Artes Eiciones - Pedagogía y Arte

Entre la pedagogía
y las artes
Reflexiones sobre la educación en artes
EDITORES
Pedro Mujica
Patricia Pauta Ortiz
AUTORES
Marcela Barreiro Moreira
Jefferson Cabrera Amaiquema
Geovanny Chávez Matute
Luis D’aubeterre
Lisbeth Dávila
Johnny Guerra Flores
Elena Gui
Alexander Mansutti-Rodríguez
Juan José Rocha
Rosario Saona
Janina Suárez Pinzón
Jorge Tigrero Vaca
Rector: William Herrera
Vicerrector Académico: Bradley Hilgert
Vicerrectora de Investigación y Posgrado: Olga del Pilar López
Entre la pedagogía y las artes

Reflexiones sobre la educación en artes
AUTORES: Pedro Mujica, Patricia Pauta Ortiz, Janina Suárez Pinzón, Jorge Tigrero
Vaca, Lisbeth Dávila, Rosario Saona, Juan José Rocha, Geovanny Chávez Matute,
Elena Gui, Jefferson Cabrera Amaiquema, Johnny Guerra Flores, Marcela Barreiro
Moreira, Alexander Mansutti-Rodríguez, Luis D’aubeterre
COLECCIÓN ENSAYO
D. R. © Universidad de las Artes
D. R. © de los autores
Todos los capítulos pasaron por la evaluación de doble par ciego.
ISBN: 978-978-9942-977-51-9
Director: José Miguel Cabrera Kozisek

Diseño y maquetación: José Ignacio Quintana Jiménez
Corrección de textos: Silvia Daniela Zeballos Manosalvas
MZ14, Av. 9 de Octubre y Panamá

Guayaquil, Ecuador
editorial@uartes.edu.ec
Índice
Introducción ……………………………………………………………………… ........................ 9
Iniciativas pedagógicas en artes para vinculación

con la comunidad en época de pandemia
Janina Suárez Pinzón y Jorge Tigrero Vaca ................................... …………………15
Introducción……………………………………………………… .....................................16
Marco teórico…………………………………………………… ......................................18
Planteamiento del problema…………….…………… ..................................... 20
Metodología……………………………………………………….....................................26
Vinculación virtual con la comunidad…….…… ....................................... 31
Discusión y conclusiones……………………………… ....................................... 35
Elaboración y aplicación de guías didácticas para la

enseñanza-aprendizaje de los currículos artísticos
en un entorno virtual de aprendizaje
Lisbeth Dávila y Rosario Saona………………………………........................................41
Introducción…………………………………………………………… .............................. 43
El diseño del proceso didáctico en Entornos Virtuales
de Aprendizaje……… ...................................................................................... 45
Metodología visual………………………………………………… ..............................49
Microportadilla……………………………………………………… ..............................49
Recursos interactivos: la sensación de salir del EVA… ..................... 50
Rúbricas de evaluación………………………………………… ............................... 52
Proceso de sistematización………………………………… ................................ 54
Agradecimientos…………………………………………………… ............................... 56
Una aproximación a la educación expandida

Pedro Mujica………………………………………………………………………… ....................... 59
¿Qué es la educación expandida?...…………………………............................ 59
5
Características y didácticas…………………………………… ..........................…69
Algunas experiencias didácticas en la educación expandida… .......71
Pedagogía de los ciudadanos…………………………………… .......................... 77
A modo de conclusión…………………………………………… ........................ ……77
El currículo y sus desafíos a nivel metodológico, de la

teoría a la praxis y de los contenidos a la centralidad
del ser humano. Una propuesta desde las artes
Juan José Rocha y Geovanny Chávez Matute ……… ...................................…81
El currículo, Ecuador y sus particularidades……… .................... …82
Cambiar la cuestión metodológica……………………… ..................... …85
La pedagogía en artes como metodología
de educación: casos concretos…………… ............................................89
Pedagogía teatral: un aporte a la educación
desde el teatro………………………………….. ................................................94
Conclusiones…………………………………………………………… ....................…96
Identidad vs. sentido de pertenencia. Tendiendo puentes

mediante la apropiación en el diseño de productos trans- y
multidisciplinares en aulas virtuales
Elena Gui y Jefferson Cabrera Amaiquema…………………… ......................... …101
Introducción. De nuestras consideraciones:
principios teóricos y espistémicos….. ............................................ 103
Estado de la cuestión: los puentes se crean a
partir de cuestionamientos……………................................................ 104
Entendimiento del discurso contemporáneo.
¿Qué tiene que ver transdisciplinariedad,
identidad y sentido de pertenencia
con educación?..... ................................................................................. 106
Metodologías estructurales: pedagógicas
transdisciplinares en entornos virtuales……………… ..................…111
Evaluación de los procesos transdisciplinares…… ................... …114
Percepciones de la educación contemporánea:
identidad vs. sentido de pertenencia…………………… ................... …117
UArtes Ediciones 6
Residencia de Investigación Artística como innovación
didáctica en procesos de formación docente en Ecuador
Johnny Guerra Flores y Marcela Barreiro Moreira…… ...................................123
Introducción…………………………………………………………… .................. …124
Objetivos………………..……………………………………………….................. ……126
Justificación…………..……………………………………………… ..................……127
Marco teórico……..………………………………………………… ...................……127
Marco metodológico…………..………………………………… ................ ……136
Conclusiones………………………………………………………… ................... ……151
Aproximaciones culturales y polisemias artísticas:

relatos y aportes para abordajes etnográficos
Patricia Pauta Ortiz y Alexander Mansutti-Rodríguez…..............................…155
Introducción…………..…………………………………………… .......................…157
La polisemia y el arte……….………………………………… .......................…157
Aproximaciones hacia el control cultural…….… ....................... …160
Ilustrando las polisemias: relatos desde
las experiencias…… .............................................................................. 165
Escaramuzas polisémicas: aportes para
abordajes etnográficos…………………………… ...................................... 170
Conclusiones………………………………………………… .........................………173
Desarrollo de competencias, didácticas activas

y formación virtual en Pedagogía de las Artes
y Humanidades UNAE: una microetnografía analítica
Luis D’aubeterre………………………………………………………… ............................……177
Introducción……..……………………………………………… ......................... …178
Planteamiento del problema……….………………… .......................... …178
Aspectos contextuales de la investigación……… .......................... 181
Aspectos metodológicos y procedimentales… ......................... …185
Análisis de resultados………………………………………… ...................... …195
Conclusiones…………………………………………………… ........................ ……198
Biografías de los autores…………………………………………… ..................……203
7
Introducción

Reflexiones sobre
la educación en artes
El presente libro reúne trabajos de los docentes de la carrera de

Pedagogía de las Artes y Humanidades (PAH), carrera innovado-
ra que se desarrolla en dos instituciones de gran prestigio reco-
nocidas a nivel nacional e internacional: la Universidad Nacional
de Educación (UNAE) y la Universidad de las Artes (UArtes).
Los textos que componen este libro constituyen contri-
buciones teóricas y empíricas desde la experiencia de los au-
tores a partir de sus resultados de investigación, reflexiones y
propuestas en el campo de la pedagogía, la praxis y la investi-
gación de/en/desde las artes, en torno a la realidad contempo-
ránea socioeducativa, mediada por las tecnologías de la infor-
mación y comunicación (TIC).
En el actual escenario complejo y de incertidumbre que
vivimos, cobra sentido preguntarse: ¿cuáles serían las formas
posibles para que las pedagogías de las artes se adapten y re-
configuren hacia puntos de (des)encuentro, conexión y transi-
ción de lo dicotómico hacia lo complementario, entre la prácti-
ca y la teoría, lo virtual y lo presencial, la experiencia vivenciada
y la validación científica? En el camino de este cuestionamien-
to, los autores docentes de la UNAE-UArtes proponen algunas
respuestas, ensayos y apuestas sobre escenarios posibles.
En el capítulo 1: «Iniciativas pedagógicas en artes para
vinculación con la comunidad en época de pandemia», Janina
Suarez y Jorge Tigrero comparten una experiencia investigativa
innovadora en el marco de la propuesta de la carrera de PAH-
9
UA, en torno a una conjugación pedagógica transdiciplinaria a
través del desarrollo de competencias digitales en docentes y en
estudiantes, para promover la creación de ambientes de apren-
dizaje artístico con bases conectivistas.
El capítulo 2: «Elaboración y aplicación de guías didác-
ticas para la enseñanza aprendizaje de los currículos artísti-
cos en un entorno virtual de aprendizaje», escrito por Lisbeth
Dávila y Rosario Saona, plantea una investigación aplicada a la
enseñanza de la pedagogía de las artes, a través de la creación
de herramientas didácticas para el desarrollo interactivo de Es-
cenarios Virtuales de Aprendizaje (EVA), que promuevan una
aprendizaje práctico, crítico y activo.
En el capítulo 3, Pedro Mujica plantea «Una aproxima-
ción a la educación expandida». Una conceptualización que
escruta diversas aristas sociocríticas y técnicas complejas que
definen a esta reciente categoría conceptual, abordando un
entramado de teorías: desde la educación popular, pasando
por la psicología social, la educomunicación y el pensamiento
complejo. La educación expandida es definida como un con-
cepto «fronterizo» que plantea una «des-ubicación» de la
institución educativa, redefiniendo el rol docente como «mi-
litante comunitario» y promoviendo un accionar interdisci-
plinario, transdiciplinario y pluridisciplinario, en consonan-
cia con el pensamiento complejo, y una mirada holística del
conocimiento.
El siguiente capítulo 4, escrito por Juan José Rocha, «El
currículo y sus desafíos a nivel metodológico, de la teoría a la
praxis y de los contenidos a la centralidad del ser humano. Una
propuesta desde las artes», ofrece un recorrido argumentati-
vo-explicativo de las definiciones, componentes y estructura
del currículo de Educación Básica del Ecuador. Su análisis cu-
rricular se centra en el área de Educación Cultural y Artística
(ECA), cuestionando falencias estructurales, metodológicas y
conceptuales que se evidencian al momento de llevar a la prác-
UArtes Ediciones 10
tica dicho currículo. Expande una discusión hacia alternativas
concretas que posibiliten interrelacionar los ejes curriculares:
yo, los otros y el entorno; de forma transversal y holística a las
otras áreas de conocimiento que integran al currículo nacional
oficial. En ese sentido, el autor plantea cuestionamientos pro-
fundos que deshilan una trama compleja de limitaciones so-
ciales, culturales y políticas que determinan a la educación ar-
tística en este país y generan profundas interrogantes… ¿Cómo
entender la praxis de la educación artística desde una perspectiva
que relacione las artes con el mundo, para estudiantes no interesa-
dos en artes? ¿Se puede enseñar sin suponer que todos los estudian-
tes serán artistas?
El capítulo 5, de Elena Gui y Jefferson Cabrera, titulado:
«Identidad vs. sentido de pertenencia: tendiendo puentes me-
diante la apropiación en el diseño de productos trans- y mul-
tidisciplinares en aulas virtuales», se propone una valoración
comparativa entre dos categorías conceptuales: identidad y
sentido de pertenencia, entrelazadas con la problemática de la
educación contemporánea, las tecnologías y las artes. De esta
interrelación teórico-pragmática, proponen una práctica edu-
cativa transdisciplinaria, creativa y de empoderamiento so-
cial. Esta investigación se aborda a través de la experiencia del
proyecto Yuyay: laboratorio de escritura como tecnología en el
contexto ecuatoriano, desde una perspectiva decolonial crítica
al eurocentrismo. Para la evaluación de este estudio se usaron
metodologías basadas en modelos educativos como ADDIE y el
Cognitivismo según Jerome Bruner.
El capítulo 6, escrito por Marcela Barreiro y Johnny Gue-
rra: «Residencia de Investigación Artística (RIA) como inno-
vación didáctica en procesos de formación docente en Ecua-
dor», aborda el resultado de este proyecto de innovación, cuyo
objetivo fue articular una experiencia en la formación de los
estudiantes de la carrera Pedagogía de las Artes y Humanida-
des en la Universidad Nacional de Educación del Ecuador. Se
11
describe una investigación documental desde las llamadas pe-
dagogías críticas, abordando la investigación basada en las ar-
tes con una perspectiva postcualitativa. Asimismo, se analiza
el concepto de residencia artística, como espacio de creación
social en el ámbito nacional y regional. Los autores despliegan
narraciones descriptivas de la constitución del proyecto apoya-
das con imágenes de la primera edición de la residencia llevada
a cabo en el año 2020. Finalmente, se propone a la RIA como
una opción para investigar las formas de una heurística univer-
sitaria, como alternativa que atraviesa las didácticas emergen-
tes durante el primer año de educación virtual resultante de la
pandemia del COVID-19.
El capítulo 7, desarrollado por Patricia Pauta y Alexan-
der Mansutti, reflexiona sobre las «Aproximaciones culturales
y polisemias artísticas: relatos y aportes para abordajes etno-
gráficos». A partir de su exploración antropopedagógica de las
polisemias en la investigación intercultural, los autores nos
invitan a reflexionar sobre los procesos de interculturaliza-
ción que se generarn entre sujetos de culturas contrastadas,
siempre mediados por relaciones de poder. Se parte del prin-
cipio de que las relaciones interculturales toman caminos, no
siempre previsibles, que dependen en mucho del imaginario
que los actores de ambas culturas tienen del otro y, por tanto,
de la manera como se perciben a sí mismos y al otro. Ello, en el
marco de procesos en los que la misma diferencia cultural y la
ausencia de desarrollos compartidos en los campos simbóli-
cos y lingüísticos, determina que mucho de lo que pensamos y
relacionamos con el otro está lleno de equívocos. Una vez dis-
cutidos los procesos comunicativos que se dan en cada fase de
los procesos de interculturalización, los autores nos ilustran
sobre dichos equívocos, con experiencias personales en sus
investigaciones. El texto cierra con sugerencias para quienes
deseen hacer etnología de manera que puedan estar alertas
ante las polisemias.
UArtes Ediciones 12
Patricia Pauta y Byron Cevallos
Iniciativas pedagógicas en artes
para vinculación con la comunidad
en época de pandemia
Janina Suárez Pinzón
Universidad de las Artes
janina.suarez@uartes.edu.ec
Jorge Tigrero Vaca

jorge.tigrero@uartes.edu.ec
R sum n
En el contexto de enseñanza de pedagogía de las artes, se presentan ac-
ciones pedagógicas en artes para el desarrollo de estrategias para la en-
señanza artística y fortalecimiento de vínculos con la comunidad. A partir
de las experiencias con los proyectos «Talleres artísticos» y «Kit DD.
HH.: Caja de Herramientas para la educación no formal de la Red Comuni-
taria de Defensoras y Defensores de Derechos Humanos y de la Naturaleza
de Guayaquil», se abordan acciones metodológicas de desarrollo de am-
bientes virtuales de aprendizaje y fortalecimiento de vínculos entre los
estudiantes y la comunidad en general a través de sus prácticas preprofe-
sionales con el Comité Permanente por la Defensa de Derechos Humanos
de Guayaquil (CDH). Desde el enfoque del estudio de caso se desarrollan
recomendaciones para la implementación de proyectos de vínculo con la
comunidad en la coyuntura de la pandemia, el distanciamiento social y la
educación a distancia.
P l r s l v s: Ambientes virtuales de aprendizaje, educación a dis-
tancia, vínculo con la comunidad, pedagogía de las artes.
A str t
In the context of teaching arts pedagogy, pedagogical actions in arts
are presented for the development of strategies for teaching art and
strengthening ties with the community. Based on the experiences
with the projects “Artistic workshops” and “Human Rights Kit: Tool-
box for non-formal education of the Community Network of Human
Rights and Nature Defenders of Guayaquil”, methodological actions of
development of virtual learning environments and strengthening of
links between students and the community in general through their
pre-professional internships with the Permanent Committee for the
Defense of Human Rights of Guayaquil (CDH). From the focus of the
case study, recommendations are developed for the implementation
of community bonding projects in the conjuncture of the pandemic,
social distancing and distance education.
K ywor s: Virtual learning environments, distance education, link with
the community, pedagogy of the arts.
Introducción
El entorno educativo en cada uno de sus niveles se ha visto
afectado a causa de la pandemia del COVID-19. Esta situación
ha originado escenarios adversos, en los que la educación vir-
tual ha alcanzado gran relevancia. Entre los inconvenientes que
se presentan, algunos se asocian a la premura de estructurar
contenidos online, lo cual acarreó no solo una conversión total
de procesos, sino que evidenció varias falencias.
Uno de los principales problemas se presentó porque en
muchos entornos educativos no se contemplaba como trascen-
dental la capacitación en temas vinculados a las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC). En relación con esto, Án-
gel Valdés, Joel Angulo, Militza Urías, Ramona García y Sonia
UArtes Ediciones 16
Janina Suárez Pinzón, Jorge Tigrero Vaca. “Iniciativas pedagógicas
en artes para vinculación con la comunidad en época de pandemia”.
Mortis1 enfatizan la necesidad de capacitación constante de los

docentes en todo nivel respecto al fortalecimiento de sus com-
petencias digitales, ya que, de ahora en adelante, este tipo de
formación no será vista como opcional o secundaria, sino que
es una base esencial para la educación.
Comprender la necesidad de desarrollar competencias
digitales en los docentes y estudiantes involucra repensar las
concepciones pedagógicas que fundamentan los procesos que
se vivencian día a día en las instituciones educativas. Como lo
reflexiona Ricardo Videla2, el cambio de modelo hacia la virtua-
lidad debe ser también una oportunidad para romper con pa-
radigmas tradicionalistas, puesto que, si antes las condiciones
establecidas en un entorno educativo podían dar pie a clases
pasivas, basadas en estrategias conductistas, dichas perspec-
tivas pierden total sentido al hablar de dinámicas fuera de un
ámbito presencial y ahora se debe pensar en desarrollar am-
bientes de aprendizaje con bases conectivistas.
Junto a estos dos elementos analizados, se presenta otro
aspecto indispensable de tomar en consideración para la edu-
cación actual: las fronteras que se forman por asignaturas. En
concordancia con lo expresado por Vasthi Flores, Ismael García
y Silvia Romero3, se considera preciso acabar con las barreras
invisibles que se forman entre materias, lo cual solo crea des-
conexiones que imposibilitan la formación integral de los estu-
diantes, producto de que no se interrelacionan los contenidos,
se repiten fórmulas y se establecen procesos aislados que soli-
difican nociones de una falsa jerarquía en cuanto a la importan-
cia de las materias en la formación académica.
1 Ángel Valdés, Joel Angulo, Militza Urías, Ramona García y Sonia Mortis, «Ne-
cesidades de capacitación de docentes de educación básica en el uso de las
TIC», Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 39, (2011): 211-223.
2 Ri r o Vi l , «Cl s s p siv s, l s s tiv s y l s s virtu l s. ¿Tr nsmitir
o onstruir ono imi ntos?», Revista argentina de radiología 74, N.°2 (2010):
187-191.
3 V sthi Flor s, Ism l G r í y Silvi Rom ro, «Prá ti s in lusiv s n l or-
m ión o nt n Méxi o», Liberabit 23, N.°1 (2017): 39-56.
17
Marco teórico
María Acaso4 destaca que «la educación artística no son ma-

nualidades», en este sentido, por ningún motivo se debe seguir
con la visión jerarquizadora de conocimientos en la que se pone
en primer lugar a las áreas de ciencias exactas y por debajo a las
humanísticas.
Es preciso destacar el enfoque que el Ministerio de Educación
del Ecuador5 da a la Educación Cultural y Artística (ECA), indican-
do que tiene como énfasis la formación integral del ser humano
desde su etapa inicial y a lo largo de su vida, no como una repe-
tición de escenarios que desembocan en aprendizajes puntuales
de alguna práctica, sino que se concentran en tres dimensiones:
«personal y afectiva-emocional (el yo: la identidad); social y rela-
cional (el encuentro con otros: la alteridad); y simbólica y cogni-
tiva (el entorno: espacio, tiempo y objetos)». Dichas dimensiones
constituyen el leitmotiv para el desarrollo de aprendizajes en torno
a las artes visuales, artes escénicas y artes musicales.
La comprensión de la importancia de la formación en artes
para el desarrollo integral del ser humano no es ajena a la necesi-
dad de desarrollar una pedagogía acorde a los escenarios virtuales
educativos; sin embargo, antes de ahondar en dicho análisis, es
importante destacar que la formación artística debe interconectar
aspectos sociales, interpersonales y profesionales.
El ámbito social debe ser entendido como un constante in-
centivo a la formación de ciudadanos, personas críticas, con un
sentido de responsabilidad para con su entorno y entendimiento
de la diversidad como un aspecto enriquecedor. El ámbito inter-
personal se conecta también con la visión de ciudadanía, pero,
sobre todo, con la concepción de cultura, un ejercicio perenne
de fortalecer conocimientos, aprender de los demás y de lo que
4 M rí A so, La educación artística no son manualidades (M ri : C t r t , 2009).

5 «E u ión Cultur l y Artísti », n l w ofi i l l Minist rio E u ión
l E u or, so l 27 n ro 2021, https:// utt.ly/ujUXT 1
UArtes Ediciones 18
nos rodea, con una visión analítica y crítica, basada en el res-

peto y la solidaridad. El aspecto profesional, como lo menciona
Raquel Rocha6, conlleva entender que, desde las aulas, los co-
nocimientos que se desarrollan en ECA dan cabida a que, inde-
pendientemente de la elección por parte de los estudiantes, de
alguna carrera ajena al arte, los saberes interiorizados con base a
la identidad, espacio, tiempo, objetos y la alteridad, posibilitan la
permanencia de personas que no pierden la capacidad por des-
cubrir, experimentar, investigar y valorar todo lo que la natura-
leza y la vida nos brinda.
Es fundamental trabajar desde y para las artes, de for-
ma perenne, en la constitución de una visión integral que pro-
mueva espacios formativos de reflexión y exploración sobre las
distintas realidades sociales, sus transformaciones y cambios,
orientando el accionar de los procesos educativos hacia una mi-
rada inclusiva, tal como lo resaltan Tony Booth y Mel Ainscow7,
para eliminar cualquier barrera que atente contra el aprendiza-
je y participación de los estudiantes.
Hablar del componente social y su conexión con ECA en el
actual escenario de virtualización educativa y por consiguiente
con la pedagogía necesaria para su fundamentación, se con-
creta en un término que forma parte de diversas legislaciones,
estatutos y normativas educativas: la vinculación con la comu-
nidad. Respecto a este ámbito, Liza Bahomonde8 refiere que:
[...] el trabajo de vinculación con la comunidad es el mejor escena-

rio -en el Ecuador- para que las universidades puedan cerrar este
círculo virtuoso de buenas prácticas en el ámbito de la educación.
6 R qu l Ro h , «El mo lo u tivo s o n omp t n i s p r l ns -

ñ nz l rt », E u r 20, N.°66 (2016): 215-224.
7 Tony Booth y M l Ains ow, Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros escolares (M ri : FUHEM, 2015).
8 «Vinculación de la Universidad con la comunidad, un puente hacia una socie-
r spons l », n l w ofi i l Di logu mos, so l 28 n ro
2021, https:// utt.ly/LjUXZB3.
19
El reconocimiento de la identidad es un proceso continuo pro-

ducido desde la autorreflexión, la confianza y el respeto propio,
mientras que el eje de diversidad es una apropiación positiva
de la diferencia, valorando la pluralidad y mirando críticamente
los prejuicios. En tanto que el eje de la justicia establece empatía
con las personas que sufren injusticias, y el eje de cambio social
genera habilidades para un trabajo cooperativo y colaborativo
que transforma nuestras instituciones y comunidad (Bermeo y
Rodríguez 2015, 9-10).
Planteamiento del problema
Para comprender los escenarios y el alcance de toda iniciativa

pedagógica en artes para vinculación con la comunidad, es fun-
damental tener claro que una comunidad educativa no solo es
integrada por el estudiantado y docentes, sino que conlleva la
relación entre estos con los representantes de los estudiantes,
personal administrativo, directivos y la sociedad en general.
Enlazando los elementos que se han abordado hasta el
momento, se establece como prioridad la estructuración de es-
trategias para el desarrollo de pedagogías en artes que permi-
tan crear sólidos vínculos con la comunidad. Para ello se nece-
sita trabajar arduamente en el fortalecimiento de competencias
digitales en los miembros de la comunidad educativa para que
dichas habilidades sirvan de base al ejecutar toda acción dentro
del panorama pandémico.
También es fundamental destacar los componentes sin-
crónicos y asincrónicos de las estrategias pedagógicas que se
vayan a desarrollar. Liéter Lamí, María Pérez y María Elena Ro-
dríguez del Rey9 hacen énfasis en la necesidad de que los do-
9 Liét r L mí, M rí Pér z y M rí El n Ro rígu z l R y, «L s omuni s

virtu l s pr n iz j : sus oríg n s», Revista Universidad y Sociedad 8, N.°4
(2016): 93-101.
UArtes Ediciones 20
centes y estudiantes comprendan que una sesión sincrónica no

significa un monólogo, y que lo asincrónico no es sinónimo de
solo grabar un video escribiendo en un pizarrón. La pedagogía
en entornos digitales involucra la conjunción de aprendizajes
por descubrimiento y estrategias para el desarrollo de aprendi-
zajes significativos.
Para la consecución de aprendizajes, el docente debe te-
ner claramente identificados los recursos con los que cuenta,
estar en plena capacidad de sacar el mayor provecho posible a
dichos elementos y no debe olvidar la importancia de pensar en
sus estudiantes. Esto implica analizar también sus condiciones
como nivel de competencia digital, accesibilidad de recursos y,
de esta manera, realizar sus planificaciones académicas.
Si bien este escenario conlleva desafíos como la aparición
de nuevos niveles de estrés, poca conectividad del estudianta-
do, entre otros; Alicia Sandoval y Linda Madriz10 destacan que el
acompañamiento virtual en el aprendizaje artístico crea condi-
ciones favorecedoras para vencer estas barreras puesto que, para
la integración de los factores sociales, interpersonales y profe-
sionales, las dinámicas que se vivencian para abordar los temas
requieren atención y participación activa. Estos elementos for-
talecen habilidades que incentivan la creatividad, imaginación
y formas de interpretar la realidad, lo cual permite afrontar el
estrés y problemáticas asociadas con una mejor actitud.
Hablar de desarrollo de competencias digitales es un as-
pecto vinculante para toda asignatura y elemento formativo; sin
embargo, al centrarnos en el campo de las artes, tomemos en
cuenta que, independientemente del área artística que se quie-
ra abordar, el manejo de herramientas digitales debe ser indis-
pensable. En este sentido, como un soporte para el desarrollo de
materiales didácticos, se debe tomar en cuenta la noción de que
10 Ali i S n ov l y Lin M riz, «Estr t gi s omp ñ mi nto virtu l n

un grupo t tro in lusivo ur nt ti mpos ist n i mi nto so i l», In-
nov ion s u tiv s 22, N.°1 (2020): 200-212.
21
los contenidos deben estar disponibles sin restricciones para el

público. Esto involucra considerar plataformas de fácil acceso
que requieran una conectividad básica a internet y el manejo de
algún dispositivo, ya sea celular, tableta o computadora.
María del Mar Muñoz, María Fragueiro y María Jesús Ayu-
so11 expresan que las características mencionadas se encuen-
tran en las redes sociales y por ello se recomienda trabajar con
ellas en nuestras clases, puesto que constituyen plataformas de
mayor difusión, además de que son ampliamente conocidas y
manejadas por la mayor parte de la comunidad.
En este sentido, es importante volver la mirada hacia la
brecha digital.
La Encuesta Multipropósito TIC 2019 revela que solo el 45.5% de

los hogares en Ecuador tienen acceso a internet, lo cual implica
que sugerir un estilo de aprendizaje dependiente de plataformas
digitales cae en un ejercicio de política pública discriminatoria ya
que el 54.5% de hogares en el país no tienen acceso al ciberespa-
cio; en consecuencia, 5 de cada 10 niños no podrían continuar sus
estudios en estas plataformas digitales. Estas cifras resultan más
preocupantes cuando se observa que en el ámbito rural el número
de hogares con acceso a internet es incluso menor, solamente el
21.6% de la población (Torres 2020).
Las comunidades localizadas en barrios periféricos de la ciudad

de Guayaquil no cuentan con una red fija de internet, sino que
se basan en modalidades prepago de datos a través de dispositi-
vos móviles. Esto limita la carga o descarga de archivos porque
la velocidad de los megabits por segundo es lenta. De allí la al-
ternativa de recursos que se tengan a la mano como el uso de las
redes sociales para la comunicación inmediata con las personas
11 M rí l M r Muñoz, M rí Fr gu iro y M rí J sús Ayuso, «L import n i

l sr s so i l s n l ám ito u tivo», Escuela abierta: Revista de Investi-
gación Educativa 16, N.°1 (2013): 91-104.
UArtes Ediciones 22
o la creación de materiales para su impresión que puedan ser

distribuidos entre la comunidad.
Es muy probable que en los sectores sociales en donde antes

de la pandemia se concentraba el mayor riesgo de interrupción
temprana de la trayectoria escolar y que en la etapa actual se
concentra la mayor probabilidad de enfermar por COVID, los y
las adolescentes hayan asumido un rol protagónico en las diná-
micas familiares de cuidado y que este rol compita en tiempo y
motivación con el estudio (Cardini, Bergamaschi, D ́Alessandre,
Torre y Ollivier 2020, 26).
Esta problemática da pie a pensar qué sucede con la educación

de niñas, niños y adolescentes en esos hogares, y si basta con
las acciones gubernamentales para garantizar la continuidad
educativa por medio de un «Plan de continuidad educativa,
permanencia escolar y uso progresivo de las instalaciones edu-
cativas». Ante un riesgo educativo acelerado es prioritario que
se brinde tutoría, mediación y acompañamiento a las familias,
incluso que se ponga en funcionamiento los Círculos de Calidad
Educativa, que son grupos de participación (docentes, madres
o padres de familia, estudiantado, delegados de la comunidad)
que escuchan y hablan sobre los problemas de las instituciones
educativas para acompañar con sus recomendaciones con el fin
de un mejoramiento continuo.
Es en los talleres presenciales donde se da un acercamien-
to mutuo con las personas y, de esa manera, se percibe el con-
texto del territorio, se visualiza y aprecia el entorno comunita-
rio, donde es factible una mejor interacción desde un enfoque
lúdico para la participación activa de las personas beneficiarias.
Se nos complicó la distancia. No es muy factible llegar a las per-

sonas con el mensaje por medio de un aparato tecnológico; no
nos permitió interactuar con todos los presentes y saber direc-
tamente lo que opinan (Sandra Macas 2021).
23
Los talleres presenciales serían más fructíferos por varias

razones. En primer lugar, al tener un contacto directo con los
grupos de trabajo se crea un vínculo afectivo y compañerismo;
en segundo lugar, las consultas de las personas pueden ser re-
sueltas efectiva y rápidamente durante el trabajo comunitario,
por ende, se da una mejor captación de las actividades y meto-
dologías aplicadas. Lo anterior se asocia con la poca interacción
lograda en la virtualidad, puesto que el estudiantado hizo uso
de la plataforma Zoom para generar sesiones de charla con las
comunidades.
Cuando realizábamos los talleres, a veces ya dábamos nues-

tra introducción y teníamos preguntas en base a nuestro tema;
ellos se quedaban callados y se desconcertaban, era como si no
tuvieran interés (Carolina Morocho 2021).
Con lo cual en el estudiantado queda la idea de que el intercam-

bio de pensamientos, o la exposición de puntos de vista, resul-
ta más comprensible en la presencialidad. Al estar físicamente
presentes, según el estudiantado, se habla amena y libremente,
lo que les da garantías de una claridad en la transmisión de la
información, especialmente cuando en las sesiones online sur-
gieron inconvenientes técnicos por la calidad del internet, por
el peso de los archivos que se compartían o por las interferen-
cias de sonidos y ruidos del ambiente.
Esto último da indicios sobre el hacinamiento en el que
se encuentran ciertos hogares. En Guayaquil, una parte de su
población vive en casas precarias que no superan los 60 metros
cuadrados, las viviendas han sido construidas sin planificación
y con poco acceso a servicios. El hacinamiento fue un factor de-
terminante en la cuarentena, pues se correlaciona con el au-
mento de contagios de COVID-19, ya que los pobladores tenían
que salir para la búsqueda de empleo y de alimentos (Sánchez y
Zamora 2020, 73-74).
Es desafiante la gestión con las comunidades para lograr
su proactividad y que estén disponibles en los tiempos acorda-
UArtes Ediciones 24
dos. Sin embargo, otro aprendizaje es considerar que en los te-

rritorios las personas tienen diferentes prioridades y necesida-
des vitales que pueden suscitarse llegando a pausar el proceso
con el estudiantado.
Algunas personas de la comunidad no tienen para pagar los ser-

vicios de internet o en los talleres con adultos mayores no to-
dos asisten, no saben cómo utilizar las plataformas o no tienen
quien les ayude… pero, a pesar de eso, se logró enseñar en uso de
la tecnología y herramientas digitales aplicadas en la educación
(Daniela Alberca 2021).
Aquí se destaca la labor de la Red Comunitaria como espacio de

articulación que permitiera detectar familias en extrema vulne-
rabilidad para facilitarles asistencia alimentaria por intermedio
del CDH. En los territorios se fomentó el trueque de productos,
la creación de huertos urbanos y de otras redes solidarias para
garantizar la soberanía alimentaria, así como la apertura de co-
medores comunitarios sin que se afecte la economía familiar de
la población (Johnny Molina 2020).
Lo dicho se constata en el libro Guayaquil: La Ficción de
un éxito. El impacto de la pandemia Covid 19 donde se concluye
que la crisis sanitaria y social en los sectores populares de la
ciudad se resolvió al activar la solidaridad desde las redes fa-
miliares, comunitarias y organizacionales.
Los líderes barriales se activaron para la recolección y entrega

de kits de alimentos; preparación de desayunos; organización
de ollas comunes y comedores populares; promoción de prác-
ticas alternativas y naturales para el alivio de los contagiados;
atención en domicilio a los enfermos; apoyo en casos de falle-
cimiento con la compra de cajas y bóvedas; fumigación de los
barrios por la presencia de dengue; implementación de huertos
familiares (Sánchez y Zamora 2020, 90).
La situación del COVID-19 trastocó los itinerarios y los procedi-

mientos. En alguna medida, la vivencia de las prácticas prepro-
25
fesionales quedó opacada por la predominancia de pantallas de

dispositivos móviles afectando los vínculos. Aunque recorde-
mos que el desarrollo de prácticas de manera virtual, sincrónica
o asincrónica, no es una novedad; lo novedoso es diseñar recur-
sos y estrategias tecnodidácticas innovadoras que les permitan
vivir la experiencia, reflexionarla y aplicarla en su trayectoria
de aprendizajes prácticos (Molerio, Vásquez y Fraga, 2021: 30)
A poco de culminar la carrera y por los años de experiencia,

siento que el aprendizaje está siendo muy débil, debido a la cos-
tumbre de la cual ya hemos estado sostenido por años. Sin em-
bargo, pienso que esto se ha convertido en uno de los retos más
grandes de la humanidad (Carlos Váldez 2021).
Metodología
Como hilo conductor de la explicación de los recursos analiza-
dos que permiten estructurar acciones pedagógicas en artes en
el contexto de la virtualidad, se cita el caso de una iniciativa de-
sarrollada en la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanida-
des, titulación conjunta de la Universidad Nacional de Educa-
ción (UNAE) y la Universidad de las Artes (UArtes), a través de
la materia Laboratorio de Aproximación Diagnóstica: Taller con
la Comunidad. La asignatura tiene como enfoque el desarrollo
de estrategias pedagógicas en artes que tengan como público
objetivo a la comunidad en general. Los alumnos de esta asig-
natura se encuentran en el quinto ciclo de su formación y po-
seen conocimientos acerca de currículo, teorías del aprendizaje
y desarrollo de ambientes de aprendizaje artístico.
El contexto de clases virtuales y el objetivo de crear es-
pacios que muestren iniciativas pedagógicas en artes, de libre
acceso para toda la comunidad, conllevó a la estructuración de
un plan de acción que contempló los diversos aspectos que se
han abordado hasta el momento. Se decidió trabajar en la cons-
titución de talleres artísticos, vinculados a las habilidades y
UArtes Ediciones 26
destrezas presentes en el currículo nacional, acorde a edades

y niveles formativos; pero al tener como énfasis el libre acce-
so, las acciones tienen como soporte principal dos plataformas:
YouTube y Facebook.
En este punto es fundamental recordar que se debe for-
mar un vínculo firme entre todos los miembros de la comuni-
dad educativa, por ello, los espacios online deben estar íntegra-
mente relacionados al ámbito institucional, no deben ser vistos
como acciones separadas o individuales. Es de suma importan-
cia que las redes sociales tengan el aval operativo y metodo-
lógico de, en este caso, la universidad. Es así como los talleres
artísticos se desarrollan a través de Facebook: @TalleresUA; y
en YouTube por Talleres Artísticos/UA, con el respaldo y super-
visión de la sala Ría de la Biblioteca de las Artes, que se concibe
como un espacio de creación y educación en artes con niñas,
niños y adolescentes.
Para estructurar los talleres en formato de vídeo es muy
importante la planificación y decisión conjunta de aspectos
como la duración, recursos mínimos con los que se trabajará,
y establecer pautas para interconectar de manera adecuada las
plataformas. En este caso, se aconseja potenciar el manejo de
Facebook como base, para hacer uso constante de las herra-
mientas, compartir contenido y generar seguidores. Por ello,
se recomienda trabajar con la modalidad de estrenos de videos
en Facebook, para que, de esta manera, los videos realizados
por los estudiantes sean subidos a YouTube y que su medio de
difusión sea Facebook; a través de la página TalleresUA, en días
específicos, a modo de estreno, con el fin de generar expectati-
va en los seguidores y público en general.
En primera instancia, el hecho de grabar videos es una
estrategia asincrónica para desarrollo de contenido. Sin em-
bargo, al implementar la modalidad de estreno de videos en
Facebook (y teniendo en cuenta que los estudiantes ejecutan
una constante difusión a modo de expectativa), sumado a que,
durante la transmisión, los integrantes del grupo que pre-
senta el material se encuentran como espectadores y atentos
27
a interactuar con los usuarios a través del chat, provoca que

la actividad tenga un enfoque sincrónico que se fortalece con
acciones; como indicar en el video las formas en las que el pú-
blico puede hacer preguntas, mostrar sus actividades, ya sean
fotos adjuntas en los comentarios, y establecer un vínculo con
la comunidad sin ningún tipo de restricciones.
Retomando los aspectos básicos para el desarrollo de los
materiales, se decidió que los talleres se desarrollen en cuatro
sesiones, cada una con una duración de 15 a 20 minutos. La
creación de videos tutoriales estructurados con base en recur-
sos multimedia ayuda a interconectar la enseñanza y aprendi-
zaje del contenido perteneciente al currículo escolar del área
de ECA con el Plan Nacional de Educación «Aprendamos jun-
tos en casa»12.
Se debe indicar que las iniciativas emprendidas en ta-
lleres como: «Descubrimiento de los colores», contenido que
tuvo como base pedagógica, el aprendizaje por descubrimien-
to para que, por medio de la comprensión de la pigmentación
de las frutas y verduras, los espectadores puedan descubrir los
colores presentes en la naturaleza y crear una conexión con
los saberes ancestrales de nuestra cultura a través de la reali-
zación de dibujos y obras pictóricas que tengan como base los
pigmentos naturales.
«Recreando leyendas a través de las marionetas», por
medio del cual el público no solo contempló técnicas para ela-
borar títeres utilizando material reciclado, sino que tuvieron
un acercamiento a la leyenda de «Las Guacamayas» que per-
mitió tener conocimiento acerca de mitología de la población
cañari en territorio ecuatoriano. Es decir, los talleres no solo
contemplaron el componente de enseñanza artística, sino que
sus temáticas combinaban actividades prácticas y contenido
cultural para fortalecer el sentido de identidad y valorización
de nuestras raíces.
12 «Pl n u tivo: ‘Apr n mos juntos n s ’», n l w ofi i l l Mi-

nist rio E u ión l E u or, so l 29 n ro 2021, https:// utt.
ly/hjUCtEq.
UArtes Ediciones 28
«Ruqyay de la Cordillera», taller de creación e interpre-

tación de instrumentos andinos, permitió un acercamiento a
las costumbres y tradiciones heredadas desde nuestros ante-
pasados, de igual manera se conectó cada explicación resal-
tando las características culturales que se vinculan a la cultu-
ra musical. Asimismo, es relevante destacar el aprendizaje de
estas expresiones sonoras en el proceso de formación de cada
estudiante, ya que su valor radica en preservar las tradiciones
originarias de los territorios andinos.
En el desarrollo del taller titulado «Molde-arte» se vin-
cularon diferentes expresiones artísticas interconectadas para
proyectar una visión integral del arte a través de la fotografía,
realización de bocetos, técnicas de pintura y escultura. Cada
sesión abordó estos temas con la consigna de que los diferen-
tes ejercicios, técnicas y creaciones constituyen un elemento
base para el avance del taller. Por ejemplo, a la par de apren-
der técnicas para esculpir, se enseña a crear nuestra propia
porcelana fría con elementos de fácil acceso y utensilios que
encontramos en casa. La atención no solo se fija en compren-
der técnicas, sino también en el desarrollo de la percepción y
sobre todo la creatividad, puesto que para la creación de las
esculturas se toman como elementos constitutivos partes de
fotografías, bocetos y pinturas realizadas previamente y se
crea una nueva figura, empleando diversos materiales como
plastilina, porcelana fría, papel, alambre y goma; e incenti-
vando el desarrollo de personajes y creación de historias.
En relación con lo explicado por Ana Gargallo13, para ex-
plorar la capacidad de creación e interpretación de la infor-
mación brindada hacia el desarrollo de habilidades mentales,
motrices y asociativas, el estudiante se posiciona como actor
principal del conocimiento, en conjunto con la experimenta-
ción, presente en las actividades planteadas en cada taller. Los
talleristas se convierten en guías de la instrucción y agentes de
motivación que propician el autoaprendizaje.
13 An G rg llo, «L int gr ión l s TIC n los pro sos u tivos y org -

niz tivos», Educar em Revista 34, N.°69 (2018): 325-339.
29
En la siguiente tabla se muestran enlaces de los princi-

pales talleres artísticos que se han realizado dentro de esta ini-
ciativa.
T l 1. Talleres artísticos y enlace a las sesiones en YouTube.
Título del taller: Enlace a las sesiones:
Taller de creación de títeres https://cutt.ly/gjuzs1z

https://cutt.ly/4juzdlj
https://cutt.ly/fjuzdcg
https:// utt.ly/ juzfij
Taller de trabajo con plastilina https://cutt.ly/gjuzgyt

https://cutt.ly/ojuzhmh
https://cutt.ly/pjuzhk2
https://cutt.ly/ejuzji5
Descubriendo los colores https://cutt.ly/jjuzkaa

https://cutt.ly/sjuzkwo
https://cutt.ly/7juzkcs
https://cutt.ly/mjuzldl
Creación de libros sensoriales https://cutt.ly/zjuzzrs

https://cutt.ly/tjuzzze
https://cutt.ly/tjuzz5f
https://cutt.ly/5juzxp4
Ini i ión l gr fiti https://cutt.ly/njuzqht

https://cutt.ly/hjuzqfg
https://cutt.ly/mjuzwqv
https://cutt.ly/fjuzwda
Molde-arte https://cutt.ly/ujuzeh4
https://cutt.ly/njuzexi
https://cutt.ly/8juzah3
https://cutt.ly/yjuzryk
UArtes Ediciones 30
Es indispensable para la formación integral del ser humano la

concepción de una educación artística como motor principal
para el desarrollo de reflexión y diálogo, pensamiento autó-
nomo, trabajo colaborativo, experimentación de la imagina-
ción con un enfoque lúdico e inclusivo; elementos que abren las
puertas a propiciar un espacio de profesionalización docente
dentro y fuera del aula.
Vinculación virtual con la comunidad
A partir de la experiencia con el proyecto «Kit DD. HH.: Caja de

Herramientas para la educación no formal de la Red Comuni-
taria de Defensoras y Defensores de Derechos Humanos y de
la Naturaleza de Guayaquil», se realizan reflexiones sobre la
perspectiva del estudiantado en sus prácticas preprofesionales
con el CDH.
Desde la revisión de este caso se generan recomenda-
ciones para la implementación de proyectos de vínculo con la
comunidad en la coyuntura de la pandemia, el distanciamiento
social y la educación a distancia. A sabiendas de que una efectiva
vinculación con la sociedad es aquella que puede impactar po-
sitivamente al generar transformaciones y cambios en nuestras
propias instituciones de educación superior (Cerbino 2020, 33).
Usualmente, se conforman por afinidad grupos de trabajo
en los que cada estudiante asume roles y tareas para el desarro-
llo de su propuesta de talleres transdisciplinares pedagógicos
y artísticos a lo largo del semestre. Dichas propuestas son su-
pervisadas con el apoyo del receptor de las prácticas prepro-
fesionales, quien brinda una retroalimentación sobre las ma-
neras de llevar a cabo asertivamente las ideas para beneficiar a
las personas en los territorios, sean estas mujeres violentadas,
embarazo precoz, adultas mayores, en movilidad humana o que
afrontan situaciones de discriminación.
31
En las etapas que está pensado el Kit DD. HH. consta una
«Inducción» sobre la metodología Respiramos Inclusión, la cual
busca generar espacios inclusivos y no discriminación en las
unidades educativas a través de la revisión de cuatro ejes: iden-
tidad, diversidad, justicia y cambio social. Respiramos Inclusión
ofrece estrategias, mecanismos y técnicas para impulsar la in-
tegración y la cultura de paz.
En la «Inducción» se contó con el apoyo del psicólogo
César Torres, quien trabaja para el CDH. En las sesiones con
el estudiantado, el primer reto era convocar cuestionamien-
tos sobre nuestras actitudes, comportamientos y ética social
al momento de pensar en la inclusión. Debido a que esta me-
todología se trabaja con instituciones educativas, Torres hace
un preámbulo de insumos obtenidos para facilitar la ejempli-
ficación de conductas abusivas o intolerantes en colegios de
Guayaquil. Entonces, el componente autorreflexivo sirve para
responder a preguntas guías y actividades en las que surge un
replanteamiento sobre eventos discriminatorios presentes en
la cotidianeidad.
Como facilitador he tenido la oportunidad de acompañar la

sensibilización de cientos de personas de diferentes grupos
sociales (edades, etnias, clases económicas, géneros, y otros)
y comprobar los efectos favorables al permitirse el cuestiona-
miento. Cómo se dan cuenta de que reproducen patrones com-
portamentales de discriminación y activamente buscan generar
cambio. Cómo se empoderan de sus identidades sociales y bus-
can voltear el orden para reclamar por un trato equitativo y justo
(César Torres 2021).
Una segunda etapa es la de «Diagnóstico» para tener una pa-

norámica actualizada en la previa del trabajo con poblaciones
vulnerables. Es un momento en que se reportan las situaciones
detectadas en las diferentes visitas que realiza presencialmente
el CDH. Es así que se realiza un acercamiento a la realidad de
UArtes Ediciones 32
procesos de marginalización social, discriminación o negación

de derechos en los barrios guayaquileños. Se nos expone que la
Red Comunitaria involucra a más de 25 comunidades de la ciu-
dad en las que se han establecido Puntos de Apoyo14 para cen-
tralizar espacios de denuncia y de acompañamiento.
Con esa información en mente, más la investigación in-
trospectiva de la etapa de «Inducción», el estudiantado está en
condiciones de un intercambio de ideas con líderes y lideresas
que conforman la Red Comunitaria. Es así como somos perti-
nentes, a través de la captación, de la escucha de las voces del
entorno, para entender y desarrollar nuestras actividades de
docencia y de investigación en la UArtes en función de los inte-
reses y demandas de la sociedad (Vega 2020, 39).
En las sesiones online buscamos ajustar las propuestas de
los grupos de trabajo con las necesidades manifiestas por las
personas, llegando a una flexibilidad de lo que puede ser hecho
en las condiciones de la virtualidad.
La tercera etapa es la «Capacitación al estudiantado UAr-
tes-UNAE», para llegar a un consenso sobre posibles contenidos
en nuestro Kit DD. HH. En este momento, la guía de Johnny Mo-
lina es indispensable para tener su testimonio sobre la meto-
dología con la que se procede en el trabajo diario con la Red Co-
munitaria. La perspectiva es la educación popular, favoreciendo
la integración, comunicación grupal, respeto y disfrute. Es por
ello que en el trato con la comunidad son comunes las dinámicas
introductorias a las temáticas, los espacios de construcción de
conocimientos colectivos y las actividades para la incorporación
práctica de dichos conocimientos en la comunidad.
Con ese contexto, los grupos de trabajo hacen los plantea-
mientos de sus talleres y así se puede vislumbrar que las pro-
puestas de los talleres servirán para el refuerzo escolar y para
14 Los u tros Puntos Apoyo onsoli os stán situ os n l Igl si L Vi -

toria – Fundación Casa de Niños Santa Teresita, en la Fundación Nurtac (Nuevo
Rumbo de Técnicos y Activistas Comunitarios), en la Asociación Mi Nuevo Mundo
y la Asociación de Acción Social de Coordinadores Barriales del Guayas (Acobag).
33
el abordaje de la violencia doméstica, no solo desde la mirada

femenina sino ampliando el espectro de las víctimas.
Como complemento a esta etapa se sugieren lecturas del
Plan Nacional de Desarrollo «Toda una Vida» (2017-2021), el
Plan Nacional para la Movilidad Humana y la Agenda Nacional
de Igualdad de Movilidad Humana para distinguir la emigra-
ción, tránsito, retorno, inmigración, refugio y desplazamiento
interno de las personas en el territorio ecuatoriano, puesto que
en la Red Comunitaria subsisten personas extranjeras.
Después, en la etapa de «Diseño de productos para el Kit
DD. HH.», aportaría con alternativas para imaginar soluciones
para empoderarnos. Las sesiones son de absoluta dedicación
para el prototipado de las ideas con un enfoque de derechos hu-
manos. Cada grupo de trabajo aplicó sus saberes y destrezas en
la investigación y materialización de instrumentos que les ser-
virían para ejecutar su proceso comunitario. Antes de impar-
tir los talleres diseñados por el estudiantado se conocía de la
situación económica y emocional de las personas beneficiarias
para ajustar las dinámicas y lograr un buen desenvolvimiento y
entendimiento del mensaje.
El proyecto abarcó varias áreas; por ejemplo, el desarrollo per-

sonal de la niñez con las enseñanzas de una buena nutrición.
Además, el uso del títere lleva a una identificación al ofrecer so-
luciones a sus malos hábitos de su entorno. Dentro de lo simbó-
lico se trabajó lo cultural e identitario por medio de la entrevista
a la abuelita, quien ofreció conocimientos ancestrales en el con-
texto de una alimentación saludable. Y todo lo antes menciona-
do aporta para trabajar el área cognitiva al aprender, analizar y
crear (Sandra Macas 2021).
La quinta etapa es la «Socialización». Esta consiste en acti-

vidades autónomas en la que los grupos de trabajo coordinan
sesiones con las comunidades. El estudiantado asume res-
ponsabilidad del manejo de la jornada, establece una didácti-
UArtes Ediciones 34
ca y mecanismos de participación. Generalmente se expone la

finalidad del taller y luego se acuerda el proceso de enseñan-
za-aprendizaje para que las personas se sientan cómodas en la
construcción participativa de los talleres.
Al cierre del proyecto, el estudiantado realiza una coeva-
luación para determinar los errores o aciertos del camino reco-
rrido . Lo fundamental es que la intervención hecha en cada se-
mestre brinde lineamientos para un cambio radical en nuestra
forma de enseñar; capaz de transformar nuestra metodología
de enseñanza aprendizaje, nuestras metodologías pedagógicas
(Cerbino 2020, 32).
Discusión y conclusiones
Existieron actividades que ocurrieron de forma asincrónica, es

decir, el estudiantado las coordinó para completar las etapas de
«Diagnóstico», «Capacitación» y «Diseño y socialización» en
el proyecto del Kit DD. HH.. Esas actividades pueden ser vistas
de fácil o difícil resolución, puesto que el acceso a internet toma
protagonismo.
Los grupos de trabajo suelen sesionar incompletos por-
que una u otra persona tiene fallas en su conexión de internet
inalámbrico, debido a que la cantidad de personas conectadas
en ese hogar supera a lo que ofrece la banda ancha del servicio a
internet; o porque la conexión de wifi de los dispositivos móvi-
les no tiene buena recepción en determinadas localidades. Cabe
recalcar que quienes usaban sus dispositivos para producir y
editar contenidos didácticos no podían garantizar su calidad.
En nuestra formación para docentes tenemos que crear nuevas

metodologías para facilitar un mejor trabajo, mediante cual-
quier modalidad que se presente en el sistema educativo, aun-
que una mejor manera de impartir y recibir información sea a
través de la experiencia (Melanie Palomeque 2021).
35
Al resultar dificultosa la dinámica del trabajo, la parti-

cipación entre el mismo estudiantado es limitada. Suponiendo
que todas las personas mantienen un contrato de internet en
sus hogares, que no necesariamente se conectan en casa de fa-
miliares o en los sitios de trabajo; o que sus planes mensuales
no les posibilitan conectarse por un lapso de una a tres horas
en cada sesión prevista para sus asignaturas en la plataforma
Zoom, donde reciben clases sincrónicas.
Al avanzar el proyecto se han mostrado varias dificultades en

grupo. Al estar acostumbrados a dar clases presenciales hubo
un cambio bastante drástico, pero se pudo hacer una simbiosis
sobre los conocimientos que tenemos dentro de las plataformas
virtuales, darles un uso educativo y las metodologías usadas
para dar clases (Daniela Alberca 2021).
Por otro lado, la salud mental del estudiantado debe ser tomada
en consideración, pues se ha integrado una rutina diaria. Las lar-
gas horas con los recursos virtuales podría tornarse cansado. Las
limitaciones tecnológicas se conjugan con la falta de colaboración
mutua, a veces porque no están familiarizadas todas las personas
que integran los grupos de trabajo; otras, porque las interaccio-
nes son breves y esporádicas, develando un compromiso parcial
del estudiantado que requiere completar un proceso.
Creo que adaptarse a las clases asincrónicas se vuelve una for-

ma de lentitud, ya que se da mucha libertad al estudiante para
trabajar en grupo, lo que instiga un poco a la vaguería, por así
decirlo (Edson Guamán 2021).
Con el pasar de los meses, surgen cuestiones personales que

son encubiertas por el grupo de trabajo en su idea de una so-
lidaridad entre pares. Es por eso que la comprensión y buena
coordinación de los grupos es fundamental para llegar a resul-
tados concretos en la virtualidad. Así mismo, la paciencia y el
UArtes Ediciones 36
entusiasmo del estudiantado para la búsqueda de soluciones

posibles en sus talleres. Con lo cual, en un ambiente de diálogo
y respeto, sin importar el lugar donde se encuentre el estudian-
tado, fluyen las ideas.
Es indispensable comprender que el estudiantado realiza,
paralelamente, obligaciones laborales; por lo tanto, su atención
está escindida. Lo que conlleva a cuestionar el tiempo de dedi-
cación para sus prácticas preprofesionales; si no es absoluto, y
se debe lidiar diariamente con diversas preocupaciones, existi-
ría un desequilibrio en el aprendizaje y quizá poca motivación
en el proyecto de vinculación con la comunidad.
Tras la investigación de campo, el estudiantado posibi-
litó la creación de los contenidos para sus materiales didácti-
cos. En primer lugar, durante la implementación en el entorno
digital, los probaron al interior del grupo para que, producto
de sus retroalimentaciones, pudiera ser configurado de mejor
manera. Un aspecto que se tenía presente era que los materia-
les fueran accesibles, con aquello disponible en las casas y de
fácil acceso. Para tener un mejor aprendizaje y desarrollo de
destrezas y pensamiento, era importante que permitieran su
manipulación e interacción; por eso se agregaban explicacio-
nes pormenorizadas.
Al momento de los talleres se usaron variados ejemplos e
hicieron demostraciones en tiempo real a través de la platafor-
ma Zoom para que no queden dudas sobre su funcionalidad. En
el caso de los materiales audiovisuales se procuró un formato
ligero para su rápida reproducción y difusión en redes sociales.
Tal como ocurrió con los pódcasts, los cuales pueden ser escu-
chados en estado offline.
Con las personas de la comunidad que no pudieron co-
nectarse en los días del taller se realizó un grupo de WhatsApp,
en donde se enviaron los recursos para que puedan revisarlos y
seguir las instrucciones para su desarrollo. Por este medio, se
enviaron los trabajos requeridos.
37
Cuando había un imprevisto no se llevaban a cabo las clases.

Acudíamos a comentar lo sucedido y, de paso, brindábamos
materiales audiovisuales para que no exista un desequilibrio en
el aprendizaje de los talleres (Fabián Burgos 2021).
El factor imprescindible en la virtualidad es la imaginación,

porque, al estar lejos, uno tiene que buscar las maneras de po-
der sentirse cerca. Por eso implementamos dinámicas en donde
pudieron participar pese a las vicisitudes de la conectividad.
Nuestro tema era sensible; lo conveniente era hablarlo y saber

lo que sentían las personas. Logramos solucionarlo a través de
conversaciones por WhatsApp. En otras situaciones tuvimos
que ponernos de acuerdo con una persona que fungía de inter-
mediaria, así se definió una fecha y hora específica para la asis-
tencia al taller. Sabían que para ese momento habrían realizado
sus respectivas recargas de megas o buscarían un lugar con co-
nectividad fija para recibir el taller (Lauri Cajamarca 2021).
Para el manejo adecuado de los talleres se requirió que cada

miembro sea partícipe de la actividad para así dar a conocer su
punto de vista y sugerencias, pues se necesitaba recolectar da-
tos estadísticos. Hubo jornadas más productivas que otras, que
dejaron incompleto el proceso de socialización con la comuni-
dad; pero igualmente quedaron las evidencias. A sabiendas de
que los Puntos de Apoyo de la Red Comunitaria están equipados
con parlantes y computadores con acceso a internet, se dejaron
los materiales en posesión del líder o lideresa de la comunidad
para que pudiera distribuirlos y de esta manera, al igual que con
los Talleres Artísticos, los materiales realizados se mantienen
en rotación y son de libre acceso para toda la comunidad.
UArtes Ediciones 38
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sociedad responsable», en la web oficial de Dialoguemos, acceso el
28 de enero de 2021, https://cutt.ly/LjUXZB3.
UArtes Ediciones 40
Elaboración y aplicación
de guías didácticas para la
enseñanza-aprendizaje
de los currículos artísticos en un
entorno virtual de aprendizaje
Preparation and Application of Didactic
Guides for Teaching-Learning of Artistic
Curricula in a Virtual Learning Environment
Lisbeth Dávila Santillán1

Docente Departamento de Nivelación
lisbeth.davila@uartes.edu.ec
Rosario Saona Santillán2

Docente Departamento de Nivelación
rosario.saona@uartes.edu.ec
R sum n:
Con la expansión de las comunicaciones digitales y el asentamiento coti-
diano del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), ha
resultado inevitable la inmersión de estas prácticas dentro de los discur-
sos educativos y, por ende, también en los creativos. Desde ese contexto,
las metodologías de enseñanza-aprendizaje se fueron adaptando a las
1 G stor ultur l. Su ir tor JLA Col tivo Art s y JLA E i ion s.

dinámicas socioculturales de sus propios contextos; en donde las artes no

podían ser la excepción.
Sin embargo, la llegada de las TIC a las prácticas artísticas, se vinculó
hacia procesos de experimentación y actos de performatividad, dejando
de lado las posibilidades pedagógicas y comunicativas para la transmi-
sión de conocimientos desde las artes.
Ante eso y luego de un ejercicio exploratorio en tres asignaturas prác-
ticas, distintas en género y campo generacional, se aplicó una guía
didáctica para la enseñanza-aprendizaje de los currículos artísticos en
entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
P l r s l v : TIC, experimentación, EVA, interacción, guía
A str t:
With the expansion of the digital communications and the daily esta-
blishment of the use of information and communication technologies
(TIC), the immersion of these practices within educational discourses
and, therefore, also in creative ones has been inevitable. From this
context, the teaching-learning methodologies were adapted to the
sociocultural dynamics of their own contexts and where the arts could
not be the exception.
However, the arrival of TIC to the artistic practices was linked to pro-
cesses of experimentation and acts of performativity, leaving aside the
pedagogical and communicative possibilities for the transmission of
knowledge from the arts.
Given this and after an exploratory exercise in three practical subjects,
iff r nt in g n r n g n r tion l fi l , i ti gui w s ppli
or th t hing-l rning o rtisti urri ulum in L rning M n g -
m nt Syst m (LMS).
K ywor s: ICT, experimentation, EVA, interaction, guide
UArtes Ediciones 42
Lisbeth Dávila Santillán, Rosario Saona Santillán. “Elaboración y aplicación de guías didácticas
para la enseñanza-aprendizaje de los currículos artísticos en un entorno virtual de aprendizaje”.
Introducción:
Las dinámicas de la educación virtual han inclinado paula-

tinamente la balanza que invita a la implementación de las
tecnologías de la comunicación como utilitarios frecuentes
para los procesos de enseñanza-aprendizaje y que, además,
han ido adaptándose dentro de las prácticas artísticas como
parte del discurso narrativo posvanguardias.
La pedagogía de la educación artística requiere una
constante reflexión que gire en torno a cómo se concibe la
práctica creativa y pedagógica, las cuales, por su conexión
orgánica, dialogan intrínsecamente para así generar su pro-
pia forma de conocimiento. Dentro de esas líneas interco-
nectadas, la educación artística permite un enfoque creativo,
informativo, recreativo y de crecimiento cognitivo que con-
tribuye al proceso de asimilación en conocimiento práctico.
Las producciones artísticas se configuran como el re-
sultado de una relación estética y filosófica donde entran en
juego concepciones desde lo cognitivo y experimental. To-
das, dialogan con sensibilidades e ideologías que han cons-
tituido el desarrollo de las sociedades, indistintamente de su
relación cultural. En lo concreto, podemos decir que el arte
«entendido como creación» ha permitido que el ser humano
«tenga la capacidad de diferenciarse del resto de las espe-
cies, pues al ser una actividad meramente social, tenemos la
oportunidad de producir y admirar el arte»3.
Las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) han revolucionado la forma en la que nos desarro-
llamos y transitamos en la restructuración que están te-
3 P ro V. S li o-Lóp z, «L E u ión Artísti n l ont xto l s omp -

tencias clave: del diseño a la evaluación de talleres didácticos en la formación
orm or s», Art , In ivi uo y So i 29, N.º 2 (M ri : E i ion s Com-
plut ns , 2017): 350.
https://r vist s.u m. s/in x.php/ARIS/ rti l /vi w/54655/50993
43
niendo las sociedades letradas, entendidas como aquellas

que se encuentran en proceso de expansión socioeconó-
mica. Su crecimiento ha llevado a que se incorporen en
cada una de las actividades cotidianas, entre ellas, los
procesos formativos.
Gracias a estos crecimientos, y a la interacción que se
está generando entre tecnología, educación y prácticas ar-
tísticas; que se hace necesario y relevante la existencia de
un correcto sistema de educación en donde el uso de las TIC
permita crear acertadas formas de autoconocimiento y ex-
presión en donde se inserten las prácticas y manifestaciones
artístico-culturales las cuales contribuyen a la creación de
conocimiento a través de la didáctica.
La didáctica encuentra al arte como esencial en el desper-
tar consciente del estudiante, en favor de una sociedad produc-
tiva e innovadora que requiere de nuevas perspectivas artísticas
y culturales; un aporte que les permita insertarse en la dinámica
pedagógica. Ahí aparece la concepción y práctica metodológica
para insertar los currículos de artes, en lo que refiere a asigna-
turas prácticas en un entorno virtual de aprendizaje.
Esta reflexión y acción no es gratuita ni tan reciente
como se puede llegar a considerar. En 2017, para la Univer-
sidad de Guadalajara, Carranza Alcantar, citó a Rico sobre su
proyecto de investigación en el que se analizó cómo las nue-
vas tecnologías han influido en el aprendizaje significativo,
corriente metodológica fuertemente vinculada a las artes.
Los resultados del proceso (descriptivos y con un enfoque
cualitativo) tuvo como eje la aplicación de recursos de tipo
bitácora, uno de los elementos o recursos para seguimiento
que mejor se ha adaptado a las metodologías de enseñanza
aprendizaje en las asignaturas de artes.
Este modelo de bitácora o registro diario permite la
triangulación de datos a partir de:
UArtes Ediciones 44
T l 1. Fuente: elaboración propia a partir de clase y metodología de Joaquín

S rr no; H rnán Zúñig y J ff rson C r r n l s sign tur s: T ll r Di u-
jo, Taller de Grabado y Taller de Escritura respectivamente.
Esta triangulación contrasta con la propuesta de Carranza, a

fin de delimitar los resultados del ejercicio de triangulación con
el objetivo de dar validez y confiabilidad en el uso del recurso
tecnológico; y desde el que se permite coincidir con Carranza
en que «las tecnologías en el aula promueven el trabajo autó-
nomo y las actividades significativas, haciendo posible que se
cumplan los objetivos de aprendizaje»4, las cuales se cumplie-
ron con éxito en los tres cursos que pasaron de lo 100 % prácti-
co-presencial, a una modalidad 100 % práctica y virtual.
El diseño del proceso didáctico

en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Para comprender cómo se ha estudiado este proceso, es nece-
sario identificar que el estudio recogió la información teórica
y práctica de tres modelos pedagógicos con similitud metodo-
lógica, que se aplicaron dentro y fuera de la Universidad de las
Artes en Entornos Virtuales de Aprendizaje con estructura ins-
titucional y privada. La selección se originó por el acceso que
se tuvo a los cursos, debido a que, en los tres casos, estos cum-
4 M rí l Ro ío C rr nz Al nt r, «Uso l sr s so i l s omo str t gi s

pr n iz j . ¿Tr ns orm ión u tiv ?» n Apertura vol. 3 (Univ rsi
Gu l j r , 2012). http://u gvirtu l.u g.mx/ p rtur /in x.php/ p rtur / rti-
l /vi w/198/213
45
plieron un ciclo de actualización docente llevado a cabo entre

los meses de abril, mayo y junio de 2020; tanto en un paraguas
institucional y actualizando su proceso con capacitaciones ex-
ternas planificadas desde la especialización docente de Lisbeth
Dávila (coautora de este cuerpo de texto).
La integración de las prácticas artísticas en los proce-
sos tecnoeducativos «surge por la necesidad de perfeccionar
el proceso de enseñanza aprendizaje, donde la asociación de la
tecnología y pedagogía es fundamental para el proceso de co-
nocimientos adquiridos, así como para su aplicación»5 y que en
general, es la cualidad agregada que se detectó en los tres cur-
sos estudiados y seguidos.
El pedagogo Jaume Carbonell (España, 1947) presenta un
amplio listado de recursos y materiales curriculares desde una
lógica innovadora donde cada perspectiva educativa requie-
re sus propios recursos, independientemente de la cantidad,
sino que toma en cuenta el uso que estos pueden proveer. Afir-
ma que, al referir el uso de tecnologías para la enseñanza y el
aprendizaje, es importante recordar que estas, al igual que en
la lógica de innovación, «se basa en la interacción de lenguajes
y procesos, más no en un libro digitalizado, mucho más cuando
contamos con un Entorno Virtual de aprendizaje idóneo para
generar el proceso educativo».6
Consuelo Belloch, investigadora y especialista en comu-
nicación y desarrollo de aprendizajes dentro del campo digital,
al hacer referencia a los procesos de diseño instruccional enfa-
tizó que cuando se tenga como objetivo el desarrollo o creación
de un contenido de aprendizaje, es «indispensable realizar un
5 M nu l Fon os G rri o, «Form ión s n l s T nologí s l In orm ión

y Comunicación: Análisis didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje», (tesis
o tor l, T rr gon Univ rsit t Rovir I Virgili, 2003), 22, https://www.t x. t/ its-
tr m/h n l /10803/8909/Et sis_1.p
6 J um C r on ll S rroj «Col tivo Es u l A i rt » n Pedagogías del Siglo XXI,
alternativas para la innovación educativa (B r lon : O t ro E itori l, 2015), 79. http://
inv stig ionp gogi un m.w ly. om/uplo s/1/0/8/8/10888154/p gog%-
C3%8C s_ l_siglo_xxi__ lt rn tiv s_p r _l _innov i%C3%B2n_ u ti-
v __-_j um _ r on ll_s rroj _-__2015_.p
UArtes Ediciones 46
diseño instruccional que se adapte a las necesidades del currí-

culo, contexto, estudiantado, entre otros»7. Sumado a esto, el
aprendizaje holístico, el alcance es enorme tomando en cuenta
que, no solo motiva a nuevas prácticas en el aula, sino a cam-
bios positivos en el diseño instruccional y en los currículos. Por
ello, resulta apropiado considerar al modelo ADDIE junto con
los eventos instruccionales de Gagné que propician métodos de
instrucción en entornos virtuales apropiados.
T l 2. Tabla guía para el Desarrollo de Contenidos. Fuente: Elaboración propia.
F s s l DI Asp tos por onsi r r

• Análisis del contexto (Entorno de aprendizaje y de
aplicación)
Análisis • Análisis de las metas educativas
• D fini ión los o j tivos instru ion l s
• Análisis de los aprendices
• Análisis y organización del contenido (Currículo).
• Planteamiento de las características de los materiales
(Información verbal, habilidades cognitivas, psicomotoras,
actitudinales, etc.).
Diseño • Formulación de las estrategias didácticas (Actividades pre
instruccionales, presentación del contenido, participación,
evaluación, seguimiento y retroalimentación).
• D fini ión los r ursos y h rr mi nt s (D poyo y
orientación, de comunicación y colaboración, de contenidos
y tivi s, r fl xión y mostr ión).
Desarrollo • Aplicar, evaluar y mejorar el diseño en el entorno virtual de
aprendizaje
Implementación • Capacitación previa al estudiantado de ser necesario.
• Ejecución del curso.
Evaluación • Necesaria en cada una de las fases del DI.
• Confirm r l l ri so y uso r ursos.
• Resultados alcanzados y temporalidad adecuada.
• Retroalimentación y cambios de mejora.
7 Consu lo B llo h, «Dis ño instru ion l», Univ rsi V l n i (V l n i :

UTE, 2017), 11 https://www.uv. s/ llo h /p gogi /EVA4.p
47
Ilustr ión 1: Ciclo de aprendizaje en los Entornos Virtuales.

Fuente: Elaboración propia.
El diseño de un proceso didáctico permite que las prácticas crea-

tivas se inserten en un ambiente de aprendizaje donde es posible
la expresión y desarrollo de habilidades, desde lo abstracto, has-
ta lo figurativo a partir de una secuencia metodológica en donde
dialogan, además, empatía y comunicación asertiva.
A su vez, teniendo en cuenta que la educación artística
contribuye a un desarrollo próspero del pensamiento crítico, a
la creatividad y al desenvolvimiento social, debido a que:
(…) integra, sensibiliza al sujeto e incrementa la capacidad del in-

telecto lo que a su vez puede generar visión para la absorción de
conceptos y así, conciliar la relación entre teoría y práctica.8
8 Andrea Rubio Fernández, «Cuatro estrategias didácticas basadas en arte con-

temporáneo: El proceso educativo como obra de arte a través de Metodologías
Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje», ANIAV- Revista de Investigación en Artes Vi-
suales 67, N.º 3 (Univ rsi Gr n , 2018). https://polip p rs.upv. s/in x.
php/ ni v/ rti l /vi w/10116/10551
UArtes Ediciones 48
Tener como guía un recurso estructurado desde el ADDIE per-

mite manifestar una óptima exteriorización de lo compartido
durante las sesiones de educación en un EVA. Es así como la
función principal de las guías didácticas en la virtualidad tiene
que ver con la especificidad de actividades y con la visualización
de estas a partir de operaciones básicas pero complejas (sin re-
lación con la construcción en lenguajes de programación). Los
recursos didácticos por utilizar deben considerar el tiempo y
definir los criterios e instrumentos de evaluación, todo esto
acorde al proceso didáctico con la finalidad de que el estu-
diante pueda generar su propio aprendizaje, proponer metas y
presentar técnicas de estudios, tales como: subrayado, mapas
conceptuales, esquemas mentales, lluvia de ideas, entre otros.
Metodología visual
Este modelo de aprendizaje implica diversos factores que in-
fluyen en el estudiante y que requieren que se capte su aten-
ción desde su primera visita o experiencia dentro de un EVA,
por ello, es necesario generar una estructura visual donde se
evidencia la intensión del docente por recordar al estudiantado
que la clase, a pesar de ser virtual, será dinámica y conservará
aspectos visuales propios de la presencialidad.
Microportadilla
Ilustr ión 2. Mi roport ill . T ll r Art s Gráfi s. Do nt : H rnán Zúñig

Al án. Asign tur l Es u l Art s Visu l s B2020.
49
La generación de una portada, o portadilla, donde reposen

elementos de interactividad, le permite al docente mante-
ner la idea viva de que se está interactuando en el espacio; a
su vez, el estudiantado siente que es parte del nuevo hábitat
virtual en el que se encontrará desempeñando sus activida-
des formativas durante un periodo académico.
La disposición de esta se recomienda en el espacio su-
perior o de inicio de las actividades; y que, a su vez, repre-
sente como un espacio de bienvenida para las/los usuarios
que participarán del taller. El uso de este tipo de recursos
forma parte de la formulación de las estrategias didácticas
dentro de las actividades instruccionales, puesto que se con-
figura como una especie de epígrafe para quienes participan
del taller/curso/seminario.
Recursos interactivos:
la sensación de salir del EVA
El arte es, sin lugar a duda, el resultado de la capacidad del

hombre para expresarse, percibir, explicar y afectar. De ma-
nera que no provoque alteraciones o cause daño al mundo
real en el que vivimos. Probablemente, esa sea la razón por
la que el ser humano ha podido expresar muchas cosas: sen-
timientos, hechos, juicios y conocimientos.
Siguiendo esa corriente de pensamiento, pensar en re-
cursos interactivos es esencial al momento de traducir un
elemento presencial a la virtualidad. Para ello, se propuso el
uso de recursos externos que permitan la descentralización
de contenido multimedia, con el objetivo de aligerar el cur-
so; pero también para generar la sensación de exterioridad
dentro de un EVA, pues, la permanencia dentro de un solo
espacio no garantiza el interés apropiado por parte del es-
tudiantado.
UArtes Ediciones 50
Ilustr ión 3: Adaptación de recurso interactivo para la asignatura

Proy to Tr ns is iplin r, s l l or torio s ritur J ff rson
C r r Am iqu m . UArt s A2020.
El diseño y uso de este tipo de recursos permite que la herra-

mienta sea utilizada para impulsar una forma de expresión ar-
tística que dialogue con los lenguajes visuales que contemplan
las generaciones de entre 18 y 25 años, dando un aspecto de
amplitud dentro de un espacio cerrado (como en los recursos de
videojuego RPG); y en donde es posible valorar y experimentar
con la estética, la creatividad y la virtualidad.
A su vez, este tipo de recursos permite conjugar sus crite-
rios de visualización con los de almacenamiento. De esta forma, se
tiene acceso a sistemas de comunicación fuera del EVA, archivos
adicionales, grabaciones y otros recursos que asemejen a la expe-
riencia de encontrarse en una interacción con el/la docente y los
espacios que pudiesen percibir dentro de una presencialidad.
Ilustr ión 4: Repositorio Combinado: Portadilla y exploración externa.

Nu vos M ios Prá ti s y P rsp tiv s Críti s, Lis th Dávil , UArt s 2021.
51
El uso de estos recursos ayuda a crear una sinergia entre edu-

cador y educando, pues facilita la exploración, e incluso la re-
troalimentación. Además, permite incorporar material que el/
la docente considere obligatorio para el desarrollo de su curso/
taller/seminario, pero con elementos visuales que resulten di-
námicos para amenizar la presencia dentro del EVA.
Ilustr ión 5: Recuso interactivo mixto: curricular de Artes Visuales,

Joaquín Serrano Macías, Universidad de las Artes.
Rúbricas de evaluación
Uno de los aspectos esenciales para poder traducir desde

lo práctico a lo virtual, es el factor rúbrica. José Guillermo Mar-
tínez-Rojas comenta que las rúbricas deben poseer tres carac-
terísticas clave:
• Criterios de evaluación en donde se evidencian los facto-

res que determinarán la calidad del trabajo de un estu-
diante (indicadores o guías).
• Definiciones de calidad que provean una explicación
detallada de lo que el estudiante debe realizar para de-
UArtes Ediciones 52
mostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel

determinado de los objetivos y que además deban pro-
porcionar una retroalimentación.
• Estrategias de forma y fondo en donde se consideran
cuatro niveles: desempeño ejemplar, desempeño neutro,
desempeño en desarrollo y desempeño incipiente.9
Estas rúbricas se insertan como parte de los procesos meto-

dológicos que permiten entender qué es lo que se va a hacer y
cómo se hará. De esta forma, existe una retroalimentación in-
trínseca entre lo que se requiere y lo que podría ser una consulta
por parte del estudiantado.
La rúbrica además permite que se establezcan de forma
clara los criterios con los que el/la docente evaluará los proce-
sos creativos a través de criterios descriptivos pero flexibles.
Para estas rúbricas es necesario que se especifiquen las cuali-
dades que debe tener cada uno de los elementos a ser califica-
dos. Estas cualidades deben definirse y describirse con la mayor
amplitud posible y se recomienda que su detalle se realice con
oraciones cortas, de esta forma se evita un cuestionamiento por
características interpretativas (subjetivas).
T l 3: Form to rú ri p r l v lu ión proy tos fin l s

n sign tur s prá ti s. Lis th Dávil . Nu vos M ios, UArt s, A2020.
9 José Guill rmo M rtín z-Roj s. «L s rú ri s n l v lu ión s ol r: su

construcción y su uso», Avances en Medición, 2008, N.º 6, 129-138 https://
www.u m.mx/sit s/ ult/fil s/ ult - -m i in / s rg s/ onstru -
cion-y-uso-de-rubricas-de-evaluacion.pdf
53
Proceso de sistematización
Para medir la confiabilidad de los resultados, junto con dos

de los artistas con quienes se aplicó el instrumento de guía, J.
Serrano & J. Cabrera se exportó los resultados de sus cursos y
se sometió el contenido al análisis de dos mitades de Spear-
man-Brown en donde se obtuvo la siguiente información:
T l 4: Dis ño mu str . Fu nt : L. Dávil .
Procedimiento de dos mitades (división de ítems en pares e

impares)
1.º Se calcula el índice de Correlación (Pearson)
UArtes Ediciones 54
2.º Corrección de ‘r’ con la ecuación de Spearman-Brown
55
Cada una de estas actividades correspondió a los diferentes

apartados anexados a esta propuesta reflexiva y te resultarán
de un proceso de formación dentro de las dinámicas de virtua-
lidad. El proceso de llevar cada una de estas pautas a la práctica,
requirió de una evaluación continua y de un margen de prueba y
error en donde resaltaron las metodologías y didácticas de cada
artista, a quienes se les realizó el seguimiento.
Este modelo de guía continuará un proceso de aplicación
pensando en cómo se van reformando y reconstruyendo las ac-
ciones de enseñanza-aprendizaje en las artes, sobre todo en un
futuro que cada día se apega más al uso de Entornos Virtuales
de Aprendizaje y que no debe significar un tropiezo en el desa-
rrollo de la educación en artes.
Agradecimientos
A los docentes de la Universidad de las Artes: Joaquín Serra-

no Macías y Hernán Zúñiga Albán, ambos de la Escuela de
Artes Visuales.
Al artista independiente y docente: Jefferson Cabrera
Amaiquema, graduado de la Universidad de las Artes pro-
moción II 2020 quien aplicó el curso durante su estancia
universitaria.
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57
Una aproximación
a la educación expandida
Pedro Mujica
pedro.mujica@uartes.edu.ec
R sum n:
Esta investigación pretende constituir un recorrido en torno a la edu-
cación expandida como parte de la investigación realizada para el
programa doctoral de producción e investigación en Artes de la Uni-
v rsi Polité ni V l n i , Esp ñ . L inv stig ión so r l
educación expandida está dividida en tres grandes bloque temáticos;
un primer subcapítulo que se aproxima al ámbito conceptual sobre
el concepto de la educación expandida; una segunda parte sobre las
dimensiones de la educación expandida, sus características y didác-
ti s. P r fin liz r, s h n unos stu ios so on propu st s
relacionadas a la praxis propia de la educación expandida. Teniendo
como conclusión aspectos generales que logren categorizar y dife-
renciar esta práctica educativa.
P l r s l v s: Educación expandida, didácticas, didácticas ex-
pandidas, tecnologías educativas.
1. ¿Qué es la educación expandida?
Los críticos de la educación expandida indican algunas de-

bilidades sobre las prácticas mismas y por ende del concepto
de la Educación Expandida, algunos autores como Fueyo Gu-
tiérrez, Braga Blanco, Fano Méndez (2015), señalan sobre los
aprendizajes expandidos como procesos de participación social,
los cuales, aunque no son exclusivos de la educación expandida

y se suscriben a la tradición de los estudios de pedagogías, en el
caso de la educación expandida se constituyen una redefinición
y síntesis de varias didácticas de varias escuelas pedagógicas
que se resignifican como quehacer educativo.
Se ha indicado que la teoría de la Educación expandida,
su relato teórico ha tenido un débil respaldo por parte de las
investigaciones desde el ámbito académico y de la investiga-
ción educativa para validarla. Vale decir que su mayor exposi-
ción en los campos de la investigación, surge en el congreso de
Zemos98 del 2009, pero el furor teórico y práctico en torno al
tema se ha ido debilitando a lo largo de estos años.
Es clave el trabajo de investigación de Alejandro Uribe
Zapata y su comprobación del estado del arte de la educación
expandida. En ese trabajo de investigación llamado «Concepto
y prácticas de educación expandida: una revisión de la litera-
tura académica», el autor logra definir con datos estadísticos
el interés de la academia educativa en torno al concepto y las
prácticas reconocidas como parte de la educación expandida.
Zapata (2017) recoge un aproximado de 160 registros entre los
años 2000 al 2017, teniendo la producción más importante en
los años 2015-2016; el material se distribuye entre «artículos
de revistas, conferencias, materiales de trabajo, capítulos de
libro y tesis»1.
La educación expandida, como toda formación teórica, se
constituye como un proceso dialéctico en conformación. Es im-
portante destacar la reflexión que García y Padilla plantean en
su investigación las propias didácticas expandidas:
[…] Pero, reconozcámoslo, estas formas de aprender no son

nuevas. Al contrario, son propias del ser humano. Lo novedoso
es que hasta ahora se escondían en los márgenes, en la perife-
1 Al j n ro Uri -Z p t , «Con pto y prá ti s u ión xp n i : un

r visión l lit r tur émi » (El Ágor USB, 2018), 280.
UArtes Ediciones 60
Pedro Mujica. “Una aproximación a la educación expandida”.
ria del sistema educativo, ya fuera porque lo que se aprendía no

tenía cabida en lo formal, ya fuera porque lo formal no colmaba
el anhelo de los aprendices. En fin, lo cierto es que en Internet
lo que siempre fue marginal (la copia, la peña, el remiendo y el
aficionado) se hace ahora visible con la dignidad de lo auténti-
co. Y es que copiar, mezclar, reciclar, reusar son actividades que
demandan capacidad para elegir y, en consecuencia, implican
una formación previa. Y, desde luego, una comunidad capaz de
contrastar, movilizar y acumular un fondo común de saberes
accesibles y prácticos.2
El concepto de la educación expandida en los últimos años ha

tomado fuerza como praxis educativa, y seguramente se ha
reforzado por los tiempos más complejos relacionados con la
pandemia del COVID-19. Este término está muy cercano a otros
campos educativos; uno de ellos es la educomunicación, enten-
dido como el campo de la praxis donde se interrelacionan los
campos de la educación y de la comunicación; este campo teó-
rico/práctico en torno a la didácticas educativas y los medios de
comunicación se complejizan con la llegada de la web y redes
sociales, según Aparicio:
[...] en los últimos años se ha impuesto a través de la industria

del conocimiento una forma determinada de entender y estu-
diar la educomunicación. A partir de la globalización de la eco-
nomía y de las tecnologías de la información y de la comunica-
ción (fines de los ochenta e inicios de los noventa del siglo XX),
se estandarizaron y expandieron los modelos anglosajones que
se convirtieron en el pensamiento hegemónico para abordar
este campo de estudio [...]3
2 Antonio L u nt y Tìs r L r , «Apr n iz j s situ os y prá ti s pro omu-

nales» Revista de Sociología de la Educación-RASE 6(2) (2017): 168-177.
3 Ro rto Ap ri i, Educomunicación: más allá del 2.0 (G is : B r lon , 2010), 11.
61
Otro componente importante de donde se puede sustentar el

campo de la educación expandida, es en el aprendizaje a lo largo
de la vida, como lo indica Belando-Montoro:
El aprendizaje a lo largo de la vida es una forma global de enten-

der el aprendizaje, un principio en el que se basa la organización
de una estructura y unos contenidos de aprendizaje y supone un
proyecto que comprende todas las posibilidades de formación
sobre cualquier ámbito de conocimiento y en cualquier momen-
to de la vida de una persona.4
En este campo, se entrecruza la máxima expuesta por Juan

Freire:
Aprendemos todo el tiempo, nuestra supervivencia se basa en

nuestra capacidad de adaptación del entorno; necesitamos en-
tender el mundo para poder desarrollar nuestras vidas en él. Y
aprendemos de forma expandida5.
Otro proceso que constituye parte esencial en la educación ex-

pandida a nivel teórico/práctico tiene que ver con la educación
popular, como una concepción educativa que, en oposición a
lo denominado como educación bancaria, asume la forma-
ción del educando y su contexto social; desde los principios de
la participación como una didáctica dialógica desde el sujeto
educado/oprimido para comprender el mundo integralmente
y desde los engranajes del poder, contemplando la formación
en prácticas populares, culturales y sociales al tener como eje
la conciencia de clases.
El pensamiento complejo es otro de los componentes que
forman parte de la constitución genética de la educación ex-
4 M rí B l n o-Montoro, «Apr n iz j lo l rgo l vi . Con pto y om-

ponentes» Revista iberoamericana de educación (2017): 232.
5 Ju n Fr ir , «E u ión xp n i y nu v s institu ion s: ¿Es posi l l tr ns-
formación?» en Educación expandida (S vill : Z mos98, 2009), 67.
UArtes Ediciones 62
pandida, como mirada en torno al pensamiento abarcador de

los fenómenos sin perder de vista el Holismo ontológico de lo
específico, comprendiendo a la educación como una gran red de
relaciones entre las partes y el todo. Uno de los valores del pen-
samiento complejo es la incertidumbre, lo que en el campo de la
educación expandida es parte de la comprensión misma de los
procesos de aprendizajes no lineales y multidimensional, según
Edgar Morin: «Estamos condenados al pensamiento incierto, a
un pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que
no tiene ningún fundamento absoluto de certidumbre. Pero so-
mos de pensar en esas condiciones dramáticas»6.
También el aprendizaje abierto y flexible es un comple-
mento que entra en la didáctica expandida, se suscribe a la li-
bertad del educando sobre sus propios procesos de aprendizaje
dentro de una variedad de oportunidades. Estas decisiones que
se comprenderán como procesos de creación y gestión del co-
nocimiento, afectan los aspectos relacionados al aprendizaje;
por ejemplo, la selección de contenidos o competencias, méto-
dos, lugar para aprender, cuándo aprender, con quién apren-
der, entre otras tramas relacionadas a sus posturas definidas en
el proceso educativo.
Se tiene en cuenta que la Educación Expandida es un con-
cepto fronterizo, que bordea los lindes de la educación formal
y tiene como premisa lo que Uribe-Zapata (2018) indica como
una educación que se experimenta no solo en un tiempo/espacio
determinado, que se distancia de la educación formal que cono-
cemos y valora las lógicas de las tecnologías digitales y nuevos
medios de difusión como las redes sociales, pero sin dejar de lado
sus posibilidades aproximadas al constructivismo. La Educación
Expandida se convierte, entonces, en una praxis reflexiva en tor-
no a cómo aprendemos en este tiempo en el que lo territorial y lo
virtual viven vidas en común y en ocasiones se entrecruzan.
6 E g r Morin y M r lo P km n, Introducción al pensamiento complejo (Barce-

lon : G is , 1994), 101.
63
El término de Educación Expandida toma popularidad

en el congreso que ocurrió en Sevilla, llamado Zemos98 que se
llevó a cabo el 22 al 28 de marzo de 2009. Ese congreso reu-
nió personalidades tales como: Javier Echeverría Ezponda, Juan
Freire, Jesús Martin Barbero, entre otros. Alejandro Uribe Za-
pata (2017) indica que el congreso inició desde una temática ge-
neral que giraba en torno a lo audiovisual, se fue complejizan-
do, capitalizando una reflexión sobre la educación y la cultura
en los nuevos escenarios digitales. En el congreso señalado se
evidencia que la Educación Expandida es un término que arropa
y redefine en su ecología educativa, dinámicas de la tradición
teórica que confluye en torno a los aportes de la pedagogía crí-
tica, la educación constructivista, el pensamiento complejo, la
educación popular, el pensamiento sistémico, entre otros.
La educación expandida es un término no posicionado en

la academia y sin pretensiones normativas o prescriptivas. Es
más, una idea provocadora de origen festivo y una invitación a
reflexionar sobre la educación en el contexto de la cultura digi-
tal, que un esquema ordenado o modelo funcional que se pueda
aplicar a rajatabla en diversos escenarios educativos. Por ello,
las diversas definiciones que se han ofrecido al respecto son
tentativas, deliberadamente flexibles y siempre predispuestas
a las reelaboraciones.7
Si vemos el nacimiento del concepto de la Educación Expan-

dida en el contexto sociohistórico del año 2009, en el marco
del congreso señalado, podremos ver que habían transcurri-
do cuatro años del nacimiento de YouTube, el 14 de febrero del
2005, como plataforma colaborativa entorno al audiovisual en
la web; cinco años de Facebook como red social para compartir
información, que nace en febrero del 2004; tres años de Twitter
como una red informativa de mensajería de corta longitud, que
7 Uri -Z p t , «Con pto…», 279.
UArtes Ediciones 64
nace el 21 de marzo del 2006. En ese mismo año, 2009, hace

su aparición WhatsApp como aplicación de mensajería ins-
tantánea para teléfonos inteligentes, y todavía no entraban en
el entramado de las redes sociales Instagram, red social para
compartir fotografías y vídeos con otros usuarios, que nace en
el 2010; mismo año que nace Pinterest, plataforma para crear
y administrar tableros personales temáticos de imágenes, en-
tre otras cosas. Esto por nombrar algunas de las redes más re-
presentativas. Otro factor importante en el aspecto tecnológi-
co es la aparición de la tecnología celular de pantalla táctil, en
el 2006, que iniciaría una revolución, ahora conocida tanto en
las redes sociales como en las plataformas virtuales y teniendo
como eje el software libre.
Entonces, la reflexión en torno a la Educación Expandida
en el seno del congreso de Zemos98 tiene como contexto el per-
feccionamiento de la web 2.0, que surge en 2006, y es una se-
gunda generación que superaba la web 1.0; basada en comuni-
dades de usuarios, el uso de redes sociales, elaboración propia
de contenidos, entre otras características, como fórmula para
el intercambio de información y conexión entre personas y el
posterior tránsito a la web 3.0; conocida como la «red semán-
tica», que se caracteriza por ser una red más activa en torno al
mercado corporativo, ya que da especial importancia a las ba-
ses de datos y la creación de una plataforma en función de las
aplicaciones celulares en lo que se denomina Non-browser (sin
navegador). Igualmente, destaca el uso de la inteligencia artifi-
cial, la web geoespacial entre otros temas.
Eso explica la gran importancia que, en el congreso se-
ñalado, toman las nuevas tecnologías, y que en la mayoría de
las didácticas implicaría un signo que identificaría a la educa-
ción expandida con sus prácticas. En torno a esa realidad, Juan
Freire (2009) evidencia un dilema para la educación del siglo
XXI; o la educación formal continua ausente en la fuerza que ha
adquirido la formación informal en los jóvenes, o asumir esos
65
espacios de la educación informal como parte de la experien-

cia educativa institucional considerando la manera en la que el
internet está transformando la sociedad y el aprendizaje en sa-
beres compartidos.
El término de Educación Expandida es relativamente jo-
ven; no cuenta todavía con un corpus teórico constituido, pero
esto podría significar su gran ventaja como praxis educativa, ya
que permite establecer parámetros flexibles en tiempos don-
de los procesos sociales están en constante transformación. La
Educación Expandida se establece en corrientes de pensamien-
to fronterizo, caracterizando su praxis educativa en el navegar
por diferentes corrientes teóricas y didácticas que permitan re-
flexionar el momento histórico del educando, como lo señalaría
Martin Heidegger: estar-siempre-en el mundo.
Las características de la Educación Expandida responden
a hacer una relectura crítica a la educación formal para con-
formar didácticas y procesos educativos desde la educación no
formal, y en especial en el campo de la web 2.0, desde las com-
puertas de los nuevos conocimientos que ofrece el siglo XXI.
Sobre las pedagogías innovadoras, Carbonell (2015) indica que
la mayoría tienen posturas críticas delante del sistema educa-
tivo tradicional, con señas de esta nuevas formas de pedagogías
enfatizando en la cooperación y la democracia participativa,
una educación transformadora tanto en el ámbito educativo
formal como en el campo de lo social, una íntima relación sobre
su entorno, una mirada integradora y globalizada como postura
contra la fragmentación del conocimiento, y una postura crítica
en torno a la igualdad social.
Eso coloca como tema la crisis de la escolaridad frente
a todo el estamento educativo de las sociedades del siglo XXI.
Carbonell (2006) nos propone, a grandes rasgos, que los mo-
delos pedagógicos del siglo XXI se formulan por medio del mo-
vimiento de Escuela Nueva o pedagogía progresista, como la
iniciadora en el siglo XIX de un replanteamiento de la escuela
tradicional y es motivadora de varias innovaciones importan-
tes a lo largo del siglo XX. Las pedagogías críticas, en relación a
una reflexión política de la educación, que responde a toda una
UArtes Ediciones 66
tradición teórica dentro del pensamiento crítico, propone una

mirada sobre una educación liberadora. También, algunos as-
pectos de la enseñanza constructivista donde el educando y el
educador construyen un diálogo propio en la cimentación de un
aprendizaje y sentido. El IAP es un enfoque de investigación en
comunidades que enfatiza la participación y la acción en todas
las fases y procesos, y un largo etcétera.
Barbero va más allá todavía y plantea una desubicación
de la institución educativa, «el lugar donde estudiar puede ser
cualquiera; una fábrica, un ancianato, una empresa, un hospi-
tal, los grandes y pequeños medios y en especial el internet»8,
la deslocalización/destemporalización donde los espacios de la
educación tradicional son desacralizados como instituciones
que monopolizaban los saberes. El libro ya no es el eje central del
conocimiento, el cual determinaba un aprendizaje esquemático
y lineal, descentrando el texto impreso como eje transversal de
la educación. Y por último, se intensifica el aprendizaje conti-
nuo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito local como global,
vinculado a las TIC (tecnologías de la información y comunica-
ción), TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento),
TEP (tecnología para el empoderamiento y la participación) y
experimentaciones en el ámbito educativo.
Por lo tanto, la crisis educativa se evidencia en tres gran-
des cambios. Según Barbero (2009); el primero marca el naci-
miento de un ecosistema comunicativo que supera la mirada
lineal del aprendizaje escolar; el segundo, constituye el desfon-
damiento del sistema escolar, que ya no articula los tres espa-
cios claves en la sociedad: la trasmisión de la herencia cultural,
la capacitación para un campo laboral y la formación de ciuda-
danos. El tercer cambio, según el autor, es la devaluación de la
escuela pública.
Teniendo en cuenta la postura de Barbero, existen tam-
bién otras consideraciones que se pueden aportar para pensar
los sistemas educativos en una sociedad que, si se parte de la
8 Jesús Martín-Barbero, «Ciudad Educativa: De una sociedad con sistema edu-

cativo a una sociedad de saberes compartidos», en Educación Expandida (Sevilla:
Z mos98, 2009), 115.
67
revolución digital, nos plantea un entorno educativo en el con-

texto de lo que Castells (2005) determinaría como una globali-
zación asimétrica, que «[…] favorece ciertos grupos de interés y
ciertos valores»9.
En principio, suscribir un concepto tan potente como
la Educación Expandida solamente a las nuevas tecnologías
y las nuevas ecologías comunicacionales también plantea
problemas en torno al educando. En la actualidad, el cono-
cimiento se instituye y se comparte en redes, se conforman
procesos interactivos desde la inmediatez, en inteligencias
compartidas, en un voraz acto de consumo dentro de entor-
nos colaborativos de participación y de permanente conexión
en un amplio espacio diverso. Es un momento donde la pro-
pia lógica de las redes sociales, las TIC y las nuevas ecologías
de la comunicación se están transformando constantemente;
y que algunos de los conocimientos adquiridos son obsoletos
de un momento a otro. La misma cooperativa Zemos98 ofre-
ce en su página web un concepto propio sobre la educación
expandida:
La educación expandida es aquella que puede suceder en

cualquier momento, en cualquier lugar. El término ha pasado
de ser una forma de referirnos a prácticas educativas y mode-
los de educación no formal que incorporan saberes fuera del
corpus académico tradicional, a ser una herramienta meto-
dológica transversal que está atravesada por una compren-
sión crítica de las nuevas tecnologías, y que nos sirve en la
producción de dispositivos de mediación. El concepto ha sido
acuñado como corriente de prácticas educativas que propo-
nen una renovación de las visiones unilaterales de transmi-
sión de conocimiento.10
9 M nu l C st lls, «L glo liz ión tu l s simétri y vor i rtos grupos

int rés y i rtos v lor s», C ntro Estu ios Migu l Enriqu (Chil , 2005), 3.
10 Z mos98. E u ión xp n i .
UArtes Ediciones 68
2. Características y didácticas:
Entonces, teniendo en cuenta el propio concepto expuesto por Ze-

mos98, se pueden comprender algunas medidas que responden a la
construcción de la ecología conceptual del ámbito de la educación
expandida, y se cuenta con algunos parámetros que transversalizan
la praxis de las didácticas expandidas, según Zapata (2015):
1) La educación expandida contempla expresiones pro-

pias de educación no formal e informal y no niega el
flujo continuo con la educación formal.
2) El protagonismo de la cibercultura como parte del
campo dentro de una relación de redes y prácticas de
aprendizajes no lineales como usuarios activos, te-
niendo una mirada crítica sobre la tecnología.
3) Se plantean dinámicas de aprendizajes desde lo inter-
disciplinario, a partir de las fronteras de las discipli-
nas, y desde una postura del pensamiento complejo.
4) Responde a la creación de ciudadanía y en defensa de
lo público.
5) Se constituye desde el ámbito marginal de la sociedad,
desde grupos marginales y periféricos.
En esta altura de la investigación, salta a la vista una pre-

gunta: ¿qué pasa con el docente en esta propuesta de mo-
delo educativo? En la mayoría de las prácticas analizadas el
rol docente sufre una mutación muy patente en el modelo
educativo en el ámbito expandido. Podríamos decir que el
docente expandido se diluye bajo la codocencia al transfor-
mar la práctica docente en una acción dialógica con prácticas
educativas como clara metáfora contrahegemónica, convir-
tiéndose en un mediador de experiencias educativas. Pero
también cumple el rol del militante comunitario, como del
mediador cultural entre otras.
69
En caso de las didácticas aplicadas en torno a la educa-

ción expandida se podría indicar que se han posicionado algu-
nas prácticas que se consideran parte de la propia reflexión en
torno al tema. Podemos enumerar las siguientes como parte de
un catálogo parcial de algunas:
1) HUM11 Edupunk: es una didáctica que promueve el au-

toaprendizaje individual y colectivo y hace hincapié en
los proceso creativos. Posiblemente, una de las prác-
ticas más comunes de lo que se puede hacer referen-
cia es a procesos que adquieren una dinámica propia
del aprendizaje comprometido, y donde se articula un
sistema colaborativo de aprendizaje. Este grupo de-
sarrolla un manifiesto12 que permite comprender las
dinámicas propias de la educación de las redes y los
intereses de la Edupunk.
2) La Redemezcla: Felipe G. Gil explica que el proceso de
la mezcla y redemezcla se constituye en un mecanismo
de los jóvenes, a partir de todas las posibilidades del
pastiche o intertextualidades de diferentes lenguajes,
como el video, la música, las imágenes, entre otros;
y materiales preexistentes para crear un relato multi-
textual nuevo, usualmente en plataformas digitales.
3) P2P: significa red de pares. Es una red de computadoras
que funciona para intercambio de archivos entre pares.
4) Los living labs, los hacklabs y los laboratorios ciudada-
nos. Son espacios pensados para democratizar el acceso
a la cultura digital. Los living labs tienen como función
ser un laboratorio de la democratización de la innova-
ción tecnológica en el ámbito digital y trabajan, nor-
malmente, con aprendizajes por proyectos. En el caso
11 Siglas de «Hágalo Usted Mismo».

12 P r v r l m nifi sto Edupunk: https://w . r hiv .org/w /20120723032909/
http:// i logi . om. r/ upunk/
UArtes Ediciones 70
de hacklabs, hacen referencia a laboratorios donde ha-

cen vida personas con intereses afines en relación al
campo de la tecnología digital. Es recurrente el uso de la
pedagogía de la pregunta, aprendizajes por proyectos y
creación de prototipos. Su colectivo de trabajo se ubica
en la comunidad de intereses. Los laboratorios ciudada-
nos, en este caso, se consideran un espacio de creación
con público no especializado. Su enfoque, tradicional-
mente, gira en torno a las tecnologías, pero también ve-
hicula propuestas comunitarias o de interés colectivo.
5) Hackcamp IAAP: es uno de los métodos de Zemos98
que como procedimiento experimental busca, al lado
de la Junta de Andalucía, constituir lógicas de trabajos
participativos en el codiseño de toma de decisiones y
soluciones en la propias comunidades.
Algunas experiencias
didácticas en la educación expandida
Existen algunas prácticas que reivindican didácticas de educa-
ción expandida, pero que giran en torno al tema del arte. Estas
prácticas pueden constituir referencias o metodologías para
constituir una aproximación para su uso desde la investigación
sobre, en, desde o basado en las artes. Esta sistematización, en
su mayoría, se nutre de la investigación realizada por Alejandro
Uribe Zapata (2017):
1. Transductores:
Nace en el 2016, en Granada, España. Es una plataforma de

pedagogías colaborativas e interdisciplinarias, sobre todo en
el uso del museo. En su página web13 documenta una amplia
13 https://tr ns u tor s.in o/
71
experiencia en la relación museo/pedagogías colaborativas y

didácticas en territorio. Lo interesante de esta propuesta es la
hibridez entre la pedagogías relacionales en territorios, la me-
diación cultural y el uso del espacio del museo como activador
de experiencias colectivas en torno a temas sociales, políticos
y culturales. Esta experiencia desarrolla una reflexión en torno
al arte desde procesos colectivos, como ejemplo el programa de
Born Lab, Laboratorio ciudadano de memorias, «[…] participa-
ción en las mesas del distrito y a partir de colaboraciones con
y quehaceres diferentes entidades de los barrios de la Ribera,
Sant Pere y Santa Caterina. Lo haremos en un contexto de in-
terpelación hacia lo comunitario […]»14.
Es importante indicar que esta página, aunque no reflexiona di-

rectamente sobre la educación expandida, tiene una naturaleza
experimental en su pedagogía; el trabajo de redes con movi-
mientos sociales y comunidades, el trabajo desde la educación
para toda la vida en el campo de lo no formal y una mirada polí-
tica que perfila la postura educativa de la institución y sus pos-
tulados en el área de la educación.
2. El Banco Común de Conocimientos (BCC):
Como lo indican sus creadores en la página web, platoniq.net,

es un proyecto que nace el 2006 en Barcelona por medio del co-
lectivo Platoniq, el cual es un grupo «cultural y cooperativo»15
de mediadores culturales en innovación y cooperación con di-
ferentes tipo de empresas de corte social, instituciones públi-
14 Tr ns u tor s. El progr m BORNLAB, l or torio iu no m mori s ur-

so 2020-21 (Proy tos ol or tivos). R vis o n: https://tr ns u tor s.in o/
prop rti s/ l-progr m - ornl -l or torio- iu no- -m mori s- ur-
so-2020-21
15 B nqu t , Pl toniq, http://www. nqu t .org/ nqu t 05/visu liz ion.php?i =
42, h so: 11 junio 202.
UArtes Ediciones 72
cas y ONG. Entre otro proyectos16, este colectivo es creador del

proyecto marco de su laboratorio, BCC, plataforma de inter-
cambio de conocimientos y educación mutua. Esa experiencia
tiene su afirmación en réplicas en Barcelona, Girona, Sevilla,
Lisboa, Berlín, entre otras; que apuntala la propagación del co-
nocimiento abierto en su accesión más amplia donde destaca
la defensa por el software libre y desarrollo de proyecto donde
destaquen las dinámicas en pedagogías colectivas y experien-
cias de autoeducación y educación mutua. La organización de
los BCC se centra en la cooperación en toda su estructura, tanto
organizativa como de contenidos en la producción y el uso de
estos. Según Valdivieso tiene como principios:
- Todos tenemos necesidades de aprendizaje.

- El conocimiento es un bien universal, colectivo y le
pertenece a todo aquel que lo haya adquirido.
- Todos sabemos algo que podemos compartir libre-
mente, en virtud del derecho de posesión que ostenta-
mos sobre todo aquello que sabemos.
- Si se ponen en común las potencialidades de ense-
ñanza —ofertas— y las necesidades de aprendizaje
—demandas—, se puede construir un banco de inter-
cambio de conocimientos en el que toda la colectividad
salga beneficiada17.
16 Otros proy tos l ol tivo Pl toniq: Got o, un inv stig ión «p r s rroll r
una incubadora de proyectos de innovación cultural»; Burn Station «difunde infor-
mación sobre licencias libres de audio, formatos y redes colaborativas». El proyecto
S.O.S contacta a personas que comparten intereses y desean compartir información y
recursos. El Mercado de ideas (IDEIAzoka) «es una herramienta de búsqueda de ideas y
colaboraciones locales que pueden desarrollarse en co-laboratorios de emprendizaje».
Ideiazoka agrupa a personas y tecnologías, además de soluciones, problemas y organi-
zaciones para obtener datos y diseñar cursos de formación Open Server es un servidor
comunitario en Internet que sirve para retransmitir archivos, pódcasts y vídeo en una
misma herramienta. Campamento para presentaciones públicas (CPPP), se usa para que
colectivos y agentes culturales puedan mostrar sus proyectos como conciertos, jorna-
das, Youcoopnació de uno de los intercambios del BCC. Se usa para registrar las metodo-
logí s, proy tos fin s qu ti n n qu v r on l filoso í Pl toniq. C rrillo V l ivi so,
B. G. «El banco común de conocimientos: un espacio comunicativo presencial y virtual
p r l int r m io in orm l ono imi ntos» (t sis gr o, Pontifi i Univ rsi
C tóli l E u or, 2011), 39-40.
17 C rrillo V l ivi so, «El n o omún...», 40.
73
3. IDYS instituto:
Es una iniciativa del colectivo Todo por la Praxis18, este insti-

tuto que responde a la propia naturaleza del colectivo, propone
un modelo pedagógico en torno al aprendizaje colaborativo por
proyectos. Esta escuela tiene dos itinerarios claves que serían:
Infraestructuras de Gestión Ciudadana: albergues comuni-
tarios, sedes de entidades, centros sociales, espacios autoges-
tionados, etc.
Espacios Públicos y Comunes: solares, huertos y jardines
comunitarios, plazas, descampados, espacios de cultura urba-
na, etc.19
Estos itinerarios se comprenden bajo la filosofía DIY (do it
yourself o hazlo por ti mismo), que se identifica con la cultura de
la autoproducción y el modelo DIWO (Do it with others, o hazlo
con otros); o DIT (do it together, hagamos juntos). Teniendo en
cuenta que el aprendizaje incide en redes comunitarias, vincu-
ladas a la propuesta, como la creación de huertos comunitarios,
albergues comunitarios, espacios autogestionados, entre otros.
Su metodología parte de lo que el colectivo denomina como
píldoras; hipótesis real propuesta por una comunidad o grupos
organizados y que funciona como punto de partida. La idea de
los talleres es crear las competencias en relación a las hipótesis
comunitarias planteadas.
En el Idys se desarrollan cuatro píldoras:
• Píl or i gnósti os t rritori l s: desarrollo de in-

vestigación y vinculación tipo «radiografía» para
contextos y/o proyectos, donde se hace un estudio y
evaluación previa con la intención de detectar las ne-
cesidades, las problemáticas y las posibles soluciones
de diseño e implementación.
18 Págin w l ol tivo To os por l Pr xis: https://to oporl pr xis. s/ ont to/

19 Txp. Es u l IDYS. R vis o n: https://to oporl pr xis. s/ ont to/. Consult o
21/06/2021
UArtes Ediciones 74
• Píl or is ño ol or tivo: el diseño colaborativo es

un espacio de pensamiento y sondeo de proyectos y
propuestas. Se elabora a partir de prototipos que res-
pondan a las necesidades, aspiraciones y deseos de la
futura comunidad de uso.
• Mó ulo mo lo g stión: la gestión colaborativa
de infraestructuras, dispositivos o programas impli-
ca entender y generar contextos de articulación como
modelos de gobernanza no tradicionales, así como los
nuevos canales de inclusión y herramientas para la
gestión compartida de recursos y contenidos.20
• R ursos u tivos i rtos (REA): según la Unesco
estos son materiales didácticos pertinentes a la edu-
cación, como a la investigación, y que son de domi-
nio público o con licencias de propiedad intelectual
abiertas para su distribución gratuita. La movilidad
virtual y otros métodos de aprendizaje innovador, que
se presenta como un espacio de formación no reglada,
transversal e intergeneracional que se estructura alre-
dedor del principio pedagógico del aprender haciendo
(López-Aparicio Pérez & Cejudo Mejías, 2016). De-
fienden la cultura de la autoproducción y la autoges-
tión en procesos ciudadanos comunitarios, tales como
huertos urbanos, estructuras flexibles, arquitecturas
efímeras, mobiliarios urbanos, entre otros.
4. El tejido de Comunicaciones NASA-ACIN:
Este proyecto que aglutina más de 22 cabildos indígenas se

repliega por el territorio colombiano de la Cxhab Wala Kiwe,
que es una gran confederación de diferentes grupos indígenas
que hace vida en el Cauca. El concepto de tejido funciona para
20 IDYS. L s píl or s son pro sos orm tivos pr n iz j no orm l. https://www.

instituto oityours l .org/pil or s/
75
este proyecto como modelo, tanto pedagógico como político/

social. Contempla, entonces, un proyecto de redes educativas.
Cada componente lleva el nombre de Tejido y el tema. En el
caso de Tejido educativo, el proyecto pedagógico une los sabe-
res propios con los saberes formales de la educación. No hace
distinción como forma de aprendizaje, entre la educación for-
mal e informal. El liderazgo de esta red es llamada cuentadera,
y se determinan como una gran familia Nasa, y como proce-
so educativo el buen vivir y el hilo de la Armonía, que, según
su propuesta, se teje con el hilo del arte, el hilo del territorio
y naturaleza; hilo de la investigación y materiales educativos.
Procesos educativos autónomos comunitarios (PEAC); proce-
sos de formación propia intercultural y pluriverbal; el proceso
de formación cultural para el cuidado y maduración de semillas
de vida; el proceso educativo indígena intercultural de jóvenes
y adultos(EIIJA); y el proceso de vida digna, Universidad auto-
nomía indígena intercultural (UAIIN).
5. Zemos98:
Se constituye como una cooperativa de gestión cultural, como

lo indica su página web: «Trabajamos en las intersecciones de
procesos culturales_. Mediamos para la transformación so-
cial_. Fomentamos una cultura de la participación_. Abogamos
por una ciudadanía crítica con las narrativas dominantes»21.
Esta cooperativa es responsable del congreso Zemos98,
de donde se da a conocer con mayor amplitud el propio concep-
to de educación expandida; por lo tanto, es un expresión propia
de su quehacer como empresa colectiva.
Esta cooperativa evidencia una larga labor en relación a
las prácticas como mediadores culturales y educadores de pe-
dagogías expandidas, lo cual da un sólido territorio en la apro-
21 http://z mos98.org/
UArtes Ediciones 76
ximaciones en relación al campo propio de la educación expan-

dida. Podríamos destacar algunas de sus prácticas como:
Pedagogía de los cuidados:
En la página web se presenta como una metodología IAP y el

mapeo comunitario para soluciones cotidianas de los partici-
pantes. La red ARTICULA.
Planea:
Es una red entre escuelas con la motivación de comprender el
arte como herramienta educativa y de transformación, espacios
territoriales con centros educativos como también institucio-
nes culturales.
Commonspoly:
Este juego de mesa que opera con licencia libre permite plan-
tearse el modelo político opuesto a monopolio. su lógica es de
colaboración entre los jugadores. Lo interesante es que esto
forma parte de una lúdica de aprendizaje, propio de la educa-
ción expandida para aproximar al participante a teorías rela-
cionadas al cooperativismo, el espacio común, entre otros tér-
minos de reflexión, a un modelo económico distinto a la idea
especulativa del capitalismo. Este juego puede ser descargado
gratuitamente en la propia página de Zemos98 en el link: ht-
tps://commonspoly.cc/documentation
A modo de conclusión:
La Educación Expandida, aunque es una expresión conceptual

en construcción, y que normalmente sus propias prácticas a
77
ciencia cierta son ya reflexionadas desde distintos ámbitos del

campo educativo. Pero lo más interesante es que su propia ges-
tación, como concepto y praxis, no nace de los centros de poder
tradicionales; en su mayoría son cooperativas, organizaciones
sociales, movimientos sociales. Estas características le dan un
peso importante de plantearse retos educativos con diferentes
actores en las comunidades, dentro de territorios y comuni-
dades de interés, pero dando una lectura crítica al uso de las
tecnologías digitales como una actividad ciudadana.
Aunque sus experiencias y didácticas pueden enmarcarse
en algunas metodologías pedagógicas, como el aprendizaje por
proyectos, la educación popular, entre otros ya expuestos en
esta investigación, no se niega al uso híbrido y creativo de rein-
ventarlas o de hacer una lectura de los medios como vehículos
de mediación para una reflexión sobre la educación.
Otro componente claro es lo interdisciplinario, lo trans-
diciplinario y lo pluridisciplinario en sus prácticas, en conso-
nancia al pensamiento complejo, y una mirada holística del
conocimiento como respuesta a la superespecialización que se
vive hoy en día. Por lo tanto, es una educación de varios mo-
delos pedagógicos, sobre todo en las dinámicas de las nuevas
pedagogías del siglo XXI.
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UArtes Ediciones 80
El currículo y sus desafíos a nivel
metodológico, de la teoría
a la praxis y de los contenidos
a la centralidad del ser humano
Una propuesta desde las artes
The Curriculum and its Challenges at a
Methodological Level, from Theory to Praxis and
from Content to the Centrality of the Human Being.
A Proposal from the Arts
Juan José Rocha Espinoza1

juan.rocha@uartes.edu.ec
Geovanny Gabriel Chávez Matute2

hsgabriel_95@hotmail.com
R sum n
Hablar sobre el currículo ecuatoriano se convierte en un desafío intere-
sante para todo educador; sobre todo, es necesario hacer un análisis de
1 Maestro en Investigación Integrativa por la Multiversidad Mundo Real Edgar

Morin. Docente de la Universidad de las Artes, docente de la Universidad Politéc-
nica Salesiana, coordinador académico y docente de posgrados del IIBEC Paulo
Fr ir n Méxi o. Có igo ORCID: https://or i .org/0000-0001-7886-2194.
2 Li n i o n Cr ión T tr l por l Univ rsi l s Art s, E u or.
los contenidos que dialogan con la cuestión metodológica de los pro-

cesos de enseñanza-aprendizaje. Este diálogo, debe de tener presente
a la persona que aprende, quien, desde su realidad y condición de ser
humano, se encuentra ávido por un aprendizaje amigable, cercano, sig-
nifi tivo, t . Por n , st s rito pr t n g n r r pro un iz ión
teórica sobre el currículo, su relación con los procesos metodológicos y
la complementariedad del aporte que realiza el arte y sus metodologías,
buscando que este diálogo disciplinar se convierta en praxis en las aulas
de clases; pues es necesaria la transformación de la escuela ecuatoriana.
A str t
Talking about the Ecuadorian curriculum becomes an interesting challen-
ge for every educator. Above all, an analysis of the contents that establish
a dialogue with the methodological question of the teaching-learning
processes is necessary. This dialogue must keep in mind the person who
learns, who is eager for a friendly, close, meaningful learning, etc. There-
fore, this paper aims to generate theoretical deepening about the curri-
culum, its relationship with methodological processes, and the comple-
mentarity of the contribution made by art and its methodologies, seeking
that this disciplinary dialogue becomes praxis in the classrooms because
of the transformation of the Ecuadorian school is necessary.
El currículo, Ecuador y sus particularidades

Este documento pretende aportar a los procesos educativos del
Ecuador, pues es necesario elaborar críticas y, al mismo tiem-
po, propuestas que contribuyan a los procesos metodológicos
al momento de llevar a cabo la concreción del currículo vigente
en el Ecuador. Sobre todo, la intención de las líneas siguientes
estará enfocada a reflexionar sobre la contribución que puede
aportar el arte y sus metodologías para la mejora de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, es necesario comprender que cuan-
do se hace referencia al currículo educativo, la bibliografía
UArtes Ediciones 82
Juan José Rocha y Geovanny Chávez Matute. “El currículo y sus desafíos a nivel metodológico, de la teoría
a la praxis y de los contenidos a la centralidad del ser humano. Una propuesta desde las artes”.
es bastante extensa, pues autores como César Coll3, Ralph

Tyler 4, Miguel Zabalza5, Córica y Dinerstein6, María Var-
gas 7, Floralba Aguilar 8; han elaborado construcciones en-
torno a esta temática. Sin embargo, uno de los referentes
a nivel latinoamericano es Coll, quien define al currículo
educativo como:
[…] el proyecto que preside las actividades educativas es-

colares, precisa sus intenciones y proporciona guías de ac-
ción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución, Para ello, el currí-
culum proporciona informaciones concretas sobre qué en-
señar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar 9.
Es así que entender lo que corresponde al currículo educativo

sería aquel documento que agrupa los contenidos de las asig-
naturas, intenciones, objetivos, criterios a evaluar, tomando
en cuenta las necesidades del territorio, realidades cultura-
les, etc., para aterrizarse en las diversas instituciones educa-
tivas, sobre todo, en las aulas de clase.
El aporte de los autores antes mencionados, sobre
todo el de Coll, es de relevancia, pues su obra trasciende
en la concreción de muchos proyectos curriculares, en este
caso el Ministerio de Educación del Ecuador (MinEduc),
3 Cés r Coll, Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elabora-

ción del currículum escolar (Méxi o: P i ós, 2007).
4 R lph W. Tyl r, «Prin ípios ási os l urrí ulo», Angewandte Chemie Interna-
tional Edition 6, núm. 11 (1967): 951–52.
5 Migu l Áng l Z lz , Diseño y desarrollo curricular, 8.va ed., (Madrid: Narcea, S.A
E i ion s, 1987).
6 José Luis Córi y P tri i Din rst in, Diseño curricular y nuevas generaciones: incorpo-
rando a la generación NET 1.r . (M n oz : E itori l Virtu l Arg ntin , 2009).
7 M rí Ruth V rg s L yv , El diseño curricular por competencias, (México, ed. ANFEI
2008).
8 Floralba del Rocío Aguilar Gordón, «El currículo basado en competencias profesio-
nales integradas en la universidad ecuatoriana», Revista de Estudios y Experiencias en
Educación 16, núm. 31 (2017): 129–54, https:// oi.org/10.21703/r x .2017311291528
9 Coll, Psicología…, 31–32.
83
que toma como referencia la estructura propuesta por Coll

al consolidar una nueva reforma curricular en el año 2009
y los respectivos ajustes en el 2012 y 2016 10. Es así como la
propuesta del «Currículo Oficial» 11 conlleva todo un traba-
jo estructurado por niveles de concreción (macro, meso y
microauricular) 12, organizado por asignaturas y estas, a su
vez, por bloques curriculares.
Una de las características de la propuesta curricular
ecuatoriana es la flexibilidad, tal vez, reconociéndose como
un currículo flexible, que toma en cuenta las necesidades
territoriales, que mantiene los objetivos, contenidos, des-
trezas con criterio de desempeño, pero que, de acuerdo al
territorio, la cultura, la realidad de los estudiantes, puede
adaptarse y desarrollarse, al buscar el desarrollo íntegro
de niños y niñas. En este sentido, Jorge Acuña 13 aporta con
un escrito iluminado desde otros autores 14.
En lo que comprende a la Educación Cultural y Artís-
tica (ECA), como asignatura incluida en el currículo ecua-
toriano, es interesante leer en el documento oficial del cu-
rrículo nacional que esta se «presenta como una propuesta
abierta y flexible, que orienta, pero no limita, los procesos
de enseñanza y aprendizaje» 15, pues hablar con mayor pro-
fundidad de propuestas abiertas y flexibles invita a soñar
con modelos curriculares implementados en países de pri-
mer mundo. Sin embargo, dentro de la misma propuesta de
ECA, al aterrizarse en las instituciones educativas, existen
10 MinE u , Currículo de los niveles de educación obligatoria (Quito, 2016).

11 «Ent n i o omo ‘l s rip ión infl xi l . pl n s y progr m s, m t ri -
les didácticos sugeridos, guías curriculares y objetivos que el sistema educativo
vig nt spir l nz r m i nt l pli ión sos pl n s’», Córi y Din rs-
tein, Diseño curricular y nuevas generaciones: incorporando a la generación NET, 92.
12 C r. F ri io L n ro Llivi ur Ort g , «El urrí ulo u ión ultur l
artística: la difícil aplicación de un formato global artístico contemporáneo»,
. Ju n José Ro h Espinoz , vol. 1, 2021, 44–62, https:// sp .u rt s. u. /
h n l /123456789/512.
13 Jorg Al rto A uñ C stillo, «El urrí ulo fl xi l n l u ión rtísti
ogot n : ¿un xp ri n i qui o in qui ?», Papel Político 24, núm. 1
( l 24 julio 2019): 1–48, https:// oi.org/10.11144/j v ri n .p po24-1. .
14 C r. A uñ C stillo.
15 MinE u , Currículo de los niveles de educación obligatoria, 43.
UArtes Ediciones 84
graves inconvenientes que no permiten ni siquiera aterri-

zar los contenidos; estos se profundizarán más adelante.
Por otro lado, la intención de este documento no es
fijarse simplemente en la asignatura de ECA, pues el cam-
bio metodológico es necesario en todas las áreas del cono-
cimiento, al momento de aterrizarse en las aulas de cla-
se. Por ende, el proceso crítico y propositivo es constante
desde el aporte que pueden dar las metodologías activas de
aprendizaje 16 y el arte.
Cambiar la cuestión metodológica

Posterior a exponer las características de este currículo
implementado en el Ecuador, es muy necesario hacer re-
flexión en torno a la cuestión metodológica, el momento de
aterrizar los contenidos en el aula de clase, por ende, re-
flexionar sobre este tema es encontrarse con la compleji-
dad de descifrar los métodos y técnicas de aprendizaje que
los docentes aplican en el espacio del aula de clase. Claro
está que no se pretende realizar un atentado contra lo que
se denomina «libertad de cátedra», sino de la urgencia de
concretar un cambio metodológico en el sistema educativo
y aulas del país.
El currículo como tal ya se encuentra construido,
aplicado y de seguro en los próximos años se vendrá la res-
pectiva evaluación a este proyecto, teniendo en cuenta que
la propuesta implementada en el 2012 tiene característi-
cas socioconstructivistas, pues este es «un currículo más
abierto y flexible, que se pudiera adaptar de mejor mane-
ra a los estudiantes» 17. Quiere decir que en la centralidad
de la educación se encuentra la persona que se educa. Sin
16 C r. Ju n José Ro h Espinoz , «M to ologí s tiv s, l l v p r l m io

de la escuela y su aplicación en épocas de pandemia», INNOVA Research Jour-
nal 5, núm. 3 (2020): 33–46, https:// oi.org/https:// oi.org/10.33890/innov .
v5.n3.2.2020.1514
85
embargo, en la praxis se repiten las mismas prácticas del

conductismo, pues:
[se] iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta

observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de
esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demues-
tra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de
la presentación de un estímulo ambiental específico. 18
Al hablar de las corrientes educativas, como la antes men-

cionada y la más en boga, como el constructivismo, es
remontarse, incluso, al siglo pasado. Por lo que urge el
cuestionamiento en el tema metodológico. Más allá de los
espacios menos rígidos como la educación artística, en
otras asignaturas, aplicar herramientas importantes como
la gamificación 19, mediante procesos colaborativos 20, que
promueven aprendizajes significativos 21.
El currículo de ECA consiste en una estructuración cate-
18 Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, «Behaviorism, Cognitivism, Cons-

tructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspec-
tive», Performance Improvement Quarterly 6, núm. 4 (1993): 50–72, https:// oi.
org/10.1111/j.1937-8327.1993.t 00605.x
19 «L g mifi ión propi m nt i h tr t pot n i r pro sos pr n-
dizaje basados en el empleo del juego, en este caso de los videojuegos para el
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos, los cuales faciliten la
cohesión, integración, la motivación por el contenido, potenciar la creatividad de
los in ivi uos». V róni M rín Dí z, «L G mifi ión u tiv . Un lt rn -
tiva para la enseñanza creativa», revistes.ub.edu, 1, onsult o l 22 junio
2021, http://www.u o. s/r vist s/in x.php/ m ti / rti l /vi w/275/274.
20 El tr jo ol or tivo promu v n un p qu ño quipo stu i nt s
logr r m t s omun s, l r r, qu tr jo ol or tivo no signifi r p rtir
tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un
trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la
indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los
miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo. Honmy Ro-
s rio, «L rning Virtu l Environm nt, th W in E u tion», redalyc.org, 2008,
131, https://www.r ly .org/p /368/36803110.p
21 Ausu l ( omo s itó n Dí z, 2003) ur nt l pr n iz j signifi tivo l
aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conoci-
mientos y experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para apren-
r signifi tiv m nt int rv n ión l o nt n s ir ión. Fri Dí z
B rrig Ar o, «Cogni ión situ y str t gi s p r l pr n iz j signifi ti-
vo», s i lo. om.mx, onsult o l 22 junio 2021, http://www.s i lo.org.
mx/s i lo.php?pi =S1607-40412003000200011.
UArtes Ediciones 86
górica de los procedimientos de enseñanza en artes, dividida

en los respectivos niveles de la educación. Diferenciado por el
enfoque dirigido a las posibilidades que poseen los estudian-
tes, se construye desde la Educación Inicial (EI), pasando por la
Educación General Básica (EGB) hasta el Bachillerato General
Unificado (BGU), para conformar procesos de pensamiento y
creación con los estudiantes.
Es importante mencionar que el currículo de ECA, como
bien indica en el texto elaborado por el MinEduc, no busca for-
mar artistas, sino otorgarles a los estudiantes las capacidades
para poder comprender las metodologías que existen en los pro-
cesos artísticos: «que los estudiantes sean capaces de disfrutar,
apreciar y comprender los productos del arte y la cultura, así
como de expresarse a través de los recursos de los distintos len-
guajes artísticos»22. Las formas en las que se propone que este
objetivo se cumpla deriva en tres grandes bloques de estudio: el
yo como identidad, la alteridad como el otro, y el entorno como
entendimiento espacial23; además de cuatro ejes que funcionan
como criterios de desempeño; estos son: «Observar, explorar y
expresar, indagar e investigar, convivir y participar»24.
Con estos bloques y criterios expuestos, el Ministerio de
Educación elaboró una estructura de objetivos a cumplir, con el
propósito de facilitar la enseñanza dentro de las diferentes eta-
pas educativas. Estos objetivos también están subcategoriza-
dos de acuerdo con los tres bloques generales, logrando abarcar
cada posible método de educación en artes.
Además, ofrece a los educadores una serie de conceptos
referentes al mundo artístico, que le permitirían a docentes que
no son especializados en artes25 llevar a cabo clases dirigidas

23 En l t xto s s ri stos tr s loqu s omo l im nsión p rson l y ti-
va-emocional, la dimensión social y relacional, y la dimensión simbólica y cogniti-
v , r sp tiv m nt . P r más in orm ión r rirs MinE u , 55–56.
24 MinE u , 58.
25 Si i n lo i l impl m nt r un urrí ulo n ECA s qu los u or s st
sean artistas o pedagogos en artes, la realidad es diferente. En un artículo al respecto
h ho por i rio El Com r io s mu str qu , los 149 506 pro sor s l m gis-
t rio, 2213 r n rt s ( tos l 2017), orr spon i nt s l 1.5 % l pl ntill
nacional docente. Valeria Heredia, «En las clases de arte faltan especialistas», El
87
en línea a dichas definiciones. Así, el currículo de ECA propo-

ne términos que, para artistas, pedagogos en arte o estudiantes
de arte, son comunes como la acción poética, el performance,
el arte contemporáneo, el arte urbano, las instalaciones, entre
otros estilos/conceptos/corrientes del arte.
A grandes rasgos, el currículo de ECA resuelve algunas fa-
lencias del sistema educativo, en cuanto a incorporar de manera
sistematizada una formación cultural y artística desde la educa-
ción inicial hasta el bachillerato. En este sentido, en lo que tiene
que ver con la formación de educadores en artes, a nivel de Edu-
cación Superior la Universidad de las Artes (UArtes), la Univer-
sidad Nacional de Educación (UNAE); aportan con programas de
formación profesional artística y pedagógicas. Sin embargo, aún
existen limitaciones para otorgar horas de ECA, dado que son
asumidas por docentes que no cumplen con el perfil necesario26.
Esto surge como crítica, puesto que educar es un proceso de re-
lación social entre personas, como bien puede ser una interpre-
tación al respecto de qué es una producción artística, necesita de
una perspectiva que coloque al arte como eje central dentro de
una metodología de enseñanza y no como una mera herramienta
técnica o de divertimento casual para los alumnos.
Entender que la educación en artes conlleva no solo cono-
cer el espectro artístico, sino también poseer las competencias
para ver más allá del formalismo y la utilización técnica de ellas,
debe ser también una prioridad al momento de establecer una
estructura de educación en artes. El currículo de ECA, al ser tan
vasto y completo dentro de sus contenidos, se encuentra con
la problemática de que la mayoría de estos no son conocidos,
implementados o estudiados dentro de las aulas. Esto debido a
que, dentro de la realidad educativa del país, los docentes, en
Comercio, 2017, https://www. l om r io. om/t n n i s/so i / l s s- r-

te-especialistas-docentes-educacion.html
26 Est pr mis surg l mom nto r liz r grupos o l s o nt s niv l
nacional, mediante un programa de formación continua que involucra a docentes
ECA, r liz o n m rzo 2021, rgo Ju n José Ro h .
UArtes Ediciones 88
su mayoría, se han fortalecido solo en una rama del arte y no en

su pedagogía; o solo en las cuestiones pedagógicas con pocos
conocimientos en las diversas ramas del arte27. De esta mane-
ra, clases como dramatización, danza, las manifestaciones cul-
turales y artísticas o conceptos como «cultura visual», quedan
replegados a favor de metodologías conocidas, pero poco efec-
tivas para la construcción de sujetos críticos como pueden ser
unas clases de teatro sin estructura escénica, una plástica que
se queda solamente en la representación formal de objetos, una
música que remite a una interpretación musical masificada,
entre otras.
Si bien estas experimentaciones permanecen dentro de la
categoría de enseñanza en artes, los objetivos planteados por
el currículo de ECA no se cumplen en la medida en que aquellas
no logran cultivar o exponer a los estudiantes los procesos de
creación, de interpretación y de crítica al arte.
La pedagogía en artes como

metodología de educación: casos concretos
¿Cómo enseñar artes con educadores ajenos a sus procesos?

¿Cómo entender la praxis de la educación artística desde una
perspectiva que relacione las artes con el mundo, para estu-
diantes no interesados en artes? ¿Se puede enseñar sin supo-
ner que todos los estudiantes serán artistas? Entender que la
pedagogía en artes no pretende que el profesor dirija, o que los
estudiantes se convertirán en artistas, ha sido la clave de los
casos que se pondrán a consideración en las siguientes líneas.
La concepción misma del arte, desde esta perspectiva,
no busca fortalecer la creación, sino complementar la forma-
27 Esto s o s rv so r to o l mom nto n ontr r l s o rt s mpl o n

el área del ECA, pues las instituciones educativas solicitan docentes que manejen
el área musical y plástica.
89
ción educativa de los estudiantes con medios artísticos. Sasha

Eraso en Haciendo de la experiencia un arte: procesos pedagógicos
en contextos vulnerados, lo expone bien cuando describe que el
arte funciona como un «valor pedagógico», una herramienta
que está disponible para incentivar la exploración de conteni-
dos, cumplimiento de objetivos, ejecución de proyecto o formas
de expresión dentro de cualquier sector educativo.28 Desde esta
mirada, los procesos educativos en artes se construyen desde
una visión no exclusivamente artística, sino que se entreteje
con el resto de áreas del conocimiento en los procesos educati-
vos de EI, EGB y BGU.
Los testimonios de los estudiantes del proyecto traba-
jado por Eraso, Experimentarte: Haciendo de la Experiencia un
Arte29, son la prueba de que esta perspectiva de la educación en
artes es funcional dentro de contextos educativos generales no
especializados en la formación artística. Daniela Narváez, ta-
llerista del proyecto de Eraso, lo deja claro al referir:
El arte como herramienta pedagógica genera alternativas de

aprendizaje donde se permite que el sujeto se libere por medio
de su experiencia, permitiendo un cambio en la percepción de
su ser y su entorno… la posibilidad de cambiar su realidad… im-
plementando herramientas educativas donde lo importante es
el proceso y el cómo se aprende.30
28 S sh Er so Villot , «H i n o l xp ri n i un rt : pro sos p -

gógicos en contextos vulnerados», vip.ucaldas.edu.co, 4, onsult o l 22
junio 2021, http://vip.u l s. u. o/ rt s ni s/ ownlo s/ rt s s ni-
s9_26.p .
29 Exp rim nt rt : H i n o l Exp ri n i un Art , s un proy to u-
cación en artes realizado por la Corporación Caza Retasos en la ciudad de Ma-
nizales, Colombia. En palabras de Sasha Eraso, consiste en «aplicar procesos
de enseñanza-aprendizaje enmarcados en una pedagogía artística basada en el
cambio y la transformación de herramientas de comunicación en pro de cons-
truir un so i p ífi ». Er so Villot , «H i n o l xp ri n i un
arte: procesos pedagógicos en contextos vulnerados».
30 Er so Villot , «H i n o …», 8.
UArtes Ediciones 90
Otro caso particular es un texto publicado en Actividades artís-

ticas y educación: usos y prácticas31, por Luciane Abreu32 (docente
de Educación Inicial en Lajeado, Brasil). Su aporte consistió en
la elaboración de un proyecto que tuvo como eje artístico-edu-
cativo las apreciaciones de lo bello y lo feo en el arte, para la
posterior producción de trabajos por parte de sus estudiantes.
Algo que menciona en su artículo, y que es interesante resaltar,
es su concepto de «pedagogía cultural», ya que, para la auto-
ra, pensar la educación en artes desde esta perspectiva acer-
ca a los niños y jóvenes no interesados, o no inmiscuidos en el
tema, a los contextos artísticos en los que el conocimiento de
estos se hace indispensable para comprender la totalidad de las
obras de arte. Ella menciona que por medio de una pedagogía
cultural «los niños expresan sobre su contexto, trayendo varios
indicativos visuales que, cotidianamente, comparten en la sala
de aula»33, para luego, con estos indicativos, «traducir valores,
modelos, registrar informaciones culturales, sociales, históri-
cas de variados momentos», que a su vez «van influenciando en
la formación de estos sujetos, colaborando sobre las formas de
ver e interpretar el mundo»34.
Con esta descripción de su metodología, Abreu muestra
que un proceso de enseñanza en artes no debe ir únicamente
de la mano con contenidos propios de la academia o del cono-
cimiento artístico, sino que debe valorar y hacer uso de lo que
rodea a los estudiantes. Así, ella coloca al alumno dentro de un
espacio donde la creación va ligada a lo que él percibe, interpre-
ta y posteriormente produce; y no por una vía de aprehensión
de aprendizajes técnicos o teóricos de las artes.
31 Ros Alv r o, «A tivi s rtísti s y u ión: usos y prá ti s», 2014,

http:// -sp io.un . s/ z/vi w/ i liun :500383-IIICongr soEtnogr fi -1000.
32 Lu i n A r u, «L s propi ion s in ntil s llo y o n l s m i ion s
culturales, usos y prácticas en la educación», en Actividades artísticas y educación,
( .) Ros Alv r o, 31-38 (M ri : Tr fi nt s Su ños, 2014).
33 A r u, «L s propi ion s…», 33.
91
Los resultados de su proyecto, a su vez, son la demos-

tración de que con esta mirada a la educación artística se puede
crear, incentivar y mantener desarrollos de aprendizaje en artes.
El producto final fue una «historia infantil titulada y traducida
como Cabruja, la bruja inventada, que generó la producción de 500
ejemplares distribuidos entre las familias de los niños y algunas
escuelas públicas de Lajeado»35; al igual que ilustraciones y una
interpretación de vestuario de los personajes figurados en su ar-
tículo. Es interesante mencionar que lo que encontró Abreu, al
momento de trabajar con ellos, fue que los niños representaban
no solamente el contenido artístico que se les enseñó, sino todo
lo que ellos conocen; entre estos, dibujos animados, películas,
historias que conocían, etc. Abreu, comenta lo siguiente: «Fui
observando lo cuanto sus dibujos estaban marcados, fuertemen-
te, por los repertorios traídos por las mediaciones culturales y
tecnológicas accedidas por ellos»36. Otro caso donde, a diferencia
del originado por Abreu, si hay una relación directa con un con-
tenido académico en artes, como es la historia de la misma, es el
de Marta Chandía, quien en «Experiencias de aprendizaje a tra-
vés de las Artes Visuales y la perspectiva educativa de proyectos
de trabajo»37 relata su proceso de investigación al respecto de un
trabajo estructurado desde la perspectiva educativa de Proyectos
de Trabajo (PEPT), con alumnos de tercero de primaria en Barce-
lona, a propósito de una exposición de impresionistas en el Caixa
Forum de la ciudad.
Bajo el PEPT, Chandía, junto a la profesora del curso,
elaboraron un proyecto transversal que relacionaba la exposi-
ción de los impresionistas con trabajos escolares y otras áreas
de la educación. Respecto al concepto de PEPT, ella lo describe
como un método de trabajo que:

37 M rt Ríos Ch n í , «Exp ri n i s pr n iz j tr vés l s rt s visu l s y
la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo», en Actividad artística y educación:
usos y prácticas, . Ros Alv r o (M ri : Tr fi nt s Su ños, 2014), 40–47.
UArtes Ediciones 92
Se desarrolla a partir de proyectos de trabajo y se aborda de un

modo colaborativo y participativo; ya que éste es asumido con
el compromiso de todos/as quienes participan en este proyecto:
niños/as, familias y maestros/as38.
Como se puede apreciar, esta metodología abarca no solo la re-

lación docente/estudiante, sino que añade a las familias y a la
colaboración colectiva dentro del proceso educativo.
El trabajo está muy bien descrito en su artículo. Hay de-
claraciones de los estudiantes que dejan expuestos los logros
obtenidos al momento de trabajar desde el PEPT con el arte, y
que van acorde a la perspectiva de trabajo que tenía la institu-
ción educativa y la profesora. La metodología se explica de la
siguiente forma:
[…] en cada sesión, uno de los niños/as presentaba de manera

espontánea algún antecedente que había buscado o encontrado
con su familia en casa; un ejemplo de ello es la recreación de
la primera obra impresionista Impresión sol naciente de Monet
(1872), que realizó María y Dany junto a sus madres; la que lue-
go presentaron a sus compañeros/as y situaron al interior del
aula, en el panel destinado a los proyectos de trabajo. Asimismo,
en otra sesión, Pau exhibió unas fotografías de la costa de Nor-
mandía que habían tomado junto a su familia en las vacaciones
de verano pasadas. Lo importante es que el niño, al visitar la
exposición, se dio cuenta de que el lugar que representado por
Monet 1885 en una de las obras, era un sitio conocido y real para
él, lo cual le causó mucha emoción al percibir que este paisaje no
había variado, a pesar de los 127 años que habían transcurrido.39
Con estos antecedentes, queda expuesto de manera óptima

cómo modelos pedagógicos que no son del territorio de las artes
funcionan tanto para aprender los contenidos artísticos como
38 Ch n í , «Exp ri n i s …», 40.

39 Ch n í , «Exp ri n i s …», 42.
93
para crear potenciales obras generadas a partir de la experien-

cia personal, la apropiación de los medios y contenidos que les
son familiares a los estudiantes, más que la introducción de
teorías o temas propios del estudio especializado del arte y las
posibles estrategias desde metodologías de enseñanza por pro-
yectos, donde los estudiantes reciben ciertos aspectos o traba-
jos artísticos para producir con base en estos.
Pedagogía teatral:
un aporte a la educación desde el teatro
Como se comentó previamente en este texto, la educación es una

relación entre el docente y sus estudiantes. Una comparación
que trabaja esta base, entre el arte y la formación estudiantil, es
el teatro. Pensar en una pedagogía teatral, sin embargo, no se-
ría una propuesta funcional dentro de un contexto meramente
educativo, alejado de las especializaciones propias del proce-
so formativo de un actor. En este sentido, George Laferrière40
concuerda con esta afirmación cuando escribe que, desde una
mirada estrictamente teatral, enseñar no es posible debido a la
naturaleza de un proceso educativo normal. Él menciona que
lo que se puede hacer, de manera aislada, es enseñar técni-
cas o contenido teórico, esto es, la dramaturgia, la actuación,
la historia, etc. Sin embargo, aunque a primera vista no habría
problemas al momento de enseñar, el teatro «muere» debido a
que su objetivo principal no se cumple. Laferrière dice que esto
se debe a que se lo pone en un entorno donde «se lo desvía de
su verdadera función, para convertirlo en aburrimiento, y no es
gratificante para el alumno sino moralista»41, debido a que se
enseñan todos estos temas ya mencionados «en un tiempo de-
40 G org s L rrièr , «L p gogí t tr l, un h rr mi nt p r u r»,

Educación social: Revista de intervención socioeducativa, núm. 13 (1999): 54–65.
41 L rrièr , «L p gogí t tr l…», 55.
UArtes Ediciones 94
terminado (horario), en un espacio delimitado (aula), con una

energía requerida (personas)»42.
¿Cómo, entonces, el teatro puede aportar a la pedagogía
en artes? La respuesta está en lo que Laferrière describe como
una solución al problema pedagógico. No se responden a las
preguntas, sino que se ayuda a imaginar y, por ende, a crear.43
La posición del autor es la misma que la de los y las investiga-
dores/as expuestos/as en este texto con anterioridad: colocar al
estudiante, y no al contenido teórico/práctico de las artes, en el
centro de la pedagogía. Su funcionamiento, por eso es parecido
al del teatro, en tanto este se enseña de manera participativa
y activa, en cuerpo y mente, para potenciar la presencia de los
cuerpos en escena.
Así, la pedagogía teatral aplicada a la educación no bus-
ca crear actores, sino establecer mecanismos que acerquen las
formas de enseñanza del teatro, mas no sus temas e interro-
gantes, para poder generar procesos de creación dentro del
alumnado. Y esto lo deja claro cuando escribe:
[…] de la misma manera que un director de teatro utiliza todas

sus técnicas y todos los instrumentos teatrales […] el enseñante
utiliza todas las técnicas […] a su disposición para demostrar su
conocimiento y competencias con los estudiantes44.
Dirigiendo la educación desde y para las artes, en esta línea, se

puede pensar en un cambio metodológico, ya que los conteni-
dos que se enseñan, o que propone el MinEduc están dirigidos
solamente a impartir un conocimiento, más no un proceso de
aprendizaje y aprehensión de datos técnicos, prácticos y teóri-
cos. Por ejemplo, Laferrière propone algunos objetivos a con-
siderar, como «no considerar la concepción de la intervención

95
artística en la escuela sólo como un instrumento pedagógico»45

o también «rechazar la idea de considerar la práctica artística
solamente en la escuela»46.
La propuesta de Laferrière, entonces, se enmarca en una
mirada potenciadora, si bien específica del teatro, para la crea-
ción artística en instituciones educativas. Su objetivo dirige al
docente a trabajar desde las áreas de la comunicación y la peda-
gogía, más que del propio teatro, entendiendo a este y a la edu-
cación como formas parecidas de transmisión de conocimiento,
siempre partiendo con la base de que ambos son, básicamente,
espacios de relación social entre personas.
Conclusiones
De seguro el cambio el metodológico se convierte en un desafío

no solo para quienes están a cargo de las asignaturas de Educa-
ción Cultural y Artística, sino que lo es para todas las áreas del
conocimiento inmersos en los procesos educativos. Pues no se
puede dejar de soñar en concretar una multidisciplinariedad o,
incluso, una transdisciplinariedad donde los estudiantes pue-
dan aprender mediante el teatro, ciencias sociales; o a través
de la música, las matemáticas, ciencias naturales; o en su caso,
productos donde converjan las áreas del conocimiento.
Sin duda, esto ya se concreta, sobre todo en el área de
la educación inicial. Pero ¿qué sucede con el resto de los ni-
veles educativos? ¿Por qué el rompimiento metodológico? Para
quienes pasaron por este proceso (inclusive quienes concretan
este texto), donde se aprendía mediante el juego y el arte, al
siguiente año todo despareció y se convirtió en una educación
catedrática, donde había que estar sentados en el pupitre sin
respirar. Así durante los siguientes diez o doce años, llevando a

UArtes Ediciones 96
muchos estudiantes a detestar la escuela, sin saber que la cues-

tión metodológica es una herencia colonial.
Por ende, la educación a nivel de educación básica y ba-
chillerato en el Ecuador necesita de manera urgente ese cambio
metodológico, donde, tomando en cuenta los contenidos del cu-
rrículo, se ponga en el centro del proceso de aprendizaje al ser
humano. ¿Por qué no soñar no solo con un currículo flexible, sino
con uno abierto?, donde la propuesta de qué, cómo, porqué y para
qué enseñar u aprender venga desde lo que el estudiante piensa,
siente, vive, y no desde la concepción del adulto, quien vive es-
tresado por cumplir con el plan curricular. Esto, a su vez, tiene
que reflejar en la planificación meso y microauricular, teniendo
que responder con las exigencias de los niveles jerárquicos de la
institución y del MinEduc; perdiendo también su dignidad de ser
humano y pasa a formar parte de la estadística nacional, donde
se pierden por completo los procesos de avances educativos me-
diante el trabajo de hormiga, y donde la medición está basada en
la tasa de retención y la tasa de deserción escolar.
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99
Identidad vs. sentido de pertenencia
Tendiendo puentes mediante
la apropiación en el diseño
de productos trans- y
multidisciplinares en aulas virtuales
Identity vs Sense of Belonging Bridging
Bridges
Through Appropriation in the Design of Trans
and Multidisciplinary Products
in Virtual Classrooms
Elena Gui1
elena.gui@uartes.edu.ec
Jefferson Cabrera Amaiquema2

Consejo Ciudadano del Sistema Nacional de Cultura.
jefcabrera@mgs.ecotec.edu.ec/
colectivojla@gmail.com
R sum n:
Es de vital importancia entender a la institución educativa y a su co-
muni omo xt nsión hog r/ mili n l vi l stu i nt
nl tu li . Más llá los pr n iz j s qu l to COVID-19
y la pandemia han dejado en las personas, se realza la importancia
1 Artista y docente, Universidad de las Artes. Guayaquil, Ecuador.

2 Artist inv stig or n rt s: Cons jo Ciu no l Sist m N ion l
Cultura: Guayaquil, Ecuador.
so r l r fl xión y on i ntiz ión lr or l signifi o s r

docente.
El o j tivo st r fl xión inv stig tiv in g so r l pot n-
cialidad de los sujetos como un todo, que son mucho más que solamen-
te la suma de sus actividades concretas, vivencias y sentimientos; sino
que, al ampliar su campo de conocimiento y acción, se posibilita la ac-
ción transdisciplinar en su forma básica y elemental como herramienta
de comunicación y construcción de puentes entre quienes conforman
una comunidad de aprendizaje.
Para la evaluación de este estudio se usaron metodologías basa-
das en modelos educativos como ADDIE y Cognitivismo (según Bruner)
que permiten generar un tipo de inclusión que va mucho más allá de los
ajustes curriculares tradicionales, pues aprovecha recursos tecnológicos
y g mifi ión pr n i os ur nt l t p pr s n i li r mot
con el objetivo de construir puentes inclusivos que celebra las diferen-
cias de los educandos y educadores, sean estas cuales sean.
P l r s l v : Transdisciplinariedad, ADDIE, cognitivismo, perte-
nencia, identidad.
A str t:
It is important to understand the whole education system and its com-
munity s n xt nsion o hom / mily in th li o stu nts. Although,
COVID-19 n th p n mi h v l t us with v lu l l ssons, w must
r fl t n o som soul s r hing on th signifi n o ing t h-
er today.
Th o j tiv o this r s r h r fl tion is to inv stig t su j ts s
whol , n not just th sum o th ir sp ifi tiviti s, xp ri n s, l-
ings; ut, y ro ning th ir fi l o knowl g , tr ns is iplin ry tion is
possible in its basic and elementary form as a communication and bridge-
building toll among those who make up a learning community.
We used methodologies based in education models such as AD-
DIE and congnitivism (according to Bruner), which allow an ampler kind
of inclusion that reaches out beyond traditional curricular adjustments
t king v nt g o t hnologi l r sour s n g mifi tion quir
during the pandemic remote presence stages of schooling, with the ob-
jective of building bridges of inclusion that will celebrate individuality in
students and teachers alike.
K ywor s: Transdisciplinarity, ADDIE, congnitivism, belonging, identity
UArtes Ediciones 102

Elena Gui y Jefferson Cabrera Amaiquema. “Identidad vs. sentido de pertenenciaTendiendo puentes
mediante la apropiación en el diseño de productos trans- y multidisciplinares en aulas virtuales”.
1. Introducción:
De nuestras consideraciones: principios teóricos y epistémicos
El ejercicio y la práctica artística en la que nos envolvemos nos

permite reconocer , desde las variables generacionales, puntos
de encuentro en fondo y forma en donde identificamos iden-
tidad y sentido de pertenencia en una misma relación comu-
nicativo-social. Precisamente, por la diferencia generacional y
por la aproximación a nuestras prácticas artísticas, por un lado,
desde lo escénico-musical y por el otro, desde lo visual-lite-
rario, se analizó que, al hablar de prácticas multidisciplinares
y transdisciplinares, es necesario pensar desde la identidad de
los sujetos y, por supuesto, su percepción del contexto en el que
desarrollan sus actividades.
El impacto de diferentes medios (de comunicación y edu-
cativos) a lo largo de nuestra historia reciente —en donde pro-
ponemos una línea de tiempo desde la modernidad a mediados
del siglo XIX— ha implicado para ciertas comunidades una ne-
gación de sus orígenes y de su capital cultural para permitir una
asimilación de cualidades culturales consideradas deseables
por ciertos grupos —intrínsecos de los discursos de civilización
y barbarie—.
Es así como hablar de «igualdad» se convierte en un in-
tento de homogenización en donde regresamos a prácticas
inconscientes colonizadoras devenidas de los estudios tradi-
cionales que hasta hoy componen los currículos de formación
básica y superior. La tan trillada, y muchas veces vacía, frase,
«todos somos iguales», ha conllevado a extinguir las indivi-
dualidades, y a su vez creatividades. Esto se ha traducido en una
paulatina e imperceptible pérdida de la identidad.
Formalismo y tecnicismos como el uso de uniformes,
la asignación de asientos, imposición de caligrafía, en-
tre otros, poco a poco erradica del ser en formación (suje-
103
to/s) todo vestigio de mundo interior. Lo que ha llevado a la

normalización de la resolución de conflictos y situaciones
desde la memorización y la mecánica. Ejemplo de ello sigue
siendo la elaboración y puesta en ejecución de un sinnúmero
de instrumentos de evaluaciones prefabricadas, cuyo con-
texto, posiblemente, ya no sea aplicable a nuestro hoy o al
de quienes pretendemos enseñar o educar, pues, al seguir
metodologías como la ADDIE, aprendizaje basado en pro-
yectos, aprendizaje cognitivo y metacognitivo, entre otros,
cada clase es un universo que requiere de la exploración de
sus propias necesidades formativas.
Así, de forma paulatina y casi imperceptible para muchos,
pasamos por una suerte de homogenización mediada por modas
o imposiciones que nos dan sensación de pertenencia a un mun-
do idílico similar al aspiracional que nos presentan los medios de
comunicación y las instituciones de formación educativa.
Educar en este contexto de pseudoigualdad puede ser fácil.
El problema es que no es real y permea bajo el paraguas o la bur-
buja de la innovación. Son prácticas que carecen de un sentido de
partencia y que, por consiguiente, no son capaces de indagar las
posibilidades creativas que pueden ofrecer los productos multi-
y transdisciplinares, pues, aun cuando se producen, su resultado
final es archivado en cajones o repositorios poco explorados.
2. Estado de la cuestión:
los puentes se crean a partir de cuestionamientos
La tradición comunicacional de generación a generación, e in-

cluso la frase más usada desde que el capitalismo se impuso a
las sociedades como un modelo de desarrollo (finales del siglo
XIX y periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial), men-
ciona que lo aprendido en la escuela sirve para ser alguien en el
futuro o, dicho de otra forma, se forma al «futuro de la patria»
(aquí podemos hacer mención de varias novelas latinoame-

ricanas de la etapa de separación de los Estados de la corona

española; o incluso de la separación de la iglesia-Estado laico).
Pero si esta es la consigna que se está planteando el colec-
tivo social, ¿significa que no somos nada hasta que pasamos por
la escuela? Ese «educar», ¿a qué se refiere, exactamente?
En noviembre de 1994, un grupo de personas se reunió
en el Convento de Arrábida (Portugal) y firmaron la conocida
Carta de la Transdisciplinariedad, donde se previene de los
peligros de dejar que solo la tecnología, y no el ser huma-
no, sea albacea del conocimiento. No está de más mencionar
que la carta tuvo como comité de redacción a Lima de Freitas,
Edgar Morin y Basarab Nicolescu, importantes teóricos de lo
que se conocería desde aquel entonces hacia adelante para
los principios de reflexión del sujeto y desarrollo del pensa-
miento complejo.
Puede pensarse que se trata de un llamado fatalista a evi-
tar una guerra con las máquinas y la inteligencia artificial que
busca, igual que Ultron —si no reconoce el nombre, por favor
amplíe su bibliografía al universo cinematográfico de Marvel
Comics—, eliminar al gran enemigo y destructor de la humani-
dad: el ser humano. Pero esta contradicción tan lógica para una
máquina evidencia las falencias que aún posee el sistema. ¿Nos
quedamos tranquilos, entonces?
Según el escritor, ambientalista y filósofo Yuval Noah
Harari (Israel, 1976), en la serie Conversation, donde habla con
Natalie Portman (2018) sobre las posibilidades de que una inte-
ligencia artificial sea más efectiva que un artista al momento de
tocar la sensibilidad del ser humano, una máquina tiene mayor
conocimiento sobre lo que hace que un ser humano sienta algo
porque posee las estadísticas y algoritmos necesarios para ser
eficiente en ello.
Tomando en cuenta ese futuro, ¿de verdad creemos que
educamos para el futuro cuando obligamos a nuestros estu-
diantes a repetir mecánicamente las tablas de multiplicar?
La carta también nos habla de nuestras diferencias, las
que nos hacen únicos, irrepetibles. Innumerables estudios de-
105
muestran que gemelos idénticos criados en un mismo hogar,

que reciben la misma alimentación, atención, educación y cir-
cunstancias en general, tendrán personalidades diferentes y
enfrentarán situaciones en la vida de forma distinta porque sus
naturalezas no son iguales.
Entendernos diferentes, y ver en esas diferencias la igual-
dad que existe entre los seres humanos, es uno de los pilares
donde se fundamenta la transdisciplinariedad.
3. Entendimiento del discurso contemporáneo:

¿Qué tiene que ver transdisciplinariedad,
identidad y sentido de pertenencia con educación?
Coincidimos en que «todo».
La tecnología nos acerca, pero también distorsiona. Re-
cibimos una impresión de la realidad mediante las plataformas
digitales, la información en medios de comunicación y hasta de
otras personas. El lugar donde estamos parados, y desde el cual
vemos suceder un evento, influye directamente en la impresión
que este deja en nosotros. Influye —por una relación simbó-
lica— de la misma manera en nuestro estado de ánimo y toda
una serie de elementos internos y externos, que tampoco son
tan internos ni tan externos.
Como sujetos pensantes y como promotores de los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, vivimos en un constante flu-
jo de contradicciones, puntos de vista con otros y con nosotros
mismos. Todo es verdad, todo es mentira, todo es relativo. So-
mos iguales porque somos diferentes. Eso representa un senti-
do de pertenencia.
Y todo el sentido de pertenencia tiene una explicación
teórica que deviene del estudio de los signos. Este produc-
to escribible, legible, pensante y, por consiguiente, trans-
mitible de sujeto a sujeto (enseñanza) es interpretado por la
semiología; primero de Saussure y luego de Pierce quienes,
aunque distantes, coinciden en que no es posible una lectu-

ra sin la escritura, ya que esta permite la comunicación, o al

menos eso es lo que deja claro la teoría de la interpretación
de los signos recapitulada por el semiólogo Roy Harris en su
Tratado sobre Semiología integracional.3
Todo esto referenciado en el aparataje teórico del proyec-
to de grado que sustentó nuestro concepto multi- y transdisci-
plinar luego de varios ejercicios de reflexión sobre estos cues-
tionamientos —puentes— y que llevó por nombre YUYAY.
Los puentes que planteamos entre educador y educando
fomentaron que se considere que un producto educativo debe
apelar al interés del estudiante, hablarle desde lo que le hace
sentido, y que así se logre un «enganche verdadero» que sirva de
ancla a la construcción de nuevos significados que hagan sen-
tido al estudiante desde sus referentes y no desde los nuestros.
YUYAY, como laboratorio —sobre el que pueden ver y va-
lorar su aparataje teórico y resultados en el repositorio de tesis
de la Universidad de las Artes—, reflexiona acerca de la escri-
tura como tecnología tomando como base ejemplos autóctonos
ecuatorianos, en lugar de ir a buscar referentes eurocentristas
—eterno legado con el que parece que la educación aún tiene
que encontrarse—. Es un claro ejemplo de cómo aprovechar
el trabajo en clase para la promoción de valores culturales in-
trínsecos a la identidad de la comunidad estudiantil de un gran
número de alumnos, y que al final de nuestro proceso nos per-
mitió identificar y afirmar que, efectivamente, para un proceso
educacional multi- y transdisciplinar, es necesario indagar en
los sentidos de pertenencia de los sujetos.
El laboratorio indagó en la memoria (idea/pensamiento)
y como esta se convierte en una representación de ideologías y
nuevos conocimientos que dan paso a la generación de conteni-
dos creativos. Al trabajar con las memorias se puede reconocer
al escritor como un sujeto que escribe más por una necesidad
comunicativa, antes que por realizar un ejercicio profesional.
3 Roy H rris, «Intro u ión; p rsp tiv s so r l s ritur ; s miologí int -

gracional; teoría de la escritura; teoría de la comunicación escrita»; en Signos
de escritura (B r lon : G is , 1999), 56.
107
Mi argumento central es que el laboratorio Yuyay revela una

condición cognitiva de la escritura4.
El laboratorio permitió reafirmar los puentes que se han
ido planteando como cuestionamientos para el ejercicio multi-
y transdisciplinar. Y es que no está mal aprovechar la tecnología
y sus avances en el área de las plataformas educativas digitales.
Sin embargo, plantear el avance y las propuestas de dinámicas
experimentales adicionales —ir la milla extra—; buscar en los
intereses del estudiante, su entorno cultural, su herencia patri-
monial; y encontrarle un enlace con aquello que se le pretende
transmitir, permitió encontrar alternativas viables a proble-
mas reales desde las prácticas educativas e investigativas en y
desde las artes; generando un aprendizaje experiencial, lo cual
representa un proceso en el que «el conocimiento resulta de dar
significado en base a la experiencia directa, es decir aprender de
la experiencia»5.
Figur 1: Pr s nt ión m to ológi YUYAY n l sign tur Proy to

Tr ns is iplin r, S m str B2020. Fu nt : C r r J. (2020).
4 J ff rson C r r , «L s ritur omo t nologí : Yuy y, l or torio s-

ritur » (t sis gr o, Univ rsi l s Art s, 2021), 26, https:// sp .
u rt s. u. /h n l /123456789/590
5 Willi ms, P. «Exp ri nti l l rning within D sign n T hnology», Inter-
national Journal of Mechanical Engineering Education (2017): 1-23, oi:10.13140/
RG.2.2.17205.88807.

Ahora bien, tal y como refiere Williams, para un aprendizaje

experiencial son necesarios otros mecanismos desde la prácti-
ca docente. En ese sentido, nos propusimos pensar más allá del
contexto geográfico y entender que, gracias a la tecnología y la
inmediatez de la informática de hoy, es posible tener contacto
con influencias culturales de todas partes.
Ello genera interés en estas y comunidades virtuales de
seguidores de costumbres y usanzas, más allá de una posible
moda mainstream que también permite enriquecer la identidad
propia; incluso, crear nuevas identidades con bagajes culturales
producto de mixturas que van de lo interracial a lo intercultural.
Esta experiencia compartida, más el uso de entornos vir-
tuales de aprendizaje, requiere que se comprenda que, general-
mente, se piensa que utilizar tecnología para impartir una cla-
se es innovación o que cualquier Kahoot es aplicar innovación
—muchas veces se cae en el error de considerar esa práctica
como gamificación—. Sin embargo, se trata de mucho más que
solo eso. De hecho, se puede aplicar tecnología y gamificación
en clases sin necesidad de grandes plataformas virtuales pen-
sando en los recursos y posibilidades de lo multi- y transdisci-
plinario aplicado al aula.
Un ejemplo de ello se basa en la búsqueda por ser un so-
porte para el aprendizaje que fortalezca aquello en lo que cada
participante siente que es bueno. De esta manera, una historia
que se base, por ejemplo, en el famoso juego de roles Calabozos
y Dragones, tan popular en los años 80, permitiría a cada par-
ticipante aportar sus propias fortalezas al equipo y mejorar las
probabilidades que el grupo tenga de ganar; no desde la com-
petencia, donde la rapidez y la falta de análisis son premiadas,
sino desde la reflexión y la estrategia que llevan al objetivo final
de lograr cumplir una misión o reto, que ahora sí podría ser en-
tendido como gamificación y, por consiguiente, como una ac-
ción transdisciplinaria.
De esta manera, mediante actividades docentes que
recuerdan un juego, se logran dinámicas que evidencian la
amplia comprensión de material esencial a través de su apli-
cación en casos reales o ficticios donde cada estudiante, des-
109
de sus propias fortalezas, apoya a su equipo para lograr un

aprendizaje colaborativo, anclado en la anécdota que es el
juego en sí y en conocimientos previos aportados por cada
integrante.
Lo antes expuesto confirma las teorías de aprendizaje
social (TAS) de Albert Bandura y demuestra que el condicio-
namiento del estudiante puede llegar de su propio interés en
aprender y demostrar lo aprendido, que de la obtención de una
nota numérica que no llega a expresar la extensión del apren-
dizaje logrado.
Por todo esto, es importante conocer verdaderamente a
las personas que tenemos en el aula. Reconocerlos como seres
humanos con necesidades. Permitir una cotidianeidad que eli-
mine el acartonamiento propio de las aulas de antaño. De este
modo, tendremos mejores posibilidades de hacer sentir bien-
venidos a los estudiantes y, poco a poco, lograr generar sentido
de pertenencia.
El sentido de pertenencia, al igual que la identidad y el
conocimiento, se construyen a lo largo de mucho tiempo. Re-
quieren de respeto y dedicación de parte de propios y ajenos.
Necesitan de atención. Son parte fundamental de la convivencia
y solo mediante el respeto logran que esta sea pacífica.
No somos espejos unos de otros, no nos devolvemos
nuestra imagen porque no somos iguales en otro sentido, más
que en el hecho de ser diferentes. Devolvemos reacciones desde
nuestro contexto y, en ciertos casos, son similares a las nues-
tras y esto crea simpatía entre nosotros; activa nuestras neuro-
nas espejo y hace que busquemos emular ciertas características
de otros. Gracias a esto, influimos unos en otros.
Todo cambia, todo muta, todo evoluciona, todo involu-
ciona constantemente y al mismo tiempo. Somos contradic-
ción, coincidencia, atracción y rechazo constante. Estamos
concatenados y no distantes. Todo lo que hacemos afecta al
resto de una o varias maneras, temporal o permanentemente.
Vivos o muertos, somos parte de la construcción de realidad de
muchos y la seguimos afectando incluso después de habernos
marchado.

4. Metodologías estructurales:
pedagógicas transdisciplinares en entornos virtuales
Los puentes a los que hemos hecho mención a lo largo de este
documento, requieren de una ejemplificación en términos edu-
cativos, apegados al diseño instruccional y del cual se tomó
como base investigativo-pedagógica lo expuesto por Moisés
Guilar: «<En referencia a lo planteado por Jerome Bruner»6 y
recogido en la propuesta de titulación del coautor de este cuer-
po reflexivo, luego de reformar el currículo de las ciencias so-
ciales entre 1962 y 1966.
Además de ser probada, la elección metodológica incor-
pora elementos transmitidos de forma directa a partir de la ex-
periencia sensorial, es decir, a través de películas, narraciones
de historias de los diarios, documentales o incluso comentarios
sobre un evento deportivo o película. El objetivo pedagógico que
recogimos alrededor del rol docente impulsa que se despierte el
interés y la reflexión crítica en el estudiantado a partir del uso de
la comunicación y la manera en la que se elaboran determinadas
herramientas, lo que deja en evidencia la forma de expresar sus
ideas para convertirlas en objetos ilustrados e incluso tangibles.
Sobre esto, Guilar sostiene que la fase cognitiva propues-
ta de Bruner propone a la motivación como un elemento funda-
mental para la construcción a partir del descubrimiento:
A: Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar

a los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran
relaciones entre conceptos y construyan conocimientos. La in-
fluencia de Piaget al respecto es evidente. B: La información
o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma
adecuada a la estructura cognitiva (el modo de representación)
del aprendiz. C: El currículo, en consecuencia, debe organizarse
de forma espiral, es decir, se deben trabajar los mismos conte-
nidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad. Los
niños y niñas irán modificando sus representaciones mentales a
6 Guil r. Las ideas de Bruner…, 238.
111
medida que se desarrolla su cognición o capacidad de categori-

zar, conceptualizar y representar el mundo.7
Para ello proponemos dos cuadros de acción, probados y eje-

cutados en el entorno de aprendizaje presencial y virtual de la
Universidad de las Artes. El primero es el proceso de trabajo
realizado y puesto en documento durante la ejecución del labo-
ratorio YUYAY, mientras que el segundo es la proyección trans-
crita al Entorno Virtual de Aprendizaje de la asignatura Proyec-
to Transdisciplinar.
T l 1: Pl nifi ión YUYAY: B2020

Compon nt s Cont ni o/ A tivi s A tivi s
uni t máti / utónom s o n i
S sion s pr gunt - j
1.-Revisar 1.-Presentación
el temario. del curso
S sión 1 Introducción 2.- R solv r 2.-Intro u ión
L s ritur omo al curso las actividades a la escritura como
una tecnología preprogramadas tecnología
(en caso de
virtualidad, estas
serán en un EVA).
1.- Revisar
las lecturas
programadas
S sión 2 Revisión de por el docente Videos
Cómo escribimos: los contenidos (de acuerdo con instruccionales
tradicionales el nivel educativo).
de la memoria los L or torios Tutorías
de los talleres de escritura. 2.- Foro t . personalizadas.
y su metodología
3.-R visión
tradiciones orales.
4.- Foro t .
1.- Revisar 1.- Estudios de la

las lecturas tradición oral.
programadas por
el docente (de 2.-Intro u ión
acuerdo con el nivel los signifi os
S sión 3 educativo). y signifi nt s.
Reproducción de
Quién soy, l p l r . ¿Cómo 2.- Foro t . 3.- R visión l s
Quienes son aprendemos a representaciones
(estudios comunicarnos? 3.- R visión l s de la palabra.
representaciones
del sujeto) gráfi s l
palabra.
4.- Foro t .
7 Guil r. L s i s Brun r…, 238.

1.- Revisar 1.-L s r l ion s

las lecturas simbólicas.
programadas por
el docente (de 2.-L s ilustr ion s
acuerdo con el nivel y las palabras,
S sión 4 educativo). encuentros
cercanos.
Primer borrador, Idea o pensamiento 2.- Lluvi i s.
escritura creativa 3.-Ej r i io
y comunicativa 3.-R visión creación.
de las ideas.
4.-Foro
comentarios.
Videos
S sión 5 Juego + creatividad 1.- L tur y instruccionales.
Corrección + expresión revisión de los
por pares plásti = r ión contenidos creados. Tutorías
libre. personalizadas.
S sión 6 Juego + Creatividad 2.- Pr s nt ión Videos

El pro u to fin l y + Expresión de los productos instruccionales.
Plásti = Cr ión creados. Tutorías
evaluación Li r personalizadas.
T l 2: M to ologí Aul Inv rti Proy to Tr ns is iplin r 2020
Méto o: H rr mi nt s:
* Mensajería del Sistema

de Gestión Académica (SGA).
* Correo institucional de la docente

e institucional del estudiantado.
* C mpus Virtu l UARTES- MOODLE y sus

Plataformas para lograr de manera diferentes herramientas
efectiva la llegada de las actividades, para comunicación.
tutoriales y lecciones, así como las
invitaciones a las sesiones presenciales. * Plataforma digital WhatsApp Web.
* Aplicación WhatsApp
para teléfonos móviles.
* Apli ión Zoom p r t lé onos

móviles y ordenadores.
* Apli ión MOODLE p r t lé onos

móviles (calendario y recordatorios).
o Mentimeter
o Vengagge
Gestión de la materia o DeckToys
y/o t ll r, l or torio:
o Edpuzzle
o Padlet
113
5. Evaluación de los procesos transdisciplinares
Parte de la metodología compartida para el análisis, estudio y

mejoramiento de los procesos inter-, multi- y transdiscipli-
nares, requería que, desde la práctica investigativa docente, se
identifique un mecanismo de evaluación que permita compren-
der los resultados —casi siempre ligados a sus propias subjeti-
vidades— y ponderar sus resultados de forma que, los procesos
de evaluación de la calidad de la educación superior, observaran
cómo los procesos de experimentación creativos pueden y, a su
vez, representan un valor agregado capaz de ser medido me-
diante coeficientes técnico científicos comprobables.
T l 3: Form to rú ri (C r r , J. 2020)
Crit rios v lu ión:
Se evaluará la participación Utilización del material didáctico

del estudiante en las actividades en audio y texto.
del laboratorio.
Disponibilidad y actitud para el trabajo Seguir las lecturas recomendadas o las

(se considerará la predisposición inv stig ion s r fl xiv s so r los t m s
durante las sesiones). o propuestas que nazcan desde la cátedra.
30 % P rti ip ión y g n r ión i s.
30 % Tr jo ol or tivo
40 % Proy to fin l
Para evaluar esa consistencia se utilizó como instrumento el

coeficiente Cronbach’s Alpha, referenciado por Trinidad Gó-
mez (2016). Como investigadores lo encontramos pertinente
para identificar la línea de mejoramiento de las metodologías
de enseñanza-aprendizaje, y para afirmar que los puentes
(cuestionamientos) que seguimos planteando en este cuerpo
teórico den cara a una apropiación en el diseño de productos
trans- y multidisciplinares.

Este coeficiente cumple con «la correlación media de una

de las variables de la misma escala con todas las demás varia-
bles que la componen. Su valor puede variar entre cero y uno,
[…], el cálculo del coeficiente»8. El coeficiente Alfa se estima so-
bre la base de la varianza de los ítems. Los cuales, para el objeto
de estudio, y demostrar que el aparataje teórico es aplicable, se
han distribuido a los largo de los tres periodos académicos de la
investigación.
Figur 2: Ecuación Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems

un instrum nto m i (Trini Góm z, 2016).
Apegados a las pautas investigativas y metodológicas de Trini-

dad Gómez, se ha desambiguado el siguiente cuadro de valores:
K: El número de ítems
Si2: Sumatoria de varianzas de los ítems

S 2: Varianza de la suma de los ítems
α.t: Coeficiente de Alfa de Cronbach
K: El número de ítems = 3 periodos académicos ordinarios

Si2: Sumatoria de varianzas equivalentes al número de actividades
programadas
ST2: Varianza de la suma de los ítems por total de actividades.
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach
8 Y s ni Alt gr i Trini Góm z, «Análisis los pro sos v lu ión

p r un g stión li n los ntros u tivos l 2 o i lo t n x-
t n i l Niv l Prim rio l Distrito E u tivo 10-02» (t sis o tor l, Univ r-
si S vill , 2016), 224. https://i us.us. s/ itstr m/h n l /11441/40189/
TESIS%20DOCTORAL%20PARA%20DEFENSA.p ?s qu n =1&isAllow =y
115
T l 4. M i ión l onfi ili los r sult os mu str .
CONFIABILIDAD
Muy Baja Baja Regular Aceptable Elevada
0 1
0% onfi ili 0% onfi ili
en la medición en la medición
(la medición está (no hay error)
contaminada de error)
La confiabilidad presentada corresponde a la estabilidad o con-

sistencia de los resultados obtenidos, es decir, hace referencia
al grado en que la aplicación repetida del instrumento, al mis-
mo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Se han tomado
las mismas metodologías con variantes mínimas que determi-
nan un cálculo sobre su estudio, para así establecer si en el re-
sultado final del estudio, multi- y transdisciplinar, han surgido
los resultados que se proponen desde las reflexiones teóricas
que recogemos en la introducción de este cuerpo investigativo.
T l 5: Distribución de los resultados por periodo académico

It ms B B Sum
Proyectos 2019 2020 2020 It ms
In ivi u l s 5 8
2 8 2 212
Col tivos 1 1
5 0 8 43
T óri os 5 4
2 0 1 123
R solu ión
pro l m s r l s 1 1
1 0 8 39
Pro u tos 1 1
multi is iplin r s 5 0 8 43
Pro u tos 1
tr ns is iplin r s 4 2 24
3 5
VARP 82,47 32,56 94,58 ST2: 4470,89
(V ri nz l
Po l ión 1
stu i ntil) Si2: 609,61

K : Periodos académicos 3
S Si : Sumatoria de las Varianzas de los Ítems

2 1609,61
St : L V ri nz
2
l sum los Ít ms 4470,89
: Co fi i nt Al Cron h
6. Percepciones de la educación contemporánea:

identidad vs. sentido de pertenencia
Comprometerse, cuestionar, debatir
El aprendizaje, en este caso, está en la búsqueda de sustenta-

ción para las opiniones que vayan a ser vertidas. La responsa-
bilidad del docente está en redactar las preguntas necesarias
para generar un debate que cuestione temas de actualidad que
el estudiante siente que le atañen directamente. Si el estudian-
te no ve la injerencia en su vida del problema propuesto, no se
interesará en buscar una solución al mismo. El compromiso del
docente «es hallar razones y hacer preguntas, el compromiso
del estudiante es de hallar posibles soluciones e investigar ra-
zones que sustenten su propuesta»9.
El aprendizaje también está presente en el debate, en el
cuestionar al statu quo. Está en hallar fórmulas que sostengan las
9 F rn n o Vásqu z Ro rígu z, Estrategias de enseñanza: investigaciones sobre di-

dáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto (Bogotá: Kimpres-Univer-
si l S ll , 2010), 112. http:// i liot . l so. u. r/Colom i / -uni-
s ll /20170117011106/Estr t gi s.p
117
premisas que propugne el estudiante y defender en el debate, sin

llegar a la discusión polémica que lleva a la falta de respeto.
Con estas dinámicas se madura el carácter, ya que se
aprende que no es necesario cambiar la opinión del resto; se
trata de sustentar la propia y de respetarse entre todos. Hallar
los puntos en común, los puntos en los que se es irreconcilia-
ble, y buscar un lugar de consenso donde se cohabite en armo-
nía desde el respeto y no desde una tolerancia que, al final del
día, implica superioridad de alguna de las partes por permitir la
existencia de la otra.
Holismo y sensibilidad epistemológica

Es importante entender que para la transdisciplinariedad el ho-
lismo es fundamental, puesto que trata al conocimiento como
una gran cantidad de partes en busca de un todo; de la misma
manera que el holismo entiende al todo como algo más que solo
la suma de sus partes. Así, este caos constante de conocimiento,
que la transdisciplinariedad busca entender y ordenar desde la
teoría de la complejidad de Edgar Morin, puede ser aprovecha-
do como la inagotable fuente de conocimientos previos tan de-
seados en educación y compartidos en su texto Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro10.
Lo mismo sucede con la anteriormente llamada sensibili-
dad epistemológica. Este estudio del conocimiento puede llevar
a debates gnoseológicos importantes sobre el origen del saber y
sobre cómo se construye en nuestra cotidianeidad, y así lograr
mentes más receptivas y ávidas de descubrimiento.
Procesos inclusivos e incluyentes para docentes de vocación

Cuando implementamos la transdisciplinariedad en nuestros
salones de clase, ya sean virtuales o presenciales, vemos a los
10 E g r Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (París:
Un s o-S ntill n , 1999).

estudiantes en su singularidad. Las materias dictadas desde la

transdisciplinariedad se basan en la creatividad y propuestas de
los estudiantes. Se les entrega una gama de materiales esenciales
que luego son vistos, explicados, analizados y utilizados en dife-
rentes contextos desde la perspectiva de los estudiantes y apro-
vechando sus diversos contextos. Esto hace que cada estudiante
trabaje con base en sus fortalezas, sin necesidad de evidenciar
ajustes curriculares porque se vuelve innecesaria su utilización.
Cada estudiante se siente empoderado. Parte del todo que
es la adquisición de los conocimientos que se desean transmitir
y que cada quien construye desde sus tiempos y subjetividades,
produciendo obras y proyectos que, bajo otras circunstancias,
probablemente no se atreverían ni siquiera a proponer.
Encontrar el error y aprender del error
Desde tiempos de la observación de la academia, y más tarde de

la necesidad de experimentación de Kant, nos damos cuenta de
que es importante el ensayo y error; el experimento de propo-
ner algo, observarlo, experimentar con ello y hallar resultados.
Muchas veces olvidamos que uno de los resultados más
comunes e importantes del método científico es el error. Aque-
llo a lo que muchos temen porque pone en duda su infalibili-
dad. Esto ocurre, especialmente, con docentes que no tienen del
todo claro su papel de guía en procesos basados en principios
transdisciplinares.
Realizar experimentos a partir de propuestas de estu-
diantes y poner a prueba las teorías ofrecidas por ellos es de
gran valor para su autoestima. La parte complicada es infundir
en ellos la confianza de que un error es solo un resultado más
del cual se obtienen importantes datos nuevos, y que estos da-
tos son aprendizajes.
Los resultados enriquecen el proceso y un error permite
la posibilidad de intentar el experimento de nuevo al ajustar el
contexto a las consideraciones derivadas de lo aprendido de re-
sultados anteriores.
119
De esta forma, el experimento se convierte en una es-

pecie de juego donde se pueda encontrar el error, y ajustar los
elementos para realizar un nuevo experimento; se convierte en
el premio y no en un castigo por haber hecho mal las cosas. Con
esto se logra aumentar el nivel de participación en clase.
Debatir, sustentar, consensuar

Nuevamente, se da protagonismo al estudiante y su capacidad
de investigar, de resolver problemas, de cumplir misiones. Un
estudiante empoderado propone enunciados, busca evidencia
que sustente su teoría y debate su validez.
Un estudiante empoderado es como el futbolista que no
solo mira la pelota entre sus pies cuando está jugando un parti-
do, sino que tiene una visión completa de la cancha porque está
constantemente levantando la cabeza y mirando a su alrededor.
En este ejemplo, la pelota es la razón que pasa de participante
en participante según van y vienen los alegatos.
Un estudiante empoderado por una metodología aplicada
desde la transdisciplinariedad logra entender que el debate no
se realiza entre enemigos, de la misma forma que un partido
de fútbol se juega con amigos que conforman un equipo rival y
que ambos están del lado del juego. Que todos pueden tener la
razón, aunque sus visiones se sientan irreconciliables. Que se
gana cuando se concluye que, aún en las diferencias, hay pun-
tos en común que permiten a dos ideas encontradas coexistir en
un mismo espacio sin generar disgusto ni violencia, y que ese es
el secreto de la paz.
Docentes transdisciplinares
Ser docente transdisciplinar implica actualización constante en
temáticas en las que se puede percibir que poco o nada tienen
que ver con la materia a impartir, pero que significan la dife-
rencia entre estudiantes interesados y motivados a participar, y

estudiantes autómatas que repiten frases que resultan vacías al

responder a preguntas prefabricadas que no permiten un aná-
lisis, una reflexión y mucho menos un error.
Se trata de dejar de decir clichés como «pensar fuera de la
caja», «innovación», «paradigma». Se trata de dejar de hablar
en complicado, tratando de evidenciar una erudición innecesa-
ria en un aula, tal vez, hasta en la vida. Se trata de seguir proce-
sos atentamente y detectar crecimiento en evidencias más allá
de las que pide el programa de estudios.Se trata de pensar en el
estudiante y ponerlo primero, convertirlo en protagonista de su
proceso, y no mano de obra gratis para proyectos personales de
investigación, vínculo comunitario o producción de crecimien-
to profesional.
Se trata de modelar y planificar de manera más amplia
para dejar espacio a las propuestas del estudiante y su creati-
vidad, tal como se hizo con cada uno de los proyectos que se
trabajaron durante los tres periodos académicos comentados,
que vieron su punto más alto con la implementación del labo-
ratorio YUYAY.
Trabajos referenciados:
Arancibia Almendras, Maribel. «La “identidad”, como una construc-

ción cultural para la sociología». Sincretismos Sociológicos. Nuevos
Imaginarios, N.o 2 (septiembre 2015-enero 2016).
Cabrera, Jefferson. «La escritura como tecnología: Yuyay, laboratorio
de escritura». Tesis de grado, Universidad de las Artes, 2021,
https://dspace.uartes.edu.ec/handle/123456789/590
Harris, Roy. «Introducción; Perspectivas sobre la escritura; Semiolo-
gía integracional; Teoría de la escritura; Teoría de la comunicación
escrita». En Signos de escritura. Barcelona: Gedisa, 1999.
121
Guilar, Moisés Esteban. «Las ideas de Bruner: “de la revolución cogni-

tiva” a la “revolución cultural”». Mérida, Venezuela. Educere, vol.
13, núm. 44 (enero-marzo): 2009.
Martin-De Blassi, Fernando. «Espacio e inteligencia en Arturo Ardao:
su contribución a una filosofía de la cultura americana». T ó p i c o s ,
núm. 38 (2019), 3.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/288/28862254005/html/index.
html
Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
París: Unesco-Santillana, 1999.
Sedighi, M., Lukosch, S., Brazier, F., Hamedi, M., & van Beers, C. «Mul-
ti-level knowledge sharing: the role of perceived benefits in diffe-
rent visibility levels of knowledge exchange». Journal of Knowled-
ge Management, 22(6) (2018): 1264–1287. https://doi.org/10.1108/
JKM-09-2016-0398
Serrano, Joaquín. «Nuevas pedagogías en artes a partir de la relación
con los vínculos hacia las comunidades». Universidad de las Artes,
Vicerrectorado de Investigación y Posgrado, Programa de asignación
horaria exclusiva para proyectos de investigación, Fecha de inicio:
abril de 2018, proyecto en proceso, http://www.uartes.edu.ec/inves-
tigacion/index.php/pagina-ejemplo-2/proyectos/pedagogias-cri-
ticas-creativas-desde-las-artes/vip-2018-021/
Trinidad Gómez, Y. A. Análisis de los procesos de evaluación para una
gestión de calidad en los centros educativos del 2do ciclo de tanda
extendida del Nivel Primario del Distrito Educativo 10-02. (Sevilla:
Universidad de Sevilla, 2016). https://idus.us.es/bitstream/hand-
le/11441/40189/TESIS%20DOCTORAL%20PARA%20DEFENSA.pd-
f?sequence=1&isAllowed=y
Vásquez Rodríguez, Fernando. Estrategias de enseñanza: investigaciones
sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto. Bogo-
tá: Kimpres- Universidad de la Salle, 2010, http://biblioteca.clacso.
edu.ar/Colombia/fce- unisalle/20170117011106/Estrategias.pdf
Williams, P. «Experiential learning within Design and Technology».
International Journal of Mechanical Engineering Education (2017):
1-23, doi:10.13140/RG.2.2.17205.88807

Residencia
de Investigación Artística
como innovación didáctica
en procesos de formación
docente en Ecuador
Johnny Guerra Flores
Universidad de Barcelona, España
johnnyalexguerraflores@gmail.com
Marcela Barreiro Moreira

Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE)
marcela.barreiro@unae.edu.ec
R sum n:
L R si n i Inv stig ión Artísti (RIA) s un proy to inno-
vación docente que tiene como objetivo articular una experiencia in-
novadora en la formación de los estudiantes de la Universidad Nacional
de Educación del Ecuador (UNAE), como docentes investigadores. En
ese sentido, se describe en este capítulo una investigación documental
tanto desde la innovación didáctica universitaria como en un evento
enmarcado dentro de las llamadas pedagogías críticas, y abordando
la Investigación Basada en las Artes como indagación de perspectiva
postcualitativa. También se analiza el concepto de residencia artística
como espacio de creación social en el ámbito nacional y regional y
se despliegan narraciones descriptivas de la constitución del proyecto
apoyadas con imágenes de la primera edición de la residencia llevada a
o n l ño 2020. Fin lm nt , s propon l RIA omo un op ión
para investigar las formas de hacer heurística universitaria, y como
alternativa que cruza hacia el mundo de las didácticas emergentes en
el primer año de educación virtual por la pandemia.
1. Introducción
La Residencia de Investigación Artística (RIA) nace de la ca-

rrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades de la Uni-
versidad Nacional de Educación (UNAE) como un espacio de
innovación orientado a la Investigación Basada en las Artes
(IBA). Acoplar la figura de residencia artística al plano de las
estrategias didácticas con las que una institución universita-
ria pueda pensar el despliegue de experiencias significativas
de aprendizaje para sus estudiantes, en cualquier especiali-
dad y disciplina, requiere del reconocimiento de un sistema
que integre perspectivas pedagógicas alternativas a las for-
mas habituales de investigar, habilidades en la gestión cul-
tural, otras formas de planificación curricular, y de relacio-
nes intersubjetivas con el aprender.
En este sentido, desde la práctica heurística como un
sistema integrador de aprendizaje se problematizan los mé-
todos y formatos establecidos desde los paradigmas cualita-
tivos y cuantitativos tradicionales en las líneas de investi-
gación institucional de la UNAE; se apuesta por diseños que
aborden los procedimientos desde la noción de IBA como al-
ternativa en el proceso de educación.
Problematizar lo aparentemente establecido en la
praxis de la investigación responde a la necesidad de trans-
formar esos sentidos correlativos y las formas de ver el ob-
jeto de estudio en los procesos. Además, el año 2020 resultó
un punto de inflexión respecto a las formas de entender las
dinámicas posibles del aprendizaje escolarizado, pues si bien
la teleducación existe como alternativa de estudio desde hace
tiempo, esta pasó a ser la normalidad para las actividades
académicas en general como consecuencia del confinamiento
debido a la pandemia de COVID-19.
Explorar esa problemática en las maneras de investigar,
y la nueva normalidad para los encuentros entre individuos que

Johnny Guerra Flores y Marcela Barreiro Moreira. “Residencia de Investigación Artística
como innovación didáctica en procesos de formación docente en Ecuador”.
investigan y estudian, desde un proyecto educativo apoyado

por la Dirección de Innovación Docente y la carrera de Pedago-
gía de las Artes y Humanidades de la UNAE ha permitido enca-
rar las dificultades que podría acarrear el desafío de virtualizar
los encuentros pedagógicos.
Pero ¿por qué proponer una residencia de investigación
artística para hacer esa exploración? Porque, como parte de los
procesos de mejora creativa y continua en las miradas y for-
mas de hacer respecto a las «tres funciones sustantivas de la
universidad ecuatoriana: docencia, investigación e innovación
y vinculación con la sociedad»1, se pueden diseñar propuestas
que indaguen los problemas del cambio de paradigma en el tra-
bajo heurístico, y de rebasar el ejercicio cotidiano del trabajo en
las aulas ante el dominio de lo virtual.
La intención es desacostumbrar los hábitos iterativos al
momento de plantear una relación con el entorno como estu-
diantes e investigadores; y considerar la coherencia al ofertar
metodologías en las líneas del campo del arte, y la innovación
didáctica alternativa a las dinámicas de las metodologías de in-
vestigación conocidas desde la universidad.
A lo largo de este capítulo se realiza una investigación
documental desde el abordaje de las nociones de innovación di-
dáctica universitaria, pedagogías críticas, e IBA como indaga-
ción de enfoque postcualitativo. Asimismo, se analiza el concep-
to de residencia artística y se hace un acercamiento a la forma
de aplicación de este formato en el Ecuador. Luego se descri-
be la constitución del proyecto. Finalmente, se concluye que la
RIA es una opción postcualitativa de investigación en el entorno
universitario, y una alternativa en el campo de las didácticas
emergentes.
1 Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, «Modelo de

v lu ión xt rn univ rsi s y s u l s polité ni s 2019», CACES: 26,
https://www. s.go . /wp- ont nt/uplo s/ ownlo s/2019/12/3.-Mo -
lo_Ev l_UEP_2019_ ompr ss .p
125
2. Objetivos
A manera contextual, la RIA se plantea como un proyecto de

investigación, desarrollo e innovación que recrea un espacio
de aprendizaje y creación de metodología para estudiantes
universitarios interesados en mediar su aprendizaje a través
de la IBA para el desarrollo de la creatividad y la producción
artística, dentro de una investigación autoetnográfica particu-
lar. Esto ha conllevado a pensar la residencia de investigación
artística en modalidad virtual como espacio de aprendizaje, a
determinar los recursos para desarrollar la metodología de la
IBA, y a socializar los resultados de la investigación mediante
una exposición artística, así como a difundir las experiencias
a través de formatos académicos. Se detallan los objetivos a
continuación.
Objetivo general
Articular una experiencia innovadora en la formación docente

de la UNAE a través de las metodologías de Investigación Basa-
da en las Artes.
Objetivos específicos
• Diseñar la residencia de investigación artística en mo-

dalidad virtual como espacio de aprendizaje.
• Determinar los recursos de la etnografía virtual para
articular a la metodología de Investigación Basada en
las Artes que será utilizada.
• Socializar los resultados de la investigación mediante
una exposición artística.
• Difundir las experiencias a través de formatos acadé-
micos.

3. Justificación
Dentro de las diferentes metodologías que diseñan los docentes
investigadores para abordar situaciones y preguntas en el deve-
nir de microcurrículos o sílabos con aspectos coyunturales que
se da en la práctica educativa de tercer nivel en el ámbito pú-
blico, se presenta una propuesta que permite sortear una reali-
dad indefinida desde el desplazamiento de lo presencial, y que
desde el análisis teórico de pedagogía e innovación educativa
sostienen a una metodología de la investigación para aprender.
La RIA se piensa como un espacio que reúne los compo-
nentes sustantivos de las instituciones de educación superior, y
los pone en un plano de incertidumbre sobre cómo afrontar la
práctica de la docencia, la investigación y la vinculación con la
comunidad en tiempos de distanciamiento social y de virtuali-
dad para compartir con el otro. Es por ello que se propone, desde
la revisión bibliográfica, trabajar reflexiones sobre pedagogías
críticas y desde enfoques que van más allá de lo cualitativo en la
heurística educativa que se ejercita en los ambientes y realida-
des de los estudiantes de la UNAE.
Lo anterior es con el fin de aproximar a manera de pre-
sentación del proyecto RIA, y se sustenta con el enmarcado teó-
rico que a continuación se aborda. Además, al ser una entrada
de campo en una investigación autoetnográfica independiente,
permite visualizar señales sobre cómo plantear la noción post-
cualitativa de la heurística social y humanista que, como meto-
dología, se conoce como IBA.
4. Marco teórico
En este apartado sustentamos teóricamente la propuesta de
RIA como innovación didáctica en procesos de formación uni-
versitaria, y alternativa de exploración a la nueva normalidad
educativa, buscando la convergencia de reflexiones sobre tres
127
aspectos: la innovación en la didáctica para el tercer nivel de

formación; las posibilidades de la creatividad desde una pro-
puesta de pedagogías críticas para procesos de aprendizaje de
educación superior; y de referentes gnoseológicos de perspec-
tivas postcualitativas de IBA.
4.1 RIA como innovación didáctica

en procesos de formación docente
Buscar innovar el imaginario inherente a la estructura del rigor

académico respecto a las Humanidades y a las Artes, y de enten-
der formas diversas de desplegar experiencias pedagógicas en
instituciones educativas donde se entiende el sentido de adquirir
destrezas y aprender un conocimiento en sí, y que, particular-
mente en la UNAE, es de formación como docente de educación
media; se podría comenzar en sus ramificaciones organizativas.
Entre ellas contamos con direcciones de Prácticas Pre-
profesionales, de Vinculación con la Sociedad, de Innovación
Docente, de Investigación Educativa; también están las activi-
dades extracurriculares de cultura, o de la llamada Educación
Continua, que conforman un ordenamiento complementario y
paralelo al trabajo constructivo en las aulas de las carreras, o
como docencia pura en el que reposan las fundamentaciones
seculares de la educación profesionalizante.
A su vez, tanto esta labor en las aulas como estas ramas
constitutivas implican estrategias y dinámicas que respon-
den a mallas curriculares, planificaciones de clases o proyec-
tos colaborativos en forma de didácticas innovadoras para una
educación de tercer nivel. Elisa Lucarelli, desde la reflexión de
la enseñanza en la educación superior, plantea una didáctica
universitaria, sobre la cual enuncia criterios de su relación con
«las innovaciones en sus prácticas de enseñanza [...] y a la [...]

formación en investigación en los grados y posgrados».2 Esto

podría resultar útil para seguir el rastro en la conformación de
una propuesta inédita en la didáctica universitaria local. Por
ejemplo, respecto a lo innovador en el proceso de enseñanza,
entiende esto como un quiebre dialéctico en el quehacer docen-
te que afecta los vínculos de la estructura didáctica-curricular y
que surge a partir del interés por solucionar un problema.3
Romper dialécticamente, como señala la autora, con lo
ya establecido en esas relaciones estructurales, como el men-
cionado vínculo entre universidad y comunidad, o lo admi-
nistrativo-académico, y/o las políticas propias del manejo de
las carreras por su especialidad, deviene en que las propuestas
innovadoras no perpetúen modos de hacer la pedagogía; ni de
entender la forma de lo didáctico entre los escaños de la inves-
tigación, la docencia y la vinculación universitaria, sino que
busquen otros espacios en los cuales se construya y consolide la
participación de los sujetos tales como docentes, estudiantes,
coordinaciones, direcciones, u otros.
Respecto al desarrollo de las didácticas universitarias,
la investigación constituye el eje transversal epistemológi-
co del pensamiento e impronta de la institución de educa-
ción superior. Por ejemplo, en la UNAE, su modelo pedagó-
gico4 pondera la combinación de la práctica y la teoría de los
estudiantes en el esquema de su acontecer, y que Lucarelli
reconoce como generadora (a la investigación en las pro-
puestas innovadoras en docencia superior) de los modelos
y su desarrollo. Por ello, plantea a la didáctica universitaria
situaciones sobre la forma de combinar la práctica y la teo-
ría. Además, cuestiona sobre la preparación profesional del
investigador como sujeto, así como de perspectivas de ense-
2 Elis Lu r lli, Didáctica universitaria: territorio a conformar, investigaciones en

acción (Bu nos Air s: Nov u li ros, 2020), 54.
3 Lu r lli, Didáctica…, 56.
4 Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional de Educación UNAE (Azogues:
UNAE, 2017), 23.
129
ñanza y aprendizaje; y de habilidades en el tercer, e incluso,

cuarto nivel de educación.5
Esto demanda la consideración de una formación como
investigador del estudiante y del docente, cual exigencia de
Freire sobre la enseñanza en su Pedagogía de la autonomía, don-
de expresa que el pensamiento crítico establece un tránsito de
la curiosidad ingenua hacia lo que él llama «curiosidad episte-
mológica», donde avala el saber con base en la experiencia, y el
sentido común del docente o estudiante que se prepara como
investigador.6
Son, precisamente, las propuestas que desde la investiga-
ción forjan los modelos y visiones que las instituciones ofertan
a sus estudiantes como parte de su formación, y que se busca
que didácticamente, como comenta Lucarelli, sean efectiva-
mente innovadoras; y que, desde la particularidad de la UNAE,
permitan al sujeto/estudiante teorizar la práctica y viceversa, a
través de propuestas didácticas como RIA.
4.2 Pedagogías críticas de la RIA
El componente pedagógico como concepción epistémica con

la que la RIA sustenta su acontecer como innovación educati-
va, conlleva la revisión de las llamadas pedagogías y eventos
de desobediencia que propone Dennis Atkinson en su libro Art,
Disobedience, and Ethics. The Adventure of Pedagogy. Education,
Psychoanalysis, and Social Transformation, donde piensa en la
noción de pedagogías desobedientes como objetos o actos de
resistencia ontológica. Es decir, que cambian su sentido de lo
cotidiano o la funcionalidad de su existencia. Esta desobedien-
cia la plantea el autor en términos de educación, metodologías,
lenguajes, cultura visual, y aclara que su uso lo hace para referir
5 Lu r lli, Didáctica…, 55..

6 P ulo Fr ir , Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica edu-
cativa (S o P ulo: siglo XXI, 2004), 14-15.

a un evento de incumplimiento que abra nuevas formas de pen-

sar y de actuar.7
Es decir, la desobediencia como evento para cuestionar,
pensar, ver y hacer, y que lleva (el carácter desobediente que
propone esta pedagogía) a hablar de dimensiones ontológicas
para lo pedagógico, lo metodológico, o lo epistémico, y entrela-
zar la idea de lo desobediente en un acontecer como posibilidad
de aprendizaje, no solo en el aula, sino con toda su coyuntura e
imaginario. En ese sentido, el autor infiere sobre la formación
prescrita como artística estableciendo una relación de las peda-
gogías desobedientes con aquello que no predetermina dicoto-
mías como la de maestro-aprendiz.8
Una forma de ampliar esta pedagogía se podría pensar
desde separar la práctica de aprendizaje en función de lo ar-
tístico, del sentido de una obra expositiva, o de expresión de
una técnica, hacia la situación problémica del docente en sus
labores y planificaciones cotidianas, que aludan a resultados
heterogéneos de pensamiento y a contextos que permitan la vi-
sualización de lo que viene para la clase en términos virtuales.
Atkinson refiere a que si miramos lo objetivamente problemá-
tico del desafío de ser docente, y responder a esos retos, esto
deviene en eventos de desobediencia que producen una capaci-
dad pedagógica ampliada.9
El autor resguarda esa expansión de la capacidad pe-
dagógica para el ejercicio artístico en investigación, al trans-
versalizar la creatividad en los procesos, como sentido de un
acontecimiento de desobediencia al señalar que cada uno de
nosotros posee potencial creativo y que se confunde entre los
resquicios de la competencia y la consecución del éxito. Señala
que las expresiones del arte no implican solo talento, intuición
7 D nnis Atkinso n, Art, Disobedience, and Ethics. The Adventure of Pedagogy. Edu-
cation, Psychoanalysis, and Social Transformation (K n, Ohio: Spring r), 195. Tr -
ducción de los autores.
8 Dennis Atkinson, Art…,199. Tr u ión los utor s.
9 D nnis Atkinson, Art…,200. Tr u ión los utor s.
131
o imaginación, sino la suficiencia de generar materialidad en

planos sociales.10
La residencia caracteriza la creatividad que señala el au-
tor en su potencial pedagógico para surgir desde la precariedad
de los ambientes institucionales incluso en tiempos de pan-
demia y de confinamiento; y se la considera el motor para la
innovación de esta propuesta por el valor para transcender lo
establecido en lo cotidiano, es decir, cuando las innovaciones
inspiran a otros a transformar también creativamente sus si-
tuaciones personales.11
La propuesta de pedagogía crítica de Atkinson como sus-
tento conceptual para la residencia, da cuenta de situaciones
como gestos de desobediencia en el acontecer de la vida institu-
cional como actos políticos para la voz y la transformación del
pensamiento de los sujetos participantes. RIA es el desarrollo
de esa expresión, es un plan para desobedecer con el permiso de
lo pedagógico, las prácticas pedagógicas, y el uso de la materia
y del entorno de aprendizaje.
4.3 La indagación postcualitativa de la RIA

La investigación no solo configura el marco referencial,
sino que se propone como contenido en la residencia, ya que
el objeto de estudio en esta propuesta es una forma de in-
vestigar, que podría ubicarse luego de la investigación edu-
cativa y artística tradicional de las expresiones u obras, y
pensar en trabajar desde lo conceptual la creación y el sus-
tento procedimental.
El enfoque metodológico con el que se propone la re-
sidencia va en el sentido de estudiarse o contarse a sí mismo
mediante la exploración del arte contemporáneo. Para ello,
10 D nnis Atkinson, Art…,197. Tr u ión los utor s.

11 Javier Collado Ruales et al., Filosofía de la innovación y de la tecnología educativa
(Quito: E itori l Univ rsit ri A y -Y l , 2020), 41.

se estudia la noción de indagación postcualitativa, conocida

como IBA, con el objetivo de crear un lenguaje inherente,
epistemológico, e instrumental para la construcción de un
discurso de metodología de trabajo propio.
La IBA que atraviesa a la RIA como metodología de la
investigación, no busca el goce estético, ni la resolución de
nada, sino más bien explorar las relaciones de componentes
subjetivos internos de los investigadores y su entorno, en
sus procesos de creación; como por ejemplo, la memoria de
una comunidad andina. Marín-Viadel y Roldán manifiestan
que la IBA entiende acerca de lógicas de investigación cien-
tífica para generar procesos de creación artística desde sus
dinámicas y dimensiones.12
Esto indica que las expresiones, obras, o sucesos en
la producción artística son valorados como experiencias de
búsqueda metodológica. Por ejemplo, la exposición del tra-
yecto de estas subjetividades en la invención de las formas,
conocimientos y saberes que señalan los autores, relaciona
los recorridos heurísticos y las pautas de la investigación
escolarizada, con la posibilidad de abrir a nuevas miradas el
objeto de estudio a través de prácticas artísticas como me-
diadoras de las experiencias de aprendizaje de los investi-
gadores de la residencia.
Estas perspectivas de la investigación en artes se han
debatido en trabajos que cavilan sobre: «¿Qué es la investi-
gación en artes? ¿Por qué́ los artistas deberían, además de
producir obra y/o práctica artística, pensar, reflexionar y/o
debatir trascendiendo el producto artístico?»13; y parecen
alinear sus cuestionamientos con la apertura desde la in-
12 Ri r o M rín-Vi l y Jo quín Rol án, «A/r/togr í Inv stig ión E u-

cativa Basada en Artes Visuales en el panorama de las metodologías de in-
vestigación en Educación Artística», R vistas Ci ntífi as Complut ns s 31, N.° 4
(2019): 884.
13 Móni L rri u t l., Debates sobre la investigación en artes (Guayaquil: UAr-
t s E i ion s, 2017), 12.
133
vestigación científica a los procesos de creación, que según

Marín-Viadel y Roldán, produjo cambios en las perspecti-
vas metodológicas. En el primer cambio se entiende que en
vez de llegar a respuestas que solucionan un problema, se
procura abrir nuevas conversaciones del tema investigado. 14
Se podría pensar que estas conversaciones incrementan las
posibilidades de inter- e intrarrelación con las que se nu-
tren los procesos educativos, autónomos y de aprendizaje
psicosocial. Los autores comentan que un segundo cambio
es que la IBA abarca una gran variedad de aproximaciones,
enfoques, procesos, técnicas y resultados. Las perspectivas
tradicionales ya vienen estructuradas en formatos cuanti-
tativos y cualitativos sobre qué hacer y qué no en la investi-
gación operatoria.15
Estos cambios de enfoque en las perspectivas de la
búsqueda que se desentienden de alcances y diseños proce-
dimentales, o de resultados concretos, o resolución de pro-
blemas, para llevar a cabo una experiencia de tipo cogniti-
vo-afectivo de investigación artística, terminan dibujando,
con el lado del borrador, la línea metodológica de la pro-
puesta de la residencia. Es decir, no se siguen los métodos
de la investigación educativa escolarizada, sino que se bus-
ca construir el espacio para que cada participante, desde su
lenguaje y subjetividad, funde los propios.
El marco referencial para el cambio en los enfoques
de una metodología establecida en la práctica universita-
ria local, o de la apertura del método a la creación artísti-
ca, proviene de revisar las ideas sobre el panorama con el
que se da referencias a esta interpretación de lo heurísti-
co. Por ejemplo, una de ellas es lo que Hernández y Revelles
puntúan en el artículo «La perspectiva post-cualitativa en
la investigación educativa: genealogía, movimientos, posi-
14 M rín-Vi l t l., «A/r/togr í …», 885-886.

15 M rín-Vi l t. l., «A/r/togr í …», 886.

bilidades y tensiones», como perspectiva postcualitativa de

investigación, y que entendemos imbrica a la IBA. Sobre tal
aspecto señalan que:
[…] conlleva la invitación a realizar una investigación que

no separe ontología, epistemología, metodología y ética. Es
decir, una investigación que preste atención a los entrama-
dos entre lo humano, lo no humano y lo material. Una pro-
puesta que plantea asumir la investigación no como tra-
yecto que define de antemano el camino a seguir respecto
al fenómeno sobre el que se trata de ofrecer alguna luz, sino
que se deja sorprender por lo que acontece en el fluir de la
investigación. 16
Esto parece resituar el entendimiento de ideas contextuales

como ontología, epistemología, metodología y ética en una
dimensión posterior al asentamiento y naturalización de
ideas sobre cómo conocer sobre nuestra existencia o mun-
do; a un lugar que abre nuevas consideraciones para el/la
investigador/a, en este caso docente en formación, y su en-
torno. Esta consideración se encuentra desde un otro cola-
borador, par, o desconocido, pasando por las particularida-
des de lo relacional que se establecen con materiales como
lápices, o edificios de cuatro pisos, hasta con el espectro de
la propia identidad como estudiantes, y como docentes-in-
vestigadores en el espacio virtual. Ante esto, los autores co-
mentan que de existir un objetivo en esta perspectiva, sería
celebrar las diferencias metodológicas, así como a la imagi-
nación, y a los riesgos que se toman ante los deslizamientos
que conllevan una nueva ontología de sus componentes en
el proceso de búsqueda.17
16 F rn n o H rnán z- H rnán z y B triz R v ll s B n v nt , «L p rs-

pectiva post-cualitativa en la investigación educativa: genealogía, movimien-
tos, posibilidades y tensiones», Educatio Siglo XXI 37 N.° 2 (2019): 42.
17 H rnán z- H rnán z t l., «L p rsp tiv … », 26.
135
Esas diferencias metodológicas con los diseños, plan-

teamientos estructurales, o con la forma de hacer, es la
apuesta de investigación postcualitativa que propone la re-
sidencia, empezando por su carácter híbrido en tiempos de
pandemia, y por suceder como algo posterior al proceso de
aprendizaje formal, como una innovación didáctica que vie-
ne detrás de la oferta de educación pública universitaria.
Las interpretaciones teóricas de lo onto-episte-éti-
co-metodológico desde el enfoque postcualitativo, en un
ambiente académico y de praxis curricular, se prestan para
seguir con el festejo que señalan los autores en un espacio
que, se supone, es de pensamiento cambiante, diverso, de-
mocrático y vivencial, como el universitario. Esto en el sen-
tido de una contraposición a los estándares académicos con
los que se propone la residencia. Los autores develan que
estas metodologías pueden estimarse contrarias a la ciencia
reglamentaria y que pueden tener inclinación por ellas los
académicos que se interesan «por ontologías emergentes y
metodologías sorprendentes». 18
Todos estos apuntes sobre la investigación con pers-
pectiva postcualitativa que enfrentan lo establecido en su
concepción ontológica, dentro de un sistema académico
institucionalizado de educación superior en tiempos de te-
letrabajo, inscriben a la RIA como tramoya funcional que
empatiza con la forma de ver y de hacer la investigación
universitaria humanista, a la vez que deviene como evento
pedagógico desde lo inesperado.
5. Marco metodológico
En concordancia con el objetivo de articular la propuesta
RIA como estrategia didáctica innovadora en procesos de
formación docente en tiempos de virtualidad, este trabajo
18 H rnán z- H rnán z t l., «L p rsp tiv …», 27.

se realiza como un análisis documental de las bases teóri-

cas que apuntalan una residencia de investigación artística
dentro de las dinámicas universitarias. Además, como al-
cance descriptivo de RIA para esta articulación teórica se
presenta el proyecto, tanto desde una narrativa que aborda
el contexto ecuatoriano de las residencias artísticas como
tecnologías de interacción social; y desde una narrativa
con componente visual (uso de fotos de la experiencia), del
agenciamiento de RIA como espacio pionero en la educación
superior nacional.
5.1 Residencias artísticas

en Ecuador y en la universidad pública
El formato de residencia artística, dentro de espacios cultu-

rales, busca el desarrollo de las condiciones necesarias para
la creación de obras por parte de artistas, según ciertas espe-
cificidades —de lo cultural, económico, y temático— con las
que se diseñan estas obras. En ese sentido, compartimos una
conceptualización de ese formato, desde una investigación de
posgrado de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador en
la que Carrión, exponiendo una experiencia desde la provincia
de Imbabura, manifiesta que las residencias artísticas promue-
ven a que el artista investigue.19 Además, Carrión aporta con un
cuadro sobre el desarrollo de las residencias artísticas de los
últimos diez años, y que van en concomitancia con las que pre-
sentamos en este apartado.
En Ecuador, esta dinámica parece estar ubicada y prove-
nir en su mayoría desde un circuito de agentes culturales inde-
pendientes, y se desarrolla tanto en lo urbano como en lo rural.
Para entendernos sobre cómo son las residencias artísticas en
19 M rí Al j n r C rrión Er zo, La residencia artística: experimentar, investigar, y

colaborar en la comunidad de Ajumbuela, provincia de Imbabura (Quito: Universidad
Polité ni S l ni n , 2021), 14.
137
nuestro país, señalamos algunas características que constitu-

yen el imaginario local reciente respecto a esta mecánica social.
Un referente para empezar es No Lugar–Arte Contemporáneo
en la ciudad de Quito, quienes se autodefinen de la siguiente
manera: «Proyecto que hibrida la producción artística con la
práctica curatorial [...]»20. Este espacio toma este formato de
residencias artísticas para apoyar las prácticas del arte con-
temporáneo desde su sitio en el Centro Histórico de la capital
ecuatoriana, y apoyan curatorialmente a otros lugares según
las perspectivas y condiciones de los proyectos.
La Casa Azul, ubicada en Otavalo, mantiene una convoca-
toria permanente a su residencia Candela, donde ofrece el espa-
cio para desarrollo de proyectos artísticos. Su directora, Nuria
Reginfo, en comunicación vía Facebook Messenger, el 16 de fe-
brero de 2020, indicó que la idea de ofertar residencias artísticas
nació como un complemento a la actividad de los promotores
que son artistas visuales. El fin es facilitar la interrelación entre
artistas, investigadores del arte, curadores, gestores culturales,
docentes de arte, organizaciones culturales, etc.; en proyectos
artísticos que permitan la investigación, puesta en escena, ex-
posición, edición, publicaciones, y demás; de trabajos culturales
individuales y comunitarios. También indicó haber tenido va-
rios estudiantes universitarios como investigadores en la resi-
dencia por su propia cuenta, no directamente con la institución
universitaria. Manifestó su interés en iniciar una relación de ese
tipo con las universidades nacionales y extranjeras.
Estos espacios culturales no convocan a estudiantes uni-
versitarios puntualmente, sino que trabajan con artistas multi-
disciplinares en libre ejercicio. En el 2017, la Facultad Latinoa-
mericana de Ciencias Sociales (Flacso), a través de Arte Actual
FLACSO como «espacio de arte contemporáneo abierto y diná-
mico, con enfoque transdisciplinario, que articula las prácticas
20 «Nosotros», No Lugar-Arte Contemporáneo: https://nolug r.org/qui n s-somos/

artísticas y la academia»,21 vinculado a su Departamento de

Antropología, Historia y Humanidades, auspició la Residencia
Satélite, que demandaba que los artistas desarrollaran una in-
vestigación poniendo en contraposición el espacio urbano y el
rural desde las relaciones del cuerpo y el territorio.
Tenemos así un primer acercamiento con una prolonga-
ción organizativa de tipo universitario e internacional de resi-
dencia artística desde la Flacso, que mantiene la perspectiva de
los centros culturales del norte del país que hasta aquí hemos
revisado, sobre generar espacios de creación y de encuentro de
artistas contemporáneos de la región.
Se entiende, entonces, esta experiencia desde el espacio
académico que involucra también exponer las obras artísticas
de sus residentes seleccionados al público. En relación con uno
de los lugares donde se movía la Residencia Satélite, se encuen-
tra Pujinostro, una granja en el cantón Pujilí de la provincia de
Cotopaxi, que también funge de residencia artística del colecti-
vo Central Dogma, y que en su portal web se promociona como
un lugar para establecer relaciones y colaboraciones entre ar-
tistas y creadores en áreas específicas del arte (visuales, digi-
tales, tecnologías).22 En esta residencia, los artistas interesados
pueden pedir una estancia libre y acceder a vínculos comunita-
rios en cualquier momento del año según anuncian. Estas pro-
puestas de residencias comparten el sentido y los elementos en
común del formato: diseñada para recibir artistas nacionales e
internacionales. Cuentan con casas amplias y de espacios ex-
teriores abiertos, y exponen sus trabajos en galerías de forma
física, y en sus respectivos canales de comunicación digital.
En Quito, el espacio de residencias artísticas Balao opera
desde el 2015. En el 2020, destacamos que desarrolló un forma-
to virtual de residencia para el intercambio artístico. Durante
21 «¿Quién s somos?», Arte Actual FLACSO: https:// rt tu l. /qui n s-somos/

22 «¿Qué s Pujinostro?», R si n i Artist s Pujinostro: https://r si n i r-
tist spujinostro.wor pr ss. om/r si n i - - rtist s-pujinostro/
139
21 días, siete artistas compartieron la experiencia a través de

diálogos, que se evidenciaron en un compendio de relatos del
proceso creativo durante la experiencia.23
Otro espacio es la residencia NAVE24, localizada en Guay-
llabamba–Ecuador. De esta residencia podemos resaltar que
su convocatoria es internacional, que promueve el desarrollo
de prácticas contemporáneas, y da especial énfasis en la socia-
lización de los resultados en formato de exposición artística en
diferentes circuitos del arte.
Pasando las montañas, tenemos experiencias persona-
les en la residencia artística Simbionte, en la ciudad de Ma-
cas, provincia de Morona Santiago, en el Oriente ecuatoria-
no. Su primera edición, SELVA (Arte y Biodiversidad), en julio
2019, convocó a artistas latinoamericanos en los diferentes
lenguajes artísticos (visuales, sonoros, plásticos, performers,
e incluso curadores), y en su sitio oficial dan cuenta de que la
residencia parte de un proceso colaborativo que involucra a
artistas, científicos y miembros de la comunidad con especial
énfasis en las problemáticas actuales de vivir en la Amazonía
ecuatoriana.25 Además, explican que sus residentes desarro-
llaron obras que proponían la reflexión comunitaria sobre la
preservación del ecosistema selvático por medio de las prác-
ticas del arte contemporáneo, contaron con charlas y talleres
de artistas profesionales y excursiones al Parque Nacional
Sangay.
Uno de sus organizadores, Ricardo Nugra, nos contó de-
talles sobre la organización de Simbionte. En comunicación vía
WhatsApp, el 18 de febrero de 2020, Nugra manifestó que cada
residencia tiene sus particularidades; no siempre implican o
23 «R fl xion s m nu l s», B l o: https:// l o r ion. om/r fl xion s-m -

nu l s- l o/
24 «A out», NAVE: https://n v proy to.org/ out
25 «Motiv ión», Residencia Simbionte: http://sim iosis st. om/r si n i -sim-
iont /

buscan un vínculo con la comunidad. En el caso de Residencia

Simbionte, los participantes tuvieron la oportunidad de indagar
y desarrollar individualmente una propuesta artística que invi-
tó a reflexionar a la ciudadanía sobre la conservación del eco-
sistema de la Amazonía, y de esa manera articular, por medio
del arte, un diálogo con la comunidad local.
Los vínculos que se generaron con la comunidad de Macas
y sus alrededores empezaron gracias al programa establecido
por la residencia que incluía visitas, charlas y laboratorios de
arte, ciencia, cultura local y de saberes ancestrales dictados por
expertos de Macas y del país. Después, otro factor muy impor-
tante para crear estos vínculos fue el carácter individual de las
propuestas de los proyectos artísticos presentados por los resi-
dentes que, en mayor o menor medida, demandaron un contac-
to personal con el entorno. Cabe mencionar que un parámetro
para la selección de los proyectos fue el potencial aporte a la
comunidad local.
La vinculación con la comunidad de esta experiencia es
una idea trascendental en la elaboración de nuestra propia
propuesta de residencia desde la UNAE. Se hace consonancia
con el ecosistema donde llevamos la residencia artística, gra-
cias a lo experimentado esos días en Macas.26 Una residencia
artística se establece como un vecino temporal recién llegado
dentro de cualquier organización comunitaria, y que por los
efectos de adaptación se producen tensiones entre los locales
(personas y ecosistemas), y la forma en la que tanto residentes
como comunidad establecen encuentros relacionales, comu-
nicación y empatía.
También, en el Oriente ecuatoriano, el programa mul-
tilateral de cooperación internacional llamado Ibermúsicas,
26 S h l s l xp ri n i p rson l, n st so, M r l B rr iro

como residente.
141
«dedicado exclusivamente a las artes musicales que fomenta la

presencia y el conocimiento de la diversidad musical iberoame-
ricana»27, desarrolló la residencia creativa Sikwanka. Esta resi-
dencia implicó la creación de composiciones musicales a partir
del recorrido de los artistas residentes por el Ecuador territo-
rial, las mismas que fueron grabadas y editadas en un disco.
Yendo a la Costa, en Ayampe, Manabí, TrueQué Resi-
dencia Artística lleva cinco ediciones desde el 2016. Se plantea
como un laboratorio y retiro de creación. En su portal web indi-
can lo siguiente: «Buscamos crear un espacio accesible y seguro
para proponer ideas, cuestionar prácticas e intercambiar expe-
riencias diversas y propias»28. En esa misma zona de Manabí,
en la comuna de Puerto Rico, se realizó la primera edición de
la Residencia Artística Camaleón, Arte y Comunidad: Género e
Identidad, en septiembre de 2019; proponiendo apoyar espa-
cios culturales para el encuentro de profesionales, proyectos de
crecimiento y fortalecimiento del arte en los colectivos sociales
rurales de la costa ecuatoriana, según su página web29.
En comunicación vía Facebook Messenger, el 1 de julio de
2020, su directora, Lydia Navas, manifestó que la residencia ar-
tística Camaleón parte del proyecto Camaleón Colectivo, y su
objetivo es el de crear vínculos con la comunidad y experiencias
entre y con los artistas. La idea del arte aquí viene dada por la
cuestión de «para qué el arte» y/o «a través del arte», con el fin
de aportar a la comunidad nuevas formas de hacer o de pensar
y reflexionar acerca de su identidad, las cuestiones de género y
su paisaje. Navas indica que lo que desea exponer no es el resul-
tado de una obra, sino lo que se haya generado o despertado en
27 «¿Qué s I rmúsi s?» Ibermúsicas: http://i rmusi s.org/in x.php/r -

si n i - r tiv -sikw nk - u or/
28 «Ini io», TrueQué: http://www.tru qu .work
29 S pu r vis r l in orm ión so r st r si n i n l sigui nt nl
http:// m l on ol tivo. om/r si n i - rtisti - m l on-2019/

cada participante durante el proceso artístico realizado. Es una

experiencia que no solo puede enriquecer a la comunidad, sino
también al artista, ya que sale de su zona de confort creativa para
enfrentarse a nuevos retos, como el de compartir y convivir junto
a otros artistas y trabajar con una comunidad pesquera.
La información revisada de estos casos tiene puntos en
común respecto a los objetivos de las residencias, la modali-
dad (presencial-virtual), exposición de obras-procesos, socia-
lización y espacios de diálogo reflexivo. El financiamiento para
participar en las residencias, en su mayoría proviene de los
propios artistas interesados, ya que así las ofertan. Los valores
oscilan entre los $20 diarios, a estancias de $1500 por mes in-
dividualmente. El acompañamiento en los procesos de creación
que se desarrollan se da con artistas-tutores o curadores-co-
misarios que bregan con aspectos organizativos, estéticos y de
vinculación genuina con las comunidades en la que trabajan los
artistas-residentes.
Como otro aspecto de este apartado sobre las residencias
artísticas en Ecuador a nivel universitario, cuestionamos por qué
no se las han adoptado como estrategia didáctica en su oferta
académica. La propuesta de Flacso, por ejemplo, se realizó para
creadores externos con un perfil de trayectoria artística, sin que
se excluya a los estudiantes de la institución, propiamente. Sin
embargo, no se la propone a sus estudiantes en su formación
académica, sino que, más bien, la idea de residencia en la uni-
versidad se entiende desde el hospedaje y el hecho de habitar.
En la sede de Bogotá de la Universidad Nacional de Co-
lombia, se han propuesto también acercamientos con el con-
cepto de residencias artísticas desde el desarrollo de platafor-
mas y residencias desde el 2015. Su portal web declara que el
objetivo de su residencia artística UN (al menos se anuncia en
la convocatoria de 2016) apuesta por el intercambio y fortaleci-
miento de proyectos artísticos, por la creación como forma de
143
pensamiento, y al diálogo entre sus estudiantes y docentes con

la comunidad internacional.30
Esto muestra que este tipo de experiencias se dan cer-
ca del territorio nacional, e invita a considerar las posibilida-
des para su aplicación en el contexto local como experiencia
de aprendizaje. Otro ejemplo internacional que da cuenta de la
vinculación de la idea de estar en residencia dentro de dinámicas
universitarias, es la del Instituto de Investigaciones en Arte de
la Universidad de Costa Rica. La propuesta que tienen de Artista
en residencia busca compartir procesos de creación entre cole-
gas y estudiantes al acoger el trabajo de artistas e investiga-
dores. Aquí se destaca el nexo que proponen entre docencia e
investigación.31
El interés de proponer estas experiencias didácticas den-
tro de la oferta universitaria surge como innovación en las di-
námicas institucionales que se conocen en el territorio de la
educación superior ecuatoriana. Arraigada, por lo general, a una
aparente forma con la que se supone debe verse la educación en
la academia, y encima, frente a una pedagogía en artes a la que
quizás aún no se le logren dimensionar sus bondades para la
compresión del Currículo de Educación Cultural y Artística, o la
alteración de las iterativas formas de hacer la investigación de
la educación media de Ecuador.
Comprendemos las maneras de realizar una residencia
artística en circuitos culturales donde los gastos y preparativos
les dan un sentido mercantil de intercambio cliente-servicio.
Repensarlas como parte de las didácticas en la formación de
investigadores académicos y docentes en la universidad públi-
ca, conlleva a mover estructuras organizativas, presupuestos
30 «R si n i s Artísti s: onvo tori s», Universidad Nacional de Bogotá: https://

ogot .un l. u. o/noti i s/ tu li /r si n i s- rtisti s- onvo tori
31 P lo C r oso t l., Construcción ecléctica de los saberes (Guayaquil: UArtes
E i ion s, 2019), 25.

operativos anuales, y a abrir posibilidades sobre la pedagogía y

estrategias docentes, así como en los formatos de aprendizaje
para los estudiantes ecuatorianos.
Lo que presentamos a continuación es el agenciamien-
to de nuestra propia dinámica, en una versión que visibilice el
proceso de investigación innato en los sujetos que aprenden,
mediado por las prácticas artísticas desde la perspectiva me-
todológica de la IBA. Es decir, ponemos la investigación artís-
tica postcualitativa en medio del concepto de residencia artís-
tica, y lo trasladamos a una experiencia no para artistas, sino
para estudiantes que se preparan para ser docentes en forma-
ción en las escuelas y colegios del país, y que buscan nuevas
formas de aprender.
5.2 Residencia de Investigación

Artística: RIA-UNAE 2020
La RIA es la primera residencia universitaria en modalidad hí-

brida (en línea y presencial), que nace desde la carrera de Pe-
dagogía de las Artes y Humanidades de la UNAE. Su primera
edición llamada «Memoria», fue desarrollada en el año 2020
ante la necesidad de conocer y evocar hechos, datos o recuerdos
concernientes a Chuquipata/Javier Loyola, parroquia de la ciu-
dad de Azogues-Ecuador, territorio donde se encuentra la sede
principal de la UNAE. Es un proyecto de investigación postcua-
litativa y de mejora educativa formal que recrea un espacio de
aprendizaje y experimentación metodológica. Se trata de una
innovación didáctica, alternativa a las dinámicas conocidas
desde la universidad, que está dirigida a estudiantes de tercer
nivel interesados en mediar su aprendizaje a través de la IBA,
para el desarrollo de la creatividad y el ejercicio artístico.
La primera edición de la residencia se realizó a través de
una convocatoria abierta dirigida a los estudiantes de todas las
145
carreras de la UNAE por medio de las redes sociales de la uni-

versidad, así como las que se crearon exclusivamente para la
residencia, incluyendo una página web.32 Para aplicar, los estu-
diantes debían tener conocimientos previos básicos en expre-
siones artísticas tales como: plásticas, visuales, sonoras, ora-
les, entre otras; además de estar interesados en desarrollar un
ejercicio de investigación.
Otro de los requisitos consistió en presentar una carta de
intención para participar como residente, junto a una temática
tentativa a investigar. Los propuestas se seleccionaron tenien-
do en cuenta los criterios evaluativos socializados previamente
en las bases y abordaron los siguientes aspectos:
- Carta de intención (20 %)

- Portafolio (20 %)
- Viabilidad de la propuesta (30 %)
- Aporte a la comunidad (30 %)
De la convocatoria resultaron seleccionados los estudiantes

Katherine Ortiz, Jessica Delgado, Xavier Solís, Valeria Lazo y
Marcela Berrezueta de la carrera de Pedagogía de las Artes y
Humanidades; Priscila Faican y Francisco Chacha de la carre-
ra de Educación Especial; y María Paz Vásquez de la carrera de
Educación Inicial. El principal compromiso que adquirieron los
estudiantes al participar en la residencia fue presentar los re-
sultados de la experiencia a través de una propuesta artística,
la cual sería socializada en una muestra colectiva en el mismo
sector de la investigación.
El proceso y los resultados fueron financiados por la or-
ganización de la residencia, así como la movilización y gastos
de alimentación que podrían surgir al momento de trasladar-
se al sitio que nos convocaba, Chuquipata/Javier Loyola. Cabe
mencionar que los residentes seleccionados fueron notificados
32 En st nl s pu v r in orm ión so r l r si n i https://www.r si-

denciadeinvestigacionartistica.com

y aceptaron los términos de su participación en el proyecto RIA,

tales como la socialización de sus trabajos y autorías.
(M in , 2020)33.
La residencia ofreció conferencias abiertas para toda la

comunidad universitaria a través del Facebook Live de la
UNAE, y talleres exclusivos para los residentes con el fin de
abrir posibilidades para el uso de lenguajes artísticos como
vías de investigación. Tanto las conferencias como los ta-
lleres, estuvieron a cargo de artistas locales e internacio-
nales. En el caso de los talleres, estos fueron impartidos en
la plataforma Zoom; y los que se pensaron en la modalidad
presencial, en la parroquia de Chuquipata/Javier Loyola.
Las conferencias impartidas abordaron diferentes te-
mas como: «Arte, espacio público y políticas comunitarias»,
a cargo de Enrique Núñez (Ecuador); «El arte acción como
33 Fr y M in , T ll r «Exp rim nt ión n otogr í » i t o por G ri -

l P rr , 2020.
147
hacker/estrategias para romper las reglas sin quebrantar re-

glamentos», a cargo de María José Machado (Ecuador); «Arte
y dispositivos, herramientas para la investigación», a cargo
de Isabel Gaspar (México); «Experimentación en fotografía»,
a cargo de Gabriela Parra (Ecuador); «Prácticas artísticas y
su relación con la investigación», a cargo de Damián Matailo
(Ecuador), Loreto Sepúlveda (Chile) y los docentes investi-
gadores de la UNAE, Marcela Barreiro y Johnny Guerra.
Los artistas mencionados impartieron los talleres a los
residentes. En ocasiones eran sobre los mismos temas de la
conferencia, como es el caso de María José Machado y Gabrie-
la Parra; o en la misma línea, estos fueron: «Arte sonoro», de
Enrique Núñez; «Dispositivos de exploración artística», de
Isabel Gaspar; «Del dibujo al relato», de Loreto Sepúlveda;
«Disparadores creativos», de Damián Matailo. Los talleres
que se realizaron en Chuquipata fueron los desarrollados por
Enrique Núñez, Gabriela Parra y María José Machado34.
(B rr iro, 2020)35.
34 P r r vis r l s on r n i s y t ll r s l r si n i , s pu r l -
n l YouTu n l sigui nt nl https://www.youtu . om/ h nn l/UC W-
01qUkglUpB -lJ_YvROw/vi os
35 M r l B rr iro, T ll r «D l i ujo l r l to» i t o por Lor to S púlv , 2020.

(M in , 2020)36.
Durante el tiempo de la residencia, es decir, desde el 21 de

agosto al 4 de septiembre de 2020, los residentes contaron
con dos docentes de la carrera de Pedagogía de las Artes y Hu-
manidades a modo de tutores de acompañamiento (Marcela
Barreiro y Johnny Guerra), y un artista externo que, además,
fue el curador de la muestra (Enrique Núñez). Finalmente, el
10 de septiembre de 2020, se realizó la exposición Memoria,
donde se presentaron los resultados del proceso de investiga-
ción. Se gestionó como espacio de exposición el sitio conocido
como Casa Patrimonial, ubicado en la Plaza Central, Avenida
Independencia y San Judas Tadeo de Chuquipata, gracias a la
generosidad del ingeniero Fernando Cordero, su propietario.
Además, se contó con el aval del Gobierno Autónomo Descen-
tralizado parroquial, tomando en cuenta las normas de biose-
guridad correspondientes.
36 Fr yM in , T ll r «Art sonoro» i t o por Enriqu Nuñ z, 2020.
149
Luego de la exposición se desarrolló un catálogo37 de esta

con la intención de ampliar la socialización de los resultados
más allá de la exposición como tal. Para ello se organizó el lan-
zamiento en el que se invitaron a todos los residentes a hablar
sobre la experiencia dentro de la residencia, las posibilidades
que podrían abrir en su perfil de docentes e investigadores y su
proceso de investigación utilizando la IBA. Este lanzamiento se
realizó en el mes de febrero de 2021, con el apoyo del departa-
mento de Comunicación de la UNAE a través del canal de You-
Tube38 de la universidad.
(M in , 2020)39.
37 S pu r l tálogo on s mu str n los r sult os l pro so n l

sigui nt nl https://www.r si n i inv stig ion rtisti . om/ tálogo
38 En st nl s pu r vis r l l nz mi nto l tálogo https://www.youtu .
om/w t h?v=UBoChDrDGvQ
39 Fr y M in , Exposi ión rtísti Memoria, ejercicio artístico Fragmentos, de
Pris il F i n, 2020.

Conclusiones
Presentar la RIA de manera articulada como experiencia in-

novadora en la formación de docentes investigadores univer-
sitarios permite considerarla como un espacio para investigar
usando las perspectivas artísticas de cada uno de los partici-
pantes como lupa calidoscópica para dimensionar o interpretar
un tema en común, mas no para desarrollarse como artista.
Estas consideraciones están sustentadas desde la revisión
teórica de autores que se enmarcan tanto en la forma de llevar
a cabo la investigación a través de la IBA como en las estrate-
gias pedagógicas de manera crítica; así como conocer las pro-
puestas de este tipo de formatos en el ámbito local, lideradas
usualmente por gestores independientes, y que por medio de
esta experiencia se permite incorporarla en la academia.
Cabe mencionar que los estudiantes cumplieron con los
compromisos adquiridos respecto a la participación de mane-
ra virtual en los talleres y conferencias. Lograron también una
importante colaboración de manera presencial en las entradas
de campo que se realizaron en Chuquipata a través de la autoet-
nografía, y cuyas prácticas se reflejan en el catálogo en línea
que los residentes socializaron en la plataforma institucional
de la UNAE, que contextualiza esta presentación del proyecto
RIA, amplificando, de este modo, la experiencia en la comuni-
dad universitaria.
Eso se une, se media y se lee desde el arte contemporáneo
como artilugio y programación filosófica de una estrategia vi-
vencial con formato de residencia artística que se practica a ni-
vel local, social y culturalmente, con adaptaciones de perspec-
tivas metodológicas y sustento teórico educativo adecuado. Así,
cruza el puente hacia el mundo de las didácticas emergentes en
la institución de educación superior pública nacional, con la ex-
periencia Residencia de Investigación Artística llevada a cabo
desde la UNAE en el 2020.
151
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cas-convocatoria
153
Aproximaciones culturales
y polisemias artísticas:
relatos y aportes
para abordajes etnográficos1
Cultural Approaches and Artistic
Polysemes: Stories and Contributions
for Ethnographic Approaches
Patricia Pauta Ortiz

Universidad Nacional de Educación
diana.pauta@unae.edu.ec
Alexander Mansutti-Rodríguez
alexander.mansutti@unae.edu.ec
R sum n:
En st rtí ulo nos proxim mos l s ifi ult s y oportuni s r -
tivas del discurso artístico en entornos interculturales, promovidas por el
carácter polisémico de sus signos2. Se trata de un atributo3 que contri-
buye a profundizar la diferenciación entre lo que desea expresar el autor
1 Est ns yo s pro u n l m r o l s r fl xion s l nt s p r l proy -

to «El Pawkar Raymi y la producción de metodologías y material didáctico para la
enseñanza de las artes» aprobado por la UNAE.
2 Jon th n Hill y J n Pi rr Ch um il, Burst of breath: Indigenous ritual wind ins-
truments in Lowland South America (Lin oln: Univ rsity o N r sk Pr ss, 2011).
3 B rn Br Mori, Mi h l L wy y Migu l A. G r í , s., Sudamérica y sus
mundos audibles. Cosmologías y prácticas sonoras de los pueblos indígenas (Berlín:
I ro-Am rik nis h s Institut Pr uBis h r Kultur sitz, 2017).
o ejecutor, de lo que entiende el escucha u observador4, debido a que,

hacer contacto con productos culturales desde el sentido de una cultu-
ra diferente, multiplica y complejiza las percepciones, las sensaciones y
sus combinatorias con las que la obra es interpretada. Para entender la
interculturalización se proponen cuatro fases que caracterizan la subordi-
nación cultural y, con ella, la pérdida del control cultural y la dominación
de determinados sentidos como base para aproximarse a los contextos
vinculados. Es así como la polisemia se convierte en una condición que
s r tom n u nt l hor finir l m to ologí utiliz r
n inv stig ion s so r l s influ n i s qu s pro u n n l s rt s
sociedades diferentes que entran en contacto.
P l r s l v : ultur , polis mi , rt , inv stig ión tnográfi .
A str t:
In this rti l w ppro h th iffi ulti s n r tiv opportuniti s o
artistic discourse in intercultural environments, promoted by the poly-
semic nature of its signs5. This is an attribute6 which helps to deep the
iff r nti tion tw n wh t th uthor or x utor wish s to xpr ss
from what the listener or the observer understands7. Contact cultural
pro u ts rom th s ns o iff r nt ultur , multipli s p r ptions,
sensations and their combinations with which the work is interpreted. To
understand the interculturalizing process, four phases are proposed that
influ n th loss o ultur l ontrol n th omin tion o rt in s ns s
as a basis for approaching certain contexts linked by the way of short
stories. Thus, polysemy becomes a condition that must be considered
wh n fining th m tho ology to us in r s r h on th ultur l
influ n s tw n th rts o iff r nt so i ti s th t om into ont t.
K ywor s: culture, polysemy, art, ethnographic research
4 P tri i P ut Ortiz, «Fi st l solsti io junio: L músi l Inti R ymi

Corpus Christi como relación intercultural en las provincias del Azuay y Cañar
(E u or)» (t sis o tor l, F ult Art s, Pontifi i Univ rsi C tóli :
Arg ntin , Bu nos Air s, 2017).
5 Jon th n Hill; J n Pi rr Ch um il, Burst of breath.
6 B rn Br Mori; Mi h l L wy y Migu l A. G r í , Sudamérica y sus
mundos audibles.
7 P tri i P ut Ortiz, Fiesta del solsticio de junio.

Patricia Pauta Ortiz y Alexander Mansutti-Rodríguez. “Aproximaciones culturales
y olisemias ar s icas rela os y a or es ara a or ajes e nogr cos .
Introducción
En este ensayo nos proponemos analizar e ilustrar las difi-

cultades y los espacios creativos generados por los problemas
de comunicación que suele enfrentar un etnólogo de las artes
cuando desarrolla un proyecto de investigación en una sociedad
fragmentada por el dominio de una sociedad colonizadora, en
la que las polisemias se multiplican en las relaciones entre él
y los hablantes de la lengua de la cultura investigada. Una vez
identificados los problemas y campos, se brindan aportes desde
relatos que pueden ayudar a mitigar los problemas y potenciar
las virtudes en los procesos de investigación.
La polisemia y el arte
La polisemia es un universal cultural, un atributo de las lenguas

y su capacidad para ser productora de sentidos8. Con relación
a ello, Ravin y Leacock9 plantean que «los significados pueden
no ser entidades fijas, sino subconjuntos superpuestos de com-
ponentes semánticos, algunos más preferenciales que otros».
Es así como la polisemia ocurre cuando una palabra puede aca-
rrear diferentes significados atendiendo a la experiencia del lo-
cutor, a la experiencia del receptor o a la ambigüedad propia del
significante en el que ya se sobreponen subgrupos de compo-
nentes semánticos.
Desde que Saussure10 funda la lingüística contemporánea
sabemos que cada signo está constituido por un significante y
por uno o varios significados. Luego, a partir de aportes de di-
8 Sacha Carlson, «Aproximaciones richirianas a la fenomenología del lenguaje»,

Eikasia. R vista filoso ía (2013): 363-388. http://r vist filosofi . om/47-18.p
9 Y l R vin y Cl u i L o k «Polys my: An ov rvi w», n Polysemy. Theoretical
and computational approaches (N w York: Ox or Univ rsity Pr ss, 2002), 5.
10 F r in n S ussur , Curso de lingüística general (Bu nos Air s: E itori l Los -
, 1994/1916).
157
ferentes autores desde la lingüística estructural, sabemos que,

más allá del signo individualmente considerado, el lenguaje se
mueve a partir de cadenas de significantes cuyo orden genera
significados que multiplican la asociación reconocida entre un
significante y sus significados. Si a ello agregamos las particu-
laridades que adquiere una misma lengua en contextos dife-
renciados, y que imponen nuevos significados a significantes
que en la lengua canónica podrían tener otro significado, nos
encontramos con que la relación entre significantes y significa-
dos se mueve en un terreno pantanoso que ocasiona el distan-
ciamiento recurrente entre lo que el locutor pudiere comunicar
y lo que el escucha puede entender.
Las artes son el resultado de discursos dependientes de
los valores éticos y estéticos de las culturas en las que se produ-
cen. Estas pertenecen, sin discusión, al universo de los signos11.
Su característica es la capacidad para generar, en quienes las
disfrutan, reacciones sensoriales, emocionales y sentimenta-
les. Los signos combinados por las artes para generar sentidos
estéticos tienen entre sí la misma relación que tiene la lengua
con el lenguaje poético; y, por lo tanto, la capacidad de gene-
rar sentidos que van más allá del significado atribuible a la su-
matoria de los signos que combina. En uno y en otro caso, la
combinación irreverente y creativa de los significantes tiene el
potencial de generar nuevas significaciones.
Lo propio de las artes, entonces, es la determinación del
significante y sus encadenamientos sobre los significados. To-
das las artes son el resultado de combinaciones de signos, como
bien lo demuestra Deleuze12. Así, por ejemplo, la música es una
combinación de sonidos y silencios; la pintura, una combina-
11 Jean Martinet, «Fundamentos semiológicos de una poética funcional», Acta

Poética 3 (1981): 11-36.
12 Gill s D l uz , «¿Qué s l to r ión?» Fermentario (2012). http://
www.fermentario.fhuce.edu.uy

toria de materiales, líneas y colores. Todas estas artes tienen

un potencial productivo que permite recombinar los elementos
básicos del oficio y generar nuevos productos. La palabra poéti-
ca genera nuevos sentidos; el discurso musical, nuevas sensa-
ciones; y la pintura, nuevas percepciones; y todas ellas tienen el
potencial para generar nuevas emociones.
De esa forma, es probable que ciertas sonoridades o co-
lores produzcan reacciones particulares en el ser humano, y
que nos ayuden a explicar por qué un sonido produce ciertas
sensaciones. A ello habrán de responder las investigaciones de
las neurociencias. Sin embargo, lo que sí podemos afirmar, si-
guiendo a Bourdieu13, es que la belleza es objetividad desde las
prácticas de los sujetos y que la mirada con la que la observa-
mos lleva consigo una carga cultural fruto de las instituciones
y reproducciones en las que nos formamos desde lo cotidiano.
Continuando con Bourdieu14, podemos mencionar que el hecho
de que el consumo de las obras de arte es una fase en un proceso
de comunicación, o lo que es lo mismo, un proceso de desci-
frado, decodificación, que presupone un manejo adecuado de
códigos; ello implica que las emociones sentidas frente a una
obra son también un acto racional.
Ahora bien, las formas de la razón no son universales y, por
tanto, tampoco lo son los códigos con los que se descifra una obra
de arte. Las percepciones que genera una obra de arte dependen,
más allá de lo individual, de la cultura desde la cual la observa el
receptor del proceso de comunicación que ella genera. Por tanto,
todo acto de reflexión sobre una obra de arte en cualquiera de las
artes, presupone un ejercicio cognitivo, una operación decodifi-
13 Pi rr Bour i u, «Cu stion s so r l rt p rtir un s u l rt

cuestionada», en El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la
cultura, tr . Ali i Gutiérr z (Bu nos Air s: Siglo XXI E itor s, 2010), 19-42.
14 Pi rr Bour i u «Intro u tion». En A social critique of the judgement of taste
(Lon r s: T ylor y Fr n is, 1984).
159
cadora, que implica el uso de un código cultural. En este punto, lo

cultural implícito en el receptor enriquecido por sus individuales
experiencias de vida, ha de marcar la manera en la que la obra es
recibida, analizada y comprendida.
La polisemia es, entonces, un supuesto que debe exis-
tir en toda forma de comunicación, así como la tensión entre
el significado que otorga el autor y el significado con el que
recibe la obra el receptor. Desde esta perspectiva, la polise-
mia funge como resultado de la fuga de sentidos semánticos
que escapan al control del emisor, y pasan a la asignación que
ahora queda bajo el control de la audiencia15. Por ello, los se-
res sociales y, con mayor profundidad, los que compartimos
una misma cultura, tenemos mecanismos que nos permiten
mitigar los problemas de comprensión generados por las po-
lisemias; por ejemplo, podemos recurrir a la explicación de
un signo, o a reforzar el significado de este, mediante gesti-
culaciones que ilustren aquello en lo que no hemos sido com-
prendidos.
Aproximaciones hacia el control cultural

Cuando se trata de sociedades con lenguas muy disímiles
que provienen de contextos culturales contrastados, los ges-
tos, además de las palabras poco sirven, porque ellos tam-
bién pueden cobrar significados contrarios a lo que se desea
transmitir. Para entender este proceso colonizador y el im-
pacto que tiene sobre las sociedades colonizadas, hemos pro-
puesto cuatro conceptos que describen la pérdida del control
cultural que va ocurriendo sucesivamente en los pueblos su-
bordinados a medida que avanza y aumenta el control de los
dominadores.
15 R vin y L o k, «Polys my: An ov rvi w».

Figur 1: F s s qu influy n n l pér i l ontrol ultur l.16
El contacto: ocurre cuando miembros de dos sociedades con

lenguas y matrices culturales diferentes se encuentran y, sin
mayores intercambios, cada uno interpreta a la otra desde su
propio imaginario cultural. Por lo general, se trata de los en-
cuentros de grupos que advierten la presencia del otro dife-
rente, sin que ninguno de los dos haga presencia institucional
de larga duración en el hábitat y los espacios sociales del otro.
Generalmente, se trata de escaramuzas o encuentros eventua-
les, cuyo impacto mayor es de orden simbólico. La noticia de la
presencia del otro diferente se difunde. En estos casos, cada so-
ciedad mantiene control17 absoluto y autonomía sobre su siste-
ma cultural, pues no hay campo alguno de sentido compartido
y, por ende, sin impacto significativo sobre las polisemias y las
prácticas sociales.
La penetración: es un paso adelante al contacto. En esta fase,

una o ambas sociedades logran establecerse en los espacios so-
ciales de la otra, a partir de los cuales se diseñan e implementan
políticas de articulación de larga duración. En estos casos, los
esfuerzos de comprensión del comportamiento diferente exi-
gen la aparición de actores sociales que se proponen el apren-
dizaje de los sentidos del otro. Cuando estos procesos se dan
desde ambos lados, los esfuerzos de traducción pueden generar
16 Guill rmo Bonfil-B t ll , «L t orí l ontrol ultur l n l stu io

pro sos étni os», Anu rio Antropológi o 86 (1988): 13-53. http://www. i -
s s. u.mx/pu li ion s/ l si os/ rti ulos/T ori lControl.p
17 Ent n mos por « ontrol ultur l», sigui n o Bonfil B t ll (1988, 19), l
sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elemen-
tos culturales.
161
lo que llamamos el «espacio de sentido compartido»: un con-

junto de palabras, señas y gestos acordados por los actores de
los dos lados que significan, aproximadamente, lo mismo para
los miembros de ambas culturas.
En estos procesos, el poder del más fuerte —el del colo-
nizador— comienza a transformar el perfil societario del otro
diferente, allí donde se establece. Así, por ejemplo, el poder que
dio el acero y la pólvora a los colonizadores españoles, lo que les
facilitó la implantación de redes comerciales que permitieron
comenzar a reorientar las redes de intercambio en el mundo
indígena de América, cuyos miembros aceptaron rápidamente
hachas, cuchillos, machetes y anzuelos y modificaron sus sis-
temas de transacciones y las redes asociadas para obtenerlos.
Pero, este atractivo poderoso no fue lo suficientemente fuerte
como para transformar el entramado de valores éticos y esté-
ticos; es decir, la cultura de los indígenas. De hecho, durante el
proceso de penetración en el norte de América del Sur, los euro-
peos debieron integrarse a los sistemas comerciales indígenas,
basados en el trueque y monetizados con sal o con collares de
conchas de mar _chaquiras y mostacillas_ para poder acceder
a los bienes y servicios que estos podían ofrecer.
En la penetración, los cambios comienzan a verse en am-
bos lados, pero no implican aún la pérdida de control del colo-
nizado. De hecho, los miembros de las sociedades deben adap-
tarse a las prácticas de la otra, allí donde ellas no dominan. Cada
una mantiene control cultural sobre sus prácticas, pero este
control debe negociarse en los espacios de frontera entre am-
bas. En este momento, el campo de sentido compartido es tan
frágil que las polisemias se multiplican y con ello los equívocos.
La integración: una vez que los procesos de penetración se con-

solidan y generan espacios institucionalizados de ejercicio del
poder —por ejemplo, los asentamientos, las redes de misio-
nes, los puestos militares y comerciales, solos o combinados—

comienza a darse el proceso de integración. En estos casos, el

campo de significación compartido tiene un núcleo duro de sig-
nos y discursividades comunes que disminuyen las polisemias y
los equívocos, y un campo aún más grande donde no se han es-
tandarizado las significaciones, en donde los niveles de la com-
prensión intersubjetiva siguen siendo difíciles. Lo característi-
co de la integración es que el proceso hace, institucionalmente,
dependientes a los colonizados de los colonizadores.
Este es el momento en el que el colonizado comienza a
perder el control sobre el entramado de valores que constitu-
yen su cultura. Lo económico se reorienta para satisfacer las
necesidades del entramado mercantil que trae el colonizador,
sea este de bienes y servicios, sea de fuerza de trabajo. La mo-
netización y mercantilización monetizada se hace dominante,
muchas tecnologías se pierden ante el avance de la pólvora y el
acero; la biodiversidad, que satisface necesidades domésticas,
cede frente a la expansión de la producción de bienes que sa-
tisfacen al mercado del colonizador. Las apariencias cambian al
imponerse las vergüenzas del colonizador ante el cuerpo des-
vestido o vestido de otras maneras. Las cosmovisiones de los
que son colonizados se hibridan con las que provienen de los
colonizadores.
En este caso, las sociedades subordinadas pierden suce-
sivamente el control sobre sus patrones culturales y estos co-
mienzan a asemejarse a los del colonizador, cuyos valores se
imbrican con los de la cultura subordinada. En la integración
avanzada, las lenguas originarias dejan de ser lenguas mater-
nas para convertirse en segundas lenguas, y con ello, el campo
de significaciones comienza a ser abiertamente dominado por
la lengua del colonizador. Los espacios de prestigio donde antes
se hablaban las lenguas originarias comienzan a ser ocupados
por el idioma del colonizador, hasta que la lengua originaria
queda reducida al refugio del hogar. Disminuye el campo de
significaciones propias que no ha sido integrado aún al cam-
163
po compartido, y con él disminuyen las polisemias asociadas

al desconocimiento del otro. En contraste, al consolidarse los
usos del castellano, aunque estén influenciados por el vocabu-
lario, la fonética y las estructuras gramaticales de las lenguas
subordinadas, las polisemias que aparecen, comienzan a ser las
propias de cualquier lengua. En este momento, la cultura y la
lengua de los pueblos originarios están integradas al sistema
social del Estado que la absorbe.
Sin embargo, es un hecho que los procesos de hibridación
cultural se aceleran en esta fase del proceso, lo que le da a cada
situación particular que resulta de las combinaciones que ocu-
rren, rasgos propios determinados por el impacto que produ-
ce en la cultura resultante, los ingredientes aportados por las
culturas que se han entremezclado. De esta manera, elementos
de la cultura dominada que va al proceso de asimilación, y con
ello a su desaparición como sistema integrado, definen perfiles
y atributos de los patrones culturales de la cultura dominante
que pervive, pero que no resulta indemne en la integración de
los elementos de la cultura subordinada a su sistema cultural.
La asimilación: ocurre cuando la sociedad subordinada pierde todo

el control de sus prácticas culturales propias. Cuando esto pasa,
la cultura dominada se desintegra en sus elementos constitutivos
básicos y deja de ser sistémica. Las partes desintegradas se in-
corporan y se mezclan con elementos propios del sistema de la
cultura mayoritaria, creando en la sociedad mestiza espacios de
diversidad cultural matizados por los valores que se hibridan. Lo
que resulta es el sistema de la cultura dominante, pero ahora in-
fluenciada por los elementos que integra y absorbe de la cultura
dominada. Algunas prácticas culturales desaparecen con el tiem-
po en beneficio de las prácticas del colonizador, otras se mime-
tizan y articulan. Algunas de ellas perviven en zonas de refugio,
pero sin posibilidad de generar sistema con el resto de las antiguas
prácticas culturales propias, debilitadas o desaparecidas.

Buena parte de la cotidianeidad ocurre en el orden simbó-

lico del colonizador, ahora matizado y particularizado por ele-
mentos significativos de la cultura desintegrada. Las prácticas
culturales de la asimilación son, en general, simbióticas, pero
bajo el dominio de la cultura dominante. De allí adquieren sus
colores nuestras culturas mestizas. Aquí el campo de significa-
ciones compartido es similar al campo de significaciones de la
lengua dominante, pero con variantes. Las polisemias son las
propias de una lengua estandarizada, pero no homogénea, en la
que los signos y valores de las culturas dominadas son subsu-
midos por el orden discursivo de la cultura dominante.
Ilustrando las polisemias:

relatos desde las experiencias
Relato 1
En 1985, un joven etnólogo se movía por la cuenca del río Au-

tana, territorio de los Piaroa, en la Orinoquia venezolana. En
el primer raudal no navegable del río se encontró una maloca
recientemente construida por un grupo familiar que acababa
de bajar de las intrincadas montañas de sus cabeceras. Solo el
líder hablaba un castellano limitado y muchos de ellos nunca
habían visto un kjarimina18. El joven e inexperto etnólogo entra
a la maloca, muy oscura adentro, y se dirige junto con su tra-
ductor al poste central, donde se apoya y sonríe; un gesto, a su
juicio, gentil. En el acto, una mujer mayor escapa despavorida
y, en medio de alaridos, sale de la maloca para esconderse en
la selva tropical que la rodeaba. Para esa mujer, la sonrisa no
era un gesto amigable del etnólogo, sino la agresiva señal del
18 P l r pi ro qu signifi « ní l» y qu s onstruy on l pr fijo kjari

y l sufijo mina, l prim ro signifi n o ri o ní l y l s gun o signifi n o
ancestro.
165
«caníbal» que le había enseñado los dientes con los que se la

iba a comer.
A partir de este relato, se pone en evidencia la manera en la
que un emisor y un receptor, pertenecientes a distintas culturas
que se contactan, producen sentidos semánticos erróneos para
uno o para ambos. Es entonces cuando los actores de las socieda-
des involucradas deben crear campos compartidos de significa-
ción, en los que encuentren gestos y signos articulados entre sí y
que sean comprendidos en un sentido similar por todos los acto-
res sociales participantes. Si ello no se logra, se dificultará el pase
a los procesos de penetración donde se promueve la creación de
campos compartidos de significación que promuevan la comu-
nicación. Si se logra, los equívocos generados por las polisemias
se irán reduciendo a medida que la penetración avance.
Sin embargo, es necesario aclarar que los sentidos se-
mánticos que hacen polisemias entre unidades culturales dife-
renciadas no son rígidos e inamovibles. De hecho, los contactos
entre hablantes de lenguas diferenciadas entrañan negociacio-
nes de sentido que terminan por transformar los sentidos ca-
nónicos de los conceptos originales. Así, por ejemplo, la pala-
bra «guaricha», ampliamente usada en el oriente de Venezuela
para referirse a las chicas jóvenes y solteras, proviene del caribe
wuruchí que alude a la prima cruzada, potencial esposa de un
joven soltero en el sistema de parentesco dravidiano propio de
estos pueblos19.
Son estos procesos de negociación de sentido, que ter-
minan de generar significaciones propias que se suman a las
habituales y que, eventualmente, cobran mayor importancia
comunicacional, entrelazándose con los procesos desde el co-
tidiano vivir de los interlocutores, quienes brindan así ritmo y
sentido a lo expuesto.
19 Al x n r M nsutti Ro rígu z, «P n tr ión y m io so i l ntr los

Akawaio y Pemón de San Martin, Anacoco» (tesis de maestría Scientiarum,
Caracas: Centro de Estudios Avanzados del Instituto Venezolano de Investiga-
ion s Ci ntífi s, 1981).

A mayor tiempo de relaciones entre hablantes y oyentes

de lenguas maternas diferentes, y a mayor poder usado para
imponer la lengua franca del colonizador, se produce un con-
senso mayor del campo de significaciones compartidas y una
menor frecuencia de equívocos provocados por las polisemias.
Por ello, las lenguas castellanas habladas en América Latina
llevan la marca de las lenguas indígenas y desarrollan vocabu-
larios propios que son el resultado de su propia historia. Así, en
el Ecuador, como en toda América, es muy común encontrar in-
corporadas en la estructura gramatical del castellano hablado,
palabras del kichwa y de otras lenguas amerindias que perma-
necen en la vida cotidiana de sus pueblos.
Relato 2
Un día, a mediados de la década de los 80, un escultor vene-

zolano inauguraba en Puerto Ayacucho, capital del estado ve-
nezolano del Amazonas, una escultura en bronce de un piaroa
desnudo en tamaño natural que sostenía una cerbatana. Para
la época, la población indígena de este estado era mayor que
la población mestiza. La obra, inspirada en la escultura griega,
presentaba a un hombre fornido de músculos marcados, pero
desnudo. A los días siguientes de la inauguración, el pueblo pia-
roa hace una manifestación de una centena de indígenas, quie-
nes, ofendidos porque la escultura que los representaba estaba
desnuda, se movilizan desde sus comunidades hasta la urbe, en
el encuentro de las calles más importantes de la ciudad, para
subirse a la gran piedra donde se asentaba la estatua y la visten
con un hermoso taparrabo de algodón pulcramente blanco, y
adornos de chaquira azul y blanca, en antebrazos y pantorrillas.
El escultor, al lado de uno de los coautores de este tex-
to, lloraba desconsoladamente, pues no entendía que, frente a
la belleza de su obra inspirada en los más hermosos desnudos
griegos, los indígenas pudieran sentirse ofendidos. Sin embar-
167
go, para los piaroa todo estaba muy claro: la desnudez es un

símbolo de incivilizados que los identifica como seres salvajes;
si se quería representar la belleza del piaroa, era necesario que
este luciera bien vestido y adornado.
Relato 3
En esta misma línea, cuenta Allain Gheerbrant20, un aventure-
ro francés, que al bajar desde el río Guaviare al Orinoco, entró
a la boca del rio Mataveni, donde se encontraba una comuni-
dad piaroa. En ella estaba viejo Mario, un piaroa que servía de
intermediario para contratar miembros de su pueblo para los
empresarios de materias primas amazonenses. Así pues, la no-
che de su llegada, Gheerbrant pone a sonar su fonógrafo con la
Sinfonía N.o 9 de Beethoven. Al terminar aparece en su choza una
orquesta de piaroas que vienen a ofrecerle su música sagrada
para el Warime21. Era un mecanismo de reciprocidad para que el
francés disfrutara de la orquesta del Warime, tanto como los in-
dígenas habían disfrutado de Beethoven, cuya música suponían
también sagrada. Parecían decirle: «Si ustedes tienen música
hermosa, nosotros también tenemos la nuestra. Ustedes nos
dan y nosotros les damos».
Relato 4
En otra oportunidad, siendo estudiante de postgrado, un joven
etnólogo se mueve en aventón hasta la frontera entre Venezue-
la y el Esequibo, donde haría una tesis de maestría22. Los in-
dígenas del lugar eran akawayos, aruacos y pemones trilingües
(inglés, lengua materna aborigen y castellano), y de las tres
lenguas, la que peor hablaban era el castellano.
20 All in Gh r r nt, L’Expédition Orénoque-Amazone (P rís: G llim r , 1953).

21 Al x n r M nsutti Ro rígu z, Warim : La fi sta. Flautas, po r y so i a n l
noroeste amazónico (Ciu Gu y n : Fon o E itori l UNEG, 2006).
22 M nsutti Ro rígu z, «P n tr ión y m io so i l…».

El etnólogo llega a la comunidad, pregunta dónde vive

el líder y se va a hablar con él. Le indica al interlocutor que es
un «investigador» del Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas y le pide su permiso para investigar. El líder, más
que complacido, se siente eufórico. Asiente el permiso para ser
investigado y da gracias a que las solicitudes de la comunidad
hayan sido escuchadas.
Unos días antes, los miembros akawayos adventistas ha-
bían ido a la ciudad más cercana para poner una denuncia con-
tra un líder aruaco, de quien decían, aprovechaba su ausencia
para acosar a sus esposas. Los indígenas no esperaban a un an-
tropólogo, sino a un investigador policial para poner fin a los
abusos del aruaco. Por eso, su bienvenida tan cordial.
Relato 5
En otra oportunidad, la coautora de este ensayo trabajaba en
el levantamiento de fichas etnográficas de un ritual complejo
en el que los acontecimientos musicales eran simultáneos y se
dificultaba que una sola persona pudiera filmar todos los he-
chos musicales que ocurrían simultáneamente, así que se le
asignó un camarógrafo experto que la ayudara con las tomas.
Al revisar el material fílmico no había registro de la chirimía23 ni
del violín. Al interrogar al camarógrafo, este respondió que no
había filmado a la chirimía porque estaba desafinada y que tam-
poco capturó la interpretación del violín porque, aunque siendo
ejecutado, este instrumento «no sonaba». Le resultaba incom-
prensible que el «chillido» de la chirimía pudiera ser importante
en el ritual, y que, en el caso del violín, su sonido convencional,
según el formato europeo, hubiera sido cambiado en el ritual
23 L hirimí s un fl ut p nt tóni óni m nu tur m r on

embocadura de plata y doble lengüeta de caña. Pertenece a la familia de los
aerófonos. Es de origen persa y llega al Ecuador en la época colonial, portada
por l s ór n s r ligios s. Su un ión r yu r fin r l r gistro l s vo-
s p r l músi s r . Los in íg n s l in orpor n n su m triz ultur l por
el poder de convocatoria del sonido agudo y estridente que producía y que se
acoplaba a su estética musical.
169
por una secuencia de «ademán silencioso» que el músico rea-

lizaba con sus dedos sobre las cuerdas. Menos aún comprendía
que la línea melódica del violín «No sé si será doncella» la lle-
vaba el taita24 en su cabeza, frase que repite a lo largo de toda
una interpretación en la que los ademanes producidos por el
músico en el violín no producían melodía alguna.
Escaramuzas polisémicas:
aportes para abordajes etnográficos
Conscientes de las particularidades simbólicas que enfrenta el

etnógrafo de las artes, podemos ahora avanzar en las estrate-
gias de investigación que deben implementarse atendiendo a
las particularidades que tiene el trabajo etnográfico. No se trata
de hacer desaparecer las polisemias entre autores y consumi-
dores de artes, sino de comprenderlas y convertirlas en base
para su estudio antropológico. El etnógrafo está obligado a dis-
minuir al mínimo los desentendidos que generan las polisemias
en su propio razonamiento del hecho cultural, pero al mismo
tiempo, debe entender cómo se da la relación de comunicación
entre el productor de artes y el que, consumiéndolas, utiliza lo
«entendido» como insumo para él mismo producir nuevo arte.
Son dos caras del mismo fenómeno. Es así como Pauta-Ortiz25
logra describir cómo los sonidos de la chirimía son recuperados
por los kichwa para incorporarlos en su propia música.
Reconociendo que el etnógrafo, desde los aportes de Gu-
ber26, debe acceder
24 El taita es un hombre adulto al que se le reconoce sabiduría. Suele ser jefe de

familia que ha ganado respeto y autoridad dentro de su comunidad.
25 P tri i P ut Ortiz, «Tr ns ultur ión musi l n l Fi st l S ñor
las Aguas de Girón; estudio de la apropiación y cambio del rol de la chirimía y
el violín», Revista del Instituto de Investigación Musicológica «Carlos Vega», 27,
(2013): 171-196.
26 Ros n Gu r, El s lv j m tropolit no. Reconstrucción del conocimiento social
en el trabajo de campo (Bu nos Air s: P i ós, 2005), 47.

[..] a dos dominios diferenciados, aunque indisolublemente uni-

dos: uno, el de las acciones y las prácticas; otro, el de las nocio-
nes y representaciones [...] la traducción etnográfica se concibe
como una decodificación, y la cultura, como un texto en lengua
desconocida que el antropólogo aprende a expresar en su propia
lengua y términos.
Así pues, podemos entender que la investigación y sus estrate-

gias no pueden ser las mismas en diferentes contextos, debido
a que las características de las relaciones interculturales que
estamos estudiando cambian. Por ejemplo, el proceso de de-
codificación cultural en situaciones concretas requiere de ins-
trumentos de investigación adecuados a la etapa del proceso de
cambio en el que se encuentra el entorno estudiado, de manera
que la reflexión teórica represente correctamente la singulari-
dad del acto etnográfico.
Si retomamos la descripción conceptual de los procesos
de colonización, debemos adecuar nuestras estrategias de in-
vestigación a la capacidad que tenemos para hacer la «traduc-
ción etnográfica» a la que alude Guber27. Por lo tanto, debemos
comprender que si vamos a trabajar con una cultura con esca-
so roce con la sociedad moderna, que se mantiene en zonas de
refugio y cuya lengua materna es la originaria, que la traduc-
ción literal es virtualmente imposible y que se hace necesario,
un largo trabajo de campo que permita al etnólogo aprender la
lengua y sus sentidos, a fin de que pueda hacer la traducción
exigida cayendo en la menor cantidad posible de polisemias que
perturben la comprensión.
Igualmente, la validación de la comprensión de los textos
debiera darse al seguir procedimientos de traducción que den
sentido a partículas que expresan una misma idea. Para ello,
sería necesario contar con un manejo adecuado de la lengua o
con un informante y traductor que maneje, con la misma efi-
27 Gu r, El salvaje metropolitano…
171
ciencia, la lengua materna del etnógrafo y la lengua materna

del informante. En esta situación se encuentran culturas cuyas
fases pueden ser la del contacto o la de la penetración.
Cabe reconocer que en la fase de la integración nos en-
contramos con sociedades que van perdiendo su control cultural
y en las que, además, su lengua originaria deja de ser la lengua
materna para pasar, en su lugar, a la lengua del colonizador. En
estas culturas, el etnógrafo puede aprender o utilizar la lengua
franca que permite la comunicación entre la sociedad dominante
y las sociedades subordinadas y hacer con ella buenas descrip-
ciones que aprehendan los valores culturales del momento y sus
significaciones. Sin embargo, ello no obsta para que sea deseable
aprender la lengua originaria, aunque ya no sea la misma len-
gua materna, pues ella permite profundizar en los sentidos que
le son o eran propios a las palabras y los discursos étnicos que
resultan de la hibridación simbólica. Una vez más, en esta etapa,
el objetivo es reconocer los diferentes significados o capas se-
mánticas de los términos, tal como ellos son usados.
Ya en las etapas terminales de la integración y en la asi-
milación, el etnógrafo ha de trabajar con la lengua impuesta y
lo que con ella se aprende. Por lo general, se trata de sociedades
de perfil híbrido en las que los colores del mestizaje son domi-
nantes, y en las que quedan relictos de los patrones y elementos
culturales y lingüísticos que les eran propios cuando su cultura
era sistémica y no había sido fragmentada. Ahora se subordinan
al servicio de los discursos e interpretaciones que son el resul-
tado de la hibridación cultural bajo el dominio de la cultura ma-
yoritaria. Estas estrategias investigativas permiten disminuir la
frecuencia de las inevitables polisemias.
Ahora bien, un logro es evitar que las polisemias oscu-
rezcan al etnógrafo el sentido y los significados de los patro-
nes culturales, y otra muy diferente es evaluar la capacidad
productora de sentidos nuevos que tienen todos los discursos
artísticos. Las polisemias, en todas las etapas de las relacio-

nes interculturales, generan espacios de innovación. Así, por

ejemplo, el Pawkar Raymi se asocia al carnaval Occidental para
terminar otorgándole una significación diferente que permite
darle color y sentido kichwa a una fiesta transgresora del mun-
do de Occidente. Lo mismo ocurre con el Corpus Christi y el Inti
Raymi: ambas se celebran simultáneamente y con frecuencia
yuxtapuestas en sus diferentes expresiones y fases.
Estos espacios de creación, que se abren más firmemen-
te cuanto más fuerte sea el control cultural, permiten que, por
ejemplo, se introduzca en los ritos indígenas la guitarra acom-
pañante, el violín silencioso o la estridente chirimía. Es decir,
que estos instrumentos no indígenas entren en la música de es-
tos pueblos, pero bajo el dominio de la performance musical de
ellos y que, a partir de allí, también se den las condiciones para
crear una musicalidad diferente que ya no es canónicamente
indígena, ni canónicamente Occidental.
Esto ocurre en el arte musical pero también acontece en
los lenguajes poéticos, los tejidos, las tallas, los adornos y los
dibujos corporales. La semiosis artística resulta de la influencia
intercultural de las artes, incluso cuando la intención del autor
es opuesta a la del consumidor, para generar adaptaciones, yu-
xtaposiciones e incorporaciones, algunas de ellas inesperadas28.
Conclusiones
En la actualidad, el artista no es considerado solo como el «crea-

dor de obras», sino como el «progenitor de significados»29. Las
condiciones contemporáneas demandan la investigación en el
campo de las artes y exigen otra característica al artista, que es
la búsqueda e interpretación de significados.
28 P tri i P ut Ortiz, Fiesta del solsticio de junio.

29 Miwon Kwon, On Pla A t r Anoth r: Sit -Sp ifi Art an Lo ational I ntity.
(C m ri g : M ss hus tts Institut o T hnology, 2002)
173
La polisemia, un atributo universal de los signos que es

el resultado de la acumulación de capas semánticas (o, si se
prefiere, de capas de significación), es, además, responsable
de múltiples malentendidos que pueden cuestionar la calidad
del análisis antropológico y funda espacios ambiguos para la
creatividad, abriendo las puertas a nuevas combinaciones de
elementos artísticos, y con ellos innovadoras producciones es-
téticas. Ya no se trata solamente de sincretismos que se dan por
obra y gracia de un poder impuesto (que también se dan), sino
de sincretismos que son el resultado de la combinación creati-
va, a partir del genio de aquellos que son capaces de interpre-
tar desde su propia perspectiva el arte extranjero, apropiarse
de alguna o algunas de sus características, combinarlas con las
propias y producir obras nuevas, innovadoras.
Los riesgos que vive el antropólogo de interpretar la rea-
lidad estética de una cultura a partir de los equívocos provoca-
dos por las polisemias, nos obligan a utilizar herramientas de
investigación adecuadas que permitan eludirlos o mitigarlos.
Igualmente, el antropólogo también debe ser capaz de iden-
tificar y analizar los espacios creativos que estos ejercicios de
apropiación del elemento culturalmente determinado promue-
ven. No solo se trata de recibir y aceptar lo impuesto, sino de
apropiárselo porque así se desea, es decir, hacer de uno mismo,
elementos externos, pero para someterlos a las lógicas estéti-
cas del «apropiante».
Las polisemias nos han ofrecido el argumento para de-
sarrollar la idea de que, siguiendo la visión andina, no todo es
contradicción y ejercicio de poder, y que, con mucha frecuencia,
hay complementariedad y placer.

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Desarrollo de competencias,
didácticas activas y formación
virtual en Pedagogía de las Artes
y Humanidades UNAE:
una microetnografía analítica
Luis D’aubeterre
daubeterre@unaeedu.onmicrosoft.com
R sum n
El objetivo de este estudio fue desarrollar competencias investigati-
vas, digitales, comunicativas y de autogestión del aprendizaje, en es-
tudiantes de seis paralelos del primer ciclo de estudios universitarios
l sign tur L ngu j Artísti o y Comuni ión: T orí y Pr xis,
en la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades de la Universi-
dad Nacional de Educación (UNAE). Se aplicaron de forma combinada
tres estrategias didácticas activas propuestas en el Modelo Pedagógico
UNAE: Aula Invertida, Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje
B s o n Proy tos. L inv stig ión s ll vó o n l mo li-
ns ñ nz - pr n iz j virtu l m i nt l pl t orm Zoom,
impl m nt n l UNAE n l 2020 y 2021, r íz l m rg n i
s nit ri impu st por l p n mi l COVID-19.
El diseño de investigación fue de campo, con un enfoque cua-
lit tivo propositivo, tipo tnográfi o- s riptivo int rpr t tivo.
P rti ip nt s: N = 150 stu i nt s, istri ui os n p r l los 1 y 2, pri-
mer ciclo, carrera Pedagogía de las Artes y Humanidades (UNAE), du-
r nt 3 s m str s su sivos (2020-2021). Los r sult os vi n i os
en procesos dinámicos durante las clases virtuales y en los productos
de aprendizaje elaborados grupalmente por los estudiantes de los seis

paralelos, permiten inferir que desarrollaron competencias investigati-
vas, comunicativas, digitales y de autogestión del aprendizaje.
P l r s l v : didácticas activas, desarrollo de competencias, virtuali-
dad.
1. Introducción
A pesar de los esfuerzos, inversiones y logros alcanzados por el

Ministerio de Educación del Ecuador desde hace más de una dé-
cada, en la mejora de los estándares de calidad de las institucio-
nes educativas y en el incremento significativo del nivel de co-
nocimientos y competencias de los estudiantes ecuatorianos de
todos los niveles educativos del país, el informe presentado por
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval1), respec-
to a los logros alcanzados y los nuevos desafíos de la Educación
en Ecuador para el año 2018, permite concluir que aún persisten
problemas importantes respecto a la calidad educativa y a los
conocimientos y competencias básicas de los bachilleres que
egresan y aspiran continuar sus estudios en las Instituciones de
Educación Superior.
2. Planteamiento del problema
A través de las cuatro primeras tareas y actividades grupales

del sílabo de la asignatura Lenguaje Artístico y Comunicación:
Teoría y Praxis, del primer ciclo de la carrera de Pedagogía de
las Artes (UNAE), se evidenció que las competencias básicas de
los estudiantes presentaban una serie de carencias y dificulta-
1 Instituto Nacional de Evaluación Educativa, La educación en Ecuador: logros al-

canzados y nuevos desafíos (Quito, INEVAL E , 2018).

Luis D’aubeterre. “Desarrollo de competencias, didácticas activas y formación virtual
en Pedagogía de las Artes y Humanidades UNAE: una microetnografía analítica”.
des. La mayoría de ellos (80-85 %) tenía problemas al exponer

sus competencias: lógico-matemáticas, de lectoescritura, de
análisis-síntesis y decodificación de textos escritos, composi-
ciones visuales, sonoras y espaciales. Probablemente, esto re-
flejaría la manera en la que aprendieron durante su experiencia
escolar básica y secundaria: memorizando, reproduciendo y
repitiendo esquemas de acción sin analizar, interpretar, com-
prender e integrar procedimientos lógicos implícitos en sus
procesos cognitivos.
Al respecto, un estudio recientemente publicado por Es-
pinoza, Cóndor y Calvas2 (2021), sobre el nivel de logro alcan-
zado en la prueba Ser Bachiller 2020, por un grupo de 454 ba-
chilleres, aspirantes a ingresar en una universidad ecuatoriana
de Quito, evidenció que el promedio general fue 644 puntos;
56 puntos menos que la media nacional de 700 Pts. Asimismo,
en dicho estudio se evaluaron las cuatro competencias básicas
(comunicativa, científica, matemática y de razonamiento abs-
tracto3), establecidas por la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), necesarias para la formación
universitaria, encontrándose los siguientes valores promedios:
competencia comunicativa = 651 puntos (49 pts. por debajo de
2 Espinos D ni l, S nti go Cón or y V n ss C lv , «L s omp t n i s ási s

como derecho a una educación de calidad en los aspirantes a la universidad»,
TSAFIQUI, R vista Ci ntífi a n Ci n ias So ial s 16, (junio 2021): 71-82.
3 Org niz ión p r l Coop r ión y l D s rrollo E onómi o, La fini ión y s -
lección de competencias clave (2005). L OCDE fin l s sigui nt s omp t n i s
básicas necesarias para los estudios universitarios: a) Competencia comunicativa
sl p i p r ompr n r, utiliz r, r fl xion r int r tu r on t xtos s-
critos para construir conocimientos y participar socialmente de manera efectiva.
b) Competencia matemática: capacidad para analizar, discernir, aplicar e inter-
pretar datos, conceptos y procedimientos matemáticos en diferentes escenarios,
para explicar o predecir fenómenos, emitir juicios y tomar decisiones asertivas. c)
Comp t n i i ntífi : p i v lu tiv i s y rgum ntos i ntífi os;
asimismo, es la capacidad para idear, ejecutar, razonar, explicar y evaluar una in-
vestigación e interpretar datos. d) Razonamiento abstracto: capacidad para con-
cebir, idear, aplicar, imaginar, discernir, desplazar objetos en el espacio con dos o
tres dimensiones; también es la capacidad para convertir datos en ideas, modelos
o conceptos, construyendo y sintetizando aprendizajes nuevos.
179
la media teórica); competencia científica = 650 puntos (50 pts.

por debajo de la media teórica); matemáticas = 623 puntos (77
pts. por debajo de la media teórica); y razonamiento abstracto =
651 puntos (49 pts. por debajo de la media teórica).
En cuanto a las competencias digitales, desde el 2016, la
Comisión Europea, mediante un estudio realizado por Vuori-
kari, Punie, Carretero & Van den Brande4, definió «la estruc-
tura de competencias digitales para los ciudadanos»4 como las
habilidades que estos tienen que desarrollar para comprender,
usar y evaluar de forma crítica y eficiente los medios y recursos
digitales aplicados en todas las dimensiones vitales de la socie-
dad del siglo XXI, es decir, tanto en el trabajo como en el ocio
y la comunicación. Esta misma estructura de competencias fue
asumida en el año 2020 por el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado de España (Intef)5,
para definir la competencia digital docente, entendida como la
habilidad que este tiene que desarrollar para comprender, usar
y evaluar de forma crítica y eficiente los medios y recursos di-
gitales de comunicación aplicados al campo de su praxis peda-
gógica. En ambos documentos, las áreas que componen dicha
competencia digital son: «1) Informatización y alfabetización
informacional, 2) Comunicación y elaboración, 3) Creación de
contenidos digitales, 4) Seguridad y 5) Resolución de proble-
mas». Entendiendo que estas competencias «son indispensa-
bles para participar de forma significativa en la nueva sociedad
y economía del conocimiento»6 global e interconectada en la
cual convivimos.
Con respecto a esto, la investigación realizada en la Uni-
versidad Técnica Particular de Loja por Vargas, Iriarte, Rivera,
4 Riin Vuorik ri, Yv s Puni , St ph ni C rr t ro & Li v V n n Br n , Dig-

Comp2.0: The Digital Competence Framework for Citizens (Joint Research Center- Eu-
rop n Commission, 2016).
5 INTEF, Marco común de competencia digital docente (Madrid, España: Ministerio de
E u ión, Cultur y D port , 2020).
6 INTEF, Marco…, 5.

Marín y Velásquez7, permitió determinar que apenas el 8 % de

todas las destrezas que se contemplan en el currículo del Ba-
chillerato Unificado, contribuye a desarrollar competencias
mediáticas de los bachilleres ecuatorianos, lo que limitaría su
capacidad para percibir, analizar, discriminar y desarrollar una
comunicación académica eficiente y efectiva, utilizando medios
y Tecnologías digitales de Información y Comunicación (TIC).
No obstante, a pesar de esta constatación curricular, en-
contramos que los bachilleres que ingresan al primer ciclo de
estudios universitarios de la carrera PAH-UNAE, ya tienen cier-
to nivel de desarrollo en algunas competencias digitales bási-
cas, adquiridas de manera empírica e informal. Probablemente,
aquello se debe al contacto lúdico temprano y al uso cotidiano
que estos jóvenes hacen de las TIC en las redes sociales. Al ingre-
sar a la universidad, ellos ya han internalizado nuevos códigos
tecno-comunicacionales para aprehender la realidad social en la
cual viven e interactúan con sus pares y con los «otros». Se trata
de un fenómeno local y global que obliga a una necesaria revisión
de las prácticas de enseñanza-aprendizaje aplicadas por los do-
centes de todo el sistema educativo, dentro y fuera de sus aulas.
3. Aspectos contextuales de la investigación
Se estima que la reciente experiencia nacional y mundial de

migración educativa hacia la virtualidad, a consecuencia de la
pandemia del COVID-19, ha significado un momento histórico
en el que se ha acelerado la transformación de las prácticas pe-
dagógicas en todos los niveles de la educación ecuatoriana pro-
7 An r V rg s, Lu y, M rgoth Iri rt Sol no, Di n Riv r -Rog l, Isi ro M -

rín-Gutiérr z & An r V lásqu z B n vi s, «Comp t n i s m iáti s s-
tudiantes de bachillerato en Ecuador frente al currículo escolar», en Comunicación,
Traducción e Interpretación / Communication, Translation and Interpreting. MonTI Spe-
i l Issu 5, (2019), 166-186.
181
movida por la presencia protagónica de las tecnologías digitales

y su impacto, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
como en los mecanismos de inclusión-exclusión que ellas pro-
ducen. Tales circunstancias han sido reportadas por diversas
investigaciones8. Las nuevas tecnoexclusiones sociales, muy
graves en los sectores sociales más vulnerables, han estado
asociadas a las limitaciones económicas de buena parte de la
población nacional, al analfabetismo digital y a la falta de co-
nexión a Internet9.
Como señalan la Cepal10 y autores como Trucco y Pama11,
a pesar del esfuerzo de los países latinoamericanos por reducir
las brechas socioeconómicas de acceso al mundo digital y de la
presión del mercado global para incrementar la conectividad
telefónica móvil, sigue habiendo una considerable exclusión
en el uso efectivo de los recursos digitales del ciberespacio que
afectan a un porcentaje importante de la población en el sub-
continente.
Por otra parte, a nivel local, un aspecto clave que carac-
terizó la fase inicial del viraje hacia la educación online, fue el
poco entrenamiento y preparación institucional que tuvo la
8 Joh nn Al x n r Bonill -Gu h mín, «L s os r s l u ión n l

COVID-19», CienciAmérica, 9 (2) (2020); In orm CEPAL-UNESCO, «L E u-
ión n ti mpos l p n mi COVID-19» (2020); Om r Cón or-H rr r ,
«E u r n ti mpos COVID-19», CienciAmérica 9 (2) (2020); Áng l Viv n o
S r guro, «T l u ión n ti mpos COVID-19: Br h s sigu l »,
Ci n iAméri 9 (2) (2020).
9 S gún l Instituto Est ísti y C nsos (INEC), n 2018, l n l tismo igi-
t l n l po l ión u tori n r l 10.7 % y l nzó l 19 % n po l ión rur l.
Más 75 % hog r s no t ní omput or, y p n s 11.2 % t ní os omput -
or s: s ritorio y portátil. 38.1 % l po l ión t ní lul r int lig nt y solo
36 % lo us on tán os n r s so i l s. Solo 14.7 % los hog r s t ní
acceso a Internet. Aunque no se dispone aún de estadísticas actuales, muy pro-
l m nt st s i r s h y n um nt o signifi tiv m nt ur nt los os úl-
timos ños l p n mi COVID-19 (INEC, Encuesta Multipropósito–TIC-2018-).
10 In orm C p l-Un s o, «L u ión n ti mpos l p n mi COVID-19»
(2020).
11 Daniela Trucco y Amalia Palma, Infancia y adolescencia en la era digital: un infor-
me comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay
(CEPAL, 2020).

mayoría de los docentes de la UNAE para gestionar las aulas

virtuales y planificar de forma eficiente las clases mediante el
uso intensivo y diversificado de recursos y ambientes virtuales
de aprendizaje. A pesar de su relativa familiaridad en el uso de
estos recursos combinados con las didácticas activas durante
las clases presenciales, no obstante, las nuevas condiciones de
confinamiento y virtualidad, evidenciaron la carencia de com-
petencias digitales consolidadas en la mayoría de los docentes.
Esta insuficiencia en el desarrollo de la competencia digi-
tal y de la educomunicación en el contexto docente iberoameri-
cano, ha sido ampliamente investigada por autores como Pin-
cay12, Osuna y López13 o Cabero y Marín14, dejando muy claro
que el uso de las TIC en ambientes virtuales de formación aún
es limitado, con poco conocimiento técnico sobre su manejo y la
gestión didáctica no presencial. Subrayan que la educación vir-
tual plantea un enorme reto estructural y funcional en el des-
empeño de las instituciones y los actores educativos, en función
de alcanzar estándares internacionales de calidad.
Recientemente, Martínez y Garcés15, publicaron un in-
teresante estudio descriptivo aplicando una encuesta a la po-
blación (N = 52) de docentes universitarios de una universidad
ubicada en el Valle del Cauca (Colombia), a fin de determinar
el nivel de competencias digitales que estos tenían frente a la
educación virtual implementada de emergencia, a raíz de la
pandemia del COVID-19. Los resultados obtenidos muestran
que la mayoría de estos docentes afirmó tener facilidad para
12 Jorg Iván Pin y Pon , «R fl xion s so r l si ili w p r l on-

t ni o u tivo n los sist m s ministr ión pr n iz j », Revista elec-
trónica formación y calidad educativa 6 (2018): 193-206.
13 S r Osun A o y J vi r Lóp z M rtín z, «Mo lo v lu ión u omu-
ni tiv n l u ión virtu l», Opción 31 (2015): 832-853.
14 Julio C ro Alm n r y V róni M rín Dí z, «Mir s so r l orm ión
del profesorado en tecnologías de información y comunicación (TIC)», Enl@ce
Revista venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento 11 (2), (2014): 11-24.
15 Josn l M rtín z-G r és y J qu lin G r és-Fu nm yor, «Comp t n i s i-
git l s o nt s y l r to l u ión virtu l riv o l ovi -19», Edu-
cación y Humanismo, 22 (39), (2020).
183
buscar clasificar información digital de bibliotecas y reposi-

torios en la red (78.85 %), así como también sabía compartir
información con sus estudiantes de manera fluida utilizando
recursos digitales (50 %), editando contenidos digitales (40.38
%), protegiendo sus datos personales (40.38 %) y desarrollan-
do competencias para resolver diversos tipos de problemas con
la TIC (42.31 %). No obstante, se evidenció que las competen-
cias más débiles fueron la creación de contenido digital para sus
clases (32 %) y la falta de seguridad digital en la protección de
datos y de identidad (23.08 %).
Si bien, hasta ahora, en la UNAE no se dispone de datos
cuantitativos equivalentes acerca del nivel de competencias di-
gitales en la población docente. No obstante, es probable que
entre el segundo ciclo 2020 y el primer ciclo 2021, haya habido
un incremento de dichas competencias, tanto por el autoapren-
dizaje empírico desarrollado individual y colaborativamente
por los docentes, como por las capacitaciones que realizaron en
ambos interciclos.
A pesar de este contexto, desde marzo-abril del año 2020,
el arribo de los bachilleres a la UNAE para cursar su primer ci-
clo en la carrera Pedagogía de las Artes y Humanidades, impli-
có, tanto en su registro como en los demás procesos académi-
co-administrativos, el uso intensivo de Internet y de diversos
recursos virtuales de aprendizaje. Rápidamente, tuvieron que
habituarse a la mediación tecnológica del Moodle y de la pla-
taforma Zoom, para conocer a sus docentes y compañeros del
paralelo, descargar y manejar información, recursos y aplica-
ciones digitales, organizar sus grupos de estudio mediante las
redes sociales (WhatsApp y Facebook, particularmente), subir
sus trabajos grupales e individuales al Entorno Virtual de Ense-
ñanza Aprendizaje (EVEA) de la universidad, aprender un nuevo
Código de Convivencia virtual para relacionarse e interactuar de
forma efectiva y eficiente con todos los actores educativos del
«eco-cyber-sistema» que se ha instalado para construir comu-
nidades virtuales de aprendizaje en la universidad.

4. Aspectos metodológicos y procedimentales
El diseño de esta investigación fue de campo, entendiendo al

aula virtual de la plataforma Zoom como el «lugar-escena»
específico de encuentro-despliegue de estas experiencias de
enseñanza-aprendizaje, desde un enfoque cualitativo pro-
positivo, de tipo etnográfico-descriptivo e interpretativo. Los
participantes fueron 150 estudiantes, distribuidos en los Para-
lelos 1 y 2 del primer ciclo de la Carrera Pedagogía de las Artes y
Humanidades (UNAE), durante 3 semestres sucesivos, entre los
años 2020 y 2021.
Partiendo del Modelo Pedagógico de la UNAE16, desde el
inicio del ciclo, a todos los grupos de estudiantes de los seis pa-
ralelos considerados, se aplicó una misma estrategia general
de didácticas activas, al combinar: Aula Invertida, Aprendizaje
por Descubrimiento y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Desde el principio pedagógico, pragmático y constructivista
del «Aprender haciendo», en cada paralelo de la asignatura se
abrió un grupo de WhatsApp para hacer más eficiente el flujo
de información entre docente-estudiantes. Se pidió a todos los
estudiantes organizarse en pequeños grupos de estudio para
planificar, buscar e intercambiar información, elaborar pro-
puestas de trabajo, exponerlas y auto-co-hetero evaluarlas;
siguiendo el cronograma de temas del sílabo y utilizando los
recursos digitales compartidos en el Aula Virtual del Sistema de
Gestión Académico UNAE. Estos grupos se mantuvieron hasta
el final del ciclo.
Al promover el Aula Invertida como modus operandi de las
clases, los estudiantes tuvieron que asumir cuotas de respon-
sabilidad compartida en la preparación de los contenidos que
serían expuestos, discutidos grupalmente y auto-co-hetero
16 Univ rsi N ion l E u ión, Modelo Pedagógico de la UNAE (J vi r Loyo-

l -E u or: UNAE, 2018).
185
evaluados al final de cada sesión. Ello implicó el uso intensi-

vo de redes sociales, la búsqueda de tutoriales y el uso de las
plataformas digitales. Al mismo tiempo, a medida que iban asi-
milando esta nueva forma de aprender, los estudiantes fueron
construyendo sus propios espacios virtuales de cooperación y
una comunidad virtual de aprendizaje. Al tener que exponer
grupalmente sus trabajos temáticos, aplicaron el Aprendiza-
je por descubrimiento de aplicaciones, recursos e información
multimedia que nunca habían utilizado (Power Point, Canvas,
Genial.ly, Prezi, entre otras). Además, se llevó un registro de to-
dos sus trabajos y aportes tanto en un Padlet, como en un porta-
folio digital individual. Asimismo, cada semana se organizaban
chats en el Aula Virtual. A través del ABP, todos los estudiantes
participantes del estudio, se enfrentaron a situaciones desa-
fiantes, ya que el examen final fue diseñar, editar y proyectar
ante un jurado evaluador, un proyecto-video de Investigación
Documental Digital (entre 5 y 10 minutos), sobre un tema de la
asignatura previamente seleccionado.
4.1. Descripción microetnográfica de algunas

experiencias del Aula Virtual Zoom
Entre los estudiantes que, en 2020 y 2021, ingresaron al pri-
mer ciclo de la carrera Pedagogía de las Artes y Humanidades,
se percibió una particular excitación, entusiasmo e interés por
este contexto novedoso que les planteaba la virtualidad. Tradi-
cionalmente, el hecho de comenzar los estudios universitarios
supone una serie de rituales de transición a otra etapa de la vida
juvenil, que fueron eliminados por la condición virtual, junto
con toda la interacción social del recibimiento, el encuentro y
reconocimiento mutuo entre pares, para marcar un hito en la
historia personal y estudiantil de quienes ingresan a la univer-
sidad. Sin embargo, la extrañeza del nuevo contexto tecnoló-
gico pareció contener una cierta positividad contemporánea,
íntimamente ligada al prestigio de lo techno que confirmaría

la condición de millennials o «nativos digitales» de estos nuevos

estudiantes: aulas asépticas, sin paredes ni cercanías, estética
predefinida en los materiales y recursos digitales de aprendizaje,
ausencia de contacto físico o sensorial, diferente al de la virtua-
lidad, pero con sobre abundancia de tecnomediación socio-re-
lacional. Todas estas condiciones parecieron estimular a los
estudiantes y producir altas expectativas sobre lo que se podría
hacerse y experimentar en estas condiciones educativas atípicas.
4.1.1. Acto I: microetnografía (junio 2021)
Me conecté al Aula Virtual Zoom hace unos minutos y estoy es-

perando a que los estudiantes se conecten. Me veo en la pan-
talla, la ajusto, centrándola un poco, abro archivos que com-
partiré con los estudiantes. En YouTube, busco dos videos para
proyectarlos; ajusto la distancia de mi silla y…, de pronto: co-
mienzan a encenderse algunas pantallitas negras, rectángulos
muy cercanos. La mayoría tiene escritos los nombres del estu-
diante, algunos han subido una fotografía o un avatar. Uno a
uno, comienzan a ingresar a esta aula virtual. A medida que in-
gresan y conectan su audio, me saludan con un «¡Buenos días,
licen!»; y yo les voy respondiendo. Como comienzan a conec-
tarse muchos, dejo de saludarlos individualmente por su nom-
bre y, cuando ya están unas 16 pantallitas presentes, saludo a
todos. Ellos a su vez, ritualmente, responden con el «¡Buenos
días, licen!», que durante tantos años han utilizado con sus do-
centes de Básica y Bachillerato. De inmediato, hago un recor-
datorio de lo tratado la semana anterior y concluyo con: «¿Pre-
guntas, dudas, opiniones; algo que quieran compartir?»… ¡Nada:
silencio total! Entonces, les comparto un video de YouTube: una
obra corta de teatro del absurdo argentino: Decir sí; a fin de co-
nectarlos con lenguajes artísticos desconocidos por ellos.
Todas las semanas cambio el «lenguaje artístico» de bien-
venida. Una vez proyectamos una obra de danza contemporá-
187
nea de un grupo latinoamericano; en otra oportunidad fue una

exposición de pintura con seis artistas escultores anglosajones,
usando materiales de reciclaje en sus propuestas. Otra vez ha
sido un perfomance, Luto, en Ciudad de México. También hemos
compartido géneros de música poco común. De hecho, hace dos
semanas, disfrutamos de un impresionante concierto con tres
ensambles sinfónicos en la sala de conciertos de la Maison de
Radio France, en París, interpretando música contemporánea
electroacústica serial de Karlheinz Stockhausen.
En otra ocasión se trató de un concierto de Pierre Boulez.
También hemos compartido música tradicional tailandesa. Y
así, hemos ido teniendo unas cortas visitas panorámicas, para
introducir algunos lenguajes, desde la facilidad que procura In-
ternet con recursos multimedia de los que disponemos en esta
aula virtual. Siempre y cuando no falle la conexión.
Im g n 1: Aula Virtual como escenario de representación
Fuente: Zoom, ptur p nt ll . Cl s virtu l on stu i nt s l P1,

primer ciclo, de PAH17 (D’ u t rr , 2021).
17 Los stu i nt s st p r l lo i ron su ons ntimi nto in orm o s rito

para proyectar esta y otras imágenes de la investigación.

En los primeros dos meses del ciclo, la inestabilidad en la co-

nexión de Internet ha sido un problema muy estresante para
mí como docente y, sin duda, también para mis estudiantes.
Ha habido días en los que la clase ha sido interrumpida más de
seis veces. Aparte de la ruptura de la comunicación y del des-
orden que implica en la actividad, eso genera frustración y una
profunda molestia que, al principio trataba de no transparen-
tar, pero luego decidí expresarla comedidamente: sincerando y
siendo honesto con mis estudiantes. Esta situación me obligó a
cambiar de operadora e instalar una conexión por fibra óptica,
tras lo cual la conexión a Internet mejoró notablemente. Aun-
que, muy de vez en cuando, ¡se cae!
4.1.2. Primer ejercicio interpretativo
A medida que nos familiarizamos con ella, el Aula Virtual Zoom

se presenta como un espacio cómodo, práctico, relativamente
versátil y de aparente control absoluto, en el cual «nadie mo-
lesta». Que no haya ruido de pupitres ni mesas chirriando con-
tra el piso, que nadie interrumpa (salvo cuando alguien deja su
micrófono abierto, pero que el docente siempre puede silen-
ciar); todo esto da la impresión de que el ideal disciplinario del
control docente (tan preconizado en la tradición educativa ibe-
roamericana) se hubiese concretado perfectamente «aquí», en
este «no lugar» de la plataforma Zoom. Sin embargo, se trata
de una ficción de dominio tecnomediatizado que permite ex-
perimentar el aula virtual de cualquier plataforma digital. De
hecho, como se verá más adelante, se trata de una ilusión de
control que pronto se desvanece, con la experiencia etnográfica
aquí registrada.
En este sentido, la contrapartida de esa sensación de
control del aula virtual es el poder que el estudiante descubre
al dejar de mostrarse, al escabullirse y «esconderse» de nues-
tra mirada y nuestros sentidos, impidiéndonos tener contac-
189
to sensorial con él. Nuestros estudiantes se nos convierten en

sombras que solo dejan un rastro fijo con sus pantallas rectan-
gulares. Esto, cada cierto tiempo, puede generar en el docente
un sentimiento de desolación, vacío e incertidumbre sobre la
calidad de su actuación pedagógica: una desazón que molesta
e irrita, al no poder saber si lo que se está comunicando llega a
producir algún tipo de efecto cognitivo, emocional, conductual
o de cualquier otro tipo en esa audiencia silente, invisible.
4.1.3. Acto II: segunda microetnografía (octubre 2020)
Hoy corresponde al paralelo 2 de la asignatura hacer una pre-

sentación utilizando una aplicación con diapositivas: Power-
Point, Prezi o Canva, que, últimamente, se ha puesto de moda
entre los estudiantes. Deben alternarse en el turno de palabra
para explicar algunas teorías de la comunicación visual que han
estudiado previamente durante la semana anterior, siguiendo
instrucciones en su Aula Invertida, respecto a su trabajo indivi-
dual y grupal colaborativo.
Para esto, los estudiantes contaron con dos artículos y
tres videos propuestos. Estos materiales digitales les fueron
suministrados a través del EVEA y del WhatsApp grupal para su
correspondiente análisis. Ya los grupos han trabajado juntos,
sus miembros se conocen y han tenido presentaciones previas,
recibiendo algunas retroalimentaciones del profesor para co-
rregir elementos de forma y de fondo, de manera que sus pre-
sentaciones sean más fluidas y menos cargadas de texto.
El primer grupo estuvo compuesto por Lys, Day y Eli18.
Hicieron una excelente presentación de 10 minutos, aplican-
do una dinámica de montaje con un minivideo publicitario se-
leccionado por ellas en la web, que luego combinaron con sus
diapositivas. Fue interesante porque nadie les sugirió que rea-
lizaran este montaje utilizando un minivideo promocional de
18 Los nom r s los stu i nt s u ron int n ion lm nt lt r os.

YouTube, a manera de ejemplificación de lo que luego analiza-

ron con definiciones conceptuales sobre una teoría de la comu-
nicación que explicaron a la audiencia.
Im g n 2: Interacción digital de grupos exponiendo sus trabajos en la clase
Fuente: Zoom, ptur p nt ll . Cl s virtu l on xposi ión stu i nt s l

P2, prim r i lo PAH (D’ u t rr , 2020).
Cuando Day comenzó a hablar, se oyeron ruidos caseros.

Aparentemente, estaba en la cocina o quizás sentada en la
mesa del comedor de su casa, pues se oía el ruido de un cho-
rro de agua que caía en un lavaplatos, captándose el choque
entre platos, vasos y cubiertos. Asimismo, se oían comenta-
rios lejanos de una señora hablándole a alguien, ¿o pensando
en alta voz? Una situación parecida también ocurrió cuando
Eli, la tercera ponente, encendió su micrófono para continuar
con la exposición de su ponencia. Todos pudimos oír el canto
de un gallo y unas gallinas cacareando en algún lugar cerca-
no. Esto sugirió varias imágenes sobre el paisaje doméstico
de su casa: un lugar abierto, una casa en el campo con anima-
les que, seguramente, formarían parte de su cotidianidad, al
compartir labores agrícolas con su familia. De hecho, muchos
191
de nuestros estudiantes provienen de estratos socioeconómi-

cos muy humildes: viven en el campo, en comunidades cam-
pesinas rurales, con restricciones materiales y problemas de
conectividad a Internet; pero también, con amplios espacios
naturales y una importante vida comunitaria y, cuando par-
ticipan en los debates intergrupales, se oyen perros, gatos,
ovejas, vacas y personas hablando o trabajando cerca. Ocu-
rre de manera frecuente que en las clases se filtren los ruidos
domésticos de la casa de nuestros estudiantes, con su carga
de intimidad compartida con sus mascotas y los familiares
con los que conviven. Esta intrusión tecnológica reciente en
los ambientes familiares de los estudiantes, sería impensable
en condiciones de presencialidad.
El siguiente grupo en exponer utilizó la aplicación Can-
va, apreciada por su estética juvenil con colores pasteles,
formas y figuras estilizadas que ahora compite con las apli-
caciones Prezi y PowerPoint. Es admirable la capacidad de
autoformación de estos chicos en el manejo de recursos digi-
tales mediante los tutoriales de YouTube y el ensayo y error.
Apenas tienen dos meses de haber ingresado a la UNAE y
ya han internalizado algunas competencias organizativas entre
ellos, logrando sincronía y eficiencia en sus trabajos, además
de conocimientos prácticos y una cierta fluidez comunicacional
que los hace más seguros de sí mismos. Aunque, a menudo, re-
curren a la lectura de párrafos extraídos de los textos y videos
que han analizado, no obstante, ya han ido apropiándose de
algunos conceptos fundamentales que esgrimen en sus argu-
mentaciones en los chats y debates que hemos tenido.
El tercer grupo de estudiantes, compuesto por Os, Geo,
Mar, Pao y Jon, me sorprendió mucho, ya que organizaron
una dinámica inesperada, con la aplicación Quizizz que, en
lugar de generar temor o nerviosismo, hizo que los chicos se
divirtieran durante cinco minutos, como si se tratara de un
juego. Hace tres semanas, les había aplicado un quiz de op-

ciones múltiples, usando una aplicación disponible en la pla-

taforma Zoom, pero el formato colorido e interactivo del Qui-
zizz fue realmente atractivo y despertó el interés de la clase.
Al terminar su exposición, les pregunté por qué decidieron
usar este recurso y ellos explicaron que su intención fue ve-
rificar si sus compañeros habían aprendido los conceptos e
ideas principales de la teoría de la comunicación estudiada.
Las dos siguientes exposiciones grupales siguieron una
cadencia y desenvolvimiento positivo y aceptable. Lo más no-
torio fue que en ambos grupos, al momento de exponer de una
de las estudiantes, se oyó la voz de un niño pequeño de meses
que, sin duda, estaría sentado con su mamá y la interrumpía
balbuciendo, emitiendo sonidos y risas, llamando su atención.
En varias ocasiones, una de las estudiantes apagó el micrófo-
no y, cuando decidió llevar al niño a otro lugar (o quizás, en-
tregarlo a otra persona), se disculpó y apagó su micrófono. Al
retomar su exposición, oímos llorar al bebé a lo lejos.
4.1.4. Segundo ejercicio reflexivo
Otro de los aspectos evidenciados gracias a la modalidad

virtual es que muchas de nuestras estudiantes son madres
y, con frecuencia, los hijos pequeños se sientan en su rega-
zo mientras ellas atienden la clase. Obviamente, este es un
factor de distracción, pero que también humaniza la relación
interpersonal de los estudiantes en su proceso de formación
universitaria. El aula virtual deja de estar separada del mun-
do de la vida común y corriente, porque este se cuela por en-
tre las microondas sonoras, develando algo de la humanidad
de nuestros estudiantes: en sus hogares, con sus hijos, her-
manos, tíos, padres, abuelos, mascotas y vecinos.
Cuando se oyen ruidos de vehículos, gritos de niños pe-
queños que juegan o pelean, reparaciones que se hacen en la
casa, etc., los estudiantes piden disculpas al profesor y a la
193
audiencia por ese universo familiar de ruidos caseros «mo-

lestos». Estas tecnoinfidencias testimoniales, a veces dicen
mucho de la estructura familiar extendida que aún persis-
te en el Ecuador del siglo XXI, así como de las condiciones
materiales de vida familiar y las dificultades materiales que
tienen nuestros estudiantes para disponer de un espacio pro-
pio, relativamente aislado y adecuado para recibir clases vir-
tuales sin «perturbaciones» familiares. Es uno de los tantos
aspectos que se evidencian cada vez que nuestros estudiantes
encienden sus micrófonos para interactuar con sus celulares,
tabletas o computadores.
Así las cosas, las cámaras de los estudiantes permane-
cieron generalmente, apagadas, salvo exigencia del docente
o si había una situación especial como el examen. De lo con-
trario, los estudiantes rara vez encendieron sus cámaras. Pro-
bablemente, porque la intromisión visual sería excesiva y ello
generaría mucha incomodidad o, quizás, vergüenza. Ese es
otro de los aspectos críticos del «espacio solitario» que gene-
ran las aulas virtuales. Pero, con todo ello, hay mucho valor
agregado de uso en las aplicaciones y funcionalidades tecno-
lógicas que proponen las plataformas digitales que utilizamos.
Por ejemplo, las salas Zoom, permiten de forma inmediata,
dividir la clase en varios grupos virtuales de trabajo, distri-
buyéndolos separadamente para que interactúen y desarrollen
alguna dinámica colaborativa de aprendizaje. Entre tanto, el
docente va visitando a cada grupo para observar lo que hacen,
intercambia ideas o recursos y los asesora. Ello permite mul-
tiplicar las posibilidades de trabajo en condiciones adecuadas
y controladas, para que los estudiantes se concentren en ela-
borar análisis y síntesis, o preguntas para un debate, al mismo
tiempo que pueden formatear su trabajo en un mapa concep-
tual o una diapositiva, etc. Adicionalmente, en dichas salas,
los estudiantes también entablan conversaciones informales
acerca de ellos mismos, lo cual les resulta vital.

5. Análisis de resultados
Con la virtualidad ha sido posible desarrollar cierta cantidad de

actividades interactivas y usar recursos digitales que permi-
tirían alcanzar un nivel de eficacia y eficiencia superior en el
desempeño del proceso de enseñanza-aprendizaje que en las
condiciones habituales de la presencialidad.
Coincidiendo con Varguillas y Bravo19, hay una gran ver-
satilidad potencial en los contextos virtuales de aprendizaje que
se han experimentado durante el confinamiento con nuestros
estudiantes, a saber: a) sobreabundancia de información mul-
timedia en la web; b) recursos digitales adicionales (quick-tests,
foros, chats, videoconferencias, Padlets, memes, aplicaciones
lúdicas de evaluación, etc.); c) aprendizaje interactivo y parti-
cipativo; d) autogestión del aprendizaje y e) clases y retroali-
mentación sincrónica y asincrónica, adecuándose a la disponi-
bilidad temporal y a la conectividad que tenga cada estudiante.
El ingrediente intersubjetivo emocional ligado al presti-
gio de la tecnología digital sería un aspecto fundamental que
puede ser explorado junto con los estudiantes, por poco que se
propicie situaciones de descubrimiento y retos cognitivo-crea-
tivos, permitiéndoles que vayan desempeñándose de forma
más autogestionaria, colaborativa y, también, arriesgada. Para
ello, el docente debe aplicar un principio de confianza en las
capacidades instaladas en sus estudiantes para desenvolverse
en el ecosistema digital educomunicativo. Esta actitud docente
clave fue aplicada sistemáticamente en esta experiencia. Apro-
vechar simultáneamente las destrezas y competencias digitales
que los estudiantes ya tienen instaladas, por efecto de su fa-
miliaridad con el ciberespacio y lo digital, constituye un factor
prometedor para una pedagogía exitosa que active su participa-
ción colaborativa voluntaria. De hecho, lo que se ha descubierto
progresivamente con esta masiva experiencia de la virtualidad,
19 V rguill s y P tri i Br vo, «Virtu li …».
195
es que nuestros estudiantes son capaces de responder a los re-

tos que les plantea trabajar con didácticas activas tales como el
Aula Invertida, Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendiza-
je Basado en Proyectos, aprendizaje colaborativo en pequeños
grupos, entre otras. Rápidamente, los estudiantes comprenden
la lógica de navegar entre páginas académicas especializadas
y populares, buscar tutoriales para aprender y enseñar a sus
compañeros, el uso de diversas aplicaciones, iniciarse en acti-
vidades por descubrimiento y por ensayo y error, etc.
5.1. URL de algunos proyectos-videos grupales
https://drive.google.com/file/d/1wyJiVLOSmf2_KMJ4LV4zpZExT-
GWtaGjL/view?usp=sharing
https://www.youtube.com/watch?v=age2pFMHC-A&t=11s
https://www.youtube.com/watch?v=jFrlEecC8sY
https://youtu.be/ydnBQylQlLQ
https://www.youtube.com/watch?v=6RTfdBQ3_6c
https://www.youtube.com/watch?v=y8LsDRGWcm4
https://www.youtube.com/watch?v=qRMO_pdiOik
https://www.youtube.com/watch?v=hL1tOdvM0II
https://drive.google.com/file/d/1PazQ0FVa2E4f8hjrj0xZUPI5WfPjxt-
sI/view?usp=sharing
https://view.genial.ly/606a4a8ab2064f0d447b2d9d/presentation-
abp-falta-de-interes-cultural-de-la-pintura-a-traves-de-los-
tiempos
Una importante herramienta para incrementar las

competencias digitales, investigativas, comunicacionales,
creativas y de autogestión del aprendizaje de los estudian-
tes, fue el ABP en la elaboración de proyectos-videos como
estrategia didáctica de multiaprendizaje y para la evaluación
final del ciclo. A partir de una serie de temas propuestos, cada
grupo de estudiantes seleccionó uno que le motivó a desa-

rrollar una investigación documental digital siguiendo pau-

tas básicas de construcción desarrolladas en un taller corto.
Dicho proyecto audiovisual grupal, permitió articular todo el
desarrollo de la Unidad 3 del sílabo de la asignatura. El pro-
ducto de aprendizaje resultante (video de 5-10 minutos) fue
proyectado y evaluado por un jurado de docentes de la ca-
rrera de Pedagogía de las Artes. Los mejores videos fueron
seleccionados para formar parte de una exposición virtual
de productos de aprendizajes en las Jornadas Estudiantiles
organizadas al concluir cada ciclo de estudios, siendo pro-
yectadas vía streaming en la red social Facebook, a través de
Facebook Live de UNAE.
En la medida en que los estudiantes percibieron la con-
fianza depositada en ellos y se les motivó para que asumieran
su propio proceso formativo (pero enmarcados en un dispo-
sitivo de tutoría y fluidez comunicativa con el docente), estas
vivencias compartidas en la asignatura, hicieron posible un im-
presionante proceso de autogestión educativa en condiciones
de virtualidad.
Al respecto, autores como Varguillas y Bravo20 así como
Copertari y Sgreccia21, han constatado que las modalidades de
estudio virtual y a distancia permiten desarrollar importantes
competencias y conocimientos indispensables para una educa-
ción a lo largo de la vida, tales como: la autogestión académica,
el aprendizaje colaborativo mediante redes sociales y recur-
sos virtuales de aprendizaje disponibles en la web, habilidades
cognitivas y metacognitivas en los estudiantes (que el docente
refuerza con tutorías), una auto-, co- y heteroevaluación con-
tinua de procesos y productos de aprendizaje, así como la per-
sonalización y flexibilización del proceso educativo.
20 C rm n Si vil V rguill s C rmon y P tri i C ili Br vo M n ro, «Vir-

tualidad como herramienta de apoyo a la presencialidad: análisis desde la mi-
r stu i ntil», Revista de Ciencias sociales. XXVI (2020): 219-232.
21 Sus n Cop rt ri y N t li Sgr i , «Postgr os ist n i y virtu liz ión
n l Univ rsi N ion l Ros rio», Educación y humanismo, 13 (2011): 14-32.
197
6. Conclusiones
La educación virtual se inserta armónicamente en la lógica

pragmática de las formas gregarias para interactuar informal-
mente con los pares, propia de estas generaciones de «nativos
digitales». A pesar de las relativas limitaciones tecnológicas
del docente y de los estudiantes, así como de las persistentes
necesidades de formación y actualización en el manejo de es-
trategias y recursos digitales para la educación virtual, entre
marzo 2020 y septiembre 2021, los resultados de aprendizaje
expuestos por los estudiantes de seis paralelos del 1er ciclo de la
carrera Pedagogía de la Artes y Humanidades de la UNAE, en la
asignatura Lenguaje Artístico y Comunicación: Teoría y Praxis,
permiten inferir que los alumnos desarrollaron competencias
investigativas, digitales, comunicativas y de autogestión del
aprendizaje que superaron las expectativas docentes, en fun-
ción de su nivel de estudios básicos en la carrera.
El desarrollo de las competencias y conocimientos de estos
estudiantes del primer ciclo correspondería a la lógica funcio-
nal de un proceso complejo propuesto por el Modelo Pedagógico
constructivista de la UNAE22, en el cual se integran: «Aprender
haciendo», la puesta en «práctica de la teoría y la teorización
de la práctica» y la «esencialización del currículo»; así como el
factor intangible de la confianza motivadora que deposita el do-
cente en la potencialidad creativa de sus estudiantes, al tiempo
que diseña un andamiaje de actividades retadoras, divertidas e
interesantes, en las cuales se combinan ambientes y recursos
virtuales para el aprendizaje, estrategias didácticas activas (aula
invertida, ABP, aprendizaje colaborativo, etc.) y la autogestión,
que es asumida por los estudiantes como condición contractual
de confianza mutua con la asesoría tutorial docente, disponible a
través de las redes y el Espacio Virtual de Experiencias Académi-
cas (EVEA) de esta Universidad.
22 Univ rsi N ion l E u ión, Modelo Pedagógico de la UNAE.

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Joint Research Center- European Commission, 2016.
201
Biografías
Al x n r M nsutti
Antropólogo social venezolano con 44 años de ejercicio profesional. Egresado
de la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México en 1978. Hizo su
maestría en Biología, mención Antropología en el Instituto Venezolano de In-
vestigaciones Científicas en 1981, el Diploma de Estudios a Profundidad (DEA)
en 1990 en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, Francia,
y culminó su doctorado en el 2002 en esa misma institución. Ha escrito más de
80 trabajos científicos, algunos de ellos en francés, inglés y alemán.
Ha hecho etnología entre los pueblos indígenas de Venezuela y hoy día in-
cursiona entre los pueblos en la sierra austral del Ecuador. De la etnología
pasó al análisis de procesos interculturales de carácter sistémico en equipos
transdisciplinares, lo que le permitió ser parte del Observatorio de Bosques
de Venezuela. Fue asesor de la Comisión de Pueblos Indígenas que redactó los
derechos constitucionales de los pueblos indígenas venezolanos estableci-
dos en la Constitución de 1999. Ha investigado y publicado sobre pescadores,
campesinos y pueblos indígenas y ha dirigido proyectos para el Régimen de
Educación Intercultural Bilingüe venezolano en 10 pueblos indígenas. Dirigió
intercambios científicos con Alemania (Vida y Desarrollo Sostenible, Univer-
sidad de Kassel), con la Universidad de Antioquia en Colombia, Universidad
de San Marcos en Bolivia y con el IRD, la EHESS y el CNRS en Francia (ECOS
NORD, Diversidad cultural y territorialidad).
En Venezuela fue asesor técnico de las comisiones nacionales que eva-
luaban solicitudes y proyectos científicos en ciencias sociales, colaborador de
organismos multilaterales internacionales como la OEA y el Banco Mundial
y de órganos de ayuda para el desarrollo como InWEnt y GTZ de Alemania,
el IRD de Francia y el Forest Peoples Programme de Inglaterra. Desde abril
de 2016 es docente investigador de la UNAE en sus diferentes carreras, de su
Observatorio de Educación y director de su línea de investigación en Intercul-
turalización.
El n Gui
Con una carrera teatral iniciada a los 12 años y más de 20 en televisión na-
cional, esta agente cultural y del entretenimiento nacida en Girona (Cata-
lunya) ha incursionado en diversas ramas del quehacer artístico. A cargo de
la dirección creativa de EG2 Producciones desde el 2010, se ha dedicado a la
asesoría en el desarrollo de proyectos orientados a la educación y el entrete-
nimiento. Su participación en producciones internacionales realizadas junto
203
a Urbano Films (Quito) para National Geographic y Discovery Channel la lle-
van a trascender las fronteras del Ecuador con personajes protagónicos para
series como Salir con vida y Presos en el extranjero, siendo este trabajo reali-
zado íntegramente en inglés gracias a su dominio del idioma. Hoy su traba-
jo también se aprecia en el mundo desde Amazon Prime con la telenovela Sí
se puede producida por Ecuavisa. En el 2019 inicia trabajos en la provincia de
Santa Elena para el desarrollo de la marca Creo en Ecuador que busca realzar
el trabajo de quienes, como ella y su entorno, creen en el producto ecuatoriano
en toda su diversidad. Dedicada también a la academia y el coaching desde el
2016, es Life and Leadership Coach certificada internacionalmente por ILC y
está terminando una maestría en Educación con énfasis en investigación e in-
novación pedagógica. Su trabajo académico la ha llevado a participar en varios
congresos donde su aplicación de herramientas provenientes de las artes en
la educación ha sido expuesta con gran aceptación, siendo la invitación más
reciente la del Centre for the Study of Resilience organizado por la facultad de
Educación de la Universidad de Pretoria en Sudáfrica, 2021.
G ov nny Cháv z

Artista escénico. Licenciatura en Creación Teatral en la Universidad de las Ar-
tes, Ecuador.
J nin Suár z
Guayaquil, 1981. Doctora en Sociología. Jefa de Prácticas Preprofesionales,
docente e investigadora de la Universidad de las Artes, Ecuador. Integrante
del Grupo de Trabajo de Clacso Artes, Educación y Ciudadanía, 2019-2022, a
través del Instituto Latinoamericano de Investigación en Artes en conjunto
con la Universidad Nacional de Artes, Argentina. Es candidata doctoral en So-
ciología por la Universidad de Coimbra, Portugal. Es máster en Comunicación
y Creación Cultural y se formó como periodista profesional mención Cultura.
Coautora de los libros Voces del Teatro Universitario (2020), Cosmogonía Mon-
tuvia. Memorias del amorfino (2020), Scanner_pack_eltelégrafo (2019), Nigeria.
Segunda independencia. Un libro colectivo (2018). Participó de los proyectos co-
lectivos de investigación: «Análisis de metodologías y procesos en los grupos
de teatro universitario de Guayaquil para comprender la noción del amateur
moderno», «Otras Derivas DIY», «Abriendo la puerta: espacios de articula-
ción entre pedagogía política-arte y comunidad», «Amorfino: difusión de la
cultura montuvia por medio del amorfino siguiendo una estrategia editorial y
de festival en función de una reflexión sobre su geopoética regional». Fue ga-
nadora del Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar
Arnulfo Romero (2021).

J ff rson C r r Am iqu m
Quito, 1991. Es licenciado en Literatura por la Universidad de las Artes, artista
visual y literato, fundador y director de JLA Ediciones (Guayaquil/Nueva York).
Posee más de una decena de premios y reconocimientos nacional. Tres veces
ganador de fondos públicos nacionales en cultura (2014, 2016, 2018). Su tra-
bajo se ha presentado en varias muestras nacionales e internacionales (Brasil,
México, Colombia, Perú, Estados Unidos), residencias artísticas en Bogotá y
Lima. Trabajó en planes de cooperación y normativas públicas desde 2016 en
temas culturales, además de conferencista en el marco de la Agenda 2030 de
la ONU en políticas ambientales y culturales. Fue asistente del Departamento
de Nivelación de la Universidad de las Artes (2019-2020). Ha impartido varias
conferencias sobre arte, diplomacia cultural, pedagogía, territorio y ances-
tralidad. Actualmente es egresado de la maestría en Tecnología e Innovación
Educativa por la Universidad Ecotec.
Johnny Al x Gu rr Flor s
Magíster en Educación Superior e Innovaciones Pedagógicas por la Univer-
sidad Casa Grande de Guayaquil (Ecuador). Licenciado en Educación en Artes
por la Universidad de Guayaquil, Ecuador. Doctorando por la Universidad de
Barcelona (España) con una tesis sobre metodologías de investigación basa-
das en las prácticas del arte contemporáneo como mediadoras entre las sub-
jetividades de los sucesos en el aprendizaje, y en las de los individuos que in-
dagan para comprender.
Jorg Willi m Tigr ro V

Doctor en Equidad e Innovación en Educación, docente y escritor. Tutor de
trabajos de titulación a nivel de posgrados. Es miembro de la Red Iberoame-
ricana de Docentes y de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científi-
ca de la Organización de Estados Iberoamericanos. Ha publicado libros sobre
educación, poesía y cuentos en importantes editoriales como Lagares de Mé-
xico y Círculo Rojo de España.
Ju n José Ro h
Licenciatura en Ciencias de la Educación (Universidad Técnica Particular de
Loja). Maestría en Investigación Integrativa (Multiversidad Mundo Real Ed-
gar Morin).
Lis th Dávil
Magíster en Tecnología e Innovación Educativa (UCG). Gestora y administra-
dora del Campus Virtual de la Universidad de las Artes (2018-2021). Docente
205
investigadora del departamento transversal de Teorías Críticas y Prácticas
Experimentales y de la carrera de Pedagogía en Artes y Humanidades (2020-
2022). Trabaja proyectos de investigación aplicada desde las artes con aproxi-
maciones hacia las nuevas tecnologías en comunidades. Becaria del Posgrado
Internacional en Políticas Culturales de Base Comunitaria. Ha impartido va-
rias ponencias a nivel internacional y local entre las que destaca la utilización
de las TIC como herramientas indispensables para el desarrollo pedagógico.
Docente de la Maestría de Tecnología e Innovación Educativa (Ecotec).
Luis D’ u t rr
Doctor en Psicología (Universidad Central de Venezuela, 2001), DESS en Psy-
chologie Clinique (Université Paris VII Censier, 1981); MSc. en Psychologie
(Université de Paris VII, Censier, 1980). Profesor agregado titular de la Uni-
versidad Nacional de Educación de Ecuador. Coordinador de Investigación
UNAE (2019). Actualmente dirige dos proyectos de investigación en conve-
nio con el Instituto Francés de Educación (Escuela Normal Superior de Lyon,
Francia), donde fue profesor invitado en 2018. Profesor de pre- y posgrado en:
Metodología de la Investigación, Psicología del Aprendizaje, Desarrollo Hu-
mano, Neurociencia Educativa y Cátedra Integradora. Profesor titular, funda-
dor de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela (1984-
2015) y coordinador del Centro de Investigaciones Antropológicas de Guayana
(2005-2015). Ponente en congresos científicos internacionales de antropolo-
gía, ciencias sociales y educación con numerosos capítulos de libros, libros y
artículos publicados en revistas científicas indexadas. Registrado en: Resea-
chgate.net, ORCID.org, Red Iberoamericana de Docentes.
M r l B rr iro Mor ir
Máster en Investigación en Arte y Diseño con mención en Creación Visual
por la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Licenciada en Artes con
mención en Gestión Cultural por la Universidad de Especialidades Espíritu
Santo de Guayaquil, Ecuador. Docente investigadora de la Universidad Na-
cional del Ecuador (UNAE). Directora del proyecto de Vinculación de la UNAE
«PAH-CREARTES. Procesos educativos-artísticos-culturales para promover
la expresión y el diálogo de saberes». Actualmente, desde la Investigación
Basada en las Artes y del pensamiento pedagógico crítico, genera prácticas
artísticas y educativas para cuestionar(se) las relaciones de poder implícita-
mente atravesadas por un enfoque interseccional y las afectaciones que estas
generan en ambos campos: el de la educación y el del arte.

P tri i P ut
Es docente investigadora titular de la Universidad Nacional de Educación (UNAE)
en Cuenca, Ecuador. Antes fue docente fundadora entre el 2014 y el 2016 de la
Universidad de las Artes (UArtes) en Guayaquil. En la UNAE fue nombrada direc-
tora de Vinculación con la Sociedad en 2019 y desde enero de 2020 hasta la actua-
lidad ha sido directora de la carrera Pedagogía de las Artes y Humanidades. Entre
el 2003 y el 2014 fue profesora en el Centro de Estudios Interamericanos (CEDEI).
Estudió música en el Conservatorio José María Rodríguez de Cuenca durante seis
años. Es licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Musicología por
la Universidad del Azuay (UDA), es magíster en Pedagogía e Investigación Mu-
sical por la Universidad de Cuenca y es doctora en Música, título otorgado por la
Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Desde el 2000 hasta la fecha se
dedica al estudio de los lenguajes artísticos en la cultura. Trabajó en el INPC con
el registro del patrimonio cultural inmaterial (2008). Ha sido miembro de grupos
de investigación de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y actualmente dirige
el proyecto de investigación «El Pawkar Raymi y la producción de metodologías y
material didáctico para la enseñanza de las artes». Ha sido ponente en congresos
científicos nacionales e internacionales de educación para las artes, intercultu-
ralidad y en antropología. Es autora de libros, capítulos, y artículos publicados en
revistas científicas indexadas de alto impacto.
P ro José Muji P r s
Venezolano. Actualmente es docente de la Universidad de las Artes del Ecuador.
Magíster en Literatura Española e Hispanoamericana y también se formó en la
Maestría en Ciencias de la Comunicación. Docente universitario con amplia ex-
periencia y con una carrera en las artes visuales y la investigación. Ha dirigido
varios proyectos en el área de la comunicación y cultura. Cuenta con varios libros
de ensayo y publicaciones indexadas en revistas nacionales e internacionales.
Ros rio S on
Máster en Educación, mención Educación Inclusiva (UCG). Psicóloga educa-
tiva y orientadora vocacional (UTB). Docente investigadora Senescyt (REG-
INV-21-05162). Certificada como formador de formadores (SETEC-363-
CCL-184219). Actualmente registrada como artista y gestora cultural (RUAC).
Ha escrito artículos académicos en revistas indexadas y ha sido parte de libros
anteriormente publicados. Trabajó proyectos de investigación relacionados
a pedagogías críticas y creativas desde las artes. Ha sido parte de ponencias
a nivel internacional y local en calidad de exponente en las que se destaca la
investigación en artes. Docente de la carrera de Educación Especial (Unemi).
Actualmente cursa un doctorado en Educación (Unade).
207
Una publicación de la Universidad de las Artes del Ecuador,
bajo el sello editorial UArtes Ediciones.
Guayaquil, en mayo de 2022.
Familias tipográficas: Merriweather, Merriweather Sans y Uni Sans.

Artes Eiciones - Pedagogía y Arte

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Entre la pedagogía

Entre la pedagogía y las artes

Todos los capítulos pasaron por la evaluación de doble par ciego.

Director: José Miguel Cabrera Kozisek

MZ14, Av. 9 de Octubre y Panamá

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Identidad vs. sentido de pertenencia. Tendiendo puentes

Aproximaciones culturales y polisemias artísticas:

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Entre la pedagogía y las artes

El presente libro reúne trabajos de los docentes de la carrera de

Jorge Tigrero Vaca

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La Encuesta Multipropósito TIC 2019 revela que solo el 45.5% de

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Taller de trabajo con plastilina https://cutt.ly/gjuzgyt

Descubriendo los colores https://cutt.ly/jjuzkaa

Creación de libros sensoriales https://cutt.ly/zjuzzrs

Ini i ión l gr fiti https://cutt.ly/njuzqht

Es indispensable para la formación integral del ser humano la

Vinculación virtual con la comunidad

A partir de la experiencia con el proyecto «Kit DD. HH.: Caja de

Como facilitador he tenido la oportunidad de acompañar la