. Estas ceremonias afectan no solo al individuo en particular
sino también a los que establecen con él diferentes tipos de relaciones. De
este modo, el bautismo no solo anuncia la llegada de un sujeto a la socie-
dad, sino también el nuevo rol social -de padre, abuelo, padrino, hermano-
que, a partir del nacimiento, cumplirán Los que están vinculados a dicho
sujeto. Esas celebraciones rituales son, como señala el antropólogo Víctor
Turner (1999), que se ha especializado en el estudio de los rituales de etnias
africanas, fases especificas de los procesos sociales por las que los grupos huma-
nos se adaptan tanto a sus cambios internos como a su medio ambiente.
Sin embargo, es importante puntualizar que entre las ceremonias y los
rituales existe, según Turner, una diferencia importante de carácter: las pri-
meras confirman un nuevo estado, los segundos señalan una transforma-
ción. Es decir, el rito se distingue de la ceremonia en cuanto el primero
indica y establece la transición entre estados diferentes (de lugar, de posi-
ción social, de edad) como un proceso de transformación.
1 Fragmento de La ficción de la memoria, Irene Klein (Prometeo, en prensa), traba-
jo de tesis presentado en el marco de la Maestría de Análisis del Discurso (Facultad
de Filosofia y Letras, UBA), en el que se analizan los modos en que los sujetos
179
 IRENE KI.EIN (COORDINADORA)
Debemos el. concepto de llrito de pasaje" al fundador de la etnología
moderna de Francia, Arnotd Van Gennep (1873-1957). En su libro Les Rites
de passage (1909)f emparenta una serie de manifestaciones que conciernen
al, individuo en relación con su cido biológico vital, su ciclo familiar, como
también al paso del tiempo, al ciclo de Las estaciones, del trabajo y de los
días. Según este folklorista, las sociedades se caracterizan por su disconti-
nuidad y el rito de pasaje buscaría recomponer eL orden social que es puesto
en juego después de cada nueva etapa del ciclo biológico del hombre. Todas
las sociedades ritualizan y marcan públicamente la serie de momentos críti-
cos, de transición, por los que atraviesa el individuo a lo largo de su vida en
el seno de una comunidad (tales como el nacimiento, la pubertad, el matri-
monio y la muerte). Van Gennep señala que bajo una multiplicidad de for-
mas rituales subyace siempre una secuencia ordenada especifica que llama
Jlesquema del rito de pasaje" y que se compone de tres estadios: separación,
marginación y agregación. La forma y La duración de cada uno vanan en
relación a lo celebrado. As] el primer estadio es más marcado en las ceremo-
nias fúnebres, el tercero en las de casamiento. Este rito acompaña cualquier
cambio entre estados distintos (La entrada en guerra de un pueblo, el paso
de La escasez a la abundancia), marca el nuevo acceso a un nuevo status
adquirido (tanto si se trata de una posición poUtica como de la pertenencia
a determinado club o sociedad secreta) o la admisión de una persona en un
determinado grupo religioso o califica a alguien para los deberes de un culto.
Al respecto, Pierre Bourdieu (1982) observa que Van Gennep no h-¡zo
más que nombrar un rito sin interrogarse sobre la función sociaL que cumple
el pasaje. Propone sustituir el concepto de pasaje por el de legitimadón o
rito de institución. Insiste de este modo sobre el poder de las autoridades
que a través del rito instauran una división entre los que realizaron eL pasaje
y los que jamás lo realizarán. En tal sentido, eL rito de la circuncisión, por
ejemplo, no separaría a los circuncisos de los no circuncisos sino a los
circuncisos de tas mujeres~y de los niños. Según Bourdieu, sería menos eL
pasaje lo que cuenta en el rito que la linea que separa un antes y un después
como la que divide dos grupos preexistentes, enfatizando las diferencias
sociales,. biológicas o las de edad. Así, el rito de 'investidura del caballero
consistiría, para este autor, en hacer conocer y reconocer una diferencia. El
rito obliga al instituido a estar a la altura de su rango. La fórmula que
sostiene a la magia performativa de todos los actos de institución se resu-
miría a IJconviértete en lo que eres". La esencia asignada por la nominación
y la investidura adquiere la magnitud de fatum ..
180
El taller del escritor universitario
Víctor Turner (1999) ha retomado la teoría de Los ritos de pasaje. Pero de
Las tres etapas identificadas por Van Gennep, rebautizadas por él como esta-
do preliminar, liminar y postliminar, se detendrá sobre todo en el análisis de
la liminar o etapa de marginación. Si la primer fase supone una conducta
simbólica que signifique la separación del individuo o del grupo de su
anterior situación dentro de la estructura social o de un conjunto de condi-
ciones culturales (o estado); durante el período siguiente, o período limi-
nar, el estado del sujeto del rito (o pasajero) es ambiguo (... ). IIEn esa
etapa, el sujeto lIalcanza un nuevo estado a través del rito y, en virtud de
esto, adquiere derechos y obligaciones"', es decir, que se espera de él que
use comporte de acuerdo con ciertas normas de uso y patrones éticos",
Según Turner en el rito de pasaje es la lirninaridad la que lo distingue de la
l
ceremonia ya que es la fase que expresa I.as formas de la conducta asocia-
I
das a la transición social. los ritos que mejor ejemplificarlan la transición
porque incluyen fases I.iminares y marginales amplias y marcadas serian,
para este autor, los ritos de -iniciación, tanto si lo son para la madurez
sexual como para el ingreso en algún culto.
Los antropólogos consideran que son los ritos de iniciadón de los jóve-
nes varones de l.a sociedad del oeste de África tos que ofrecen las caractens-
ticas especificas del rito. Por lo tanto, es importante que nos detengamos
en su descripción de los momentos que lo conforman ya que muchos de
ellos serán los mismos que aparecen en Las historias de vida que analizamos.
Después de una muerte simbólica, esto es de la ruptura del novicio con su
pasado (la infancia o la ignorancia), será un grupo de ancianos iniciados los
que, como instructores, tomarán a cargo su educación exigiéndole el cum-
plimiento de un riguroso código moraL Durante el penodo de reclusión, los
novicios, sometidos a numerOsas prohibiciones, reciben la revelación de un
saber (mitos, costumbres) sobre la sociedad que los acogerá y adquieren un
nuevo esquema de pensamiento y comportamiento. Finalmente, serán dota-
dos de un nuevo nombre e introducidos en un nuevo lenguaje. El conoci-
miento, o gnosis, adquirida durante el período liminar cambia la más ínti-
ma naturaleza del neófito. Las mutilaciones corporales tendrían entonces
por objeto inscribir ·-dolorosamente- en el cuerpo la memoria de la inicia-
ción, pues el cuerpo es considerado el lugar privilegiado para la comunica-
ción de las gnosis. La iniciación refuerza la cohesión de los iniciados que
han atravesado juntos las mismas pruebas (mutilaciones, fases de aprendi-
zaje) en una suerte de lo que Turner denomina l/comunidad". La etapa limi-
nar culmina con una nueva muerte simbólica (por ejemplo, atravesar un
túnel con espinas e insectos venenosos o ser sometidos a La circuncisión) a
181
IRENE KLEIN (COORDINADORA)
través de la cual el novicio es transformado para alcanzar una calidad más
elevada de su existencia. Muere, afirma Turner, aL estado de la indetermina-
ción y amorfismo de la infancia a fin de renacer a la vida adulta y a la
masculinidad. El rituaL enfatiza la forma -Lo culturalmente regulado y nom-
brado- sobre la indeterminación de la liminaridad. Pues el sujeto liminar
es, en tanto ser transicional, 'indefinible y, en tanto inclasificable (no es
niño ni hombre), estructuralmente invisible. Al no tener una realidad so-
cial, debe ser recluido o estar oculto bajo una máscara. Las máscaras utili-
zadas en los ritos de iniciación, con frecuencia grotescas por sus rasgos
~xagerados, son producto de una combinación inusual de elementos desga-
Jados de su contexto. Estas construcciones monstruosas o fantasiosas con-
notañan la naturaleza polimórfica del iniciado y promoveñan la refLexión.
Es en la situación liminar durante la cual los componentes (ideas, senti-
mientos, hechos) que hasta ese momento han configurado Los pensamien-
tos de los neófitos son separados y convertidos en objeto de reflexión me-
diante un proceso de exageración componencial.
En esta fase se suspende el esquema cognitivo que da orden y sentido a
La vida cotidiana y se instaura una antiestructura que revoLuciona Las jerar-
quías instauradas y que, muchas veces, responde también a un autodes-
membramiento del orden hacia las profundidades subjetivas de la liminari-
dad. Si en las culturas tribales o agrarias el potencial innovador del ritual
liminar parece haber sido circunscripto al mantenimiento del orden social
preexistente, no está ausente el espacio de juego como acción simbólica
que transforma (a través de las máscaras y los disfraces) de manera fantásti-
ca los elementos de la vida mundana y subvierte el orden de las jerarquías
sociales. La reintegración o fase postliminar impl.icaría, entonces, asumir,
después de una fase de reflexión e interpretación, la plena estructura social,
es decir, un volverse idéntico a los demás miembros de la sociedad.
Turner afirma que la ref~exividad liminar de la fase regresiva es necesaria
para que la crisis adquiera"significado. El significado es aprehendido sola-
mente si se mira hacia atrás sobre un proceso temporal y cuando se articu-
l~n o interconectan entre sí lo diferentes momentos. Por Lo tanto, el signi-
ficado es generado por la memoria y a través de la narración. Según Turner,
el proceso ritual produce narraciones de los hechos; ese componente narra-
tivo de los rituales y acciones Legales intenta rearticular los vaLores en una
estructura significativa (recordemos que la narración es una actividad re-
flexiva que busca un saber o JJgnosis"). .
Para describir este proceso, propone una analpgía lingüística que define
el pasaje como movimiento unidireccional -no reversible- desde el modo
182
El taller del escritor universitario
indicativo del proceso cuLtural a través del modo subjuntivo otra vez hacia
el indicativo, pero transformado. Es decir, que el iniciado es desplazado de
La estructura social cotidiana del indicativo factual hacia la anti-estructura
o fantasía festiva del subjuntivo -eL mundo del deseo, La posibilidad o
hipótesis: del como si" - de la fas·e liminar y reintegrado otra vez, como
Il
sujeto transformado, al indicativo.
A partir de esta observación, podremos reconocer como una gran parte
de Las historias de vida recolectadas en el marco de una investigación reali-
zada en la Cátedra Taller de Expresión en la Facultad de Ciencias Sociales de
la UBA con el objetivo de analizar la construcción de la identidad narrativa,
que se estructuran en función de los momentos de crisis o de transición
acaecidos en la vida de un sujeto, repiten el esquema o paradigma de Los
ritos de pasaje e los de iniciación.
Ritos de legitimadón
En muchas narraciones, el rito de iniciación marca el acceso a un nuevo
status adquirido, es decir, la admisión de una persona en un determinado
grupo (por ejemplo, el de los adultos) o comunidad. Es en este sentido que
podemos pensar en Los ritos de legitimación o institución propuestos por
Bourdieu. Si bien también en estos relatos el sujeto debe pas.ar una serie de
pruebas, parten fundamentalmente del deseo de pertenecer a determinado
grupo. De este modo, pareceña contar menos el pasaje que la línea que sepa-
ra, como afirma este autor, a los que acceden al nuevo estado y los que no. La
conducta del sujeto instituido responde a su investidura o nominación.
La narración de Vito De Nichilo, un italiano de 72 años, es la que ilustra
la adquisición deL estado adulto cuando a los nueve años el hermano le
enseña a Jldesfajar la vela" del barco. Para que aprendiera a trepar, le coloca,
cada vez que tiene hambre, un pan en lo alto de la vela. Dos veces intenta
subir pero siempre se cansa a mitad de camino, sólo la tercera lo logra:
lIy me fui arriba y grité ¡eh, che, llegué! y todo el mundo miraba .Y todos
golpeaban Las manos para decir ve, que llegó por fin. Y qué tenía, 8 o 9
años, todavía no tenía el botón en la bragueta y después cuando empecé a
ganar plata me hice el pantalón y me empecé a hacer hombre ..."
El narrador repite la acción de no saber y aprender; la fórmula IJtenés
que" rila red La tenés que envolver vos y bien puesta porque después tenés
que largarla otra vez y ahí también tenés que aprender a tirar") da cuenta
del proceso de aprendizaje. Dicho proceso, que es realizado en tres eta-
pas -saber de acción (se imita aL que sabe), saber verbalizado (el saber
183
IRENE KlEIN (COORDINADORA)
es expLicado), saber formaLizado (La práctica es reconocida y el iniciado es
instituido)- exige a su vez el cumpLimiento de ciertas conductas propias
deL estado adquirido, en esta caso el de aduLto y eL deL oficio.
Este tipo de reLato, que podríamos lLamar de institución, no es propio
solo de los hombres sino de todo aqueL que cuente cómo ha accedido a un
nuevo estado.
En La siguiente narración, Yeya, una maestra jubilada de 80 años, cuenta
cómo a Los dieciocho La nombraron maestra en una escuelita ruraL en Santo
Pipó, en Misiones. Asombrosamente, sin embargo, Las pruebas de iniciación
que relata están de algún modo más asociadas a La viriLidad que a una
profesión culturalmente vincuLada a la mujer: debe atravesar eL monte a
caballo, hacer frente a Los peligros, a Las leyendas del lugar (se anima a ir al
monte cuando silba elyasf yateré), a Las amenazas e/un día de estos uno le
va a dar el vuelto"), en suma, pruebas de coraje que la invisten de carac-
terísticas épicas o heroicas. Como tal, no puede estar ausente el caballo. El
primero que cabalga es una yegüita tuerta, con ella debe atravesar el monte:
Jltenía que atravesar el monte en picada abierta a machete de este tama-
ño, de por lo menos un kilómetro de bosque así virgen. Ydespués salía otra
vez al camino de yerbal, de plantación (... ). Esos días de lluvia y de tormen-
ta, de los rayos en el monte vos no sabés, es una cosa espantosa, y yo y mi
caballo (... ). Una vez yo venía con la yegüita y ella de repente se empaca,
no quiere seguir más y miro así y veo la coral enroscada como un elástico,
como para saltar. La iba a picar a eLLa y no quería seguir. Yo retrocedí, esperé
un rato y despacito volví y ya no estaba más."
Recordemos que, según Turner, La etapa liminaL culmina con frecuencia
con una muerte simbólica, esto es "atravesar un túnel con espinas e insec-
tos venenosos" a través de la cual el novicio es transformado para alcanzar
una calidad más eLevada de su existencia.
Su segundo cabaLlo da cuenta ya de su competencia adquirida porque ya
no es yegua sino el cabaLLddel comisario, un IIcaballo enorme, negro, así de
alto". Pero si bien la narración describe cómo eUa cabalga en él, no escati-
ma describir las propiedades femenina~ de la jinete: lime iba con mis zapa-
tos, unas sandalias así de altas puestas en los estribos, solo una chica de 19
años puede hacer esto". Pero es esa condición de mujer la que hace peligrar
su vida a la vez que le exige hacer gala de más habilid~des heroicas. Es así
que el caballo costalea, cae de costado y al levantarse sale desbocado. Por
un milagro, esos tacos no se enganchan en el estribo: lino era la hora, yo
siempre creo en el destino por eso". Renguea ~asta la casa más cercana
donde elogian su coraje.
184
EL taller del escritor universitario
Ritos de inidadón
Otra serie de relatos parecerían partir de una cierta crisis existenciaL En
estos casos, la narración también se demora en lo que Turner denomina
etapa liminal yen Las pruebas que eL iniciado debe atravesar en una suerte
de viaje o aventura interior.
Juan Pablo, un estudiante de sociología de 23 años, realiza un viaje al
sur que parecería ser una especie de descenso a las profundidades sí mismo.
La decisión obedece a una crisis "existenciaL" que llama un descontrol de
lI
su vida", problemas de trabajo, peleas con los amigos, estrés. La presencia
de ciertos elementos que remiten a los ritos de iniciación nos permite con-
siderar el viaje como etapa liminal de autoexclusión de la comunidad. Parte
de ell.a casi con las manos vacías (lino me llevé ni música ni libros, llevé
ropa y alguna que otra boludez"), es decir dejando todo aquello Que lo une
con su pasado. A partir de la ruptura con su vida ?nterior ingresa en una
cofradía dt~ amigos o "comunidad" con quienes decide continuar el viaje
por el Bolsón, narrado desde las penurias por las qlJ'e debieron atravesar,
como el hambre o las inclemencias del clima. Una caida que le produce un
doLor muy grande en eL brazo y 1.10 acompañará durante todo el viaje, parece-
ría remitir, como en el caso de Ignacio, a la memoria de la iniciación que se
inscribe en el cuerpo del iniciado. Sin embargo esa iniciación adopta en el
relato de Juan Pablo otras formas de inscripción, recurrentes en las narra-
ciones de los jóvenes: el alcohol y eL posterior vómito y el uso de alucinó-
genos. Así describe Juan Pablo a sus amigos: Illo más divertido era ver (... )
cómo vivían como en un mundo irreal que era su propia realidad y todo bajo
el (efecto de las drogas) U.
El viaje, que finaliza en una fiesta con la gente del lugar e/yo me sentía
como si estuviera en una fiesta india de otro siglo"), le permite sobre todo,
y acá está el peso de la iniciación, adquirir un saber o gnosis. El descubri-
miento de otras culturas (la mapuche, la hippie) le permite el regreso a la
propia:
"y a mí me impresionó mucho la pobreza; eran todos cuartos que
no tenían absolutamente nada (. .. ) y era realn1cnte pobre, nunca
había estado en un lugar de pobres y fue un choque cultural muy
fuerte (. ..) no soportaba la idea de ser yo un turista que iba con
plata e.. ). Mi primo y mi amigo querían quedarse, pero yo no lo
soportaba ( .. .) sentía vergüenza porque personas vivieran así, y com-
paré como yo vivía y preferí irme".
185
IRENE KLEIN (COORDINADORA)

De este análisis de los relatos en función ritos de pasaje, podemos

derivar algunas observaciones . En primer lugar, vemos que la organización
de este tipo de texto narrativo repite las secuencias narrativas que definen
los relatos tradicionales señalados por Vladimir Propp (Morjologfa del cuen-
to, quien contribuyó con sus estudios sobre el cuento tradicional a
la elaboración de instrumentos conceptuales abordada por el estructuralis-
mo francés de los años sesenta. En segundo lugar, podemos reconocer en la
sucesión de Las fases del rito de pasaje, las cinco funciones básicas que
sintetizan dichas secuencias: una situación de equilibrio inicial, un proce-
so de ruptura, la constatación de esa ruptura, una búsqueda de una solu··
ción y el restabl.edmiento del equilibrio Es decir que en ambos
recorridos, lo que caracteriza al relato no es soto La sucesión de las
acciones sino transformación. recordamos trans~,
formación (de oposición, de que existen en los relatos, er,
los ritos de iniciación, al igual que en las novelas de formación, parecenan
predominar las transformaciones de conocimiento o gnoseológkas. De al-
guna forma, sería el rito de pasaje la estructura mítica arquetípica de las
novelas de formación o Bildungsro,man como también de la autobiografía
en generaL En ambas es frecuente que el pasaje del narrador y protagonista
de una situación de lino saber" a otra de sea el elemento más
tante de la narración.

Bibliograffa:
- Bourdieu, P. (1982), l/Les rites comme actes d;institution",. Actes de la
Recherche en Sciences Sodales, juin 1982, nC) 43, p. 58-63.
- Propp, V. (1971), Morfología del cuento, Madrid, Fundamentos.
- Segalen, M. (1998), Rites et rituels contemporains, Sciences Sociales 127,
París, Nathan Université.
- Turner, V. ([1980] 1999), La selva de los símbolos, México D.F., Siglo XXI.
- - - - - - (1981), "Sociál dramas and stories about them"¡ en On narrative,
Chicago, University of Chicago.

Impreso por TREINTADIEZ S.A en septiembre de 2009

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