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ARTÍCULO ORIGINAL

¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de

educación física?
Luciane Cristina Arantes da Costaa ,* ÿÿÿÿ
Patricia Carolina Borsato Passosa ÿÿÿÿ
Vania de Fátima Matias de Souzaa ÿÿÿÿ

Jorge Ambosb ÿÿÿÿ

Lenamar Fioresea

Palabras llave: REANUDAR

Educación física; Este estudio analizó las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía de los profesores en las
Autonomía; Clima clases de educación física (n = 100). Se utilizó el instrumento Learning Climate Questionnaire (LCQ) . Para las
de aprendizaje; Alumno. comparaciones entre el pre y el postest se utilizó la prueba de Wilcoxon y la prueba de Kruskal-Wallis entre los
grupos, seguida de comparación múltiple de medianas (p ÿ 0,05). Los resultados mostraron que los índices de
apoyo a la autonomía no cambiaron a lo largo de las clases, especialmente entre las mujeres (grupo experimental).
Se concluye que el programa de intervención no fue suficiente para presentar alteraciones en la percepción de los
estudiantes en relación al apoyo a la autonomía ofrecido por los docentes.

Palabras RESUMEN
llave: Educación Este estudio analizó la percepción de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía de los profesores en
física; autonomía las clases de educación física (n = 100). Se utilizó el instrumento Cuestionario de Clima de Aprendizaje (LCQ).
personal; Clima de Para las comparaciones entre el pre y post test se utilizó la prueba de Wilcoxon, y entre grupos la prueba de Kruskal
aprendizaje; Estudiantes.
Wallis, seguida de comparaciones múltiples de medianas (pÿ0,05). Los resultados mostraron que los niveles de
apoyo a la autonomía no han cambiado durante las lecciones, especialmente en las mujeres (grupo experimental).
En conclusión: el programa de intervención no fue suficiente para introducir cambios en la percepción de los
estudiantes sobre el apoyo a la autonomía que ofrecen los docentes.

Palabras clave: RESUMEN

educación Física;
Este estudio analizó la percepción de los estudiantes en relación al apoyo a la autonomía por
autonomía personal; parte de los profesores en las clases de educación física (n = 100). Se utilizó el instrumento
Clima de aprendizaje; Cuestionario de Clima de Aprendizaje (LCQ). Para las comparaciones entre el pre y el postest se
Estudiantes.
utilizó la prueba de Wilcoxon y entre grupos la prueba de Kruskal Wallis, seguida de
comparaciones múltiples de medianas (p ÿ 0,05). Los resultados mostraron que los niveles de
apoyo a la autonomía no cambiaron durante las clases, especialmente en las mujeres (grupo
experimental). En conclusión, el programa de intervención no fue suficiente para introducir
cambios en la percepción de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía ofrecido por los profesores.

a Universidad Estatal de Maringá, Departamento de Educación Física, Programa de Posgrado Asociado en Educación Física,
Maringá, PR, Brasil. b Universidad Estatal de Londrina, Departamento de Educación Física, Programa de Posgrado Asociado en
Educación Física, Londrina, PR, Brasil.

*Autora para
correspondencia: Luciane Cristina
Arantes da Costa E-mail: luarantes100@gmail.com

Recibido el 24 de febrero de 2019; aceptado el 1 de marzo de 2019.

DOI: 10.1016/j.rbce.2019.03.002
Este es un artículo de acceso abierto bajo una licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?
INTRODUCCIÓN
El clima de aprendizaje, también conocido como clima
motivacional, parece ser un requisito fundamental para el
afrontamiento necesario para mejorar la motivación, la
persistencia, las emociones y los cambios de comportamiento
de los estudiantes en el contexto educativo. Al reconocer
estos aspectos, la comunidad educativa podría tener uno
de los puntos de partida para evaluar el contexto y proponer
cambios en las pautas educativas. Ames (1992) comprobó
en sus estudios que el clima de aprendizaje influye en el
establecimiento de metas de los estudiantes. En este
sentido, en un ambiente donde el docente fomenta la
autonomía, el clima de aprendizaje se vuelve apropiado, lo
que se traduce en un aumento de la motivación intrínseca
de los estudiantes. Por el contrario, cuando el clima de
aprendizaje es inadecuado o controlado, los docentes no
brindan respuestas significativas al proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Estudios relacionados con el tema
Él han demostrado que
Ese
los estudiantes están más motivados, interesados e
involucrados activamente en las tareas cuando los
profesores ofrecen apoyo a las actividades desarrolladas,
demostrando cuán fundamental es el clima de aprendizaje
en el proceso educativo (Deci et al., 1981).
Para Guimarães y Boruchovitch (2004), el apoyo a la
autonomía puede estar influido por las características de la
personalidad del docente y por las habilidades adquiridas,
que pueden ser aprendidas a lo largo de los años de trabajo,
al poder ponerse en el lugar del alumno, reconocer sus
sentimientos , utilizar un lenguaje no controlador y
proporcionar información para la toma de decisiones.
Reeve y Jang (2006) evaluaron los comportamientos
educativos que apoyan la autonomía y el control de los
docentes. Para los autores, al promover la autonomía, el
docente aprende a escuchar a los alumnos, favorece su
elección, les permite realizar las tareas a su manera y,
además, elogia a los alumnos, brinda información adecuada
durante las clases.
En el presente estudio, al analizar la percepción de los
estudiantes en relación al apoyo a la autonomía, se utilizó
como sustento teórico la teoría de la autodeterminación (TAD).
(Deci y Ryan, 2000, 1985). En el contexto educativo, TAD
ha profundizado en el conocimiento de la interferencia del
entorno escolar en la motivación de los alumnos. En general,
cuanto mayor es la implicación en las tareas, más
intrínsecamente motivado está el individuo, es el locus
interno de causalidad en el que se dan los motivos de
implicación en la actividad por su interés y satisfacción (Deci
y Ryan, 2000; Ryan y Connel, 1989).
Rev Bras Ciênc Esporte. 2020; 42: e2027
Cox et al. (2008) encontraron que al apoyar la autonomía
hubo un aumento en la motivación autodeterminada y una
mejora en el clima motivacional, mejorando el aprendizaje
de los estudiantes. Por otro lado, en un estudio de Assor et
al. (2005), se encontró que los maestros controladores
generaban ansiedad en el comportamiento de los estudiantes.
Así, aunque las investigaciones han analizado la
motivación de los estudiantes en las clases de educación
física, existe un vacío en la literatura con respecto a la
percepción de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía
en la ejecución de un programa de intervención pedagógica.
En ese sentido, el presente estudio tuvo como objetivo
verificar la percepción de los estudiantes en relación al
apoyo a la autonomía antes y después de un programa de
intervención en la enseñanza del deporte colectivo en las
clases de educación física.
MÉTODOS
Muestra
El estudio incluyó a 100 alumnos de una escuela pública
de un municipio de la región noroeste de Paraná. Dos
clases de educación física realizaron el programa de
intervención (grupo experimental, GE), eran estudiantes de
primaria de ambos sexos (6° grado = 23; 7° grado = 21). El
grupo control (GC) estuvo formado por dos clases de
séptimo grado (n = 16; n = 23) y una clase de sexto grado
(n = 17).
El programa de intervención utilizó un modelo de
enseñanza híbrido (Modelo de Desarrollo y Modelo de
Educación Deportiva), que tiene como objetivo desarrollar
aspectos motores, afectivos y cognitivos (Tabla 1) en la
enseñanza de deportes de equipo. La elección de las clases
fue aleatoria, previa apreciación y disponibilidad de la
escuela participante, las clases del grupo experimental se
impartieron durante las clases de educación física, con la
presencia y autorización del profesor responsable de las
clases. Se impartieron 45 lecciones de 50 minutos, 16
lecciones de fútbol sala, 14 de baloncesto, 14 de balonmano
y una de evaluación final.
Las clases de educación física se impartieron en los
grupos GE1 (6° grado) y GE2 (7° grado), quienes participaron
del programa de intervención; el grupo control (GC1 – 7º
año, GC2 – 6º año y GC3 – 7º año) no participó del programa
de intervención. La mayoría de los estudiantes que participan
en el estudio (40,9%) no practican deportes fuera de las
clases de educación física.
Se utilizó el diseño cuasi-experimental para comparar la
percepción de los estudiantes que participaron del programa
de intervención en clases de educación física (Grupo
Experimental – EG1 y EG2) con el grupo control. A los
efectos del análisis de datos, el grupo
dos
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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?
Tabla 1. Esquematización de contenidos (fútbol sala, baloncesto y balonmano) para el programa de intervención pedagógica
(grupo experimental).
Serie Cognitivo
- Características de los deportes de equipo;
- Ataques y defensa (direcciones);
- Igualdad numérica;
- Conceptos iniciales de inferioridad y
6to grado superioridad numérica;
- Toma de decisiones tácticas.
- Características de los deportes de equipo;
- Ataque (movimiento ofensivo; papel de bromista;
intercambio de pases);
- Defensa (introducción al marcaje individual); a) futsal: regates, pases y patadas
- Posicionamientos en inferioridad y
b) baloncesto: regate, pase y tiro (bandeja); - Responsabilidad
superioridad numérica;
Séptimo grado - Toma de decisiones tácticas.
- Diferencias y similitudes entre los
deportes de invasión
el control, que involucraba a estudiantes que no participaban
del programa, se reorganizó en dos: a) estudiantes que
estudiaban en la misma escuela que el GE (Grupo Control
1 – GC1), denominado “Escuela 1”; yb) alumnos que
estudiaron en una escuela donde no se realizó el programa
de intervención (Grupo Control 2 – GC2 y GC3),
denominada “Escuela 2”. Se utilizó la aplicación del pre-
test y post-test de los grupos (experimental y control) para
verificar el grado de alteración en la percepción de los
estudiantes en relación al apoyo a la autonomía brindado
por los docentes. Por ello, en el pretest, los alumnos
evaluaron a los profesores de educación física del año
anterior; en el post-test sus respuestas fueron en relación
al docente responsable del programa de intervención. El
estudio se realizó únicamente con los estudiantes que
participaron en el pre y post test.
Instrumento
Se utilizó el LCQ, construido por Deci y Ryan (2011) y
validado para el idioma portugués por Costa (2015). El
cuestionario tiene como objetivo verificar la percepción de
los estudiantes en relación con el apoyo a la autonomía
docente durante sus clases. Consta de 15 ítems
relacionados con situaciones específicas de aprendizaje,
como una materia impartida por un profesor en particular.
3 Rev Bras Ciênc Esporte. 2020; 42: e2027
Motor Afectivo
- Juegos de desarrollo de nivel II - Cooperación
- Habilidades con el balón (Fundamentos): a) - Autoconcepto
fútbol sala: driblar, pasar/recibir y patear; - Respeto
b) baloncesto: regate, pase y tiro; - Responsabilidad
c) balonmano: regate, pase y tiro); - Socialización
- Ejercicios de oposición simplificados: 1X0, 2X1 y 3X2; - Autoestima
- Torneos: Trío Futsal, Doble Baloncesto y
trío de balonmano
- Juegos de desarrollo de nivel II; - Cooperación
- Habilidades con el balón (fundamentos: - Autoconcepto
- Respeto
c) balonmano: regate, pase y tiro con progresión);
- Socialización
- Ejercicios de oposición simplificados: 1X1, 1X1
(+1), 3X2 y 4X3; - Ejercicios similares al juego formal
- Autoestima
(3X3, 4X4 y 5X5 en balonmano).
- Torneos: Trío Futsal, Doble Baloncesto y Trío
Balonmano
Las preguntas están relacionadas con el apoyo a la
autonomía por parte del docente durante las clases. Las
puntuaciones se calculan promediando las respuestas.
Antes de calcular las calificaciones promedio de cada
elemento, primero debe “invertir” la puntuación del elemento
13; por ejemplo, si se anota “3”, se anotará “5” (ejemplo: 1
= 7, 2 = 6, 3 = 5, 4 = 4, 5 = 3, 6 = 2 y 7 = 1).
Las puntuaciones medias más altas representan un mayor
nivel de apoyo a la autonomía por parte del profesor. Luego
de ingresar los datos en el programa Microsoft Excel, se
utilizó una ecuación de ponderación adaptada del modelo
utilizado por Lemos, 2007.
La estimación de la consistencia interna del cuestionario
se realizó en el pre y post test. Los valores alfa de Cronbach
para el cuestionario indicaron una buena confiabilidad tanto
en el pre como en el post test (ÿ = 0,81 y ÿ = 0,84,
respectivamente) de acuerdo con las recomendaciones de
Nunally (1978).
Recolección de datos
Inicialmente, se envió una carta de invitación al Jefe
del Centro Regional de Maringá, que autorizó el estudio y
el contacto inicial con las escuelas participantes. El
programa de intervención y la recopilación de datos
comenzaron después de la aprobación del proyecto.
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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?

por el Comité de Ética e Investigación con Seres Humanos
(Dictamen n. 236.092). Los datos fueron recolectados durante
las clases de educación física o en horarios programados.
Se solicitó autorización a los responsables de los
estudiantes para participar en el estudio a través del Término
de Consentimiento Libre e Informado.
Análisis de datos
Para el análisis estadístico de los datos se utilizó una
ecuación de ponderación adaptada del modelo utilizado por
Lemos, 2007, construida en el programa Microsoft Excel. El
producto final de la fórmula matemática del modelo de
ecuación de ponderación es un índice porcentual que va de
ÿ100,00 % a +100,00 %, es decir, 200 puntos de variabilidad.
Los valores presentados en la escala de variabilidad de
esta ecuación de ponderación del LCQ se representaron de
la siguiente manera: a) ÿ100,00% a ÿ59,99% (Índice Muy
Bajo); b) ÿ60,00 % a ÿ19,99 % (índice bajo); c) ÿ20,00% a
+19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a +59,99% (Índice
Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto). Los índices
se refieren al porcentaje de percepción de los estudiantes de
apoyo a la autonomía.
El análisis de datos se realizó utilizando la ecuación de
ponderación. Inicialmente, la verificación de la normalidad se
realizó mediante la prueba de Shapiro-Wilk, los datos se
consideraron no normales. Para
caracterización de la muestra, se utilizó la frecuencia relativa.
Como los datos no eran normales, se utilizaron la mediana y
el rango intercuartílico, y no se realizaron pruebas.
datos paramétricos emparejados para hacer comparaciones
entre el pre y el post-test (Wilcoxon). Para la comparación
entre grupos en el pre y post test, se utilizaron las pruebas U
de Mann-Whitney y Kruskal-Wallis, seguidas de comparación
múltiple de medianas. El nivel de significación adoptado fue
p ÿ 0,05.
RESULTADOS
En las comparaciones entre los resultados de la
percepción de apoyo a la autonomía de los estudiantes
participantes del estudio (Tabla 2), se verificó que no
existieron diferencias significativas entre el pre y post test.
Además, en las comparaciones múltiples entre los grupos
participantes del estudio, los resultados mostraron que no
hubo diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos investigados en el pretest (p = 0,29). Por otro lado,
en el postest se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos (p = 0,00). En el postest, solo
el GC3 obtuvo índices altos de apoyo a la autonomía,
mientras que los demás grupos obtuvieron índices medios.
El grupo EG2 presentó el índice más bajo en relación a todos
los demás grupos, con diferencias estadísticamente
significativas entre: EG1 y EG2 (p = 0,00); EG2 y GC1 (p =
0,02); EG2 y GC2 (p = 0,00); EG2 y GC3 (p = 0,00).
Los estudiantes varones (Tabla 3) no presentaron
resultados estadísticamente significativos en la comparación
entre pre y postest en los índices de apoyo a la autonomía
ofrecidos por los docentes.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos EG1/GE2, GC1 y GC2/GC3 en el pretest (p
= 0,62) y postest (p = 0,35) en varones.

Tabla 2. Comparación de los índices de apoyo a la autonomía (LCQ) en la percepción de los estudiantes del grupo experimental
y del grupo control en el pretest y postest.
prueba previa prueba posterior
LCQ valor p
mediana (Q1-Q3) mediana (Q1-Q3)

[0.1-8]GE1 (n = 23)
22.21 - 6,68/46,67 11.11 2.22/24.43 0.412
Escuela 1

[0.1-8]GE2 (n = 21)
00.00 - 18,88/48,89 - 13.32* - 33,32/8,89 0.058
Escuela 1

[0.1-8]GC1 (n = 16)
26.66 4,99/51,10 00.00 00.00/46.64 0.268
Escuela 1

[0.1-8]GC2 (n = 17)
35.55 10.00/55.55 13.33 00.00/43.32 0.068
escuela 2

[0.1-8]GC3 (n = 23)
6.67 - 4,45/37,77 24.43 13.31/51.09 0.088
escuela 2

p = 0,29 p = 0,00

Nota: (escala de variabilidad): a) -100,00% a -60,00% (Índice Muy Bajo); b) -59,99% a -20,00% (Índice bajo); c) -20,00% a +19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a
+59,99% (Índice Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto). * Diferencia estadísticamente significativa yentre
GC2EG1
(p = y0,00);
EG2 EG2
(p = 0,00);
y GC3EG2
(p = y0,00).
GC1 (p = 0,00); EG2

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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?

Tabla 3. Comparación de los índices de apoyo a la autonomía (LCQ) en la percepción de los estudiantes del grupo experimental
y del grupo control (género masculino) en el pretest y postest.

Masculino

LCQ prueba previa prueba posterior valor p

mediana (Q1-Q3) mediana (Q1-Q3)

[0.1-8]GE1 y GE2 (n = 22)

27.77 00.00 0.653
Escuela 1 00.00/48.33 -13,89/11,66

[0.1-8]GC1 (n = 12)
17.77 00.00 0.248
Escuela 1 1.11/42.21 00.00/42.20

[0.1-8]GC2 y GC3 (n = 14)

26.67 6.67 0.245
escuela 2 -11.11/38.87 00.00/21.65

p = 0,62 p = 0,35

Nota: (escala de variabilidad): a) -100,00% a -60,00% (Índice Muy Bajo); b) -59,99% a -20,00% (Índice bajo); c) -20,00% a +19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a
+59,99% (Índice Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto).

Llama la atención, sin embargo, que los estudiantes
varones no mostraron mayores niveles de percepción de
apoyo a la autonomía después del programa de intervención.
Por el contrario, en todos los grupos los valores fueron
menores en el postest (Tabla 3).
En el género femenino, los estudiantes mantuvieron los
niveles de apoyo a la autonomía en todos los grupos (Tabla
4). En el grupo experimental GE1/GE2, los estudiantes
tuvieron un índice medio en el pretest y lo mantuvieron
después del programa de intervención; en los grupos control
GC1 y CC2/GC3, los alumnos permanecieron en el índice
alto. Al comparar los grupos GE1/GE2, GC1 y GC2/GC3
(Tabla 5), se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el post-test (p = 0,00), los estudiantes del
grupo control (GC1) presentaron mayores niveles de apoyo
a la autonomía en relación al grupo experimental (p = 0,00).
La comparación de los niveles de apoyo a la autonomía
en estudiantes de 6° grado (Tabla 6) no indicó diferencias
estadísticamente significativa entre el pre y post test en el
grupo experimental (GE1) y control (GC2); los niveles de
apoyo a la autonomía en el pretest se mantuvieron en el
postest del grupo experimental (Tabla 5).
Hubo diferencias estadísticamente significativas (p =
0,034) en los niveles de apoyo a la autonomía en la
comparación entre pre y postest de los alumnos del EG2
(Tabla 6). El programa de intervención realizado en 7º curso
(GE2) tuvo un efecto estadísticamente significativo sobre el
apoyo a la autonomía en la percepción de los alumnos; a
pesar de haberse mantenido en el índice promedio, los
valores fueron menores en el post-test. De acuerdo con la
comparación múltiple realizada entre los grupos, en el
postest, el grupo control GC3 presentó mayor percepción
de apoyo a la autonomía (índice alto) que los estudiantes
del grupo experimental (EG2). Este último, sin embargo,
presentó índices de apoyo a la autonomía inferiores al GC1.

Tabla 4. Comparación de los índices de apoyo a la autonomía (LCQ) de los estudiantes de los grupos experimental y control
(género femenino), en el pretest y postest.

Mujeres

LCQ prueba previa prueba posterior valor p

mediana (Q1-Q3) mediana (Q1-Q3)

[0.1-8]GE1 y GE2(n = 22)

-6.66 -28,89/44,33 10.00* -23.87/24.43 0.987
Escuela 1

[0.1-8]GC1 (n = 04)
43.33 13,33/71,65 47.76* 9.44/69.43 0.952
Escuela 1

[0.1-8]GC2 y GC3 (n = 26)

20.00 4.44/44.43 31.11 12.20/51.64 0.489
escuela 2

p = 0,09 p = 0,00

Nota: (escala de variabilidad): a) -100,00% a -60,00% (Índice Muy Bajo); b) -59,99% a -20,00% (Índice bajo); c) -20,00% a +19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a
+59,99% (Índice Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto). * Diferencia estadísticamente significativa entre EG1/ EG2 y GC1 (p = 0,01).

5 Rev Bras Ciênc Esporte. 2020; 42: e2027

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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?

Tabla 5. Comparación de los índices de apoyo a la autonomía (LCQ) en la percepción de los estudiantes del grupo
experimental y del grupo control (6° grado) en el pretest y postest

6to grado

LCQ prueba previa prueba posterior valor p

mediana (Q1-Q3) mediana (Q1-Q3)

GE1 (n = 23)
-6.66 -28,89/44,33 10.00 -23.87/24.43
Escuela 1 0.412

GC2 (n = 17)
35.55 10.00/55.55 00.00/43.32
escuela 2 13.33 0.068

p = 0,51 p = 0,94

Nota: (escala de variabilidad): a) -100,00% a -60,00% (Índice Muy Bajo); b) -59,99% a -20,00% (Índice bajo); c) -20,00% a +19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a
+59,99% (Índice Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto).

Tabla 6. Comparación de los índices de apoyo a la autonomía (LCQ) de los estudiantes del grupo experimental y del grupo
control (7° grado) en el pretest y postest

Séptimo grado

LCQ prueba previa prueba posterior valor p

mediana (Q1-Q3) mediana (Q1-Q3)

[0.1-8]GE2 (n = 21)
00.00 -18,88/48,89 -13.32ab -33,32/8,89 0.034*
Escuela 1

[0.1-8]GC1 (n = 16)
26.66 -4.99/51.10 00.00a 00.00/46.64 0.268
Escuela 1

[0.1-8]GC3 (n = 23)
6.67 -4,45/37,77 24.43b 13.31/51.09 0.088
escuela 2

p = 0,31 p = 0,00

Nota: (escala de variabilidad): a) -100,00% a -60,00% (Índice Muy Bajo); b) -59,99% a -20,00% (Índice bajo); c) -20,00% a +19,99% (Índice Promedio); d) +20,00% a
+59,99% (Índice Alto); e) +60,00% a +100,00% (Índice Muy Alto). * Diferencia significativa entre a = EG2 y GC1
GC3(p (p
= 0,01); diferencia significativa entre b = EG2 y
= 0,00).

estudiantes en relación con el apoyo a la autonomía

DISCUSIÓN
El presente trabajo, a través de la elaboración de un
programa de intervención, buscó analizar la percepción de
los estudiantes en relación a sus profesores en cuanto al
apoyo a la autonomía durante las clases de educación
física. El TAD muestra que el apoyo a la autonomía puede
contribuir a mejorar la motivación y la percepción de
competencia de los individuos. En el ámbito escolar, los
docentes podrían colaborar en una formación más adecuada
de los alumnos si supieran apoyar la autonomía de sus
alumnos. En el campo de la educación física, los estudios
han demostrado que los alumnos más motivados en clase
participan efectivamente en las actividades y creen en su
importancia (Carreiro da Costa et al., 1997; Cervelló, 1999).
La principal conclusión que se desprende de este
estudio se refiere a que el programa de intervención no fue
suficiente para presentar cambios estadísticamente
significativos en la percepción de
ofrecido por los profesores, independientemente de los
grupos investigados y el género de los estudiantes. En el
7° año (grupo GE2) los valores encontrados fueron menores
en el post-test, mostrando niveles medios de apoyo a la
autonomía. Así, a medida que avanzaba el nivel de
instrucción, los resultados mostraron un menor nivel de
apoyo a la autonomía de los estudiantes, en el que los
estudiantes de 7° grado del grupo experimental (GE2)
encontraron dificultad para involucrarse efectivamente en
las actividades desarrolladas en el programa
educativo. .intervención, especialmente en las primeras
clases, que puede resultar de sus experiencias previas
(Tabla 4). Sin embargo, es necesario resaltar que estos
estudiantes presentaron un índice medio en el pretest y lo
mantuvieron después del programa de intervención, o sea,
los cambios no fueron estadísticamente significativos con
este tiempo de intervención.
Uno de los objetivos de las clases impartidas durante el
programa de intervención fue buscar intensificar el apoyo
a la autonomía de los estudiantes, ya que los estudios sobre

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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?
motivación en el área educativa han demostrado que los
docentes que promueven el apoyo a la autonomía tienen
estudiantes que comienzan a regular internamente su
comportamiento, lo que aumenta su autoestima, el establecimiento
de metas y, en consecuencia, su motivación intrínseca (Deci et
al., 1981; Grolnick y Ryan , 1987; Deci et al., 1991). Sin embargo,
al analizar el apoyo a la autonomía según el género, se encontró
que el programa de intervención no modificó la percepción de los
estudiantes tanto para hombres (Tabla 2) como para mujeres
(Tabla 3). Las tasas más bajas en la prueba posterior para los
hombres pueden reflejar la falta de motivación de los estudiantes
durante las clases.
La literatura señala que la falta de apoyo a la autonomía está
fuertemente correlacionada con la desmotivación de los
estudiantes (Mazyari et al., 2012; Shen et al., 2010).
Las diferencias en las percepciones de apoyo a la autonomía
entre las clases de 6° y 7° grado se pueden constatar en las
actividades realizadas durante el programa de intervención.
Mientras que los estudiantes de 6° grado entregaron sus tareas
dentro del plazo establecido, los estudiantes de 7° grado solo las
entregaron con presiones externas, como las calificaciones en la
materia, lo que pudo haber influido en su percepción disminuida
después del programa de intervención (Tabla 4). Según TAD,
cuando los estudiantes realizan actividades que no les interesan,
como los deberes, se rigen por un locus de causalidad externo
(Deci y Ryan, 2000). La teoría de la causalidad de las
orientaciones, una de las miniteorías del TAD, describe y analiza
tres tipos de orientaciones de la causalidad: la orientación de la
autonomía, en la que las personas actúan por interés y valoración
de sí mismas; la orientación de control, en la que la atención se
centra en las recompensas, los ingresos y la aprobación, y la
orientación impersonal caracterizada por la falta de motivación.
Las alumnas también mostraron características muy
diferentes a las de los varones en aspectos relacionados con los
contenidos del programa de intervención (Tabla 5). La mayoría
de los estudiantes parecen comprender más rápidamente la
importancia de su ejecución, cuestionándola, participando de
manera efectiva y entregando la tarea en el tiempo establecido.
Así, para TAD, los docentes deben demostrar la importancia de
cada contenido y actividades desarrolladas, para que los
estudiantes comprendan su necesidad en sus vidas.
Durante las actividades deportivas desarrolladas en medio del
programa de intervención, el docente identificó los beneficios
psicológicos de la práctica deportiva, con actividades teórico-
prácticas (trabajo, pruebas, grupos de trabajo) sobre las
características del deporte colectivo que le permitieron
retroalimentarse del
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trabajo realizado, estimulando el bienestar psicológico derivado
de la autonomía de los sujetos (Deci y Ryan, 2002).
La mejor comprensión de los beneficios de las clases al final del
programa de intervención, cuando los estudiantes participaron
en eventos al final de cada modalidad (torneos), llevó al índice
de apoyo a la autonomía a presentar índices medios a altos,
aunque los índices no fueron mayores en el post-prueba
La mayor percepción de apoyo a la autonomía en el grupo
control de la escuela 2 en comparación con los estudiantes del
grupo experimental y del grupo control de la escuela 1 demostró
que, en la percepción de los estudiantes, los docentes de la
escuela 2 parecen desarrollar un mayor apoyo a la autonomía (Tabla 5) .
Los estudios muestran que los alumnos con mayor motivación
son los que practican más actividad física en el futuro y tienen
más probabilidades de adherirse a hábitos deportivos durante el
tiempo libre (Granero-Gallegos et al., 2014), lo que demuestra la
preocupación por estimular a los alumnos en las clases de
educación física .
En la actualidad, los contenidos a aprender en el ámbito
escolar deben tener sentido para los estudiantes y esto se inicia
en la labor docente. Así, el apoyo a la autonomía y el control
sobre la regulación se deriva del comportamiento de los
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Ryan y
Deci, 2000).
CONCLUSIÓN
Aunque los estudiantes no percibieron cambios en el apoyo
a la autonomía ofrecido por los profesores después del programa
de intervención, los índices encontrados indicaron un
mantenimiento en la percepción de los estudiantes, incluso en
los estudiantes de 6º grado que provenían de otro ambiente
escolar. Además, los estudiantes en general no presentaron
índices bajos y muy bajos, es decir, en la percepción de los
estudiantes, los docentes ofrecieron apoyo a la autonomía
(índices medios y altos) antes y después del programa de
intervención.
Por lo tanto, es necesario comprender los diferentes aspectos
psicológicos inherentes al contexto educativo, ya que este
representa el primer momento de socialización de los estudiantes,
teniendo un gran impacto en la vida de estos sujetos, en su
comportamiento y en el contexto de aprendizaje.
El estudio se basó en las respuestas de los estudiantes, pero
en esta investigación no se analizaron datos objetivos sobre la
práctica pedagógica de los docentes de cada clase investigada
para verificar si los docentes brindaron apoyo para la autonomía
durante sus clases. Una de las limitaciones del estudio está
relacionada con factores sociocontextuales, como, por ejemplo,
la experiencia en la enseñanza, el género, la edad, las
interacciones con la dirección escolar, que no se correlacionaron
en este estudio y pueden interferir con el apoyo a la autonomía .
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¿Los profesores apoyan la autonomía de los estudiantes en las clases de educación física?
En futuros estudios, se sugiere que se puedan considerar
indicadores objetivos, como la observación sistemática de clases
y entrevistas con docentes.
CONFLICTOS DE INTERÉS
Los autores declaran que no existen conflictos de
interés.
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