“De Maestras y otras historias…”

Por Ana Malajovich

Diciembre, 2016

Me formé en el profesorado Sara Ch. de Eccleston (Buenos Aires -

Argentina), durante los años 1968-1969. Eran tiempos de una gran
renovación pedagógica en el jardín de infantes. Tuve la suerte de
tener profesoras que hacía muy poco tiempo habían dejado las
aulas en las que habían desarrollado nuevas experiencias que
transformaron la vida del jardín. A mí, personalmente, me marcó
de manera especial y determinante Hebe San Martín de Duprat
que dictaba la materia Práctica en el jardín de infantes. Ella nos
transmitía sus experiencias, su entusiasmo y compromiso. Llevar la
escuela nueva a las aulas era nuestro mandato. Era una época
excitante. El jardín de infantes había nacido y crecido bajo la égida de la escuela nueva; sin
embargo para nosotros, estudiantes, representaba la escuela tradicional. Ese jardín había
transformado los espacios, las aulas contaban con mesitas individuales y sillas a la altura de
los niños, percheros, y fundamentalmente, armarios con materiales que respondían a las
tres corrientes pedagógicas que tenían una fuerte presencia: Montessori, Decroly, Froebel.

La actividad centralizada en el docente alternaba propuestas

grupales, con otras individuales. Las planificaciones se compraban en
La Obra. Allí se desarrollaban semana por semana los contenidos que
los niños debían aprender. La enseñanza era globalizada, así por
ejemplo, si correspondía enseñar sobre la familia se comenzaba con
el cuento de “Caperucita roja”, luego se realizaban diferentes
trabajos manuales como picado de una casita dibujada por la
maestra, o plegados; se enseñaban poesías referidas al tema; se
realizaban ejercicios físicos que reproducían las actividades
domésticas propias de la madre o de las ocupaciones del padre, se
cantaban canciones alusivas. Cuando los espacios de los establecimientos lo permitían, se
realizaban actividades de huerta y cuidado de animales.

Pero mientras nosotras estudiábamos con textos y docentes que habían realizado una
relectura de los principios de la escuela nueva que proponía una manera diferente de
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encarar la actividad del jardín, las instituciones en las que realizábamos nuestra práctica
continuaban siendo modelos de enseñanza tradicional. Sin embargo, con entusiasmo juvenil
invadíamos las aulas, transformábamos el espacio y producíamos un revuelo en los grupos
de niños. Hacía su aparición el juego-trabajo, a través de los rincones. Los chicos tenían
libertad de elegir libremente a qué sector ir. Debían responsabilizarse por esa elección:
planificar qué iban a realizar, con quiénes jugarían. Luego del desarrollo del juego se
ordenaba y se evaluaba. Previamente habíamos planificado objetivos y actividades y
fundamentalmente, los materiales que íbamos a introducir. Así esta revisitación de la
escuela nueva en el jardín implicó cambios importantes. Se retomaron muchos de sus
principios generales, en especial, la concepción de la infancia: valorizando la actividad del
niño, su autonomía y libertad y se ponía un fuerte acento en el respeto por sus intereses. Al
mismo tiempo se resignificaron las ideas de globalización de Decroly.

En la versión que plantearon Fritzche-Duprat, esto se traducía en el desarrollo de centros de

interés para los niños más pequeños de 3 años y unidades de adaptación para los de 4 y 5
años. Mientras los primeros se centraban en espacios acotados: la panadería, el almacén,
etc. Los segundos abordaban temas más generales como los animales, las viviendas, las
plantas, los servidores públicos, etc. Cada una de ellas se desarrollaba a partir de
experiencias directas, y luego se incorporaban materiales referidos a esa unidad en los
diferentes rincones. Pero se advertía que los cuentos, poesías y canciones, así como la
actividad física no debían relacionarse con la unidad que se desarrollaba. Su selección debía
regirse por la calidad de las obras en el caso de la literatura o por los requerimientos
corporales de cada una de las edades.

Los docentes planificábamos la tarea. Como no teníamos un diseño curricular prescriptivo,

aunque estaba vigente el del Consejo de Educación de 1972, establecíamos objetivos
generales de los cuales se derivaban los más específicos en cada unidad. Para esta tarea nos
apoyábamos en especial por lo que nos marcaba la psicología. Así, nuestras carpetas de

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planificación se iniciaban con un perfil correspondiente a la edad del grupo que teníamos.
Gessell y Stone y Church eran los autores a los que recurríamos, a los que agregábamos las
etapas del desarrollo de la inteligencia de Piaget. Los objetivos se organizaban en tres áreas
de conducta: socio-emocional, intelectual y física. Planificábamos usando una “parrilla” en la
que figuraban objetivos generales y específicos, a continuación planteábamos las
actividades porque en esa época sosteníamos que “en el jardín no hay contenidos, sino
actividades…”. Seguían los materiales a incorporar en los rincones, y el desarrollo en el
tiempo de todas las actividades; por último se consignaban las actividades relacionadas con
la familia y la comunidad. El libro Fundamentos y Estructura del Jardín de Infantes, escrito
por Fritzche y Duprat se convirtió en nuestra guía de ruta.

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En 1970 se publicó un artículo de Risieri Frondizi que hacía una crítica muy interesante a los
postulados de la escuela nueva, aunque había sido escrito en 1954. Allí planteaba el peligro
de la “corrupción” de las ideas de la escuela nueva, en su intento por diferenciarse de la
escuela tradicional. En especial toma los principios de actividad, de libertad, de interés y de
lo concreto. En relación con la primera la define sosteniendo
que la actividad supone participación del que aprende y que
es fundamentalmente psicológica. Así advierte que no puede
confundirse con el movimiento, por lo cual “el aprender
haciendo” se termina malinterpretando como el hacer en
menoscabo del aprender. Explica que una actividad es
educativa cuando persigue un fin, una dirección, pero además
supone un contenido. En este sentido reclama que la escuela
nueva para diferenciarse de la escuela tradicional “destaca el
proceso, a partir del educando y no de las materias a enseñar
y ha alentado, de hecho, el desprecio por el contenido de la
enseñanza”. En cuanto al principio de libertad, la primera
corrupción consiste en interpretarla como libertad de
movimiento- que culmina en desorden-, cuando en realidad
es libertad psicológica, es decir “libertad para tener ideas y
creencias propias y poder expresarlas sin temor a
represalias…. La libertad presupone la independencia
individual y el desarrollo espontáneo y creador de la
personalidad” (Risieri, 1970). También se tergiversa al pensar
que la libertad consiste en elegir entre dos o más opciones,
cuando en realidad la libertad “auténtica es libertad
creadora… enseñando a los jóvenes a forjarse ideas propias… a saber discrepar con lo
admitido, en un esfuerzo honesto por intentar posibilidades no ensayadas” (Risieri, 1970).
Acerca del interés advierte que se ha desvirtuado este principio, confundiendo el interés
con lo inmediato, lo pasajero del alumno, olvidando que la tarea docente es hacer
interesante aquello nuevo que se tiene que aprender. Por último, aborda lo concreto y
sobre el mismo, establece que la primera desviación “consiste en identificarlo con lo
separado, lo aislable”, cuando los elementos no están separados en la realidad sino que son
parte de un conjunto mayor, una estructura. Asimismo se confunde lo concreto con lo
inmediato en el tiempo, despreciando el pasado con el “afán por estudiar el presente…;
pero educarse consiste en apropiarse del patrimonio cultural… Sin un sostén en el
patrimonio cultural no hay educación, ni posibilidad de nuevas creaciones…”(Risieri, 1970)

Estas críticas no menguaron nuestro compromiso con la escuela nueva. Las ideas de Freire
que leímos con pasión en esos años y la propia ingenuidad juvenil nos hizo suponer que a
través de la educación podíamos cambiar la sociedad. Para ello era preciso transformar
nuestras prácticas y ponernos al servicio de los sectores más vulnerables. Así ingrese como
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coordinadora de la Guardería Bichito de Luz, que era parte del Centro de Acción Familiar
(CAF) No. 6. . Estaba ubicada en lo que hoy es la estación terminal de ómnibus de Retiro. El
CAF dependía del Ministerio de Bienestar Social. Vale recordar cómo se había iniciado la
guardería. Sus orígenes se debían a la iniciativa de la Sra. Irma Carbone, que viendo la
situación de los niños pequeños que quedaban encerrados en sus casillas de la villa, por el
trabajo de sus madres, decidió impulsar la creación de una guardería. Consiguió para ese
inicio, un espacio en el que había una serie de casillas de madera de una exposición de
viviendas, que estaba abandonada. Estableció un acuerdo con las madres, quienes
rotativamente dejaban de trabajar un día por semana para quedarse a cuidar a los chicos.
Esta situación era demasiado precaria y muy inadecuada para los niños que carecían de una
figura de referencia. Entonces se decidió crear una cooperadora para pagar al grupo de
madres, que de manera estable, pudieran cuidar a los niños.

El Ministerio de Bienestar Social se hizo cargo de la comida y del personal profesional

(asistentes sociales, nutricionistas, médico, enfermera). En
paralelo Irma Carbone, quien era la directora del CAF,
gestionó un acuerdo con el Profesorado Eccleston para que las
alumnas hicieran allí sus prácticas. Ese acuerdo no se cumplió
durante años, hasta que Hebe Duprat lo descubrió y decidió
efectivizarlo. Al año siguiente, Irma incorpora a las ya
maestras jardineras, como contratadas por la Cooperadora del
Centro. Es entonces cuando ingreso como coordinadora y
además se incorporan docentes no jardineras en las secciones de lo que hoy llamaríamos el
jardín maternal. Era una experiencia inédita. La guardería tenía en ese momento seis
grupos. Lactario I con bebés hasta los 8 meses, Lactario II con bebés hasta los 18 meses,
Deambuladores y salas de 2, de 3, 4 y 5 años. Como puede observarse esa distribución
etaria era bastante diferente a lo que hoy se plantea. Hay que recordar que en esa época no
recibíamos ninguna formación para la atención de niños menores de 3 años. No había
bibliografía que explicara cómo encarar la tarea educativa con niños pequeños. El personal
auxiliar tenía ya mucha experiencia pero carecía también de formación. En esa situación nos
pusimos a estudiar, recurriendo a los textos de psicología de la época. La tarea era
desafiante ,no sólo por esta falta de conocimientos y experiencia-la mayoría de los docentes
éramos muy jóvenes y no habíamos tenido ni siquiera la experiencia de la maternidad-, sino
que además trabajábamos con una población con la que no compartíamos las mismas
pautas culturales, hecho que sí sucedía con el personal auxiliar. Y aunque en general
teníamos una actitud de respeto hacia las familias y la comunidad, no dejaban de suceder
situaciones que oscilaban entre lo gracioso y lo patético. Por ejemplo, nosotras intérpretes
de lo que marcaba la pediatría del momento, explicábamos a las auxiliares que los niños
debían dormir boca abajo. Eso se “cumplía” mientras estábamos en la sala. Pero cuando
salíamos de la habitación, todos los bebés rápidamente se colocaban boca arriba, o de
costado… Ni que decir de las veces que explicábamos a las madres que no había que dar de
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mamar a los niños después del año… Creíamos que éramos portadoras de una verdad
“científica” y no habíamos descubierto aún que esas comunidades tenían saberes más
adecuados para el desarrollo de los niños. Veinte años después la medicina les dio la razón…

También reconozco que éramos muy críticas con la presencia de materiales que
desvirtuaban la realidad que vivían los niños. Los docentes realizaban hermosos materiales
tomando elementos propios de la cultura, se analizaban los cuentos que se leían y se
buscaba que los niños y docentes usaran las palabras propias de la comunidad, pero al
mismo tiempo se incorporaban vocablos de la cultura escolar con la que tendrían que
enfrentarse al pasar al primer grado. Ya que una preocupación importante que teníamos era
que no fracasaran en la escuela. En esa época creíamos en el aprestamiento. De manera que
realizábamos múltiples ejercitaciones para el manejo del espacio gráfico, la motricidad fina,
la ampliación del vocabulario, la discriminación auditiva. Usábamos copias de cuadernillos
de aprestamiento y evaluábamos la madurez para comenzar el aprendizaje de la lengua
escrita. Desconocíamos que en esos mismos años Emilia Ferreiro y su equipo estaban
revolucionando la manera de comprender cómo los niños se apropian de la escritura y la
lectura. Pero a pesar de nuestros errores, nuestros alumnos no fracasaban en la escuela
primaria. Si bien eran los más inquietos, los que conversaban todo el tiempo, los que
preferían trabajar en grupo, al mismo tiempo eran rápidos, seguros y enfrentaban con
alegría lo nuevo que les planteaba la escuela. Las familias nos traían el boletín para que
viéramos lo bien que les iba en la escuela. Y ese era nuestro orgullo.

El golpe militar de 1976 tronchó la experiencia. A los pocos días me ordenaron irme a otro
CAF en Mataderos, del cual me echaron a los pocos meses. El CAF de Retiro se mantuvo un
año más hasta que se lo destruyó para hacer la Terminal de Ómnibus. En paralelo se
comenzó a evacuar a los habitantes de los barrios de la villa. El personal fue reubicado en
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otros servicios, pero la mayoría de los docentes renunciaron. Esta experiencia nos marcó a
todos los que participamos en ella.

Fueron años de muchas luchas, en especial para lograr que todo el personal de la guardería
fuera incluido como personal estable del Ministerio de Bienestar Social. Para nosotras,
docentes, implicó ingresar en un mundo nuevo: al mundo de los niños pequeños, pero
también al mundo de las contradicciones. Contradicciones entre un imaginario “escolar” y la
realidad de las necesidades sociales; contradicciones entre los mandatos civilizatorios de
nuestro ser docente y la comprensión ideológica de no querer ser “reproductoras” de una
sociedad injusta. Pero además pudimos aprender a compartir la tarea con los auxiliares,
reconociéndoles saberes valiosos y pudimos abrir un diálogo con equipos interdisciplinarios,
que nos fueron enseñando a comprender otras culturas, otras necesidades, otra forma de
luchar por la vida.

Durante los años 80 tuvimos oportunidad de tomar contacto con algunos autores
brasileños, como Libaneo y Saviani, a través de los cuales pudimos realizar una fuerte crítica
a este movimiento de renovación, en particular por la caracterización de una infancia que
no era real, sino marcada por lo que nos decían los autores, por la falta de preocupación
hacia la enseñanza de contenidos de la cultura, ya que la socialización y el desarrollo del
pensamiento eran nuestra principal preocupación.

Sin embargo, no dejamos de reconocer que los niños recuperaron su libertad e iniciativa.
Libertad para elegir, libertad para comunicar sus deseos. Libertad para crear. El docente
también asumía esta libertad para planificar su tarea, establecer objetivos, determinar qué
unidades iba a desarrollar. La relación con las familias era más directa y fluida. Se
compartían con ella los avances y problemas de los niños. Se evaluaban los procesos de
desarrollo, con un fuerte hincapié en las características personales y su socialización, pero
más superficialmente lo que tenía que ver con los aprendizajes cognitivos. Pero también se

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realizaba una autoevaluación de la tarea docente, que a veces se circunscribía a una
descripción de lo sucedido. Si bien es preciso reconocer que en relación con la educación de
los niños hemos tenido muchos y valiosos avances, muchos de ellos producto de las
transformaciones en la formación docente que incluyó en sus planes al jardín maternal,
seguimos teniendo como país una deuda inmensa con los niños que provienen de los
sectores sociales más vulnerables, quienes en su gran mayoría tienen escasas oportunidades
de acceder a instituciones que respeten sus derechos a recibir cuidados, afecto y educación.
Estas siguen siendo las deudas que como sociedad que ha consolidado la democracia,
perpetuamos.

Desgraciadamente, somos un país que procede a través de marchas y contramarchas por lo

cual, cada cierto tiempo, debemos volver a discutir cuestiones que ya creíamos que estaban
superadas. En especial, la importancia de la educación desde los primeros años, el apoyo a
la crianza que esto significa para las familias los jardines maternales, la necesaria
articulación entre lo asistencial y lo educativo, el trabajo conjunto con las organizaciones
sociales, la urgencia de establecer redes y la importancia de una política intersectorial que
dé respuestas a las necesidades de la infancia y de sus familias.

Pero además, en este proceso de cambios estériles que la mayoría de las veces son
retrocesos, desvalorizamos los avances que nuestros pedagogos han producido y volvemos
la mirada hacia modelos que han sido estudiados, discutidos y probados, de los cuales, sin
duda, hemos aprendido pero que con el avance del conocimiento hemos ya dejado atrás.
Estos recuerdos que comparto con ustedes, intentan recobrar esa memoria, valorizar estos
años de intensa producción para que la misma sirva para seguir adelante, sin repetir los
errores que nosotros, como generación, hemos cometido pero al mismo tiempo deseando
que los jóvenes lectores se apropien de nuestra experiencia y les sirva para seguir
construyendo una educación al servicio de la infancia y de una sociedad más justa.

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Referencias:
Imagen Revista “La Obra”: http://archivo104.blogspot.com.ar/2012/12/la-formacion-de-los-maestros-
mediados.html

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