Nosotros, Los Profesores

CUADERNOS DE LA UNED
Nosotros, los profesores
Breve ensayo sobre la tarea

docente
MARA GARCA AMILBURU
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

CUADERNOS DE LA UNED (35277CU01A01)
NOSOTROS, LOS PROFESORES
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Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid, 2007
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
Mara Garca Amilburu
ISBN: 978-84-362-5498-3
Depsito legal: M.49.149-2007
Primera edicin: noviembre de 2007
Impreso en Espaa - Printed in Spain

Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Poligono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
A don Toms Alvira,
a quien debo el dedicarme
a este trabajo,
in memoriam.
NDICE
Presentacin ........................................................................... 13
Captulo 1. PENSAR LA EDUCACIN Y EL SER HUMANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. La reflexin sobre la prctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. Preguntarse por el ser humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1. Corporalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Apertura al mundo y a las dems personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3. Racionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4. Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Captulo 2. LA EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1. Qu es la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Algunos rasgos de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. Por qu los humanos necesitamos que nos eduquen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4. Qu dimensiones humanas se pueden educar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Captulo 3. PERSPECTIVAS DIVERGENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

1. Diversos modos de entender la educacin y el papel del profesor . . . 37
1.1. La educacin como mecanismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.2. La educacin como gua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.3. La educacin como crecimiento espontneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4. La educacin como iniciacin a la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2. El fin genrico de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. La controversia contempornea sobre la persona educada . . . . . . . . 44
3.1. El ideal profesionalizante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2. El ideal humanstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Captulo 4. QUINES PUEDEN EDUCAR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1. Padres, profesores, el Estado y la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. Cuando educar se convierte en una profesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. Los profesionales de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. La conciencia subjetiva de ser profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9
Captulo 5. EL PROFESOR, NACE O SE HACE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1. El profesor, nace o se hace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. Las cualidades naturales de un buen profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3. Formacin inicial y permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. Formacin terica y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5. mbitos especficos de la formacin del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1. Formacin cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2. Formacin pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3. Formacin humanstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.4. Formacin moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Captulo 6. LA EDUCACIN COMO PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. Acciones, prcticas y teoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. Obrar y producir: praxis y poiesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. El conocimiento que ilumina la accin prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4. La educacin como tarea artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Contenidos, habilidades y actitudes vs. competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Captulo 7. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1. Moralidad y actos libres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2. La dimensin moral de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3. Moral profesional y Cdigos Deontolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4. El compromiso moral de los profesores con la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.1. Qu es la verdad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.2. Es posible alcanzar la verdad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Captulo 8. LA EDUCACIN: ENSEANZA Y APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

1. La enseanza como medio para suscitar el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. Enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3. Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4. Las narraciones como ampliacin de la experiencia y medio
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5. Lectura, cine y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
10
NDICE
Captulo 9. LA PREPARACIN REMOTA DEL PROFESOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

1. La autoridad del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2. Trascendencia y dificultades de la tarea educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. Conocimiento propio e identidad profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
4. Las expectativas de la profesin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Captulo 10. LA PREPARACIN PRXIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

1. La organizacin del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2. Conocer y querer a los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3. La actitud del profesor en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4. La comunicacin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5. Caractersticas de una buena clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Eplogo. EL PROFESOR ANTE S MISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Referencias bibliogrficas ......................................................... 159
11
PRESENTACIN
Yo quera ser mdico, como mi abuelo. Hice el bachiller de Ciencias y

tena una clara inclinacin e inters por todo lo que se relacionara con la
Medicina y la posibilidad de curar a otras personas. Hasta que unos meses
antes del comienzo de COU como sucede en cualquier Centro Educativo
se invita a algunos profesionales para que expliquen a los alumnos1 las carac-
tersticas de la carrera universitaria que estudiaron y la profesin que ejercen.
Abogados, ingenieros, periodistas, mdicos hicieron pasar ante nuestros
ojos las luces y sombras de diferentes carreras y sus salidas profesionales,
logrando interesar sobre todo al grupo de alumnos ms o menos indecisos en
relacin con los estudios que pronto deberan elegir. Pero ste no era mi caso:
yo estaba segura de que quera estudiar Medicina, as que asist a esas sesio-
nes obligatorias, por otra parte con un cierto desinters.
Hasta que una maana, D. Toms Alvira dio una conferencia en la que
habl de la dedicacin a la enseanza. No vena a cantar las excelencias de
los estudios de Pedagoga l mismo era Doctor en Ciencias Qumicas,
sino que present de manera sencilla y apasionante a un tiempo la tras-
cendencia de la educacin, tarea que l ejerca desde que era muy joven.
Aquella sesin dinamit todas mis seguridades profesionales, y me hizo
entrar en crisis. No voy a contar los pormenores de mi historia personal
porque carecen de inters pero desde ese momento hasta el presente,
mi vida ha estado ligada a la docencia: primero como la meta ideal para la
que me preparaba y despus como el trabajo al que me dedico lo mejor
que s y puedo desde hace ms de un par de dcadas.
Antes de la conferencia que he mencionado yo pensaba que haba que
estar poco menos que loco para ser profesor. Porque cmo puede desear
1
Para simplificar, utilizar el trmino hombre y el gnero masculino para el plural, cuando me refiera
a cualquier individuo de la especie humana. En los casos en que la diferencia de sexo sea relevante,
emplear los trminos varn y mujer.
13
este trabajo alguien en su sano juicio, si todos los docentes han sido antes
alumnos y habrn dispensado a sus profesores un trato semejante bro-
mas, burlas, rebeldas, motes al que saben que les espera a ellos?
A la vuelta de estos aos de profesin, pienso que algo locos s debemos

estar pero, a pesar de todo, no querra dedicarme a ninguna otra tarea. Y
he tenido algunas oportunidades concretas de hacerlo en las que, por
cierto, se me ofrecan ms ventajas econmicas y un mayor reconocimien-
to social como ha sido el caso de algunos amigos mos que, habiendo
estudiado Filosofa, como yo, trabajan como altos cargos en algn
Ministerio o como empresarios, gestores culturales, escritores o directores
de recursos humanos en multinacionales, etc. Sin embargo, yo siempre he
seguido dedicndome a la enseanza; y no me considero un ejemplar nico
en mi especie, sino que pienso que a muchos profesores les sucede lo
mismo. Y esto sin olvidar que da a da, en el cuerpo a cuerpo con los
alumnos, la enseanza resulta una tarea ardua, que quema mucho; a
veces resulta ingrata e incluso sobre todo en algunos ambientes y a cier-
tas edades de los alumnos puede constituir un peligro para la integridad
fsica y la salud mental de los profesores. Y por si esto no fuera suficiente,
no siempre es fcil desconectar de las aulas y de los problemas, ya que habi-
tualmente hay que llevarse parte del trabajo a casa: corregir ejercicios y
exmenes, preparar las clases... Sin embargo, muchas personas queremos
seguir dedicndonos a la docencia.
Pues bien, ste es el contexto en el que hay que situar este Breve ensayo
sobre la tarea docente. Recojo aqu, como en voz alta, algunas reflexiones
sobre el trabajo de los profesores que he ido haciendo a lo largo de estos
aos, desde la perspectiva propia de la Antropologa y la Filosofa de la
Educacin sin olvidar las que son fruto de mi experiencia: primero como
alumna, y ms tarde como profesora de Enseanza Secundaria y
Universidad, tanto en Centros estatales como privados.
A lo largo de estas pginas2 se pasa revista a cuestiones fundamentales

no slo por su importancia, sino porque sirven de fundamento de la
profesin docente, sin pretender ser exhaustiva tratando todos los temas, ni
tampoco agotando los que se mencionan; y estn escritas pensando, sobre
2
Para facilitar su lectura, he prescindido de las notas a pie de pgina, y remito a los lectores a las refe-
rencias bibliogrficas que se recogen el final del libro.
14
PRESENTACIN
todo en Nosotros, los profesores, y en quienes se preparan para serlo. En

definitiva, es un libro sobre profesores y para profesores, particularmente
para aquellos que piensan que dedicarse a la docencia es ms que tener un
empleo como otro cualquiera, y lo realizan con un sentido de compromiso,
por las especiales caractersticas que tiene.
Existen muchos libros que tratan sobre metodologa docente, materia-

les didcticos o tcnicas para facilitar el aprendizaje pero, en muchas oca-
siones, se omite en ellas la referencia a uno de los factores ms importan-
tes: el estilo nico de comunicarse el profesor con los alumnos y su perso-
nalidad. Sin embargo, todos los grandes maestros basta pensar, por ejem-
plo, en Scrates han ejercido una gran influencia y han servido de inspi-
racin para la vida de los dems, no por su formacin en el mbito de los
mtodos y materiales didcticos, sino ms bien por su personalidad, que
daba vida y llenaba de sentido sus mensajes. Los mejores profesores son
aquellos que consiguen traducir sus conocimientos, experiencia y sabidura
en un modo de comunicacin que es interesante y comprometedor al
mismo tiempo. Porque, aunque estemos convencidos de que los contenidos
que transmitimos son de gran importancia para la formacin de los alum-
nos, tambin somos conscientes de que a los ellos les suelen importar rela-
tivamente poco los contenidos y dan mucha ms relevancia al estilo del pro-
fesor y a la forma en que estos conocimientos les son ofrecidos. Por eso, a
lo largo de estas pginas tratar tanto sobre cuestiones esenciales de
Filosofa de la Educacin, como del aspecto humano y de la personalidad
las condiciones naturales y la formacin necesaria del profesor.
No se ofrecen, por tanto, elencos de prescripciones, recetas, estrategias

que favorecen la llamada enseanza efectiva, sino que se centra princi-
palmente el inters en temas como las cualidades, valores, fines, rasgos,
actitudes, conocimientos, prcticas, etc., que caracterizan a los buenos pro-
fesores. Tampoco se pretende primariamente descubrir cosas nuevas que
un buen profesor no sepa; sino que se desea recordar una vez ms para
facilitar la reflexin sobre la propia tarea que todo docente debe realizar
las cuestiones bsicas qu, por qu, para qu, como, a quin que inte-
gran el trabajo educativo.
Los cuatro primeros captulos del libro se dedican a exponer algunas de

esas cuestiones fundamentales de la Filosofa de la Educacin: la necesidad
15
de forjarse una idea del ser humano que ilumine el desarrollo de este trabajo;
la naturaleza propia de la educacin; algunos modos de entender esta tarea y
de asumir subjetivamente su ejercicio; quines tienen derecho a educar, etc.
En el captulo 5 la mirada se dirige hacia el profesor: las cualidades naturales
que debe poseer, y la formacin especfica que ha de recibir. Los captulos 6,
7 y 8 se ocupan de la prctica educativa: la consideracin del tipo de activi-
dad humana que constituye la enseanza; su dimensin especficamente mo-
ral, y su orientacin primaria a promover el aprendizaje de los alumnos. Por
ltimo, los captulos 9 y 10 y el Eplogo, que tienen un carcter ms concre-
to, tratan de algunas cuestiones relacionadas con la persona del profesor: la
preparacin, remota y prxima para dar una clase, y la necesidad de refle-
xionar sobre las cuestiones educativas bsicas entre las que se incluye su pro-
pio modo de ejercer la docencia.
No puedo terminar esta presentacin si dar las gracias a todas las per-
sonas se cuentan por cientos con las que estoy en deuda porque he
aprendido algo de ellas (por lo tanto, para evitar omisiones imperdonables,
no mencionar a ninguna). A muchas las conozco personalmente; a otras
slo a travs de sus escritos. Bastantes aparecen citadas en las referencias
bibliogrficas que se recogen al final del libro; otras me resulta imposible
hacerlo, porque he asumido inconscientemente y he hecho mas sus ideas
hasta tal punto de que no s de dnde proceden algunos de los plantea-
mientos que se recogen en estas pginas. Algunas estn todava entre noso-
tros y otras habrn recibido ya as lo espero el premio que merecieron.
A todas ellas, a quienes me animaron a escribir estas pginas y a quienes
me ofrecieron su hospitalidad mientras las redactaba de modo particular
al Department of Educational Studies de la Universidad de Oxford, donde
he podido concluir este libro, muchas gracias!
Oxford, 27 de noviembre de 2006
16
Captulo 1
PENSAR LA EDUCACIN Y EL SER HUMANO
Como se sugiere en el ttulo de este libro, el principal tema de reflexin

que nos ocupar a lo largo de estas pginas somos nosotros mismos, los
profesores. Pero antes de abordarlo, es oportuno que comencemos recor-
dando algunas cuestiones generales sobre la educacin como, por ejemplo,
su naturaleza, las caractersticas ms sobresalientes de esa actividad y la
conveniencia de reflexionar sobre el modo en que cada uno lleva a cabo esta
tarea.
1. La reflexin sobre la prctica educativa
Es frecuente en nuestros das establecer una oposicin tan radical entre

teora y prctica que acaba conduciendo al desprecio de la primera y la
exaltacin de la ltima. Lo que importa se afirma es lo concreto: la
vida; y se considera equivocadamente que la reflexin las teoras son
disquisiciones intiles, discusiones bizantinas que no sirven para nada. En
todo caso, constituiran un lujo intelectual que slo algunos privilegiados
podran permitirse, que se sita al margen de los intereses y las posibilida-
des de las personas normales que deben ocuparse de la accin, que es
donde se plantean las cuestiones verdaderamente urgentes y necesarias
para la supervivencia humana y el incremento de los niveles de bienestar.
Sin embargo, es importante recordar el valor que tiene la teora en rela-

cin con la vida humana, y en lo que aqu nos ocupa, con el buen desarro-
llo del trabajo docente, porque sta resulta imprescindible para compren-
der y profundizar en el sentido de la accin y puede ayudar a mejorarla
eficazmente en el futuro.
17
En la tica a Nicmaco, Aristteles presenta una sistematizacin de los

distintos tipos de saber accesibles al ser humano, entre los que destaca dos
fundamentales: el terico y el prctico.
El conocimiento terico dice trata sobre las cosas necesarias

aquellas que son como son, y no podran ser de otra manera. Este
tipo de saber se orienta al conocimiento de realidades que no depen-
den de nosotros y, por as decir, son anteriores a nosotros mismos y a
nuestra actividad, se nos dan y se nos imponen desde fuera. Nuestra
relacin fundamental con ellas consiste en descubrirlas y admirarlas.
Aristteles lo llama episteme, y se trata de un saber de carcter con-
templativo, que no est directamente relacionado con la satisfaccin
de las necesidades humanas inmediatas, sino que tiende al descubri-
miento de la realidad tal como es en s misma. Empleando un lengua-
je ms actual, si acudimos a la distincin que establece Ryle entre
saber que y saber cmo, el conocimiento terico se identificara con el
saber que.
Por su parte, el conocimiento prctico es un saber que trata sobre lo

contingente: sobre lo que puede ser as o de otra manera, porque en
gran medida depende de nosotros, pues tiene su origen en nuestro
obrar. Las realidades contingentes son el resultado de nuestras accio-
nes: tanto de las productivas esas actividades para las que se emplea
en ingls el verbo to make, como de las operaciones para las que se
usa el verbo to do.
Pues bien, el saber pedaggico el conocimiento de y sobre la educa-

cin pertenece a este ltimo gnero de conocimiento: es un saber de tipo
prctico, no contemplativo. Se configura como un saber hacer, pues la
relacin del docente con la realidad tiene como fin hacer el bien, obrar bien;
que es precisamente aquello en lo que consiste la verdad de la accin.
A veces se cuestiona la necesidad que los profesores tienen de teori-

zar, de reflexionar sobre la naturaleza y elementos esenciales de su activi-
dad. Porque, segn lo que se acaba de decir, parece que el saber ms rele-
vante de cara a la educacin sera el conocimiento prctico. ste puede ser
uno de los motivos por los que, desafortunadamente, en muchos ambientes
pedaggicos la formacin de los futuros profesionales de la enseanza se
centra casi exclusivamente en cuestiones didcticas o metodolgicas, y no
18
se les brinda la oportunidad de cultivar los saberes tericos relacionados

con la educacin.
En consecuencia, no es infrecuente que se haya extendido una cierta

actitud de aversin a la teora en las cuestiones educativas. Sin embargo,
el buen ejercicio de la tarea de educar reclama esta reflexin, de igual modo
que requiere conocimientos de tipo prctico. La teora contribuye a cono-
cer mejor el hecho educativo su naturaleza y las caractersticas de los
sujetos que intervienen en l, con el fin de captar con mayor profundidad
el sentido de esta tarea.
La reflexin no es una actividad intil, aunque tampoco sea til del

mismo modo en que lo son las tareas de tipo productivo; aun as, el saber
terico resulta de gran utilidad, porque cumple una funcin muy impor-
tante en el desarrollo de la actividad humana que, por tratarse de la opera-
cin de un ser racional, debe estar guiada por el conocimiento. Entre los
beneficios de esta reflexin, sealaremos estos cinco:
La reflexin sobre la educacin constituye una ayuda importante para el

profesor, tanto considerado en una dimensin amplia en cuanto per-
sona como visto desde la perspectiva ms concreta del profesional de la
educacin. Porque todo profesor debe estar preparado para ejercer un
juicio razonable acerca de qu o cmo ensear mejor, para hacer apor-
taciones substanciales en temas educativos de inters general ms all de
los lmites concretos de su materia o lugar de trabajo. Porque el papel del
profesor no es el de un simple operador mecnico o un tcnico especia-
lizado que realiza su tarea en funcin de criterios determinados por
otros; por lo tanto, la reflexin sobre la actividad educativa puede pres-
tarle una ayuda inestimable, ya que facilita formular juicios prudentes en
relacin con las distintas las ideas y situaciones que debe afrontar.
Por otra parte, la reflexin ayuda a los profesores a adquirir una especie
de instinto para plantearse cuestiones que conciernen a su materia y
para discernir la respuesta adecuada a estas preguntas: esta habilidad es
parte del oficio que hay que adquirir para ser un buen profesor.
Asimismo, un buen profesional debe estar capacitado para la formula-
cin explcita de los principios implicados en la ejecucin de una habili-
dad, y esta cuestin slo puede dilucidarse tras haber reflexionado sobre
esa materia.
19
Un buen profesor debe conocer bien la materia que ensea y el modo

de ensearla, pero tambin ha de ser capaz de distanciarse un poco de
la prctica; porque igual que la preocupacin excesiva por la reflexin
puede inhibir el ejercicio de la actividad, tambin una inmersin exa-
gerada en la prctica puede impedir el desarrollo adecuado de la tarea
del docente. La finalidad principal de esta reflexin sobre la propia
labor no se orienta a generar nuevos conocimientos pedaggicos, sino
a proporcionar al profesor una comprensin mejor y ms profunda de
aquello con lo que ya est familiarizado; pretende ayudarle a lograr un
conocimiento ms claro, coherente y especfico de lo que hace, para
alumbrar con luces nuevas el ejercicio educativo que realiza.
Otro aspecto en el que la reflexin sobre la propia actividad docente se

muestra de gran utilidad para los profesores es, precisamente, que puede
poner de relieve aquellos aspectos en los que no es necesario adentrarse
en mayores disquisiciones tericas, porque son temas que no tienen una
particular relevancia educativa; por lo que carece de inters desde el
punto de vista pedaggico realizar una incursin acadmica especiali-
zada, por muy tentadora o brillante que pueda parecer la idea; igual que,
por ejemplo, la consideracin terica del principio de Arqumedes no
supone una gran ayuda a la hora de ensear a nadar a un nio.
Por ltimo, la reflexin terica sobre la tarea docente permite al pro-

fesor profundizar en el sentido que tiene su trabajo. Como seal V.
Frankl, la bsqueda del sentido de la vida es una necesidad ineludible
de la existencia humana. La pregunta por el sentido es un rasgo espe-
cficamente humano, porque slo puede formularla quien es sujeto:
alguien que es capaz de objetivar la realidad y objetivarse a s mismo.
Slo las personas podemos cuestionarnos el sentido de nuestra exis-
tencia considerada en su conjunto, y el sentido de cada uno de los
momentos particulares que la integran.
La palabra sentido admite al menos tres acepciones. Segn la primera

de ellas, algo tiene sentido cuando posee la aptitud necesaria para
cumplir una funcin, es decir cuando sirve para algo. En segundo
lugar, sentido significa tambin el contenido inteligible de la realidad;
as, tiene sentido lo que es portador de un significado. Por ltimo, una
accin o una cosa tienen sentido cuando compensa esforzarse para
realizarla o poseerla.
20
Pues bien, la pregunta por el sentido referida a la tarea de un profesor,

puede formularse segn las tres acepciones del trmino que se acaban
de mencionar. As, es posible preguntarse: Tiene alguna utilidad dedi-
carse a la educacin? Qu contenido significativo tiene la educacin?
Compensa educar? Estas preguntas pueden formularse en abstracto
tal como acabamos de hacer, o tambin de modo concreto en
primera persona del singular refirindolas al propio trabajo.
Podemos preguntarnos: Tiene alguna utilidad para mis alumnos y
para m mismo lo que yo enseo, lo que hago cuando acto como
profesor? Qu contenido significativo pueden encontrar mis alumnos
y yo mismo en mi trabajo? Les compensa a mis alumnos venir a
mis clases; me compensa a m dedicarme a esta tarea? Este modo de
plantearse estas preguntas resulta ms comprometido, pero tambin
mucho ms interesante, porque en las respuestas que cada uno pueda
ofrecer estn implicadas cuestiones existenciales de gran trascenden-
cia, que al profesor como persona y como profesional no le con-
viene ignorar. Lgicamente, estas respuestas no son algo fijo, ni estn
cerradas, porque el sentido de la propia tarea no est ya dado definiti-
vamente, sino que la tarea va adquiriendo sentido al hacerse; como
deca Machado: se hace camino al andar.
2. Preguntarse por el ser humano
La educacin pretende, fundamentalmente, ayudar al ser humano a que

alcance la plenitud. Por lo tanto, se da una vinculacin intrnseca entre el
modo de entender la educacin y el ideal de humanidad que se posea. En
consecuencia, antes de plantearse las cuestiones pedaggicas elementales
es preciso responder a algunas preguntas antropolgicas bsicas; la prime-
ra de ellas: qu es el ser humano, qu caractersticas tiene su peculiar modo
de ser su naturaleza. Slo despus de responder a la pregunta quin es
el hombre, qu dimensiones o elementos configuran su modo caracterstico
de ser-en-el-mundo, se puede determinar la manera de ayudarle para que
alcance la plenitud a la que est llamado.
Pues bien, hay una serie de rasgos propios que caracterizan al animal
racional y que todos los humanos compartimos, independientemente de la
21
raza, cultura, sexo, condicin social, etc., a la que cada uno pertenezca.
Entre los ms destacados pueden sealarse estos cuatro: corporalidad,
apertura al mundo y a las dems personas, racionalidad y libertad. Son
caractersticas propias de la naturaleza humana que estn ntimamente vin-
culadas entre s y formando un sistema orgnico coherente que hay que
considerar en su conjunto, y que permiten reconocer como miembro de
nuestra especie, y por lo tanto como persona, a todo aquel que los posee.
2.1. Corporalidad
Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. Concretamen-

te, pertenecemos al grupo de los mamferos y, sin prejuzgar ulteriores pre-
cisiones que puedan establecerse como consecuencia del desarrollo de la pa-
leontologa, nuestra especie se describe como homo sapiens sapiens, carac-
terizada a nivel gentico por tener 23 pares de cromosomas en los ncleos
celulares.
Tener cuerpo no es accidental para los humanos, hasta el punto de que

aunque seamos ms que nuestro cuerpo es ms adecuado afirmar yo
soy mi cuerpo que decir tengo un cuerpo. Nuestra existencia como seres
humanos est vinculada a la corporalidad, y nuestro organismo tanto
desde el punto de vista fisiolgico, como desde las perspectivas cultural,
funcional, esttica, etc. es uno de los elementos que integran la identidad
personal de cada individuo.
Entre los rasgos fsicos ms notables del cuerpo humano destaca la plas-
ticidad biolgica. El bipedismo, la inespecializacin operativa de la mano
humana, la ausencia de instintos, la posibilidad de modular las tendencias
por el entendimiento y la voluntad, etc., son tambin otras caractersticas
de nuestra naturaleza que, en su conjunto, hacen posible un modo de vida
absolutamente diferente al del resto de los vivientes.
El cuerpo es, adems, el lugar de nuestra insercin en el mundo y el

medio a travs del cual nos comunicamos entre nosotros y con el entorno.
El ser humano puede entrar en relacin y ser-con-los-dems, porque tiene
cuerpo; por lo tanto, la corporalidad es la dimensin humana que permite
que los dems puedan objetivarnos.
22
2.2. Apertura al mundo y a las dems personas
El segundo rasgo que caracteriza a los seres humanos es la apertura.

Los hombres no estamos clausurados en nosotros mismos, sino orientados
hacia lo otro y los otros, relacionndonos de manera natural y necesaria
con el mundo y con nuestros semejantes.
Esta apertura al mundo es, en ciertos aspectos, similar a la del resto

de los vivientes, que necesitan relacionarse con lo que les rodea para la
propia subsistencia y la propagacin de la especie. De manera semejante
a los dems seres vivos somos, al mismo tiempo, seres dependientes e
independientes; llevamos una vida separada de la de los dems, a la vez
que necesitamos de ellos. Sin embargo, la apertura al mundo del ser
humano es mucho ms amplia y tiene caractersticas muy diferentes por-
que, adems de conocer a travs de los sentidos, estamos abiertos inten-
cionalmente a la totalidad de lo real gracias a nuestro entendimiento; y la
libertad humana al no hallarse determinada por bienes concretos e
inmediatos est orientada hacia el bien en toda su amplitud. En ese sen-
tido, suele decirse que mientras el resto de los seres vivos tienen y se mue-
ven dentro de un nicho ecolgico sin poder trascenderlo, el hombre habi-
ta en el mundo.
Los animales slo captan como relevantes aquellas realidades que estn
relacionadas con su supervivencia o con la conservacin de la especie, y
poseen una dotacin instintiva que marca de modo automtico la direccin
de su conducta. Por el contrario, los aspectos de la realidad que pueden
tener inters y servir como estmulo, a un ser humano son infinitos, y una
vez que ste ha percibido el estmulo no se desencadena necesariamente
una respuesta, sino que el hombre puede inhibir la accin, o desplegar su
actividad en un nmero indeterminado de direcciones.
Pero ms interesante y ms significativa an que la apertura del hom-

bre al mundo es su apertura y posibilidad de relacin con las dems perso-
nas. De hecho, se ha afirmado que una persona nica numricamente
una y slo una constituye una contradiccin, porque el solipsismo es
incompatible con el concepto de persona. La vida humana no se define
principalmente por la tendencia a la conservacin y a la propagacin de la
especie sino, sobre todo, por la necesidad de autotrascendencia, cuya forma
ms elevada se llama amor. El mbito que necesita un ser humano para su
23
desarrollo en cuanto humano se caracteriza por la acogida y el reconoci-

miento, y stos slo se producen si el que reconoce y acoge es alguien seme-
jante a uno mismo.
Como seala Spaemann, en el seno de las relaciones interpersonales los

humanos quedan constituidos como seres-con los que los dems pueden
hablar, y no meramente como cosas-acerca-de las que se puede hablar. Por
eso, reducir la persona al estatuto de objeto bien sea de conocimiento, de
discurso, de disfrute o de utilidad, por poner slo algunos ejemplos, cons-
tituye una falta de justicia contra su modo de ser personal.
De ah que, para vivirse en plenitud, la existencia humana deba desarro-

llarse como coexistencia entre semejantes, que se hace posible por la apertura
mutua que crea una red de relaciones interpersonales que sita a los seres
humanos en un mbito intermedio entre la fusin y la exclusin mutua.
2.3. Racionalidad
La racionalidad ha sido reconocida como uno de los rasgos propios de

la naturaleza humana desde los mismos inicios de la Filosofa. Aunque
algunos animales no humanos poseen un sistema perceptivo bastante sofis-
ticado, que consta de tres fases principales sensacin, configuracin per-
ceptiva y valoracin de lo sentido, realizan estas operaciones teniendo
siempre como punto de referencia su propia situacin orgnica. Esto quie-
re decir que las cosas slo se valoran como medio o como trmino de sus
dinamismos vitales, que tienen unos fines fijos e inalterables controlados de
manera rgida por los instintos.
El ser humano, adems del conocimiento y valoracin sensibles, puede

conocer la realidad sin referirla a l mismo, a su propia situacin orgnica,
gracias al entendimiento, que es la facultad cognoscitiva que goza de esa
autonoma. As, podemos comprender el significado de realidades como
noche estrellada, magnanimidad o escorzo, que no se relacionan en
absoluto con nuestras necesidades biolgicas o con la propagacin de la
especie. Esto quiere decir que los hombres somos capaces de establecer la
diferencia entre lo que las cosas son en s mismas, y lo que son para m;
es decir, podemos objetivar la realidad y conceptualizarla.
24
La capacidad racional permite tambin al ser humano reflexionar sobre

s mismo, constituyendo en cada uno el espacio interior que llamamos
intimidad, y que resulta inabordable desde el exterior. ste es un mbito
que no es perfectamente comunicable porque la dimensin subjetiva, inter-
na, de la persona escapa a toda posible objetivacin y confiere a cada ser
humano un carcter insondable, aunque seamos reconocibles a travs del
cuerpo y podamos manifestar nuestros estados psquicos a travs de l.
Racionalidad y corporalidad constituyen el fundamento de otro fen-

meno especficamente humano: el lenguaje. Aunque los dems animales
tambin son capaces de comunicarse entre s, los humanos somos los ni-
cos que hemos creado un sistema de signos convencionales mediante el cual
podemos expresar el pensamiento y relacionarnos entre nosotros, haciendo
posible el desarrollo de la vida en sociedad.
2.4. Libertad
Por ltimo, el ser humano se caracteriza porque es libre. La libertad es

la propiedad de la voluntad humana por la que sta se autodetermina a
obrar. La libertad nos permite responder o no a un estmulo dimensin
que ha recibido el nombre de libertad de ejercicio, as como actuar de una
manera u otra, de acuerdo con lo que libremente se haya decidido liber-
tad de especificacin.
Los seres libres actan porque quieren; pero para ello, necesitan saber lo
que quieren hacer; de ah la ntima relacin que existe entre racionalidad y
libertad. Por lo tanto, a la pregunta acerca de por qu se hace esto o aquello,
se debe responder sealando las razones o motivos que han llevado a obrar
as, porque la causa del obrar libre es siempre el querer del agente que obe-
dece siempre a algn motivo.
Estas dos ltimas caractersticas de la naturaleza humana que hemos

sealado la racionalidad y la libertad ponen de manifiesto que el hom-
bre trasciende los lmites del mundo fsico, exclusivamente material. La psi-
que humana posee los rasgos propios del espritu, y este hecho confiere a la
existencia del hombre una relevancia cualitativamente superior, diferente a
la del resto de los seres vivos. Por eso se ha afirmado que en un cierto sen-
25
tido, el hombre est por encima de su propia naturaleza, y que su fin per-
sonal no se identifica con el de su especie. Cada hombre es ms que un
mero ejemplar del gnero humano: constituye un fin en s mismo porque es
persona y posee una dignidad peculiar que slo a l corresponde.
26
CAPTULO 2
LA EDUCACIN
1. Qu es la educacin
Tras considerar los rasgos propios del ser humano, podemos preguntarnos
qu es la educacin. Los pedagogos han formulado numerosas definiciones
de ella: algunas subrayan que se trata de un proceso intencional que tiene co-
mo fin transmitir un conjunto amplio de conocimientos cientficamente es-
tructurados; otras hacen hincapi en que el objetivo principal de la educacin
consiste en ayudar a los alumnos para que lleguen a ser personas ntegras; se
ha afirmado tambin que educar es sinnimo de socializar, preparando a los
jvenes para protagonizar su vida adulta dentro de un contexto cultural y pro-
fesional concreto; o que constituye una actividad orientada a favorecer el des-
arrollo humano a travs de la organizacin de la experiencia personal, etc.
Como se puede observar, algunas de estas definiciones son demasiado
reductivas; otras resultan muy vagas, por su excesiva amplitud. Por lo
tanto, sigue pendiente la tarea de definir la educacin; y no se trata de un
ejercicio mental intil, porque una buena definicin es el primer paso para
acceder a la comprensin de la realidad definida.
Como es sabido, hay dos tipos fundamentales de definiciones: las defi-
niciones esenciales, que expresan la naturaleza o modo de ser propio de las
cosas y las definiciones no esenciales, que hacen alusin a elementos ms
extrnsecos de las realidades definidas. Aristteles sostuvo que para elabo-
rar una definicin esencial se debe mencionar el gnero prximo en el
que se engloba la realidad que se desea definir y sealar despus la dife-
rencia especfica que la distingue del resto de seres que pertenecen a ese
gnero. As, en la definicin clsica del ser humano que l propone, el gne-
ro prximo en el que se incluye es animal y la diferencia especfica que le
distingue de los dems animales es la racionalidad, pues se trata una nota
exclusiva de nuestra especie.
27
Si trasladamos estas estructuras lgicas al mbito educativo con el fin

de elaborar una definicin esencial de educacin, cabra considerar que el
gnero prximo lo constituye la categora de la ayuda y la diferencia
especfica el hecho de que se trata de una ayuda pedaggica. Pero la cues-
tin no queda completamente clarificada hasta que no se seale qu se
entiende aqu por pedaggica. Pues bien, en trminos generales, la ayuda
pedaggica es aquella que se orienta a suscitar el aprendizaje con el fin de pro-
mover el perfeccionamiento de todas las capacidades de quien es educado.
En otras palabras, se puede definir la educacin segn proponen G.

Aretio y Ruiz Corbella como todo proceso permanentemente dirigido a la
optimacin de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir. Esta defi-
nicin presenta una imagen comprensiva y actual de los procesos educativos,
porque en ella se menciona el perfeccionamiento de las distintas dimensio-
nes del ser humano, incluida su dimensin social, y se hace tambin referen-
cia a que la educacin debe continuarse a lo largo de toda la vida.
Por lo que se refiere a la segunda categora las definiciones no esencia-

les, entre ellas se incluye un tipo que tiene especial inters: la definicin eti-
molgica, que busca clarificar el significado de los trminos de los que se
deriva el nombre que se emplea en la actualidad para referirse a alguna cosa.
El recurso a la etimologa no obedece a un inters por la arqueologa lin-
gstica, sino que nace de la conviccin de que el lenguaje es el vehculo con
el que los humanos expresamos el pensamiento y por lo tanto, acudir a las
fuentes de las que provienen las palabras que utilizamos puede ayudarnos a
comprender mejor el significado que tienen en nuestra cultura determina-
das realidades. Es as como las definiciones etimolgicas, aunque no sea-
len directamente la esencia de las cosas, contribuyen a clarificar su sentido.
Por otra parte, como los hombres somos seres esencialmente temporales,
todo nuestro pasado gravita en el presente, por lo que no conviene olvidar la
dimensin histrico-evolutiva si se pretende obtener una visin lo ms com-
pleta posible de nuestras propias creaciones culturales.
Pues bien, desde el punto de vista etimolgico, el trmino castellano

educar se deriva de dos verbos latinos. El primero de ellos educare
significa conducir, guiar y se relaciona con el sustantivo dux: jefe,
gua, lder. El segundo educere puede traducirse por criar y signifi-
ca tambin hacer salir hacia afuera lo que hay en el interior por refe-
rencia a la preposicin ex, que significa desde o a partir de.
28
LA EDUCACIN
Estos dos significados no deben entenderse de modo excluyente sino

complementario. Educare hace referencia a una actividad que va de fuera
hacia adentro: el maestro, desde el exterior, gua al alumno, que acepta
libremente la ayuda de quien le conduce. Por el contrario, educere designa
un proceso que va de dentro hacia afuera, en el que el profesor ayuda al
alumno para que ste d lo mejor de s mismo, actualizando todas las
potencialidades latentes en su interior. As es como Scrates, hijo de una
comadrona, conceba su mtodo didctico: como una ayuda para el alum-
bramiento de la verdad en el alma de sus discpulos.
2. Algunos rasgos de la educacin
Analizando las definiciones de educacin elaboradas por distintas

Escuelas y Teoras pedaggicas a lo largo de la historia, se constata como
apuntaremos ms tarde que no existe un acuerdo absoluto respecto a lo
que se considera la esencia de la accin de educar. Adems, el concepto
ha sido utilizado de modo diferente por diversas ideologas, pues como
veremos ms adelante al tratarse de una actividad de carcter moral y no
exclusivamente tcnico, se puede emplear para propsitos muy diversos.
Sin embargo, se observa tambin que hay una serie de constantes, o ras-
gos comunes que se repiten en las distintas definiciones de educacin y en
los que coinciden las ms diversas tendencias pedaggicas como, por ejem-
plo, que la educacin es el medio necesario para desarrollar actitudes de-
seables, adquirir conocimientos esenciales, ejercitar las capacidades y habi-
lidades que tienen relevancia para la vida pblica y privada, etc.
Vamos a sealar a continuacin ocho rasgos del concepto de educacin

que, segn Pring, son comunes a muy diversas teoras pedaggicas:
En primer lugar, es evidente la importancia de la educacin: cuando se

trata de corregir desrdenes sociales, promover los valores democrti-
cos, mejorar el comportamiento cvico en sus mltiples manifestacio-
nes, elevar el nivel de vida de los pases del Tercer Mundo o asegurar
la calidad del capital humano en los del Primero y un largo etctera,
la mirada se vuelve sistemticamente hacia la educacin en busca de
un futuro mejor. Efectivamente, la educacin constituye la base por
29
donde deberan empezarse a edificar las reformas sociales, econmi-

cas y morales que es necesario acometer en la actualidad.
Tambin se da por supuesto que la educacin es un proceso orientado

al perfeccionamiento del ser humano. El hombre alcanza su verdadera
medida gracias a la educacin, de manera que una actividad se consi-
dera educativa cuando contribuye a la mejora de la persona en cuanto
ser humano, y este perfeccionamiento le abre las puertas para acome-
ter sucesivos desarrollos positivos.
El perfeccionamiento al que se orienta la educacin, debe extenderse a

todas la capacidades humanas. La educacin ha de contribuir a mejo-
rar a la persona en cuanto tal, permitindole adquirir los conocimien-
tos y habilidades que precisar para hacer frente a las necesidades
especficas de los diferentes mbitos biolgico, interpersonal, socioe-
conmico, religioso, etc. que configuran la existencia humana. En
este sentido, educacin es un concepto ms amplio que la capacita-
cin profesional para realizar una tarea concreta, particular.
Todo proceso educativo incluye de un modo ms o menos sistem-

tico la transmisin de ciertos conocimientos, y el alumno tiene que
asimilar o aprender esos contenidos.
La educacin aunque en la prctica algunos parecen olvidar esta

caracterstica es un proceso cuyos resultados no se logran sin
esfuerzo. Y ste se requiere tanto por la parte del profesor como por
la de quien se educa. Quien ensea debe poner los medios que estn
a su alcance para favorecer el aprendizaje; y el alumno debe esfor-
zarse tambin, porque aprender no es algo que ocurra sin ms, en
contra o al margen de la voluntad del sujeto1. Para aprender hay que
entender, interiorizar y retener una serie de conocimientos, adquirir
1
En este sentido, son especialmente significativas unas palabras que Csar Vidal pone en boca de
Maimnides, en su libro El mdico de Sefarad: Aprender es una de las actividades ms nobles que pueden
experimentar los hijos de Adn. Los ngeles no cuentan con esa posibilidad y tampoco los animales a los
que, como mucho, se puede amaestrar para que realicen labores sencillas o trucos espectaculares.
Precisamente por su carcter exclusivamente humano y por los beneficios que reporta, el aprendizaje exige
disciplina y esfuerzo. Porque si el aprendizaje de un juego o la condimentacin de un plato exigen cuidado,
atencin, memoria y constancia, cmo no iba a requerir al menos lo mismo conocer un oficio o dominar
un arte? Por todo eso, hace ya tiempo que llegu a una conclusin tajante sobre la educacin: la de que
nadie que no est dispuesto a pagar ese tributo debera acercarse nunca a la mesa de la sabidura.
30
LA EDUCACIN
unas habilidades, adoptar unas actitudes. Hoy en da tiene un espe-

cial inters recordar este punto, porque en ocasiones por poner slo
un ejemplo, se hace publicidad de algn nuevo procedimiento para
aprender ingls sin esfuerzo. Sin embargo, estos mtodos no pue-
den ofrecer lo que prometen, sencillamente porque se trata de una
contradiccin, ya que para aprender un idioma adems de tener
buen odo y ganas de aprender, hay que poner inters, ejercitar la
memoria para recordar cmo se pronuncian las palabras, asimilar el
vocabulario y emplear correctamente las reglas gramaticales, etc.
Como mucho, esos mtodos pueden permitir aprender ingls con
agrado, cosa muy apreciable pero completamente distinta a lo que
prometen.
La educacin cumple un papel imprescindible en la socializacin de

las personas, porque es el proceso que permite introducir o iniciar a
los alumnos en las tradiciones pblicas de la cultura o grupo humano
en la que nacen o desean integrarse.
El proceso educativo tiene, en su esencia, la misma estructura que

cualquier proceso de comunicacin: hay un emisor, un receptor, un
mensaje y un contexto en el que estos elementos se relacionan.
Por ltimo, si se tiene en cuenta que la educacin se ordena al perfec-

cionamiento, a la mejora del ser humano, se ha de concluir necesaria-
mente que el lenguaje ms adecuado para expresar esta tarea no es el
meramente descriptivo, sino aquel que incluye referencias a juicios de
valor. Las nociones de perfeccionamiento y mejora que estn im-
plcitas en la misma idea de educacin, remiten a lo que se considera
valioso y, por tanto, digno de ser promovido y alcanzado. Al educar no
se pretende nicamente ofrecer al alumno algo bueno, sino que se de-
sea lo mejor para l; la educacin no busca perfeccionar las diferentes
capacidades humanas consideradas aisladamente, sino que la persona
mejore en su totalidad. La educacin como veremos ms detenida-
mente es una prctica esencialmente moral ya que no es posible omi-
tir la referencia a lo valioso, a lo bueno, a lo mejor, cuando se aborda su
ejercicio; por lo tanto, debe ser evaluada no slo segn parmetros prag-
mticos, que se ordenan a comprobar la utilidad o eficacia tcnica de
algunas decisiones pedaggicas, sino adems de acuerdo con criterios
ticos referidos a la bondad o maldad de determinadas medidas o ac-
31
titudes de cara a lo que constituye el fin ltimo de la persona. Porque

lo que se pretende al educar es que los hombres adquieran y demues-
tren en sus comportamientos una calidad humana que es el resultado
de la sntesis entre el desarrollo biolgico y la formacin de la persona-
lidad. Desgraciadamente, estamos siendo testigos y vctimas del avan-
ce de una visin utilitarista y reductiva de la educacin, en la que el xi-
to se mide exclusivamente en trminos econmicos, identificando lo
mejor con aquello que da ms dinero, ms poder o proporciona ms
placer; dimensiones que, aunque no deban despreciarse a la hora de
plantear los fines educativos, no deben constituir su objetivo principal.
3. Por qu los humanos necesitamos que nos eduquen
Una de las caractersticas ms notables de los seres vivos, como ya sea-

l Aristteles, es que no son desde el principio todo lo que pueden llegar a
ser, porque alcanzan la perfeccin propia de su especie mediante el ejer-
cicio de su actividad a lo largo de la vida. En este sentido, su modo de ser
no se muestra realizado en plenitud cuando nacen, sino despus, cuando
alcanzan la madurez. Por eso, los seres vivos son realidades dinmicas, que
regulan desde dentro de s mismos sus propias operaciones.
Sin embargo, hay que notar la gran diferencia que existe entre los
vivientes irracionales los vegetales y animales no humanos, y los hom-
bres, porque los primeros realizan automticamente las actividades vitales
que les conducen a la plenitud biolgica, sin posibilidad de error, gracias a
los tropismos e instintos de los que les ha dotado la naturaleza. Por el con-
trario, los seres humanos como las Ciencias Naturales han subrayado
repetidamente debido a la plasticidad biolgica, la carencia de instintos
y la inadaptacin natural al medio fsico que nos distinguen, slo somos
viables en un mbito cultural, privados de l no podemos sobrevivir, y con
menor motivo llegar a la plenitud en cuanto humanos. Nuestra precarie-
dad biolgica est compensada por las facultades superiores la inteli-
gencia y la voluntad y por nuestra capacidad creativa, que hacen posible
que demos origen al fenmeno cultural.
La cultura es el mbito creado por el hombre cuando transforma el

mundo fsico para hacer de l un lugar habitable, apto para desarrollar un
32
LA EDUCACIN
tipo de existencia que trasciende los parmetros meramente materiales de

la vida biolgica porque est abierta a dimensiones afectivas, ticas, ldi-
cas, estticas, religiosas, etc. La cultura es como la continuacin del mundo
fsico hecha desde la libertad que, al hacer posible el desarrollo de la vida
humana, constituye una especie de segunda naturaleza que queda incorpo-
rada al sujeto en la forma de hbitos, destrezas, habilidades, etc.
Las relaciones entre los mbitos biolgico y cultural en el ser humano

se han malinterpretado en no pocas ocasiones como sucede, por ejemplo,
en aquellas tradiciones filosficas que establecen una tajante oposicin
entre lo que le ha sido dado al hombre (la dotacin biolgica) y lo que el
hombre ha hecho de s mismo (el mbito cultural). Esto ha conducido a
considerar la biologa y la cultura como dos esferas autosuficientes y clau-
suradas, meramente yuxtapuestas: como si hubiera un orden biolgico
natural cerrado en s mismo, al que se superpone otro orden tambin
completo, pero accidental y artificial, que sera el mbito de la cultura.
Por el contrario, es ms adecuada la visin sinttica propuesta entre

otros por Clifford Geertz, segn la cual los factores biolgicos, psicolgicos,
sociales y culturales remiten mutuamente entre s como elementos inte-
grantes de esa nica realidad que es el ser humano. El modo de ser propio
del hombre lo que en trminos metafsicos se dice que constituye su esen-
cia o naturaleza necesita de la cultura y se orienta a ella. Por tanto, es tan
natural para el hombre la dimensin biolgicamente invariable, como la cul-
tural e histricamente cambiante. Los planos de lo que la biologa ha dado
al hombre y lo que el hombre ha hecho consigo mismo no pueden diso-
ciarse, porque para el ser humano es tan necesaria la constancia del proce-
so biolgico, como la variabilidad de los modos de organizar su vida.
Esta creacin especficamente humana que es la cultura puede contemplarse

desde dos puntos de vista diferentes: la perspectiva objetiva y la subjetiva.
La cultura objetiva est formada por el conjunto de los artefactos o

productos culturales, que constituyen la materializacin u objetivacin
de la actividad humana. Este mbito de la cultura en sentido objetivo
comprende los instrumentos, enseres, smbolos, cdigos de valores,
creencias, costumbres, instituciones, modos de comportamiento, etc.,
de un grupo social. La cultura objetiva tiene cierto grado de consis-
tencia en s misma, porque los productos culturales la artesana, el
33
lenguaje, las costumbres, etc., una vez creados, gozan de autonoma

respecto de los sujetos a los que deben su origen, y pueden seguir exis-
tiendo cuando estos mueren.
Por su parte, la cultura subjetiva es la interiorizacin o asimilacin

vital de la cultura de la sociedad en la que vive que realiza cada indi-
viduo. En este sentido, la cultura subjetiva es fruto del cultivo del ser
humano gracias al cual ste va adquiriendo una mayor perfeccin y
comprende los conocimientos, destrezas, hbitos, etc. adquiridos por
la persona que desaparecen con ella.
Las dos dimensiones de la cultura objetiva y subjetiva son comple-

mentarias y se reclaman mutuamente, porque el mundo cultural en senti-
do objetivo tiene como finalidad primaria el perfeccionamiento o cultivo
del hombre sentido subjetivo. Y estas dos dimensiones son las que
estn presentes en toda tarea educativa.
El hombre adquiere el patrimonio cultural la cultura subjetiva de

modo completamente distinto a como recibe su dotacin gentica y el resto
de los bienes materiales que puede obtener a lo largo de su vida cultura
objetiva, porque la cultura subjetiva no es una realidad de orden sensible.
Por eso, su transmisin y asimilacin es distinta del modo en que se trans-
miten las realidades fsicas incluido el propio cuerpo. La cultura sub-
jetiva slo puede ser transmitida y asimilada a travs de los procesos de
enseanza y aprendizaje: cuando alguien transmite y el alumno interioriza
las formas culturales, incorporndolas a sus propias facultades en forma de
hbitos intelectuales, volitivos, motores, alimenticios, etc.
4. Qu dimensiones humanas se pueden educar?
Hamann afirma que la educabilidad la aptitud propia del hombre para

el aprendizaje es posible porque la naturaleza humana rene las condi-
ciones necesarias para poder adquirir conocimientos y habilidades, y modi-
ficar libremente su comportamiento para adaptarse a objetivos precisos.
Por lo tanto, se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades
humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. Cules son, en
concreto, estas dimensiones educables?
34
LA EDUCACIN
Por lo que se refiere al cuerpo, hay que tener en cuenta que las funcio-
nes vegetativas por ejemplo, los procesos metablicos que se desarro-
llan al margen de nuestro conocimiento y control, no son susceptibles de
adquirir hbitos en el sentido propio del trmino; luego las facultades vege-
tativas no son educables. En cambio, las funciones motoras aquellas en
las que intervienen esqueleto y los msculos s son susceptibles de ser
modificadas libremente por el ejercicio, dentro de los lmites que establece
la estructura anatmica de nuestra especie. De hecho, debemos aprender a
manejar nuestro propio cuerpo a andar, a atarnos los zapatos, a utilizar
adecuadamente los cubiertos, o a practicar un deporte, etc.. No nacemos
sabiendo hacer esas cosas, ni adquirimos estas destrezas de manera espon-
tnea, pero podemos llegar a dominarlas algunas mejor que otras, y unas
personas con ms habilidad que otras gracias al aprendizaje y a la repe-
ticin de actos.
Por lo que respecta al conocimiento sensible, podra parecer que los

actos propios de este mbito se realizan de manera espontnea, y en cierta
medida es as. Pero tambin es posible aprender a mirar un paisaje o una
obra de arte, aprender a or msica, etc. Por lo tanto, la sensibilidad exter-
na constituye tambin una de las dimensiones de la persona que se pueden
educar.
En relacin con los afectos, hay en ellos sin duda una dimensin
espontnea, irresistible y, en ocasiones, contraria a la propia voluntad; as,
por ejemplo, enamorarse no es algo que uno haga, sino que a uno le pasa.
Sin embargo, cada vez son ms numerosos los autores que subrayan la
necesidad de una educacin emocional para conseguir modular adecuada-
mente los afectos, si se quiere ser dueo de los propios sentimientos, o para
desarrollar aquellos que son adecuados segn la ocasin como, por ejem-
plo, sentir disgusto ante la injusticia, compasin ante el dolor, alegra fren-
te al bien, etc.. Ciertamente, educar los afectos no es tarea fcil, pues ha
de hacerse de manera poltica e indirecta, a travs del conocimiento; pero
es, sin duda, una labor posible y tambin necesaria y urgente.
El objeto propio de la inteligencia es el conocimiento de la verdad; y por

lo que respecta a la educacin de esta facultad, lo primero que hay que
plantearse es la posibilidad de este conocimiento. Existe algn saber que
podamos calificar como verdadero, o no hay ms que opiniones, inter-
pretaciones, puntos de vista? Las modas intelectuales de nuestra poca
35
parecen sostener esta ltima afirmacin. Como trataremos esta cuestin

ms adelante, ahora slo sealaremos que, a pesar de la aparente contun-
dencia de algunos argumentos escpticos, en la prctica nadie pone en
duda que sea posible alcanzar algn conocimiento verdadero aunque ste
sea de carcter provisional y perfectible, y de que se produzcan avances
en el saber. De hecho, en el modo en que actuamos en la vida ordinaria, se
asume implcitamente que la verdad se puede conocer, ensear y aprender,
y todos hemos sido alumnos de escuelas y universidades, o acudimos al
mdico cuando estamos enfermos, porque confiamos en que l sabe ms
sobre cuestiones de salud que un abogado o un arquitecto. Es posible, por
lo tanto, educar el entendimiento.
Finalmente, recordemos que la voluntad la facultad que tiende al bien

que le es presentado como tal por la inteligencia se caracteriza porque
goza de libertad. La existencia humana se desarrolla en un amplio margen
de indeterminacin, porque nada nos atrae de manera irresistible; por eso,
podemos decidir libremente en qu direccin y sentido vamos a actuar. Es
posible, entonces, educar la voluntad? Porque podra parecer que, an en el
caso de que fuera posible, no sera legtimo intentarlo ya que, si lo propio
de la voluntad libre es autodeterminarse a obrar, cualquier influencia que
se ejerciera sobre ella no sera educativa, sino manipuladora. Sin embargo,
los seres humanos tambin tenemos experiencia de que debemos aprender
a hacer el bien; y en eso consiste la educacin de la voluntad: en ayudar a
cada persona para que quiera libremente hacer el bien. Slo en el caso de que
la tarea del profesor no fomentara la libertad, su trabajo dejara de ser edu-
cativo para convertirse en adiestramiento o manipulacin.
36
CAPTULO 3
PERSPECTIVAS DIVERGENTES
1. Diversos modos de entender la educacin y el papel

del profesor
El concepto de educacin y la idea acerca del modo en que este proceso

debe realizarse ha variado substancialmente a lo largo de la historia, en
funcin de la imagen del hombre propia de las distintas pocas y corrien-
tes filosficas. Los distintos puntos de vista en relacin con este tema se
han expresado recurriendo a metforas con las que se quiere destacar algn
aspecto de la educacin que se considera especialmente relevante. La
importancia de estas metforas es doble porque, por un lado, estn vincu-
ladas a teoras filosfico-educativas particulares y, por otro, incluyen una
connotacin normativa ya que sealan, al menos de manera implcita, pres-
cripciones sobre el modo en debera llevarse a cabo esta tarea.
Los cuatro smiles que se han empleado con ms frecuencia son la met-
fora conductista, la educacin como gua, el desarrollo natural de un orga-
nismo vivo y el rito de paso de la iniciacin a las tradiciones pblicas. A la
luz de estas metforas se considera al ser humano como producto de otros,
obra de s mismo, de la naturaleza o de la sociedad; y en consecuencia, el
profesor se ver, tal como seala Bhm, como mecnico, representante de
una humanidad realizada, auxiliar de la naturaleza o agente de la sociedad,
respectivamente.
1.1. La educacin como mecanismo
La metfora conductista sostiene que el comportamiento humano

podra configurarse en cualquier direccin previamente determinada,
37
encauzndolo mediante un sistema de premios y castigos, en circuitos esta-

bles del tipo de los condicionamientos complejos que fijaran la con-
ducta segn lo que se le hubiera acostumbrado a desear. As entienden la
educacin Skinner, algunos planteamientos cognitivistas o el empirismo,
con Locke, Berkeley y Hume como principales representantes.
El conductismo aplica equivocadamente un nico mtodo el de las

Ciencias Experimentales para tratar de explicar todas las dimensiones de
la vida humana, sin tener en cuenta que no es posible dar razn del com-
portamiento del hombre utilizando los mismos mtodos que emplean las
Ciencias Positivas, porque la conducta humana es significativa, es decir, es
portadora de sentido dentro del marco de ciertos valores e instituciones.
Los fenmenos naturales y la conducta animal no se pueden equiparar a la
significacin que los seres humanos adscriben a sus acciones; y aunque sea
posible admitir que el modelo tpico del circuito estmulo-respuesta pueda
explicar la adquisicin de ciertas tcnicas o habilidades por parte del hom-
bre, no es adecuado porque resulta insuficiente para explicar el des-
arrollo de los fenmenos especficamente humanos como son, por ejemplo,
la formulacin de conceptos o la atribucin de significado.
Segn esta metfora de la educacin, las relaciones entre quien ensea y

quien aprende se contemplan en trminos mecnicos, como si se tratase de
un sistema ciberntico autorregulable. Este modo de contemplar la educa-
cin establece un marco de referencia errneo que no respeta la dignidad de
la persona ni su libertad, y tampoco proporciona los medios adecuados pa-
ra comprender las dimensiones especficamente humanas de la existencia.
1.2. La educacin como gua
Quienes sostienen la metfora de la educacin como gua consideran

que uno de los objetivos que debe proponerse quien ensea es reducir la
distancia entre maestro y discpulo hasta el punto de eliminarla, si fuera
posible, porque la formacin se transmite principalmente por la va de la
emulacin.
Este modelo ha adquirido una gran importancia en el campo del desarro-

llo moral; Scrates o Kierkegaard son algunos de los autores que pueden
38
incluirse entre quienes consideran la educacin desde esta perspectiva. La

educacin como gua hace referencia no slo a estructuras y fines educativos
de ndole objetivo, sino sobre todo al fenmeno de la comunicacin existen-
cial. Para que sta se produzca, el discurso debe apelar a la conciencia vital,
ha de presentar la verdad de manera que su brillo propio se haga patente a
quien escucha, y se facilite as su acogida en el sujeto.
Esta metfora ve al maestro como un compaero de viaje en el desarro-

llo interior de quien aprende. La formacin del hombre no se considera
obra de la naturaleza ni tampoco de la sociedad, sino cierta autocreacin
del propio ser humano. Por eso, se sostiene que para educar a las nuevas
generaciones hay que presentarles ejemplos concretos de existencias vivi-
das en plenitud, y el maestro aparece as como un prototipo de la humani-
dad realizada.
1.3. La educacin como crecimiento espontneo
La tercera metfora empleada para ilustrar la naturaleza del proceso

educativo lo equipara al desarrollo natural de un organismo vivo de
modo habitual una planta que posee en s todo el potencial que necesita
para alcanzar su plenitud, a la que llegar espontneamente con tal de que
no se pongan trabas al despliegue de sus posibilidades.
Se considera a J. J. Rousseau el principal representante de esta postu-

ra, porque sostiene que el desarrollo de cada individuo no es sino el lento
proceso por el que adquiere conocimientos, hbitos y destrezas, a modo de
precipitado qumico producido por la experiencia individual. El ncleo de
la educacin gravita sobre dos pilares fundamentales: la maduracin bio-
lgica y el inters. Segn Rousseau, para que el profesor pueda ensear
algo debe esperar, en primer trmino, a la maduracin biolgica de las
partes del organismo que estn implicadas en el aprendizaje; y adems, no
debe ensear nada al alumno hasta que ste muestre signos de inters por
aprender.
La tarea del profesor es, por tanto, indirecta; debe actuar como un
auxiliar de la naturaleza al que corresponde observar, estudiar las necesi-
dades de aprendizaje y el desarrollo natural del alumno para disponer las
39
cosas de manera que ste pueda avanzar en su educacin de manera

espontnea. Se ha llamado a esta metfora el modelo botnico de edu-
cacin porque la tarea que se lleva a cabo se asemeja a los trabajos de jar-
dinera. El profesor al igual que un jardinero, que slo puede prevenir
las plagas y regar la planta, sin ejercer una accin positiva que contribu-
ya al crecimiento del vegetal desde dentro, debe limitarse a propiciar las
condiciones externas que harn que el nio madure y muestre inters por
aprender.
1.4. La educacin como iniciacin a la cultura
Por ltimo, la metfora de la educacin como iniciacin a las tradi-

ciones pblicas propias de una cultura, hace referencia a los procesos de
socializacin que permiten a las personas llegar a ser miembros activos
del grupo social al que pertenecen. La iniciacin es uno de los ritos de
paso de la pubertad que, una vez superado, incorpora al joven a la vida
adulta. La tesis central de esta metfora sostiene que la tarea educativa
tiene como finalidad principal familiarizar a las nuevas generaciones de
seres humanos que llegan a este mundo con las tradiciones culturales a
las que pertenecen.
Se considera a Platn el primer autor que plante la educacin como un

proceso inicitico, pues afirma en La Repblica que se pasa del estado de
barbarie al de ciudadano por medio del conocimiento. Entre otros autores
ms recientes que sostienen este modelo puede citarse a Durkheim y en
nuestra poca, de manera especial, a R.S. Peters.
La educacin se entiende como el proceso mediante el cual la propia

cultura es entregada por una generacin a la siguiente y, como fruto de esta
transmisin, se desarrollan estados mentales valiosos y estables en quien
aprende, que puede as participar activamente en el propio mbito socio-
cultural.
La educacin, por tanto, tiene como fin actualizar la dimensin social

propia de la naturaleza humana; y la tarea del profesor es equiparable a la
de un dinamizador social. Con todos sus aciertos innegables, esta metfora
tiene el peligro de convertir la educacin en mera ingeniera social, sin pre-
40
ocuparse de fomentar positivamente la bsqueda de la verdad, o el desarro-

llo de la personalidad individual del alumno, transmitiendo simplemente
una serie de valores, normas, modelos de conocimiento, pautas de conduc-
ta, etc., que le hagan capaz de intervenir en el juego social.
2. El fin genrico de la educacin
Vamos a considerar seguidamente algunas cuestiones relacionadas con

el fin propio de la educacin. Educar es una actividad especficamente
humana y, como todo proceso consciente, se ordena a un fin que se desea
conseguir, que pone en marcha los dinamismos intelectuales, emocionales,
tcnicos, etc., implicados en la accin.
Se puede sostener, en trminos generales, que el fin propio de la tarea

educativa es la formacin de la persona educada. Dicho de otro modo, se
trata de ayudar a cada persona para que logre la mayor perfeccin posible,
para que llegue a su plenitud. En ingls se emplea una expresin muy suges-
tiva para referirse a ese fin genrico de la educacin aunque puede resul-
tar un tanto extraa al traducirla literalmente al castellano pues se afir-
ma que se trata de favorecer el human flourishing. El ideal de persona
educada que cada uno se forje depender de lo que se considere la excelen-
cia humana, de aquello que se piensa que perfecciona mximamente al
hombre: lo que debe llegar a ser. No slo lo que podra llegar a ser en el sen-
tido de una bella utopa, sino de la meta que, parafraseando a los clsicos,
sera indigno del hombre no proponerse alcanzar.
Sin embargo, si no se precisa ms, estas expresiones resultan excesiva-

mente genricas y por lo tanto, no significan gran cosa. Como los seres
humanos no vivimos en el vaco sino en un tiempo y un contexto sociocul-
tural concretos, es necesario determinar qu se entiende por una persona
educada aqu y ahora; en nuestro caso, en la cultura occidental a inicios
del siglo XXI.
Para poder concretar el fin genrico de la educacin es necesario anali-

zar previamente qu idea se tiene acerca de lo que significa ser y crecer
como persona, de los valores que esto implica, y el modelo de sociedad que
se debe promover para que el ser humano pueda desarrollar su existencia
41
con dignidad. Porque todo proyecto educativo est determinado por el ideal
de hombre que se quiere formar y el tipo de sociedad que se aspira a cons-
truir. Por eso, concretar el fin de la educacin requiere determinar simul-
tneamente como se apunta en el Nuffield Review 14-19 Education and
Training, el tipo de conocimientos que deben poseer y cultivar las perso-
nas; cules son las grandes cuestiones a las que se les quiere enfrentar; los
ideales y compromisos que conviene invitarles a asumir; las cualidades y
virtudes en el orden intelectual y el moral que deben poseer; las habili-
dades sociales se van a desarrollar para que puedan participar responsa-
blemente en la vida adulta; y el tipo de intereses que se les va a animar a
cultivar para hacer su vida cada vez ms digna, etc. Por lo tanto, aunque se
admita que el fin genrico de la educacin es el perfeccionamiento huma-
no, ste se concreta de maneras muy diferentes segn cmo se entienda el
ideal de humanidad.
Sucede algo semejante cuando, por ejemplo, se aborda la cuestin del

fin natural de la vida humana. Todo ser humano desea ser feliz y sta cons-
tituye su mxima aspiracin. Pero, evidentemente, no todos buscamos la
felicidad del mismo modo y tampoco nos hacen felices las mismas cosas.
En trminos filosficos esto se expresa diciendo que la felicidad es el fin for-
mal comn a toda vida humana, pero el contenido material de la felicidad
vara segn las personas, y no coincide necesariamente lo que hace felices
a unos y a otros. Sin embargo, a pesar de esas diferencias, se comprueba
que hay realidades y situaciones que hacen felices a todos los seres huma-
nos por ejemplo, el amor correspondido; y otras que, por el contrario,
les hacen necesariamente desgraciados como la traicin, la soledad, la
calumnia, etc.. Este fenmeno se explica porque, a pesar de las mltiples
peculiaridades individuales que caracterizan a cada ser humano y lo dis-
tinguen de los dems, todos participamos de la misma naturaleza, que tiene
aunque sean pocas en nmero unas propiedades y tendencias comunes
a todos.
Pring subraya esta sntesis de irrepetibilidad y coincidencia que carac-

teriza a los seres humanos cuando critica la falacia de la unicidad, que
lleva hasta extremos absurdos la afirmacin de la originalidad de cada
hombre. Es innegable que en virtud de su psique espiritual, y como conse-
cuencia del ejercicio de su libertad, cada persona es irrepetible; pero esto
no significa que lo sea absolutamente y en todos los aspectos de su ser. La
42
naturaleza que todos compartimos permite reconocer una forma humana

de vida que incluso hace posible realizar ciertas predicciones generales
acerca del comportamiento humano de las que se ocupa, por ejemplo, la
Sociologa aunque en los casos particulares stas no se cumplan necesa-
riamente.
Aplicndolo al tema de la educacin, se puede tambin afirmar que de

la misma manera que existen realidades y situaciones que hacen felices a
todos los seres humanos, tambin es posible identificar algunos rasgos que
permiten reconocer si un ser humano est en camino de llegar a ser una
persona educada; entre otros, si posee los conocimientos, habilidades y
disposiciones que le capacitan para encontrar sentido al mundo en que el
vive y actuar bien en l. Y se entiende aqu por mundo no slo la dimen-
sin fsica del universo, sino el conjunto formado por los mbitos social,
poltico, moral, religioso y esttico, que son las dimensiones que configuran
el autntico contexto en el que se desarrolla y puede alcanzar su plenitud el
ser humano.
Kein Bain agrupa los rasgos que permiten reconocer a una persona
educada en dos grandes categoras, segn se orienten ms directamente al
desarrollo intelectual o al de los dems aspectos de la persona.
El desarrollo intelectual de una persona educada incluye la adquisi-

cin de un amplio conjunto de conocimientos y las capacidades de:
aprender a aprender, razonar correctamente a partir de la evidencia,
emplear conceptos abstractos, desarrollar una conversacin y discu-
sin lgica sobre estos conocimientos, escribir correctamente, hacer
preguntas inteligentes, as como adquirir los hbitos intelectuales que
le permitan utilizar todas estas habilidades y capacidades.
Por lo que respecta al desarrollo personal, una persona educada es la

que entre otras cualidades es capaz de comprenderse y aceptarse
a s misma con su historia personal, carcter, gustos, habilidades,
limitaciones, prejuicios, etc. y puede comprender qu significa ser
humano; tiene desarrollado el sentido de responsabilidad en relacin
consigo mismo y con los dems; es capaz de ejercer la justicia, la for-
taleza y la compasin, as como las cualidades los hbitos del cora-
zn, como les llama R. Bellah que le permitan mantener y desarro-
llar estas actitudes.
43
3. La controversia contempornea sobre la persona educada
En las sociedades occidentales contemporneas, se ha desarrollado una

controversia respecto a lo que constituye el fin propio de la tarea educati-
va, como consecuencia de dos visiones opuestas en relacin con el ideal de
perfeccin humana. Desde hace varias dcadas se vienen enfrentando los
partidarios de la llamada Educacin Liberal y los que prefieren una
Educacin Vocacional. Esta polmica, desarrollada especialmente en el
Reino Unido desde principios del siglo XX, se traduce en el mbito medite-
rrneo como el enfrentamiento entre quienes propugnan una educacin de
carcter ms humanstico y aquellos que defienden una formacin de
tipo profesionalizante. En este momento el xito social acompaa a quie-
res prefieren una Educacin para el ejercicio de la profesin, encamina-
da fundamentalmente a la preparacin de profesionales que puedan incor-
porarse con eficacia y competitividad al mercado de trabajo, y as favorecer
el desarrollo econmico del pas.
3.1. El ideal profesionalizante
El fin primordial de la educacin segn el ideal profesionalizante, es la

preparacin de los jvenes para que puedan ejercer su trabajo con mayor
competencia; por eso, los contenidos de la educacin y los programas de
aprendizaje se organizan a partir del anlisis de la tarea laboral que debe-
rn desempear en el futuro. Se consulta a quienes trabajan en el mundo
de la economa, la empresa o la industria para que indiquen cules son las
habilidades en trminos de competencias que son necesarias para
dirigir un negocio, trabajar como ingeniero electrnico, jefe de personal de
una empresa, periodista, etc.; y los programas educativos se elaboran pen-
sando en la formacin de esas capacidades. Se sostiene implcitamente por
tanto, que el fin de la educacin es favorecer la adquisicin de las capaci-
dades orientadas hacia la accin y la competencia prctica. La persona
educada sera, por tanto, la persona competente, hbil, eficaz en el des-
empeo de su trabajo: el buen profesional.
En consecuencia, el valor de lo que se ensea y se aprende se justifica

por su utilidad, entendida en trminos econmicos bien de cara a la eco-
44
noma del pas en su conjunto, o al bienestar econmico particular que

obtendr la persona se educa. Desde esta perspectiva, la determinacin
de los aspectos educativos fundamentales los fines, contenidos y el lugar
donde se ha de llevar a cabo el aprendizaje no se dejan en manos de los
profesionales de la educacin sino que, en la prctica, las autoridades
que deciden qu hay que aprender o qu puede considerarse una ensean-
za valiosa, son los polticos que delinean las lneas de desarrollo econ-
mico de un pas y el tipo de investigaciones que vale la pena subvencionar
con fondos pblicos, y quienes trabajan en los sectores de la industria y
los negocios porque saben qu conocimientos son tiles para el desem-
peo del trabajo.
3.2. El ideal humanstico
Por otra parte, la educacin vista desde la perspectiva del ideal de carc-
ter humanstico, se considera el proceso de preparacin de los jvenes para
que alcancen los conocimientos y habilidades que se orientan al cultivo de
la inteligencia y el ejercicio de la virtud. Se propone preparar a los alumnos
para que puedan apreciar lo verdadero, comprendan lo mejor que la
humanidad ha dicho y pensado a lo largo de la historia y acten en con-
secuencia. Este tipo de educacin dirigida a cultivar las dimensiones espe-
cficamente humanas de la persona particularmente la inteligencia, se
considera valiosa en s misma, y no slo un medio instrumental ordenado
a la consecucin de otro fin.
M. Oakeshott ha comparado esta propuesta educativa con un tipo de

intercambio entre el profesor y el alumno, en el que quien aprende es
puesto en condiciones de ser admitido a participar en la conversacin que
se desarrolla entre las diferentes generaciones humanas, al capacitarle para
escuchar la voz de la Poesa, la Historia, la Filosofa y la Ciencia. Vivimos
en un mundo de ideas y no slo fsico recuerda por lo tanto hay que
ayudar a las personas ms jvenes para que aprendan a intervenir en esa
conversacin y disfruten con ella. Por tanto, el ideal de la persona educa-
da para los partidarios de la formacin humanstica es la persona culta.
Cuando estas dos posturas y los ideales de persona educada que sos-
tiene cada una de ellas se radicalizan, es fcil caer en reduccionismos
45
antropolgicos y planteamientos dualistas que acaban por empobrecer la

educacin. Por lo tanto, consideradas en sus dimensiones ms radicales,
ambas posturas merecen ser rechazadas. Por una parte, un concepto estre-
cho de educacin humanstica dejara a muchas personas al margen del pro-
ceso educativo y no resultara prctico a la hora de mejorar el nivel de vida
y favorecer el progreso econmico de la sociedad. Por otra, una educacin
exclusivamente centrada en el aspecto profesionalizante y la utilidad labo-
ral, desatendera el cultivo de las dimensiones ms importantes de la perso-
na, privando a los seres humanos del acceso a las grandes creaciones del
espritu, que han llegado hasta nosotros gracias a la tradicin humanista.
Quienes se dedican a la educacin necesitan tener una visin amplia de

lo que significa ser humano; sin duda, ms amplia que la que ha presenta-
do habitualmente el ideal de la educacin humanstica porque sta, al cen-
trarse principalmente en la excelencia intelectual, ha descuidado el cultivo
de otras cualidades tambin propias de los animales racionales como
son los sentimientos, la intuicin, la imaginacin y otras formas de com-
prensin de la realidad que requieren tambin ser educadas; y esta tarea
puede llevarse a cabo, para la mayora, en el contexto de lo que se conside-
ra prctico, til y de preparacin para el trabajo. Pero la alternativa profe-
sionalizante, por su parte, comete el grave error de limitar el amplio mbi-
to de la educacin a la nocin estrecha de preparacin profesional,
como si fueran conceptos equivalentes. As, se ha equiparado el aprendiza-
je con la adquisicin de habilidades que puedan expresarse en comporta-
mientos mensurables, limitando el conocimiento y la capacidad de com-
prensin a la adquisicin de una serie de competencias.
Sera oportuno, por lo tanto, que estas dos posturas se corrigieran

mutuamente para llegar a una sntesis que redunde en el bien de los indi-
viduos y de la sociedad. Para ello, sera necesario:
Ampliar conceptualmente la nocin de utilidad, teniendo en cuenta

que algo puede considerarse til tanto en relacin con el individuo en
s mismo, como con la sociedad en su conjunto. Sin duda, los polticos
deben velar para que no falten quienes desempeen los trabajos nece-
sarios para alcanzar la prosperidad econmica, y aumente la calidad de
vida de sus ciudadanos, y para eso, que quienes los vayan a realizar
reciban la preparacin profesional necesaria. Por lo tanto, buscar el
asesoramiento de empresarios e industriales puede suponer una gran
46
ayuda en esta tarea. Pero al mismo tiempo deberan tener en cuenta las
sugerencias de quienes trabajan en los mbitos de la Filosofa, la
Sociologa, la Psicologa o la Historia, porque tienen una importante
contribucin que hacer a este respecto; as como atender a otras voces
que se alzan desde el campo ms amplio de la sociedad civil, que estn
en mayor sintona con el contexto social en el que los jvenes tendrn
que vivir, trabajar y encontrar sentido a sus existencias.
Pero adems, es necesario recordar que la dimensin profesional no es

la nica faceta de la personalidad que debe cultivar quien ejerce una
profesin, porque no siempre est de servicio. Cada ser humano, ade-
ms de profesional, es amigo, marido o mujer, padre o madre, hijo o hi-
ja, ciudadano, etc., y a la par del ejercicio de su profesin, desarrolla
una vida domstica, debe gozar de ocio y tiempo libre, etc. Por eso, es
necesario ofrecerle un tipo de educacin que le permita perfeccionarse
que le sea til tambin en estos otros mbitos de su existencia.
En consecuencia, hay que intentar establecer una nueva sntesis que

supere las dicotomas que se presentan entre el planteamiento humanstico
frente al profesionalizante. Se deben superar viejos prejuicios que como
seala Pring no permiten apreciar que lo profesional, cuando se ensea
adecuadamente, puede ser en s mismo humanizador y constituir un cami-
no que conduce a que la persona se libere de la ignorancia y pueda abrirse
a nuevos mundos, a nuevas posibilidades. En definitiva, una misma activi-
dad puede ser simultneamente humanizadora y capacitar para ejercer
un trabajo. Formarse profesionalmente para ser mdico, electricista, con-
ductor de autobs o farmacutico, puede realizarse de manera que consti-
tuya una experiencia autnticamente educativa, o no. Y son muchos profe-
sores que captan, con gran intuicin, que lo ms educativo hunde sus
races en una tradicin que est recogida en la Literatura, la Historia, las
Ciencias Naturales y las Humanas, la Filosofa, etc., es decir, en todas esas
voces que se escuchan en la conversacin entablada entre las distintas gene-
raciones humanas.
En definitiva, el fin de la educacin ayudar a cada alumno para que

llegue a ser una persona educada abarca muchas dimensiones, no es
una meta que se alcance fcilmente, ni se logra de una vez por todas; es una
tarea que dura toda la vida, porque el ser humano es capaz de un creci-
miento irrestricto y, por lo tanto, tambin est expuesto a retrocesos.
47
CAPTULO 4
QUINES PUEDEN EDUCAR?
1. Padres, profesores, el Estado y la educacin
La educacin es un proceso complejo en el que intervienen muchas per-

sonas. Entre ellas hay que destacar de manera preeminente a los padres,
porque a ellos les compete de modo primario y directo el derecho y el
deber de educar a sus hijos.
En su obra La formacin de la personalidad humana, Milln Puelles fun-

damenta este derecho de los padres a la educacin de sus hijos al analizar
unos pasajes en los que Sto. Toms de Aquino trata esta cuestin. La tesis
fundamental que ambos sostienen puede resumirse as:
a) Dado que los hijos deben la vida biolgica a sus padres y,
b) la existencia humana no puede llegar a su plenitud sin la educacin,
c) entonces, los padres estn obligados educar a sus hijos, por el mismo
hecho de haberlos llamado a la existencia y trado a este mundo. Y si
tienen esta obligacin primaria, le asiste tambin por tanto un dere-
cho fundamental.
Para ambos autores la educacin tiene como finalidad propia conducir

a los hombres a la perfeccin que les corresponde en cuanto humanos, y
ayudarles a que acten rectamente. Pero puntualizan al educar no se
busca de modo directo que el ser humano haga lo que debe porque eso
podra lograrse tambin por la fuerza, y en este caso no se tratara de una
accin educativa, sino que se desea capacitarlo para que pueda hacer
voluntariamente lo que le conviene, lo que es bueno para l.
La educacin, sostienen, completa la tarea procreadora a la que los

padres dieron inicio con la concepcin del hijo, porque si se tiene en cuen-
49
ta el paralelismo que existe entre la necesidad del alimento fsico para el

desarrollo del cuerpo y la de recibir instruccin para el perfeccionamiento
del espritu humano, ayudar a los hijos para que estn en condiciones de
alcanzar su pleno desarrollo humano requiere que los padres les propor-
cionen tanto el alimento como la educacin.
Para completar la obra de la procreacin biolgica es necesario ali-

mentar a los hijos y dedicarles todos los cuidados materiales que stos pre-
cisan para su crecimiento y desarrollo. Porque si los padres se limitasen a
darles la vida, los hijos quedaran abandonados en un estado de indigencia
que les conducira a la muerte, ya que no seran capaces de obtener por s
mismos los recursos imprescindibles para su subsistencia.
De la misma manera, el hombre tiene necesidad de la cultura para vivir

de manera humana; por lo que si se le privase de educacin, tampoco
podra hacer frente a los requerimientos del modo de existencia al que est
llamado por tratarse de un ser personal, que tiene una psique espiritual.
As, es posible establecer un paralelismo entre las tesis educativas de

Milln Puelles respecto a las relaciones entre generacin y educacin, y las
propuestas antropolgicas que explican las interacciones que se producen
entre biologa y cultura en el ser humano.
Por lo tanto, de manera semejante a como la cultura constituye una

especie de segunda naturaleza para el hombre, tambin se puede sostener
que la educacin es como una segunda generacin.
Es preciso contemplar la generacin y la educacin en su mutua refe-

rencia, como acciones complementarias que se necesitan recprocamente,
porque no basta engendrar a los hijos y traerlos a este mundo, sino que ade-
ms es necesario alimentarlos, cuidarlos y educarlos, porque slo as se
completa la accin procreadora. La educacin puede considerarse en este
sentido, como una cierta prolongacin del engendrar, orientada a que el ser
humano alcance la plenitud.
Por lo tanto, as como la responsabilidad de la generacin recae de

modo natural y directo sobre los padres sobre ambos en igual medida,
as tambin la responsabilidad de la educacin en cuanto prolongacin
del engendrar, les compete de manera primaria, natural y compartida.
Esto significa que el derecho y el correspondiente deber de los padres a la
50
educacin de sus hijos se fundamenta en el hecho mismo de su paternidad

y maternidad, sin que sea necesario aadir ningn otro ttulo para poder
reclamarlo y ejercerlo.
Pero conviene tambin recordar que los padres no son dueos absolu-
tos de los hijos, y estn obligados a respetar los derechos de stos. Porque
todo ser humano es persona y, por tanto, un fin en s mismo, nunca un
medio en funcin de otros fines, ni propiedad de nadie, tampoco de los
padres. Y aunque mientras los hijos no tengan uso de razn o sean meno-
res de edad estn bajo el patria potestad, sta es una situacin transitoria.
Siendo esto as, los padres no pueden abdicar de este derecho, como no
pueden dejar de ser padres o madres. Sin embargo, debido a la creciente
complejidad de las sociedades actuales, la necesaria divisin del trabajo y
la profesionalizacin de la enseanza, los padres suelen confiar algunos
aspectos de la educacin de sus hijos particularmente los que afectan a
los mbitos cientficos y tcnicos a especialistas que ejercen estas tareas
profesionalmente.
Los derechos y deberes que los profesores asumen respecto a la educa-

cin de sus alumnos no son de ndole primaria o inmediata, sino que los
detentan para poder dar cumplimiento a un encargo que han recibido de
los padres. Y si se tiene en cuenta, como ya se ha dicho, que los padres no
tienen derechos absolutos sobre sus hijos, con menor razn los tienen los
profesores, que actan siempre con una autoridad derivada de la de los
padres que son los principales responsables de las vidas de sus alumnos.
Adems de los padres y los profesores, el Estado posee tambin algunos

derechos y debe asumir ciertas obligaciones de cara a la educacin de las
nuevas generaciones de ciudadanos. Entre otros motivos, porque los hom-
bres somos por naturaleza seres sociales y estamos llamados a trabajar por
el bien comn como miembros activos de la sociedad civil y del Estado, y
al menos en los regmenes democrticos a participar activamente en su
gobierno.
Todas las actuaciones del Estado en materia educativa deben estar pre-
sididas por el principio de subsidiariedad, segn el cual la intervencin de
organismos superiores no debe suplantar ni disminuir las posibilidades de
accin de las sociedades primarias, ni conculcar sus legtimos derechos;
sino que deben limitar su intervencin a los casos en que sea necesaria su
51
ayuda para que las sociedades intermedias puedan alcanzar los fines que no
podran conseguir por s mismas, sin contar con su apoyo.
No es misin propia del Estado determinar los fines y valores que deben
orientar la tarea educativa; s lo es, en cambio, configurar un marco legal
que posibilite a los padres ejercer su derecho a elegir el tipo de educacin
que desean para sus hijos; y facilitar el desarrollo de una educacin de cali-
dad para todos, evitando las discriminaciones, la homogeneizacin y el
monopolio de las oportunidades educativas.
La funcin del Estado tanto en materia educativa como en los dems

aspectos de la vida social debe estar inspirada por el respeto a los
Derechos Humanos, la promocin del bien comn y el citado principio de
subsidiariedad. Ha de procurar, sobre todo, promulgar leyes justas, velar
por su cumplimiento y mantener el orden pblico. Si los poderes polticos
traspasan estos lmites, es fcil que incurran en ingerencias abusivas o dic-
taduras encubiertas.
2. Cuando educar se convierte en una profesin
La cultura es una realidad de orden simblico, no fsico o material, y por

tanto su transmisin y asimilacin no es resultado de una serie de procesos
materiales, sino de la educacin enseanza y aprendizaje, que exige la
interiorizacin de las formas culturales, incorporndolas a las propias
facultades en forma de hbitos, tanto intelectuales como volitivos, motores,
alimenticios, etc.
Desde que comenz la vida humana en el planeta ha existido cultura y,

por lo tanto, se puede afirmar que desde que el hombre es hombre se han
desarrollado procesos educativos, pues stos son necesarios para transmi-
tir de unas generaciones a otras los conocimientos, habilidades, actitudes,
destrezas y lenguaje caractersticos de un grupo social.
En los inicios de la humanidad la educacin se desarroll a travs de cau-

ces no institucionalizados: en el seno de la familia o de la tribu, aunque ya
hay noticias de lo que pueden considerarse instituciones educativas para los
jvenes en civilizaciones antiguas como Mesopotamia, Egipto, Grecia o el
Imperio Romano; aunque slo unos pocos privilegiados tenan acceso a ellas.
52
A partir de entonces, ha habido personas que han dedicado gran parte de su

tiempo y de sus vidas a la enseanza. La Academia, el Peripatos, las Escue-
las Catedralicias y Palatinas, los Studia Generalia, las Universidades y otras
muchas instituciones dedicadas a la educacin, se sucedieron a lo largo de
los siglos; en ellas se formaron muchos de nuestros antepasados, y en su se-
no han ido surgiendo distintas profesiones vinculadas al mbito educativo.
Toda profesin es una forma de trabajo, pero no todo trabajo humano

constituye una profesin. Qu notas caracterizan a uno y a otra? El traba-
jo es una actividad especficamente humana. Slo los hombres trabajamos
en el sentido propio del trmino aunque existen tambin otras especies
animales que desarrollan actividades que exigen esfuerzo. Uno de los an-
lisis antropolgicos ms interesantes sobre el trabajo que se han elaborado
en los ltimos aos se encuentra en la Encclica Laborem Excercens de Juan
Pablo II. All, afirma que el trabajo es una dimensin esencial del ser huma-
no en cuanto ser-en-el-mundo que puede ser examinada bajo dos pers-
pectivas.
Considerado en un sentido objetivo el trabajo es poiesis: perfecciona-

miento del mundo, dominio y transformacin de la tierra. En su dimensin
subjetiva constituye una praxis que perfecciona y cultiva a quien trabaja
bien. Estas dos dimensiones son complementarias porque, con su obrar
inteligente y con sus manos, el hombre crea cultura, transforma el univer-
so y, simultneamente, se perfecciona a s mismo.
Pero no todo trabajo humano se considera una labor profesional. De

hecho, el mismo concepto de profesin es relativamente reciente, aunque
las Corporaciones y Gremios medievales puedan considerarse, en cierto
sentido, sus antecedentes. Sarramona afirma que la idea moderna de pro-
fesin no aparece hasta el siglo XVII, y surge vinculada al desarrollo de la
ciencia, la incipiente tecnologa y la necesidad de especializacin y divisin
del trabajo.
El concepto de profesin est construido socialmente, por lo tanto es

resultado de un marco cultural e ideolgico que conviene tener en cuenta,
porque la identidad profesional no se forja en el vaco, sino en contextos
concretos de experiencia y relacin; se fragua, como afirma Jover, en el
juego de transacciones sociales y biogrficas. Sin embargo, para analizar la
profesionalizacin de la tarea educativa en el marco que nos proponemos
53
en este apartado, es suficiente con que consideremos algunos rasgos pro-

pios del concepto de profesin tal como la entendemos en el contexto
social contemporneo.
Se pueden sealar cinco caractersticas propias de los trabajos que son

considerados profesiones:
En primer lugar, el concepto de profesin est estrechamente vincula-

do a la idea de un trabajo remunerado, mediante el que es posible
ganarse la vida. En ese sentido, colaborar en con una ONG no se con-
sidera una profesin.
Por otra parte, una profesin es un tipo de trabajo especializado, por

lo que es necesario haber recibido una preparacin adecuada para rea-
lizarlo. El buen desempeo de cualquier profesin requiere el dominio
de formas particulares de conocimiento terico y prctico; por lo
tanto, las aficiones que cada uno cultiva no estn incluidas en la pro-
pia profesin.
El trabajo profesional ocupa unas horas concretas de la jornada, y hay

otros tiempos en los que ste no se desempea. En consecuencia, ser
madre o padre, aunque reclama mucho trabajo, no se considera estric-
tamente una profesin, porque entre otros motivos se trata de una
tarea que compromete las 24 horas de cada da.
Toda profesin se caracteriza tambin por su dimensin de servicio a

la sociedad; es decir, no se orienta al disfrute exclusivo de quien la
ejerce. Por eso todo profesional, adems de poseer una serie de cono-
cimientos y habilidades especficas orientadas a la buena realizacin
tcnica de su trabajo, debe asumir un compromiso de carcter moral
con aquellos que se benefician de su labor.
Por ltimo, caracteriza a una profesin el hecho de gozar de cierto

reconocimiento pblico, que hace posible distinguir la funcin propia
de quienes la ejercen en el conjunto del tejido social. Ser un profe-
sional implica, por tanto, pertenecer a cierta comunidad de trabaja-
dores socialmente identificable.
Brcena seala que, en consecuencia, la profesionalizacin de una acti-

vidad laboral exige a quienes la ejercen el cultivo de dos dimensiones com-
54
plementarias: por un lado, la dimensin cognoscitiva pues todo profesio-

nal que quiera ser reconocido como tal, debe poseer un conjunto de cono-
cimientos y destrezas especfico, que le faculten para el ejercicio de su tra-
bajo; y, por otro, la dimensin tico-deontolgica, porque uno de los
rasgos que caracterizan a las profesiones es la autorregulacin por parte de
sus miembros de la propia actividad, para velar por su recto ejercicio y
defender sus derechos y los de aquellos a quienes van destinados los servi-
cios profesionales que se desempean. O, por decirlo con palabras de D.
Carr, los rasgos caractersticos de cualquier profesin pueden resumirse en
estos tres: la posesin de conocimientos tericos y prcticos especficos, el
compromiso tico y el reconocimiento social.
3. Los profesionales de la educacin
La complejidad de las sociedades actuales y la fuerte institucionaliza-

cin del sistema educativo han contribuido a la aparicin de diferentes pro-
fesiones ms o menos relacionadas de modo directo con las tareas pedag-
gicas: orientadores escolares, economistas de la educacin, autores,
ilustradores y editores de libros de texto, inspectores de enseanza, etc.
Esta profesionalizacin de la educacin como la de otras muchas acti-

vidades se considera actualmente uno de los requisitos necesarios para
desarrollar un trabajo de calidad, porque se asocia con conceptos tales
como preparacin especfica, competencia, responsabilidad, imparcialidad,
etc. por contraste con lo que sera la labor de un amateur.
Como es evidente, son muchas las personas implicadas en el mbito de

la educacin, y es necesario integrar el trabajo de todas ellas en una snte-
sis armnica para alcanzar adecuadamente los fines educativos. Aqu
vamos a ocuparnos de manera especial de la funcin que corresponde a los
profesores, pero no es superfluo situar previamente el lugar que stos ocu-
pan en el conjunto de las profesiones ms directamente vinculadas a la edu-
cacin.
En primer trmino, hay que distinguir entre las personas que ejercen
tareas educativas de manera no profesional a los que se suele llamar edu-
cadores en un sentido muy amplio: por ejemplo, los padres, tutores, etc., y
55
aquellos para quienes estas labores constituyen su profesin, a los que

Sarramona denomina profesionales educativos.
Este segundo grupo est compuesto, a su vez, por otros dos: los profesio-
nales del Sistema Educativo entre quienes pueden citarse, por ejemplo, a los
polticos, planificadores de la educacin, gestores, psiclogos, personal de
administracin y servicios de los centros educativos, etc.; y los profesionales
de la funcin docente que son a quienes llamamos habitualmente profesores.
Pring define a stos ltimos como el cuerpo de personas que por razn
de sus conocimientos, valores y experiencia deben ser considerados las
autoridades naturales a la hora de decidir a qu fines ha de orientarse la
enseanza, qu se debe ensear y cmo conviene hacerlo.
En palabras de Sarramona, los profesores son aquellos profesionales de

la funcin docente que ensean de una manera organizada en alguno de los
niveles del sistema escolar en virtud de una preparacin acadmica
adquirida que acreditan por medio de algn ttulo; a los que, adems de
la docencia, se les exige la realizacin de otras actividades profesionales
necesarias para cumplir acabadamente su cometido, entre las que se
encuentran la formacin permanente, la investigacin, el diagnstico y eva-
luacin, el diseo curricular, la seleccin de valores, contenidos e instru-
mentos, la orientacin, etc.
En el caso de los profesores, las dimensiones cognoscitiva y deontolgi-

ca que caracterizan toda profesin estn vinculadas entre s de una mane-
ra especial, como veremos con ms detenimiento. Aunque en cualquier pro-
fesin se debe asumir un cierto grado de responsabilidad moral, el peso
especfico del compromiso tico que se adquiere en la educacin aumenta
considerablemente, porque el trabajo que se realiza tiene una incidencia
directa, profunda y permanente en la vida de otras personas.
4. La conciencia subjetiva de ser profesor
Considerados desde un punto de vista objetivo, quienes trabajan como

profesores constituyen una categora concreta de profesionales de la edu-
cacin: son los profesionales de la funcin docente. Forman un colectivo
laboral claramente identificable y se reconocen entre ellos como miembros
56
del mismo gremio, porque han recibido una formacin especfica seme-
jante en ciertas reas, poseen un ttulo que les capacita para ejercer su tra-
bajo y, en ocasiones, han superado con xito un concurso pblico de acce-
so a determinado cuerpo acadmico.
Pero esta dedicacin profesional a la docencia puede asumirse subjeti-

vamente al menos de tres maneras muy diferentes. Si trazamos una lnea
imaginaria, en uno de sus extremos podemos colocar a quienes tienen una
vivencia subjetiva de su dedicacin a la enseanza como un empleo, del
mismo modo que podran dedicarse a otro cualquiera. En el extremo
opuesto se situaran quienes ven la profesin docente como una vocacin:
algo a lo que se sienten llamados y que confiere a su existencia un sentido
de encargo o de misin. Por ltimo, en un punto situado entre estos dos
polos, estaran quienes asumen subjetivamente el ejercicio de este trabajo
como una actitud ante la vida.
Desde hace varias dcadas ha aumentado la tendencia entre los profe-

sores a considerar esta profesin un empleo como cualquier otro: lo que
se designa en el mbito anglosajn que es donde se han planteado con
mayor intensidad el debate acadmico sobre estas materias con la pala-
bra job. Desde esta perspectiva, los profesores tienen conciencia de s
mismos como unos trabajadores por cuenta ajena que reciben un sueldo
por una labor que desarrollan durante unas horas concretas de la jornada.
Esto no quiere decir necesariamente que les disguste dedicarse a esta tarea,
sino que la mentalidad con que la realizan es semejante a la que tendran si
trabajaran limpiando un edificio, despachando en una tienda o como
empleados en un banco.
Vistos desde esta perspectiva, los profesores pueden considerarse un

tipo de profesionales altamente cualificados, que poseen unos conoci-
mientos amplios y profundos a nivel de especialista en el campo de las
actuaciones pedaggicas encaminadas a conseguir un buen producto
en este caso, la persona educada. Este modo de asumir subjetiva-
mente la propia dedicacin a la enseanza, conduce a centrar los propios
intereses y la formacin que se adquiere, en los aspectos tcnicos de la pro-
fesin, aunque en ocasiones no se excluyan totalmente algunas nociones de
tica profesional o el fomento de ciertas habilidades sociales como la
capacidad de tomar decisiones, de trabajar en equipo, ganarse la confianza
de los colegas, etc.
57
Sin duda, los profesores han de especializarse en cuestiones cientficas

y didcticas, pero quiz se haya prestado una atencin excesiva a estos
aspectos. Ciertamente algunas de las capacidades que el profesor debe
adquirir pertenecen al mbito de las destrezas, habilidades o tcnicas; pero
ese modo de asumir subjetivamente la dedicacin a este trabajo descuida la
consideracin del carcter esencialmente moral de la educacin, que es lo
que en ltimo trmino justifica la adquisicin de esas habilidades y com-
petencias; y olvida tambin que la calidad moral la virtud, en definitiva
tiene que ver con el cambio personal y el perfeccionamiento de los sujetos
y no slo con la modificacin del comportamiento, o el incremento de
informacin que stos poseen.
En este modo de afrontar la profesin docente como un empleo como

otro cualquiera, subyace una mentalidad que tiene dos manifestaciones que
vale la pena sealar explcitamente.
Por una parte, manifiesta la oposicin latente que se establece en oca-

siones entre la Escuela como institucin, frente a las buenas prc-
ticas educativas. Segn esta dicotoma, los centros de enseanza se
contemplan exclusivamente en su aspecto burocrtico y organizativo,
como instituciones mejor o peor estructuradas y gobernadas, a la vez
que se sospecha que la verdadera educacin no necesita de esos luga-
res, e incluso muchas veces se logran mejores resultados fuera de ellos.
La enseanza formal se contempla como una actividad episdica que
cumple un cierto papel en el entramado de las utilidades pblicas,
pero poco ms.
Por otro lado, en este modo de concebir la profesin docente conduce

a establecer una disociacin entre los fines de la educacin y los
medios a travs de los cuales se pretende alcanzarlos, ignorando la
correspondencia intrnseca que existe entre unos y otros. Para superar
esta fisura sera necesario recuperar el concepto de prctica educativa
como el conjunto de actividades que en expresin de W. Carr
rene el amplio abanico de acciones en las que se encarnan los valo-
res y fines de ndole moral con los que se pretende fomentar el per-
feccionamiento humano.
Hay, por el contrario, muchos profesores que no se identifican con este

modo de afrontar su profesin como un empleo y no se consideran a s
58
mismos exclusivamente como trabajadores especializados en una parcela

del sector servicios, porque intuyen que la va de insercin de los docentes
en el tejido social no responde primariamente a la necesidad de dinamizar
las relaciones sociales o impulsar la economa, sino que se justifica por su
contribucin al perfeccionamiento de las personas. As, se comprueba que
hay muchos profesores que conciben la dedicacin a su trabajo como una
vocacin. Esta llamada a la docencia se caracteriza fundamentalmente
por tres rasgos:
Un profundo aprecio hacia los efectos liberadores y perfectivos que

ejercen el conocimiento y la virtud sobre los sujetos que los poseen.
La preocupacin por los dems, que les lleva a hacer partcipes de esos
efectos benficos al mayor nmero posible de personas.
La conciencia de ser requerido, con una obligacin moral, a esforzar-

se personalmente para ser mejor, con el fin de poder servir de ejemplo
a los ms jvenes.
Quiz el grupo de profesores que asumen este trabajo con un sentido

vocacional era ms numeroso en pocas pasadas pues la nuestra est pre-
sidida en muchos sectores por una excesiva mercantilizacin del mbito
educativo; y hoy en da es ms frecuente encontrar profesores que ejer-
cen la docencia con sentido vocacional en los niveles de la Enseanza
Infantil y Primaria. Pero sea como fuere, la educacin as entendida se vive
como una especie de sacerdocio no religioso, aunque tampoco exclusiva-
mente profano.
Entre estas dos posturas extremas que hemos mencionado la profe-

sin docente asumida como un empleo o como una vocacin se sita un
tercer modo de plantearse subjetivamente el propio trabajo como profesor,
que P. Hogan denomina a way of life, y que puede traducirse por una dis-
posicin existencial o actitud ante la vida. Este tipo de vivencia de la
profesin docente pone de relieve la continuidad entre las esferas pblica y
privada que se produce en ella. Porque dnde podra fijarse la lnea divi-
soria entre la persona y el profesional en el caso de los profesores? Desde
luego, no es posible establecerla de manera ntida y tajante, y no resulta
fcil realizar una demarcacin entre la identidad profesional y la identidad
personal en este tipo de trabajos. Contemplada desde esta perspectiva, la
profesin docente se puede asemejar al ejercicio de la medicina. Ser mdi-
59
co no es equiparable a tener un empleo o dirigir un negocio, sino que

configura una actitud vital que compromete las 24 horas del da; de modo
que si un mdico se encuentra de improviso con alguien que necesita su
ayuda en medio de la calle por ejemplo, en caso de catstrofe o acciden-
te no puede negarse a atenderle argumentando que no est en su horario
de trabajo.
As, por ejemplo, la Educacin, la Medicina y el Derecho son profesiones
que estn investidas se una especial dignidad, porque se orientan directa-
mente a combatir las tres grandes plagas que azotan en todo tiempo a la
humanidad: la ignorancia, la enfermedad y la injusticia. Mientras que la
medicina est vinculada de manera directa con la inclinacin natural de
todos los humanos a la conservacin de la vida; la enseanza se relaciona de
manera semejante con el deseo de conocimiento de la verdad, que constituye
tambin una tendencia natural del humano. Este tipo de profesiones ade-
ms de imponer a quienes las ejercen la obligacin de adquirir los conoci-
mientos, procedimientos y tcnicas instrumentales necesarias realizarlas
cada vez mejor los sitan ante la necesidad de esforzarse en una labor de
mejora personal intelectual y moral, ms all de los lmites mnimos exi-
gidos por la honestidad pblica o los requerimientos generales determinados
por la ley.
Las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos en el pro-

ceso educativo tienen una ndole marcadamente moral, y el profesor debe
asumir su propio perfeccionamiento como un factor necesario para la
mejora de los dems. Esta obligacin de esforzarse por mejorar que el pro-
fesor se impone a s mismo, le lleva a contemplar su trabajo y a sus alum-
nos desde una perspectiva diferente, que le impide verse como un mero asa-
lariado que dedica un tiempo a cumplir con su empleo.
Dedicarse profesionalmente a la enseanza es, por tanto, un modo espe-

cfico de ser humano, en el que el descubrimiento de la verdad y su trans-
misin, junto con el esfuerzo por la mejora propia y la de los dems, cons-
tituyen la direccin hacia la que se orienta la propia existencia; aunque se
sepa de antemano que no se llegar a alcanzar plenamente la verdad o la
perfeccin en esta vida.
Asumir subjetivamente la profesin docente como un modo de vida
implica elaborar una Filosofa de la Educacin personal aunque quiz no
60
siempre se llegue a formular de manera sistemtica que suele ser el resul-

tado de las variadas influencias tericas y prcticas que se han ido reci-
biendo a lo largo de la vida. Esta Filosofa, ms o menos explcita y elabo-
rada, aborda cuestiones que hacen referencia al qu, al por qu y al
cmo de la propia tarea; presupone un conjunto de fines, valores y con-
tenidos que la sustentan; se orienta a la consecucin de lo que se considera
bueno y recto; engloba un conjunto de actitudes, disposiciones y prcticas
con las que se persiguen los fines propuestos, etc.
Considerar la profesin docente como una forma de vida valiosa supo-
ne haber hecho el esfuerzo de que estas tres preguntas fundamentales el
qu, el por qu y el cmo de la educacin converjan naturalmente,
porque ensear y aprender no se entienden como acciones discretas, sino
como una relacin comunicativa en la que intervienen, desde distintas pers-
pectivas, los profesores y los alumnos.
En definitiva, hacer de la profesin docente el propio modo de vida sig-

nifica adquirir un compromiso personal con un trabajo que posee una dig-
nidad y unas responsabilidades peculiares; y significa tambin comprender
que ser profesor la propia identidad profesional constituye una parte
esencial de la identidad personal del docente.
61
CAPTULO 5
EL PROFESOR, NACE O SE HACE?
1. El profesor, nace o se hace?
Es posible que en algn momento, hayamos escuchado esta pregunta, o

quiz nos la hemos formulado a nosotros mismos: el profesor nace o se
hace? En el fondo, este dilema es una reposicin en el mbito educativo de
la controversia acerca de las relaciones entre la herencia y el ambiente, y el
peso especfico que tiene cada uno de estos factores en la configuracin de
la existencia humana.
Si el buen ejercicio de la profesin docente dependiera exclusivamente

de la formacin recibida, bastara con acudir con provecho a Centros espe-
cializados para capacitarse para este trabajo. Pero si las cualidades natura-
les son determinantes para el buen ejercicio de la docencia de modo que
si se carece de ellas se tiene poco que hacer en el mbito pedaggico,
quiz habra que plantearse, como hace Esteve, la necesidad de establecer
unos criterios de seleccin ms rigurosos, distintos de los actuales, para el
acceso a las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educacin, que no eva-
len exclusivamente los conocimientos y la capacidad intelectual de los
futuros profesores, sino tambin aspectos relacionados con las cualidades
naturales requeridas para el ejercicio de este trabajo y los rasgos de su
carcter y personalidad.
Esta seleccin aunque en teora se considere muy conveniente es

difcil de llevar a la prctica, porque pretende evaluar dimensiones de la
persona que no son cuantificables y, por lo tanto difcilmente objetivables;
y existe el peligro de prejuzgar de modo injusto a las personas. Por eso, en
ausencia de este tipo de mecanismos externos de control de acceso a la pro-
fesin docente, es necesario desarrollar una buena labor de orientacin
profesional para ayudar a quienes desean dedicarse a la docencia a que se
examinen a s mismos, con el fin de comprobar si renen las condiciones
63
naturales requeridas para este trabajo, y evitar planteamientos idlicos y

futuras frustraciones, que pueden tener como origen la falta de conoci-
miento propio o de las circunstancias reales en que se desarrolla habitual-
mente esta tarea.
Parece obvio que para dedicarse con xito y agrado a la educacin son
necesarias tanto las condiciones naturales como la preparacin especfica.
Si no hay una buena materia prima, la mejor de las preparaciones no
sera suficiente para obtener los resultados deseados; pero, por otra parte,
las disposiciones naturales han de cultivarse para que alcancen su mximo
desarrollo funcional. Esta mutua remitencia y complementariedad entre
capacidades naturales y formacin no es un rasgo exclusivo de la actividad
docente, sino que caracteriza tambin muchos otros trabajos y profesiones
sobre todo aquellos que son ms artsticos que tcnicos. Por ejemplo,
si una persona carece de buen odo, difcilmente podr ser cantante, baila-
rn, pianista, etc., por mucho esfuerzo que ponga en su formacin; y vice-
versa, aunque tenga buen odo, salvo casos muy excepcionales, si no recibe
una buena preparacin musical, difcilmente llegar a ser un virtuoso en
este campo.
En el caso de los profesores sucede algo semejante: no basta con tener

condiciones y querer ser un buen profesional para serlo de hecho; aunque
lgicamente, quien carezca de cualidades o no ponga empeo se encontra-
r con ms dificultades que quien las tiene y pone eficazmente los medios
para lograrlo. Para llegar a ser un buen profesor, adems de tener unas con-
diciones naturales y querer serlo, hay que aprender. Lo que se espera del l
como de cualquier otro profesional, es que sea competente en su tra-
bajo, que en este caso concreto significa saber su materia y saberla ensear;
y nadie nace sabiendo, sino que es necesario aprender.
Se pueden sealar tres grandes mbitos que los profesores deben abor-
dar en la educacin de sus alumnos y que, por lo tanto, han de tenerse en
cuenta a la hora de su formacin:
Con la educacin se pretende que los alumnos alcancen un nivel sufi-

ciente de conocimientos. Compete al profesor discernir qu contenidos
conviene ensear de acuerdo con la legislacin vigente, la edad de
los alumnos, su situacin particular, etc.; y transmitirlos de manera
que stos realmente los puedan aprender.
64
La educacin se orienta asimismo a favorecer que los alumnos adquie-

ran una serie de destrezas y habilidades cognoscitivas y operativas, que
puedan utilizar como herramientas para seguir aprendiendo de mane-
ra autnoma a lo largo de toda la vida. Estas destrezas no son trucos
para obtener fcilmente unos resultados, sino hbitos intelectuales y
prcticos que permiten mejorar en los campos del conocimiento y la
accin.
Finalmente, la educacin quiere fomentar en los alumnos actitudes

positivas hacia la verdad y el bien en relacin consigo mismos, las
dems personas y la sociedad en su conjunto. Es decir, busca favore-
cer el desarrollo de las virtudes morales, de tal manera que no se puede
afirmar que el profesor cumple acabadamente su tarea hasta que no
llega a contagiar a sus alumnos el aprecio por estos valores y el afn
de hacerlos vida. Porque, como seala Noddings, aunque los profeso-
res deben conocer bien la materia que han de impartir, eso no es sufi-
ciente ni especialmente significativo ya que, de hecho, pocos pro-
fesores de matemticas son considerados matemticos. Al ensear
unos contenidos el profesor debe asumir, sobre todo, cierto compro-
miso con el desarrollo del estudiante como persona completa.
Teniendo en cuenta estos mbitos a los que hay que atender en la edu-
cacin de los alumnos, C. Winch concluye que los profesores necesitan reci-
bir una formacin sistemtica que abarque estos cinco campos:
Los contenidos de la materia que debern ensear, junto con los pro-
cedimientos y estrategias didcticas necesarias para poder transmitir-
la a sus alumnos de la mejor manera.
Los fines del sistema educativo, los contenidos del currculum y los
mtodos de evaluacin adecuados a ellos que estn vigentes en el con-
texto educativo actual.
El modo de desarrollar un pensamiento autnomo y crtico acerca de

la educacin, de modo particular en relacin con los fines, contenidos,
mtodos de evaluacin, etc.
Estudios crticos de investigacin pedaggica de carcter emprico

y teoras del aprendizaje y las Ciencias Sociales aplicadas a la educa-
cin.
65
Y junto con lo anterior, es necesario que realicen periodos de prcti-

cas supervisadas con un profesional experimentado, para que puedan
iniciarse en el ejercicio de la enseanza y reflexionar sobre el modo
personal de llevarla a cabo.
Esta relacin que formula Winch es slo un ejemplo, tomado de la

abundante literatura pedaggica contempornea que se ocupa de estas
cuestiones, porque en muchos de los trabajos que tratan sobre la formacin
de los profesores se aprecia una coincidencia de fondo respecto a la nece-
sidad de proporcionarles una preparacin especfica que permita cultivar
las cualidades humanas, desarrollar el rigor cientfico, la capacidad peda-
ggica y la reflexin filosfica. Esto es as, porque educar no es una tcni-
ca, sino un arte un saber hacer en el que se entrelazan intrnsecamente
conocimiento y accin, por eso, aprender a ser profesor no es una tarea
exclusivamente terica, sino que incluye tambin una dimensin prctica,
en la que no es posible separar las funciones instructiva y educativa, por-
que todo profesor, lo quiera o no, es tambin educador, y tanto sus expli-
caciones como sus actitudes contribuyen a la formacin de la personalidad
del alumno.
La educacin es ms que la mera transmisin de unos conocimientos

que se consideran importantes porque, adems de ensear una serie de
contenidos, el profesor debe fomentar en sus alumnos el amor a la verdad
y ha de facilitarles la adquisicin de los hbitos intelectuales que necesita-
rn para poder seguir buscndola por s mismos a lo largo de toda la vida.
2. Las cualidades naturales de un buen profesor
La educacin ejerce una enorme influencia en el ser humano, de modo

particular cuando se trata de la formacin de la personalidad de los ms
jvenes. En consecuencia, el desempeo de esta tarea entraa una grave
responsabilidad, y se entiende que los padres no quieran confiar la educa-
cin de sus hijos a cualquiera. Debe haber una buena sintona entre padres
y profesores, particularmente en las cuestiones que afectan a los fines de la
educacin y a los valores que deben orientar este proceso; y conviene
fomentar un clima de confianza mutua, para que ambas partes se sientan a
gusto y seguras.
66
Este clima se ve favorecido cuando los padres perciben que los profe-
sores:
Poseen las disposiciones naturales que les capacitan para el ejercicio de

su tarea.
Han recibido la preparacin adecuada en los aspectos cientficos y

pedaggicos especficos de la profesin docente.
Demuestran ilusin y generosidad en el desarrollo de su trabajo.
Trataremos los dos ltimos aspectos mencionados en captulos poste-

riores, por lo que ahora vamos a detenernos a considerar algunas disposi-
ciones naturales que son necesarias para trabajar como profesor: son rasgos
del temperamento innatos ms que adquiridos que facilitan la dedica-
cin a la docencia. stos son muy variados, por lo tanto, la relacin que se
seala no pretende ser exhaustiva, y el orden en el que se mencionan tam-
poco expresa su grado de importancia. Se trata sencillamente de exponer
algunas cualidades naturales que capacitan para realizar la tarea docente.
Madurez. El profesor debe tener la madurez adecuada a su edad pues,

en parte, su tarea consiste en servir a sus alumnos de punto de refe-
rencia de lo que constituye un ser humano adulto. Sin duda, la inma-
durez o el infantilismo de los maestros constituye un serio obstculo
para la adecuada maduracin de los alumnos.
Estabilidad emocional. Esta faceta del carcter, estrechamente relacio-

nada con la madurez personal, es tambin de gran importancia. El
profesor debe esforzarse por ser dueo de sus emociones, tanto para
contribuir eficazmente a la educacin afectiva de sus alumnos como
para evitar que su propia inestabilidad emocional se vuelva contra l,
causndole disgustos o desengaos desproporcionados, o le ponga en
situaciones inadecuadas o comprometidas.
Autocontrol. En ocasiones, el profesor tendr que enfrentarse a pro-

blemas que no sabr cmo solucionar de forma inmediata. Pero, an
en estos casos, debe esforzarse por mantener el control en primer
lugar sobre s mismo y sobre sus propias reacciones.
Salud psquica. El ejercicio de la docencia exige gozar buena salud men-

tal, porque es una actividad en la que se experimenta un desgaste fsico
67
y psquico considerable. Por eso, es conveniente que quienes carezcan

de estabilidad en este aspecto se dediquen, por su propio bien, a otros
trabajos.
Facilidad para la comunicacin. La enseanza es una actividad esen-

cialmente relacional, por lo que el profesor debe poseer las cualidades
propias de un buen comunicador. Por ejemplo, tiene que ser capaz de
captar la atencin de los alumnos y mantenerla durante el tiempo que
dure la exposicin; debe emplear un lenguaje que les resulte inteligi-
ble para conectar con ellos, transmitiendo el mensaje de manera
interesante, acompaando sus palabras con los gestos, ejemplos y len-
guaje corporal que lo facilite, etc.
Saber escuchar. Constituye una dimensin importante de la capacidad

de comunicacin. Para que exista verdadero dilogo, que siempre es
bidireccional, el profesor debe interesarse por sus alumnos y escu-
charles, teniendo presente que el fin de una clase no es que l mani-
fieste lo mucho que sabe, sino que el alumno aprenda y se eduque por
medio de su enseanza.
Sentido de la justicia. Para dar a cada uno lo suyo: aquello a lo que

tiene derecho; para exigir a los alumnos conforme a su capacidad, tra-
tando a cada uno con equidad, evitando favoritismos, y utilizando los
mismos criterio de evaluacin para todos con el fin de no dar pie a
agravios comparativos, etc.
Paciencia. Porque hace falta, y mucha!
Amplitud de miras, curiosidad intelectual y disposicin para seguir

aprendiendo. El profesor no debe conformarse con los conocimientos
que posee, sino que ha de esforzarse por mejorar en los aspectos cien-
tficos y pedaggicos propios de su profesin, permaneciendo tambin
atento para aprender siempre de sus colegas y de los alumnos.
Amor a la verdad. Esta actitud debe guiar todas las actuaciones del
profesor: amor a la verdad de las cosas, que se manifestar en el rigor
cientfico; y amor a la verdad de cada persona, que le llevar a cono-
cer a cada una como en realidad es, sin quedarse en las apariencias, ni
dejarse influir por estereotipos, prejuicios y generalizaciones.
68
Respeto a la libertad de los dems. Que no es otra cosa sino reconocer

a cada persona como un ser libre, a quien se debe ayudar para que
adquiera las cualidades necesarias que le permitan actuar como tal.
Por eso, el profesor debe evitar el afn de dominio o imponer sus pro-
pios criterios, porque esto conducira a disminuir la capacidad de
decisin de los alumnos.
Amor a la propia libertad. Constituye un rasgo del carcter vinculado al

amor a la verdad y al respeto a los dems. El amor a la libertad es
necesario para poder actuar en conciencia, sin ceder ante las presio-
nes ocasionadas por chantajes morales que pueda sufrir por parte
de los alumnos, los padres o las autoridades educativas.
Fortaleza. En primer lugar, para exigirse a s mismo en el cumpli-

miento del deber y para vencer el temor al esfuerzo. As podr exigir a
los alumnos que se esfuercen para dar lo mejor de s mismos, sin clau-
dicar ante falsas compasiones que les impediran alcanzar las metas a
las que pueden y deben llegar.
Autoridad y respetabilidad. El profesor debe poseer una autoridad inte-

rior por la que infunda respeto nunca temor a los alumnos porque,
de lo contrario, no le ser posible desarrollar una tarea formativa.
Optimismo y buen humor. Para animar a sus alumnos y a s

mismo a poner el empeo necesario para vencer las dificultades que
sin duda se presentarn en el trabajo, e inspirar la confianza necesa-
ria para desear superarse da a da, con el fin de alcanzar metas cada
vez ms altas.
Y, finalmente, sinceridad de vida, coherencia e integridad personal. Cons-

tituye una cualidad imprescindible, porque todo profesor aunque
no lo quiera ni lo pretenda acta siempre como ejemplo moral pa-
ra sus alumnos.
Sucede, sin embargo que algunos profesores no poseen todas estas

cualidades naturales que, como se ha dicho, son de carcter innato; o que
las poseen en grado insuficiente; y hay quienes tienen ms desarrolladas
unas que otras, No hay que preocuparse excesivamente por ello, porque
stas se van desarrollando y se perfeccionan a lo largo de la vida, con la
experiencia, el esfuerzo personal y el ejercicio de la profesin. Sin embar-
69
go se puede afirmar que quien carece de la mayor parte de ellas, difcil-

mente podr llegar a ser un buen profesor; y si esa persona se ve obliga-
da a dedicarse a la enseanza, bien por inercia o empujada por la necesi-
dad, su trabajo supondr una autntica tortura, tanto para ella misma
como para sus alumnos.
3. Formacin inicial y permanente
Las buenas cualidades naturales, aunque necesarias, no son suficientes y

es preciso recibir una formacin especfica para realizar bien el trabajo. En
nuestro pas, la decisin de dedicarse a la enseanza en el caso de los maes-
tros, debe tomarse cuando se comienzan los estudios universitarios. Este
hecho encauza a estos estudiantes por un camino profesional de lmites muy
rgidos sin que hayan tenido posibilidades de comprobar previamente si tie-
nen aptitudes reales para desempearlo, con el peligro aadido de no tener en
cuenta que sus intereses pueden variar en pocos aos. Este hecho puede con-
ducir a que algunas personas tengan que dedicarse a la enseanza porque han
realizado unos estudios que por su excesiva especializacin los ha prepa-
rado para eso y poco ms. Por otra parte, esta rigidez de las estructuras aca-
dmicas pueden impedir que otros estudiantes universitarios decidan dedi-
carse a la enseanza en una etapa ms avanzada de sus estudios, o que
personas que estn ejerciendo otras profesiones consideren, en el pleno des-
arrollo de su vida laboral, la posibilidad de empezar a trabajar como docentes.
En los trabajos encaminados a la construccin del Espacio Europeo de

Educacin Superior se estn sometiendo a examen las nuevas titulaciones
que darn acceso al ejercicio de la profesin docente, y parece que se pro-
pone un marco ms flexible. Esto ampliara las posibilidades de incorpo-
rarse a esta profesin a quienes, por ejemplo, estando a mitad de su reco-
rrido acadmico decidieran dedicarse a la enseanza. Por otra parte,
quienes estuvieran ejerciendo otro trabajo y desearan dedicarse a la docen-
cia podran combinarlo con la asistencia a cursos de formacin de profeso-
res, etc. Pero, de momento, el avance de estos trabajos slo nos permiten
formular conjeturas acerca de cmo se realizar el acceso a la profesin
docente en Europa a partir del 2010, en el caso de que se cumplieran los
plazos fijados por la Comunidad Europea.
70
Pero, independientemente de la forma que adopte la estructura acad-

mica, la formacin de los profesores debera prepararles, entre otras cosas,
para que sean capaces de:
Organizar adecuadamente las diversas actividades que integran la fun-

cin docente elaboracin de objetivos, programacin, metodologa,
evaluacin, etc.
Resolver los problemas que debern afrontar en el aula tanto en el

mbito de la Psicologa del Aprendizaje, como los relacionados con la
dinmica de grupos, resolucin de conflictos, etc.
Adquirir seguridad en s mismos, para que puedan forjar su propia

identidad personal como docentes, y su estilo propio de enseanza.
Sin embargo, la formacin inicial no es suficiente y, como en cualquier

otra profesin, los profesores deben preocuparse por mejorar su prepara-
cin durante toda la vida. Desde las instancias pblicas se ha impuesto ofi-
cialmente la obligacin de asistir a cursos de formacin permanente si se
desea ascender en el trabajo; pero sera muy deseable que los profesores
afrontasen este reciclaje no como una pura formalidad para obtener los
puntos que se precisan de cara a futuras oposiciones o ascensos, sino como
una autntica necesidad personal.
4. Formacin terica y prctica
En el captulo 1 comentamos que es frecuente establecer una falsa dico-

toma entre las nociones de teora y prctica, segn la cual la teora se
concibe como un mundo de abstracciones, de saber acumulado en libros,
de conocimiento profundo acerca de lo permanente que, por tanto, es ajeno
a las vicisitudes propias del aqu y el ahora; mientras que la prctica se asi-
mila al hacer ms que al pensar, al aprendizaje de habilidades ms que a la
adquisicin de conocimientos.
Los profesores necesitan recibir una preparacin que abarque ambos

aspectos, porque hacer excesivo hincapi en el aspecto terico de su for-
macin podra llegar a paralizar el mismo proceso educativo, por dedicar-
se a la elaboracin de sistemas conceptuales y generalizaciones intiles.
71
Pero tambin hay que tener en cuenta y no se trata de un peligro

menor que la carencia de fundamentacin terica en la formacin de
los profesores y en gran parte de las investigaciones educativas actuales,
es una de la causas de su profunda esterilidad operativa. Cuando se esta-
blece la distincin entre teora y prctica a modo de dicotoma, se come-
te el error como denuncia Pring de olvidar que existe un modo de
saber hacer inteligente y una posibilidad de acceder a la teora a travs de la
prctica. Es necesario, por tanto, volver a apreciar la capacidad formati-
va que se contiene en la actuacin inteligente, y la utilidad prctica de una
buena formacin terica.
Hoy se tiende a valorar ms la formacin prctica que la terica y, en
ese sentido, se sostiene que los profesores se preparan mejor para el ejerci-
cio de su trabajo segn el modelo tpico de los talleres renacentistas, donde
los aprendices se formaban viendo cmo ejerca su oficio el maestro: obser-
vacin, preguntas, respuestas y horas de trabajo junto al experto, constitu-
an los elementos fundamentales del proceso en el que se forjaba la nueva
generacin de profesionales. Pero en ocasiones se olvida que la prctica
sola no favorece necesariamente la formacin, porque nicamente cuando
se reflexiona crticamente sobre lo que se est haciendo, es posible situar la
propia actividad en una perspectiva ms amplia dentro de un contexto
general. Es entonces cuando esta prctica puede ser educativa, y no que-
darse exclusivamente en repeticin tcnica.
Sin embargo como apunta M. Sutherland la teora suele tener mal
cartel en la formacin de los profesores, y se considera una prdida de tiem-
po para los futuros maestros, que estn siempre ms deseosos de hacer
prcticas que de escuchar discursos. Por eso es an ms necesario subrayar
la necesidad que tienen los profesores de recibir tambin formacin de
carcter terico.
Esta formacin terica bajo la forma y ttulo que se vea oportuno
establecer ha de orientarse, en primer trmino, a hacer conscientes a
los profesores de las preguntas a las que han de responder en primer
lugar ante s mismos cuando se planteen el sentido de su trabajo: qu
fines se proponen; qu tipo de supuestos deben tener en consideracin
atendiendo a la dignidad de la naturaleza de los alumnos; qu derechos
tienen los alumnos, los padres, la sociedad y los profesores; qu influen-
cias ejercen el entorno, la clase social, el sexo o la religin en los alumnos;
72
cul debe ser la aportacin del centro escolar y la suya personal a la

educacin cognitiva, moral, cvica y religiosa de los alumnos; etc. Como
ya mencionamos algunas de estas cuestiones en el primer captulo, no
vamos a insistir ms en ello.
5. mbitos especficos de la formacin del profesorado
La formacin especfica que busca capacitar a los profesores para reali-

zar adecuadamente su tarea tanto en sus etapas inicial como continua,
bien sea de carcter terico o prctico debe abarcar diferentes dimensio-
nes que, en sntesis, podran agruparse en cuatro grandes reas: formacin
cientfica, pedaggica, humanstica y moral.
La formacin de los profesores en cada uno de estos mbitos no puede

darse nunca por concluida, y una de las principales preocupaciones de los
docentes debera ser su propia mejora en cada uno de estos aspectos.
Porque uno de los mayores peligros que puede acechar a un profesor es
considerarse suficientemente preparado para realizar su tarea, conformn-
dose con los conocimientos y destrezas que ya posee, sin tener en cuenta
que en este trabajo como en tantos otros aspectos de la vida quien no
se esfuerza por avanzar, retrocede.
5.1. Formacin cientfica
En primer lugar los profesores deben ser competentes en su materia, en

su propia rea de conocimiento. En toda accin educativa se establece una
relacin triangular entre el profesor, el alumno, y la materia que se ensea
y aprende, que al inicio de la relacin educativa slo resulta familiar al pro-
fesor, mientras que el alumno la desconoce.
Los profesores de Enseanza Secundaria y Universidad suelen adquirir la

formacin cientfica en relacin con las materias que debern impartir en las
facultades universitarias y otros centros de enseanza superior en los que se
cultivan esas ciencias Biologa, Historia, Matemticas, etc.; y acuden a
estas instituciones junto con otras personas interesadas en estos saberes que,
en su gran mayora, no se dedicarn posteriormente a la enseanza.
73
En el caso de la formacin de los maestros de Enseanza Infantil y

Primaria, se considera que los contenidos conceptuales que se deben trans-
mitir en esos niveles educativos no son especializados; pero, por el contra-
rio, las edades de sus futuros alumnos hacen que los aspectos didcticos y
metodolgicos de la docencia adquieran una mayor importancia. Por este
motivo reciben la formacin profesional en las Escuelas de Formacin del
Profesorado constituidas especficamente para este fin, en las que se dedi-
ca especial atencin a las cuestiones metodolgicas y didcticas.
5.2. Formacin pedaggica
Los profesores necesitan recibir tambin una formacin pedaggica

especfica adecuada, porque el sentido comn y la experiencia ordinaria no
son suficientes a la hora de educar. Esta formacin pedaggica ha de abar-
car aspectos instrumentales, tcnicos, didcticos, cuestiones organizativas
y de orientacin; estudios histricos y comparados; la justificacin terica
de determinada prctica docente, etc.
Quienes trabajan en los niveles de la Educacin Infantil y Primaria sue-

len experimentar de manera ms viva la necesidad de adquirir una buena
preparacin pedaggica que los que se dedican a la docencia en la
Educacin Secundaria y en la Universidad. De hecho, la mayor parte de los
futuros profesores de Enseanza Secundaria suelen asistir por obligacin a
las sesiones del curso preparatorio CAP, TED u otras denominaciones
anlogas impartido en las Facultades de Pedagoga o en los Institutos de
Ciencias de la Educacin. Y se observa una tendencia generalizada a colec-
cionar diplomas o certificados de asistencia a cursos de ese tipo con el fin
exclusivo de presentarlos posteriormente como mritos en concursos y
oposiciones; y, desgraciadamente, ah suelen acabar los desvelos pedag-
gicos de algunos profesores de estos niveles superiores de enseanza.
Por su parte, los profesores universitarios debido a la necesaria espe-

cializacin en cada una de las reas de conocimiento, suelen tener una
conciencia mucho ms viva de pertenecer a un mbito disciplinar concreto
que al grupo de los docentes. Esto es comprensible en cierto sentido, pero
puede contribuir a extender el error de pensar que no se necesita recibir
una formacin pedaggica especfica para ser un buen profesor universita-
74
rio, sino que basta con conocer bien la propia materia y haber adquirido
algo de experiencia.
Por lo tanto, es conveniente insistir en la necesidad de que todo profe-

sor reciba este tipo de formacin para adquirir los conocimientos y los
hbitos que le permitan ejercer bien su tarea en las circunstancias educati-
vas difciles en las que, sin duda, se va a encontrar. Porque la educacin es
una tarea compleja, en la que no es posible aplicar automticamente una
serie de pautas de conducta preestablecidas, sino que cada profesional ha
de desarrollar su propia concepcin de lo que constituye una buena prcti-
ca educativa, y esto slo se consigue despus de haber recibido la adecua-
da preparacin y de la reflexin sobre la propia experiencia pedaggica.
Sin embargo, y sin restar un pice de importancia a la formacin peda-

ggica, no se debe olvidar que los medios didcticos son precisamente eso:
medios. Por lo tanto, tienen una funcin instrumental en el contexto edu-
cativo y, si no se quiere ir a la deriva, deben estar siempre orientados hacia
la consecucin del fin de la educacin y subordinados a l.
5.3. Formacin humanstica
Las Humanidades tienen un gran inters para cualquier universitario,

porque se ocupan del anlisis de lo que distingue al hombre del resto del
mundo: el lenguaje, el pensamiento, la libertad, la creacin artstica, la
sociedad, etc. En estas disciplinas el hombre mismo se hace tema de estu-
dio y contempla los aspectos ms importantes de su existencia; pero, en no
pocas ocasiones, se menosprecian estos saberes por considerarlos irrele-
vantes para el desarrollo econmico de la sociedad, por su pretendido
carcter abstracto, su dificultad, o por la falta de inters que se dice los
jvenes muestran por ellos. Sin embargo, las Humanidades tratan precisa-
mente sobre las grandes cuestiones que han preocupado a todas las gene-
raciones la vida y la muerte, el paso del tiempo, el sentido del dolor, la
ofensa y la necesidad de perdn, etc.. Por eso, no deberan omitirse en la
formacin de ningn estudiante y, con ms motivo, en la de los profesores;
y entre ellas, debera ocupar un lugar importante el estudio de la Filosofa
no en cuanto exposicin de un sistema metafsico particular, sino como
ejercicio de la reflexin filosfica. Es importante tener en cuenta esta dis-
75
tincin porque, a veces, la Filosofa se plantea y ensea inadecuadamente,

como si se tratase de un producto un sistema de conclusiones preelabo-
radas que se han de aprender y no como una actividad en la que el ser
humano debe implicarse personalmente.
La Filosofa no es un saber excelso para especialistas, sino un tipo de

reflexin que ayuda tambin al hombre de a pie a orientarse en la vida,
y a tomar postura ante el mundo; facilita razonar correctamente, de mane-
ra lgica; otorga unidad y consistencia al conocimiento; y nos insta a exa-
minar crticamente las propias convicciones y prejuicios. Pero su utilidad
no se limita a proporcionar una tcnica de clarificacin del pensamiento;
existe tambin otro tipo de razones que aconsejan adquirir esta formacin.
Ya se ha sealado que la educacin necesita disponer de un esbozo, una

idea o imagen previa del hombre para elaborar la nocin de persona edu-
cada, fin y ncleo de todo el proceso educativo. Pero esta idea slo puede
formularse tras una reflexin que es, por s misma, de naturaleza filosfica.
Los profesores necesitan, por tanto, algunos conocimientos de Antropologa
Filosfica, con su cosmovisin correspondiente.
Por otra parte, si se tiene en cuenta que no es posible explicitar el senti-

do ltimo de la educacin y de sus procesos desde el mbito de las ciencias
positivas, los profesores necesitan tambin conocimientos de Filosofa de la
Educacin, que es el saber que puede elaborar esa sntesis de carcter tota-
lizador. La Filosofa de la Educacin no es una disciplina desligada de las
cuestiones pedaggicas prcticas, del da a da en el aula. Constituye, en
expresin de R.S. Peters, una familia de investigaciones reunidas por su
carcter filosfico y su inters por los temas que inciden directa o indirec-
tamente en la educacin, que se plantea las cuestiones fundamentales que
afectan a esta actividad, a las que es necesario dar respuesta, aunque sea de
modo provisional.
Algunos de los temas propios de la Filosofa de la Educacin que tienen

especial importancia para los profesores son, entre otros, el anlisis de la
concepcin antropolgica que subyace en los distintos modelos tericos de
educacin; el estudio de los rasgos especficos de la relacin educativa; las
relaciones que se establecen entre autoridad y libertad; la clarificacin de
los fines, objetivos y valores educativos; el lugar que corresponden a la edu-
cacin social, cvica, poltica, religiosa, tica y esttica en el conjunto de un
76
programa educativo; las cuestiones propias de la deontologa profesional de

los docentes, etc.
Hay, por ltimo, un tema fundamental que nicamente puede plantear-

se con acierto desde la perspectiva filosfica: la justificacin de la normati-
vidad pedaggica. Porque no es legtimo extraer consecuencias prescripti-
vas exclusivamente a partir de descripciones, o tras la observacin de los
hechos realizada con los mtodos propios de las ciencias experimentales.
Nuestra situacin cultural que aunque se llame a s misma sociedad del
conocimiento no pasa de ser una sociedad de la informacin hace par-
ticularmente necesaria la elaboracin de una nueva sntesis de conoci-
mientos acerca de lo que es el hombre, lo que debe llegar a ser, y de lo que
puede hacer el profesor para lograrlo. stas son cuestiones de ndole antro-
polgica, tica y pedaggica, respectivamente, que slo pueden abordarse
de modo radical y unitario a un tiempo si se adopta la perspectiva y meto-
dologa propias del pensamiento filosfico. Slo despus de una reflexin
sobre el ser y el deber ser del hombre es decir, slo despus de la conside-
racin Filosfica, Antropolgica y tica del sujeto de la educacin se pue-
den formular conclusiones que tengan fuerza normativa en el mbito edu-
cativo.
5.4. Formacin moral
Toda accin humana libre es un acto que la persona realiza porque quie-
re, sin estar obligada a obrar de esa manera. En consecuencia, cuando
alguien acta libremente es dueo de sus actos, ya que esa conducta tiene
como origen y causa la decisin autnoma de su voluntad. Por lo tanto, el
agente ha de responder de su obrar ante quien le pida cuentas: ante la leg-
tima autoridad divina o humana y, de manera an ms apremiante
desde el punto de vista subjetivo, cada uno ha de dar razn de lo que hace
ante s mismo.
No hay acciones libres que sean, en sentido estricto, moralmente neu-

tras o indiferentes y, por lo tanto, todos los mbitos en los que se le pre-
sentan al ser humano varias posibilidades porque puede obrar o no;
actuar de una manera o de otra son susceptibles de evaluacin desde la
perspectiva moral.
77
Si bien todos los actos libres tienen una dimensin moral, existe por
as decir un gravamen moral especfico caracterstico de la tarea
docente, porque la educacin se orienta esencialmente al perfeccionamien-
to humano. Cualquier trabajo honesto es digno y noble; pero, como seala
Ponz, algunas actividades humanas, por su propia naturaleza, se prestan
ms que otras a dejar una huella en el espritu: a ese grupo pertenecen las
tareas educativas. Por eso, su ejercicio lleva aparejada una responsabilidad
particular, porque incide de modo directo e inmediato en las esferas ms
ntimas de la persona.
No es posible establecer una separacin drstica entre los fines que pre-
tende la educacin y los medios que se emplean para alcanzarlos. Por eso,
no se debe exigir nicamente a los profesores que sean eficaces en su tra-
bajo, sino tambin que lo realicen de manera adecuada a la dignidad del
sujeto que se educa; por lo que tanto las habilidades como las tcnicas, han
de estar impregnadas por los valores.
En consecuencia, la formacin de los profesores debe incluir tambin

una preparacin especfica en la dimensin moral; tanto por la naturaleza
del trabajo que realizan, como tambin por la ejemplaridad que se espera
de quienes se dedican a esta tarea. No se puede exigir a los profesores que
sean perfectos, que no cometan errores, pero s se les debe pedir coheren-
cia entre lo que ensean y su propia vida. Por lo tanto, cabe esperar y exi-
gir que los profesores amen la verdad y el bien, procuren activamente su
descubrimiento y su transmisin, y se esfuercen por cultivar en s mismos
y en los dems las disposiciones que favorecen estas actitudes, as como el
respeto a las normas ticas generales y las propias de la deontologa profe-
sional. En este sentido, no es suficiente que el profesor posea conocimien-
tos de tica, sino que debe sentirse interpelado a actuar ticamente.
Escmez seala que el conocimiento moral abarca tres grandes categoras:
La informacin moral el conocimiento de las normas morales que

son aceptadas mayoritariamente en una sociedad.
Las creencias, valores y actitudes disposiciones que inclinan a una

persona a actuar de una determinada manera; y
El juicio moral el modo correcto de razonar en orden a la toma de

decisiones en el mbito moral.
78
Pues bien, no basta con que el profesor posea informacin o razone de

manera correcta, aunque esto sea necesario. Porque adems de conocer lo
que es bueno, el profesor debe esforzarse en hacer el bien, y estar preparado
para educar moralmente a sus alumnos. Para poder llevar a cabo estas tare-
as, los profesores necesitan formacin en este mbito, aunque venga sien-
do habitual insistir ms en el qu y el cmo ensear y se preste menos aten-
cin a quin ensea o, mejor an, quin educa.
La formacin moral del profesorado tiene al menos tanta importancia
como su preparacin en los aspectos cientficos y pedaggicos, ya que va a
realizar una tarea que le exige una gran responsabilidad. Si se considerase
la educacin como mera transmisin de conocimientos, se podra admitir
que bastara con que el profesor recibiera formacin cientfica y pedaggi-
ca; pero si se tiene un concepto ms alto y ms adecuado de educacin,
entonces no se debe olvidar la dimensin moral en la formacin de los pro-
fesores. Porque los profesores quieran o no siempre transmiten valores
a sus alumnos.
79
CAPTULO 6
LA EDUCACIN COMO PRCTICA
1. Acciones, prcticas y teoras
Hace aos que Wilfred Carr seal la conveniencia de considerar la edu-

cacin como una actividad prctica, y sugera estudiar el sentido de este
trmino tal como se acu en la Grecia clsica, porque las nociones de teo-
ra y de prctica que utilizamos en la actualidad son el producto termi-
nal de un proceso histrico de transformacin que dura ya veintisis siglos,
y muchas de las dificultades con que nos encontramos para articular estas
dos nociones se deben a la falta de exgesis de su desarrollo histrico, que
plantea tambin serias dificultades para la adecuada comprensin de la
naturaleza propia de las prcticas educativas.
Vamos a analizar seguidamente los conceptos de accin humana,

prctica y teora y sus mutuas relaciones, con objeto de comprender
mejor las caractersticas de la practica educativa.
Una accin es un comportamiento humano que puede integrarse dentro

de un contexto de intenciones y reglas sociales que la hacen inteligible.
Clifford Geertz pone un ejemplo sencillo: la contraccin de un prpado.
Si observamos a una persona que cierra momentneamente un ojo y
deseamos saber si tiene un tic, est haciendo un guio, imitando a quien
hace un guio, ensayando para perfeccionar el modo de guiar un ojo,
etc., no es suficiente considerar el proceso fsico de contraccin del
msculo que es idntico en todos los casos sino que es necesario
tener algn conocimiento de la intencin del agente y del contexto de
significados culturales en el que esa accin se desarrolla y hace que la
contraccin del prpado sea significativa. Por lo tanto, para compren-
der cualquier actividad como una accin humana, es imprescindible
poder referirla a las intenciones del agente y al marco terico en el que
esta accin se desarrolla: es decir, hay que explicar ese comportamien-
to en trminos de fines, creencias y valores.
81
Por su parte, constituye una prctica el conjunto de acciones que estn

vinculadas entre s por algn propsito comn que da unidad y hace
comprensibles las actividades que la integran.
En consecuencia, se puede definir la prctica educativa como el con-

junto de actividades que no pueden comprenderse en plenitud cuando
se consideran aisladamente, sino que son inteligibles desde una pers-
pectiva educativa, porque se orientan a promover la enseanza y el apren-
dizaje. Los fines y procedimientos que integran toda prctica educativa
estn informados por unos valores que estructuran las relaciones entre
el profesor y el alumno, y entre stos y la tradicin cultural que se trans-
mite y asimila, que se orienta a la consecucin de un fin: el aprendiza-
je por parte del alumno de lo que se considera valioso entendiendo
aqu el trmino valor en sus mltiples dimensiones: prosperidad eco-
nmica, desarrollo intelectual y moral, madurez afectiva, etc.
Por lo que respecta a la teora, es el conjunto de conocimientos y valo-

res tcitos que sustentan las acciones y comportamientos humanos, y
constituyen las premisas sobre las que se elaboran las explicaciones ra-
cionales de las cosas. En muchas ocasiones las teoras no estn formu-
ladas de manera explcita, por lo que no se es consciente de ellas hasta
que se reflexiona sobre las mismas.
2. Obrar y producir: praxis y poiesis
En el contexto clsico, la contraposicin ms radical no se establece en

el nivel de teora vs. prctica theora vs. praxis, sino entre los dos mbi-
tos fundamentales en los que se despliega la accin humana: praxis y poie-
sis, que pueden traducirse como obrar o practicar, y producir o fabricar, res-
pectivamente.
El trmino griego praxis se corresponde a grandes rasgos con lo que hoy

llamamos prctica, pero las estructuras lgicas en las que este concepto se
formul eran distintas a las que manejamos en la actualidad. Porque en la Fi-
losofa griega, la prctica haca referencia a un tipo determinado de vida
(bios praktikos) tpica, por ejemplo, de los jueces o los polticos que se
orientaba a alcanzar la vida buena por medio del obrar recto. La vida prcti-
82
ca se distingua de aquella otra dedicada a la contemplacin de la verdad (bios

theoretikos), que constitua el modo de existencia propio del filsofo o del cien-
tfico. As, la diferencia originaria entre teora y prctica tiene poco que ver
con las distinciones contemporneas entre conocimiento y accin, sino que
seala la articulacin de dos tipos de actitudes humanas diferentes, que tenan
una gran relevancia cada una a su manera para la vida en la polis, con sus com-
promisos intelectuales especficos y sus demandas ticas particulares.
Poiesis son las acciones cuyo resultado es la produccin de un efecto ex-

terior al agente, que conoce de antemano la idea o arquetipo de lo que quie-
re fabricar; y esa idea acta como causa final que pone en marcha la activi-
dad productiva. Aristteles llam techne al conocimiento necesario para lle-
var a buen trmino los procesos de produccin; y en la actualidad se denomina
conocimiento tcnico, maestra o habilidad. La actividad productiva
siempre alcanza con xito el fin que se propone, cuando se observan cuida-
dosamente las indicaciones tcnicas igual que sucede cuando se sigue exac-
tamente una receta de cocina para la elaboracin de un alimento.
La praxis se diferencia de la produccin, en primer lugar, porque el fin al

que tiende no es la fabricacin de algn objeto o artefacto, sino la realizacin
de un bien. El fin de la praxis no puede separarse de la accin misma y se al-
canza en ella, porque el objetivo al que se orienta la prctica no es algo que pue-
da ser fabricado, sino obrado. La praxis no busca producir un objeto aplicando
una tcnica, por eso, la consecucin del bien que constituye su fin es insepara-
ble del mismo modo de su realizacin. En la tradicin aristotlica, todas las ac-
tividades ticas y polticas son consideradas praxis, y tambin la educacin.
Otra diferencia esencial entre las acciones productivas y las actividades

prcticas es que el fin de la praxis no es estable, ni fijo, y debe revisarse
constantemente en el curso de la accin misma. Y as, mientras que siem-
pre es posible y, con frecuencia deseable, establecer detalladamente las
caractersticas del resultado que se desea conseguir con la poiesis, el fin de
la praxis no puede ser especificado de esta manera. Todas las acciones prc-
ticas exigen al agente tomar decisiones acerca de lo que es bueno hacer en
cada caso y, por lo tanto, hay en ellas un espacio abierto al riesgo, al error,
a la incertidumbre. Se trata de acciones gobernadas por principios ticos
complejos, que pueden entrar en conflicto y deben ser aplicados en concre-
to a la luz de las circunstancias y condiciones particulares. Por eso, el saber
que orienta la praxis es de tipo prudencial.
83
Pues bien, toda actividad prctica se sustenta sobre una teora que se
hace explcita cuando se reflexiona sobre ella. No hay ninguna prctica
que no se inscriba en un marco de referencia terico, por lo tanto, tam-
bin en el caso de las prcticas educativas stas slo se comprenden ple-
namente en el marco de un sistema de pensamiento, de un contexto te-
rico, que las hace inteligibles en cuanto prcticas. Por lo tanto, considerar
los conceptos de teora y prctica como mutuamente excluyentes consti-
tuye un gran error, porque establece una oposicin donde no la hay, ya
que la teora es la articulacin sistemtica del conocimiento que gua nues-
tras prcticas.
Desgraciadamente, este error est bastante extendido; y cuando la prc-

tica se define slo negativamente como lo que no es la teora, se
acaba concluyendo que la teora se ocupa de lo universal y de las generali-
zaciones fuera de todo contexto, y la prctica se encarga de las instancias
dependientes de un contexto preciso; la teora maneja ideas abstractas, la
prctica se mueve entre realidades singulares; si la actividad terica es
inmune al influjo del tiempo, la prctica est sometida a las mil presiones
de la vida cotidiana; los problemas tericos se solucionan cuando se cono-
ce algo, los problemas prcticos slo pueden ser resueltos en la accin, etc.
Al aplicar esa interpretacin de los conceptos de teora y prctica al mbi-
to de la educacin, las prcticas educativas acaban considerndose siem-
pre de modo insatisfactorio o, al menos, no exento de ambigedades. Y es
frecuente que tiendan a descuidarse aquellos aspectos de la actividad del
profesor que no estn directamente relacionados con lo inmediato y lo par-
ticular, o en dependencia de las circunstancias del momento, olvidndose
as el importante papel que corresponde a las generalizaciones y a las ideas
abstractas en toda la actividad humana.
Por ltimo, W. Carr llama la atencin sobre otro factor que, a su juicio,
ha propiciado esa oposicin entre las nociones de teora y prctica en nues-
tra cultura: se trata de la diferencia planteada por Ryle, en su intento por
afirmar la autonoma de la prctica entre saber que y saber cmo. Carr
sostiene que en el mbito educativo no es suficiente aunque sea necesa-
rio saber cmo hay que hacer una serie de cosas. Porque, aunque un
mtodo de enseanza fuera eficaz cuando se aplica con pericia como
sucede, por ejemplo, con el empleo de ciertas tcnicas de modificacin de
la conducta hay que sealar, al mismo tiempo, que no podr considerar-
84
se un procedimiento educativo si resulta incompatible con aquellos princi-

pios ticos que deben informar la prctica docente. El carcter educativo de
la enseanza se establece por referencia a una disposicin de ayuda a la
persona para que sta mejore. Si se da esa disposicin, la actividad del pro-
fesor puede ser educativa aunque su habilidad tcnica sea limitada; y donde
falta esa actitud, aunque se sepa cmo hay que actuar, no se estar edu-
cando en el sentido propio del trmino.
3. El conocimiento que ilumina la accin prctica
Segn la filosofa aristotlica, a cada uno de los tipos fundamentales de

actividad humana: la teora actividad contemplativa orientada al descu-
brimiento de la verdad, la poiesis la accin productiva que tiende a la
fabricacin de efectos materiales y la praxis la actividad prctica en la
cual y a travs de la cual se realiza el bien, corresponde un modo espec-
fico de saber que gua su desarrollo: la episteme o razonamiento terico; la
techne, o modo de razonar que sigue unas reglas de manera metdica; y la
phronesis, el razonamiento que corresponde al juicio sabio y prudente, res-
pectivamente.
El saber que ilumina y orienta rectamente las actividades prcticas

tales como la educacin, la tica o la poltica es un tipo de razona-
miento prctico vinculado a la virtud de la prudencia, que es aquella que
aconseja sobre el mejor modo de aplicar la ley general a unas circunstan-
cias concretas, particulares. Ni el saber contemplativo la episteme, ni
tampoco el saber hacer mecnico techne, pueden orientar la accin
prctica, porque ninguno de ellos puede guiar a las acciones que se orde-
nan a obrar bien. En el mbito del saber prctico, la pregunta por la verdad
que es el objeto propio de todo conocimiento no mira tanto a su des-
cubrimiento, sino a la realizacin del bien; que es precisamente aquello en lo
que consiste la verdad de la accin.
El razonamiento prctico no se ejerce aplicando unos conocimientos

tericos a una situacin concreta. Si fuera as, verdad prctica significa-
ra como ha hecho notar J.V. Arregui la adecuacin de los hechos a
una teora conocida de antemano; es decir, un modo de obrar que imita
un ejemplar mental previo. Pero eso es lo caracterstico de la produccin,
85
no de la prctica, porque este ltimo tipo de acciones buscan realizar un

bien que an no est dado que debe ser hecho y, por lo tanto, el saber
que ilumina la accin prctica es un tipo de conocimiento fundamental-
mente creativo, porque el fin de la prctica no est determinado al detalle
con anterioridad a la accin misma.
El saber que gua la prctica es tambin diferente de la razn tcnica,

tanto por su finalidad como por las estructuras cognoscitivas implicadas en
l. La razn tcnica pretende resolver problemas: busca averiguar cmo
hacer algo para obtener un resultado de manera eficaz. Por el contrario, la
razn prctica se enfrenta a cuestiones abiertas, debe descubrir qu con-
viene hacer en mbitos donde las posibilidades de actuacin son mltiples,
plantendose en ocasiones autnticos dilemas morales. Por eso, en el mbi-
to de la accin prctica no existen reglas preestablecidas, sino que es nece-
sario deliberar acerca de lo que conviene hacer.
En consecuencia, el razonamiento prctico que no es contemplacin,

ni saber hacer tcnico est guiado por la prudencia, que los griegos deno-
minaron phronesis o sabidura prctica, que es la virtud que ayuda a
conocer cmo se puede promover el bien a travs de la accin buena, acon-
sejando qu sera oportuno hacer aqu y ahora, al considerar la situacin
concreta, particular, a la luz de los principios generales.
La teora seala la direccin general que la accin debe tomar, pero las
situaciones son siempre particulares, por lo que se deben tener en cuenta
tanto los principios generales como las condiciones cambiantes en las que
se ejerce la accin. Tambin por este motivo, aunque no es necesario que
todos los profesores sean tericos de la educacin, es conveniente que
posean una buena formacin terica para poder ejercer adecuadamente la
virtud de la prudencia en la prctica educativa.
Teora y prctica se influyen recprocamente, y estn siendo continua y

mutuamente modificadas y revisadas una por la otra en el ejercicio de la
educacin. La orientacin que ofrece la teora debe ser siempre matizada
por el juicio prudente acerca de la conveniencia o no de invocar esa
teora y cmo llevarla a la prctica en esa situacin particular. As, las prc-
ticas ejercen un influjo importante sobre las teoras que las sustentan, de
manera que el conocimiento terico est sometido al cambio, igual que lo
est la actividad.
86
De lo dicho se deduce que el conocimiento que orienta la accin educa-

tiva no puede compilarse en una especie de vademcum que rena una
serie de aplicaciones concretas, listas para poner por obra, que pueden
deducirse de las teoras. El saber que orienta la prctica docente no es una
ciencia exacta, y los profesores deben juzgar cada caso para hacer lo que les
parezca mejor, lo ms oportuno en cada situacin, sin tener nunca la segu-
ridad absoluta de que se va a acertar. Porque, como apunta Altarejos, el
conocimiento prctico no es un saber de la accin o para la accin, sino en
y desde la accin. No se configura como un conocimiento terico previo que
se aplica automticamente a la accin, sino como un saber hacer que se va
decantando en el mismo ejercicio de la actividad.
4. La educacin como tarea artstica
Como ya hemos sealado, educar no es producir ni fabricar: no es una

actividad en la que una materia prima los alumnos se meten en una pren-
sa o se troquelan hasta conseguir la forma que se haba determinado previa-
mente. La educacin es una praxis y, como tal, est guiada por unos princi-
pios ticos intrnsecos a la accin misma; y estos criterios ticos son los que
permiten distinguir las buenas prcticas educativas de las que no lo son.
Los problemas que se plantean en la educacin se inscriben en una

amplia red de cuestiones intelectuales, morales y normativas que no per-
miten considerar esta labor como un trabajo mecnico. Por eso se ha com-
parado tradicionalmente la dedicacin a la enseanza como un arte, una
tarea artesanal. Y, como en cualquier labor artstica, para conseguir buenos
resultados es necesario poseer condiciones naturales, haber adquirido los
conocimientos oportunos y saber aplicar los procedimientos adecuados.
Educar es un arte que en palabras de Maritain imita las vas que la

naturaleza intelectual sigue en sus propias operaciones; un arte semejante
a la agricultura o a la medicina, porque a pesar de todos los estmulos y
guas exteriores que puedan proporcionar el maestro, el labrador o el mdi-
co, el impulso hacia el perfeccionamiento humano, el crecimiento de la
planta o la recuperacin de la salud provienen fundamentalmente desde
dentro del viviente, y los estmulos externos slo son capaces de prestar
una ayuda que facilite estos procesos.
87
As, aunque haya sin duda aspectos tcnicos en la educacin, stos no

son los ms determinantes, porque siempre prevalecen los rasgos artsti-
cos, no mecnicos; y un buen profesor ha de responder continuamente a
los retos y necesidades que plantea cada persona y cada ocasin particular.
Sin embargo, los profesores no gozan de la misma libertad que tienen los
artistas quienes, en cierto sentido, pueden hacer lo que quieran, depen-
diendo nicamente de las propiedades de la materia que trabajan, de sus
habilidades y su inspiracin. Por el contrario, la conducta profesional de los
docentes est sometida a importantes restricciones, pues han de dar cuen-
ta de su tarea ante instancias de orden moral, cientfico, social y poltico.
La educacin se sita, por tanto, en un terreno intermedio entre la creati-
vidad personal infinita del artista, y la obediencia mecnica a unas reglas
propia del tcnico.
Desde esta perspectiva, la educacin puede describirse como un con-
junto de tareas que se orientan a promover el aprendizaje, y cuyo ejercicio
requiere poseer unas habilidades tcnicas, morales y artsticas vinculadas
esencialmente con la dimensin personal del ser humano.
Las habilidades hacen referencia sobre todo a la instrumentalidad tcni-

ca de la profesin y son capacidades sistemticas, rutinarias, adecuadas
para afrontar con xito las regularidades propias de la actividad educativa.
Pero para ejercer bien su trabajo el profesor no slo necesita aprender a
aplicar unas tcnicas que le vienen ofrecidas desde fuera sino, sobre todo,
poder dar respuestas personales prudentes que nacen desde dentro de l
mismo, de las buenas disposiciones de su carcter moral. Porque, mientras
que las acciones productivas slo requieren que el agente posea las habili-
dades necesarias para ejecutarlas adecuadamente, las praxis exigen adems
el ejercicio de las virtudes, de las disposiciones operativas que facilitan
obrar bien.
5. Contenidos, habilidades y actitudes vs. competencias
La tarea de ensear se ordena al aprendizaje entendiendo este trmino

en un sentido muy amplio, que abarca el amplio abanico de dimensiones
que son susceptibles de aprendizaje y que el ser humano necesita educar
para poder vivir dignamente: las funciones racionales, que le permiten la
88
comprensin del mundo fsico, social y moral en el que vive; las habilidades
que precisa para la asimilacin de la propia cultura; las cualidades humanas
orientadas a establecer relaciones interpersonales satisfactorias; los ideales
que han de inspirar sus acciones; los sentimientos con los que responde ante
determinadas situaciones; las cualidades intelectuales propias del razona-
miento prctico y las virtudes morales; en definitiva: inteligencia, senti-
miento, imaginacin, habilidades y moralidad. Y en cada una de estas
dimensiones, el profesor debe procurar que los alumnos adquieran conoci-
mientos, habilidades y actitudes que favorezcan su educacin.
Por conocimientos se entienden los contenidos significativos, la infor-

macin que los alumnos deben adquirir para orientarse en el mundo
fsico, social y moral, de acuerdo con su edad y circunstancias. Estos
conocimientos se deben impartir con claridad, solidez, y de manera
completa.
Las habilidades o capacidades operativas, son las destrezas necesarias

para que los alumnos puedan avanzar de manera autnoma en su des-
arrollo cognoscitivo y moral, y realicen cada vez con mayor perfeccin
tcnica las actividades productivas.
Por ltimo, las actitudes son las disposiciones del carcter que se
adquieren como fruto de las acciones libres, y que habitualmente se
adquieren por contagio, al imitar a quienes se admira. Cuando estas
actitudes han adquirido cierta estabilidad en el sujeto reciben el nom-
bre de hbitos virtudes, si se trata de hbitos que facilitan la orien-
tacin del ser humano hacia su perfeccin, y vicios en el caso de que
lo dificulten.
Actualmente se observa una tendencia cada vez ms generalizada a

no distinguir entre las habilidades y las actitudes, englobando cualquier
gnero de capacidad operativa bajo la categora comn de las competen-
cias. Esta simplificacin constituye un reduccionismo que conduce a erro-
res de contenido, porque impide distinguir entre aquellas acciones que bus-
can exclusivamente la eficacia tcnica y las que se orientan a la ordenacin
prudente y sabia de la vida; en definitiva, se hace imposible diferenciar
entre la causalidad eficiente y el juicio moral.
Pero, adems de esta reduccin de los conceptos de habilidades y acti-

tudes al de competencias, se aprecia una segunda simplificacin ms
89
empobrecedora todava que limita el campo de las competencias a

aquellas que se orientan exclusivamente al ejercicio de una profesin que
permita a quien la ejerce su insercin en el mercado laboral entre ellas
se destaca especialmente la capacidad de transferir habilidades y conoci-
mientos a situaciones nuevas. As, las competencias se reducen a las
habilidades necesarias para realizar ciertas actividades dentro de una
profesin. Para determinar el perfil de una competencia se enumeran las
acciones que debe ser capaz de ejecutar quien la posee y, como conse-
cuencia de este anlisis funcional de las ocupaciones profesionales, se ela-
bora la lista de competencias necesarias para desarrollar un trabajo, que
se convierte ipso facto en el objetivo de la educacin en competencias que
se desea promover.
Este nuevo paradigma de la formacin en competencias es la clave

que orienta el diseo del nuevo sistema educativo a nivel europeo y que est
siendo objeto de numerosas crticas, no slo por parte de filsofos de la
educacin y pedagogos. El uso del trmino competencia no es neutral
sino que se orienta a la produccin de licenciados emprendedores, que
tengan xito en el mundo empresarial, mientras que las necesidades reales
y los deseos de los universitarios son olvidados habitualmente. Se trata de
una visin estrecha y tecnicista de la educacin, diseada al menos eso
parece para complacer las necesidades corporativas de las empresas, por-
que tanto la relacin de competencias como los elementos claves de su
transferibilidad estn designados segn los intereses del empresario y no en
funcin de las necesidades educativas de los estudiantes.
Tambin se ha criticado el modelo de la educacin en competencias

desde el campo de la Psicologa del Aprendizaje, que lo rechaza por su mar-
cado conductismo y lo considera unidireccional y prescriptivo, subrayando
adems la falta de creatividad tpica de esta especie de aprendizaje a la
carta al que se somete al estudiante.
Otras crticas a la educacin en competencias sealan que el anlisis

de las competencias necesarias para dedicarse a una profesin que se suele
elaborar, omite algunos de los aspectos ms importantes que se requieren
para su ejercicio como, por ejemplo, el sentido de responsabilidad, la
capacidad de juicio, la imaginacin y el pensamiento colateral, la capacidad
de resolver problemas, etc. que no figuran entre las competencias que se
propone fomentar este tipo de educacin.
90
La Red Europea de Informacin en Educacin (EURYDICE), se ha

hecho eco de las crticas a este modelo, reconociendo que algunas perso-
nas han expresado su preocupacin por el hecho de que la reciente discu-
sin sobre las competencias clave est demasiado centrada en el trabajo y
no lo suficiente en su importancia para lograr una vida personal satisfac-
toria.
Una educacin centrada de manera predominante en la preparacin
para el ejercicio de una profesin, puede ser contraproducente porque, en
unas sociedades tan dinmicas como las nuestras, no es aventurado pensar
que el trabajo para el que uno se ha estado preparando puede quedarse
obsoleto o hacerse innecesario en un futuro no muy lejano. La estrechez de
miras de la perspectiva que se centra principalmente en la formacin de las
competencias requeridas para el ejercicio de la profesin, causa adems
un problema adicional que no conviene despreciar, porque esta prepara-
cin tan especfica y tecnificada puede convertirse en un obstculo para el
desarrollo profesional, la movilidad y transferibilidad de los titulados uni-
versitarios, que son justamente los objetivos que se propone alcanzar la
construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
A este respecto quiz sea oportuno como seala K. Williams

ampliar el concepto de trabajo, teniendo en cuenta que abarca un abanico
de posibilidades ms amplio que el de profesin o empleo remunerado en la
industria o en el sector servicios. Hay que ayudar a la gente joven para que
pueda hacer un uso ms positivo y creativo de su existencia, ya que la pre-
paracin para la vida que tantas veces se invoca como fin de la educa-
cin constituye un mbito mucho ms extenso e interesante que la pre-
paracin para ejercer una profesin.
El modelo de la educacin en competencias orientadas al ejercicio pro-

fesional reclama, por ltimo, una reflexin axiolgica ms profunda, para
clarificar el valor que se otorga al trabajo en la propia vida, y la prioridad
que se concede a la facilidad para ganarse la vida en relacin con otras capa-
cidades y conocimientos que puede ofrecer la educacin.
91
CAPTULO 7
LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN
1. Moralidad y actos libres
El trmino moral admite mltiples acepciones en el lenguaje ordinario;

vamos a considerar seguidamente algunas de las que propone Marn Ibez.
Por una parte, si atendemos a su etimologa, el trmino moral pro-

viene del latn mos, -ris, que se traduce por uso, costumbre, y signifi-
ca el modo habitual de proceder de un individuo o grupo humano.
Segn esta acepcin, la palabra moral carece de connotaciones valo-
rativas, porque se limita sencillamente a describir unos hechos.
Tambin se utiliza el trmino moral en un sentido figurado, como

sinnimo de confianza en la victoria en el deporte o en otros mbi-
tos de la vida humana; y por el contrario, se dice que alguien est
desmoralizado cuando carece del optimismo y el valor necesarios para
acometer una tarea.
En un tercer sentido, llamamos virtudes morales a diferencia de los

buenos hbitos del entendimiento, a aquellas disposiciones estables
del carcter que son fruto de la integracin de la voluntad y los afectos,
y que facilitan la realizacin de los actos que se orientan a alcanzar la
perfeccin humana.
Moralidad se distingue, en cuarto lugar, de legalidad, porque este

ltimo trmino alude al tipo de ordenacin que est reglada por nor-
mas de naturaleza jurdica exteriores al sujeto; mientras que la mora-
lidad es un mbito en el que se vinculan de manera intrnseca el obrar
humano y los imperativos propios de su naturaleza. Por otra parte, las
normas morales se diferencian tambin de las leyes fsicas porque
estas ltimas no requieren ser asumidas o interiorizadas por el hom-
bre, sino que se cumplen siempre, inexorablemente.
93
Por ltimo, moral se define tambin segn un sentido que nos

interesa ms aqu para nuestro propsito, como el conjunto de indi-
caciones o normas que orientan el obrar de los sujetos libres hacia
aquello que constituye su propio bien. Porque lo que perfecciona al
hombre no est dejado totalmente a su libre determinacin, al azar o
al capricho: la existencia personal puede culminar o se malogra depen-
diendo, en gran medida, de que la actuacin libre de cada uno se
oriente en la direccin que seala el orden moral. Este sentido del tr-
mino moral es el que se emplea para evaluar la bondad o malicia de
los actos humanos.
Slo la perspectiva moral contempla el obrar humano en cuanto bueno

o malo en sentido absoluto, es decir, como beneficioso o perjudicial de cara
a la consecucin del fin propio, de la plenitud o perfeccin del hombre con-
siderada en sentido global: lo que los clsicos llamaron la vida lograda. No
hay acciones libres que sean, en sentido estricto, moralmente indiferentes,
porque o bien obstaculizan, o por el contrario favorecen el avance del ser
humano hacia su fin.
Conviene recordar a este respecto que la tica distingue entre dos tipos
de acciones: aquellas que el hombre realiza voluntariamente como, por
ejemplo, pasear, escribir, casarse, etc., y las que no estn sometidas al
control de su voluntad como digerir o roncar y que, por tanto, no eje-
cuta en cuanto hombre, sino en cuanto ser vivo. Las acciones voluntarias se
llaman tambin actos libres o actos humanos; mientras que las no volunta-
rias reciben el nombre genrico de actos del hombre.
La moralidad de los actos humanos tiene su fundamento en la libertad.

Al carecer de instintos, el hombre debe prefijar cognoscitivamente el fin de
sus acciones y proyectar cmo las va a realizar. En otras palabras: tiene que
determinar qu quiere hacer y cmo va a conseguirlo, antes de disponerse
a actuar. As, todo lo que en la vida humana no est determinado biolgi-
camente o no es efecto de causas de orden fsico, ha de ser proyectado por
la razn prctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. Por lo
tanto, se puede afirmar que quien hace uso de su libertad el que acta
voluntariamente sabe lo que hace y lo hace porque quiere.
La consideracin moral se aplica a la esfera en que se presentan ante el

ser humano varias posibilidades de actuacin, ya que dondequiera que
94
stas aparecen, surge siempre una diferencia entre lo bueno y lo malo, o

entre lo bueno y lo mejor; y el hombre se ve obligado a decidirse por algu-
no de los extremos o posibilidades, o rechazar todos ellos.
Los actos voluntarios se inician con el conocimiento de una realidad que

se valora como buena y que, por tanto, puede atraer a la voluntad y con-
vertirse en un fin hacia el que se orienta la accin. Por eso, un error en el
conocimiento o evaluacin de esa realidad puede tener consecuencias nega-
tivas ms o menos importantes para el ser humano.
Para que un acto sea voluntario, adems de estar penetrado de conoci-

miento, debe realizarse porque la persona quiere hacerlo, sin verse obligada
a obrar por factores o agentes externos como pueden ser la coaccin o la
violencia, ni por la fuerza lgica de la argumentacin aunque, a este res-
pecto, todos tenemos experiencia de cmo la voluntad tiene capacidad para
obrar al margen, o incluso en contra, de lo que la inteligencia le presenta
como la opcin ms razonable.
En consecuencia, cuando alguien acta libremente es dueo de sus

actos, porque el origen y la causa de su conducta estn en la decisin de su
voluntad. Por lo tanto, es responsable de sus obras, es decir, ha de respon-
der de ellas cuando la legtima autoridad divina o humana as lo recla-
me y, sobre todo, de manera ineludible y mucho ms apremiante desde el
punto de vista subjetivo, debe dar razn de lo que hace ante s mismo.
2. La dimensin moral de la educacin
Si todo acto libre es susceptible de recibir una evaluacin moral y por

lo tanto ser calificado como bueno o malo, segn sea favorable o perjudi-
cial para el desarrollo global del ser humano, tambin la prctica educa-
tiva, en cuanto conjunto de actividades realizadas libremente, est someti-
da a evaluacin moral. Sin embargo, no nos interesa considerar la
dimensin moral de la educacin desde un punto de vista genrico, en
cuanto prctica humana, sino analizar el carcter intrnsecamente moral de
la actividad educativa, que constituye uno de sus rasgos esenciales porque,
como ya hemos mencionado, es una actividad que se presta ms que otras
a dejar una huella profunda y duradera en el espritu humano.
95
Que la educacin es por su propia naturaleza una praxis de carcter

moral, se pone tambin de manifiesto en el hecho de que, tradicionalmen-
te, se emplea de modo natural un lenguaje de tipo evaluativo para referirse
a ella, en el que se hace referencia a lo que se considera ms apto mejor
para alcanzar una forma de existencia digna del hombre. Ahora, desafortu-
nadamente, se estn adoptando categoras muy diferentes para referirse a
estas tareas, recurriendo a un lenguaje que tiene cada vez ms resonancias
mercantilistas y empresariales. Esto contribuye a oscurecer progresiva-
mente el carcter y propsito esencialmente moral de la educacin, y se
acaba por identificar el xito econmico y social con la buena educacin.
Lamentablemente, en ocasiones prevalece la perspectiva pragmtica, utili-
tarista, que contempla esta tarea desde el punto de vista externo, atendien-
do nicamente a los resultados mensurables que se obtienen y a las conse-
cuencias materiales de las acciones. Por lo tanto, es necesario recordar una
vez ms el valor de la educacin como un bien en s misma, en tanto que
constituye el proceso a travs del cual las personas pueden llegar a ser ple-
namente humanas.
Ciertamente, no hay que olvidar que adems de su dimensin moral, la

educacin contiene tambin elementos tcnicos; por eso, no sera adecua-
do atender exclusivamente a uno de ellos olvidndose de los otros. Pero
quiz uno de los principales aspectos que conviene recordar a los profeso-
res en la actualidad es que la dimensin moral de las prcticas educativas
es su factor intrnseco determinante, porque los fines de la educacin son
siempre aspiraciones morales; por lo tanto, los procesos que se ordenan a
su consecucin poseen tambin necesariamente esta caracterstica. As
pues, es necesario emplear estrategias educativas que sean, en s mismas,
congruentes con esos fines.
Educar es mucho ms que poner en prctica una serie de procedimien-

tos o estrategias especficas para que las personas aprendan esto o lo otro.
Como recuerda Pring, se trata de una actividad en la que el profesor est
implicado en un mbito prioritariamente moral, porque educar supone la
iniciacin de unas personas, habitualmente jvenes, en unas formas valio-
sas de comprensin del mundo, y en modos de relacin con los dems que
merezcan calificarse como ms humanos.
Como recuerda Brcena, es un error suponer que las decisiones peda-

ggicas pueden dividirse en dos grandes categoras independientes que no
96
guardan relacin entre s: unas que son relativas a los fines que estaran
sujetas a consideraciones de valor, y las otras, orientadas a la eleccin de
los medios que seran supuestamente neutras, por tratarse de decisiones
puramente instrumentales o tcnicas. Por el contrario, constituye un
rasgo esencial del valor educativo de una prctica la conexin intrnseca
que existe entre los medios empleados y los fines a los que stos se orien-
tan. Por tanto, los criterios de valor que caracterizan los fines educativos
que el profesor se propone alcanzar deben estar tambin presentes en la
eleccin de los medios que se van a utilizar para lograrlos.
En este sentido, D. Carr seala la necesidad de discernir entre aquello

que es solamente un medio para conseguir algo a means for, de lo que
constituye la va para lograrlo a way to. En el mbito de la educacin,
los medios que se emplean pertenecen a esta segunda categora porque,
para ser autnticamente educativos han de estar en estrecha dependencia
del fin para el que se utilizan, y deben ser congruentes con l. De igual
modo, Noddings recuerda que no puede llevarse a cabo una aplicacin
completamente impersonal, neutral o desinteresada de los principios gene-
rales a los problemas particulares en una accin prctica, porque el carc-
ter esencialmente moral y deliberativo de estas acciones hace que deban
plantearse y resolverse siempre en trminos de virtud, y no de tcnica y
habilidad.
3. Moral profesional y Cdigos Deontolgicos
Toda prctica profesional contiene al menos implcitamente una

Deontologa propia, con independencia de que sta se haya explicitado for-
malmente. Algunos grupos profesionales, por ejemplo los abogados, han ela-
borado sus propios Cdigos Deontolgicos como expresin del ethos que regu-
la el ejercicio de su trabajo, porque reconocen que ste contiene una serie de
prescripciones ticas especficas que afectan de modo directo tanto a quienes
lo ejercen como a los que se benefician de l. Algunos Cdigos Deontolgicos
estn respaldados por una tradicin de siglos basta recordar el Juramento
Hipocrtico, que regula el ejercicio de la Medicina; en otros casos, se trata
de Cdigos ms recientes, pero todos ellos actan como indicadores pblicos
del compromiso social que asumen los miembros de esa profesin.
97
Por lo que respecta a los docentes, stos no disponen de un Cdigo

Deontolgico, en sentido estricto, que regule las dimensiones ticas de su
profesin, aunque en las ltimas dcadas se hayan dado algunos pasos impor-
tantes encaminados a redactarlo. Uno de los intentos ms significativos
desarrollados en Espaa es el Cdigo Deontolgico elaborado por el Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras
y en Ciencias, en Oviedo en el mes de enero de 1996, que se redact con la
intencin de que fuera suscrito el mayor nmero de profesionales.
De su lectura se deduce que el espritu que anima este Documento se

basa en el respeto a cada persona y a sus derechos inalienables; en el com-
promiso de justicia y lealtad con la naturaleza propia de las personas y las
instituciones; el fomento de la libertad y de los principios democrticos; y
la generosidad para buscar el bien comn por encima del provecho perso-
nal. Y para que puedan alcanzarse estos objetivos, se considera fundamen-
tal garantizar la libertad de aprender, la libertad de ensear y la igualdad
de oportunidades educativas para todos.
Este Documento subraya en su Introduccin la extraordinaria impor-

tancia que tienen, de cara al buen desarrollo de la sociedad, las tareas que
se confan a los profesores; por lo que se apunta que sera de esperar que
sta reconociera adecuadamente el valor de su trabajo, tambin con mani-
festaciones prcticas concretas en los mbitos del tratamiento social y eco-
nmico que se otorga a estos profesionales.
Adems de los derechos que asisten a los profesores, este Documento

menciona tambin los deberes particulares que tienen en relacin con las
distintas personas y mbitos sociales implicados en la educacin. stos se
agrupan en seis categoras: los deberes para con los alumnos, los padres o
tutores de los mismos, la profesin docente, los dems profesionales de la
educacin, la institucin en la que desarrollan su trabajo y la sociedad con-
siderada en su conjunto.
Se recuerda tambin a los profesores la grave responsabilidad que asu-

men, por la trascendencia de la tarea que se les encarga, recomendndoles
que adopten como rasgo distintivo del desempeo de su trabajo la orienta-
cin bsica hacia el bien comn, conscientes del valor y la dignidad de todo
ser humano. Y se insta a que se propongan como objetivos primarios de su
ejercicio profesional:
98
a) La permanente bsqueda de lo verdadero y vlido para el hombre.

b) La preocupacin constante por su perfeccionamiento profesional.
c) La continua promocin de los principios democrticos a partir de
una buena convivencia, y como base para su desarrollo.
No es posible tratar aqu detenidamente estos tres objetivos por otra

parte, ya se ha hecho o se har referencia a ellos en otros lugares a lo largo
de estas pginas. Sin embargo, teniendo en cuenta el clima de escepticis-
mo que se est extendiendo en las sociedades occidentales, es conveniente
que nos detengamos a considerar ms explcitamente el primero de ellos: el
compromiso que todo profesor adquiere con la verdad con su descubri-
miento y transmisin cuando decide dedicarse a la educacin.
4. El compromiso moral de los profesores con la verdad
4.1. Qu es la verdad?
Como ensea la Lgica, la verdad se define como una propiedad de las

proposiciones del lenguaje. As, decimos que una afirmacin es verdadera
cuando refleja adecuadamente un estado de cosas que sucede en la realidad. La
verdad o falsedad de las proposiciones tiene que ver, por lo tanto, con una
realidad que es independiente de lo que se afirma o se niega acerca de ella.
Aceptar la existencia de una realidad independiente del sujeto, cuya
existencia y modo de ser no depende de quien la conoce, no quiere decir
que esta realidad no pueda ser definida o interpretada de diferentes mane-
ras. As, es posible y legtimo describir el mundo de modos diversos, de
acuerdo con el propsito de la descripcin. Yo puedo, por ejemplo, decir
que mi hermana es hija de mis padres, mujer de mi cuado, madre de mis
sobrinos o arquitecto; y todas estas descripciones son verdaderas porque
existen en el mundo real circunstancias en este caso, una persona que
justifican que puedan hacerse esas afirmaciones con fundamento.
Por lo tanto, al hablar de la verdad o falsedad de un discurso se est sos-
teniendo que lo que se dice se ajusta, o no, al estado de las cosas; que est
o no est de acuerdo con unos hechos.
99
Los hechos, son rasgos del mundo fsico y social que podemos conocer.
Contrariamente a lo que a veces se suele pensar, los hechos no se dan tal cual
o en bruto, en cuanto hechos, sino que el mismo modo de determinar qu
constituye un hecho supone un cierto posicionamiento, porque no nos es
posible contemplar las cosas desde un punto de vista absoluto sencilla-
mente, pues no somos el Absoluto, ni tampoco desde la presunta neutrali-
dad que nos otorgara hacerlo desde ningn punto de vista, porque estamos
siempre situados en unas coordenadas existenciales de espacio y tiempo. Lo
nico que es posible y honesto hacer, es abrirse a la realidad y escuchar
atentamente lo que quiere decirnos, para captarla tal como se nos ofrece.
Lo que consideramos un hecho est teido por nuestra situacin en el

mundo, y esa situacin quermoslo o no incorpora siempre elementos
de valor. Por lo tanto, en la prctica no nos es posible hacer una diseccin
absoluta, o establecer una separacin total entre hechos y valores. Esto
quiere decir, por lo que respecta a la supuesta objetividad del conoci-
miento, que no podemos alcanzar un saber puramente objetivo de los
hechos. Como afirma Ratzinger en cuyos escritos me baso para el des-
arrollo de este epgrafe, incluso la fotografa, con la que supuestamente
se descubri la posibilidad de reflejar la realidad excluyendo cualquier hue-
lla del sujeto, contiene una cierta interpretacin, aun cuando se prescinda
de las mltiples posibilidades de manipulacin que ofrece la ciencia.
Porque la fotografa implica siempre una determinada posicin de las cosas
y de la cmara frente a ellas, una eleccin, un alejamiento y cierta ilumina-
cin: por todo ello, es tambin una toma de postura ante lo real. Nuestras
descripciones, explicaciones y clasificaciones requieren, sin excepcin posi-
ble, haber llevado a cabo una interpretacin de lo real, aunque slo sea por
lo que se omite, por lo que no se dice. Aunque esto, lgicamente, no signi-
fica que se pueda tomar por buena cualquier descripcin de la realidad,
porque hay interpretaciones mejores y peores; y no es defendible desde
un punto de vista lgico el anything goes: porque no da todo igual.
4.2. Es posible alcanzar la verdad?
Hay ocasiones y todos tenemos experiencia de ellas en primera per-

sona en las que es posible afirmar con absoluta certeza: esto es as o, lo
100
que es lo mismo, lo que digo es verdad. Al hacerlo, se sostiene implcita-

mente que el ser humano es capaz de conocer la realidad, de alcanzar la
verdad. Esto no significa que el ser humano sea infalible, sino que hay
situaciones en las que se dispone de buenos motivos bien por evidencia,
bien porque se confa en un testigo, o a travs del razonamiento para sos-
tener con firmeza que lo que se afirma es verdad.
Cuando un ser humano dice que sabe algo, no est describiendo un esta-
do subjetivo de su conciencia como cuando manifiesta, por ejemplo, que
le gusta la msica barroca; sino que lo que afirma tiene un respaldo en la
realidad y es posible justificarlo dentro de un marco pblicamente acepta-
do de procedimientos de verificacin y refutacin.
El deseo de conocer es una constante humana, inscrita en el ncleo ms

profundo de nuestra naturaleza; deseamos adquirir conocimientos para
entender mejor el lenguaje del ser, para or mejor y escuchar sinceramente
lo que la realidad tiene que decirnos. Este anhelo ha quedado recogido en
algunos de los textos ms famosos y citados de la antigedad: Concete a
ti mismo, poda leerse en el frontispicio del templo de Apolo en Delfos; y
Aristteles escribi al comienzo del Libro I de la Metafsica: Todos los
hombres desean por naturaleza saber. Este deseo de adquirir un conoci-
miento verdadero de la realidad tiene sentido, aunque no tengamos certeza
de que podamos alcanzarlo en plenitud. Confiar en la razonabilidad del
mundo y en las posibilidades cognoscitivas del ser humano es compatible
con la aceptacin de las propias limitaciones, que pueden conducirnos en
algunos casos a conclusiones provisionales y falibles. Pero esto es algo com-
pletamente distinto a negar que los sentidos y la mente humana puedan
alcanzar la verdad.
Sin embargo, en algunos ambientes, el ser humano ha perdido la con-

fianza en las posibilidades de la razn para conocer la realidad; hasta el
punto de que la misma palabra verdad ha sido excluida del vocabulario
de muchas personas que se autodenominan intelectuales, convirtindose
en un trmino polticamente incorrecto, que no debera ser pronunciado.
A pesar de esto, no nos es posible prescindir de ella, porque no hay modo
de evitar hacer referencia aunque sea de manera implcita e indirecta
a que aquello que pensamos, sentimos, decimos o hacemos es congruente
est en consonancia, o no con lo que hay; en otras palabras: es o no
es verdad.
101
Vivimos en una poca en que la provisionalidad, el pensamiento dbil y

el relativismo configuran el clima intelectual que se respira en muchos
ambientes cultos. En palabras recientes de Benedicto XVI, el agnosticismo
imperante que hunde sus races en la reduccin de la inteligencia huma-
na a simple razn calculadora y funcional pacta con una visin reduc-
cionista que autolimita las capacidades humanas, porque el solo hecho de
interrogarnos sobre la realidad ensancha el horizonte de nuestra razn, y
permite liberar la inteligencia de los lmites demasiado estrechos dentro de
los que queda confinada cuando se considera racional slo lo que puede ser
objeto de experimento y clculo.
La desconfianza del hombre en la capacidad de su razn para alcanzar

un conocimiento verdadero de la realidad se hace an ms patente en el
mbito de las Humanidades que, en definitiva, constituyen la esfera que
afecta de manera ms radical a la existencia, porque en ella se dirimen las
cuestiones ms profundas, las que se relacionan ms directamente con el
sentido de la vida. En el campo de las Ciencias Experimentales que se
rigen por la racionalidad matemtica, las cosas se perciben de manera
algo diferente, aunque tambin en este mbito afirma Popper se consi-
dera ms seguro falsear un enunciado que verificarlo.
La gran enfermedad de nuestro tiempo asegura Ratzinger es su

dficit de verdad y, quiz, esta renuncia a la verdad sea el ncleo esencial
de las crisis de esta poca que nos toca vivir, donde la utilidad y los resul-
tados cuantificables se han convertido en los nicos criterios de xito, sus-
tituyendo a la verdad tanto en el mbito de la existencia personal como en
el de la convivencia entre los hombres.
La verdad no figura entre de los grandes ideales morales de nuestro

tiempo: no tiene una cotizacin muy alta como virtud; se afirma, incluso,
que preocuparse por ella no es ms que el juego elitista de unos pocos que
pueden permitrselo. Y as, ese desinters y desconfianza del hombre en su
propia capacidad de conocer son presentados en muchas ocasiones bajo
capa de humildad intelectual y hasta como un imperativo de la tolerancia y
de la autntica sabidura. Porque al comprobar nuestras limitaciones no
constituira una muestra de arrogancia por nuestra parte decir que se cono-
ce la verdad? No sera ms conforme a nuestra situacin reducir esa cate-
gora y movernos dentro de los mrgenes que delimitan el relativismo o el
pragmatismo utilitarista?
102
La idea de que, en ltimo trmino, da igual aplicar sta o aquella fr-

mula, seguir aquella tradicin o la otra, hacer una cosa o la contraria, ha
penetrado con fuerza en el espritu del mundo occidental y constituye una
grave tentacin para el hombre moderno. Pero tirar la toalla y renunciar a
la verdad no soluciona nada, porque entonces se corre el riesgo de acabar
en una dictadura de la voluntad como se ha podido comprobar en el caso
de Nietzsche ya que lo que queda despus de suprimir la verdad se redu-
ce a simple decisin nuestra. Por tanto, si no se puede alcanzar la verdad,
slo es posible rendirse a la arbitrariedad.
No es arrogancia sostener que el hombre puede llegar a ella, porque si

lo fuera, todo lo que decimos y hacemos quedara reducido a pura fachada,
apariencia vana, y nosotros mismos nos convertiramos en unos seres
fatuos e inconsistentes. Aunque haya quienes se empeen en no admitirlo,
existe una diferencia esencial entre la verdad y el error; y todas las opinio-
nes no son igualmente valiosas o invlidas, como mantienen incurriendo
en manifiesta contradiccin los planteamientos relativistas.
Pero tampoco hay que olvidar que aun cuando se haya alcanzado la ver-
dad, sta se posee siempre de manera imperfecta, porque el modo humano
de conocer es limitado, constituye un proceso sin fin, una conquista suce-
siva; pero este conocimiento aunque parcial y mejorable puede ser ver-
dadero. Esto sucede tambin en el caso de los conocimientos propios de las
Ciencias Positivas que, si son verdaderos, continan sindolo aunque sus
tesis puedan situarse despus en un contexto ms amplio, que permita con-
templarlas de modo diferente, con mayor profundidad o bajo una luz
nueva. Porque el desarrollo de la ciencia es progresivo, y lo que conocemos
hoy difiere de lo que sabamos hace 10, 20 30 aos. Tambin las propias
circunstancias personales dan un valor distinto a lo que sabemos, hacemos
y decimos; y, por lo tanto, es natural que se produzcan ciertos cambios y se
d una evolucin en la vida personal, aun cuando se conserve una identi-
dad substancial respecto a lo que uno es y a los propios principios.
Por ltimo, conviene subrayar un hecho que no debera dejar de sor-

prendernos, al que no nos deberamos acostumbrar, y es que aunque las
ciencias sean creaciones culturales invenciones geniales de la mente
humana constituyen unos instrumentos aptos para dominar la naturale-
za y ponerla a nuestro servicio mediante la tcnica. Es realmente admira-
ble que coincidan una invencin del intelecto humano y la estructura del
103
universo; es decir, que exista una correspondencia entre la razn subjetiva

humana, y la racionalidad objetivada en el mundo, que se manifiesta de
modo patente en las posibilidades de aplicacin del conocimiento gracias a
la tcnica. La coincidencia entre lo que nosotros hemos pensado y el modo
en que se comporta un mundo que es independiente de nosotros mismos,
constituye un gran desafo y un enigma que no podemos abarcar de mane-
ra plena, pero que tampoco podemos ignorar, y que lleva a intuir que exis-
te una especie de unidad de inteligencia detrs de las dos racionalidades.
ste es uno de los motivos por los que no se puede esquivar el compro-
miso con la bsqueda de la verdad en la educacin. Y constituye tambin
una va a travs de la que muchos cientficos han llegado a la conclusin de
que existe un Dios inteligente, origen de la razn humana y del mundo exte-
rior a nosotros.
104
CAPTULO 8
LA EDUCACIN: ENSEANZA Y APRENDIZAJE
1. La enseanza como medio para suscitar el aprendizaje
Uno de los fines de la educacin consiste en iniciar a la gente joven en

las formas de vida y de conocimiento que hacen ms digna la existencia e
iluminan la accin humana en sus diferentes manifestaciones. Por lo
tanto, cualquier instancia y actividad puede ser educativa con tal de que
proporcione un tipo de conocimientos y experiencias que perfeccionen al
ser humano. Porque, como sealaba Dewey, no toda enseanza educa: si
no favorece el conocimiento de la verdad, o se fomentan actitudes que no
son acordes con la dignidad humana, no puede considerarse buena ense-
anza aunque se realice de modo impecable desde el punto de vista tcni-
co. Ensear bien, en un sentido educativo propio, consiste en proporcionar
una ayuda efectiva para que al alumno le resulte ms fcil conocer la ver-
dad y adquirir los buenos hbitos que le permitan alcanzar su plenitud en
cuanto persona. Por eso, pueden educar o, por el contrario, ser un obs-
tculo para ello la familia, los amigos, la calle, los medios de comunica-
cin, etc.
An as, aqu slo vamos a considerar la educacin, la enseanza y el

aprendizaje tal como se desarrollan en el mbito de la educacin formal, es
decir, la que se lleva a cabo en las instituciones educativas.
La educacin abarca dos dimensiones complementarias: la enseanza y

el aprendizaje. La enseanza es la actividad por la que los profesores llevan
a cabo, de manera institucional y sistemtica, la transmisin de una serie
de conocimientos, habilidades y actitudes. Constituye un elemento esencial
en los procesos educativos de nuestra sociedad, porque estas tareas se lle-
van a cabo de modo ordinario en los Centros creados para este fin. El apren-
dizaje, por su parte, es la interiorizacin y asimilacin vital por parte del
alumno de aquello que se le ensea.
105
Altarejos ha subrayado acertadamente cmo la educacin es, al mismo

tiempo, tarea y resultado, ya que por mucho que el profesor se esfuerce
por ensear, si los alumnos no aprenden no puede hablarse de accin edu-
cativa en sentido propio. En la educacin se da un entrelazamiento entre
las acciones de ensear y aprender, y esta integracin constituye uno de
los rasgos caractersticos de la tarea educativa como actividad especfica-
mente humana.
Por lo tanto, la relacin que existe entre estos conceptos puede expre-
sarse as: la enseanza es el conjunto de actividades orientadas a promover
el aprendizaje; y ambos tienen carcter de medios en relacin con el fin que
se pretender alcanzar: la educacin. El fin de la enseanza se logra si hay
aprendizaje y, de ordinario, para que ste se produzca es necesaria la ense-
anza, por lo que sta se considera un medio casi imprescindible al servi-
cio de los fines educativos.
La educacin, en cuanto fin de la enseanza y el aprendizaje, constitu-
ye un bien en s misma, porque es necesaria para el desarrollo de la vida
humana. La educacin es un estado de la persona al que se aspira por el
provecho inherente que reporta a nuestras vidas. Por eso, de la misma
manera que no tendra sentido preguntar a alguien para qu quiere ser
feliz, tampoco lo tiene la pregunta para qu se desea llegar a ser una per-
sona educada, ya que el hombre slo puede vivir como tal si ha tenido la
posibilidad de recibir algn tipo de educacin.
2. Enseanza
La enseanza la dimensin docente de la educacin es la actividad

propia de los profesores aunque todos tenemos experiencia de que, en
ocasiones, el profesor aprende ms de sus alumnos y de su propia tarea que
lo que aprenden algunos de ellos. Ensear adquiere un valor educativo
cuando realmente se suscita el aprendizaje, es decir, cuando se hace posi-
ble la mejora o el enriquecimiento personal de quien recibe estas ensean-
zas. Por su carcter de medio para alcanzar los fines educativos, la evalua-
cin de la enseanza debe hacerse siempre en funcin de stos, y ha de
calificarse como buena o mala enseanza si efectivamente contribuye, o no,
a que los alumnos los alcancen.
106
Scheffler apunta tres rasgos de la tarea docente que pueden ayudar a

discernir cundo una actividad es propiamente educativa:
Por lo que respecta a la intencin de educar, no es necesario que el pro-

fesor la est actualizando de manera explcita mientras realiza todas y
cada una de las acciones docentes concretas, pero esta intencin s
debe estar presente y ha de poder aplicarse toda la actividad conside-
rada en su conjunto.
En relacin con los medios empleados para la enseanza, el profesor

debe obrar de manera que si se le preguntara en cualquier momento
por qu acta as, pudiera sealar un motivo educativo razonable para
su accin.
Por ltimo, para que una accin pueda considerarse educativa hay que
tener siempre en cuenta el tipo de aprendizaje que suscita. Esto afecta
a la eleccin de la materia que se ensea y a los objetivos, la metodo-
loga, las actividades que se emplean para alcanzarlos, etc. Adems, el
profesor ha de hacerse cargo de la situacin el nivel de cada alum-
no, y debe respetar la naturaleza propia de lo que ensea, consciente
de que no transmite solamente conocimientos cierta informacin
sobre unos hechos, sino que tambin ha de fomentar el aprendizaje
de principios, habilidades, actitudes, hbitos, tcnicas, comporta-
mientos, etc., y cada una de estas categoras requiere el empleo de pro-
cedimientos didcticos diferentes.
Ensear es mucho ms que enunciar una ciencia, porque tiene como

fin transmitir los contenidos de tal manera que se favorezca la interioriza-
cin, asimilacin, aplicacin y transferencia de esa informacin que se
ofrece, a otros mbitos del saber y a la propia vida. Con la enseanza se pre-
tende educar, incidir en la subjetividad para contribuir a la mejora de la
vida de las personas.
Por lo tanto, para ensear Literatura o Fsica no es suficiente saber

Literatura o Fsica: porque as slo se est capacitado para enunciar esas
ciencias, pero no para ensearlas y, por tanto, tampoco para educar por
medio de ellas. Saber ensear es un tipo de saber diferente a conocer el con-
tenido de la ciencia que se transmite. Altarejos apunta que el profesor debe
poseer unas capacidades de carcter artstico, diferentes de la ciencia que
ensea, que no son transmisibles de manera conceptual porque no son con-
107
tenidos tericos, sino disposiciones en las que hay que ser iniciado y ejer-
citado de modo prctico.
Esto, como ya apuntamos, no supone despreciar la dimensin terica

que debe estar presente en todo el saber hacer pedaggico, porque ambas
facetas la conceptual y la prctica no estn enfrentadas entre s, sino
que se complementan mutuamente con vistas al logro de los fines de la edu-
cacin. Pero no se debe olvidar que la dimensin artstica es la originaria;
porque el saber prctico no se transmite con lecciones magistrales dentro
del aula, como no se puede aprender a aparcar en el pupitre de una auto-
escuela.
3. Aprendizaje
El aprendizaje constituye la segunda dimensin de la actividad educati-

va, que tiene por protagonistas a los alumnos. Y dado que las posibilidades
humanas de seguir aprendiendo son prcticamente ilimitadas, siempre
podremos considerarnos alumnos aprendices en algn aspecto, a lo
largo de toda nuestra vida.
El aprendizaje perfecciona al ser humano cuando se orienta a la educa-

cin. Por lo tanto, no debe contemplarse principalmente como resultado, sino
como actividad personal: y de hecho, nadie puede aprender por nosotros. Si
aprender fuera fundamentalmente resultado, equivaldra a retener infor-
macin; entonces, ensear se identificara con enunciar una ciencia. Pero
el almacenamiento de informacin no es en s mismo aprendizaje porque, si
lo fuera, los discos duros de los ordenadores o cualquier soporte de almace-
namiento de informacin seran quienes aprenden ms y mejor.
Para poder aprender algo, el alumno debe en primer trmino com-

prender el mensaje que se le transmite. Por eso, los profesores deben pensar
antes que nada en el mejor modo de exponer los contenidos, para hacerse
entender fcilmente por sus alumnos. En el binomio enseanza/aprendiza-
je, el factor ms importante de cara a la educacin es el segundo, por lo
tanto el profesor no debe atender en primer lugar a su propia actividad
como docente, sino a facilitar el aprendizaje. El docente no habla para
s mismo, ni para demostrar cunto sabe, sino que habla para sus alumnos:
108
en primer lugar para que le entiendan y as puedan aprender con sus expli-
caciones y mejorar su educacin.
Los alumnos se ponen en contacto con el significado de las formas

pblicas de conocimiento y accin que configuran su cultura gracias a las
enseanzas del profesor. Por eso, ensear requiere realizar un esfuerzo
consciente y continuado que busca salvar la distancia que existe entre la
situacin inicial en la que se encuentran los alumnos y aquella a la que se
desea que lleguen cuando hayan aprendido lo que se les quiere ensear. Por
eso se ha podido comparar la educacin con el trabajo de un ingeniero que
se dedica a tender puentes, subrayando tambin de este modo la importan-
cia que tiene la comunicacin educativa.
Para establecer esta comunicacin, los profesores deben dirigirse a la

inteligencia y apelar tambin a la conciencia vital de quienes les escuchan,
para que el mensaje llegue a todas las dimensiones de la persona. En la
Grecia clsica, el gnero de discurso que se dirige a la conciencia vital reci-
bi el nombre de argumento retrico. Como seal Aristteles, el empleo de
recursos retricos en la enseanza constituye un instrumento muy apro-
piado para conseguir la implicacin total de la persona; y describi la ense-
anza como la actividad humana que por medio del lenguaje, con recur-
sos lgicos, retricos y poticos, allana los obstculos que impiden la
comunicacin de la verdad y es ocasin de favorecer el desarrollo de los
hbitos morales.
El discurso retrico contribuye a salvar las limitaciones propias de los

argumentos excesivamente racionales, y facilita la apertura de la subjeti-
vidad del alumno al acto educativo. Los razonamientos lgicos no siem-
pre suscitan la adhesin del sujeto; sin embargo, los recursos retricos
en el sentido original del trmino al que nos estamos refiriendo
al presentar verdad de manera atractiva, propician que las personas pue-
dan adherirse libremente a ella con mayor facilidad. La retrica obra as
por va dispositiva; no tiene por s misma la capacidad de mover al suje-
to no acta como un mecanismo que obliga a obrar de determinada
manera, pero constituye una oportunidad, una invitacin a hacerlo, por
la va del ejemplo.
109
4. Las narraciones como ampliacin de la experiencia y medio

de aprendizaje
Entre los recursos retricos ms utilizados en la enseanza desde hace

ms de veintisis siglos se encuentra el empleo de los grandes relatos,
tanto en forma de narraciones escritas como ms recientemente en su
versin cinematogrfica.
Narrar es contar una historia: situar una serie de acontecimientos en

una secuencia temporal. La principal caracterstica de la narracin, aparte
del transcurso del tiempo, es la presencia en el relato de causas, efectos y
acciones libres; no siendo suficiente la enumeracin de unos sucesos. En
este sentido, la narracin se diferencia esencialmente de las descripciones
y de otros gneros literarios.
Contar historias nos ayuda a entender el mundo y nos ayuda a com-

prendernos a nosotros mismos porque, como ha sealado H. Marn, el
hombre no es slo el nico animal que cuenta historias, sino que adems
necesita contarse y contar su vida a otros para comprenderla y protagoni-
zarla conscientemente. La existencia humana como ha recordado la her-
menutica contempornea tiene una estructura narrativa: recibe sentido
en forma de relatos con los que la vida se expresa, al tiempo que se hace
comprensible como propia y como humana.
Las narraciones se parecen ms a la existencia que los tratados cientfi-

cos, porque tienen en comn un aspecto esencial con la biografa humana:
la impredictibilidad. Tanto en la vida, como en las narraciones, lo que va a
suceder despus no puede deducirse necesariamente a partir de lo ya dado.
Por eso, las historias han sido utilizadas como aliados eficaces de la educa-
cin, especialmente cuando se trata de formar a personas jvenes. Esto lo
comprendieron con especial claridad, entre otros, J.R.R. Tolkien o C.S.
Lewis, que emplearon una forma de comunicacin metafrica que utiliza la
narracin de historias, para facilitar la interiorizacin de los contenidos
expuestos y su conexin con la experiencia vital de quien los lee o escucha.
La serie de eventos la historia se puede relatar por medio de accio-

nes sin palabras, como es el caso del mimo; con palabras: bien escritas o
pronunciadas por una o varias personas; y tambin por la combinacin de
palabras y acciones, como sucede en el teatro y el cine. La misma historia
110
puede contarse de muchas maneras, incluso utilizando el mismo medio

narrativo: novela, cine o teatro dependiendo de la intencin del autor del
libro o del director de la obra teatral o la pelcula de que se trate en cada
caso.
En toda narracin se distinguen dos elementos: la historia que se cuen-

ta y el modo como es contada el argumento y la estructura narrativa, res-
pectivamente. El argumento nos ofrece siempre la promesa de un senti-
do, pues tiende hacia un final: nos dice lo que pasa en una serie temporal
de conexiones causa-efecto que tienen una determinada duracin y ocurren
en un espacio particular. La estructura narrativa es la manera concreta
como se presenta el argumento en esa novela, obra de teatro o pelcula. Esta
estructura literaria es como una red que se utiliza para atrapar el argu-
mento el contenido, lo que se quiere contar, que en ocasiones no est
constituido solamente por la serie de acciones que se relatan, sino tambin
por algo que se parece ms a un estado o una cualidad, omnipresente en la
narracin.
La distincin entre las narraciones que cuentan hechos reales y las fic-
ciones es esencial para un historiador, pero no lo es tanto en relacin con
el tema que ahora nos ocupa. Esto no significa que pretendan equipararse
ficcin y realidad sino que, siempre que se tenga clara la distincin,
es posible emplear con xito ambos gneros para ampliar la experiencia.
En las historias reales se narra algo que pas; en la ficcin se nos informa
acerca de una cualidad, situacin o reaccin humana; la ficcin no se
nos presenta para ser creda sino como soporte para transmitir un cierto
mensaje.
La utilidad de las narraciones como medios educativos de tipo retri-

co reside en que los seres humanos por regla general damos gran
importancia a los conocimientos que hemos adquirido a travs de la pro-
pia experiencia. A pesar de ello, nuestras vivencias son de ordinario muy
limitadas porque, aunque nuestra vida sea muy rica y hayamos vivido
muchos aos, apenas habremos podido experimentar una mnima parte
de todo lo que puede acontecer a una persona. Por eso, Grimaldi afirma
que si slo viviendo se aprendiera a vivir, se acabara de aprender cuan-
do ya es demasiado tarde y no quedara tiempo para aprovechar lo que se
ha aprendido.
111
Las narraciones son, por tanto, un modo de adquirir experiencia sobre

lo que an no se ha vivido. Los buenos relatos constituyen en expresin
de C.S. Lewis expansiones de la vida, algo sobreaadido que, de modo
semejante a algunos sueos, nos hacen sentir cosas que an no habamos
experimentado y agrandan as nuestro concepto de las posibilidades que
tiene la existencia. No intentan convencer, sino que nos invitan a tomar
parte en una imagen del mundo.
Julin Maras afirma tambin que la lectura de novelas y la contempla-
cin de ficciones escnicas o cinematogrficas, son instrumentos muy
aptos para descubrir nuevas situaciones vitales y modos de reaccionar ante
ellas, y constituyen una buena preparacin para cuando nos suceda algo
semejante en la vida real. Conocemos el amor, el honor, los celos, la ambi-
cin, el herosmo, el engao... antes de haberlos experimentado realmente,
gracias a la fantasa; sabemos lo que son y podemos reconocerlos, porque
ya hemos hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra existencia es mucho
ms rica porque la multiplicamos gracias a las narraciones que nos permi-
ten ampliar fabulosamente las dimensiones a las que se abre nuestra vida,
que sin ellas sera en muchos casos de increble simplicidad y pobreza.
De ah que Maras sostenga que se equivocan quienes consideran una

prdida de tiempo leer novelas o ir al cine, cuando es precisamente tiempo
lo que se gana; tiempo condensado y comprimido: centenares de aos, de
posibles vidas mgicamente resumidas y abreviadas en unas pginas o en
la pantalla. De hecho, no se debe olvidar que durante siglos, la forma supre-
ma de educacin entre los griegos, de paideia, fue la poesa homrica.
Este aprendizaje de la vida el ensayo de posibilidades humanasque

se lleva a cabo gracias a las narraciones se realiza sin apenas riesgos y de
manera muy rpida, porque desde las epopeyas griegas a las pelculas
actuales podemos adquirir en pocas horas una experiencia virtual que en la
vida real nos llevara meses, quiz aos, conseguir.
La orientacin que las personas jvenes imprimen a sus vidas depende,
en gran medida, del catlogo de modelos que tienen a su disposicin, y
los libros y pelculas son una de sus principales fuentes tanto de buenos
como de malos modelos. Las buenas historias ayudan a comprender y
compensar las deficiencias propias y las de la sociedad; favorecen la adhe-
sin intelectual y afectiva hacia lo valioso; inspiran el deseo de hacer lo
112
que est bien; familiarizan a los jvenes con los cdigos de conducta que
necesitan conocer y les ayudan a dar sentido a su existencia, animndoles
a vivirla como se protagoniza una historia que merece la pena ser contada.
Las narraciones, tan diferentes de los manuales, hacen a quienes las leen o
contemplan participantes activos en las vidas de personas muy distintas, y
les invitan a preocuparse por la suerte de los dems, ligndolos mutua-
mente con lazos de profunda amistad.
En las novelas, en el teatro o el cine, se nos presentan unos personajes

sometidos a circunstancias en las que deben tomar decisiones personales; y
a travs de ellos, se transporta al lector o espectador a un universo de refe-
rencias semejante al suyo, pero mucho ms amplio, que tiene unas posibi-
lidades casi ilimitadas de indagacin, valoracin y anlisis de la conducta
humana y de sus actitudes.
Pueden considerarse, entonces, la lectura y el cine dos modos distintos

de experimentar lo mismo, o se trata ms bien de dos experiencias diferen-
tes? Tienen el mismo impacto y valor educativo? La respuesta a estas pre-
guntas, en mi opinin, es negativa, pues existen diferencias importantes
entre el potencial educativo de la lectura de una novela y la asistencia a una
proyeccin cinematogrfica.
5. Lectura, cine y educacin
Imaginemos que se nos presenta un mismo argumento la misma his-

toria, por ejemplo, Ana Karenina a travs de dos medios narrativos dife-
rentes: un libro y una pelcula. Grimaldi sostiene que al leer, somos nos-
otros quienes tenemos que suscitar, crear o inventar las imgenes que slo
estn apuntadas conceptualmente en el texto. La lectura evoca, exige de
nosotros un esfuerzo mximo y slo extraemos del texto lo que previamen-
te proyectamos en l. Nuestra propia afectividad se refracta tantas veces
como personajes aparecen, y construimos un mundo que no se nos impone
perfilado, hasta el ltimo detalle sensible, desde el primer momento.
Por el contrario, en el cine cada personaje es alguien concreto interpre-

tado por un actor particular que tiene una apariencia precisa, que escapa a
nuestro control y al que slo podemos observar pasivamente. Toda la activi-
113
dad que desplegamos en la lectura se vuelve receptividad en el cine. En una
pelcula contemplamos la vida de otros desde fuera, somos simples especta-
dores, mientras que en la lectura debemos construir tanto las imgenes como
los significados. En el cine, contemplamos; al leer esquematizamos: nos prepa-
ramos para imaginar aunque sin llegar a precisar la imagen en todos sus deta-
lles particulares. Por eso es habitual que cuando vemos la adaptacin cine-
matogrfica de una novela que hemos ledo previamente, la pelcula no
coincida con los esquemas visuales que nos habamos forjado en la lectura.
Las pelculas nos hacen percibir los hechos globalmente, a modo de

intuiciones sensibles. Por eso, los medios audiovisuales desencadenan en
nosotros un mecanismo integral de captacin. En algunas salas de cine, no
slo se apela a la vista y el odo, sino que tambin est implicado el tacto
y es posible, por ejemplo, sentir las vibraciones producidas por un bom-
bardeo cuando la sala dispone de un sistema tecnolgico apropiado. En el
cine captamos la totalidad de una situacin a travs de una intuicin inme-
diata, y nos encontramos integrados en lo que sucede, plenamente inter-
pelados por ello. Percibimos la historia que se nos cuenta en una pelcula
a travs de la dimensin sensorial; las imgenes cinematogrficas se incor-
poran despus a nuestra memoria y persisten en la conciencia mucho ms
tiempo que las explicaciones tericas que recibimos acerca de cuestiones
semejantes. Los argumentos de las pelculas son concretos, pero a la vez
nos sitan ante las aspiraciones generales de la humanidad y a las necesi-
dades perennes de los seres humanos; y en su modo de dirigirse al espec-
tador, las pelculas sugieren que existen, al menos potencialmente, unos
lazos entre los personajes y ellos mismos. Pero para descubrirlos, hay
que aprender a leer detrs de las situaciones y caracteres particulares que
aparecen en la pelcula, los arquetipos de la existencia humana que ellos
representan.
Este hecho tiene consecuencias ambivalentes de cara a la educacin

porque, por un lado, despierta el inters y la participacin de los especta-
dores los alumnos en la historia pero, por otro, disminuye la capacidad
inmediata de reaccin crtica y la autonoma del sujeto, que puede ser ms
fcilmente manipulado y arrastrado de manera imperceptible por el flujo
de sensaciones y emociones que experimenta.
El cine nos proporciona a menudo la ilusin de poder hacer nuestra

vida semejante a lo que vemos. Sin embargo, las pelculas nos relacionan de
114
manera inmediata slo con la exterioridad de los personajes, por eso lo que
se incita a imitar es la apariencia externa. Se admiran los detalles fsicos de
un individuo concreto, que se convierte en dolo. En el cine, los personajes
son iconos, podemos copiar sus actitudes externas, sus gestos, el modo de
hablar o de vestir, etc.
En la lectura, por el contrario, no se nos presenta ninguna imagen, no

hay ningn detalle exterior de los personajes que podamos copiar. Al leer
nos ponemos directamente en contacto con un carcter, con un modo de
afrontar y dar sentido a la existencia. Lo que se nos proporciona como
modelo no es una imagen, sino un tipo; imitarlo consistir, por tanto, en
construir una relacin con el mundo semejante a la suya. La lectura es por
tanto sumamente respetuosa con el lector, pues reclama que sea l mismo
quien interprete, pudiendo hacerlo entonces con mayor libertad, por cami-
nos diferentes. Por ese motivo, y porque se debe emplear ms tiempo para
leer una historia que para verla en la pantalla, la lectura es un medio ms
apto para conseguir la interiorizacin y conexin de los contenidos narra-
dos con la experiencia vital de los lectores.
La lectura se convierte as en un medio ms idneo para favorecer la for-

macin de las virtudes; aunque, por razones de orden prctico, la proyec-
cin de pelculas suele ser el procedimiento que se emplea con mayor fre-
cuencia como recurso educativo en nuestros das. Por otra parte, la imagen
mucho ms que la palabra es la forma de expresin generalizada en
nuestra cultura, hasta el punto de que antes se empleaban las imgenes
para acompaar un texto y ahora, por el contrario, es el texto muy breve,
a modo de pie de foto es lo que acompaa a la imagen.
Lgicamente, no todas las historias son adecuadas para su utilizacin

con fines educativos, ni tampoco poseen las mismas virtualidades formati-
vas; por eso su seleccin por parte de los profesores requiere conocimien-
tos literarios y pedaggicos, y mucha prudencia. William Kilpatrick men-
ciona algunos puntos que pueden ser tiles a la hora de seleccionar los
relatos que pueden emplearse con fines educativos. Entre otros, sugiere los
siguientes:
Recordar las historias que han tenido un influjo positivo en uno

mismo: porque hay bastantes posibilidades de que tambin sean bene-
ficiosas para otras personas.
115
Elegir libros que sean coherentes con la propia escala de valores.
Distinguir entre los libros que tratan sobre temas y los que tratan sobre
actitudes; y seleccionar estos ltimos.
Tener presente que los libros ms adecuados para este fin se centran
en las personas ms que en los problemas.
Buscar relatos que abran nuevas posibilidades al conocimiento y espo-

leen la imaginacin, para facilitar que los lectores se impliquen en la
historia.
Y, por ltimo, rechazar los relatos exclusivamente moralizantes: es

fundamental que las narraciones sean interesantes y no slo que ten-
gan mensaje.
Con todo, no hay que olvidar que la lectura de estos grandes relatos no
es suficiente, por s sola, para favorecer la educacin. Existe una irreductibi-
lidad real entre los rdenes intelectual y volitivo, y por eso poseer informa-
cin o razonar correctamente no bastan para hacer buenos a los hombres;
porque es necesaria adems la rectitud de la voluntad. La educacin preten-
de que el ser humano alcance su plenitud en todas sus dimensiones: la sensi-
bilidad, los afectos, la inteligencia y la voluntad; y si bien algunas de stas
podran mejorar gracias a la lectura de narraciones escogidas, la voluntad
slo se perfecciona con el desarrollo de las virtudes, es decir, ejercitndose en
el buen obrar. Por lo tanto, no es suficiente promover la lectura de relatos
interesantes, sino que sta debe favorecer el cultivo de la inteligencia y la for-
macin moral: la educacin del carcter. Estos dos aspectos estn ntima-
mente vinculados entre s y responden a un concepto de educacin integral,
en cuanto tienden a la realizacin del ideal de la vida humana en su plenitud.
Por ltimo, conviene sealar que si se desea emplear eficazmente el cine

como instrumento pedaggico, es preciso respetar su naturaleza propia en
cuanto producto tcnico y artstico, y su lenguaje peculiar. Por lo tanto,
sera deseable que los profesores que vayan a utilizar este medio, recibieran
algn tipo de formacin cinematogrfica. No se trata de que lleguen a ser
crticos de cine especializados, pero s es muy oportuno que sean capaces
de comprender en profundidad el lenguaje cinematogrfico que tiene una
gran fuerza expresiva en s mismo y contiene adems una gran riqueza
antropolgica, para que puedan ayudar a sus alumnos a ir ms all de las
116
apariencias; para que adems de ver y entender el mensaje que transmite un

film, estn en condiciones de interpretarlo y aplicarlo a su vida.
Entender es captar el significado que se presenta a travs de un medio
expresivo, y constituye el primer paso imprescindible para cualquier tarea
posterior. Interpretar supone ir ms all, proyectando el significado a un
mbito conceptual ms amplio, tras descubrir el sentido que tiene en ese
nuevo contexto, bien sea sociolgico, filosfico, antropolgico, religioso,
psicolgico, etc. Comprender una pelcula entender su mensaje requie-
re establecer un dilogo, un intercambio enriquecedor entre el trabajo cre-
ativo de los autores productor, director, actores y tcnicos y la propia
subjetividad. Esta relacin multiplica las posibles lecturas del texto flmico
y, por eso, una misma pelcula puede constituir una experiencia diferente
para cada espectador, y adquirir matices diversos para un mismo sujeto en
la medida en que se desarrolla su personalidad y se va enriqueciendo con
nuevas experiencias.
El secreto para que un profesor tenga xito educativo cuando emplea

recursos cinematogrficos como instrumentos para la formacin de sus
alumnos reside, en gran medida, en su capacidad para despertar en ellos
una actitud activa y crtica, que les permita leer, interpretar y evaluar el men-
saje que se transmite y ponerlo en relacin con sus propias experiencias. Para
ello, conviene que tanto el profesor como los alumnos conozcan, al menos
en sus lneas generales, los elementos del lenguaje cinematogrfico y hayan
adquirido cierta familiaridad con sus tcnicas y gneros. Estos conoci-
mientos son necesarios para apreciar una pelcula en s misma y no slo
como medio para conseguir el fin educativo que se propone.
As el cine constituir un lugar de encuentro ideal, donde se har posi-

ble el intercambio de experiencias con los alumnos, y el acto de ver una
pelcula se convertir en una experiencia educativa profunda y saludable.
De lo contrario, los alumnos podran quejarse con razn de que se
emplea el cine como un mero pretexto para transmitir unas ideas que inte-
resan al profesor, es decir, como un medio ms sofisticado y eficaz de adoc-
trinamiento.
117
Captulo 9
LA PREPARACIN REMOTA DEL PROFESOR
En estos dos ltimos captulos vamos a centrarnos en la figura del pro-

fesor en cuanto persona y como profesional. Es un asunto delicado y com-
plejo, pero no es posible eludirlo porque el recurso educativo ms impor-
tante con el que cuenta una institucin son sus profesores.
Desde hace aos venimos lamentando no slo en nuestro pas, un

descenso en la calidad de la educacin. Los alumnos tienen problemas
para la utilizacin correcta de las habilidades lingsticas y matemticas
ms elementales y obtienen, por tanto, unos resultados muy deficien-
tes; se han sustituido en el currculum algunas materias bsicas por
otras que ofrecen conocimientos ms perifricos y menos formativos; ha
aumentado considerablemente la falta de disciplina en las aulas, el mal
comportamiento, la violencia y las agresiones en los centros educativos;
no se dedican a la educacin los recursos materiales y de personal que
seran deseables; etc. En resumen, a pesar de los valores que tambin
ahora caracterizan a la juventud, son muchos los profesores que pien-
san que las nuevas generaciones, en general, cada vez saben menos y son
ms flojas.
Sin negar la influencia negativa que ejercen el ambiente y una mala pol-
tica educativa, hay que admitir asimismo que el declive en la educacin
siempre suele ser indicio de carencias en el profesorado; es un sntoma de
que algo falla tambin por esta parte. Quiz los profesores estn desanima-
dos ante el panorama actual, los problemas en las familias, la influencia
negativa de los medios de comunicacin, etc.; o se hayan preocupado por
ampliar los conocimientos de la materia que imparten e incorporar las nue-
vas tecnologas a sus estrategias didcticas, sin atender en igual medida su
propia mejora, en lo que respecta a las dimensiones morales de su carcter.
Sea como fuere, es necesario volver la mirada hacia los profesores si se
desea mejorar la calidad de la educacin.
119
Ya se ha mencionado que para ser buen profesor se requiere poseer cier-

tas disposiciones naturales que capaciten para el ejercicio de este trabajo, as
como haber recibido una preparacin profesional adecuada cientfica, hu-
manstica, pedaggica y moral. David Carr resume estos requisitos de la
profesin diciendo que un profesor necesita firmeza de carcter, conocimiento
de su materia y habilidad pedaggica por este orden, y seala tambin que,
aunque las destrezas y las virtudes tienen algunos rasgos en comn pues
ambas pueden adquirirse con la prctica y la formacin, no deben identi-
ficarse, porque la virtud es fruto de la sabidura moral phronesis, mien-
tras que las destrezas lo son de la habilidad productiva techne. Por ese
motivo es importante que el profesor se esfuerce por mejorar como persona
y no slo como tcnico de la educacin.
Las disposiciones naturales que se requieren para el ejercicio de la labor
docente son muy variadas, y entre ellas hay una que es absolutamente
imprescindible: la capacidad de ganarse el respeto de los alumnos, tener
autoridad. Vamos a detenernos a considerar con ms detenimiento este
aspecto, indispensable para el ejercicio de la profesin docente.
1. La autoridad del profesor
Carr seala que la autoridad de un profesor no es tanto resultado del

aprendizaje de unas destrezas o habilidades, como un rasgo del carcter, de
la simbiosis entre las cualidades innatas el temperamento y las adqui-
ridas la modulacin de ste gracias al saber adquirido y las propias deci-
siones, que constituye la personalidad.
Con relativa frecuencia tanto en la vida familiar como poltica o labo-
ral se equiparan equivocadamente autoridad y poder, dando lugar a no
pocos equvocos. Por eso es oportuno recordar la diferencia, que ya se reco-
noca en la antigedad clsica, entre las nociones de auctoritas y potestas,
que lvaro dOrs comenta en su Manual de Derecho Privado Romano. Esta
distincin tuvo su origen en el campo jurdico, pero pronto se ampli a todo
el mbito de las relaciones humanas dentro de la sociedad civil. Segn
dOrs, la autoridad es el saber socialmente reconocido y la potestad es el
poder socialmente reconocido. Dado que la autoridad se funda en el saber
y la potestad en la fuerza, la primera es de ndole intelectual, mientras que
la segunda tiene un carcter volitivo, operativo.
120
El trmino originario autoridad alude ms directamente a lo que sole-

mos entender por autoridad moral en el lenguaje ordinario, que es el tipo
de fuerza que ejerce la verdad, que carece de poder ejecutivo. Por el con-
trario, quien tiene potestad no necesita saber: dispone de una capacidad
coercitiva que se ha otorgado a s mismo bien por la fuerza o de alguna
otra manera, o que ha recibido por delegacin de otro que, a su vez,
puede tener autoridad o potestad. As, mientras que quien tiene autoridad
sabe, quien tiene potestad manda.
Por lo tanto, autoridad y poder tienen distinto origen y naturaleza; y

atendiendo a su propio modo de ser, la potestad debera subordinarse a la
autoridad, porque quien sabe es decir, el que est constituido como auto-
ridad en determinada materia es la persona ms adecuada para aconse-
jar acerca de lo que convendra hacer. Y sera prudente que quienes deten-
tan el poder lo ejercieran habiendo tomado en consideracin las
orientaciones de quienes tiene conocimiento de la materia aunque, des-
graciadamente, comprobamos que no siempre sucede as.
Altarejos apunta que, aunque esta distincin entre autoridad y potestad

es muy clara en los mbitos conceptual y social, no puede aplicarse del
mismo modo al campo de la educacin, porque en l autoridad y potestad
se unifican en la persona del profesor. El maestro tiene la autoridad que le
otorga su saber y, al mismo tiempo, detenta un poder que le permite recla-
mar atencin, respeto y obediencia.
Esta sntesis de autoridad y potestad que caracteriza a la profesin

docente otorga a este trabajo una responsabilidad particular semejante a
otras tareas, como la medicina o el sacerdocio, que inciden de manera
directa en lo ms ntimo de la persona. Porque, as como ponemos en
manos del mdico el cuidado y la mejora de nuestra vida biolgica, y espe-
ramos del sacerdote la ayuda oportuna para alcanzar la vida eterna, confia-
mos a los profesores la tarea de facilitarnos los medios para vivir una vida
ms humana.
Por lo que respecta al saber implcito en la nocin de autoridad, ya se

dijo que conocer la materia que debe impartir es una de las principales obli-
gaciones morales de un profesor. Por lo tanto, todo profesor ha de distin-
guirse por poseer los conocimientos suficientes sobre los que pueda asen-
tar legtimamente el ejercicio de su tarea docente. Por lo que atae al poder,
121
como los padres delegan en los profesores parte de su derecho y deber pri-
mario a la educacin de sus hijos para que les ayuden en su tarea, este reco-
nocimiento social del poder potestad que se les ha conferido, legitima a
los profesores para dar a los alumnos aquellas rdenes que sean oportunas
para alcanzar el fin de la educacin. Esta potestad del profesor no es abso-
luta: se limita al campo descrito por las necesidades del aprendizaje y est
orientada a la educacin.
El profesor, al unir en su persona autoridad y potestad, puede dar con-

sejos a los alumnos y exigir su cumplimiento, pero ha de hacerlo sin impo-
nerse; ha de ser capaz de suscitar el respeto y obediencia que merece por-
que tiene autoridad, teniendo en cuenta, como seala Rassam, que la nica
manera en que el profesor puede hacer aceptar la propia autoridad es
actuando como profesor, sin dejar de ser plenamente l mismo; de tal modo
que se deje traslucir la presencia total y silenciosa de la persona que hay tras
el maestro.
La autoridad del profesor no se funda en el hecho de que conozca las res-

puestas correctas a todas las preguntas entre otros motivos, porque hay
ocasiones en las que no existe una respuesta correcta; sino en que dis-
pone de los recursos intelectuales, emocionales, ticos y estticos para inten-
tar elaborar una respuesta razonable a las preguntas que se le formulan.
La potestad del profesor le confiere la capacidad de coercin contener,

impedir o refrenar cierto tipo de acciones negativas; y fomentar, impulsar
o propiciar aquellas que se consideran adecuadas para alcanzar el fin de la
educacin, aunque nunca sea legtimo ejercer la coaccin obligar, for-
zar, imponer la realizacin de algunas acciones en contra de la conciencia
de los alumnos. Esta capacidad coercitiva propia de la profesin docen-
te, sustenta la dinmica peculiar de la actividad del profesor como director
del aprendizaje. Porque, si se tienen en cuenta las caractersticas de la natu-
raleza humana, no es difcil llegar a la conclusin de que educar requiere
coercin; y si se persiste en suprimirla como pretenda Rousseau sim-
plemente se desnaturaliza la docencia, pues la eliminacin radical de la
potestad docente conduce inevitablemente a la aniquilacin de la educa-
cin como por desgracia tenemos ocasin de comprobar en aquellas oca-
siones en que los profesores, por causas muy variadas, y a veces sin culpa
por su parte, se ven privados de ella.
122
No es autoritarismo sostener que el docente est legitimado para dar

consejos y rdenes, ya que posee conocimientos y poder delegado de los
padres; por eso la autoridad caracterstica la profesin docente debe ser
respetada y defendida. Si el profesor, de manera deliberada, no ejerciera su
autoridad con los alumnos, estara atentando contra el ncleo mismo de la
Deontologa profesional docente, pues con esta actitud demostrara que ha
renunciado a que la enseanza que imparte suscite aprendizaje, que es el
fin propio de su oficio.
A pesar de lo dicho, tambin hay que tener en cuenta que en una ade-
cuada relacin educativa, conforme aumenta la edad y madurez de los
alumnos, la potestad va decreciendo y tiende a desaparecer, al mismo tiem-
po que debera aumentar proporcionalmente la autoridad del profesor. De
hecho, uno de los ndices de xito de un docente es que llegue un momen-
to en el que ya no tenga necesidad de ejercer la potestad, porque el respeto
mutuo que debe presidir la relacin entre los alumnos y el profesor se basa
en la autoridad de ste, que se funda en su saber.
2. Trascendencia y dificultades de la tarea educativa
En ocasiones, la profesin docente se ha comparado con el arte del

toreo: en ambos casos hacen falta vocacin, cualidades, tcnica y arte.
Tambin es conveniente que, antes de lanzarse al ruedo, el profesor se
prepare mentalmente recordando algunas cuestiones generales relaciona-
das con la tarea que se dispone a realizar. En concreto, conviene que refle-
xione sobre la trascendencia de la educacin en la vida de los alumnos y las
dificultades que entraa esta labor.
La consideracin de estos temas tiene, entre otras funciones, la de moti-

1
var al profesor ante la tarea que tiene por delante, aprovechando la capa-
cidad que tiene el ser humano para crearse estmulos que le ayuden a alcan-
zar con mayor facilidad los fines que se propone; porque la consideracin
de aquello que juzgamos valioso nos mueve a la accin, nos impulsa y nos
sostiene en nuestro empeo.
1
Empleo este trmino aunque no me gusta demasiado, porque la palabra motivacin se ha conver-
tido en un sucedneo psicolgico del concepto filosfico de causalidad.
123
Ya hemos hablado en el captulo 1 de la necesidad de la educacin.

Ahora slo aadiremos que es conveniente que el profesor se recuerde a s
mismo todas las veces que sea necesario la trascendencia de su tarea, por-
que se dedica a una profesin que incide decisivamente en la vida de las
personas y, por tanto, en la configuracin de la sociedad aunque a veces
no se tenga conciencia explcita de ello.
Debe recordar que se le pide que ayude a esos alumnos que le son confia-
dos durante un tiempo, para que den lo mejor de s mismos. El trabajo que
realiza el cultivo de sus mentes y de su espritu puede contribuir a confi-
gurar radicalmente las vidas de sus alumnos, tanto en el presente como en el
futuro a medio y largo plazo. Como seala Bain, el fin de la educacin no
es otro sino ejercer una influencia positiva esencial y duradera en el modo de
pensar, sentir y actuar de los estudiantes que nos son confiados.
De hecho todos podemos comprobar, acudiendo a nuestra propia expe-

riencia como estudiantes, que se recuerda menos lo que se ha aprendido,
que el cmo y con quin se ha hecho; por eso el profesor debe estar con-
vencido de que ni una palabra, ni un gesto se pierden, aunque no pueda
contemplar los frutos de su trabajo de manera inmediata.
Pero, aunque se tenga conciencia de la necesidad y relevancia de esa

tarea, no es posible ignorar las dificultades que entraa. De hecho, son tan
evidentes que no hay muchos Licenciados que quieran dedicarse a este tra-
bajo, a pesar de haber estudiado en instituciones de Enseanza Secundaria
o Universidades prestigiosas, y de haber experimentado en s mismos los
beneficios de una buena educacin.
No vamos a detenernos demasiado en la consideracin de las dificulta-

des, pues las conocen de sobra todos los que se dedican a la enseanza. Slo
aadiremos que es bueno que el profesor recuerde que la suya no es una
tarea fcil. La educacin es un reto, un riesgo, una prctica insegura que no
tiene garantizado el xito de antemano, como lo pueden tener las tareas
mecnicas. En la educacin intervienen adems elementos que no estn
bajo el control del profesor; porque, aparte de las decisiones libres de los
alumnos, hay que contar tambin con un cierto factor de suerte; los
imponderables que se presentan a diario en toda tarea; la necesidad de
generar confianza en los alumnos y cultivarla da a da; y adems es preci-
so contar con el paso de tiempo, que tiene sus ritmos propios, y cuyo trans-
124
curso es necesario para que los alumnos maduren, la formacin cuaje y se

alcancen los fines educativos propuestos.
Entre las principales dificultades a las que un profesor debe enfrentarse

en la situacin educativa actual, est su propio desgaste personal. El profe-
sor tiene conciencia de que cada da se le exige ms. Como seala Jover, no
es suficiente que sea un dispensador de conocimientos, sino que se le pide
tambin que acte como modelo, iniciador democrtico, mediador entre la
cultura y el alumno, promotor de valores, motor del cambio, sustituto de
los padres, experto en nuevas tecnologas, gestor de recursos, dinamizador
de la comunidad, catalizador de la transformacin social, etc. Y estas exi-
gencias no se perciben habitualmente como una tarea atractiva por la que
valga la pena esforzarse.
Un informe de la OCDE de 2005, pone de manifiesto que, en casi todos

los pases occidentales en los que se ha desarrollado el estudio, la profesin
docente no se encuentra en su mejor momento, y son muchos y muy graves
los problemas a los que debe enfrentarse el profesorado. Como seala el
informe, hoy en da la sociedad espera que la Escuela d cabida a estu-
diantes de distintas procedencias, se preocupe de las cuestiones culturales
y de gnero, promueva la tolerancia y la cohesin social, atienda eficaz-
mente a los alumnos con problemas de aprendizaje o de comportamiento,
utilice las nuevas tecnologas, se mantenga actualizada en las distintas
reas de conocimiento y las nuevas formas de evaluacin de los estudian-
tes, etc. Pero, al mismo tiempo, los profesores perciben que su trabajo no
se valora como merece, los salarios son bajos en trminos relativos, los
medios para recompensar su esfuerzo son muy limitados, cada vez gozan
de menos autoridad con los alumnos y con las familias, aumentan la falta
de respeto y la violencia en las aulas, crece la carga de trabajo que recae
sobre ellos, se acumula el estrs, se enfrentan a ambientes cada vez menos
acogedores en la Escuela, etc. Todo esto ejerce un efecto disuasorio sobre
los mejores universitarios, que no quieren dedicarse a la enseanza al ter-
minar sus estudios; y tambin est afectando a los docentes, pues empieza
a resultar difcil retener en esta profesin a los mejores profesores.
Este fenmeno se ha designado con el nombre de malestar docente

o teacher burnout. Freudenberg fue el primero que lo tipific en 1974,
describindolo como un estado de deterioro fsico y emocional. Aos ms
tarde Maslach lo defina como un sndrome de desgaste emocional, des-
125
personalizacin y reduccin de la capacidad de rendimiento, que surge

como respuesta a una situacin de tensin crnica causada por las dificul-
tades que surgen en las relaciones que se mantienen con otros seres huma-
nos. En nuestro pas, Esteve se refiere a l como la situacin en la que el
profesor se encuentra sobrepasado por la acumulacin de expectativas y
responsabilidades que se le reclaman; la desproporcin entre stas, el tiem-
po y los medios de que dispone; y la escasa respuesta que recibe por parte
de sus alumnos y de la sociedad.
Este fenmeno no es absolutamente nuevo, sino que viene gestndose en

los pases de occidente desde hace varias dcadas, aunque en las circunstan-
cias actuales est tomando unas dimensiones especialmente preocupantes.
Durante los aos 60 exista la confianza en que la educacin constituye

el principal motor del desarrollo econmico y social, y por eso se conside-
raba rentable invertir en educacin. Pero, como seala Jover, a partir de la
dcada siguiente cambi el panorama: el cuerpo de profesores se vio con-
vertido en el blanco de crticas de muy variada naturaleza, y las familias y
la sociedad empezaron a retirarles la confianza y el respeto de que gozaban
anteriormente. En Europa el descontento se hace ms perceptible a media-
dos de los 80, cuando se producen movilizaciones del profesorado en dis-
tintos pases reclamando mejores condiciones para el ejercicio de la profe-
sin y mayor reconocimiento social. En esos aos cuaja un clima de gran
desmotivacin y apata entre el profesorado. Si a esto se aade la inversin
de la pirmide demogrfica que disminuye las perspectivas de encontrar un
empleo en el sector, y que los malos resultados de los alumnos suelen atri-
buirse a la falta de pericia de los profesores, no es extrao que disminuya
el nmero de personas que aspiren a dedicarse a este trabajo.
Esteve seala algunas de las causas del malestar docente, agrupndolas

en dos grandes categoras: los factores de primer orden aquellos que inci-
den directamente sobre la accin del profesor en clase, y los de segundo
orden que afectan a las condiciones ambientales o al contexto social en el
que se ejerce la docencia.
Entre los indicadores de primer orden pueden sealarse el avance del

conocimiento y la multiplicacin de los recursos didcticos y tecnolgicos,
el incremento de la violencia en las aulas, la acumulacin de exigencias
sobre el profesor y el agotamiento fsico y psquico consecuentes. Entre los
126
de segundo orden, cabe destacar la modificacin del rol del profesor y de los
agentes tradicionales de socializacin ocasionada por el proceso de desin-
tegracin familiar y la irrupcin en escena de las nuevas tecnologas de la
informacin; el aumento de las protestas, la retirada del apoyo social al pro-
fesor y las propias contradicciones de la funcin docente.
Por su parte, Zehm y Kottler sealan algunos sntomas que avisan que
un profesor se encuentra o est en peligro de acabar en este
estado:
Rehusar hablar del propio trabajo con los colegas.
Soar con situaciones diferentes, como una va de escape de los pro-

blemas diarios.
Desarrollar actitudes negativas, que pueden ir desde el endurecimien-

to al cinismo, el desprecio a uno mismo, etc.
Prdida de ilusin y de inters en las actividades diarias.
Desgaste emocional, sensacin de que ya no se tiene nada ms que

ofrecer a los dems.
Descenso del rendimiento en el trabajo.
Echar la culpa a otros personas o circunstancias del estado en el

que uno se encuentra.
Sentirse incapaz de salir de esa situacin y mejorarla de manera sig-

nificativa con las propias fuerzas.
As las cosas, qu se puede hacer para que el profesor se enfrente dia-

riamente a la tarea que tiene por delante con ilusin, sin quemarse a
pesar de las dificultades? La respuesta, ciertamente, no es sencilla. Sin
embargo, la reflexin sobre el sentido y la trascendencia de la labor docen-
te puede ayudar a los profesores a redescubrir el valor de este trabajo, y
a adoptar algunas medidas que les prevengan contra la desilusin o el
desnimo. Entre ellas, Zehm y Kottler sugieren las siguientes:
Preocuparse por s mismos, por su bienestar y su autoestima.
Procurar mantener el inters por la profesin, y ser ellos mismos inte-

resantes para suscitar el inters de los alumnos.
127
Encontrar un maestro o mentor que gue y ayude a desenvolverse en

la profesin; pedir ayuda a otro profesor al que se admire por su buen
hacer.
Hacer significativo el aprendizaje, conectando la materia con la vida, ayu-

dando a los alumnos a que entiendan por qu estudian esa asignatura.
Hacer de la propia enseanza un acto creativo, por los medios que se

emplean y el modo en que se presentan los contenidos.
Equilibrar la preocupacin por los alumnos con la necesidad de man-

tener la disciplina, favoreciendo un clima de respeto mutuo.
Cultivar las propias aficiones culturales.
Participar activamente en organizaciones profesionales, acudir a reu-

niones y Congresos en los que pueda compartir sus inquietudes con
otros colegas.
Dedicar un tiempo a reflexionar sobre el propio trabajo y el modo de

realizarlo.
3. Conocimiento propio e identidad profesional
Adems del conocimiento de las materias que debe impartir y del saber
pedaggico adecuado para ensearlas, Day sostiene que todo profesor nece-
sita cultivar otros cuatro tipos de saberes:
Conocimiento para la prctica: el conocimiento formal que se le ofrece

al profesor para que lo pueda emplear en el ejercicio de su actividad.
Conocimiento en la prctica: el conocimiento prctico propio del pro-

fesor experimentado, que se hace explcito y puede ser compartido con
otros.
Conocimiento de la prctica: la reflexin del profesor acerca del cono-

cimiento prctico, suyo y de otros colegas.
Conocimiento propio: la reflexin del profesor sobre sus posibilidades

y carencias, sus motivaciones y su identidad profesional.
128
Vamos a considerar seguidamente este cuarto tipo de saber, porque

es un aspecto importante al que a veces no se le presta la atencin necesa-
ria. Este conocimiento debe extenderse no slo a las dimensiones psicol-
gicas o morales de su personalidad los rasgos del carcter o las virtudes
que posee sino tambin a aquellos aspectos que afectan directamente el
desempeo de su trabajo; es decir, los rasgos que configuran la identidad
profesional, que en el caso de los educadores constituye una dimensin
importante de su identidad personal.
La identidad personal, edificada sobre un adecuado autoconcepto, se va

construyendo a medida que se consiguen integrar las distintas imgenes de
s mismo que cada uno posee: como individuo, marido/mujer, padre/madre,
profesional, poeta, aficionado a un deporte, etc. Esta identidad es dinmi-
ca, abierta, y debe abarcar todas las dimensiones de la persona en su con-
junto, porque el sujeto no es slo una de ellas ni tampoco una tras otra
en una secuencia diacrnica sino todas a la vez, aunque sea una la que se
actualice especialmente y pase a primer plano en cada momento.
A este respecto conviene recordar que, cuando se trata de obrar racio-

nalmente, la causa final es lo primero en la intencin. Por eso, todo profe-
sor debe preguntarse a s mismo para qu quiere ser profesor: Para qu
me dedico a la enseanza?, para qu enseo esta materia?. Las motiva-
ciones pueden ser, y de hecho son muy variadas; pero entre los mejores pro-
fesores se encuentran aquellos que desean contribuir eficazmente a mejo-
rar el mundo ayudando a otras personas. A travs del servicio que prestan
a sus alumnos para que quieran llegar a ser mejores, saben que estn con-
tribuyendo a que el mundo sea un lugar un poco ms humano del que ellos
encontraron. Este ideal puede considerarse una ingenuidad si se mide con
los parmetros utilitaristas tpicos de nuestra sociedad; incluso es posible
que los mismos profesores experimenten una especie de impotencia que
puede llevarles a pensar que se esfuerzan en una batalla intil. Pero si el
profesor se propone como fin de su actuacin profesional que sus alumnos
triunfen como personas, como estudiantes y como ciudadanos, los resulta-
dos siempre son positivos: nada se pierde.
Debido a nuestra condicin limitada, el profesor no puede poner por

obra al menos simultneamente todas las aspiraciones que le impul-
san, todas las posibilidades que deseara realizar como profesor, por lo
129
tanto es necesario que jerarquice sus propsitos para poder alcanzarlos
ms eficazmente. Para llevar a cabo esta clarificacin de la propia identi-
dad profesional conviene que se haga algunas preguntas concretas, cuyas
respuestas pueden adquirir diversos matices a lo largo de las diferentes eta-
pas de la vida biogrfica y profesional. Algunas de estas cuestiones podran
formularse as:
Qu o, mejor, como quin me gustara ser en el mbito profesional?
Por qu rasgos de mi identidad profesional me gustara ser recordado?
Cules son los 5 valores a los que no estara dispuesto a renunciar en

el ejercicio de mi trabajo?
Una vez formulada esta imagen ms o menos precisa del ideal de la

propia misin como profesor, es necesario esforzarse por hacerla realidad,
consciente de que como seala Guardini lo que el profesor es y lo que
el profesor hace tiene una influencia mucho ms decisiva en la educacin
de sus alumnos que aquello que dice. Todos hemos comprobado cmo
calan en los intereses, propsitos y frustraciones de los alumnos, las acti-
tudes, las alusiones a juicios de valor acerca de diferentes problemas de la
vida, etc., que a veces inadvertidamente hace un profesor. Porque las
palabras tienen mayor poder educativo cuando estn encarnadas y respal-
dadas por la vida del docente, ya que los hechos son ms convincentes que
las palabras, y la conducta interpela ms que los discursos.
Todos tenemos experiencias personales en este aspecto, pues posible-

mente recordamos algunos profesores que han tenido gran repercusin en
nuestras vidas. A la vuelta de los aos, quiz no podamos recordar las expli-
caciones concretas sobre la materia que impartan; pero no se nos han olvi-
dado sus actitudes, determinados rasgos de su carcter y, sobre todo, su
conducta: no slo el comportamiento externo sino, sobre todo, esa dimen-
sin esencial de la persona en la que se materializa, expresa y descubre el
carcter de cada uno.
Los alumnos captan con una intuicin especial la congruencia o inco-

herencia entre lo que profesionalmente se recomienda y aquello que se
practica personalmente. Y si lo que dice el profesor no est en consonancia
con las dimensiones ms profundas de su persona, su palabra llegar al
alumno sin fuerza, y entorpecer la autntica educacin. Como ya mencio-
130
namos en el captulo 7, otras profesiones no exigen de suyo esta coherencia

entre las dimensiones personal y laboral de la vida de quien las ejerce; basta
con que se desarrolle el trabajo de modo tcnicamente correcto para que
quien lo realiza pueda considerarse un buen trabajador. Pero a los profeso-
res de modo semejante a lo que sucede con los padres, por la misma
naturaleza de su tarea, se les reclama un cierto grado de ejemplaridad.
Porque slo los padres, y por su delegacin los profesores, tienen el privile-
gio y la responsabilidad de llegar al corazn de las personas con su labor
formativa, conformando su patrimonio cultural y tico; slo a ellos les
corresponde con las palabras que Platn emplea para referirse a la edu-
cacin la grave tarea de escribir en las almas.
Por eso apunta Hansen todo profesor, como una exigencia deontol-
gica bsica, debera hacerse algunas preguntas en relacin con lo que es, lo
que piensa y lo que siente desde la perspectiva de su identidad profesional:
Debe recordar, en primer trmino y por encima de cualquier otra consi-

deracin, que es persona: un ser inteligente y libre. Por lo tanto, no debe
afrontar su trabajo como si se tratase de un proceso tcnico en el que
basta aplicar mecnicamente unas leyes para obtener un resultado; ni
debe considerar que es un empleado que deba cumplir ciegamente las
rdenes emanadas por otro. Como ya se ha dicho, la prudencia es la vir-
tud caracterstica de esta tarea, y su ejercicio requiere juzgar cul es el
modo ms conveniente de aplicar el criterio general al caso concreto.
El profesor debe pensar con frecuencia qu es lo que busca con su tra-

bajo, recordndose a s mismo que ste tiene como finalidad estimular,
favorecer, ayudar a sus alumnos a que aprendan aquello que es til para
ser personas educadas. Si el profesor no se toma el tiempo suficiente
ni poco ni mucho, pero s el necesario para pensar, el dinamismo y
la velocidad caractersticas de nuestra sociedad puede hacerle olvidar el
sentido de su trabajo y, a la larga, conducirle a la rutina o la desgana.
Por ltimo, es bueno fomentar sentimientos de aprecio hacia los alum-

nos. Como afirmaba Toms Alvira, hasta que el profesor no consigue
querer a sus alumnos y, en ocasiones, no resulta fcil a la primera
tiene muy poco que hacer en esta profesin. Porque slo cuando se les
quiere es posible realizar el esfuerzo que reclama la tarea de educar.
Trataremos de esta cuestin ms adelante.
131
Otro punto importante que el profesor debe considerar en relacin con

su identidad profesional es la naturaleza y las caractersticas del compro-
miso que asume al ejercer este trabajo. De hecho, como subraya C. Day,
los mejores profesores son aquellos que tienen un fuerte compromiso con
su materia, con sus alumnos y con su propio desarrollo profesional.
El compromiso con la profesin y con los alumnos que adquiere un pro-

fesor abarca una serie de obligaciones, entre las que cabe destacar:
a. Adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que han de infor-

mar el ejercicio profesional.
b. Rechazar la mentalidad que lleva a conformarse con cumplir el

expediente, o acabar las cosas por derribo.
c. Reflexionar sobre la propia experiencia y sobre el contexto en el que

se desarrolla la tarea educativa.
d. Fortalecer el sentido de su identidad profesional.
e. Estar implicado intelectual, emocional y moralmente en el trabajo

docente.
Quienes asumen estos compromisos con la profesin contina Day

se caracterizan por el entusiasmo, la fe en el ideal educativo que se propo-
nen, el espritu de trabajo, la sensibilidad en relacin con la justicia social,
y la conciencia de su obligacin de preocuparse siempre por su propio
desarrollo intelectual y moral junto con el de sus alumnos; asumiendo al
mismo tiempo el reto que supone estar siempre en tensin entre la lealtad a
los valores centrales que uno considera inmutables y la necesidad de adap-
tarse a los cambios que se originan en el ambiente.
4. Las expectativas de la profesin docente
Junto con la pregunta acerca de su identidad profesional, todo docente

debera formularse tambin esta otra que, propiamente, no puede separar-
se de la primera: qu se espera de m como profesor?.
132
Ya comentamos que la educacin puede ser considerada como actividad

y como producto. Lo que se espera de un buen profesor es que ambas
dimensiones sean excelentes. En cuanto producto, ya hemos sealado que
el fin de la educacin es la persona educada y por lo tanto, no se trata
slo de que los estudiantes aprendan contenidos, sino de que se perfeccio-
nen en cuanto seres humanos. Considerada como actividad, se espera de la
educacin que sea lo que debe ser: un servicio directo a las personas y a
travs de ellas a la sociedad, orientado al descubrimiento y difusin de la
verdad, tanto intelectual como prctica.
En este contexto se puede afirmar que sobre todo en los niveles de
enseanza no universitaria no se espera necesariamente que el profesor
sea un especialista dedicado en profundidad al cultivo de pequeas par-
celas de la ciencia con el fin de hacer progresar el conocimiento; sino que
como apunta Adler es mucho ms eficaz para el desarrollo de su tarea
que sea una persona culta cultivada. El profesor debe ser capaz de rea-
lizar una sntesis de saberes que d sentido a los conocimientos particula-
res, concretos, que constituyen el objeto propio de la materia que debe
ensear. Parafraseando una expresin de Luciani, no es necesario que
todos sean originales, pero s han de estar crticamente seguros de la verdad
que encierran los descubrimientos de otros.
Adems, los profesores han de tener el suficiente empuje para modifi-
car las expectativas muchas veces ridculas que la sociedad tiene res-
pecto a ellos. Richard Schacht sostiene que, si no quieren convertirse en
una especie en extincin sustituidos por la letra impresa, los profesores
virtuales, las nuevas tecnologas, los medios de comunicacin y otros
medios audiovisuales o el Internet han de ser capaces de convencer a los
organismos e instituciones pblicas y privadas de las que depende la edu-
cacin en un pas, de que son absolutamente imprescindibles, merecen
admiracin o al menos respeto y no slo deben ser tolerados, sino dese-
ados positivamente.
Los profesores se hacen imprescindibles cuando son capaces de adelan-

tarse a las necesidades de los alumnos y ofrecerles una preparacin ade-
cuada a los requerimientos que los estudios superiores y la misma vida
van a demandar de ellos en el futuro; cuando consiguen que stos apren-
dan a hablar y escribir bien, a desarrollar el razonamiento lgico, la capa-
cidad crtica y el sentido tico correspondientes a su edad y situacin.
133
Se hacen dignos de admiracin y respeto cuando trabajan con respon-

sabilidad, cuando las clases que imparten valen la pena.
Y se hacen deseables y no simplemente soportables, cuando emplean sus
conocimientos y su imaginacin para presentar los contenidos de las
materias que ensean de forma interesante y atractiva para sus alumnos.
Por ltimo, hay un punto que slo voy a mencionar pero que conviene
que todo profesor tenga en cuenta. Dado que esta profesin es una tarea
exigente se le pide mucho trabajo, mucha dedicacin podra pregun-
tarse qu puede esperar l a cambio, de parte de los alumnos. Pues bien, la
respuesta es: nada. Como afirma Rassam, el profesor no debe esperar nada
de los alumnos a cambio del don de s que les hace, aparte del gozo que pro-
duce el cumplimiento del deber y contemplar cmo mejoran y van alcan-
zando las metas educativas que se haba propuesto.
Prez Reverte describe la naturaleza de este gozo cuando relata la expe-

riencia de un amigo suyo, profesor de Historia en Enseanza Secundaria,
que: recuerda la expresin de sus alumnos cuando [les contaba que]
Howard Carter entr, emocionado, con una vela en la cmara funeraria de
la tumba de Tutankhamon; o cmo unos valientes monjes robaron a los chi-
nos el secreto de la seda; o cmo vendieron caras sus vidas los trescientos
espartanos en las Termpilas, fieles a su patria y a sus leyes; o cmo un
impresor alemn y un juego de letras mviles cambiaron la historia de la
Humanidad; o cmo unos baturros testarudos, con una bota de vino y una
guitarra, tuvieron en jaque a las puertas de su ciudad, peleando casa por
casa, al ms grande e inmortal ejrcito que se pase por Europa. Y as, des-
pus de contarles todo esto, de hacer que lo relacionen con las pelculas que
han visto, la msica que escuchan y la televisin que ven, considera una vic-
toria cada vez que los oye discutir entre ellos, desarrollar ideas, situaciones
que l, con paciente habilidad, como un cazador antiguo que arme su tram-
pa con astucia infinita, ha ido disponiendo a su paso. Entonces se siente
bien, orgulloso de su trabajo, y se mira en el espejo por la noche, al lavarse
los dientes, pensando que tal vez merezca la pena.
134
CAPTULO 10
LA PREPARACIN PRXIMA
1. La organizacin del programa
Aunque se hayan dedicado ya muchos aos a esta profesin y se posea una

dilatada experiencia, es conveniente que el profesor realice esa tarea de pre-
paracin remota a la que nos hemos referido en el captulo anterior, al menos
al inicio de cada curso, y siempre que parezca percibir que se ha perdido la vi-
sin de conjunto y el sentido del trabajo: que las ramas no le permiten con-
templar el bosque. Y adems de sta, es necesaria otra preparacin prxima,
a medio plazo, dirigida a organizar el programa de la asignatura que hay que
impartir a un grupo concreto de alumnos.
El profesor debe mantenerse al da en lo que respecta a los contenidos

de su materia y ha de conocer asimismo su historia, los problemas funda-
mentales y las principales controversias que se han suscitado en su seno a
lo largo del tiempo y las dificultades que la comprensin de estos conteni-
dos pueden presentar a los alumnos.
Cuando llega el momento concreto de preparar el programa sobre

todo si se trata de los niveles educativos no universitarios, el profesor no
suele tener un gran margen de actuacin, porque los contenidos estn ya
estructurados por las disposiciones legales establecidas por las autoridades
educativas correspondientes y por la misma naturaleza de la materia que se
debe impartir. A pesar de ello, siempre es posible mejorar el programa de
la asignatura para facilitar su comprensin y despertar el inters de los
alumnos. En este sentido, Bain sugiere al profesor formularse estas cuatro
preguntas:
a. Cules son las metas que mis alumnos deben conseguir en los mbi-
tos intelectual, fsico, emocional y moral, como resultado del apren-
dizaje de la asignatura?
135
b. Cul es la mejor manera de ayudarles para que adquieran esos hbi-

tos tcnicos, intelectuales, afectivos y morales, y animarles para que
los pongan en prctica?
c. Cmo podemos mis estudiantes y yo comprender la naturaleza,

calidad y progreso de este aprendizaje?
d. Cmo puedo evaluar el resultado de mis esfuerzos para fomentar

este aprendizaje?
Puede ser til tambin tener en cuenta algunas de las conclusiones de

un estudio realizado por Gros y Roma, quienes enumeran por orden se
importancia las caractersticas que debe reunir un buen programa:
Se ha elaborado teniendo en cuenta la lgica de la materia.
Est ordenado y articulado con claridad.
Est actualizado.
Tiene en cuenta el modo de razonar de los alumnos, segn su edad: las di-
ficultades con las que pueden encontrarse, sus experiencias previas, etc.
Es atractivo, mostrando claramente las aplicaciones prcticas de la

materia.
Tiene un grado de dificultad adecuado al nivel de enseanza para el

que se disea.
Est elaborado de manera realista, de modo que se pueda abarcar en

el tiempo nmero de horas lectivas del que se dispone para impar-
tirlo.
Es flexible.
Est coordinado con los programas de otras asignaturas, para evitar

duplicidades.
Motiva, en primer lugar al mismo profesor, ya que si l se aburre

impartindolo, aburrir a sus alumnos.
Una vez elaborado el programa es necesario distribuirlo temporalmen-

te de acuerdo con el calendario concreto del curso acadmico, para tener
136
en cuenta los das de fiesta, las vacaciones, etc. As se podr repartir la

materia adecuadamente y, cuando sea necesario, sealar las cuestiones que
se explicarn en clase y aquellas que los alumnos han de estudiar por su
cuenta.
Para enriquecer continuamente el programa de la asignatura con refe-

rencias a temas de actualidad y nuevos ejemplos e imgenes que ayuden a
explicar mejor algunos aspectos, conviene que el profesor desarrolle un
hbito intelectual casi como un mecanismo inconsciente por el que los
programas de sus asignaturas constituyan una especie de formas a priori
de su sensibilidad, de manera que lo que lee, oye, ve en la televisin o en
el cine, etc., pueda referirlo a apartados concretos de su programa.
Tambin resulta muy til tener una serie de carpetas (fsicas o virtuales, en
el ordenador) una por cada apartado del temario en las que se vayan
recogiendo recortes de prensa, resmenes de libros, fichas con citas espe-
cialmente interesantes, etc., que hagan referencia a las cuestiones que se
tratan en los diferentes apartados del programa y puedan ayudarle a man-
tenerlo siempre vivo y actualizado, interesando ms fcilmente a los alum-
nos en la materia, porque son capaces de comprobar su conexin con la
vida ordinaria y las cuestiones de actualidad.
Aunque el profesor deba impartir unas materias concretas del currcu-

lum, su responsabilidad como profesional de la educacin no termina aqu,
porque los alumnos no slo han de aprender unos contenidos o desarrollar
unas habilidades concretas relacionadas con una parcela especfica del
saber, sino que adems el profesor debe educarles, esto es, desarrollar el
sentido de lo humano en cada una de las personas que se le confan.
Segn esto, Guardini seala que, adems de transmitir unos contenidos,

todo profesor debera:
Despertar el inters del alumno por el conocimiento.
Ayudarle a conocerse a s mismo.
Ensearle cmo se trabaja intelectualmente de manera cientfica.
Mostrarle cmo se formula y afronta un problema, y los procedimien-

tos que hay que aplicar en cada caso para solucionarlo.
Ensearle a superar las dificultades.
137
Estas tareas no slo incumben a los profesores de Letras a aquellos

que se dedican al cultivo de las Humanidades, sino que cualquier asigna-
tura es apropiada para ensear a los alumnos a pensar. Deben ser cons-
cientes de que no hay recetas prefabricadas, ni existe una nica solucin
vlida o verdadera para resolver muchas de las cuestiones cientficas y exis-
tenciales que se les plantean, sino que es preciso razonar y tener en cuenta
esta certera intuicin de Wittgenstein: no existen reglas para aplicar las
reglas. As, por ejemplo, se suele establecer una diferencia entre ensear
Filosofa y ensear a filosofar. Savater dice al respecto que ensear
Filosofa es poner al alcance del nefito lo ya elaborado por otros, mientras
que ensear a filosofar consiste en impulsarle a que utilice ese material que
se le ha enseado para elaborar sus propia reflexiones. Pues bien, se puede
aplicar este planteamiento a cualquier mbito del saber y a todas las mate-
rias del currculum, porque en todas ellas no se deben ensear slo conte-
nidos, sino formas de pensar.
De hecho, hay actitudes y modos de enfrentarse al conocimiento cient-

fico y humanstico que pueden aprender los alumnos durante la Enseanza
Secundaria, que seguirn sindoles tiles cuando lleguen a la Universidad
aunque, lgicamente, los contenidos a los que se apliquen sean diferen-
tes en los distintos niveles. Entre estas actitudes se puede sealar, por
ejemplo, la importancia de distinguir entre lo que significa entender un con-
tenido que puede lograrse tras asistir a una explicacin del profesor o la
lectura de un texto; aprenderlo que requiere retenerlo e interiorizarlo
mediante el estudio; y ser capaz de verbalizar el conocimiento que se ha
aprendido que es, adems, la nica manera que tiene el profesor para
comprobar que el alumno sabe algo.
Es imprescindible fomentar tambin la capacidad de comprensin de la

realidad, porque no es lo mismo que un alumno entienda que Cervantes se
qued manco en Lepanto, que entender que el profesor dice que
Cervantes se qued manco en Lepanto. Si no adquieren esta capacidad de
discernimiento, los resultados del trabajo del profesor no pueden conside-
rarse educativos, pues qu puntos de referencia tendr el alumno para
saber si algo es bueno o verdadero cuando no haya un profesor a su alre-
dedor para decrselo?, o cmo podr darse cuenta de si una autoridad o
profesor est equivocado?
138
Por eso, adems de ensear los contenidos de su asignatura, el profe-

sor debe facilitar a sus alumnos las herramientas intelectuales y mora-
les necesarias para que puedan seguir aprendiendo autnomamente a lo
largo de toda la vida, desarrollando as su propio pensamiento. Hay que
fomentar, cualquiera que sea la materia que se imparta, las buenas actitu-
des virtudes que les orienten eficazmente en el modo de establecer sus
relaciones con el mundo fsico, con el resto de los seres vivos y, de modo
especial, con los dems seres humanos. Por lo tanto, todo profesor debe-
ra proponerse que, de manera transversal a lo largo del programa de su
asignatura, los alumnos adquiriesen disposiciones tales como la apertura
y amor a la verdad, el respeto a la vida en cualquiera de sus formas y mani-
festaciones y, de modo especial, la defensa de la dignidad de todo ser
humano.
2. Conocer y querer a los alumnos
El profesor, adems de organizar bien los contenidos de su materia, debe

esforzarse por conocer a sus alumnos, porque ensear es entregar algo a
alguien; y aunque, ciertamente, hay que tener algo que dar, lo ms importan-
te en la transmisin educativa es el alguien al que se quiere educar. Los alum-
nos no son slo distintos entre s, considerados individualmente, sino tambin
cuando se les contempla como clase, constituyendo una promocin.
Por seguir con el smil taurino evocado anteriormente, Choza estableca

un paralelismo entre el momento en que el profesor toma contacto por pri-
mera vez con un grupo concreto de alumnos, y cuando el torero ve apare-
cer en el ruedo el toro que debe lidiar. El torero sabe de antemano que
todos los toros de lidia son semejantes en cierto sentido: tienen determina-
do peso y edad, cuatro patas, dos orejas, un rabo y dos cuernos... sin embar-
go, no hay un toro igual a otro. Por eso, lo primero que debe hacer es obser-
var cmo se comporta, con el fin de poder sacarle el mximo rendimiento
en la faena. Salvando las distancias y sin pretender ofender a nadie
cada promocin de alumnos es como un toro de lidia. El profesor sabe que
va a enfrentarse, por ejemplo, a un grupo de 30 adolescentes entre 14 y 15
aos, que han recibido previamente cierta formacin o ninguna en
relacin con su materia, etc.; pero sabe tambin que, del mismo modo que
139
no existen dos personas iguales, tampoco hay una promocin idntica a

otra, por lo que no podr aplicar mecnicamente a un grupo de alumnos lo
que funcion bien con otro.
Este conocimiento de los alumnos como promocin y, hasta donde

sea posible, personalmente permitir al profesor hacerse cargo de sus
posibilidades y limitaciones. As podr apoyarse en las buenas cualidades
de cada uno y del conjunto para tirar hacia arriba de ellos, animndoles
a conseguir metas ms altas. Esta actitud positiva que potencia las buenas
cualidades que toda persona posee, tiene ms eficacia educativa que la que
mira a erradicar los defectos. Siempre es necesario actuar con esa disposi-
cin que los britnicos llaman conterfactual optimism, que consiste en dar
por hecho que el alumno ya posee aquella cualidad de la que carece y que
el profesor desea fomentar, para que ste se esfuerce positivamente por
adquirirla.
Esta disposicin benevolente, que lleva a mirar con buenos ojos a los
alumnos, permite establecer unas relaciones interpersonales clidas, propi-
cias para generar confianza, porque al menos por lo que a respecta al pro-
fesor estn fundamentadas sobre el afecto. Zehm y Kottler definen las
actitudes que debe cultivar un profesor para crear este clima propicio para
generar confianza con tres expresiones sintticas:
a. Being in: procurar ponerse en el lugar del alumno, para comprender

su punto de vista, sus necesidades, sus problemas.
b. Being for: apoyar a los alumnos, estar por principio de su parte y

a su favor, mientras la evidencia no requiera lo contrario.
c. Being with: acompaarles en el camino de su formacin, comprome-

tindose con ellos en una misma tarea.
Se trata, en definitiva, de querer a los alumnos. Esta expresin puede

resultar sorprendente a primera vista: en algunos casos por cursi, en otros
porque puede parecer imposible querer a unos seres indisciplinados, incluso
agresivos, a los que no interesa lo ms mnimo la materia que se explica y que
estn escolarizados contra su voluntad, slo por requerimientos legales.
Pero si atendemos al significado clsico del verbo querer, que se defi-

ne como desear y procurar el bien para alguien, es evidente que el profe-
140
sor slo puede comprometerse eficazmente en la tarea educativa si quiere

que sus alumnos aprendan (bien intelectual) y que sean buenas personas
(bienes afectivo y moral). Y esta tarea se facilita cuando se consideran en
primer trmino, y por encima de cualquier otro aspecto menos positivo, las
buenas cualidades que cada uno posee.
Como querer significa primaria y fundamentalmente procurar el

bien para alguien, despus del amor de los padres, el de los profesores es
uno de los amores ms genuinos. Sin embargo, querer a los alumnos en el
sentido al que nos estamos refiriendo, no significa necesariamente que haya
que experimentar un especial afecto sensible hacia ellos aunque tampo-
co es difcil acabar tenindoles tambin este tipo de cario.
Cuando esto sucede es posible preguntarse hasta qu punto es pruden-

te implicarse emocionalmente con los propios alumnos y con la propia
labor como profesor. Sin duda, sta es una cuestin compleja que no tiene
una respuesta fcil. En el captulo 4 mencionamos varios modos de conce-
bir subjetivamente la dedicacin a la docencia, entre ellos, como una voca-
cin que compromete toda la existencia o como un empleo como cualquier
otro. Trasladando estas categoras al mbito emocional, se puede observar
como sugiere Day que la excesiva implicacin afectiva con el propio
trabajo y con los alumnos lleva aparejado el peligro, entre otros no meno-
res, de que el profesor acabe quemndose. Por el contrario, una actitud
de despego conscientemente mantenida, aunque minimiza este riesgo
puede conducir al cinismo, al desinters y al pasotismo. Es necesario, por
tanto, mantener un equilibrio entre estas dos actitudes sin olvidar que exis-
te una gran diferencia entre un profesor que fomenta el sentimentalismo y
quien cultiva un inters sincero por ayudar a los alumnos.
Por lo tanto, conviene que el profesor establezca unos lmites a su preo-

cupacin por los alumnos, fundamentalmente por dos motivos: por las exi-
gencias propias de la relacin profesor/alumno y en segundo lugar, para
preservar su propia salud mental.
Por lo que respecta al primer aspecto, aunque la relacin profesor/

alumno sea una relacin de tipo amoroso en el sentido del trmino que
hemos sealado no se trata, por su propia naturaleza, de un amor incondi-
cional como es el de los padres por sus hijos, ni tampoco es el tipo de afec-
to que une a los esposos entre s. En una palabra, es necesario distinguir al
141
profesor del gur: el profesor tiene alumnos, y el gur tiene discpulos. Y

mientras que es propio de los discpulos mantener una especie de dependen-
cia crnica de sus maestros, esto no sucede no es bueno que suceda en el
caso de los profesores, que deben procurar el crecimiento y desarrollo huma-
no de sus alumnos de tal manera que ellos mismos lleguen a hacerse innece-
sarios.
En relacin con el segundo motivo, igual que se aconseja, por ejem-

plo, a los mdicos en relacin con sus pacientes no conviene que el pro-
fesor se involucre emocionalmente en exceso con sus alumnos, para evitar
su propio desgaste psquico. En el captulo 4 comentbamos que una buena
manera de asumir subjetivamente la dedicacin a la enseanza es asumir-
la como una forma de vida. Para completar desde el punto de vista afectivo
el sentido de lo que all se dijo, hay que aadir que es necesario distinguir
y separar en la vida prctica algunas cuestiones que, sin embargo, convie-
ne que estn integradas a nivel de la intencin. Es decir, que por lo que res-
pecta a la mentalidad al modo personal de ver la realidad, afrontar las
cuestiones, etc., es muy importante conseguir una fuerte unidad entre la
identidad personal y la identidad profesional como docente. Pero en lo que
atae a la distribucin concreta del tiempo cada da, cada semana, cada
mes, cada ao, es preciso establecer una clara distincin entre la profe-
sin y la vida personal. Si no se marcan estos lmites todo lo flexibles
que sea necesario, pero lmites al fin y al cabo acabarn deteriorndose
la salud fsica y mental, las relaciones familiares y de amistad, y toda la vida
se ir empobreciendo a causa de una excesiva implicacin emocional con
los alumnos y una mal entendida dedicacin a la profesin docente como
forma de vida.
3. La actitud del profesor en el aula
Una vez dentro del aula, cuando el profesor se encuentra por primera
vez cara a cara con los alumnos, incluso sin haber pronunciado todava ni
una sola palabra, ya se est verificando un abundante intercambio de infor-
macin; y el profesor puede estar absolutamente seguro de que ha sido exa-
minado al detalle por los alumnos. En este sentido, Joseph Rassam afirma
que la incidencia del profesor en la educacin depende menos de las pala-
142
bras que pronuncia que de la presencia total y silenciosa de la persona que

est detrs del maestro y del amigo que se esconde en el profesor, que los
alumnos advierten con mucha ms rapidez de lo que l mismo se imagina.
Porque la presencia de un adulto que ha adquirido el equilibrio que da la
madurez y que se siente cercano, ejerce una influencia decisiva, sobre todo
cuando el profesor desempea su trabajo con adolescentes.
Que el profesor adopte una actitud correcta ante sus alumnos no depen-
de exclusivamente de tcnicas ni de rasgos del carcter aunque, lgicamen-
te, tambin stos ejerzan de algn modo su influencia. Se trata ms bien del
modo de concebir la realidad que sustenta estas relaciones, que ha de
basarse fundamentalmente en el convencimiento de que todo ser humano
tanto el profesor como cada alumno es una persona, titular de una dig-
nidad inalienable, que le hace merecedora de respeto por lo que es, y no por
lo que tiene cualidades intelectuales, formacin previa, medios econmi-
cos, etc. ni por lo que hace.
Entre las actitudes concretas que el profesor debe adoptar para favore-
cer la educacin cuando est en el aula, pueden mencionarse el realismo, la
voluntad de crear un clima de confianza y respeto mutuos, el deseo eficaz de
actuar con justicia, la capacidad de mantener la disciplina necesaria para
que la clase constituya un mbito propiamente educativo y, utilizando
una expresin de Rassam hacer gala de una serfica indiferencia ante
las injurias.
a. Realismo, en primer lugar, que se traducira en la aceptacin serena

de que con estos bueyes hay que arar. Cuanto antes se haga cargo del
terreno que pisa, antes podr ayudar a sus alumnos. Para descubrir cules
son las ilusiones, intereses y expectativas de los alumnos puede ser til,
en ocasiones, pedirles que pongan ejemplos de personas a las que admiran
personajes reales o de ficcin; de cualquier poca y cultura explicando
por qu los consideran ejemplares. Los resultados de esta consulta pueden
proporcionar al profesor una radiografa bastante ajustada de la mentali-
dad y escala de valores de sus alumnos.
b. Por lo que respecta a la confianza y respeto mutuos, se trata de acti-

tudes imprescindibles para crear el clima necesario para que se desarrollen
procesos propiamente educativos. Los alumnos deben notar que el profesor
cree y confa en ellos, y que su nico inters es acompaarles en el camino
143
del aprendizaje. Contribuye a crear este clima que el profesor est conven-
cido de que:
Los seres humanos y por lo tanto, tambin sus alumnos son natu-
ralmente unos seres curiosos, y poseen una tendencia innata a aprender.
Todos sus alumnos aun aquellos que a primera vista pudiera pare-
cer lo contrario son capaces de aprender y de mejorar.
Vale la pena confiar en la capacidad, talento y buena voluntad de los

alumnos.
Es ms fcil conseguir los objetivos educativos previstos cuando se

involucra activamente a los alumnos en su propio aprendizaje, se crea
en el aula una atmsfera positiva y se consigue que los alumnos des-
cubran las relaciones que existen entre lo que aprenden en clase, sus
propios intereses vitales y la realidad de cada da.
Slo cuando el profesor trata a los alumnos con cortesa, respetando su

dignidad, puede exigir de ellos el respeto que le deben; que entonces, no es
excesivamente difcil conseguir. Rassam seala a este propsito un mani-
festacin concreta del respeto con que se debe tratar a cada alumno: por lo
general, no les gusta que el profesor sepa de ellos lo que ellos mismos no
quieren darle a conocer. Por lo tanto, ms vale que el profesor se compor-
te como si ignorara ciertas cosas que ha conocido por casualidad, si no se
las ha comunicado el alumno ni son de dominio pblico. Este respeto al
alumno, llevar a aceptarlo tal como l se presenta, y a acogerlo tal y como
l quiere darse a conocer. Y, salvo en el caso de una actitud de provocacin
con la intencin deliberada de perturbar la clase, el profesor no debe aten-
tar contra la integridad de la imagen que cada alumno quiere dar de s
mismo ante la opinin de los dems.
Las relaciones profesor/alumno son relaciones de dependencia pero,

entre todas las de este tipo patrn/empleado, oficial/soldado, padre/hijo,
etc. revisten, como apunta Gusdorf, un carcter original. Se parecen a las
relaciones de dependencia paterno-filiales en el hecho de que ambas se
constituyen como relaciones de dependencia esencial transitoria; pero se
diferencian en que as como el hijo depende de sus padres con un sentido
de totalidad, slo depende de los profesores de manera restringida: en aque-
llos aspectos que hacen referencia al mbito de la educacin. La actitud
144
fundamental que debe mantener un profesor con sus alumnos puede resu-
mirse, por tanto, en dos palabras: compromiso y servicio. Cuando esto se
comprende y se pone en prctica, la confianza y respeto mutuos entre pro-
fesor y alumnos surge ms fcilmente.
La confianza no suprime la necesaria disciplina en clase; que no es des-

ptica, sino el resultado de mantener un tira y afloja y que es, al mismo
tiempo, una sntesis de comprensin y exigencia. Luciani seala acertada-
mente que cuando el profesor goza de prestigio ante sus alumnos, le resul-
ta ms fcil mantener la disciplina; porque stos reconocen en l la ciencia,
la bondad con tal de que no sea demasiada la confianza y el afecto que
deposita en ellos. Porque los alumnos necesitan notar que el profesor les
quiere, sintiendo a la vez que le estn sujetos.
El mismo Luciani, como fruto de su experiencia personal, enumera algunas

actitudes que facilitan al profesor mantener una disciplina amable en clase:
Mostrarse ms severo los primeros das en los que, invariablemente,

los alumnos miden la resistencia del profesor para que comprue-
ben desde el primer momento quin tiene la autoridad en el aula; ya
habr tiempo para relajar esa severidad ms adelante.
No empezar la clase riendo a los alumnos, ni multiplicar las prohibi-

ciones.
Mostrar la disciplina como algo positivo: necesaria para la buena mar-

cha de la clase y como una muestra de respeto hacia el profesor y los
dems compaeros.
Hacer rer a los alumnos... pero no demasiado.
Bajar el tono de voz cuando ellos hablan, en vez de pretender que se

callen ordenndoselo a gritos.
Abarcar a todos con la mirada, para que sepan que se les ve en todo
momento.
Tener en cuenta que nada desarma ms a los alumnos que un pro-

fesor que es capaz de encajar bien una broma.
c. En relacin con la voluntad de actuar con justicia, slo sealaremos

que es imprescindible que los alumnos puedan comprobar que esta actitud
145
impregna el trabajo del profesor, evitando los favoritismos, tratando a

todos por igual, a la vez que se captan las diferencias que existen entre ellos;
y ofreciendo a cada alumno lo que necesita, lo que ms le conviene para su
educacin.
Los alumnos son especialmente sensibles al modo en que el profesor

vive la justicia en las cuestiones que afectan a su evaluacin. Desde el prin-
cipio del curso, los alumnos deben saber cmo se les va a examinar y los
criterios que el profesor va a tener en cuenta a la hora de calificar los ex-
menes; sealando adems que no slo se va a evaluar, si es el caso, la can-
tidad de conocimientos que el alumno posee los contenidos que ha com-
prendido y memorizado sino tambin las destrezas intelectuales y
prcticas vinculadas con el desarrollo de la materia, y las actitudes positi-
vas que ha generado el aprendizaje.
Por otra parte, es necesario recordarles que la calificacin que obtengan

no significa que se haya hecho un juicio de valor sobre su persona, sino que lo
que se evala son los conocimientos, destrezas y actitudes que han desarro-
llado en relacin con un rea de conocimiento determinada. Por lo tanto, en
el caso de que el alumno suspenda, debe tener claro que el profesor no pien-
sa que es poco inteligente o que no ha estudiado; sino que no ha sido capaz
de demostrar que ha alcanzado el nivel de aprendizaje que se esperaba.
La actitud correcta ante un suspenso tanto por parte del profesor

como del alumno es preguntarse el por qu de ese resultado. Quiz el
alumno no haya entendido bien la materia, o no haya estudiado lo sufi-
ciente, o haya tenido mala suerte y ha cado en el examen justo lo que no
se saba..., o no estaba en su mejor momento por culpa de los nervios, o
problemas de salud, familiares o personales que dificultan su rendimiento
en el estudio... En definitiva se trata de averiguar la causa del fracaso
para poner los medios adecuados con el fin de mejorar en el futuro.
Pero tambin es muy importante que el profesor sea consciente y

recuerde con cierta frecuencia que si no logra que los alumnos aprendan,
es l, ante todo, quien ha fracasado como profesor; ya que, como regla
general, el profesor que suspende mucho, se suspende a s mismo.
d. Una ltima actitud que Joseph Rassam considera imprescindible

para todo docente es la ecuanimidad: en especial, debe evitar ser excesiva-
mente vulnerable a las vejaciones a que pueda verse sometido. La nica
146
manera de enfrentarse a una clase agitada dice y de evitar la animosi-

dad de los estudiantes, es dar muestras de una serfica indiferencia, en el
sentido que menciona Alain cuando sostiene que el maestro no debe tener
corazn.
Alain recuerda que, cuando l era nio, pudo comprobar que el profe-
sor que mantena el orden como si lo que pasara no fuera con l era res-
petado inmediatamente, por esa especie de indiferencia que quita a los
alumnos cualquier esperanza de salirse con la suya. Por el contrario, inva-
riablemente, el profesor que quera persuadir, perdonar promesas incum-
plidas, etc., era despreciado, burlado, y finalmente odiado; y que el que no
tena corazn acababa hacindose querer.
Como apunta Rassam, la actitud que menciona Alain slo puede pare-
cer cruel e inhumana a quienes malinterpretan el sentido y la naturaleza de
la indiferencia que recomienda, porque esta serfica indiferencia no es
despego, insensibilidad o desinters por parte del profesor, sino el fruto de
la victoria sobre s mismo. Supone una renuncia a la propia susceptibilidad,
que le permite no estar a merced de los estados de nimo y mantener la
calma ante las afrentas y desprecios, convencido de que el amor propio no
es la ley suprema que debe regir la conducta de un profesor.
4. La comunicacin educativa
Un buen profesor se caracteriza tambin por ser un buen comunicador.

Por lo tanto, no es superfluo que la formacin de los profesores incluya
algunas nociones sobre tcnicas de comunicacin en el aula; aunque la
comunicacin no es estrictamente una cuestin tcnica, sino una actividad
humana que abarca dimensiones que no son objetivables, y que a veces
resultan difciles de identificar y describir. Por lo tanto, siempre ser nece-
sario incorporar esas estrategias a la propia personalidad, porque el estilo
propio y el modo de expresin verbal y corporal peculiar de cada uno, son
los principales instrumentos con los que cuenta el profesor para comuni-
carse con sus alumnos.
La base sobre la que se edifica la comunicacin educativa comienza por

establecer el clima de confianza y respeto mutuos entre el profesor y los
147
alumnos a los que ya nos hemos referido, y se desarrolla adecuadamente

cuando el profesor:
Escucha y observa a los alumnos, para hacerse cargo de su situacin

y poder ponerse as en su lugar.
Se pregunta por el modo ms adecuado para hacerles llegar el mensa-

je, teniendo en cuenta la informacin sobre los alumnos de que dispo-
ne como resultado de la fase anterior.
Pasa a la accin, empleando el lenguaje y las estrategias que juzga ms

adecuadas de acuerdo con las conclusiones obtenidas en las fases
anteriores.
Los expertos en comunicacin recomiendan, en primer lugar, cercio-

rarse de que se habla el mismo idioma que aquellos a quienes se dirige el
mensaje, sin dar nada por supuesto. Conviene recordar que, en general, los
alumnos son gente joven, que emplea un vocabulario que en ocasiones
resulta extrao e incomprensible a los profesores, y que est sometido a un
proceso de evolucin acelerada por efecto de la moda.
Por otra parte, las nuevas generaciones tienen un nivel de comprensin

esencialmente grfico, no abstracto, porque estn ms familiarizados con
el cine, la televisin y los videojuegos que con la letra impresa; mientras que
la mayora de los docentes y esto seguir sucediendo por lo menos hasta
dentro de unos aos se han familiarizado con las nuevas tecnologas
cuando ya haban completado su formacin secundaria.
Ante todo, el profesor debe esforzarse por captar la atencin de los

alumnos, y para eso resulta imprescindible conectar con sus intereses,
ganndose su complicidad de manera que entiendan que el estudio es una
tarea que les beneficia, con la que pueden obtener adems muchas satis-
facciones. Hay que conseguir que entiendan los motivos por los que estu-
dian esa asignatura y el motivo fundamental no es para evitar una cade-
na de fatalidades que, empezando por que si no aprueban no terminarn
sus estudios, contina por que no podrn elegir la carrera que ms les
gusta, ni conseguirn un trabajo, ni tendrn dinero suficiente para alcanzar
un determinado nivel de vida etc.. Deben comprender para qu sirve
saber nos perfecciona a nosotros mismos y nos permite servir mejor a
los dems y para qu sirve dominar esa materia concreta: a qu preguntas
148
tericas o prcticas trata de dar respuesta; qu utilidad tiene lo que se

aprende al estudiarla.
Si la observacin de Aristteles: todos los hombres desean por natura-

leza saber es verdadera y lo es, la tarea del profesor no consiste tanto
en convencer a sus alumnos que el conocimiento es importante porque
sta es una inclinacin natural que todos experimentan y, de hecho, hay
muchas cosas que les gustara saber aunque quiz no coincidan habitual-
mente con las que el profesor quiere ensearles. Ms bien, la tarea del
profesor consiste en convencerles de que el producto que les ofrece la
materia que l imparte es interesante, tiene incidencia en sus vidas y vale
la pena hacer el esfuerzo que requiere aprenderla.
La clave del establecimiento de una buena comunicacin est, por

tanto, en asegurarse de que lo que se ensea es percibido por los alumnos
como relevante para sus vidas, y como una ayuda para alcanzar sus metas.
A este respecto, es mucho ms determinante el modo en que el profesor
imparte la enseanza, que la materia misma que se ensea. Pueden servir
de ejemplo los relatos que los entonces Karol Wojtyla y Joseph Ratzinger
hacen de su primer encuentro con la metafsica tomista. En ellos se pone
de manifiesto cmo el modo de exponer una disciplina puede despertar el
inters del alumno por estudiarla, o ahogarlo casi irremisiblemente.
Empecemos por Ratzinger. En el captulo 5 del libro de recuerdos que lleva
por ttulo Mi vida, confiesa que tuvo dificultades en el acceso al pensa-
miento de Toms de Aquino, cuya lgica cristalina me pareca demasiado
cerrada en s misma, demasiado impersonal y preconfeccionada. Y expli-
ca el por qu: pudo influir en ello tambin el hecho de que el filsofo de la
Escuela Superior, Arnold Wilmsen, nos presentara un rgido tomismo neo-
escolstico, que para m estaba sencillamente demasiado lejano de mis inte-
rrogantes personales. No obstante, Wilsem era por s misma una persona
interesante (...) El deseo de conocimiento le haba llevado a ahorrar el dine-
ro necesario para estudiar filosofa (...) March a Roma y encontr en la
filosofa tomista que nos enseaba a nosotros lo que andaba buscando. Nos
impresionaban hondamente su entusiasmo y su profunda conviccin, pero
ahora no pareca ser una persona que se planteara preguntas, sino alguien
que defenda con pasin frente a cualquier interrogante lo que haba encon-
trado. Como jvenes, nosotros ramos precisamente personas que plantea-
ban preguntas.
149
Por su parte, Karol Wojtyla se enfrent por primera vez a la metafsica

tomista mientras se preparaba para el sacerdocio como miembro del
Seminario clandestino de Cracovia. Al principio, esta materia le result
especialmente rida y extraa. Pero como le cuenta a Andr Frossard,
quien recoge la conversacin en el libro No tengis miedo cuando aprob
el examen dije al examinador que, a mi juicio, la nueva visin del mundo
que haba conquistado en aquel cuerpo a cuerpo con el Manual era ms
preciosa que la nota obtenida. Y no exageraba.
El profesor debe dirigirse a sus alumnos con claridad, procurando que

le entiendan, porque su misin no es impresionarles sino ayudarles efec-
tivamente a aprender. Por lo tanto, debe huir del rebuscamiento, de la acti-
tud pedante del que se escucha a s mismo. Conviene emplear argumentos
cortos, claros y directos en las explicaciones, semejantes a los de los spots
publicitarios. Y en ocasiones, tambin ser eficaz relatar una historia en la
que ellos puedan verse reflejados sin sentirse heridos como hizo Natn
con David, teniendo presente que aunque los ejemplos puedan ser nega-
tivos, los planteamientos deben ser siempre positivos.
Es importante tambin obrar con naturalidad, porque al dar una clase

el profesor no est actuando ante un pblico que no tiene la posibilidad
de escabullirse. Aunque tambin es cierto que para subirse a una tarima
todo profesor necesita algunas de las cualidades propias de los actores,
pues ha de captar la atencin de la audiencia; provocar que quienes le
escuchan se planteen preguntas interesantes; y como un buen actor, el pro-
fesor debera sentirse satisfecho si los alumnos siguen hablando de los
temas que se han tratado en clase una vez que sta ha terminado, del
mismo modo que se cambian impresiones con los amigos sobre lo que nos
ha gustado, desagradado o nos ha hecho pensar, despus de asistir a una
buena pelcula.
El profesor no debe comportarse como un parlamentario, un showman

o el moderador de un debate porque no es ninguna de esas cosas, sino
alguien cuya profesin consiste en descubrir la verdad y ayudar a que otros
la conozcan y hagan vida.
Para que exista una buena comunicacin en el aula, es preciso implicar

activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje, ya que no han de
comportarse como elementos pasivos que absorben sin ms la informacin
150
que se les ofrece desde el exterior, sino que deben interiorizarla y hacerla
significativa. Conviene, por tanto, favorecer el dilogo en clase, siempre que
quede claro que dialogar no significa intercambiar opiniones igualmente
vlidas o infundadas, sino dedicarse conjuntamente a la bsqueda de la
verdad.
Scrates es, sin duda, el maestro de este dilogo educativo que ayuda al
alumno a aprender, a la vez que fomenta su capacidad de discernimiento.
Scrates pregunta, en primer lugar, cul es la opinin general acerca de un
tema qu dice la gente y cul es la opinin del alumno. Escucha las res-
puestas con inters, para sealar las incongruencias entre las distintas opi-
niones y los efectos que se derivaran si se llevaran hasta sus ltimas con-
secuencias determinadas posiciones. Entonces, pide de nuevo a quien le es-
cucha que justifique su razonamiento, hasta que ste consigue formular
una respuesta razonable, cuya verdad puede defender con argumentos
lgicos.
Cuando se opta por desarrollar este tipo de dilogo en clase que no es

propiamente un debate no es bueno que los alumnos se queden con la
impresin de que el profesor siempre tiene razn, porque tiene ms habili-
dad retrica, habla mejor y es ms convincente en el manejo de los con-
ceptos. Por el contrario, la verdadera habilidad del profesor, como dice
Rassam, consiste en lograr desaparecer para que quede claro que es la
razn la que se impone; que la verdad se abre paso y se sita, en ltimo tr-
mino, por encima del profesor y de los alumnos. Por tanto aade los
profesores, de modo particular aquellos que trabajan en el mbito de las
Humanidades, han de explicar y hacer comprender, pero no deben pretender
convencer. No es misin del profesor inculcar opiniones, sino ensear a los
alumnos a ejercer su propio juicio. De hecho, no hay una actitud ms torpe,
que obstaculice ms el acercamiento a la verdad, que la voluntad de impo-
nerse sobre los dems. Por el contrario, la preocupacin del profesor por no
apartarse de la verdad suscita el inters y la simpata por parte de los alum-
nos, ms que cualquier habilidad dialctica que pueda tener. Slo se llega
a convencer mostrando absoluta indiferencia en ello. Esto no significa
desprecio a la verdad o hacer dejacin de la responsabilidad que se tiene
con los alumnos sino, ante todo, respeto y reserva frente al misterio del
hombre, que es un ser racional. ste es el nico modo digno de ayudar a las
personas a recorrer libremente el camino hacia la verdad.
151
5. Caractersticas de una buena clase
Por ltimo, mencionaremos brevemente las caractersticas de una

buena clase. Ya hemos comentado anteriormente la necesidad de conectar
con los intereses de los alumnos; por eso hay que pensar, en primer lugar,
a qu preguntas que ellos se formulan o deberan formularse se va a
intentar responder durante el tiempo que dura la clase; y despus, determi-
nar los medios que se van a emplear para interesarles en los contenidos.
El xito de una clase es decir, que el alumno aprenda algo en ese tiem-
po depende, en gran medida, del profesor: de que sea capaz de despertar
la curiosidad e inters por el descubrimiento de la realidad; de su compro-
miso personal con la materia que imparte, de la relacin de confianza y res-
peto que se cree en el aula; de su habilidad para evitar la rutina en el modo
de presentar la materia, etc.
En el estudio de Gros y Roma que mencionamos anteriormente, se
recogen los resultados de una investigacin orientada a determinar las
caractersticas de una buena clase. Entre otras, se sealan las que transcri-
bimos a continuacin:
Se han transmitido los conocimientos que estaban previstos.
La explicacin se ha desarrollado de manera amena.
Se ha conseguido estimular la atencin y el inters por las cuestiones

tratadas.
Los alumnos entienden el sentido de la materia que estn estudiando,

y son capaces de relacionar los conocimientos adquiridos con otras
materias y con la vida ordinaria.
Se han suscitado preguntas interesantes que contribuyen al aprendi-

zaje de todos.
Empieza y termina puntualmente.
152
EPLOGO
EL PROFESOR ANTE S MISMO
Es frecuente que se recuerde a los profesores la conveniencia de incor-

porar nuevas habilidades, tcnicas y conocimientos para el buen desarrollo
de su trabajo; pero no es tan habitual insistir en la necesidad de reflexionar
sobre su propia tarea para mejorarla da a da. Esta consideracin de las
cosas que han ido bien y las que han ido mal para sacar experiencias y
mejorar en el futuro es muy conveniente en cualquier profesin, pero en el
caso de la enseanza se hace especialmente necesaria.
En esta lnea, Wellington y Austin enumeran tres modalidades de refle-

xin pedaggica, todas ellas importantes:
Por un lado, estara la reflexin inmediata que el profesor realiza al hilo

del ejercicio docente, durante el desarrollo de la clase, y que se orien-
ta a la supervivencia acadmica: a solucionar los problemas que se
le presentan con sus alumnos.
En segundo lugar est la reflexin tcnica, dirigida a seleccionar y pla-

nificar los contenidos, mtodos y experiencias de aprendizaje ms
adecuados en cada situacin. Este tipo de reflexin pone el nfasis en
la eficacia pedaggica, en la obtencin de resultados educativos
mensurables.
Por ltimo, existe tambin una reflexin crtica o deliberativa, que se

ocupa de considerar los supuestos implcitos de la actuacin del pro-
fesor y las consecuencias educativas, ticas y morales que tiene su tra-
bajo en los estudiantes. Esta reflexin no tiene por objeto alcanzar el
conocimiento tpico del ideal ilustrado, que quiere predecir, prevenir
e intervenir sobre la realidad con mayor eficacia; sino que pretende
alcanzar un saber que permita al profesor mejorar como persona y
como profesional de la educacin, para poder as ayudar y servir
mejor a sus alumnos.
153
Este ltimo gnero de reflexin pedaggica trata de evaluar el significa-

do personal que adquiere el trabajo para el mismo profesor, y es del que nos
vamos a ocupar en concreto en las pginas que siguen.
Hay personas que estn ms inclinadas que otras a la reflexin de

modo natural, por las caractersticas de su propio temperamento; pero en
cuanto profesores es necesario que todos se propongan cultivar esa actitud
si desean mejorar en su trabajo docente. Las ventajas de la reflexin deli-
berativa son muy numerosas, y entre ellas cabe sealar que contribuye a
adquirir la independencia de juicio que es necesaria para pensar por uno
mismo; facilita la correccin en el modo de razonar; contribuye a combi-
nar adecuadamente la intuicin y la lgica en la resolucin de los proble-
mas pedaggicos que se puedan presentar; constituye una ayuda para
reforzar la propia identidad personal y profesional, etc. Por el contrario, si
no fomenta en s mismo el hbito reflexivo, el profesor corre el riesgo de
que pasen los das con la sensacin de estar siempre apagando fuegos,
con el consiguiente malestar que produce sentirse arrastrado por la
corriente de los acontecimientos, en lugar de protagonizarlos libremente.
Cuando se desarrolla la tarea docente sin dedicar un tiempo a la refle-

xin aunque sta se realice de forma muy elemental y poco sistemtica
el profesor se mover en la oscuridad, sin un norte definido, olvidando el
por qu y el para qu ltimos de su tarea, y sin tener una clara conciencia
de los problemas o costes sociales, econmicos y humanos asociados a su
modo peculiar de ejercer la profesin.
Zehm y Kottler sugieren algunos puntos a tener en cuenta por los profeso-
res que desean ser profesionales reflexivos. Entre ellos cabe mencionar:
a. Convencerse de que vale la pena dedicar peridicamente tiempo y

energa a la reflexin, porque es una labor que siempre ofrece resul-
tados positivos.
b. Dedicar un tiempo sacndolo de donde no lo hay y encontrar un

sitio donde uno pueda estar a solas, recopilando y estructurando las
propias experiencias.
c. Ejercitarse en algunos hbitos intelectuales que favorecen la reflexin

como, por ejemplo:
154
EPLOGO
Preguntarse el por qu de las cosas.
Tratar de encontrar patrones, buscando correlaciones entre diferen-

tes variables, para sintetizar e integrar conocimientos y experien-
cias.
Aprender a preguntarse por los motivos que pueden explicar el com-

portamiento de las personas, y por las estructuras que sustentan la
realidad, relacionando la informacin que se recibe desde fuentes
diversas.
Sacar tiempo para leer sobre campos distintos al del propio trabajo:
cuestiones de actualidad, arte, humanidades, tendencias histricas,
econmicas y sociales, etc.
Examinar el propio comportamiento, para descubrir los efectos

positivos y negativos que se derivan de las acciones.
Definir con la mayor precisin posible aquello que se considera la

propia misin dentro de la profesin, determinando las metas que
se desean alcanzar a corto, medio y largo plazo en el trabajo.
d. Y, por ltimo, evaluar las consecuencias prcticas que esta reflexin

va teniendo en la vida personal.
Por lo que respecta a este ltimo punto la autoevaluacin que todo

profesor debe llevar a cabo para mejorar en su trabajo, conviene distin-
guir pues no siempre coinciden el grado de satisfaccin objetiva y sub-
jetiva que se alcanza al realizarlo.
Desde el punto de vista objetivo, un profesor tiene xito es decir, se le

puede considerar un buen profesor, cuando sus alumnos destacan por un
aprendizaje excepcional en los mbitos del conocimiento, habilidades y
actitudes; de modo semejante a como se mide el xito objetivo de una
Facultad de Medicina por sus licenciados que aprueban el MIR.
El ndice de satisfaccin personal que experimenta como docente el

xito subjetivo de un profesor se mide en funcin de las expectativas de
cada uno. Por lo general, los profesores suelen estar satisfechos cuando sus
alumnos aprenden y, adems sienten que ellos son valorados, respetados y
gozan de autoridad.
155
Algunos profesores solicitan a sus alumnos que los evalen de manera

annima, cumplimentando un cuestionario. Si se adopta este medio para
llevar a cabo la autoevaluacin del profesor, es conveniente que la consulta
incluya preguntas que abarquen un abanico amplio de dimensiones peda-
ggicas como, por ejemplo, la planificacin docente, la metodologa de la
enseanza, el nivel de conocimientos de la materia que demuestra el profe-
sor, el procedimiento y criterios empleados para la evaluacin, el impacto
que la asignatura ha tenido en los alumnos, etc.
Sin embargo por su propia naturaleza las respuestas de los alumnos

no deben considerarse una evaluacin en sentido estricto, sino un con-
junto de datos que merecen ser tenidos en cuenta por el profesor, sobre los
que debe reflexionar, pero que necesariamente deben ser interpretados den-
tro de un contexto ms amplio.
Conviene que el profesor, se formule tambin a s mismo las preguntas

que ha hecho a los alumnos y se pregunte adems si:
Los contenidos que imparte son apropiados al currculum y valiosos

en s mismos, de manera que se justifique el esfuerzo que se exige a los
alumnos para que los aprendan.
Trata de adelantarse y satisfacer las necesidades de aprendizaje que

los alumnos requerirn tanto para la realizacin de sus estudios pos-
teriores, como para el buen desarrollo de su vida ordinaria.
Su actitud constituye una ayuda real para el aprendizaje o, por el con-

trario, no consigue interesarles, no se hace entender o por su carc-
ter u otras circunstancias le desprecian o le odian.
Ha podido hacerles dao, entre otros motivos, porque los ha orienta-

do exclusivamente a la obtencin de resultados inmediatos, ahogando
los intereses ms amplios que pudieran tener.
Para mejorar su estilo docente, tambin puede ser til que el profesor
redacte inmediatamente despus de la clase o esa misma noche cuatro
o cinco lneas con las principales impresiones sobre el desarrollo de la
misma, para tenerlas en cuenta cuando tenga que volver a explicar esos
contenidos, o haya de encontrarse de nuevo con ese grupo de alumnos.
Conviene apuntar aquellos aspectos que parece que han funcionado bien, y
156
EPLOGO
tambin las cosas que han resultado mal. Por ejemplo: hay preguntas de los
alumnos que pueden considerarse un indicio de que el profesor ha dado por
supuesto algo que ellos an no saban y que, por tanto, convendra explicar
antes. Algunos das no habr nada relevante que sealar, pero a largo plazo,
esas notas constituirn una fuente de experiencia para el propio desarrollo
profesional.
Para concluir, conviene recordar que tanto la autoevaluacin del profe-
sor como el cultivo de una actitud reflexiva tienen como finalidad ayudar al
profesor para que mejore en su trabajo y facilite el aprendizaje a sus alum-
nos, de modo que lleguen a ser personas educadas. Y para eso debe recor-
dar que l es el primero que debe preocuparse por mejorar:
Estando dispuesto a rectificar, tanto en su vida personal como en el

ejercicio profesional, cuando se equivoque, y
Manteniendo siempre viva la disposicin de aprender de sus propias

experiencias, de los colegas y de los propios alumnos, que tienen, sin
duda, muchas cosas que ensearnos.
157
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ISBN: 978-84-362-5498-3
35277
9 788436 254983

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CUADERNOS DE LA UNED

Breve ensayo sobre la tarea

MARA GARCA AMILBURU

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Mara Garca Amilburu

Primera edicin: noviembre de 2007

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Captulo 1. PENSAR LA EDUCACIN Y EL SER HUMANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Captulo 3. PERSPECTIVAS DIVERGENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Captulo 4. QUINES PUEDEN EDUCAR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Captulo 5. EL PROFESOR, NACE O SE HACE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Captulo 6. LA EDUCACIN COMO PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Captulo 7. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Captulo 8. LA EDUCACIN: ENSEANZA Y APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Captulo 9. LA PREPARACIN REMOTA DEL PROFESOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Captulo 10. LA PREPARACIN PRXIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Eplogo. EL PROFESOR ANTE S MISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Referencias bibliogrficas ......................................................... 159

Yo quera ser mdico, como mi abuelo. Hice el bachiller de Ciencias y

A la vuelta de estos aos de profesin, pienso que algo locos s debemos

A lo largo de estas pginas2 se pasa revista a cuestiones fundamentales

todo en Nosotros, los profesores, y en quienes se preparan para serlo. En

Existen muchos libros que tratan sobre metodologa docente, materia-

No se ofrecen, por tanto, elencos de prescripciones, recetas, estrategias

Los cuatro primeros captulos del libro se dedican a exponer algunas de

Oxford, 27 de noviembre de 2006

Como se sugiere en el ttulo de este libro, el principal tema de reflexin

1. La reflexin sobre la prctica educativa

Es frecuente en nuestros das establecer una oposicin tan radical entre

Sin embargo, es importante recordar el valor que tiene la teora en rela-

En la tica a Nicmaco, Aristteles presenta una sistematizacin de los

El conocimiento terico dice trata sobre las cosas necesarias

Por su parte, el conocimiento prctico es un saber que trata sobre lo

Pues bien, el saber pedaggico el conocimiento de y sobre la educa-

A veces se cuestiona la necesidad que los profesores tienen de teori-

se les brinda la oportunidad de cultivar los saberes tericos relacionados

En consecuencia, no es infrecuente que se haya extendido una cierta

La reflexin no es una actividad intil, aunque tampoco sea til del

La reflexin sobre la educacin constituye una ayuda importante para el

Un buen profesor debe conocer bien la materia que ensea y el modo

Otro aspecto en el que la reflexin sobre la propia actividad docente se

Por ltimo, la reflexin terica sobre la tarea docente permite al pro-

La palabra sentido admite al menos tres acepciones. Segn la primera

Pues bien, la pregunta por el sentido referida a la tarea de un profesor,

2. Preguntarse por el ser humano

La educacin pretende, fundamentalmente, ayudar al ser humano a que

Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. Concretamen-

Tener cuerpo no es accidental para los humanos, hasta el punto de que

El cuerpo es, adems, el lugar de nuestra insercin en el mundo y el

2.2. Apertura al mundo y a las dems personas

El segundo rasgo que caracteriza a los seres humanos es la apertura.

Esta apertura al mundo es, en ciertos aspectos, similar a la del resto

Pero ms interesante y ms significativa an que la apertura del hom-

desarrollo en cuanto humano se caracteriza por la acogida y el reconoci-

Como seala Spaemann, en el seno de las relaciones interpersonales los

De ah que, para vivirse en plenitud, la existencia humana deba desarro-

La racionalidad ha sido reconocida como uno de los rasgos propios de

El ser humano, adems del conocimiento y valoracin sensibles, puede

La capacidad racional permite tambin al ser humano reflexionar sobre