Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED

Tema 6. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

EN SECUNDARIA. REFLEXIÓN, RETOS Y
EXPERIENCIAS.

Dr. Javier Gil Quintana

Índice

1. Introducción .................................................................................................. 3
2. Objetivos ....................................................................................................... 4
3. El camino hacia la educación inclusiva .......................................................... 5
4. La educación inclusiva en el ámbito normativo .............................................. 8
5. Experiencias inclusivas en Educación Secundaria Obligatoria ..................... 12
6. Espacios digitales sobre educación inclusiva en Educación Secundaria
Obligatoria.................................................................................................. 15
7. Conclusiones ............................................................................................... 16
8. Bibliografía complementaria ...................................................................... 16

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 1. INTRODUCCIÓN

El ser humano, considerado como persona, está situado por encima de cualquier precio, porque, como
tal, no puede valorarse sólo como medio para fines ajenos, incluso para sus propios fines, sino como fin
en sí mismo; es decir, posee una dignidad, (un valor interno absoluto), gracias a la cual infunde respeto
hacia él a todos los demás seres racionales del mundo, puede medirse con cualquier otro de esta clase y
valorarse en pie de igualdad. (Kant, 1989)

Vivimos en una sociedad diversa en la que las ideologías y los pensamientos son diferentes,
y no hay ni una sola familia en la que todos sus miembros piensen o sientan igual, aunque
no por ello es un entorno inclusivo. En medio de esta “torre de Babel” de las ideologías y
del pensamiento hay un valor que es aceptado por todas las éticas occidentales: la persona.
El término persona, sea de la ideología o del pensamiento que sea, tenga las dificultades que
tenga, se traduce desde el mismo término latino, el cual, a su vez, proviene del griego
prosopón. Con este concepto los griegos designaban la máscara que los actores y actrices
utilizaban en el teatro para representaciones y para dirigir adecuadamente la voz hacia las y
los espectadores. Desde la Edad Antigua, con los estoicos (griegos y romanos) apareció la
idea de persona relacionado con los seres humanos dotados de la razón. En la tradición
judeocristiana, este concepto da un paso a aquellas creadas a imagen y semejanza de Dios;
el cristianismo precisó aún más presentando la premisa que todos somos personas y,
además, todas las mujeres y hombres, tenemos una unión de consanguinidad con Dios:
somos hermanos. Desde esta concepción del ser humano como persona, se ha ido
evolucionando, presentando Boecio (siglo V) la primera definición de persona como
“sustancia individual de naturaleza racional”; esta concepción se mantuvo hasta que, en la
Ilustración, Kant manifestó que la persona es un ser autónomo, fin en sí misma y digna de
respeto. La realidad kantiana nos presenta esta norma moral incondicionada que se
fundamenta en el valor absoluto de todas y cada una de las personas, “obra de tal modo que
trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre con
un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio” (Kant, 1999).
La significación inicial de prósopon y su evolución a lo largo de los siglos casi nada
tiene que ver con la que cada una de nosotras y nosotros le damos en la actualidad, salvo si
la entendemos en el sentido de que todas las personas representamos un papel, un carácter
que nos vamos forjando en nuestra vida. A ti, que estas leyendo este texto, se te identifica
por un nombre y un apellido, pero ¿y tu persona? Tus trabajos académicos lo firmas con
unas palabras que te hacen único frente al resto de personas que forman parte de la
sociedad. Los datos que constan en tu documento nacional de identidad o en el pasaporte se
refieren a ti, a tu persona, pero la identidad va más allá. Cada persona tiene unas
características, pensamiento e ideología, que hacen que sea ella y no otra: sus rasgos físicos,
su manera de ser, de andar, de hablar, de comportarse, etc., esto es la identidad, por lo que
cada persona debe ser respetada y, por ende, debe respetar en sus semejantes.
Toda esta proyección de la personalidad, la identidad de cada individuo se proyecta en
un conjunto de relaciones de convivencia que se establecen en un ambiente rico en otras
identidades y se favorece si todos cumplimos con nuestros deberes y ejercemos nuestros
derechos; “¡ojalá pudiesen todos los hombres recordar que son hermanos!” (Voltaire, 2006).
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Ambos, derechos y deberes, nos señalan aquello que podemos y debemos exigir y exigirnos
para ser respetados y vivir como personas íntegras. Pero ¿hasta donde llegan nuestros
derechos? Los derechos, en nuestras sociedades, son limitados y el límite establecido acaba
cuando empiezan los derechos de los demás. En una sociedad democrática toda la
ciudadanía tiene los mismos derechos, toda es igual ante la Ley y está obligada a cumplirla.
Para ello se aprobaron unos derechos básicos por las Naciones Unidas, recogidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del
Niño, que posibilitan que toda la infancia tenga un desarrollo físico, intelectual y social.
Llevando este pensamiento al ámbito educativo, debemos preguntarnos, ¿son estas
instituciones espacios abiertos a la diversidad, al respeto de las diferencias, a la igualdad de
oportunidades, al trabajo por la igualdad de derechos y deberes? Un centro educativo que
puede contestar afirmativamente a esta cuestión es un centro inclusivo, un centro con
derechos humanos, un modelo de organización en el que no existen “requisitos de entrada”,
ni mecanismos de selección o promoción. Este enfoque basado en la educación inclusiva
implica, en palabras de UNICEF, “modificar substancialmente la estructura, funcionamiento
y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de
todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y
participen en la igualdad de condiciones”.
En este documento pretendemos acercarnos, dentro de la proyección de persona como
identidad que asume derechos y deberes, a esta realidad de la inclusión educativa, haciendo
una aproximación al desarrollo histórico de su concepto, a la evolución normativa y a la
puesta en práctica en los centros y en las aulas.

2. OBJETIVOS

 Descubrir el concepto de Educación Inclusiva

 Analizar el desarrollo normativo del concepto de Educación Inclusiva.
 Valorar la presencia de experiencias de Educación Inclusiva en Educación
Secundaria Obligatoria.
 Identificar diferentes espacios digitales sobre Educación Inclusiva.

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 3. EL CAMINO HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Apostar por la igualdad de oportunidades para todas las personas debería ser la base sobre la
que se fundamente el sistema educativo, “no hay una escuela perfecta en una sociedad
perfecta y dirigida a individuos perfectos, sino una escuela lo más justa posible, o mejor
aún, lo menos injusta posible” (Dubet, 2006, p.13). Por ese motivo, debe evitarse toda
forma de exclusión y segregación que ha estado patente a lo largo de la historia de la
educación, impregnando de situaciones injustas los procesos pedagógicos.
Para no caer de nuevo en este error, debemos mirar hacia atrás. En los inicios del
sistema educativo tal como ha llegado hasta nuestros días, en plena Revolución Industrial,
nos encontrábamos con la presencia de la exclusión de hecho o de derecho, no aceptando en
la escuela a aquellos grupos pertenecientes a un determinado sector que no imperaba en la
sociedad. Si esto sucedía con determinados sectores, ¿qué pasaba con aquellos calificados
erróneamente como “improductivos” o “anormales”? La exclusión educativa era el único
objetivo para ellas y ellos, acompañada además con la social en forma de explotación
laboral, discriminación, alejamiento de ambientes lúdicos, reclusión en el hogar, etc.
Gracias a la lucha social, poco a poco se fueron dando pasos; a través de un sistema
educativo dual se fueron desarrollando procesos de segregación, en base a cuatro
propuestas: incorporación de alumnado de clases sociales desfavorecidas, centros separados
por grupos culturales o etnias, diferenciación de sexos y escolarización en la red de centros
de Educación Especial a alumnado categorizado como “deficiente”.
En 1985 en España, la incorporación de este alumnado a centros ordinarios fue
denominado integración atendiendo a dos tipos de reformas. En primer lugar, se dieron
reformas integradoras ante los procesos de segregación en base a la comprensión,
coeducación, educación compensatoria e integración escolar que sirvieron para incorporar a
los excluidos en la escuela ordinaria. Este modelo fue muy criticado debido a los escasos
cambios que se produjo en la escuela que recibía a este alumnado, vendiendo una aparente
atención a la diversidad que terminaba siendo un mantenimiento de las desigualdades. En
segundo lugar, las reformas inclusivas promocionaron procesos para aumentar la
participación de estudiantes, reduciendo su exclusión del currículo común, la cultura y la
sociedad (Booth y Ainscow, 1998). Este modelo de reformas, según defiende UNICEF Y
UNESCO (2000), implica modificar sustancialmente la estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica de los centros educativos, atendiendo a todas y cada una de las
personas que en él se abren al conocimiento. La idea de inclusión abarca un contexto más
amplio, promocionando un planteamiento abierto y flexible, acogiendo en el sistema
educativo a todas las personas porque, todas ellas, tienen unas características que les hacen
únicos ante sus semejantes. En esta línea de pensamiento se proyectan diferentes
perspectivas:
- Perspectiva social cuyo reto es depurar y aclarar responsabilidades en la creación y
desarrollo de la personalidad de los excluidos, reconociendo a este sector como
personas con derechos.

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 - Perspectiva investigadora que posibilite el descubrimiento de situaciones de
exclusión educativa, transformando las voces de los indefensos en situaciones de
participación social.
- Perspectiva ética dirigida a la justicia, exigiendo a la sociedad, que presume de
democrática, obligaciones hacia los sectores tradicionalmente excluidos.
- Perspectiva organizativa que abogue por un planteamiento inclusivo. Un
planteamiento de estructuras que se enmarque en tres tendencias: basada en las
necesidades, heterogeneidad y los centros educativos eficaces.
- Perspectiva comunitaria construida sobre instituciones educativas autónomas para
afrontar la inclusión, basando su trabajo en redes naturales de apoyo entre los
diversos sectores que forman el centro.
Estas perspectivas deben asentarse en dos principios fundamentales que consolidan un
centro educativo basado en el ámbito social, la investigación, la ética, la organización y la
comunidad con tinte inclusivo. En primer lugar, la aceptación de la comunidad para que
todas las personas se sientan “ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a
sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen las
necesidades educativas” (Stainback y Jackson, 1999, p.23). En segundo lugar, el respeto a
las diferencias y el reconocimiento de la diversidad, superando modelos exclusivos y
excluyentes fomentados por la enseñanza tradicional, caldo de cultivo para los medios,
empresas y partidos políticos que intentan asentar en la identidad de la ciudadanía
ideologías radicales (Osuna-Acedo, Gil-Quintana, & Cantillo-Valero, 2018).

El avance hacia la inclusión puede percibirse como una escalera cuyos peldaños son inclusivas” –
“políticas inclusivas” – “prácticas inclusivas” – “comportamientos inclusivos”. En conjunto se puede
percibir como una evolución del comportamiento democrático, fundamentado en el conocimiento y la
coherencia en los niveles social, institucional y personal. Cada altura conseguida nos sitúa en un grado
más complejo de conciencia o lucidez, y deja atrás - porque los engloba - argumentos duales,
excluyentes o rehabilitalistas (De la Herrán, 2010, p.268)

Poco a poco se van dando pasos para hacer inclusiva también la educación desde el
aprendizaje. En los últimos años se ha rescatado el concepto de Diseño Universal (DU)
presentado por el arquitecto Ron Mace en 1970, y se está hablando del Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA) y que tiene como objetivo personalizar el recorrido del alumnado a
través de su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE). Rose y Meyes en la década de los 90
motivó el marco de aplicación del DUA en el aula, cimentando un marco teórico que
recogía los avances más importantes en el ámbito de la neurociencia, investigación
educativa y tecnologías digitales. DUA implica una accesibilidad universal de la educación,
teniendo presente la diversidad y, a la vez, la individualización del aprendizaje. En este
modelo inclusivo se deben dar retos basados en tres principios fundamentales: la
representación (qué aprender), la acción o expresión (cómo aprender) y la motivación (por
qué aprender).
- Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación para la comprensión
de los contenidos.
- Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión de los contenidos
adquiridos en el proceso de aprendizaje.
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 - Principio III. Proporcionar múltiples formas de motivación, implicación y
compromiso hacia el aprendizaje.
Se trata de un estilo propio donde los contenidos son universales y la metodología no
sea un límite para el estudiante sino un camino apara ayudarle a adquirir las competencias
clave, formando personas críticas, autónomas y emprendedoras, más allá de su personalidad
o características diferenciadoras.

El currículo que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las
necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y tiempo
vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco del DUA estimula la creación de diseños flexibles
desde el principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos los estudiantes
progresar desde donde ellos están y no desde donde nosotros imaginamos que están. (CAST, 2011,
p.3).

Como hemos podido comprobar, se van dando pasos hacia la educación inclusiva. En la
actualidad, en un proceso de reconstrucción por la crisis del COVID-19 (2020), podemos
comprobar como la experiencia de confinamiento ha hecho valorar la complejidad de la
labor pedagógica, más relacionada con la lentitud que con la rapidez, con el cuidado que
con la rapidez en adquirir conocimiento. La
educación lenta se abre paso en este proceso
de crisis como un paradigma que no
pretende hacer las cosas despacio, sino saber
encontrar precisamente el tiempo para cada
una de ellas. Educar desde la educación
lenta, como observamos en el Figura 1,
consiste en respetar el ritmo de cada
estudiante, su propio tiempo para cada
aprendizaje, un horizonte inclusivo.
Domènech (2009) considera importante
destacar una serie de principios para la
educación lenta:
Figura 1. Elogio de la Educación lenta.
- La educación es una actividad lenta.
- Las actividades educativas tienen
que definir el tiempo necesario para
ser realizadas, y no al revés.
- En educación menos es más.
- La educación es un proceso cualitativo.
- El tiempo educativo es global y está interrelacionado.
- La construcción de un proceso educativo tiene que ser sostenible.
- Cada estudiante necesita tiempo específico para aprender.
- Cada aprendizaje tiene que realizarse en el momento oportuno.
- Conseguir aprovechar el tiempo es priorizar las finalidades de la educación y
definirlas.
- La educación necesita tiempo sin tiempo.
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 - Hay que devolver tiempo a la infancia.
- Tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre adultos e infancia.
- El tiempo de las y los educadores se tiene que redefinir.
- La escuela tiene que educar el tiempo.
- La educación lenta forma parte de la renovación pedagógica.
Son muchas las propuestas que podemos encontrar, corrientes de la historia de la
educación, grandes psicólogos y pedagogos, que defienden un cambio en la educación
abogando por un planteamiento inclusivo. No podemos olvidar que vivimos una era
Postdigital (Escaño, 2019) que ha irrumpido en nuestras vidas sin ningún tipo de
miramientos; con muchas posibilidades de participación, pero también replicando un
planteamiento mercantil, no sólo al consumo de productos, sino también al de personas.
Una sociedad líquida que, desde la infancia, nos ha transformado, reestructurado,
reinventado y, como no, desbordado.

La infancia, como bien sugiere Kiku Adatto, se convierte así en “una preparación para la venta de la
propia persona”, ya que los niños se les educa “para ver todas las relaciones en términos de mercado” y
para contemplar a los demás seres humanos (incluidos amigos y familiares) a través del prisma de
percepciones y evaluaciones generadas por el propio mercado. (Bauman, 2017, p.153)

4. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ÁMBITO NORMATIVO

Con el fin de adquirir un mayor conocimiento sobre qué entendemos por educación
inclusiva, es conveniente hacer referencia a algunas de las más importantes normas
internacionales que avalan este modelo educativo, como un enriquecimiento global para la
persona, sea de la condición que sea. Así, podemos distinguir la siguiente normativa tanto
nacional como internacional:
- Declaración de los derechos del niño (1959).
- Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación racial (1963).
- Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (1976).
- Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales
del país en que viven (1985).
- Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
- Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1990).
- Declaración mundial sobre educación para todos (1990).
- Declaración de Salamanca (1994).
- Conferencia Mundial sobre la mujer (1995).
- Informe Delors (1996).
- Marco de Acción de Dakar (2000).
- Convención internacional de la ONU sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2006).
- Conferencia Internacional: La educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión
social.
- Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana Mar de Plata (2010).
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- XXII Cumbre iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (2012).
- XXIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (2014).
- Observación general número 4 sobre el derecho a la educación inclusiva (2016).
- Además de estas declaraciones, la Unión Europea ha trabajado en esta línea a través
de publicaciones como:
- Carta Europea sobre derechos el niño (1992).
- Carta social europea (1996).
- Carta de Luxemburgo (1996).
- Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea (2000).
- Resolución Hacia una Europa sin barreras para las personas con discapacidad
(2001).
- Declaración de Madrid (2002).
- Declaración de Roma (2002).
- Consejo de Europa celebrado en Madrid (2009).
- Dictamen del Comité Económico y Social Europeo (2010).
- Agencia Europea para el Desarrollo del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales y la Educación Inclusiva (1996).
- Comunicación Estrategia europea sobre discapacidad 2010-2020: un compromiso
renovado para una Europa sin barreras (2010).
- Comunicación Educación y cuidados de la primera infancia: ofrecer a todos los
niños la mejor preparación para el mundo del mañana (2011).
- Más concretamente, a nivel estatal, podemos distinguir la siguiente normativa:
- Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la reforma
educativa.
- Constitución Española de 1978.
- Plan Nacional de Educación Especial (1976).
- Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.
- Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial.
- Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la educación especial y
experimentación de la integración en el curso 1985/1986.
- Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
- Real Decreto 969/1986 de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de
Recursos de la Educación Especial.
- Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de organización general del sistema
educativo (LOGSE).
- Ley 20/1991 de 25 de noviembre, de promoción de la accesibilidad y de supresión
de barreras arquitectónicas.
- Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el
gobierno de los centros docentes.
- Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
- Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de formación
para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en centros de educación especial.
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 - Orden 235/2002 de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la atención
educativa a personas con discapacidad y se establecen sus competencias, estructura
y régimen de funcionamiento.
- Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).
- Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayor de Educación (LOE), concretada por la Ley
Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
A parte de todo este desarrollo normativo que engloba la educación inclusiva en
nuestro país, finalmente tenemos que tener presente las leyes y órdenes que se han
publicado en este siglo XXI, complementando la acción del sistema educativo:
- Ley 51/2003 de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
- Ley 39/2006 de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y
atención a las personas en situación de dependencia.
- Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres.
- Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
- Orden 2949/2010 de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la inclusión
Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias,
estructura y régimen de funcionamiento.
Como podemos comprobar, hay suficientes normas que abogan por la inclusión,
manifestando claramente que estamos todos de acuerdo en la teoría y múltiples
declaraciones de principios. No cabe duda, que debemos reducir la brecha entre la teoría y
la práctica, no quedándose la normativa en mera declaración de buenas intenciones, y
llegando a mejorar la calidad de vida y una educación para todos. Hablar de inclusión es
concebir que todo el alumnado se debe beneficiar de un aprendizaje adaptado a sus
necesidades y no sólo a los que presentan necesidades educativas especiales. Una
concepción distinta de la educación que se asienta en todo el desarrollo normativo, indicado
anteriormente, fundamentado en por premisas como:
- Defiende la educación intercultural.
- Recoge la teoría de las Inteligencias Múltiples.
- Acepta una perspectiva holística y constructivista del aprendizaje.
- Construye un currículo abierto, común y diverso.
- Fomenta una participación, activa, social y académica.
- Ofrece unas enseñanzas prácticas adaptadas.
- Establece una agrupación multi edad y flexible.
- Incorpora el uso de la tecnología en el aula.
- Enseña responsabilidad y establecer la paz.
- Fomenta amistades y vínculos sociales.
- Pretende la formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes.
Partiendo de las aportaciones realizadas desde UNICEF y UNESCO en el informe
Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas, se pueden establecer los siguientes retos basados
10
en cambio de actitudes y de prácticas educativas:
- Valoración de la diversidad como elemento enriquecedor para el desarrollo
personal y social.
- Desarrollo de una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias en
la sociedad en general y la comunidad educativa en particular.
- Presentación de un currículo amplio y flexible para responder a la diversidad, ya
que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales,
culturales e individuales.
- Centralización de los enfoques metodológicos en el alumnado, facilitando la
diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes.
- Utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.
- Creación de una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a
distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión del alumnado.
- Fomento de la diversidad y compromiso de cambio en los proyectos educativos de
los centros.
- Valoración de un buen clima afectivo y emocional en el centro educativo también
con el fin de que el alumnado aprenda y participe plenamente.
- Participación de las familias y de la comunidad.
- Incrementación de la formación y las competencias profesionales del profesorado y
otros agentes relacionados con el ámbito educativo.
Finalmente, para concluir que desde la concepción abierta del currículo caben distintos
niveles de flexibilidad, de apertura y de accesibilidad. Todos lo retos indicados
anteriormente pueden resultar complementarios y dependen de los diferentes niveles de
concreción, planificación y de desarrollo curricular; también del profesorado, del alumnado
y del centro educativo en el que se proyecte. Para aclarar estos puntos concretos que
posibilita el desarrollo de una educación inclusiva Casanova (2017) nos presenta las
características básicas que debe tener este modelo curricular abierto para todas las personas
implicadas en los procesos educativos:

- Considera a la persona como agente activo, comprometido y en constante interacción con su entorno.
- Destaca los intereses, culturas o circunstancias individuales.
- Valora como positivas las previsibles situaciones de desequilibrio que pueden aparecer por las
diferentes personas que actúan en el programa, al igual que por las influencias externas que se
generan.
- Modifica o adapta los programas de forma permanente, en función de la evaluación de los procesos
educativos.
- Define el proceso de aprendizaje como el desarrollo de estructuras cognoscitivas de creciente
complejidad, mediante continuas reorganizaciones del mismo.
- Ofrece amplios repertorios de experiencias para cada estadio madurativo, imprescindibles para el
desarrollo de procesos de aprendizaje.
- Atribuye especial importancia a los planteamientos interdisciplinares, que favorezcan el aprendizaje
significativo y contextualizado.
- Diluye barreras que marcan las distintas disciplinas con situaciones de trabajo que precisan síntesis o
entrecruzamiento de conocimientos.
- Personaliza la educación, adaptando los elementos curriculares a las diferencias de cada uno de los
alumnos.
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 - Parte de la base de que el alumno es el autor y protagonista de su propio aprendizaje y desarrollo
personal.
- Considera al profesor como autor, aplicador y evaluador (no exclusivo) del programa.
- Promueve un modelo de evaluación centrado en las relaciones interpersonales, la observación de los
procesos y la utilización del entorno educativo por parte del alumnado.
- Desaprueba unas reglas fijas de éxito, dado que las expectativas sobre los resultados dependen de la
situación contextual.
- Enfatiza los procesos sobre los resultados, su bien estos deben ser mejores que cuento los procesos no
se cuidan. Obviamente, si mejora el proceso debe mejorar el resultado. (Casanova, 2017, p.90-91)

No hay duda que si apostamos por un sistema educativo inclusivo debemos partir de un
modelo de currículo abierto, que busque soluciones adecuadas para la sociedad actual que,
aunque aprenda del pasado, no se quede estancado en el mismo.

5. EXPERIENCIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA.

¿Qué podemos hacer para poder impregnar nuestras prácticas pedagógicas de un

planteamiento inclusivo? Es posible que nuestros centros educativos trabajen por la
inclusión. En ocasiones los procesos de evaluación de las instituciones educativas ayudan a
dilucidar si se está siguiendo el camino correcto en este sentido. Para ello, el Ministerio de
Educación de España dispone de una serie de recursos para llevar a cabo estos procesos de
indagación en los centros por partes de equipos directivos, de orientación, de mejora, o bien,
por parte de los investigadores. Las categorías que se plantean para este análisis están
englobadas en el contexto del centro, las relaciones con las familias, el Proyecto Educativo
del Centro, Propuesta Curricular, trabajo de aula y profesorado. Dentro de estas categorías,
como podemos observar en la Figura 1, se encuentran unos criterios específicos de calidad y
evaluación con el fin de conseguir unos datos concretos.

Figura 2. Cuestionario del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

12
Fuente: https://cutt.ly/Pymgfxh

Estas y otras propuestas de autoevaluación nos pueden ayudar a enfrentarnos a la

verdadera realidad en la que viven los centros educativos españoles, a la vez que asimilar la
necesidad de seguir trabajando por una sociedad inclusiva (Gil-Quintana y López Gómez,
2020).
A continuación, presentamos ejemplos de propuestas desarrolladas en los espacios
educativos formales que tienen como finalidad “educar, formar a sujetos capaces de
conducir su vida y aceptar a los otros, independientemente de su destino escolar” (Dubet,
2006, p.84). Proyectos de innovación que han sido ejemplo en educación inclusiva en
España.

 Capaces y solidarios
A través de la iniciativa “Capaces” se desarrolló un proyecto de inclusión de
Aprendizaje Servicio (ApS) en el Instituto de Educación Secundaria “Almina” de Ceuta,
basado en un conjunto de acciones de relación y comunicación inclusivas que parten desde
el propio centro hasta la misma ciudad. Ceuta es una ciudad donde conviven 84.829 (2020)
personas de diferentes culturas como la cristiana, musulmana, hebrea, hindú y gitana. Este
proyecto siguió las fases de: identificación de necesidades, formación y concienciación,
13
elaboración de materiales, puesta en práctica, revisión y formulación, finalizando la difusión
de la actividad y la evaluación. Algunas de estas propuestas fueron “Café con signos” y
“Ocio accesible” normalizando el uso de Lenguaje de Signos en establecimientos de ocio de
la zona como sistema de comunicación alternativa; “Ceuta, ciudad amigable” realizando un
análisis de rutas libres de obstáculos para personas con movilidad reducida; “Español en
inmigr-acción” colaborando en el aprendizaje de la lengua castellana a migrantes que llegan
a Ceuta. Planteamientos inclusivos que forman parte de un proceso de transformación del
entorno físico y social.

 Un planeta saludable
En el Instituto de Educación Secundaria “Humanejos” de Parla (Madrid) se ha
desarrollado el proyecto “No plastifiques tu vida” desde un planteamiento interdisciplinar y
de formación en los valores de responsabilidad y solidaridad desde el Aprendizaje Servicio
(ApS). La propuesta se desarrolló con sesiones de diálogos, cine-forum, encuentros,
experiencias fuertes de situaciones de contaminación, repercusión en la ciudad, uso de
instrumentos de investigación y difusión por la Red 1. Tiene una importancia fundamental la
realización de actividades basadas en el procomún como es la colaboración de otros agentes
educativos y sociales, Marcha contra el plástico, la reforestación del cerro de la Cantueña,
formación de la tercera edad, transferencia de los resultados con el Colectivo de Renovación
Pedagógica de Parla, simulación de la Cumbre Internacional sobre los Plásticos,
colaboración con Ecoembes, Econciencia y con la ING Ecologistas en Acción.

 ¿Hacia dónde nos movemos?

Proyecto desarrollado en el Instituto de Educación Secundaria “Ítaca” de Tomares
(Sevilla) promocionándose como centro innovador, inclusivo y atento a las demandas del
siglo XXI. Entre las iniciativas pedagógicas que se impulsaron destacamos el proyecto
“Ítaca to the future”, talleres de aprendizaje con estudiantes de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato que pretendía acercar al alumnado al futuro y reconocer su papel
como ciudadanía: “Un futuro sin fronteras”, “El futuro del español”, “A Trip Beyond the
Soul”, “La moda del futuro”, “Futuro y tecnología”, “¿Qué será de la Unión Europea?”, “La
ciudad”, “Mañana ¿y si es posible?”, etc.

El ministerio del tiempo fue unos de los talleres que trasladaba a cada estudiante al
pasado, interactuando con sus coetáneos según diferentes circunstancias políticas. Ejemplo
de estas experiencias fueron: “Boston Tea Party” (El motín del Té) para trabajar la Guerra
de la Independencia Americana, “Proyecto Manhattan” para investigar acerca de la creación
de la bomba atómica, “Teletransporte” acerca de la movilidad a nivel atómico con
electrones, fotones o átomos. Otros planteamientos giraron en torno a “Big data y redes
sociales” para visualizar las influencias que entran en juego en estos escenarios virtuales de
influencers que configuran ideas o comportamientos, “El turismo sostenible” para analizar
ofertas turísticas con criterios de sostenibilidad y respeto a la riqueza intercultural, “El
futuro de las placas tectónicas” que ayudaba a la reflexión sobre el futuro de nuestro planeta
1
Blog: https://noplastifiquestuvida.blogspot.com
Web: https://sites.google.com/view/apsieshumanejos/home?authuser=0)
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y, relacionado con el área de Educación Física, “¿Hacia dónde nos movemos?” que
promovía la cohesión ente pueblos y personas a lo largo de la historia.

Desde esta perspectiva de centro inclusivo se han planteado también en los últimos
años alternativas como las comunidades de aprendizaje, las escuelas aceleradas, las escuelas
interculturales, las escuelas como espacio de paz, las culturas del cuidado en educación, las
ciberescuelas, las ciudades educadoras o la calle como escuela, las aulas hospitalarias, los
centros educativo-teapéuticos, las universidades corporativas, etc. (Casanova, 2017),
además de muchos proyectos y propuestas como, por ejemplo, Programa Cooperar para
Aprender/Aprender para Cooperar (CA/AC) de la Universidad de Vic (Barcelona),
Proyecto ROMA, etc. (Gil-Quintana, 2018).

En medio de la tercera revolución industrial, que asigna a la información y el conocimiento un papel

cada vez más decisivo en la producción, multiplica el poder de la cualificación y divide a la sociedad en
torno a ella, se deriva, como no podía ser menos, una importancia redoblada a la educación. (Fernández
Enguita, 2009, p.39)

6. ESPACIOS DIGITALES SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En este aparatado recogemos diferentes sitios web que ofrecen información, recursos y otras
propuestas con el fin de ayudar a los centros a desarrollar propuestas de educación
inclusiva.
 Enrédate: www.enredate.org
Web destinada al desarrollo del Programa Enrédate impulsado por UNICEF que
aborda fundamentos éticos, políticos, sociales y educativos basados en la inclusión. Ofrece
herramientas, recursos, materiales y actividades para trabajar los derechos humanos y
formar parte de proyectos y acciones de colaboración junto con UNICEF.
 Aula intercultural: http://aulaintercultural.org
Proyecto nacional impulsado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza y la
Unión General de Trabajadores cuya finalidad es facilitar la formación del profesorado y
ofrecer materiales, publicaciones y campañas de sensibilización desde una perspectiva
intercultural e inclusiva.
 Aulapt: www.aulapt.org
Espacio digital que ofrece recursos orientados a la elaboración de adaptaciones
curriculares y diversas formas de apoyo para el desarrollo del currículo para distintos
niveles educativos.
 Educación inclusiva: www.inclusioneducativa.org
Esta web ofrece un marco de acción con el fin de apoyar a los responsables de las
políticas educativas y el resto de instituciones para lograr una educación para todas y todos.
 Educa Tolerancia: www.educatolerencia.com
El movimiento contra la intolerancia ofrece en este sitio web recursos para trabajar
aspectos como la homofobia, sexismo, racismo, transfobia, xenofobia, etc.
 Fundación Mis Talentos: www.mistalentos.cl
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 En esta página web se busca promover la calidad y la cobertura de la educación
inclusiva en el país de Chile. Contiene documentación interesante y orientaciones para la
comunidad educativa, además de seminarios, actividades y cursos de formación.
 Consorcio para la Educación Inclusiva: www.consorcio-educacion-inclusiva.es
Espacio promovido por un grupo de académicos e investigadores de distintas
universidades con el fin de mejorar la calidad de la educación inclusiva en los centros.
Posibilita el acceso a recursos, documentos, sitios de interés, experiencias, asesoramiento y
formación.
 Educantabria www.educantabria
En esta web de la Consejería de Educación de Cantabria (España) se ofrece un espacio
dedicado a la atención a la diversidad, una coordinación intercultural en los centros y un
centro de recursos para la educación especial.

7. CONCLUSIONES

Urge potenciar una nueva ola de activismo educativo para llenar las aulas de sociedad.
Un activismo que nos lleve a describir la realidad y actuar críticamente, ser auto-reflexivos,
compartir nuestro conocimiento, mantener las tradiciones críticas vivas, desarrollar
habilidades originales y creativas, construir comunidades democráticas, actuar como guía,
estimulador y mediador en el aprendizaje, utilizando nuestros “privilegios” para cambiar el
orden social (Gil-Quintana, 2019; Di Franco, 2011). La educación inclusiva constituye una
respuesta responsable de los equipos docentes y de todos aquellos agentes educativos y
sociales que están implicados en los planteamientos pedagógicos y organizativos del
sistema educativo. En medio de este contexto que se apresura complicado para la educación
inclusiva “el sueño se convierte en una necesidad, indispensable” (Freire, 2009, p.96).

Lo denominado hasta ahora “anormal” se ha convertido en “diverso”, por lo cual la diversidad se ha

transformado en norma, y este cambio profundo en las complejas sociedades actuales debe tener
consecuencias positivas en la educación de las futuras generaciones. (Casanova, 2017, p.392)

8. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

BAUMAN, Z. (2017). Vida Líquida. Barcelona: Austral.

BOOTH, T., Y AINSCOW, M. (1998). From them to us. London: Routledge.
CASANOVA, M.A. (2017). Educación inclusiva en las aulas. Madrid: Editorial La Muralla.
CAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for Learning guidelines
version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0 (2013): Alba Pastor,
C., Sánchez Hípola, P., Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del Río, A. Pautas sobre el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Texto completo (versión 2.0).
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DI FRANCO (2011). ¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social? Praxis Educativa,
XI, 15, 9-12. Argentina: Universidad Nacional de la Pampa.
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DOMENECH FRANCESCH, J. (2009). Elogio de la Educación Lenta. Barcelona: Grao.
DUBETM F. (2006). La escuela de las oportunidades ¿qué es una escuela justa? Barcelona:
Gedisa.
ESCAÑO, C. (2019). Biopolitical Commons in the Postdigital Era. Postdigital Science and
Education, 1, 298-302. https://cutt.ly/PyODxXx
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2009). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Ediciones Morata.
GIL-QUINTANA, J. (2018). Educación Inclusiva. Textos Universitarios, 108. Ávila: Universidad
Católica de Ávila.
GIL-QUINTANA, J. (2018). Rompiendo estructuras. Acciones activistas por docentes
educomunicadores. En Aparici, Escaño y García-Marín: La otra educación. Pedagogías
críticas para el siglo XXI. Madrid: UNED.
GIL-QUINTANA, J. (2019). Inclusión social e inclusión educativa. Organizaciones escolares
abiertas a la sociedad. En Osuna-Acedo, Gil-Quintana, y Marta-Lazo: Aprendizaje más allá
de las aulas. Didácticas específicas en contextos no formales. Valencia: Tirant
Humanidades.
GIL-QUINTANA, J. Y LÓPEZ GÓMEZ, E. (2020). Metodología de aprendizaje en escenarios
virtuales: Aprendizaje Basado en Proyectos, Indagación y Estudio Multicaso. En Santoveña-
Casal: Investigación e innovación en metodologías digitales basadas en el aprendizaje
conectado, activo y colaborativo. Madrid: UNED.
KANT, I. (1989). La metafísica de las costumbres. Madrid: Tecnos.
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UNICEF y UNESCO (2000). Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas. https://cutt.ly/YykX3oA
VOLTAIRE (2006). Tratado sobre la tolerancia. Barcelona: Austral.

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