LA IMAGEN DE NICARAGUA Y LOS NICARAGÜENSES EN EL PRIMER

TEXTO UTILIZADO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA NACIONAL

Guillermo Fernández Ampié*

RESUMEN. Después de hacer algunas consideraciones sobre la im-

portancia de las escuelas y los textos escolares de historia en la
formación de una conciencia nacional y en la creación y consoli-
dación del sentimiento de nacionalidad, en este ensayo analizamos
el primer texto utilizado para la enseñanza de la historia y la geo-
grafía de Nicaragua: las Notas geográficas y económicas sobre la
república de Nicaragua, escritas por el ingeniero francés Paul Lévy
en 1871. Se trata de una de las primeras imágenes textuales de
ese país centroamericano, que en parte refleja la visión y el con-
cepto que de su propia patria tenían las elites nicaragüenses en
esa misma época.

PALABRAS CLAVES: Enseñanza de la historia nacional, concepto e

imagen de nación, textos escolares de historia nacional de
Nicaragua, siglo XIX.

INTRODUCCIÓN

La preocupación por la construcción de un discurso histórico que

contribuyera a configurar el perfil de Nicaragua como una nación con
características propias y un pasado particular, independiente de los
otros fragmentos de la fenecida República Federal de Centroamérica se
dio hasta en el último cuarto del siglo XIX, cuando el sueño unionista
parecía haberse convertido en una quimera.1 Fue entonces que la elite
*
Candidato a Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma
de México. Correo electrónico: gfernam@gmail.com
1
Después de declarar su independencia de España el 15 de Septiembre de 1821,
Centroamérica se anexó brevemente al Imperio Mexicano que pretendió crear Agustín
de Iturbide. A la caída de éste, los centroamericanos se organizaron en las Provincias Uni-
dad de Centroamérica. Posteriormente, en 1824, representantes de las provincias reunidos

Volumen 6, número 11, agosto, 2009, pp. 303-322 Andamios 303

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en el poder dio los primeros pasos para difundir una interpretación

del pasado y una visión del país orientados a cohesionar la sociedad
nicaragüense y consolidar el carácter nacional del Estado. Uno de los
primeros problemas a enfrentar en esa tarea fue en qué basar ese discurso
histórico promotor del sentimiento de nacionalidad nicaragüense. El
pequeño país centroamericano no contaba con la tradición de un pasado
prehispánico glorioso como en el caso mexicano. Tampoco podía hacer
gala de ninguna gesta independentista como la vivida en la Nueva
España o Sudamérica, ni de próceres independentistas como Hidalgo,
Bolívar o San Martín. La salida a este problema llegó de forma casi
providencial cuando un ingeniero francés, Pablo Lévy, decidió escribir
una obra para dar a conocer a Nicaragua en el exterior, la cual fue
publicada en 1873. Al conocer el manuscrito, los ilustrados nica-
ragüenses de la época se entusiasmaron tanto que sugirieron al gobierno
que lo designara como texto escolar para que los jóvenes estudiaran la
geografía y la historia de su nación. A partir del análisis de este texto
que ofrecemos en el presente ensayo, caracterizamos la visión y el
concepto que las elites nicaragüenses en ese entonces tenían de su propio
país, porque si bien fue escrito por un ciudadano francés, el hecho de
haber sido designado por el gobierno como texto oficial refleja cuando
menos alguna identificación y simpatía entre la forma en que el autor
miraba a los nicaragüenses y las concepciones de la nación de estos
grupos en el poder.
La publicación del primer texto utilizado en Nicaragua para la en-
señanza de la Historia y la Geografía nacionales coincidió con las
experiencias de otros países latinoamericanos, aunque en muchos de és-
tos fue notablemente diferente. La sincronía se dio durante el proceso
de consolidación de los Estados Nacionales que en algunas latitudes
—como en México, Chile o Argentina— lograron echar raíces más só-
lidas. En otras, como las pequeñas repúblicas centroamericanas,

en una Asamblea Constituyente crearon la República Federal de Centroamérica. A partir

de 1838,la Federación comenzó a desgranarse cuando uno a uno los distintos estados
fueron declarándose repúblicas independientes. El tiro de gracia fue el fusilamiento del
General Francisco Morazán en 1842, cuando se aprestaba a reconstituir la Federación por
medio de la fuerza militar. No obstante, en años posteriores aún hubo intentos de restablecer
la unión, pero todos resultaron infructuosos.

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

resultaron más endebles. Durante este proceso, que se profundizó a

finales del siglo XIX, las escuelas se convirtieron en el principal medio
con que las clases rectoras trataron de minimizar, cuando no desapare-
cer por completo, las diferencias culturales de los diversos grupos
humanos existentes el territorio donde se estaba erigiendo el Estado.
Al extender la educación básica a todo el territorio nacional, o por lo me-
nos a los principales poblados, los centros de enseñanza funcionaron
como “máquinas culturales”, según las denominó Beatriz Sarlo (1998),
que tenían el propósito de “homogenizar” el pensamiento de los
miembros más jóvenes de la sociedad. Así se fueron asentando las ba-
ses ideológicas de la unidad nacional que debería garantizar la cohesión
social del Estado. Las herramientas fundamentales en la realización de
esa tarea fueron (y siguen siendo) los cursos y los textos de historia
patria o nacional, de ciencias sociales y los de civismo. En ellos se ofre-
cen los primeros y más importantes conceptos con los que los futuros
ciudadanos empiezan a imaginar su nación, a identificarse con ella y a
sentirse parte de ella.2 Por medio de esos textos aprenden a admirar y
a respetar a los personajes históricos considerados padres fundado-
res de ese Estado-nación. También por ellos se asimila y memoriza los
acontecimientos considerados fundamentales en la historia del grupo
y decisivos en la constitución y consolidación de su nación; adqui-
riendo y consolidando así la conciencia histórica que se supone es
compartida y es común a todo el colectivo, a toda la nación a la que se
pertenece.3

2
En su texto La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. (1998), Beatriz
Sarlo analiza el testimonio de la maestra Rosa del Río, en la que ésta asegura que antes de
asistir a la escuela era como “un animalito”, pero que a través de esa institución logró
“civilizarse”, y no sólo eso, si no que gracias a ella alcanzó el estatus que la dignificaba
como persona: el ser maestra. A partir de este testimonio, Sarlo argumenta que las
escuelas argentinas de finales del siglo XIX, impusieron un modelo de integración que
omitió las diferencias; pues funcionaron como difusoras de una ideología con contenidos
nacionalistas y reprimieron las características culturales que los inmigrantes habían traído
consigo desde sus lugares de origen. De ahí que califique a las escuelas como máquinas de
“imposición de identidades”.
3
Compartimos aquí el concepto de conciencia histórica que ofrece Enrique Moradiellos
(2001), entendida como el conocimiento, recuerdo y valoración del pasado colectivo y
comunitario, de la duración o el devenir del grupo en el tiempo y sobre el espacio como

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

Por eso, uno de los principales objetivos de los primeros textos de

historia nacional en las recién nacidas naciones hispanoamericanas fue la
construcción de una imagen del pasado en la que los nacionales de
esos países pudieran reconocerse y sentirse identificados. Con esa ima-
gen del pasado, estos historiadores también hacían una importante
contribución a la construcción de las nuevas naciones, como bien
argumenta Fernando Devoto (1998). En un planteamiento similar al
de Sarlo, este autor también asegura que la mayor parte de los
intelectuales argentinos de la época (finales del siglo XIX) “creían que la
principal tarea era utilizar la historia para construir a los argentinos a par-
tir de esa masa heterogénea de inmigrantes…” (Devoto, 1998: 47),
una idea que desde mediados de ese siglo compartían muchos
historiadores europeos.
Además de construir esa imagen del pasado con la que se habrían
de identificar los futuros ciudadanos, la enseñanza de las historias
nacionales en las escuelas primarias también ha sido factor decisivo en
la creación de la imagen que estos mismos ciudadanos se hacen de
otros pueblos. Con estos dos elementos —la imagen del pasado del
grupo al que se pertenece y la visión con que se contempla a los otros,
los que no pertenecen al propio grupo— se redondea la concepción del
mundo que las generaciones más pequeñas desarrollan en el transcur-
so de sus primeros años escolares. En un texto ya clásico, Marc Ferro
sintetizó la importancia que en este aspecto tiene la enseñanza de la
historia. “No nos engañemos —advierte el historiador francés al inicio
de esta obra—, la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de
nosotros mismos, está asociada a la historia tal como se nos contó
cuando éramos niños” (Ferro, 1990: 9).
Aunque comprendemos hacia dónde apunta el señalamiento de
Ferro, su expresión pareciera hacer énfasis en la metodología de la
enseñanza. Consideramos que también es necesario agregar y especificar
que la imagen que tenemos de nosotros mismos y de otros pueblos se
construye a partir de lo que se nos contó como historia cuando éramos
una colectividad específica y definida por sus propias características, lo cual es elemento
indispensable en el presente de toda sociedad humana, y que se manifiesta en los diferentes
aspectos de su vida: sus ceremonias, tradiciones, sistemas de valores, sus relaciones con el
entorno, incluyendo otros grupos o colectivos humanos vecinos.

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

pequeños. Por eso resulta común que, al crecer, muchos estudiantes

“descubran” que las cosas —el pasado, el mundo, la historia— no
fueron ni son como se las contaron. O mejor aún, que el relato que
aprendieron como historia no era toda la historia, ni tenía los matices ni
la riqueza que ésta contiene.
Muy relacionado con esto, en un período más reciente, autores como
Olga Hoyos, Cristina del Barrio, Jorge Blanco y Florentino Castro, en-
tre otros, realizaron estudios, especialmente en Colombia y en España,
en los que analizan el papel de la enseñanza de la historia en la formación
y fortalecimiento, entre los estudiantes más pequeños, de lo que se ha
dado en llamar la “identidad nacional”, así como también consolida-
ción de la memoria colectiva de grupos sociales y/o nacionales. Castro
y Blanco (2006), tras analizar las diversas interpretaciones del pasado
español —escritas por historiadores como Rafael Altamira, Cánovas del
Castillo y Antonio Álvarez (autor de los textos escolares utilizados
durante el franquismo)— llegan a la conclusión de que “la función
básica de la historia es gestionar identidades”, y advierten que este
hecho debe reconocerse y asumirse antes que otras consideracio-
nes como el valor formativo de la disciplina o la manera en que debe
enseñarse. En tanto que Hoyos y del Barrio, en 2006, por medio de en-
cuestas y entrevistas a estudiantes de primaria en Colombia y España,
demuestran que, en la medida en que crecen en edad y avanzan en los
distintos niveles o grados escolares, los jóvenes estudiantes modifican
o varían sus concepciones referidas a la patria, la nación, el nacionalis-
mo o el ser colombiano o español. Aunque han abordado el tema
desde perspectivas diferentes, los autores anteriormente citados resaltan
la enorme importancia que revisten las escuelas y los textos escolares
de historia patria o nacional, los de estudios sociales en su defecto, pa-
ra generar, cultivar y alentar en las generaciones más jóvenes del Estado
nacional el sentimiento de pertenencia al grupo (o a ese Estado Nacional),
y de simpatías e identificación con los demás miembros del grupo
imaginado del cual son miembros,4 así como al proyecto político que
rige ese Estado.

4
Estamos de acuerdo aquí con la concepción de Benedict Anderson (1993) sobre la
nacionalidad o “la calidad de nación”, entendida como un artefacto cultural creado a lo

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Al condensar la versión oficial de la historia de la comunidad na-

cional; es decir, la versión sobre el pasado del grupo patrocinada desde
el Estado, esos textos están concebidos para que los niños aprendan a
admirar y a respetar a los personajes históricos considerados los padres-
fundadores de ese Estado-nación; para que asimilen y memoricen los
acontecimientos considerados fundamentales en la historia del grupo
y decisivos en la constitución y consolidación de la nación; y para que
desarrollen un sentido de solidaridad con los demás miembros del
grupo nacional, es decir un sentido de identidad y pertenencia,
despertando incluso un sentimiento de orgullo nacional. En última
instancia parecieran escritos no para que los escolares conozcan la ri-
queza de la historia, con las múltiples interpretaciones, variantes y hasta
contradicciones y complejidades, que como la vida misma contiene el
pasado.
Pero los textos de historia nacional también son fuentes muy
importantes para determinar la versión del pasado y la idea de nación
que las elites en el poder han querido transmitir e imponer en de-
terminados momentos y, por consiguiente, en una importante medida
nos indican qué imagen de su propia nación se han construido las
generaciones que han estudiado en esos textos.
Aunque los anteriores planteamientos teóricos se refieren a casos
disímiles al nicaragüense y a un período mucho más reciente, resultan
pertinentes para nuestro análisis porque, como hemos visto, resaltan la
importancia de los textos escolares de Historia Nacional en la formación
del sentimiento de nacionalidad e identidad nacional en los distintos
países. En tal sentido, es obvio que las elites nacionales en el siglo XIX
no dominaban estas ideas en esos términos, pero tenían la intuición y
sentían la necesidad de consolidar la unidad cultural, histórica e
ideológicamente de su país. De ahí la importancia de designar un texto
que presentara un discurso sobre el pasado nicaragüense que fuera
estudiado y aprendido por todos los pobladores; un discurso que se
convierte así en la versión oficial, promovida por el Estado, de la

largo de un proceso histórico, y cuyo carácter es imaginado porque pese a que los
miembros de esa nación, en su inmensa mayoría, jamás se conocerán entre sí; pero en la
mente de cada uno de ellos se mantiene viva “la imagen de su comunión”.

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

historia. Esta suerte le correspondió al libro Notas geográficas y eco-

nómicas sobre la república de Nicaragua, escrito y publicado en 1871
por el ingeniero francés Paul Lévy —mejor conocido en Nicaragua
como Pablo Lévy—, bajo los auspicios de los gobernantes con-
servadores Fernando Guzmán (1867-1871) y Vicente Cuadra (1871-1875).
Lévy llegó a Nicaragua atraído por el proyecto de construcción de
un canal interoceánico a través del territorio nicaragüense. De ahí que el
propósito original de su texto fuera dar a conocer a Nicaragua en el ex-
terior, principalmente en Francia, con el fin de entusiasmar a posibles
inversionistas y alentarlos a participar en el proyecto canalero. También
se proponía promover la inmigración europea hacia el país centroame-
ricano. Sin embargo, ante la inexistencia de un texto de historia de
Nicaragua y atendiendo la sugerencia de numerosas personas que lo
leyeron en francés, idioma en el que originalmente fue escrito el li-
bro, el presidente Cuadra solicitó al autor que lo tradujera al español,
y dispuso que se utilizara en las escuelas nicaragüenses, según lo informa
el propio Lévy en la Advertencia sobre la traducción española.
En su libro, Lévy ofrece una de las primeras visiones e inter-
pretaciones sobre el pasado de Nicaragua y de la forma de ser de los
nicaragüenses. Es una imagen muy halagadora de las bondades cli-
máticas, de la generosidad productiva de la tierra y los recursos naturales
del país, pero es mucho menos amable con sus habitantes, los nica-
ragüenses, a los que considera en constante degradación.
No podemos afirmar categóricamente que la visión y el concepto
que tenían de sus connacionales las elites conservadoras en el poder
en Nicaragua en ese entonces hayan sido los mismos que describe
Lévy en sus Notas; pero como comentamos en la introducción, sí po-
demos suponer que de alguna manera la compartían, dado que dieron
su visto bueno al texto, financiaron su publicación y lo designa-
ron como texto provisional para la enseñanza de la historia. El propio
Lévy afirma en el prólogo para la edición francesa de su libro que pre-
sentó algunas de sus notas a “ciudadanos ilustrados” nicaragüenses
para que dieran su parecer ante las opiniones que vertía en ellas, y que
éstos “no solamente se dignaron a dar su aprobación sin reserva a to-
do lo hecho, sino que también resolvieron solicitar al Supremo
Gobierno de la República el favor de una subvención” (Levy, 1976)

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

que le permitiera terminar lo más rápido posible su investigación, sin

verse apremiado o interrumpido por limitaciones económicas.
Lamentablemente, aún no se ha podido ahondar en el pensamiento
o las ideas sobre la nación y la historia del país que tenían los patriarcas
nicaragüenses en la segunda mitad del siglo XIX, porque la mayor parte
de sus documentos y correspondencia es legado de sus descendientes y,
en tanto tal, guardado celosamente. Sin embargo, es posible determinar
algunas de las ideas que sobre la nación y la identidad del país circulaban
entre los intelectuales en ese período. La historiadora nicaragüense
Frances Kinloch Tijerino sostiene que, una vez finalizada la guerra na-
cional antifilibustera, el ideal de nación que se promovió en Nicaragua
fue la reconstitución de la unidad centroamericana. Sin embargo, hubo
voces que señalaron lo difícil, y quizás hasta imposible, que sería
reconstruir la patria centroamericana porque las condiciones eran
adversas o directamente ausentes (Kinloch Tijerino, 2001). Una de
estas voces fue Gregorio Juárez, editor del periódico El Nacional. Des-
de las páginas de esta publicación, Juárez afirmaba que bajo el concepto
comúnmente aceptado de que la nación es un conjunto de seres hu-
manos “unidos por el idioma y las costumbres similares y sujetos a un
mismo sistema de leyes dentro de un territorio delimitado”, era im-
posible determinar si los estados centroamericanos constituían una
sola nación o cinco naciones diferentes. Ante ese problema, Juárez
proponía que el principal elemento constitutivo de la nación había
que buscarlo en “la voluntad ciudadana” (Kinloch Tijerino, 2001: 194).
El editor de El Nacional agregaba que para el surgimiento de una nación
eran indispensables tres condiciones: “convergencia ideológica,
comunidad de intereses y […] un proyecto que brindara cohesión a
los esfuerzos de la colectividad”; aseguraba que en cada uno de los es-
tados centroamericanos estaban presentes esas condiciones, pensadas
respecto a sus propios estados, pero que no tenían en miras la construcción
de la nacionalidad Centroamericana (Kinloch Tijerino, 2001: 194).
Kinloch Tijerino también afirma que al analizar los periódicos de
esta época, se sorprendió al comprobar que la derrota del filibustero
William Walker, que en 1856 invadió el país y llegó a nombrar-
se presidente de Nicaragua, “no se tradujo en una afirmación positiva

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

de la imagen de los nicaragüenses como conjunto social”. Al contra-

rio, afirma, en las reflexiones que se hicieron después de ese conflicto
bélico

se descubre el peso de la imagen atribuida a los pueblos

del trópico por el pensamiento antropológico ilustrado
[las ideas de la degradación de ‘la raza americana’ y su
incapacidad para autogobernarse], e incluso la influencia
de la tesis sobre la superioridad de la raza anglosajona,
esgrimida por los propagandistas del Destino Manifiesto
(Kinloch Tijerino, 2001: 198).

La historiadora aclara, sin embargo, que las elites “trasladaban” esos

estereotipos hacia las clases subordinadas “y se re-servaban para sí el
rol de diseminadores de la civilización europea”, aunque después de
casi treinta años de anarquía esas mismas elites “empezaban a dudar
de su propia capacidad para instituir gobier-nos estables —
deficiencia que atribuyeron a la herencia cultural española e, incluso, a
la sangre de sus ancestros” (Kinloch Tijerino, 2001: 198).
Es pertinente que nos hayamos detenido en esos planteamientos
que circulaban poco más de una década antes que se publicara el texto
de Lévy, porque precisamente ésa es la idea y la imagen de Nicaragua que
ofrece el ingeniero francés en su texto. Utilizando fuentes como el
Compendio de Historia de la Ciudad de Guatemala, de Juan Domingo
Juarros (publicado por primera vez en 1808 y que a pesar de lo que
indica su título contiene información sobre todo el istmo centroameri-
cano, desde la llegada de los europeos hasta 1803), los textos de algunos
cronistas de Indias, libros de autores contemporáneos y hasta la obra
del memorialista nicaragüense de Jerónimo Pérez, Lévy realizó una ad-
mirable síntesis de la historia de Nicaragua.
A este apartado, que tituló “Resumen Histórico”, Lévy lo dividió en
cuatro secciones. La primera contiene nociones sobre el pasado pre-
hispánico, y en ella incluyó algunas teorías de la época sobre el origen
de los pueblos americanos. La segunda se refiere a la llegada de los
europeos y el proceso de conquista. En la tercera aborda el período
colonial hasta la declaración de independencia de la Capitanía General

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

de Guatemala; y la cuarta comprende los años inmediatamente des-

pués de la independencia hasta los contemporáneos del autor. En esta
síntesis Lévy se limita principalmente a reseñar los principales acon-
tecimientos ocurridos en Centroamérica y Nicaragua durante esos
períodos, pero no se detiene en interpretaciones ni en el análisis de
esos hechos del pasado. En algunos casos, nada más relata los sucesos
narrados por las fuentes de donde abrevó, tomándolos prácticamente
de forma literal. De esta manera, lo notable de este capítulo es la
capacidad de síntesis del autor.
Donde aparece muy clara su percepción y su visión de Nicaragua
y los nicaragüenses es en los capítulos sobre la población, etnología y
“geografía administrativa”. En esas secciones, Lévy describe los usos,
costumbres, hábitos, la situación administrativa, política y cultural del
país en el tiempo que él lo visitó. Con un tono que podría evocar la
lectura de Los viajes de Gulliver, describe además aspectos de las
viviendas, sus formas de construcción, los hábitos alimenticios, así
como la preparación de los alimentos.
Resulta irónico que todas las comparaciones y juicios del autor
—después de advertir el grave error “en que caen todos los extranjeros
que ven por primera vez un país hispano-americano”, cuando comparan
“todo con lo que existe en las grandes capitales de Europa y de los
Estados Unidos, y por consecuencia, estando el país poco desarrollado
aún, encontrarlo todo absurdo, malo o feo” (Lévy, 1976: 218)— tengan
como base los usos, costumbres y normas utilizadas en los países
europeos. De ahí que constantemente señale las “imperfecciones” de
ciertos hábitos, de la alimentación y hasta de algunos productos cul-
tivados en Nicaragua, lo mismo que de determinadas prácticas
religiosas.
En esos capítulos el autor vierte con mayor soltura sus opiniones,
y con ellas construye quizás la imagen más sólida elaborada sobre
Nicaragua en ese siglo; obviamente, una imagen en la que también se
refleja la mirada del autor, una mirada tamizada por los más rígidos
anteojos del eurocentrismo. En ella, el ingeniero francés también pa-
reciera ofrecer argumentos a favor de ese pensamiento ilustrado sobre
la inferioridad de la población americana que, como señala Kinloch

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

Tijerino, fue tan vehementemente rechazado durante el período de

emancipación colonial.
Entre otras cosas, Lévy señala, y pareciera criticar, que en Nicaragua
existen muchas irregularidades en el uso de la cuchara, que “el café
negro siempre sale malo, por falta de conocimiento para tostarlo, moler-
lo y elaborarlo convenientemente” (1976: 225), que “los vinos que se
encuentran en el país, son poco propios para inspirar el gusto por esta
bebida” (1976: 226), que la alimentación de la clase pobre “presen-
ta tres particularidades funestas”: es irregular, de mala calidad e
insuficiente; que la población prefiere curar las enfermedades antes
que prevenirlas (1976: 227); que es muy difícil obtener un servicio
interior formal (domésticas); que se hace un verdadero abuso de las
campanas, “muchas veces colgadas de una solera a un lado de la iglesia,
por falta de campanario” (1976: 235), y que en general las costumbres
de Nicaragua “tienen un carácter patriarcal” (1976: 230).
Lévy hace además agudas críticas a la clase dominante en el país, a
sus hábitos y costumbres. “Los momentos desocupados se consagran
casi siempre a la conversación, o a otro modo cualquiera de perder el
tiempo; la hamaca y el cigarro absorben demasiado las horas que pu-
dieran consagrarse útilmente a distraerse por el estudio o a adquirir
conocimientos útiles”, señala, y agrega que en lo que respecta a la edu-
cación de la juventud, “todo está todavía por hacerse” (1976: 230).
A este carácter “patriarcal y simple” de la clase dominante, “que cree
poder vivir siempre como vivían sus antepasados”, Lévy atribuyó la
negligencia en sus funciones de muchos empleados nacionales y
municipales, lo que daría a las poblaciones un aspecto de abandono o
desolación y falta de progreso. Dice Lévy:

… el barrido de las calles se hace por los vientos y las llu-

vias; la limpia de las inmundicias está a cargo de los
zopilotes y de los cerdos; el alumbrado público se hace
por medio de un pequeño farol que cada uno cuelga a su
puerta hasta las nueve, los caminos se entretienen por sí
solos, y [los pobladores] dan sencillamente una vuelta cuan-
do un árbol ha caído en medio; los arrieros acampan en la
plaza pública y los ganados vagan libres (1976: 230).

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

Además de exponer la inoperancia de la administración pública y

manifestar que en la educación “aún está todo por hacer”, el ingeniero
francés también dejó testimonio de la inexistencia en Nicaragua de
símbolos tan importantes en una nación, como lo es un himno nacional
y otras representaciones de la patria.5 Esta carencia también es evidente
en otros aspectos culturales. Al referirse al vestuario de los
nicaragüenses, Lévy dice que una de las primeras cosas que le asombró
fue que tampoco existía un traje nacional, por lo menos ninguno que
hubiera sido establecido como tal. “Las personas de mayores recur-
sos económicos imitan la moda europea de verano, [mientras que] en
las clases inferiores se advierte, en primer lugar, la ausencia de calzado;
el indio lo reemplaza por los ‘caites’, especie de sandalias…”, afirma
(1976: 228).
5
La historia del himno nacional de Nicaragua es otro de los más vivos reflejos de las
peripecias por las que ha tenido que atravesar la construcción de un imaginario nacional
nicaragüense. Tras la ruptura de la Federación Centroamericana, el país adoptó como
himno la marcha Granadera (hoy himno nacional del Estado Español), que escuchaban
las tropas federales cuando atendían misa. Entre 1840 y 1846, se adoptó una melodía
religiosa, atribuida a un fraile de apellido Castinove, y que la utilizaba para “evangelizar”
a los indígenas de Subtiaba a finales de la colonia. En 1876, durante el gobierno conservador
de Pedro J. Chamorro, se decretó como oficial un nuevo himno que como muchos de los
recién creados estados americanos, llama a los ciudadanos a las armas para defender su
independencia (“más vale morir independiente a vivir sojuzgado en opresión”) y con
fuerte espíritu antiespañol ensalza la independencia centroamericana (la patria “alzando
su frente abatida aniquila el poder colonial”, y a la luz de septiembre “el ibero se espanta,
tiembla y cae el león español). En 1889, el presidente Roberto Sacasa impuso un nuevo
himno, pero pocos años después, tras la revolución liberal de 1893, también fue abolido.
Zelaya, el caudillo liberal, decretó entonces como oficial un nuevo canto titulado “Hermosa
Soberana”, unas coplas que cantaban a Nicaragua y la defensa del Derecho y su Libertad.
Este himno, de corte liberal, también fue abolido tras la caída de Zelaya. Los conservadores
que sucedieron a Zelaya en el poder impusieron como himno un canto titulado “La Patria
Amada”, que se entonaba con la melodía de Castinove. En 1918, durante el gobierno de
otro presidente conservador, Emiliano Chamorro, se convocó a un concurso para cambiar
la letra del himno. Este fue ganado por el poeta Salomón Ibarra Mayorga, que en sus
versos canta el fin de las guerras fraticidas y al trabajo y la paz como divisas de Nicaragua.
Este himno, que es el actual del país, se cantó por primera vez en septiembre de ese mis-
mo año (1918), pero al parecer cayó en el olvido, hasta 1939, cuando el dictador Anastasio
Somoza emitió un decreto que lo declaraba oficial, reconociendo el resultado del concur-
so de 1918. Un decreto posterior estableció las ceremonias y condiciones en que debía
entonarse. Desde entonces no ha sufrido modificaciones (véase Ibarra Mayorga, 1964).

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

Por otra parte, como muchos de los estudiosos europeos de ese

siglo, Lévy fue tributario de las teorías e hipótesis de historiadores y fi-
lósofos como el Conde de Buffon, Corneille de Pauw y William
Robertson, que en sus obras pretendieron demostrar, con diferentes
argumentos “científicos”, la inferioridad y decadencia de los pueblos ame-
ricanos, incluyendo a los criollos, debido a la supuesta “degeneración”
que causaba el clima, entre otros aspectos de la naturaleza americana,
como bien lo ha analizado Brading (2003).
En el capítulo sobre la población, Lévy se extiende ampliamente
sobre la teoría y clasificaciones raciales, y describe las características
físicas de cada una de las diferentes “razas” que habitan nicaragua y las
“consecuencias” o “debilidades morales” causada por la “mezcla” de
éstas.
Al resumir “a grandes pinceladas” la situación antropológica de
Nicaragua, el ingeniero francés se revela como un convencido racista y
concluye que “la situación es mala”, o bien, expresado “en términos
vulgares”, como él mismo afirma, “este admirable país no está bien
poblado”. El principal problema que advierte es que “la población es
esencialmente mestiza”, lo que considera grave porque “los mesti-
zos son siempre seres inferiores, física y moralmente, a las razas puras
que los han producido; [y] porque los mestizos actuales se sobrecruzan
entre sí, y van, por consecuencia, inferiorizándose todos los días más
y más” (Lévy, 1976: 193).
Lévy califica este hecho como “espantoso”, más aún porque “na-
die pareciera ocuparse del asunto, ni siquiera sospechar el peligro que
corre en eso la nacionalidad”. En este sentido, una de las pocas cosas
que califica como positivas o buenas de la dominación española
es “las preocupaciones de casta”, que restringían estos cruzamientos.
Para solucionar este “peligro”, en tono profético y alarmante, Lévy
insiste que la única salvación de Nicaragua “es provocar a todo trance
una inmigración blanca”; y llega al extremo de argumentar que por el
bien de la humanidad, los nicaragüenses no tienen derecho a ser ab-
sorbidos por la raza india y retroceder con ella al estado primitivo. Así,
considera un deber de los nicaragüenses cultos, vale decir las elites en
el poder, “provocar lo más pronto posible una inmigración europea a
este país” (1976: 194).

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

Por lo que sabemos, no se tomaron en serio esas recomendaciones,

aunque —como ya mencionamos— su libro sí fue designado para
que se utilizara en las escuelas nicaragüenses, a fin de que los estudiantes
conocieran mejor a su país. Después de todo, su autor se jactaba de co-
nocerlo mejor que los propios nacionales, y expresaba sus dudas de
que en Nicaragua se encontrara otro hombre que hubiera recorrido
todos los caminos de la república, tomando nota y haciendo obser-
vaciones de todos los pueblos, que hubiera colectado la cantidad de
insectos, plantas, antigüedades y otras curiosidades como lo hizo él
para enviarlas a Europa, o que hubiera hecho “la ascensión científica a
algún volcán”, o que hubiera residido “en medio de los caribes” como
lo hizo él (Lévy, 1976: 507).
Sin lugar a dudas, éste es otro mérito que debe reconocerse al autor:
su estadía en las comunidades de la Costa Caribe nicaragüense, que él
denomina “la parte no civilizada” del país. Todos los datos y pormenores
que narra sobre las costumbres de estos pobladores se deben a esa
verdadera investigación de campo que realizó el ingeniero francés; a
partir de la cual nos ofrecerá otra visión muy sugestiva de esta porción
de Nicaragua. Lévy manifiesta que “el salvajismo” de estos pueblos de
ninguna manera es agresivo u hostil, porque opera bajo su propia ló-
gica, una lógica que el autor francés no logra comprender ni comparte.
Lévy se asombra porque los indígenas

Presentan ese fenómeno moral, tal vez único en el mundo,

de ser salvajes con pleno conocimiento de causa y pro-
pósito deliberado. […] No hay uno sólo entre ellos que
no procure demostrar al viajero que son ellos los que tienen
razón viviendo como viven, y que es él el que se equivoca,
imponiéndose trabajos y cuidados, por medio de los cua-
les se compra la satisfacción de nuestras necesidades ficticias
(Lévy, 1976: 210).

Esta perspectiva indígena que el ingeniero francés no logra entender ni

aceptar se explica mejor cuando nos enteramos del conocimiento, la
información histórica y la experiencia vivída acumulada por los indígenas
“costeños”. Según Lévy,

316 Andamios
 LA IMAGEN DE NICARAGUA

Muchos creen que los españoles mandan todavía en

Nicaragua, y les tienen mucho odio, y a la vez mucho
miedo. Los pocos que saben que no hay más que nica-
ragüenses, les temen igualmente; incapaces de comprender
la igualdad republicana, se imaginan que aquí [en la Costa
Pacífico nicaragüense] hay dos clases, una que oprime y
otra que está oprimida; y convencidos de que si se civilizan,
los colocarán en la última clase, se empeñan poco en salir
de su estado actual. Su mayor temor es que les hagan sol-
dados y les manden después a hacerse matar por algún
motivo desconocido de ellos. Lo que sentirían más sería
verse obligados a trabajar, a no pintarse el cuerpo, a ves-
tirse, y a no poder embriagarse casi permanentemente como
lo hacen en su tierra (Lévy, 1976: 249).

Lévy desestima la comprensión e interpretación, hoy diríamos el

análisis, que hacen los indígenas sobre la realidad de la costa del Pacífico
nicaragüense; y hasta pareciera burlarse de ella. Sin embargo, en nues-
tros días resulta muy fácil apreciar que ésta era acertada, y no sólo
desde la perspectiva indígena. Esa situación que Lévy considera o atri-
buye a mera “imaginación” de los indígenas responde a la experiencia
que habían vivído esos pueblos, a su propia realidad histórica; era pro-
ducto de su propia historia, y seguramente no estaban equivocados
cuando afirmaban que serían oprimidos o se les convertiría en solda-
dos para matar o morir por causas completamente ajenas a ellos. Esa
era una realidad que ya habían experimentado, según lo relata otro
historiador y memorialista nicaragüense, Francisco Ortega Arancibia
(1974). En su recuento del sitio a León, en la guerra civil de 1844,
Ortega Arancibia cuenta:

[los soldados conservadores] tomaron indios de los que

de Matagalpa llegaron, y los cargaron con unos sacos lle-
nos de arenas para que los pusieran en las calles, formando
barricadas; los soldados [leoneses, sitiados] les hacían
descargas de fusilería, y los mataban; y aunque atemo-
rizados los demás no querían llevar más sacos de arena,

Andamios 317
 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

los amenazaban los oficiales [sitiadores]; y los indios

morían; hasta que por fin, dispusieron hacerlas en la
oscuridad de la noche; con los demás indios reponían las
bajas, armándolos con los fusiles que los muertos y he-
ridos dejaban desocupados (Ortega, 1974: 61).

Las numerosas citas del texto de Lévy que nos hemos permitido
introducir en este artículo nos sirven para precisar la imagen de
Nicaragua y los nicaragüenses que se ofreció en ese primer discurso
textual histórico sobre el país; una imagen que es particularmente
reveladora.
Una primer conclusión que cabe extraer es que los escolares
nicaragüenses que estudiaron con ese texto, patrocinado y financiado
por el gobierno, fue que Nicaragua se dividía en dos partes: una
“civilizada” y la otra no. El libro expresa de forma clara que los ni-
caragüenses eran los que vivían en la parte “civilizada”, mientras que el
resto de la población, es decir los indígenas, no estaban incluidos en
la nación, no eran nicaragüenses, ni ciudadanos. De hecho, ni siquie-
ra todos los habitantes de la parte “civilizada” eran ciudadanos, pues la
Constitución vigente en la época, reproducida en el mismo texto de
Lévy, establecía que para serlo se debía de poseer “una propiedad
que no baje de cien pesos, o una industria o profesión que, al año,
produzca el equivalente” (Lévy, 1976: 260).
Lo que no resulta claro es si realmente los estudiantes compartieron
esa imagen de su nación. Debemos notar también que, en todo caso,
el público que habría tenido acceso a este texto no fue muy grande.
Según las cifras publicadas en el propio libro, el universo estudiantil
de Nicaragua en esa época apenas era de 4,403 alumnos en primaria
(3,871 niños y 532 niñas), y en los niveles de secundaria y uni-
versitarios era incluso más escaso.
“En este momento [principios de 1872] —escribe Lévy—, en las
tres facultades de la universidad de León asistían 66 alumnos; en tanto
que la universidad de Granada contaba con 162 estudiantes”. En León,
la principal ciudad del país en esa época, la enseñanza intermedia,
equivalente a secundaria o bachillerato, ascendía a 102 alumnos. De

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

las otras ciudades no ofrece datos. Las cifras anteriores indican que po-
co menos del 2% de una población estimada en 236 mil habitantes
(Lévy, 1976: 196-197),6 es decir que sólo veinte de cada mil níños
asistían a un centro de enseñanza, según los cálculos realizados por el
propio Lévy (1976: 310). Por otra parte, el autor señala que no
existían cifras oficiales sobre las personas que sabían leer y escribir
(1976: 237).
El panorama que en un aspecto cultural más amplio presenta Lévy
también es desolador: “Se ve que el nivel general intelectual no puede
ser muy elevado. Aun las personas que tienen un título académico
están lejos de poseer los conocimientos que la posesión de dicho títu-
lo deja suponer”. Luego agrega que no existen bibliotecas públicas y
que las pocas particulares consisten “en un corto número de libros”,
además de que tampoco existen museos, escuelas de bellas artes ni
jardines botánicos (1976: 311).
Con toda la información que ofrece, Lévy revela la pervivencia
de una realidad de la colonia a medio siglo de la ruptura de los lazos de
subordinación a España, y es el hecho de que, “en general”, las familias
ricas o con mayores recursos económicos enviaban a sus hijos a estudiar
a Europa o a Guatemala, según las posibilidades, de la misma manera
en que se hacía previo a la independencia.
Esa deprimente descripción de la realidad nicaragüense, probable-
mente muy cercana a la verdad y quizás por ello mismo, prácticamente
fue aceptada sin objeciones. Por eso consideramos que los grupos en
el poder —en ese entonces, los conservadores, aunque algunos con
ideas liberales— sí se identificaron y en buena medida compartieron la
imagen de Nicaragua presentada por el ingeniero francés en sus Notas,
pues como dice el viejo refrán, “el que calla otorga”, y las elites
nicaragüenses, en su generalidad, guardaron un elocuente silencio.

6
Esta cifra también es un estimado ofrecido por el ingeniero francés, quien asegura que
él tuvo en sus manos el material del censo realizado en 1867, con el que se estableció
que Nicaragua contaba con153 mil habitantes. Sin embargo, cuando la Gaceta oficial
publicó los datos, éstos aparecían alterados. La nueva cifra que se ofrecía era de 258 mil
habitantes, una diferencia que se debía, asegura Lévy, a que el primer total “pareció
irrisorio al gobierno” (Lévy, 1976: 197-198).

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

El único que dejó sentado su rechazo a varios aspectos del libro

fue el historiador y memorialista Jerónimo Pérez. En una carta a Lévy,
Pérez protestó porque consideró que el ingeniero francés presentaba
una “mala, inexacta y pérfida descripción” del país (Lévy, 1976: 517).7
El memorialista también señaló algunos errores, principalmente de
fechas, que aparecen en el resumen histórico elaborado por Lévy. Pero
su indignación mayor se manifestó contra lo que consideró una
difamación contra las autoridades nicaragüenses, cuando Lévy se refirió
al pésimo mantenimiento de las calles, la falta de un cuerpo policial, la
“simplicidad patriarcal” y la ineficiencia de los funcionarios.
En la protesta de Pérez, más que un reclamo histórico o patriótico,
lo que se advierte es cierto chauvinismo político, pues su amor propio
resultó herido por las críticas a los gobiernos conservadores, a los que
él, después de todo, era afín. En este sentido podríamos pensar que lo
que defiende Pérez no es otro concepto o una idea diferente de su
patria, pues también resulta revelador que no hizo ninguna referencia a
lo que Lévy señaló como el principal problema que enfrenta Nicaragua: lo
“mal poblada” que estaba, ni al “espantoso” cruzamiento de la población
mestiza entre sí, con lo cual se “inferiorizaba” cada vez más. Su silencio
ante esa visión racista también es muy significativo.
Más de un siglo después, cuando el Fondo de Promoción Cultural
del Banco de América reeditó la obra, tampoco hubo mayor análisis ni
una seria refutación de este planteamiento de Lévy. En la introducción
que para esta reedición escribió el eminente científico nicaragüense
Jaime Incer Barquero, uno de los pocos que existen en el país, se elogia
al texto de Lévy porque “hizo historia”, pues “comprendió en un solo
volumen casi toda la información que en aquel entonces (1873) se
tenía sobre la historia, la geografía, la sociología y la economía
nicaragüenses”. Luego, refiriéndose a la clasificación que hizo Lévy de
la población nicaragüense, Incer Barquero afirma que “no nos cabe
más que dispensarle [estas especulaciones racistas] pues tales ideas
eran muy aceptadas en el siglo pasado, llegando a estimular en otras
partes de la América Tropical un flujo de migraciones europeas con
relativo éxito” (Lévy, 1976: xi).
7
En carta dirigida a Lévy e incluida en la edición en español del texto del ingeniero
francés publicado en 1976, y que nos ha servido de principal fuente para este ensayo.

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 LA IMAGEN DE NICARAGUA

La parte que más atrajo la atención del eminente geógrafo nica-

ragüense fue el capítulo V, sobre etnología —costumbres, tradiciones,
arquitectura y cultura nicaragüenses—, porque para “todos aquellos
que nacimos hace algún tiempo, y gozamos de la solariega vida
pueblerina y patriarcal de nuestros abuelos, la meditación de este ca-
pítulo nos traerá la evocación de aquellas épocas de rústica simplicidad
e inocencia” (Lévy, 1976: xi).
Contra la opinión de Incer Barquero, consideramos que el estudio
del texto de Lévy no sólo es útil como entretenimiento o para satisfacer
la curiosidad. También nos ofrece claves sobre las raíces de muchos de
los problemas que se enfrentan actualmente en Centroamérica y en otras
naciones latinoamericanas: la concepción del estado como una entidad
excluyente, al servicio de una pequeña elite que mira hacia el exterior y
omite, anula o prescinde de la vasta mayoría de población, algo que
aún se mantiene vigente. Por consiguiente, también puede sugerirnos
pautas para la construcción de una historia diferente.

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 GUILLERMO FERNÁNDEZ AMPIÉ

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Fecha de recepción: 31/10/2007

Fecha de aceptación: 8/09/2008

Andamios Volumen 6, número 11, agosto, 2009, pp. 303-322

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