Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Reformas, derechos y horizontes posibles

Hola ¿cómo están? Hemos llegado a nuestro último espacio de encuentro en el que nos
detendremos a analizar el pasado reciente e imaginar trazos posibles de nuestra educación
latinoamericana. Tenemos notas, textos, imágenes y sonidos a mano que estarán presentes en
nuestras prácticas de enseñanza.
En este último rincón nos vamos a encontrar con los recorridos de las maestras argentinas que
diseñaron las transformaciones del jardín de infantes nacional. Sus iniciativas marcaron un rumbo
y fueron capaces producir cambios que expresaban el clima de progreso cultural y social. A modo
de cierre, recuperaremos el pensamiento de Paulo Freire, uno de los pedagogos más nombrado y
reconocido en las escuelas argentinas.
Cuaderno en mano, iniciamos la lectura... recuerden tomar apuntes que se viene el trabajo final.

El Rincón para inventar

¿Un rincón para inventar? Inventar como posibilidad,
como proyecto, como utopía y como destino. Inventar
para no errar. Inventar con lo que se tiene, con lo que
está a mano, con lo posible. Inventar.... y con la
invención vendrá el taller, el hacer, el decir, el
encontrarse, el aprehender... acaso, ¿no se trata de
eso la educación?
“Buscar. No es un verbo sino un vértigo. No
indica acción. No quiere decir ir al encuentro
de alguien sino yacer porque alguien no
viene.” Alejandra Pizarnik. Poesía Completa,
1962-1972.

Nos proponemos inventar como ya lo hicieron otros y otras. La reforma de

la educación inicial en el país y cada reforma que se fue dando en los países
latinoamericanos encontraron a las pedagogas de la educación inicial
trabajando en torno a las preguntas sobre la pertinencia de sus prácticas y
los intereses, necesidades y derechos de los niños de su tiempo, de cada
tiempo.

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 "La esperanza de un niño". Gustavo J.
Borletto, Santa Fe, Argentina. Infancias de
Latinoamérica. Culturas y derechos.

Un nuevo jardín de infantes en marcha

El discurso del jardín de infantes como espacio para la "Las ideas de la psicología profunda ejercen
su influencia en cuanto a la mayor
libertad construido hasta mediados del siglo XX, importancia que se le concede al desarrollo
comenzaba a mostrar ciertas debilidades que la socioemocional y, dentro de éste, al juego en
llegada de la psicología venía a confirmar. El acento todas sus formas. La posibilidad de elección
seguía puesto en la tarea manual que se desarrollaba y la libre expresión se concreta por medio
los niños en los jardines, al mismo tiempo que se del período de juego-trabajo, en el que se
revalorizaba el lugar de la mano en el arte y el generaliza la aplicación de la metodología de
conocimiento del mundo. (Aníbal Ponce, 1941 citado la actividad en rincones."(Bosch, 1983: 40).
por Salotti, 1969). En ese contexto, la psicología
principalmente de Jean Piaget junto a los desarrollos
de la biología y la sociología promovían transformaciones en la comprensión de la niñez y con
ellas se impulsaban las nuevas tendencias venidas de Estados Unidos e inspiradas en la propuesta
de John Dewey. La llegada de la psicología a las salas estructuró las prácticas en tanto ofrecía
una mejor comprensión de los desarrollos del niño, como también vemos en el módulo de Sujetos
o en el de las Actividades cotidianas.
Los materiales diseñados por Montessori, por ejemplo lejos de desaparecer del jardín pasaron a
formar parte del rincón llamado de madurez o juegos tranquilos. Se incorporó otro para el arte,
otra para las construcciones con los bloques y elementos que dieran sentido a la construcción, el
rincón para la exploración de la naturaleza o de ciencias y el rincón de "las muñecas" o de
dramatizaciones. Estas nuevas tendencias respondían a una concepción de infancia, a una mayor
especialización en la práctica que se inspiraba en un clima de época particular.
La emergencia de una didáctica en torno a la preocupación por la enseñanza fue ganando lugar al
discurso pedagógico que cedía también ante las presiones de la psicología que ponía en el centro
de la escena al niño y sus intereses. La posibilidad de elegir con qué jugar, los juegos libres en el
patio y las dramatizaciones en la sala mostraban un jardín de infantes renovado que incorporaba
lentamente las transformaciones sociales.

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 Niños en el rincón de construcciones.
Enciclopedia Práctica Preescolar, 1982.

Estas nuevas concepciones acerca de los más chicos, a su vez, habilitaban la creación de jardines
maternales tal como se señala en el módulo de Marco Histórico Político. Un sujeto educable desde
los primeros días, una consolidación de un discurso pedagógico que incluye a los más chicos y la
certeza de que la sociedad encontraría en las instituciones educativas una valiosa ayuda en la
crianza de sus generaciones futuras.

El ideario pedagógico durante la renovación de los años '60

Desde un espacio de creación y decisión las mujeres que protagonizaron la reforma de los
años '60 en Argentina fueron capaces de promover el cambio en los jardines de infantes y al
mismo tiempo desarrollar teoría. Atrás quedaban los dones de Fröbel y la quietud en las salas
para dar paso al juego - trabajo y la distribución del espacio en "rincones" (aquí el rincón aludía a
un ordenamiento del espacio). ¿Cómo sucedió el cambio?
En primer lugar diremos que las corrientes renovadoras de la década de 1960 y primeros años de
la siguiente estuvieron inspiradas en la psicología y ponían el acento en “el desarrollo físico y
socioemocional del niño, en la estimulación de sus capacidades intelectuales y creadoras, en el
aprestamiento para su posterior aprendizaje en materias instrumentales y en la relación del
jardín con sus padres” (Bosch, 1983: 41).
Los esfuerzos de distintos equipos de pedagogos y psicólogos por acercar la teoría de Jean Piaget
y adaptarla para los niños de tres, cuatro y cinco años dieron prontamente frutos y se plasmaron
en el Diseño Curricular del año 1972. Mientras tanto, Lydia Penchasky de Bosch, en el libro "El
jardín de infantes hoy" (1969) proponía un mirada del niño como sujeto social, inserto en un
mundo dinámico y en pleno desarrollo. Del mismo modo, otros grupos estudiaban las nuevas

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tendencias para los jardines como son los que lideraban Celia Carpi de Germani, por un lado y
Martha Salotti, la heredera de Rosario Vera Peñaloza, por el otro. En tanto Soledad Ardiles de
Stein en Tucumán ya llevaba más de una década experimentando con este nuevo métódo y María
Inés Cordeviola de Ortega, reponía las ideas de Ovidio Decroly organizando los jardines del sur de
la provincia de Buenos Aires, según los centros de interés.
Otra pedagoga destacada por aquellos días fue Cristina Fritzsche. Profesora del profesorado Sara
Eccleston de Capital y directora del Jardín de infantes N° 1 de Vicente López en Buenos Aires.
Como investigadora fue una ávida lectora de la psicología piagetiana lo que la incitaba a impulsar
un cambio en las salas. Luego de su traducción del libro de Willis y Stegeman, "La vida en el
jardín de infantes" inspirado en la escuela experimental de Dewey, Fritzsche desplegó el nuevo
método, primero en su jardín con Hebe San Martín de Duprat y, luego, en el jardín de de infantes
Mitre, anexo al profesorado. Era el año 1965 y junto a otras profesoras entre las que se
destacaron Beatriz Cappizano y Susana Szulanski pusieron en marcha la experiencia del "juego
trabajo" que publicaron en 1969 el libro "Fundamentos y estructura del jardín de infantes". Sin
embargo, nada de esto hubiera sido posible, si la rectora de la institución Marina Margarita
Ravioli, no hubiera alentado la renovación, que en aquellos años era una osadía. Si bien fueron
varios los libros publicados en esos años, la masiva difusión de las nuevas propuestas en las salas
estuvo alentada por las publicaciones como la de la revista "La obra", entre otras, que comenzó a
ofrecer las planificaciones para las distintas unidades didácticas o centros de interés. El juego
libre el patio, la educación física y la expresión corporal mostraban una nueva fotografía de ese
tiempo. Otra de las obras que llegó a muchas bibliotecas fue la "Enciclopedia Práctica Preescolar"
cuyos números se publicaron entre 1971 y 1983, acompañando el nacimiento de las didácticas
del jardín de entonces.
El pensamiento pedagógico de estas mujeres se caracterizó por una mirada del niño como sujeto
en movimiento, capaz de disfrutar del aire libre y de trabajar de manera colaborativa. Los rasgos
de una nueva escolarización las llevaron, por ejemplo, a implementar una propuesta de
articulación con la escuela primaria y abrir de manera experimental el primer y segundo grado en
el mismo Jardín Mitre.

El nuevo método articulaba nuevas perspectivas pedagógicas y la

emergencia de una didáctica específica que como dijimos es la matriz de las
prácticas actuales. Pero, la nueva mirada del niño y su familia, traían
consigo un reconocimiento de la necesidad de atender y educar a los más
chicos antes de los tres años. En esta época de grandes cambios en la
sociedad y el mundo, algunas pedagogas argentinas leían a Freire y
proclamaban la pedagogía crítica como sustento de la práctica.
El escenario de fines de los años '60 y los primeros de la década del '70
mostraba un mundo en el que las mujeres comenzaban a decidir dentro de
su matrimonio cuántos hijos querían tener en la medida que la píldora
anticonceptiva se masificaba, los niños escuchaban a María Elena Walsh y
Hugo Midón, los padres escuchaban a los Beattles mientras nacía el rock
nacional y las maestras jardineras empezaban a usar pantalones. En un
clima que reclamaba la paz en medio de la guerra fría, Vietnam y las luchas
por terminar con el racismo, América Latina comenzaba a mirar a los menos
favorecidos otra vez. La educación inicial extendía la idea de un jardín de
infantes para los niños de todos los sectores sociales y edades a través
del jardín maternal que intentará desplazar a la guardería.

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 ¿La vieron cantar a María Elena? Sin dudas ya es parte de nuestra historia
con memoria...
https://youtu.be/JeauZ7PoRuQ

El jardín maternal como espacio de cuidado

La definición de “guardería” dada por las
Naciones Unidas en 1956, decía: “es un
Mucho se ha dicho en el campo de la educación inicial sobre lo servicio organizado para cuidar a los
inapropiado de llamar guardería al jardín maternal. Sin niños que se ven obligados a pasar
embargo, poco se dijo sobre la fuerte influencia de los fuera de su casa una parte del día,
organismos internacionales en su incorporación. siempre que las circunstancias exijan
que se complete la asistencia normal
Así, según Naciones Unidas las guarderías se creaban para: dada en el hogar” (Prieto, 1983: 17).
cuidado y protección de los niños cuyas madres trabajan y no Revista Internacional de Servicio Social
N° 1, “Servicios diurnos de cuidado de
cuentan con la ayuda de personas de confianza; para niños”, pág. 21. Citado por Prieto,
“robustecer a la Familia” y evitar su desmembración como 1983: 17.
acción positiva para evitar la delincuencia; para la prevención
de la salud, “especialmente en clases sociales carenciadas”;
para dar oportunidades de participar a los padres “en actividades educativas, sociales, religiosas,
benéficas, etc. de su comunidad (...) De no contar con estos servicios se encontrarían
imposibilitados de cumplirlas” (: 17-18).

Esta propuesta se apoyaba en una mirada sociológica de la familia y la

infancia que debía articular con las lógicas del derecho y la minoridad. La
organización de los jardines maternales de tendencia pedagógica y con
fundamentación psicológica se pospone hasta mediados de la década de
1980 como parte de los procesos que se inician con la apertura
democrática.

Este debate se complementa con otra perspectiva cuando en el año 1973, en medio de un clima
de renovación pedagógica y social, Fritzsche y Duprat junto a otras compañeras impulsaron la
creación de jardines maternales que contemplaran la mirada pedagógica. Sus convicciones y
protagonismo en la escena social las llevó a impulsar proyectos de Ley para la creación de esas
instituciones. El derrotero de esas disputas tienen lugar en la segunda mitad del año 73 que
termina con la sanción de la Ley de creación del Instituto de Jardines Maternales Zonales. Aquel
año fue la metáfora de un nuevo imaginario para la primera infancia argentina que avanzó años
más tarde y que nos permitió ocupar un lugar de vanguardia en los países latinoamericanos en
relación al jardín maternal que sin embargo mantiene vigente las tensiones sobre el derecho a la
educación de los más chicos.
En un escenario que mantenía sin sancionar la Ley 20.582, en septiembre de 1974, y bajo la
presidencia de María Estela Martínez de Perón, se sanciona la Ley 20.744 de Contrato de trabajo
que dedica el artículo 195 del Capítulo II a la Protección de la maternidad, por la que se ratifica el
derecho a los dos descansos para dar de mamar y se define que “en los establecimientos donde

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preste servicios el número mínimo de trabajadoras que determine la reglamentación, el
empleador deberá habilitar salas maternales y guarderías para niños hasta la edad y en
condiciones que oportunamente se establezcan”.
De esta manera se afirmaba una vez más que las guarderías eran ante todo un derecho de las
madres cuyas condiciones laborales se encontraban encuadradas en la nombrada ley laboral. Más
allá del efectivo cumplimiento de la misma por las grandes empresas, quedaban por fuera de este
beneficio muchas familias. La mujer casada, segúndicha Ley estaba:

…sometida a una tensión pendular entre la necesidad de desarrollar su

actividad laboral y los requerimientos familiares. Su prolongada ausencia
del hogar compite con sus deseos normales de tener descendencia y de
prodigarles su atención, en cumplimiento de su natural rol materno. (...)
otro motivo no menos atendible para el establecimiento de jardines
maternales estaría representado por el desgranamiento permanente de
personal capacitado en las empresas a causa de la maternidad de las
empleadas, lo que obliga a inversiones en tiempo y dinero para entrenar a
las reemplazantes. (...) es atendible la situación de las mujeres recién
casadas, a quienes las empresas rehúyen contratar para eludir la futura
aplicación de las leyes de protección a la maternidad. (Ley 20.744/1974)

Todas estas eran razones que según Núñez y Menegazzo (1988: 18) justificaban la creación de
jardines. A modo de síntesis, podemos decir que en el período se construye un discurso ligado a
la atención de los niños desde los cuarenta y cinco días a los tres años. El nombre jardín
maternal da cuenta de un nuevo imaginario acerca de la infancia y de la mujer, al mismo tiempo
que lleva implícitas las limitaciones para construir otros modos de educación de esa franja etaria.
Los motivos que impulsan la creación de jardines maternales aún estaban directamente
relacionados con el derecho de la mujer trabajadora y su carácter pedagógico estaba poco
desarrollado. La construcción de saberes para el trabajo con niños pequeños hasta ese momento
era deudora de las disciplinas que atienden a los niños con dificultades de aprendizaje reeditando
las lógicas que inspiraron los principios del jardín de infantes provenientes de la medicina y la
psicología clínica.

La escuela infantil y las salas de los rincones

El desarrollo y crecimiento de la educación inicial en Argentina estuvo signado por períodos de
marchas y contramarchas en función de las definiciones estatales que a lo largo de distintos
gobiernos dieron mayor y menor importancia a la educación de los más chicos como se plantea el
Módulo de Marco histórico y político. Esta tendencia a dejar en pausa el desarrollo del jardín de
infantes se impuso durante la última dictadura en la que los avances quedaron allí, inmovilizados.
En la década de 1980, con el regreso a la democracia y al Estado de derecho, se inició un período
que caracterizamos como el de nueva producción de teoría para la enseñanza en los jardines. La
consolidación del discurso sobre la primera infancia de la mano de las didácticas se cristalizaba en
la conformación de cuerpos de especialistas a cargo de la producción de diseños curriculares.
La muchas veces llamada "década perdida" fue para la educación inicial todo lo contrario. En
estos años se crean en la Ciudad de Buenos Aires las primeras escuelas infantiles que si bien
no han logrado instalarse a lo largo y ancho de nuestro país hasta el presente, las experiencias
que en ellas se desarrollaron habilitaron la producción de textos sobre el tema fortaleciendo la
figura del jardín maternal y posibilitar que aquellos saberes ligados a la intuición dieran lugar a un

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corpus de saberes producidos desde la práctica en las salas que más tarde se plasmaron en
materiales producidos en Río Negro y los diseños curriculares de la Ciudad de Buenos Aires.
En 1984 se crea la primera Escuela Infantil en la Villa 20 por iniciativa de la misma comunidad.
Hebe San Martín de Duprat, la educación de la primera infancia, señala a este momento histórico
como clave para el crecimiento del Nivel.

Fue muy interesante porque la misma comunidad fue la que nos entregó la llave, la tenían ellos
en guarda. (…) Estábamos, entonces, el arquitecto, el Subsecretario de Educación, creo que una
de las inspectoras y yo. Nos abrieron ellos, nosotros no habíamos podido entrar y ellos nos
dijeron el proyecto (…) parecía posible hacer esto del nivel inicial. ¿Qué pasó? Ahí estábamos.
Parecía que lo tocábamos ya. (DUPRAT, 1997).

En este sentido, nuestra hipótesis alude a que el período democrático de 1983-1989 representó
un momento de consolidación del Nivel inicial que le imprimió singularidad y especificidad
respecto de otros niveles del sistema. La creación de esta Escuela Infantil puede considerarse de
alguna manera como la imagen que ilustra esta hipótesis. Espacios específicos para enseñar y
cuidar a los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años, instituciones que abrían
juntos la comunidad y el Estado y un espacio para la producción de conocimiento que con el paso
de los años consolidó una línea de enseñanza. Mientras tanto las salas desde los tres a los cinco
años seguían ordenadas en rincones para el juego trabajo, una de las actividades más
importantes en los cronogramas de cada semana.

En el Marco teórico del Diseño de 89’ formula los lineamientos de la política

educativa en su presentación; en ella, asume su adscripción a la Educación
Permanente como parte de su enfoque filosófico, con una concepción
humanista que entiende a la educación como un proceso dialógico en
oposición a la concepción bancaria, como la llamaba Paulo Freire, propia del
paradigma tradicional.

Una novedad por esos años y que perdura hoy es la experiencia de que desarrollaron Alicia
Esparza y Amalia Petroli en relación al ingreso al jardín y que condesan en el texto “La adaptación
en el jardín de infantes”. Se trataba de una mirada renovada para la época, sobre la necesidad de
reconsiderar que son los/as niños/as quienes deben adaptarse a la institución y no éstas a ellos.
De este modo el primer encuentro entre educandos y educadores tal como venía sucediendo se
vió cuestionado, invitando a la institución a abrirse a las familias y a los pequeños. El texto
invitaba a dejar de lado las certezas, promoviendo que se preste especial atención a las
sugerencias de los más chicos, lo que hasta el momento resultaba impensado, ya que el Jardín
siempre trabajó con la seguridad de que sus estrategias para “adaptar” al pequeño resultarían
adecuadas, más allá del contexto de la institución, la realidad de los grupos o de los docentes a
cargo. El regreso a la democracia proponía abrir las escuelas a la comunidad y, una vez más, la
educación inicial ponía en palabras y hechos las voces de la sociedad.
Mientras la didáctica desplazaba a la pedagogía del centro de la escena, las distintas tendencias y
producciones acerca del jardín de infantes daban cuenta de las lecturas de los pedagogos
latinoamericanos que se plasmaban en los nuevos diseños curriculares y recuperaban la
perspectiva política de la educación mientras sentaban las bases de una didáctica específica que
está presente en las salas hasta hoy.

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 En la actualidad, la preocupación por lo pedagógico en el jardín y en el
maternal tensionado por la didáctica se mixtura y recupera a través de una
pedagogía para la libertad, el diálogo y la emancipación a partir del aporte
del educador brasileño Paulo Freire leído por los docentes de manera
sistemática. ¿Vemos qué piensa?

Freire y la educación liberadora

Paulo Freire, fue un abogado nacido en Recife, Pernanbuco, un 19 de setiembre de 1921.
Pernanbuco era uno de los estados al nordeste de Brasil con mayor cantidad de analfabetos a
mediados del siglo pasado. Freire, además de verse influenciado por su esposa maestra, estaba
conmovido ante las vidas de tantos hombres que no podían siquiera votar y desde esa
perspectiva imaginó una educación en la que los roles de educando y educador fueran
intercambiables al promover una educación dialógica en la que el maestro aprenda con el
estudiante.

¿Cómo se da en esto en las salas? ¿Cómo nos ayudan estas ideas a pensar
y diseñar otras prácticas?
Allí es necesario volver a los otros rincones y ver qué podemos escuchar de
los niños, de sus familias y sus costumbres. Si bien Freire trabajó con
adultos, son esos adultos los que junto a los niños fueron los excluidos de
nuestro sistema, los que aún hoy tienen que explicar en toda nuestra
América que tienen derecho a educarse y que son sus condiciones de
posibilidad las que tensionan su futuro. Esa preocupación por superar la
opresión es la que orientó el trabajo de este hombre atravesado por la
pregunta por el otro más que por las respuestas.
El extenso trabajo de Freire debe ser leído en su contexto de producción, es
decir, un Brasil con la mitad de sus habitantes analfabetos que vivían en la
"cultura del silencio", según sus palabras.

En este contexto era necesario que “transitasen el camino hacia la participación en la

construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo”
(Gadotti, 2001) Lo que luego se llamó "método freiriano" fue el resultado de sus búsquedas por
una enseñanza situada, decía al respecto “No basta leer que "Eva vio la uva". Es necesario
comprender cuál es la posición que Eva ocupa en su contexto social, qué trabajó para producir la
uva y quién lucra con ese trabajo” (ibíd.) Este método no puede ser comparable con un libro de
recetas. Nada más alejado de las preocupaciones freireanas. Freire advertía que no se trata de
"aplicar" un método simplemente, sino que se trata de una articulación entre teoría y práctica que
se asienta en una política como forma de ver el mundo y construir las relaciones dentro de él.
“Paulo Freire no piensa pensamiento. Piensa la realidad y la acción sobre ella” (Gadotti, 2001).
Pero aun con la interdisciplinariedad que lo atraviesa, Freire se destaca como pedagogo en la
inclusión del componente político de la educación. Freire no es un sociólogo que busca
comprender la realidad; él busca conocerla y entenderla para intervenirla en pos de la

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transformación, “…él concibe la educación al mismo tiempo como acto político, como acto de
conocimiento y como acto creador” (Gadotti, 2001).
Gadotti sostiene que las fuentes que nutren el pensamiento de Freire son dos Freire: uno de las
décadas de los sesenta y setenta, el Freire latinoamericano y pedagogo; y también con el Freire
del exilio, de las décadas de los ochenta y noventa, donde su pensamiento se vuelve más
internacionalista, y sin abandonar su eje pedagógico, se torna también más interdisciplinario,
entrando al campo de las ciencias sociales y de la filosofía. (Mercado, 2014)

Veamos algo más de su ideario...

https://youtu.be/t-Y8W6Ns90U

Por su parte, Lidia Rodríguez plantea que, "La pedagogía freireana trabaja, entre otras cosas,
sobre uno de los modos de vencer los obstáculos a proyectos emancipatorios más visibles en la
actualidad en particular: el de habilitar la propia experiencia como fuente de conocimiento. (...)
Su tarea (la del educador) es poner en marcha un proceso sobre el que no tiene control, y donde
él finalmente desaparece como educador." (Rodríguez, 2015)
A su vez, el educador es al mismo tiempo educado en el diálogo con el educando. Ambos se
transforman en un proceso de crecimiento en el que la autoridad como superioridad desaparece.
Adriana Puiggrós plantea que este es el punto del planteo freireano que cambia definitivamente el
discurso pedagógico moderno.

"...la relación bancaria, la creencia de la importancia de las posiciones de educador y educando,

el recurso de la lógica de la similitud, identidad y homogeneidad para construir el discurso
educativo; y el mito de la separación entre educación y política". (Puiggrós, citada por Rodríguez,
2015)

La propuesta freireana nos convoca a considerar al otro como sujeto del conocer, como decíamos
en el Rincón de las Ideas. En su discurso se vuelve central pensar que el Otro puede y que no hay
superioridad de quien educa ante esos Otros. Desde esta perspectiva la propia experiencia es
fuente del conocimiento y, desde allí, se habilita a los más chicos como sujetos cuyos saberes
deben ser atendidos y escuchados. La experiencia en la medida de que es intransferible asume un
lugar central para el aprendizaje. La observación del educador, que es una de las estrategias
principales de la tarea cotidiana en los jardines, debe resignificarse para convertirse en una
herramienta superadora de la mera regulación metodológica propia de la perspectiva
instrumental. Mirar a los chicos, escucharlos y seguirlos se vuelve entonces posicionamiento y
desde allí, propuesta pedagógica. Sin embargo este proceso solo puede darse si el educador
asume ese rol y asume la igualdad radical ante ese Otro que en el tiempo de la educación es pura
posibilidad. Aquí, cabe diferenciar el desarrollo en pos de la autonomía infantil de la emancipación
que trasciende la heteronomía en la medida que el adulto que educa asume su propia
transformación como producto de vínculo con los más chicos.

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 Serie Juanito Laguna. Sin título
Antonio Berni, 1973

"... el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa es educado a través
del diálogo con el educando quien al ser educado, también educa (...) ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos". (Freire, Pedagogía del oprimido: 2002)

Finalmente, el planteo de Paulo Freire estaba anclado en un territorio y en un tiempo histórico. Le

preocupan los hombres, las mujeres y la infancia a los que había conocido, había mirado y
escuchado. Freire también reconocía la vida cotidiana de los educadores y a las ideas pedagógicas
de su tiempo como productoras de sentido para sus prácticas y concepciones. Los pobres no eran
para él un elemento necesario para mantener una posición superior, sino que eran la razón para
modificar las estructuras. Solo la práctica situada es la que puede producir transformaciones,
porque afirma que no somos sino estamos siendo.
Las tendencias psicologizantes que han permeado el discurso de la educación inicial en la
segunda mitad del siglo XX siempre tensionado por la mirada de un niño al que se conoce de ante
mano a partir de patrones de conducta y expectativas de logro. Por otro lado, se ofrecen al
educador un corpus teórico e instrumental que puede dejar poco margen para la novedad y lleva
los procesos de enseñanza y cuidado en las instituciones a alejarse del ideal emancipatorio. Tener
disponible la pregunta, es en este caso preguntarnos por la renovación del canon de la educación
inicial a partir del rescate de tradiciones y de visibilizar el trabajo concreto con los niños y las
niñas cuyas síntesis no logran expresarlo.

Palabras para un nuevo comienzo

La vinculación entre educación popular e infancia es un desafío para el campo de estudios de la
educación popular, cuya tradición se encuentra ligada a la educación de adultos quienes se
convierten en destinatarios de propuestas pedagógicas caracterizadas por las relaciones que se
establecen entre educador y educando, por la valoración de los saberes de la cultura que porta el

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niño, por la idea de lo común como novedad dinámica y no homogeneizadora y, finalmente, por
la formación para el trabajo de los sujetos políticos. Creemos que es posible distinguir las
iniciativas socio-comunitarias como propuestas de educación popular para la infancia porque las
mismas se caracterizan por los vínculos entre educador y educando, que si bien mantienen y
reafirman la asimetría, reconocen al otro como un igual en su punto de partida, poseedor de los
saberes que trae de su crianza familiar y de su grupo social.
Al mismo tiempo, la enseñanza se organiza en torno a contenidos que dan cuenta del dinamismo
propio de la fundición de aquellos prescriptos en los diseños curriculares y los considerados
necesarios por cada comunidad en función de las diferentes economías familiares. En este
sentido, creemos que la educación popular se interroga de modo constante por la justicia
curricular, atenta a la posición de los menos favorecidos y a sus intereses (Conell, 1997).
Llegamos al final de estas clases en las que recorrimos distintas experiencias e idearios de la
educación inicial argentina y latinoamericana. Quedaron muchos más por contar, creemos en la
posibilidad de aprender con otros, los viejos conocidos y los que descubrimos al andar y con ellos
seguiremos nuestro camino por las salas.
Apostamos a la igualdad radical de los sujetos desde la cuna y desde allí postulamos la
emancipación. Creemos en la posibilidad de ver en cada "recién llegado" una oportunidad para un
nuevo comienzo y de eso nos ocupamos.

Porque somos trotamundos que vamos buscando y explorando por nuestra

América Latina, nos despedimos con un clásico que siempre volvemos a
escuchar de la voz de Mercedes Sosa.
https://youtu.be/xEIsqUJCHHQ

Participar en el foro "De renovaciones y posibilidades"

Les proponemos compartir en este espacio sus reflexiones sobre la renovación
en el jardín de infantes y el nacimiento del jardín maternal. ¿Qué huellas de
esta renovación sigue viva en las salas? ¿Qué valoran de este legado? ¿Qué
pervive de aquellas primeras ideas sobre el jardín maternal? También
aprovechemos a compartir nuestras impresiones acerca del Pensamiento
Pedagógico Latinoamericano y nuestra educación inicial. Pueden compartir
impresiones, comentarios que pueden ir acompañadas de alguna imagen,
música o poesía que los/as represente.
Finalmente, este espacio nos servirá para compartir la síntesis que hacemos de
este recorrido, de nuestras preguntas pendientes y de las certezas
compartidas.
Recuerden que disponen de un foro de Consultas por cualquier duda que se
presente mientras elaboran el trabajo final.

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 Leer la bibliografía obligatoria de la clase
Para más detalle, les recomendamos consultar la Hoja de ruta.

Elaborar el trabajo final, siguiendo la consigna y retomando las notas del

Cuaderno. ¡Buena tarea!

Bibliografía obligatoria
• Freire, P. (2012) Cartas a quien pretende enseñar. Madrid, Siglo XXI. Primera
carta, pág. 45-59. Disponible
en:http://www.bibliotecanueva.es/admin/links/Cartas_pretende_ensenar.pdf
Bibliografía ampliatoria
• Video: “Paulo Freire contemporáneo”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=5s2Fmtr3FN8
• Fernández Pais, M. (2015) Apuntes en torno a la renovación en la educación
inicial a mediados del siglo XX. Archivos de Ciencias de la Educación, Volumen
9, Año 9. Disponible en:
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a06

• Rodríguez, L. M. (2003) Producción y transmisión del conocimiento en Freire.

En: Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se
completan. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/formacion-
virtual/20100720084839/4rodriguez.pdf

• Torres, R. (1985) Sobre Educación Popular: entrevista a Paulo Freire. CREFAL,

México. Disponible en: http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-1985-
12/entrevista.pdf
Bibliografía citada
• Bosch, L.; Menegazzo, L. y Galli, A. ([1969] 1985). El jardín de infantes de
hoy. Bases teóricas y elementos prácticos. Buenos Aires, Librería del colegio.
• Fernández Pais, M. (2013). Notas sobre educación popular y primera infancia.
En: Rodríguez, L. (direcc.) Educación popular en la historia reciente en
América Latina. Aportes para balance y prospectiva. Buenos Aires, APPEAL.
//cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%2014%20-
%20Educaci%C3%B3n%20Popular.pdf

• Freire, P. (2002) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.

• Gadotti, M. (2001) “La voz del biógrafo brasileño. La práctica a la altura del
sueño” en Gadotti, M. y Torres, C. A. (compiladores) Paulo Freire. Una
biobibliografía, México, Siglo XXI.

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• Rodíguez, L. (2015) Paulo Freire. Un abiografía intelectual. Surgimiento y
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Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 4: Reformas, derechos y horizontes

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Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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