Gimeno Bayón & Rosal - Manual Práctico de Psicoterapia Integradora Humanista

MANUAL PRÁCTICO BE PSICOTERAPIA
INTEGRADORA HUMANISTA
Tratamiento de 69 problemas en los procesos
de valoración, decisión y práxicos
ANA GIMENO-BAYÓN
RAMÓN ROSAL
MANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA

INTEGRADORA HUMANISTA
Tratamiento de 69 problemas en los procesos
de valoración, decisión y práxicos
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
Desclée De Brouwer
Ana Gimeno-Bayón y Ramón Rosal, 2017
© E D IT O R IA L D esclée D e B rou w er, S.A., 2017

H en ao, 6 - 4 8 0 0 9 B ilb a o
w w w .e d e s c le e .c o m
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E d ito ria lD e s cle e
@ E d D esclee
Cualquier form a de rep rod u cción , distribu ción, co m u n ica ción pú blica y tran sfor
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P rin ted in S p ain

ISBN: 978-8 4-33 0-2 89 5-2
D e p ó sito L egal: B I-1888-2016
Im p resión : R G M , S.A. - B ilb a o
índice
Introducción......................................................................................... .15
PARTE I
Conceptos básicos sobre cuatro procesos psicológicos
1. Naturaleza y relevancia del percibir, sentir, pensar y decidir 21

1. Cuatro procesos psicológicos presentes en el ciclo
de la experiencia................................................................... 21
2. Sensibilidad: saber percibir................................................ 26
2.1. Sensibilidad respecto al entorno natural................. 27
2.2. Sensibilidad en las relaciones con personas
de culturas diferentes.................................................. 28
2.3. Sensibilidad en el trabajo profesional o socia l....... 29
2.4. Sensibilidad para la comprensión de los símbolos.. 29
2.5. Ejemplos posibles de receptividad sensorial que
podemos haber ejercitado al inicio de una mañana 31
3. Saber pensar: representaciones y pensamientos para
el crecimiento personal....................................................... 33
3.1. Introducción.................................................................. 33
3.2. Reflexión a partir de aportaciones de Philipp Lersch 34
3.2.1. Procesos psicológicos que nos facilitan la
concienciación y orientación en el mundo .... 34
M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
3.2.2. Tres procesos cognitivos intelectuales........... 36

3.2.3. Sentido del pensamiento en el conjunto
de la vida............................................................ 38
3.3. Tres producciones relevantes del pensam iento..... 39
3.3.1. Pensar para conocer y com prender............... 39
3.3.2. Pensar para decidir............................................ 48
3.3.3. Pensar para crear............................................... 48
4. Saber sentir. Emociones y sentimientos para el
crecimiento personal........................................................... 49
4.1. Algunas interpretaciones sobre los sentimientos
en la historia de la filosofía........................................ 49
4.2. Los sentimientos en la psicología fenomenológica
de Philipp L ersch......................................................... 51
4.2.1. Distinción entre emociones y estados
de á n im o............................................................ 51
4.2.2. Clasificación de las emociones a partir
de las tendencias............................................... 52
4.3. Cuatro emociones y sentimientos positivos con
insuficiente presencia en nuestroentorno so cia l.... 54
4.3.1. Sentimiento de alegría...................................... 54
4.3.2. Sentimiento de embeleso contemplativo....... 56
4.3.3. Sentimientos de asombro y de admiración.... 56
4.3.4. Sentimiento de agradecimiento...................... 58
4.4. Las vivencias emocionales en los trastornos de
personalidad.................................................................. 65
5. Saber valorar: Un proceso cognitivo-afectivo................. 70
6. Saber querer: La voluntad com o síntesis y expresión
de la personalidad................................................................ 72
6.1. La importancia de saber decidir en la etapa
del adulto jov en ............................................................ 72
6.1.1. La superación de la "crisis de la experiencia". 72
6.1.2. Tipos de decisiones en la edad del adulto
joven .................................................................... 73
6.2. Formas de decisiones poco fieles a uno m ism o....... .75
6.3. Naturaleza de la voluntad............................................ 77
6.3.1. Ideas sobre la voluntad en Philipp Lersch..... 78
6.3.2. Ideas sobre la voluntad en Xavier Z u b iri...... 80
IN DICE 9
6.3.3. Ideas sobre la voluntad en Rollo May............. 82

6.3.4. Ideas sobre la voluntad en Otto R a n k ............ 85
6.3.5. Ideas sobre la voluntad en Luis Cencillo....... 88
6.4. El reconocimiento de la capacidad humana
creadora implica el del poder de la voluntad........... 92
7. Sentimiento de sosiego al final del ciclo de la
experiencia............................................................................. 95
PARTE II
Tratamiento de 69 problemas de las fases quinta a
decimotercera del ciclo de la experiencia
2. Fase 5a: Valoración..................................................................... 99

1. Formas de b loq u eo............................................................... 99
1.1. Frigidez valorativa....................................................... 99
1.2. Fobia al compromiso con valores.............................. 102
1.3. Sumisión a la presión de grupos amorales
(“Pasotismo" valorativo grupal)................................. 104
1.4. Autoprohibición del sentimiento de culpa sana
(responsabilidad personal)......................................... 108
1.5. Heteronom ía................................................................. 111
1.6. Dogmatismo ético........................................................ 112
2. Dispersión energética.......................................................... 114
2.1. Relativismo ético.......................................................... 114
2.2. Dificultad en la jerarquización de los valores......... 116
2.3. Conflicto entre valores estancado.............................. 118
2.4. Fragmentación valorativa............................................ 119
2.5. Inestabilidad valorativa............................................... 121
3. Distorsiones energéticas...................................................... 123
3.1. Valoración invertida.................................................... 123
3.2. Arbitrariedad valorativa.............................................. 128
3.3. Conciencia inm adura.................................................. 130
3.4. Conciencia distorsionada............................................ 132
3.5. Valoración por confluencia o rebelión afectiva........ 135
3.6. Prejuicio moral (Introyección valorativa)................ 138
3.7. Reduccionismo valorativo........................................... 140
3.8. Sentimiento parásito de culpa................................... 142
10 M AN U AL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
3. Fase 6a: Decisión im plicadora.................................................... 149

1.1. Pasividad................... ................................................... 149
1.2. Autolimitación............................................................... 153
1.3. Indecisión...................................................................... 155
1.4. Bloqueo por faltade información............................... 159
2.1. Dificultades en la jerarquización............................... 160
2.2. Falta de limitación de necesidades o deseos............ 163
3.1. Distorsión por presión externa.................................. 166
3.2. Distorsión por presión interna................................... 168
3.3. Distorsión por olvido de algún nivel......................... 170
3.4. Contaminación por tem or.......................................... 172
3.5. Falta de realismo por minusvaloración
de capacidades............................................................. 176
3.6. Falta de realismo por minusvaloración de
dificultades.......................................................... 178
4. Fase 7a: Movilización de recursos.............................................. 181

1.1. Mensajes internos desenergetizadores..................... 181
1.2. Mensajes externos desenergetizadores..................... 185
1.3. Impulsores en fase cuarta: Niño Rebelde negativo
(Niño Vengativo).......................................................... 188
1.4. Cansancio por situación estresante............................ 191
2.1. Movilización dispersa.................................................. 195
3.1. Enganche en situaciones anteriores......................... 197
3.2. Agitación........................................................................ 201
5. Fase 8a: Planificación....;............................... 205

1. Formas de bloq u eo............................................................. 205
1.1. Impulsividad................................................................. 205
1.2. Pasividad o dependencia de la planificación
ajena 210
ÍNDICE 11
1.3. Percepción de sí mismo com o impotente................ 212

2. Dispersión energética........................................................... 215
2.1. Carencia de habilidades para planificar
integradamente............................................................. 215
3.1. Percepción de sí mismo com o om nipotente............ 220
3.2. Descuento de opcion es................................................ 222
6. Fase 9a: Ejecución de la acción................................................... 225

1.1. Pasividad m otórica...................................................... 225
1.2. Evitación........................................... 231
2.1. Compulsividad.............................................................. 234
2.2. Actuación dispersa....................................................... 237
3. Distorsiones energéticas........................................................ 240
3.1. Carencia de habilidades................................................240
3.2. Boicot de la ejecución.................................................. 243
3.3. Juegos de poder............................................................. 246
7. Fase 10a: Encuentro.... .......... ......................................... ............ 251

1. Formas de bloqu eo............................................................... 251
1.1. Deflexión...................... 251
2.1. Dispersión del encuentro............................................. 256
3. Distorsiones energéticas........................ 260
3.1. Juegos psicológicos...................................................... 260
3.2. Dificultades de com unicación.................................... 260
8. Fase 11a: Consum ación................................................................ 271

1.1. Interrupción del lo g r o ............. 271
2. Formas de dispersión.......................................................... 274
2.1. Falsas expectativas....................................................... 274
3. Formas de distorsión............................................................ 276
3.1. Concepción masoquista de la v id a ............................ 276
12 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IiNTEGRADORA HUMANISTA
9. Fase 12a: Relajamiento............................................................... 279

1. Formas de b loq u eo.............................................................. 279
1.1. Aferramiento................................................................. 279
1.2. F uga................................................................................ 285
2.1. Consumación dispersa................................................ 288
3.1. D icotom ía...................................................................... 291
3.2. ignorancia de síntomas deacabamiento................. 293
10. Fase 13a: Relajación.................................................................... 297

1. Formas de b loq u eo............................................................. ..297
1.1. Tensión crónica (Bloqueo corporal).......................... 297
1.2. Activismo (Bloqueo práxico)...................................... 301
1.3. Pensamiento obsesivo (Bloqueo mental).................. 305
1.4. Sentimiento parásito de culpa u otro sentimiento
parásito (Bloqueo em ocional).................................... 308
2. Dispersión energética........................................................... 311
2.1. Pérdida en el vacío con sensación de malestar....... 311
3. Distorsión energética........................................................... 316
3.1. Relajación angustiante................................................ 316
ANEXOS
Anexo 1. Esquema global para el trabajo con asertividad.,....... 325

Anexo 2. Elementos para el trabajo con la culpa.......................... 335
Anexo 3. Cómo manejar la crítica.................................................. 343
Anexo 4. Etapas de evolución de la conciencia moral,
según Kohlberg y Guilligan............................................ 349
Anexo 5. Instrumento de autodiagnóstico de los estilos
valorativos......................................................................... 353
Anexo 6. Instrumento para la toma de decisiones...................... 365
Anexo 7. Dinámica del proceso de frustración............................. 369
Anexo 8. El desacuerdo racional.................................................... 371
INDICE 13
Anexo 9. Trabajo con las excusas en el h a cer.............................. 373

Anexo 10. Diagrama de la dinámica del miniguión..................... 381
Anexo 11. Carta de los derechos del cuidador............................... 383
Anexo 12. Cuestionarios de evaluación del proceso
psicoterapéutico............................................................... 385
Anexo 13. Trabajo con el m iedo...................................................... 389
Anexo 14. Los roles del juego psicológico...................................... 397
Anexo 15. Diagrama del proceso de com unicación...................... 399
Anexo 16. Técnica para el tratamiento de pensamientos
deform ados....................................................................... 401
Anexo 17. Eidetic Parent Test........................................................... 405
Anexo 18. Síntesis de la relajación progresiva de Jacobson
y del entrenamiento autógeno de Schultz....................... 407
Referencias bibliográficas.................................................................. 411

Introducción
Este libro, destinado al tratamiento de problemas concretos que

aparecen en la psicoterapia, bien en relación con trastornos de perso
nalidad, bien en relación con algunos síndromes, a pesar de su especi
ficidad, no pretende ser un libro de recetas a seguir al pie de la letra,
sino inspirador de la creatividad para el ejercicio de la psicoterapia.
Los procedimientos de intervención de los que informamos en
este texto se enmarcan en la metodología de la Psicoterapia Integra-
dora Humanista. La elaboración de este modelo se fue gestando en
el seno del instituto Erich From m de Psicoterapia Integradora
Humanista (Barcelona) -fundado por los autores- entre los años
1980 y 1986. Desde entonces nuestro equipo terapéutico ha atendido
a unos 3.500 pacientes en procesos de terapia profunda, y ha impar
tido formación de postgrado a unos trescientos cincuenta psicólogos.
El instituto méncionado se dedica a la investigación, formación de
postgrado, supervisión y aplicación de las psicoterapias.
En este modelo confiamos ser fieles a las aspiraciones de los que en
los años cincuenta del siglo pasado estuvieron implicados en el Movi
miento de la Psicología Existencial-Humanista: Abraham Maslow,
Rollo May, Cari Rogers y otros. Si bien esos pioneros del modelo senta
ron los principios básicos por los que se regiría la teoría de la per
sonalidad subyacente a dicho M ovim iento (con sus im plicaciones
16 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
metateóricas), en cambio no fue hasta la siguiente generación de psico-

terapeutas humanistas (Perls, Berne, Lowen, Gendlin, etc.) donde se
descendió al desarrollo práctico de metodologías e intervenciones
terapéuticas muy concretas y eficaces.
Fruto de la reflexión y estudio de todos esos autores y de nuestra
propia práctica terapéutica, surgió la necesidad de aunar en forma
coherente toda la riqueza que todo ello suponía y que dio lugar a la
elaboración del modelo de Psicoterapia Integradora Humanista. En
él, a partir de una clasificación de trece fases del fluir vital, o ciclo de
la experiencia, hemos identificado ciento dos problemas, sumando
los que constituyen bloqueos, distorsiones o dispersiones de los suce
sivos procesos psicológicos.
Nos mantenemos dentro de un enfoque metodológicamente inte-
grador en el que están implicados la Psicoterapia de la Gestalt, el
Análisis Transaccional, la Psicoterapia Centrada en la Persona res
pecto a las actitudes para la relación terapéutica, el Focusing de
Gendlin, y técnicas o procedimientos de intervención con actitud
imaginaria y psicocorporales y así hasta unos veinticinco modelos o
métodos. Dentro de los diferentes tipos de integración, nos situamos
en el llam ado Integracionismo Teóricamente Progresivo (ITP) de
Feixas y Neimeyer (1991), que se presenta com o una forma de inte
gracionismo sistemático y "tiene com o meta principal la elaboración
de una teoría coherente que explique y constriña las intervenciones
psicoterapéuticas” (Neimeyer, 1992, p. 32). Pretendemos as) la arm o
nización de diversos modelos en forma diferenciada, de m odo que
unos son asumidos en casi su totalidad, otros parcialmente, y otros
solo en algunos procedimientos de intervención. Con esto se soslaya
el peligro de una mezcolanza indiferenciada de modelos incompati
bles entre sí, que pueden conducir a la incoherencia y confusión
durante el proceso psicoterapéutico, a la vez que se evita prescindir
de potentes recursos terapéuticos que pueden ser eficaces en un
m arco teórico distinto del que surgieron, y que cobran sentido den
tro del modelo global.
En un texto anterior nos referimos a la identificación y procedi
mientos de intervención para el tratamiento de treinta y tres trastor-
INTRODUCCIÓN 17
nos que afectan a los procesos sensoriales, emocionales y cognitivos.

Asimismo informábamos sobre los conceptos básicos implicados en
nuestro modelo respecto a la personalidad y la psicoterapia.
En el presente volumen abordaremos sesenta y nueve problemas
respecto a lo que entendemos com o las fases de: valoración, decisión,
m ovilización de recursos, planificación, ejecución de la acción,
encuentro, consumación y relajación. Orientamos sobre cóm o iden
tificar la presencia de estos problemas en la sesión terapéutica y ofre
cemos diversos recursos posibles para su tratamiento.
Señalamos, respecto a cada problema, el estilo o trastorno de per
sonalidad que pueda estar presente com o base.
Además, hemos considerado conveniente dedicar el capítulo pri
mero a unas reflexiones de carácter filosófico y de psicología íenome-
nológica sobre los potenciales que protagonizan las sucesivas fases de
aquel ciclo: los procesos sensoriales, cognitivos, afectivos y volitivos.
Ramón Rosal
Ana Gimeno-Bayón
Conceptos básicos sobre
cuatro procesos psicológicos
Naturaleza y relevancia del
percibir, sentir, pensar y decidir
1. Cuatro procesos psicológicos presentes en el ciclo

de la experiencia
Vamos a ocuparnos, en este volumen, del tratamiento psicotera-

péutico de sesenta y nueve problemas que no están incluidos en el
contenido del volumen primero del Manual de Psicoterapia Integra-
dora Humanista. En este abordábamos otros treinta y tres proble
mas que aparecen en las cuatro primeras fases del ciclo de la
experiencia.
Ahora bien, hemos considerado conveniente anteponer, a la des
cripción y justificación de las técnicas psicoterapéuticas, una parte
introductoria teórica en la que nos ocupemos de: a) tomar conciencia
de la naturaleza de los procesos psicológicos o capacidades implica
das en las sucesivas fases del fluir vital; y b) mostrar la relevancia de
su posible contribución para una trayectoria vital satisfactoria. Se
trata de ofrecer algunas reflexiones preferentemente filosóficas o de
psicología fenomenológica sobre preguntas como: ¿qué es (o cuál es
la esencia del acto de) percibir, pensar, sentir y querer?, ¿hasta qué
punto es importante en la vida humana una vivencia sana de la sen
sibilidad, los procesos cognitivos, los afectos (emociones y senti
mientos), y la voluntad?
22 M ANUAL PRÁCTICO DE PS IC O T ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
Si nos preguntamos cuál es la principal protagonista, en cada fase

del ciclo de la experiencia, entre estas cuatro capacidades o faculta
des psicológicas objeto de estudio en la psicología filosófica, desde
Aristóteles hasta Zubiri, nuestra respuesta -hasta que se demuestre
otra cosa - es la siguiente. En las fases Ia y 2a se destaca ante todo la
sensibilidad. En las fases 3a y 4a son los protagonistas los procesos
cognitivos (representaciones de la imaginación y del recuerdo y pen
samiento intelectual) y procesos afectivos (emociones y sentimien
tos). Hasta aquí se trata de las fases de las que nos hemos ocupado en
el volumen primero. En este volumen segundo nos ocupamos de los
problemas que aparecen en las fases siguientes. En la fase 5d nos
encontramos con una implicación de procesos cognitivo-afectivos, de
tal forma que no vemos correcto atribuir carácter prioritario a ningu
no de los dos factores. Nos situamos en la concepción de la Ética feno-
menológica de filósofos com o Max Scheler y Von Hildebrand, los
cuales atribuyen la captación de los valores (éticos, estéticos, u otros),
a la "intuición emocional''.
A partir de la fase 6a (de la decisión) hasta la 1Ia (la consumación)
podem os atribuir a la voluntad el protagonism o principal. Final
mente, las dos últimas (relajamiento y relajación) consideramos que
suponen un tipo de experiencia en la que lo que destaca constituye
más bien un conjunto de sentimientos de la gama de los relacionados
con la paz interior.
Es sorprendente cóm o a lo largo de la historia de la psicología,
primero filosófica y luego científica, perduró la atención intelectual
sobre todos estos potenciales sensoriales, cognitivos afectivos y voli
tivos. Sin embargo se produjo en la psicología un paréntesis largo,
después de Freud -p o r las razones que expone Rollo May, entre otros,
según indicamos en 6.3.3.-, durante el cual desaparece el capítulo
sobre la voluntad en los tratados de Psicología.
Cuando William James publica en 1890 su obra fundamental Prin
cipios de psicología, el tema de la voluntad ocupa todavía un espacio
digno. En la edición española son setenta y ocho las páginas dedica
das a este potencial humano (sobre un total de mil cien páginas). El
desprestigio del tema de la voluntad, que se fue produciendo después
de Freud, no había influido todavía en James. Sin embargo, a medida
N A TU R A LEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 23
que pasan los años, este tema va desapareciendo de los tratados de

Psicología General. Señalemos alguno com o muestra. Los Elementos
de Psicología, de David Krech, Richard Crutchfield y Norman Livson,
cuya primera edición apareció en 1969 y que en la edición española de
1973 ocupa 1087 páginas, no dedica ninguna al tema de la voluntad.
Tampoco aparece ni siquiera nombrado este término en el detallado
índice analítico de materias incluido en esta obra. Lo mismo ocurre
con la valiosa obra de Edgar Vinacke, Psicología General, que apareció
en 1968, y que en su edición española en dos volúmenes ocupa 1225
páginas. También aquí se da un silencio total sobre el concepto de
voluntad. Y esto ocurre a pesar de que hemos elegido dos obras de las
que aceptan y dedican atención al concepto bolista de personalidad.
Al menos en el caso de la obra de José Luis Pinillos, Principios de Psi
cología, ocupa un par de páginas -sobre un total de 731-, un apartado
titulado Motivación y personalidad, en el que se permite llamar la
atención sobre los peligros de este silencio.
En la medida en que los problemas de la acción humana se sub

suman en las categorías motivacionales corrientes, los fenóme
nos de la decisión y la libertad corren el peligro de disolverse y
quedar reducidos a una secuencia causal, donde la elección y el
asentimiento tienen escasa cabida. Planteado en términos auto-
regulativos de necesidades, impulsos y reducción de los mismos,
o de operantes refuerzos, la conducta motivada queda sujeta a
unas leyes que, de suyo, tienden a la necesidad.
Sin embargo, es bien notorio que la acción voluntaria del
hombre presenta unos grados de libertad poco compatibles, en
principio, con el concepto de necesidad. La solución de esta anti
nomia de la psicología no se resuelve, desde luego, por el cómodo
procedimiento de suprimir uno de sus términos; en la conducta
del hombre coexisten ambos aspectos, el de la necesidad y el de
la libertad, solo que no en el mismo plano. La necesidad de los
procesos motivacionales afecta a una variable de la conducta,
pero esta es algo distinto y superior a cada una de las variables
que la integran. La conducta es la función de un sistema abierto,
cuyas propiedades no pueden medirse con iguales criterios que
24 M AN U AL PRÁCTICO DE PSIC O T ER A PIA 1 N T E G R A D 0 R A H U M ANISTA
los aplicables al estudio de los procesos aislados. Y es este hecho

fundamental, el hecho de que la psicología ha propendido, por
razones sin duda muy imperiosas, al estudio de procesos, más que
al de la actividad general del sistema, lo que ha privado de lugar
adecuado al problema de la libertad (Pinillos, 1975, pp. 545ss.).
Sin embargo, al margen de los paradigmas dominantes en los

últimos decenios, en la psicología científica no han faltado los psi
quiatras y psicólogos que desde la investigación de la experiencia clí
nica han contribuido a revalorizar la actividad voluntaria y libre en
la existencia humana. Entre estos cabe destacar la contribución de
Otto Rank, que llega a titular su obra de madurez WiU Therapy, Psi
coterapia de la voluntad. Y que sitúa a esta en el lugar que la libido
ocupaba en Freud y el deseo de poder (o superación) en Adler, aun
que con un concepto de voluntad que no anulaba sino que integraba
estas tendencias. Está también Rollo May, psicoterapeuta existencial
que fue figura relevante por sus ponencias en los Congresos euro
peos de la Psicología Humanista, en los años setenta y ochenta del
pasado siglo, y que de entre sus publicaciones, donde aborda de for
ma más completa el tema de la voluntad humana es en Amor y volun
tad. Las fuerz.as que dan sentido a la vida, cuyo original en inglés, con
el título de Love and will, se publicó en 1969. También hay que desta
car la contribución del creador del modelo psicológico-humanista
denominado Psicosíntesis -R oberto Assagioli- que, aparte de lo que
considera sobre esta cuestión en su obra principal Principi e metodi
della Psicosintesi terapéutica (1973a), es sobre todo en The: act o f will
(El acto de voluntad), (1973b), donde se ocupa exclusivamente de este
tema. Cuestiones que aborda en esta obra son, entre otras: la volun
tad fuerte, la voluntad sabia, la voluntad buena, la voluntad transper
sonal, los estadios de la voluntad y la voluntad gozosa. Fuera del
campo de la psicoterapia, y entre los tratados psicológicos que pro
fundizan sobre la naturaleza y relevancia del potencial volitivo sigue
siendo también aquí el psicólogo fenomenológico Philipp Lersch el
que reconocemos com o más matizado, en los apartados en los que se
ocupa de la voluntad en su magistral obra La estructura de la perso
nalidad (1971). Finalmente, buscando entre los filósofos de los úl
timos decenios una contribución profunda sobre el tema, hemos
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 25
seleccionado com o más matizada y convincente la del metafísico

español Xavier Zubiri en su obra postuma Sobre el sentimiento y la
volición (1992). Queremos también mencionar aquí el excelente capí
tulo titulado “Dinámica: volición y libertad”, del polifacético sabio
Luis Cencido (filósofo, antropólogo, psicoanalista independiente y
psicólogo), en su obra Dialéctica del concreto humano (1975).
En el apartado 6.3., al presentar solo esquemáticamente una
selección de ideas sobre la voluntad de varios autores, únicamente
nos ocuparemos de algunos de los aquí nombrados. Pero considerá
bamos un deber destacarlos dada la calidad de sus aportaciones
entre aquellos autores que, tras el decaimiento y silenciamiento de
esta cuestión después de Freud -aunque com o hemos indicado toda
vía no influyó en William James-, fueron los que dieron lugar a la
revalorización de este potencial humano, desde la investigación psi
cológica y psicoterapéutica y desde la reflexión filosófica.
Vamos pues, a dedicar estos apartados introductorios a detener
nos en las siguientes capacidades humanas: la sensibilidad, los pro
cesos cognitivos (imaginar, recordar, razonar, intuir), los procesos
afectivos (emociones y sentimientos), la capacidad valorativa com o
proceso cognitivo-afectivo y la voluntad (que tiene una presencia
prioritaria en las fases de la decisión y siguientes hasta la de la con
sumación). No se trata de presentar una síntesis de lo que acostum
bra a tratarse en la disciplina de la Psicología Básica, sobre los
procesos cognitivos, emocionales y conductuales (generalmente solo
se señalan estas tres variantes), sino de subrayar algunos aspectos
sobre la relevancia de estos potenciales en una vida que avance satis
factoriamente en su proceso de crecimiento personal.
Podemos advertir afinidades entre el concepto psicológico-huma-
nista de crecimiento personal, y conceptos que ocupan la atención de
la Filosofía de la Educación, y de la Pedagogía, com o por ejemplo, la
formación (o educación) de la personalidad. Si el abordaje filosófico
de esta temática se ocupa de cuestiones com o la esencia del educar,
la educabilidad del sujeto humano, el sentido o los fines de la acción
educadora, en cambio la investigación estrictamente pedagógica se
centra más en las cuestiones de metodología y en los procedimientos
de intervención.
26 M AN U AL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H U M ANISTA
No vemos inconveniente en afirmar que el concepto de crecimien

to personal es un concepto psicopedagógico. Sobre todo si entende
mos la actividad educativa com o la tarea de ayudar a que el sujeto
saque de sí mismo todas sus capacidades peculiares, parte de las cua
les tiene peligro de mantenerlas aletargadas hasta llegar a perderlas.
Según Ferrater Mora (1994, p. 971), un “problema eterno" con el que
se ha enfrentado la filosofía de la educación, es el de determinar la par
te que le toca, en el proceso educativo o de desarrollo de la persona en:
a) la espontaneidad del individuo; b) los llamados “bienes culturales”
entre los que vive. Desde nuestro enfoque psicológico-humanista, sos
tenemos que todos los subsistemas que constituyen los potenciales
implicados en las trece fases del ciclo de la experiencia son educables
en el sentido de desarrollabas para facilitar el crecimiento personal.
Un objetivo prioritario de la Psicoterapia Integradora Humanista es
tomar conciencia y superar los bloqueos, dispersiones y distorsiones
de la energía implicada en el fluir vital de tales capacidades.
Hay teorías y metodologías que implican una postura reduccionis
ta en la cuestión de los fines de la educación o formación de la perso
nalidad, por ejemplo: las que conceden prioridad y casi reducen la
meta del desarrollo de la persona a la adquisición de conocimientos, o
bien las que casi la reducen al fortalecimiento de la voluntad. Ambas
descuidan la importancia del cultivo de la sensibilidad, los procesos
afectivos (emociones y sentimientos) y la capacidad valorativa.
2. Sensibilidad: saber percibir
El primero de los potenciales o capacidades que requiere ser culti

vado y desarrollado es la sensibilidad, que es la que protagoniza las
dos primeras fases del fluir vital según nuestro esquema. Cometería
un error el que pensase que profundizar en el cultivo y desarrollo de
la sensibilidad acarrearía inconvenientes para el cultivo de otros
potenciales. De hecho todos, de alguna forma, la implican com o requi
sito previo, y experimentarán las consecuencias positivas o negativas
respectivamente, según se trate de una sensibilidad exenta de bloqueo,
dispersiones o distorsiones o, por el contrario, malograda por estos.
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , P E N SA R Y D E C ID IR 27
Podemos considerar aceptable la hipótesis de la sucesión tem po

ral de tres fases cognitivas, siendo la primera la percepción senso
rial, a la que podrá seguir la actualización representativa -sea por la
imaginación o por la m em oria- y a la que podrá a su vez seguir final
mente la aprehensión intelectual. Es decir, primero se experimentan
las sensaciones y percepciones sensitivas, luego las imaginaciones y
recuerdos, finalmente las ideas. Con palabras de Philipp Lersch:
Así, la percepción sensorial es la condición necesaria para la

posibilidad de la representación actualizante mediante la cual el
hombre pasa de la prisión del aquí y el ahora a la abertura del
mundo y esta, a su vez, es la condición necesaria para la posibi
lidad de la aprehensión intelectual, aquel estadio genéticamente
posterior de la concienciación en el que el mundo pasa de ser un
torrente de impresiones sensoriales y un juego de representacio
nes a ser campo de orientación de contenidos y sentidos de valor
relativamente permanente y fijo (Lersch, 1971, p. 408).
Veamos, a continuación, algunas manifestaciones de la sensibili

dad en las relaciones con distintas áreas de la vida.
2.1. Sensibilidad respecto al entorno natural
La persona con una buena sensibilidad sabrá contemplar su

entorno natural, incluido el que se manifiesta en las calles, plazas,
zonas verdes, etc., de la ciudad o población que habite. Sabrá adver
tir sus bellezas, por ejemplo cuando en ocasión de la prim avera flo
recen algunos árboles, o el apacible color azul del cielo en un día
soleado, o los torios sonrosados o violetas que se producen en el hori
zonte de algunos atardeceres. Sabrá asimismo advertir las señales de
agresiones a dicho entorno, por ejemplo la presencia de papeles,
plásticos y botellas en los parterres, intercalados entre plantas y flo
res, o las huellas de la polución atmosférica, por ejemplo por el exce
sivo tránsito de coches, dejando diariamente marcas de hollín en los
cuellos de las camisas. Percibirá también con desagrado la frecuen
cia de ruidos violentos causados por motos u otras máquinas, o por
el griterío humano.
28 M AN U AL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
2.2. Sensibilidad en las relaciones con personas de culturas

diferentes
Saber percibir que las personas con unas determinadas raíces
culturales o subculturales diferentes a la propia no son personas
iguales. Cada persona, por muy identificada que esté con su estilo
cultural, es alguien singular e irrepetible, y no siempre ni en mayoría
de casos será un representante típico de esa cultura. Su biografía
emocional, sus experiencias vitales, los aciertos y errores en la histo
ria de sus decisiones, más factores que dependen del destino, habrán
contribuido a la configuración del misterio de un sujeto humano úni
co. Saber, por lo tanto, notar que los estereotipos son simplificacio
nes distorsionantes. Saber percibir qué tipos de conductas (verbales
o no verbales), de actitudes y de situaciones tienden a gratificar más
a los miembros de las diversas culturas. Saber, por el contrario, notar
qué conductas verbales o no verbales tienden a frustrar o producir
rabia, miedo o tristeza a muchos representantes de otras culturas.
Estos dos últimos puntos implican saber percibir (con la ayuda de la
mirada y de la escucha empática) cuáles son sus necesidades y deseos
más importantes, diferentes de los nuestros. Saber también captar
qué tipo de "caricias” verbales y no verbales, les van mejor. La com
prensión, por el pensamiento intuitivo o la razón, de los puntos ante
riores, constituye un conjunto de ideas para cuya gestación habrán
sido precisas las capacidades representacionales (imaginación y
memoria) e intelectuales, pero el punto de partida para llegar a estas
habrá sido la percepción sensorial gracias a una sensibilidad fluida
que sabe mirar, escuchar y tocar.
Lo dicho en cuanto a la receptividad sensorial respecto a las pecu
liaridades perceptibles con los sentidos en las personas de diferentes
culturas, vale también respecto a los rasgos diferenciales sensorial
mente perceptibles en los sujetos de diferentes subculturas. Me refie
ro aquí a las peculiaridades observables en personas de diferentes: a)
edades o fases del ciclo vital; b) tipos de profesión u oficio; c) situa
ciones económicas; d) estados de ánimo, situación afectiva, etc.; e)
tipos de personalidad, y f ) filosofías y cosmovisiones (sean religiosas,
agnósticas o ateas) que dan sentido a sus vidas.
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , P E N SA R Y DEC ID IR 29
2.3. Sensibilidad en el trabajo profesional o social
a. Saber percibir a los beneficiarios, directos o indirectos, de

nuestro trabajo, cuyas necesidades se trata de servir (sensibilidad
social).
b. Saber percibir los estados de ánimo y distintas necesidades de

los compañeros, subordinados y jefes.
c. Saber tratar con cuidado los materiales, instrumentos y
otros elementos del entorno físico del ámbito laboral, sea público o
privado.
d. Saber apercibirse de elementos del entorno material que pue
den herir la sensibilidad de los que trabajan.
e. Saber apercibirse de la calidad técnica, estética y ética de las
actividades profesionales y sociales de otras personas o grupos.
2.4. Sensibilidad para la comprensión de los símbolos
a. Saber prestar atención para contemplar los elementos y activi

dades simbólicas que forman parte del contenido de un ritual reli
gioso, o cultural, o político, etc. Por ejemplo, saber contemplar, con
mirada receptiva, los elementos simbólicos de una liturgia cristiana,
o de unas sardanas bailadas por ciudadanos catalanes en ocasión de
una conmemoración histórica, o el gesto por el que representantes
de dos países enemigos que han decidido reconciliarse se cogen las
manos cálidamente, se dan un abrazo, y firman un documento que
formalice su compromiso.
b. Saber contemplar con una actitud receptiva las expresiones
artísticas relacionadas con la propia cosmovisión (filosófica, religio
sa, política, etc.) y manifiestas a través de la arquitectura de un tem
plo o de un edificio del Parlamento, o la escultura de un sabio, o un
héroe, o un santo, o las pinturas y las composiciones musicales a tra
vés de las cuales quedan evocados momentos cumbre de la historia
de las cosmovisiones, filosofías de la vida o ideologías.
c. Saber también captar las posibles incoherencias entre las creen
cias (culturales, políticas, religiosas) las palabras y las conductas.
30 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H U M ANISTA
Personas que se manifiestan, con sus palabras, com o vinculadas a

ideales de justicia, o libertad, o búsqueda de la verdad, y que luego
-n o de forma excepcional sino habitual-, muestren al buen observa
dor -c o n receptividad sensorial—conductas que manifiestan actitu
des injustas, u obstaculizadoras de la libertad, o despreocupadas de
la vivencia de la verdad, respectivamente.
Como advierte Lersch, son muy variadas las clases de contenidos

del mundo en el que nos encontramos viviendo y para cuya concien-
ciación y orientación necesitamos comenzar por una fluida recepti
vidad sensorial.
Forman parte de este mundo en el cual se despliegan las tenden

cias y que es interiorizado endotímicamente mediante las em o
ciones, el cielo y la tierra; los bosques, los campos y las praderas;
los animales, árboles y flores; las cosas que ha hecho el ser
humano: mobiliario y objetos de uso, ciudades y aldeas, mora
das y sedes de la cultura, las creaciones del arte y de la ciencia;
los seres con los cuales convivimos; los estados durables; los
mudables acontecim ientos que determinan nuestra vida
(Lersch, 1971, p. 313).
Todos estos variados contenidos del mundo se manifiestan para

nuestra percepción sensorial con la mirada, la escucha, el contacto,
el olfato, etc., pudiendo ser captados con más riqueza de matices
según la finura de nuestra sensibilidad. Por lo general, lo que llega a
la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Luego
podrán surgir las imágenes y fantasías y los recuerdos; finalmente
las ideas. Es importante cultivar con cuidado el punto de partida de
este proceso. Los filósofos neoaristotélicos de la Escolástica medie
val insistían en afirmar que "nada hay en el entendimiento que no
esté antes en los sentidos” {Nihil est in intellecto quodprius non fue-
rit in sensu).
¡Ojalá los padres y educadores no obstaculicen sino que apoyen el
desarrollo de la sensibilidad de sus hijos o educandos! ¡Ojalá se lle
gue a comprender que la educación de la sensibilidad, la facilitación
del desarrollo de este potencial humano, no es menos necesaria ni
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 31
menos básica, sino más bien lo contrario, que el cultivo y desarrollo

de la inteligencia y la voluntad es decir, que las capacidades de pen
sar y de decidir! Y que estas dos, a partir de una sensibilidad embru
tecida, bloqueada o distorsionada, tendrán más probabilidad de
conducir a ideas erróneas y decisiones destructivas.
2.5. Ejem plos p osib les de receptividad sen soria l que pod em os
haber ejercitado al inicio de una m añana:
a. Al llegar al trabajo, atención cuidadosa al tocar el timbre con

un toque decidido pero no demasiado largo, porque nos imaginamos
la molestia que podría ocasionar a los presentes.
b. Si utilizamos una llave, no forcejear, sin antes haberla acopla
do cuidadosamente en su lugar preciso, lo cual implica sensibilidad
táctil.
c. A lo mejor mientras veníamos por la calle nos hemos cruzado

con un conocido latinoamericano que lleva poco tiempo en Barcelo
na - o bien que reside temporalmente en un piso de esta ca sa - y le
hemos saludado con una sonrisa más amplia que la usual en Cata
lunya. Lo mismo si es un sevillano. Resaltando más, si es latinoame
ricano, la actitud cortés, y si es un sevillano una expresión afectiva y
alegre.
d. Si nos hemos cruzado con una persona que deba señales de

sufrir, de encontrarse sometida a un elevado estrés psicosocia.l -p or
ejemplo un hombre que busca materiales aprovechables abriendo
contenedores- y nos encontrábamos riéndonos a carcajadas en diá
logo con alguien, hemos contenido las carcajadas al pasar junto a él
y -d e no ser que hayamos decidido ofrecerle alguna ayuda- hemos
expresado un cierto gesto serio que pueda sugerir que le acompaña
mos en el sentimiento (ya que esto será cierto).
e. A lo mejor íbamos caminando rápido por una calle estrecha y
un anciano de paso muy lento nos impedía seguir a nuestro ritmo.
Hemos visualizado mentalmente imágenes de lo que podrá suponer,
si llegamos a los ochenta o noventa años, caminar por la calle con
gran dificultad.
f. Hemos ido a un bar a tomar un café con leche, en el momento

en que el empleado estaba recibiendo veinte demandas casi simultá
neas. Hemos percibido sus rápidos movimientos desviviéndose por
atender a todos, y hemos observado algunas tensiones musculares
resultado del estrés psicosocial transitorio, que no tiene otros días.
Nos hemos imaginado que hoy debe estar preocupado por algún
tema especial (quizá le han dado unos malos resultados respecto a
los análisis médicos de su mujer, que estaba esperando, según sabía
mos; o quizá su padre ha empeorado), pero él -naturalmente- no va
a empezar a propagarlo a todo el mundo. Nos ha herido la sensibili
dad la voz quejumbrosa de una persona protestando de que él se olvi
daba de llevarle un segundo croissant.
g. Mis sentidos del gusto y del olfato sabrán apreciar las diferencias
de calidad entre un bocadillo de jamón o un café tomado en un bar en
concreto, y lo mismo tomado en otros bares del entorno.
h. En el lugar de trabajo, hemos notado que unos asientos, al
estar tocando la pared, están rayándola.
i. También hemos notado que las manos de alguna de las perso
nas a las que hemos saludado cogiéndoselas, están frías y húmedas.
j. En una reunión, acaso he podido notar que una persona se
siente más a gusto en un asiento arrinconado, o con la luz no dándo
le de frente. Notar que una persona introvertida en el fondo tiene ilu
sión por intervenir lo cual lo dará a entender solo con señales muy
sutiles, y no a base de alzar la voz introduciendo su mensaje de forma
invasiva.
k. A m i sensibilidad no le pasarán inadvertidas agresiones al
entorno físico de la ciudad com o botellas y plásticos alrededor de los
árboles, deposiciones de perros en las aceras, graffitis agresivos
malogrando las pinturas de las paredes, etc.
l. Tampoco me pasarán inadvertidas unas flores que habrán flo
recido hace p oco en unas plantas o árboles, un bello tono azul del
cielo primaveral de esta ciudad mediterránea, un joven violinista que
interpretaba bellas melodías en la calle o en el metro y que bien se
merecía una aportación económica mía.
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , P E N SA R Y DEC ID IR 33
3. Saber pensar: representaciones y pensam ientos para

el crecimiento personal
3.1. Introducción
Una vez abordado el tema de la sensibilidad, de su posible contri

bución para aumentar la calidad de distintas áreas de la vida huma
na y de la conveniencia de cultivarla y afinarla, pasamos a ocuparnos
de la naturaleza y relevancia de las capacidades cognitivas, cuyos
posibles trastornos y tratamientos terapéuticos hemos descrito al
tratar sobre la fase de identificación cognitiva en el ciclo de la expe
riencia (vol. I, pp. 160s., 177ss., 299-358). Preguntas que nos podemos
plantear son, por ejemplo, las siguientes:
¿Qué se ha entendido, en la psicología filosófica y en la científica
sobre la experiencia humana del pensar y sobre el pensamiento, y
sobre sus diferentes manifestaciones?, ¿Qué se ha entendido por las
actividades humanas de concebir ideas, juzgar, creer, razonar?, ¿Qué
se ha entendido por pensamiento lógico-deductivo, pensamiento
intuitivo, pensamiento creador, etc.?
¿Qué importancia tiene para la vida humana el saber ejercitar
correctamente la capacidad o el arte de pensar?
¿Qué consecuencias negativas o deshumanizadoras pueden derivar
se, en especial en algunas situaciones de la vida, por no habernos con
centrado a pensar, o por haber pensado de forma incorrecta o insana?
¿Qué relación vemos entre el pensar y a) la adquisición de conoci
mientos; b) la capacidad de comprender a personas y situaciones
humanas; c) la capacidad de experimentar la vida de form a más
auténtica o verdadera; d) la capacidad de vivir creativamente?
Suponiendo que tenemos un proyecto existencial principal, y den
tro de él otros proyectos en áreas parciales de la vida, ¿sobre qué
cuestiones, situaciones o personas de la vida vemos conveniente pen
sar con más profundidad y conseguir, con ello, un mayor conoci
miento, o comprensión de la realidad vital, y una vivencia más
auténtica y creativa de la misma?
¿Hasta qué punto consideram os im portante que en nuestro
mundo haya siempre hombres y mujeres que piensen con especial
34 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A HUMANISTA
profundidad sobre las cuestiones importantes de la vida? ¿Hemos

identificado qué hombres o mujeres actuales nos inspiran confian
za com o pensadores?
¿Somos conscientes de la importancia que puede tener el ejercicio
de pensar en la experiencia del amor (amor de pareja, amor paterno-
filial, amor de amistad, amor social, amor a uno mismo, amor reli
gioso)?
¿Cuáles son los posibles peligros del intelectualismo para una vida
humanizadora? ¿Qué diferencias hay entre pensar con profundidad y
tener una actitud intelectualista? ¿Qué diferencias hay en "conocer
para tener" (para almacenar informaciones e ideas), y “conocer para
ser" (para ayudar al crecimiento personal, al humanizar la vida)?
Planteo estas preguntas para que el lector tome conciencia o intu
ya la relevancia del arte de pensar -pensar con “inteligencia-sentien-
te", con expresión del filósofo Xavier Zubiri -para garantizar una
vida lograda. No voy a detenerme en cada una de ellas, solo en algu
nos de los puntos implicados.
Son muy numerosos los términos que se relacionan con la activi
dad humana cognitiva, por medio de verbos, por ejemplo: pensar,
reflexionar, conocer, entender, saber, concebir, juzgar, creer, razonar,
intuir, deducir, analizar, sintetizar, investigar, profundizar. Los pro
ductos de esas actividades se expresan con sustantivos equivalentes:
pensamiento, reflexión, conocimiento, entendimiento o inteligencia,
sabiduría, etc.
3.2. R eflexión a partir de aportaciones de Philipp Lersch
3.2.1. Procesos psicológicos que nos facilitan la concienciación

y orientación en el mundo
a. La percepción sensible o sensibilidad de la que ya nos hemos

ocupado en el apartado anterior.
b. La actividad representativa
Las representaciones comparten con las percepciones sensibles
el hecho de tratarse de “contenidos de nuestra conciencia de los
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PENSAR Y DEC ID IR 35
objetos, fenómenos del sector externo de nuestra conciencia'. Pero a

diferencia de las percepciones, así com o en el caso de estas los objetos
o realidades percibidas se encuentran, aquí y ahora, presentes ante
el sujeto que percibe, las representaciones, por el contrario, se refie
ren a objetos que no están presentes aquí y ahora, que se hacen men
talmente presentes, se “representan", bien sea por la imaginación y
fantasía o por el recuerdo, que constituyen las dos modalidades de
representación.
Comparadas con ellas [las percepciones], las representaciones

son pálidas, reducidas a algunos rasgos esenciales de lo repre
sentado. Aún cuando en las representaciones nos referimos al
objeto concreto, verbigracia, cuando queremos evocar en la con
ciencia el rostro de una persona fallecida, nunca consiguen
igualar el poder de la percepción (Lersch, 1971, p. 356).
También se diferencian en el hecho de que la experiencia de las

percepciones sencillas se mantiene con una relativa persistencia,
mientras que en el caso de las representaciones solo puede lograrse
a partir de un esfuerzo.
La diferencia entre las representaciones de la memoria y las de la
fantasía es que mientras en aquellas hacemos presentes experiencias
del pasado, en las segundas actualizamos algo todavía no experi
mentado.
Omitimos aquí detenernos más en la naturaleza y clasificación
de los tipos de actividad imaginaria y su poder para producir pen
samiento creador, ya que sobre ello nos hemos extendido en otro
lugar (Rosal, 2013). Y también porque tanto sobre los procesos ima
ginarios com o sobre los recuerdos no nos ocupamos explícitamente
al describir los problemas psicológicos de la fase cognitiva y su tra
tamiento terapéutico. Pasamos ahora a centrar nuestra atención en
la tercera fase de los procesos cognitivos, el pensamiento o apre
hensión intelectual, que para que se produzca habrá sido precedi
do, previamente, de percepciones y de imágenes y recuerdos (a
partir de la sensibilidad, que los escolásticos situaban en los senti
dos externos -para las percepciones- o internos -para la imagina
ción y la memoria).
36 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
c. Refiriéndose a los procesos cognitivos del pensamiento, tam

bién denominados procesos noéticos (utilizando el término clásico
griego de noesis en su acepción más general de conocimiento por
medio del pensamiento), Lersch afirma:
Los procesos noéticos permiten al hombre comprender la consti

tución objetiva de la realidad, el tejido de relaciones de las cuali
dades que corresponden a las totalidades significativas percibidas,
así como las relaciones del ser y el acontecer. Le capacitan para
orientarse en el espacio vital en el que se ve situado, le hacen ver
el mundo de un nuevo modo que no es el de lo percibido senso
rialmente y el de lo objetivado por medio de las representaciones
(Lersch, 1971, p. 385).
3.2.2. Tres procesos cognitivos intelectuales

Entre los procesos del pensamiento acostumbran a destacarse
principalmente tres: los conceptos, los juicios y los razonamientos o
deducciones. Entresaquemos de la exposición de Lersch lo que
podríamos considerar sus definiciones sobre estas tres funciones
intelectuales. Pero incluyamos también las del filósofo Régis Jolivet
(1956), que prefiere utilizar más frecuentemente el término idea que
el de concepto.
a. ¿Qué se entiende por concepto?

Los conceptos constituyen los fundamentos y el material de la
aprehensión intelectual: sin los conceptos no son posibles los
juicios ni las deducciones. Fenomenológicamente, la formación
de conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales genera
les a partir de lo dado objetivamente en la percepción y de lo
actualizado en la representación (Lersch, 1971, p. 389).
La idea racional, o idea propiamente dicha, significa, en
derecho la pura esencia de las cosas, lo que estas son en sí
mismas, y por tanto lo que son para todo pensamiento “imper
sonal”. Tales son las ideas científicas. Reducidas, en la medida
que son exactas, a la expresión de las propiedades esenciales de
las cosas, libres de todos los elementos accidentales y afectivos
que acompañan a las ideas empíricas, trascienden en principio
N A TU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PERCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 37
el espacio y el tiempo y forman el saber en su forma más objetiva

(Jolivet 1956, p. 396).
Señala también lo adecuado del término concepción com o equi

valente de idea:
El término de co n c ep ció n es asimismo expresivo: significa

generación, el acto de producir interiormente, en el mismo seno
del pensamiento, el nuevo ser de naturaleza inmaterial, que se
llama idea o concepto (Ibídem, p. 395).
b. ¿Qué se entiende por juicio?

Así com o los conceptos son “pensamientos” de unidades del ser
y del acontecer, así también los juicios son la aprehensión inte
lectual de las relaciones entre estas unidades, son totalidades
configuradas, “gestálticas”, de conceptos en las que establecemos
una relación entre lo expresado en ellos (Lersch, Ibídem, p. 394).
El juicio es por esencia el acto de afirmar (o de negar) la exis
tencia de un sujeto o de una determinación del sujeto (Jolivet
1956, p. 431).
Jolivet diferencia;distintas clases de juicios, según sean:
1. Juicios reflejos (resultado de una comparación activa y reflexi

va) o juicios espontáneos (que se imponen inmediatamente al
espíritu, por su absoluta evidencia).
2. Juicios mediatos (que son conclusiones de razonamientos) o
juicios inmediatos.
3. Juicios ciertos o juicios opinativos.
4. Juicios de ser (que pueden referirse a la existencia o a la esen
cia) o juicios de valor.
c) ¿Qué se entiende por razonamiento o deducción?

Así como los juicios son actos noéticos mediante los que fijamos
relaciones, así las deducciones y consecuencias son aprehensio
nes, mediante un nuevo juicio, de relaciones entre diversos esta
dos fijados por juicios. “Se llama deducir, derivar de uno o varios
juicios dados otro diferente y lógicamente consecuente”. O sea

que la deducción no es un modo autónomo de pensamiento, sino
solamente una clase de juicio indirecto, mediato (Lersch, Jbídem,
p. 396).
Puédese reducir el razonamiento, bajo todas las formas empí
ricas que puede revestir, al proceso fundamental de la justifica
ción. Que se trate de descubrimiento o de verificación, la
actividad razonante manifiéstase siempre en forma de justifica
ción. En efecto, el descubrimiento y la invención consisten en
buscar la prueba o la demostración de una hipótesis; en la veri
ficación, el espíritu busca las razones de una verdad ya conocida
y admitida com o tal (Jolivet, Ibídem, p. 454).
3.2.3. Sentido del pensamiento en el conjunto de la vida
a. Función intelectual del pensamiento

Al facilitarnos el conocimiento del mundo, nos permite adaptar
nos a la realidad y relacionarnos con ella.
El pensamiento es utilizado en su función intelectual com o

herramienta para la orientación práctica-fnalista. Es una espe
cie de adaptación del ser humano al mundo y la adaptación del
mundo exterior a ciertas necesidades del Yo individual. Se halla
-c o n más exactitud- al servicio de las vivencias tendenciales de
la conservación y desarrollo del Yo y del incremento del poder de
disponibilidad (Lersch, 1971, p. 401).
b. Función espiritual del pensamiento

Aquí el mundo es captado por el pensamiento no com o campo de
acción disponible y manejable (función intelectual), sino com o hori
zonte de sentido de la existencia. La esencia de la función espiritual
del pensamiento:
se percibe claramente en el lenguaje de los poetas [...] La poesía

solo se comprende a partir de la intimidad de la cordialidad. Pero
esta misma intimidad queda incomprendida y sumida en la
oscuridad de su propia irracionalidad si no encuentra una ilu
minación por medio del pensamiento (Ibídem).
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 39
La función espiritual del pensamiento no depende de las tenden

cias del Yo individual (instinto de conservación, necesidad de seguri
dad, deseo de tener, de poder, etc.), sino de las tendencias transitivas.
La cordialidad es un sentimiento raíz de la función espiritual del
pensamiento. Por el concepto de cordialidad,
se percibe una valoración de seres, hombres y cosas y una religa

ción con ellos, un recíproco pertenecerse. En este sentido, ser
cordial es hacer resonar e iluminar el mundo que nos rodea,
dejarlo llegar directamente a la propia intimidad como un hori
zonte del yo que tiene en sí su sentido y su valor de los que nues
tra propia existencia recibe plenitud y sentido (Ibídem, p. 245).
3.3. Tres prod u ccion es relevantes del pensam iento
Expuesta una selección de aclaraciones de Lersch sobre los pro

cesos cognitivos, en especial el pensamiento com o aprehensión inte
lectual, pasemos a detenernos en tres funciones del pensamiento,
com o actividad intelectual, que consideramos de especial trascen
dencia en toda trayectoria vital, y que ayudan a tomar conciencia de
las precauciones que conviene tomar - o las ayudas psicoterapéuti-
ca s- para evitar qu;e la tarea de pensar quede malograda por los
posibles bloqueos, distorsiones o dispersión que puede padecer,
según hemos descrito en su momento.
3.3.1. Pensar para conocer y comprender

a. El deseo genuino de saber y sus posibles objetos de interés
El deseo de saber lo incluye Lersch entre las tendencias “transiti
vas” que, a diferencia de las tendencias “de la vitalidad y de las del yo
individual”,
se hallan dirigidas a la participación en el mundo, pero no en

el sentido de la posesión, del querer tener, sino de la dependen
cia del yo individual respecto al mundo [...]. En las tenden
cias supraindividuales o transitivas el hombre es más bien
atraído por algo que se halla allende del yo individual (Lersch,
1971, p. 147).
M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
El genuino deseo de saber, es decir, de conocimientos verdaderos

sobre la realidad, al que aquí me refiero, no debe confundirse con
aquellas manifestaciones de deseo de saber de carácter meramente
utilitario. Cuando la verdadera motivación para adquirir con oci
mientos es, por ejemplo, la de poder obtener unos diplomas que le
abran a uno las puertas para encontrar un puesto de trabajo, o para
aumentar sus ingresos económ icos al poder ser destinado a tareas
más complejas y m ejor retribuidas, son casos en que no se da la
garantía de un verdadero deseo de saber. En el fondo no está claro si
existe un verdadero interés por adquirir conocimientos sobre una
realidad: lo que hay es un interés por garantizar la propia seguridad,
detrás de lo cual se encuentra el instinto de conservación. Otras
veces la motivación principal que anima al trabajo de adquirir nue
vos conocimientos es el aumento del propio poder, o del éxito y pres
tigio en alguna de las áreas de la vida. Aquí también se busca el saber
por su valor utilitario al servicio de tendencias, del yo individual. Si
toda la motivación del aparente deseo de saber se reduce a un deseo
de más seguridad económica, o más poder, o más éxito, no puede
afirmarse que nos encontramos ante una manifestación genuina de
deseo de saber, aunque cabe la posibilidad de que se trate de una fase
previa de un proceso pendiente de llegar a su madurez, ya que, com o
observa Lersch,
parece ser que genéticamente se aspira al conocimiento, primero

com o instrumento de conservación individual y de la tendencia
a lograr superioridad, para hacerse después plenamente inde
pendiente (Lersch, 1971, p. 164).
Tampoco nos encontramos con un auténtico deseo de saber en

aquellos casos en los que la motivación principal, o incluso única, es
la curiosidad. Esta constituye una variante del impulso vivencial por
el cual se experimenta placer al poder descubrir aspectos nuevos de
la realidad. Por supuesto que en el deseo auténtico de saber puede
también encontrarse implicada la curiosidad, pero no será com o
motivación principal.
Podemos afirmar que el genuino deseo de saber requiere normal
mente la capacidad para experimentar el sentimiento de admiración
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 41
ante la realidad. Ya los filósofos de la Edad Antigua Platón y Aristó

teles destacaron la relevancia del sentimiento de admiración para el
logro del saber filosófico. Según Aristóteles "la admiración impulsó
a los primeros pensadores a especulaciones filosóficas” (Met., A2,
982, b ll ss.) y "el comienzo de todos los saberes es la admiración ante
el hecho de que las cosas sean lo que son” (.Ibídem, 983, al2 ss.).
Ferrater Mora en su reflexión fenomenológica sobre la admira

ción distingue en esta tres grados denominándolos el pasmo, la sor
presa y la admiración propiamente dicha. Sobre esta afirma lo
siguiente:
La admiración propiamente dicha pone en funcionamiento todas

las potencias necesarias para responder a la pregunta suscitada
por la sorpresa o, cuando menos, para aclarar su naturaleza y sig
nificado. En este último grado de admiración hay no solo asom
bro inquisitivo por la realidad, sino también un cierto amor a
ella. Por medio de la admiración se descubre, o puede descubrir
se, lo que son las cosas como tales, independientemente de su uti
lidad, y también lo que objetivamente valgan. Este último sentido
de la admiración es el más próximo al "asombro filosófico” de que
había hablado Platón (Ferrater Mora, 1994,1, 65s.).
La realidad que se trata de conocer, en la supuesta búsqueda de la

verdad, a partir de cierto sentimiento de admiración, puede ser de
muchas clases, a saber:
Realidades que integran el mundo natural

Me refiero aquí a todas aquellas realidades que constituyen el
objeto de estudio de las ciencias naturales: la Física, la Química, la
Biología, la Bioquímica, la Astrofísica, la Geografía física, la Botáni
ca, la Zoología, la Fisiología humana, etcétera.
Claro está que el ciudadano medio, que no tiene por qué ser espe
cialista en ninguno de estos saberes, o todo lo más en uno de ellos,
podrá tener centrada su capacidad de admiración -e n el caso de tener
la- solo en algunos de los entes que forman parte de su entorno natu
ral, dependiendo de su peculiar sensibilidad e intereses personales.
42 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA D O RA HUMANISTA
Realidades que son objeto de las ciencias históricas y sociales

Un ciudadano m aduro que va dándose cuenta de los peligros
de dejarse influir por prejuicios y estereotipos transmitidos fre
cuentemente p or los m edios de com unicación social y por las
m odas ideológicas de la opinión pública, puede llegar un m om en
to en el que decida obtener una inform ación más digna de crédi
to, por estar suficientemente fundamentada. Por ejemplo, si se
trata de un español podrá ampliar su conocim iento sobre la his
toria reciente de España, sobre las probables causas de la Guerra
Civil, sobre los orígenes del m arxism o y su form a de aplicarse en
la Unión Soviética, sobre los antecedentes de los actuales partidos
políticos, etcétera.
En ocasión de haberse incrementado en nuestro país -desde

hace unos a ñ os- el fenómeno de los procesos migratorios, con el
creciente aumento en nuestras poblaciones de extranjeros con raí
ces culturales muy diversas, con el consiguiente peligro por ambas
partes de producirse la influencia distorsionante de prejuicios y
estereotipos, nos encontramos con nuevas áreas de aplicación del
deseo de saber y de la búsqueda de la verdad. Pero los logros en el
conocim iento de la realidad de esos colectivos humanos, sus pecu
liares circunstancias dolorosas, las historias de sus países y las
causas del fenómeno migratorio serán más satisfactorios, más fie
les a los hechos y a sus causas, si se da en nosotros la capacidad de
sentir adm iración. Podem os experimentar adm iración ante el
hecho de la diversidad psicológico-cultural, ante las perspectivas
de la aventura de la multiculturalidad, ante la observación de cua
lidades humanas que pueden destacar en esos colectivos foráneos
y que pueden constituir para nosotros nuevas fuentes para la sabi
duría de la vida. Podemos sentir admiración ante el heroísmo de
hombres y mujeres capaces de sobrellevar graves frustraciones con
tal de proteger su amor a la vida, capaces de tener que tolerar pér
didas com o la lejanía de seres queridos, la separación de sus entor
nos físicos, culturales y sociales, de sus paisajes, calles, costumbres
y canciones, la despedida de la imagen idealizada de sus expectati
vas respecto a su situación en el país de acogida.
N ATU R A LEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 43
La realidad, personal de uno m ism o y de las personas más

importantes en nuestra vida
También aquí el deseo de saber y la búsqueda de la verdad tienen
un área de aplicación que, además, podemos reconocer com o exis-
tencialmente más relevante que las anteriores. Tenemos aquí un
mayor peligro -a l tratarse de realidades que nos afectan de forma
mucho más directa- de suponer demasiado pronto que ya con oce
mos sobradamente la verdad sobre nosotros mismos y sobre los
seres más importantes en nuestra vida. Sin embargo, a medida que
crezca nuestra convicción sobre el carácter singular, irrepetible y
misterioso de nuestras existencias, comprenderemos que merece la
pena, durante toda nuestra vida, seguir buscando ampliar el con o
cimiento de la verdad sobre preguntas de este estilo:
¿Qué sentido tiene lo que estoy haciendo en mi vida?, por ejem-

plo, ¿qué sentido tiene mi forma de relacionarme con los seres más
importantes de mi vida?, ¿qué sentido tiene mi forma de llevar a
cabo mi trabajo profesional? ¿qué sentido tiene mi forma de estruc
turar el tiempo? ¿Es suficientemente auténtica, inteligente y madura
mi vinculación a una cosmovisión, sea esta religiosa, o agnóstica, o
atea? ¿Soy suficientemente fiel a lo que haya considerado hace tiem
po com o mi proyecto existencial, mi vocación, mi misión en esta
sociedad y época de la historia en la que me ha tocado vivir? ¿Qué
nuevos matices, en la fase actual de mi vida, pueden requerirse para
seguir siendo verdaderamente fiel a mi proyecto existencial?
¿Conozco y comprendo con suficiente profundidad la personali

dad, estados de ánimo, vivencias emocionales, logros y fracasos,
proyectos vitales, etcétera, de las personas importantes de mi vida?
¿Reciben de mí esas personas un tratamiento respetuoso, compren
sivo, justo y amoroso? ¿Reciben de mí ayudas para la correcta rea
lización de sus metas vitales? ¿Encuentran en mí, según los casos,
un verdadero compañero de amor de pareja, un verdadero padre o
madre, o hijo, o amigo, un verdadero com pañero de trabajo, o de
proyecto artístico, o político, o científico, un verdadero ciudadano
interesado por el bien común no solo de su ciudad y de su país, sino
de todo el mundo?
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA H UMANISTA
Las respuestas posibles a las grandes preguntas filosóficas sobre el

misterio de la vida humana y del Universo
La búsqueda de la verdad dirigirá su atención a preguntas exis-
tenciales para encontrar una respuesta que nos convenza, o para
revisar la validez de nuestras respuestas del pasado, cuando se hayan
producido. Me refiero a preguntas com o las siguientes: ¿de dónde
venimos?, ¿es el Universo una realidad solitaria?, o por el contrario,
¿hay una Realidad divina de la que dependa el Universo en su exis
tencia, su estructura y su evolución?, ¿cuál de estas dos respuestas
puede ser mejor fundamentada con la razón?, ¿hasta qué punto mi
postura respecto a estas preguntas está demasiado influida por men
sajes recibidos respecto a los cuales haya podido reaccionar de for
ma sumisa o rebelde, con rigidez?, ¿qué sentido puede tener el
sufrimiento y el mal que se manifiesta en el mundo?, ¿cuáles son las
vías más adecuadas para el logro de autorrealización y de felicidad?,
¿hay aspiraciones, valores éticos o actitudes, humanizadoras que
pueden dar sentido a la vida humana?, ¿qué significa el morir?, ¿sig
nifica la aniquilación de la existencia humana o bien el tránsito a
otra forma de existencia superior? De darse una Realidad divina, un
Absoluto creador, ¿se ha comunicado con el ser humano?, ¿se da en
la historia una revelación divina?
b. Conocer para ser: Diferencia entre tener conocimientos (almacena

miento cuantitativo) y conocer para ser más humano (profundización
cualitativa)
La experiencia humana de ir ampliando el bagaje de nuestros
conocimientos presenta diferencias relevantes según que sea vivida
-si recurrimos al m odo de hablar de Erich From m - al servicio del
“tener" o del "ser”. En el primer caso la adquisición de conocimientos
se reduce a un almacenamiento cuantitativo, de forma que el sujeto
acaba convirtiéndose en una especie de enciclopedia ambulante. El
ansia de tener, de ser dueño de bienes propios (que muchos enfocan
hacia la acumulación de dinero y de bienes materiales, y que otros lo
dirigen hacia la posesión de diplomas y títulos académicos), en el
tipo humano del que ahora nos ocupamos se convierte en ansia de
acumular informaciones, conocimientos, saberes.
N A TU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PENSAR Y DEC ID IR 45
Indudablemente que aparece com o un anhelo más humanamente

digno esta clase de ansia de tener que las dos clases anteriores, exce
sivamente dependientes del instinto de conservación (la primera) y
del ansia de ser valorado (la segunda).
Por supuesto que el anhelo de acumular conocimientos también
cabe que esté inspirado prioritariamente en cualquiera de estas dos
motivaciones, pero aquí yo me refiero al caso en el que esto no es así.
Nos referimos a un genuino deseo de acumular conocim ientos y
saberes, aunque no repercutan para nada en posibles consecuencias
lucrativas o de aumento de prestigio.
Sin embargo, aún admitiendo que esta tendencia aparece como
dotada de características que la hacen merecedora de un reconoci
miento de su superioridad -e n calidad hum ana- respecto a las dos
tendencias anteriores del tener, sigue siendo, al fin y al cabo, una
manifestación más del “ deseo de tener”, una especie de avaricia.
Alguno podrá decir que se trata de una especie de sublimación por la
que, lo que podría limitarse al ansia de posesión de dinero y de obje
tos materiales ha pasado a ser el ansia de posesión de informaciones
o conocimientos.
Sin embargo un conocer que -volviendo a utilizar los términos de
From m - se desarrolle no al servicio del anhelo del “tener” sino del
“ser”, resulta una experiencia muy diferente. Aquí la aspiración a ir
ampliando nuestro conocimiento sobre las distintas clases de reali
dades entre las cuales nos encontramos existiendo, está motivada
por la intuición de que estas informaciones cognitivas nos pueden
ayudar a crecer com o personas y pueden acrecentar nuestras capa
cidades de ayudar al bien común.
Está latente, en esta experiencia, la intuición de que un contacto
más profundo con las realidades de nuestro entorno, una mayor
comprensión de las mismas que nos permita por así decir, saborear
las - “sabiduría” viene de saborear- en actitud contemplativa y admi
rativa, nos ayudará en nuestro proceso de llegar a ser más humanos
y más humanizadores.
Con estas reflexiones no pretendemos defender una con cep
ción elitista del conocer, que acuse de bastardos los conocimientos
MANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UMANISTA
adquiridos por motivaciones más utilitaristas. Consideramos acep

table que una persona realice unos estudios y adquiera unos con o
cimientos motivada principalmente por su interés en adquirir un
determ inado puesto de trabajo, que le permitirá obtener unos
ingresos económ icos necesarios para poder atender con cierta dig
nidad sus necesidades básicas y las de su familia. Consideramos
también aceptable que a esta persona le ilusione ser valorada por la
calidad de sus conocim ientos y destrezas, siempre que este deseo
de valoración no degenere en un ansia de notoriedad.
Lo que queremos subrayar es que, a la hora de ser digno de valo
ración por el caudal de conocimientos o saberes que se posee, lo
importante es el efecto humanizador de dichos saberes, su contribu
ción para el crecimiento personal propio y para una influencia
humanizadora sobre las personas e instituciones entre las que el
sujeto desarrolla su existencia. Más que la cantidad de conocim ien
tos importa su influencia sobre la calidad de vida de la persona y de
su entorno. El objetivo no es “tener” más conocimientos, sino "ser"
más persona, con sabiduría para la vida.
Lo que importa, por ejemplo, es que la progresiva adquisición de
conocimientos contribuya a que el sujeto vaya afinando su sensibili
dad, profundizando su inteligencia, cultivando sentimientos positi
vos, acrecentando su capacidad para tomar decisiones lúcidas, libres
y nutricias, incrementando sus actuaciones solidarias, etc.
Y mientras tanto, por supuesto, importa que estos conocimientos
sean verdaderos, es decir, le ayuden a entrar en contacto con la rea
lidad extramental; que gracias a la ausencia de bloqueos y distorsio
nes en sus percepciones, intuiciones y razonamientos, al final sus
ideas se correspondan con la realidad, se la hagan presente. Sus
ideas pueden versar sobre realidades del mundo físico o biológico,
sobre acontecimientos históricos, sobre entornos geográficos, sobre
personas -incluida la suya propia- o instituciones, sobre variedad de
situaciones, pero que al final resulten ser ideas predominantemente
verdaderas. No pseudoideas, consecuencia de distorsiones cogniti-
vas provocadas por la influencia de prejuicios o de estados em ocio
nales que deforman la percepción de la realidad.
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , P E N SA R Y DEC ID IR 47
A esta persona buscadora de la verdad, por el acercamiento cog-

nitivo a la realidad, cuando le lleguen las ideas o reflexiones -cientí
ficas o filosóficas- de otros sujetos, sea por vía escrita u oral, lo que
le importará no es que esas ideas resulten atractivas, o interesantes,
o innovadoras, o tradicionales, o más defendidas por gente de dere
chas o de izquierdas, o de centro. Lo que ante todo le importará es
que esas ideas sean verdaderas, le hagan mentalmente presente la
realidad. Aunque emocionalmente, de entrada, una idea le tienda a
caer mal, a desagradar, si finalmente llega a la conclusión de que es
verdadera, esta cualidad será la más relevante para él.
Sin embargo parece que son muchas las personas que no se carac
terizan por buscar la verdad, o dicho de otra forma, por acercarse y
entrar en contacto con la realidad. Si por ejemplo escuchan las ideas
de un político, ya para empezar, no les importará demasiado averi
guar si esta persona es un auténtico político, un político verdadero,
en el sentido genuino de este término. No se preguntarán, entre otras
cosas, si ese sujeto es un verdadero prom otor y defensor del bien
común, de los derechos humanos, característica que constituye un
elemento esencial del político auténtico (ese ciudadano que no solo
se ocupa de su familia y de sus ingresos económicos a través de su
trabajo, sino de la marcha de su país. Ese ciudadano experto en
tareas ejecutivas, dentro de una rama de los servicios públicos, para
el logro del bien común).
Tampoco harán demasiadas averiguaciones sobre la veracidad y
validez de las ideas y propuestas de ese político, sobre si esas ideas
son verdaderas -sobre si hay experiencias y argumentos que las fun
damenten- y sobre si esas propuestas para la acción serán verdade
ramente beneficiosas para el país, porque esas personas que
imaginamos escuchando al político no son gente que busca lo verda
dero, que normalmente coincide luego con lo bueno para el país.
Esas personas estarán demasiado pendientes de si esas ideas del
político son interesantes, o atractivas, o seductoras, o si son suficien
temente progresistas o conservadoras (dependiendo de la mentali
dad del oyente), o si el político se presenta com o de derechas, o de
centro, o de izquierdas, o si es un catalán, o un andaluz, o un caste
llano. Si ese político aparece con los rasgos hacia los que su oyente
siente simpatía, aceptarán sin más com o válidas sus ideas, aunque
no les llegue ninguna clase de pruebas a favor de que sean verdade
ras. Si, por el contrario, ese político aparece con los rasgos hacia los
que el oyente no siente simpatía, o atractivo, o interés, rechazará la
validez de esas ideas, aunque no le llegue ninguna clase de pruebas a
favor de su falsedad. Este modo de reaccionar es muy comprensible,
pero mientras uno actúa de esa forma no está demostrando ser un
buscador de la verdad.
3.3.2. Pensar para decidir

Pensar antes de decidir en cuestiones de cierta importancia y
encontrándose en un estado físico y emocional adecuado. Es decir,
pensar para lograr que las sucesivas decisiones que repercuten en la
forma de desarrollarse nuestra trayectoria vital sean normalmente
decisiones inteligentes. Pensar con nuestra capacidad intuitiva y
nuestra experiencia de la vida las consecuencias previsibles que pue
den preverse tras la toma de una determinada decisión. Prever en
qué grado estas decisiones pueden ser beneficiosas o perjudiciales
para nosotros mismos y para otras personas, com o también para
instituciones.
Pensar en las experiencias y reflexiones que nos pueden llegar a
través de la comunicación oral o escrita de otras personas, especial
mente cuando se trata de sujetos que nos merecen especial confianza
y que los percibimos con sabiduría para la vida, amor a la verdad,
calidad ética y salud mental.
Pensar teniendo en cuenta las experiencias de la vida y las convic
ciones adquiridas a través de diferentes fuentes de sabiduría.
3.3.3. Pensar para crear

Sobre la importancia de la creatividad en la vida en general, y en
la psicoterapia, nos hemos extendido en otros lugares (Gimeno-
Bayón y Rosal, 2001, pp. 101-152 y Rosal, 2013, pp. 181-300). En la
segunda de estas publicaciones abordamos también lo referente a las
fases del proceso creador y a los tipos de pensamiento implicado en
él. No vamos a insistir aquí en estas cuestiones.
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 49
Pero parece conveniente llamar la atención sobre áreas de la vida

en las que merece aplicar un ejercicio psicológicamente fluido del
pensamiento creador:
a. Ante todo hay que destacar la contribución que puede aportar

el pensamiento creador en el proceso de crecimiento personal. En
cambio, cualquiera de los problemas de la fase cognitiva constituyen,
claro está, un perjuicio para ese logro, la principal obra creadora que
puede llevar a cabo toda persona.
b. Su contribución para el mejoramiento de las relaciones inter
personales.
c. Su contribución para el mejoramiento de la calidad del trabajo
profesional, en el cual la actitud creadora, si en algún tipo de tareas
laborables tiene escaso terreno para su ejercicio, siempre hay un
margen en el campo de las relaciones humanas en el trabajo.
d. Pensamiento creativo para la configuración o revisión de la
propia jerarquía de valores, del proyecto existencial, y de las expe
riencias y cosmovisión que pueden dar sentido a la vida.
4. Saber sentir. Emociones y sentimientos para el crecimiento

personal
4.1. Algunas interpretaciones sobre los sentimientos

en la historia de la filosofía
El concepto de emoción en Aristóteles, para referirse a la cual utili

zaba preferentemente el término griego equivalente a pasión, lo enten
día com o afección de la psique. Sentirse emocionado podía ser, por
ejemplo, sentirse afectado por el miedo, o la alegría, el odio, la rabia, el
amor, y en general, sentimientos acompañados de placer o de dolor.
El estoicismo, surgido en la Edad Antigua, y que ha perdurado en
distintas formas minoritarias hasta la actualidad, presenta una inter
pretación globalmente negativa de las emociones (pasiones) entendi
das com o una perturbación superflua del estado de ánimo. “Esta
perturbación empaña la serenidad que acompaña a la racionalidad,
por lo que la emoción es entonces considerada com o opuesta a la
50 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TN TEGRADORA H UM ANISTA
razón' (Ferrater Mora, 1994, p. 994). Entre los estoicos de línea mode
rada pueden considerarse el cordobés Séneca (siglo I) y el romano
Cicerón (siglo II). La persona sabia, según Séneca, debe ser dueña de
sus impulsos y distanciarse de las pasiones y necesidades que domi
nan erróneamente las vidas de muchos, haciéndoles esclavos de las
mismas.
Los escolásticos de la Edad Media, en especial la escuela neoaris-
totélica representada por Tomás de Aquino (siglo XIII), dedican
mucha atención al tema de la vida afectiva, distanciándose de la
interpretación recelosa hacia la misma de la corriente estoica, y
reconociendo el papel de las emociones y sentimientos en la existen
cia humana, con el respeto con que los trató Aristóteles. Las pasiones
-térm ino que se seguía utilizando para las emociones y sentimien
to s- son los “apetitos sensitivos", que constituyen manifestaciones
tendenciales de la vitalidad humana, que surgen a partir de las expe
riencias perceptivas de la sensibilidad (incluyendo entre los sentidos
también los llamados sentidos internos com o la imaginación y la
memoria). Estas vivencias emocionales y tendenciales pueden pro
ducirse de forma humanizadora o deshumanizadora. Se dan dos
grupos: las pasiones concupiscibles y las irascibles, con muchas
ramificaciones. Sorprende la semejanza entre esta doble corriente
tendencial y emocional, con la clasificación de Freud, siete siglos des
pués, entre impulsos de vida y de muerte.
Respecto a la función de las emociones en la vida humana, los
filósofos se han diferenciado entre:
a. Los que sostienen que debe buscarse la armonía entre las em o

ciones, y antes entre las tendencias, por ejemplo Aristóteles.
b. Los que sostienen que solamente deben cultivarse las que cau
sen alegría o placer, aunque evitando implicarse en aquellos placeres
que a corto o largo plazo acaban produciendo frustraciones, por
ejemplo Epicuro.
c. Los que sostienen que cualquiera de las emociones debe expe
rimentarse solamente si se hace con moderación, por ejemplo Séne
ca y Cicerón.
N ATU R A LEZA Y RELEVANCIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 51
d. Los que sostienen que es mejor, para una vida lograda, evitar
las emociones, y antes, para conseguirlo, evitar implicarse en abun
dancia de deseos, por ejemplo los estoicos, salvo los moderados cita
dos antes.
Respecto a la relación entre los afectos (emociones y sentimien

tos) con la vida intelectual, los filósofos de han diferenciado en, por
ejemplo:
a. Los que vienen a considerar las emociones com o una forma

inferior de vida intelectual (Leibniz y W olff entre otros). La emoción
se entiende com o una especie de conocimiento confuso. Sorprende
la coincidencia con la postura predominante en los psicólogos actua
les de la corriente cognitiva.
b. Los que consideran que la vida emocional no es una experien
cia humana inferior a la actividad intelectual. Sostienen que los valo
res se captan o conocen por medio de la intuición emocional, por
ejemplo Max Scheler, lo que siglos después se está poniendo de moda
llamar “inteligencia emocional”.
4.2. Los sentim ientos en la psicología fenomenológica de Philipp

Lersch
4.2.1. Distinción entre emociones y estados de ánimo

Lersch comparte, con sus matizaciones personales, una tradición
antropológico-filosófica que distingue entre: a) los movimientos del
sentimiento o emociones, y b) los estados de ánimo o de humor o
temple persistente.
El conjunto de vivencias al que aplicamos la denominación de

sentimientos se divide en dos grandes grupos según su movili
dad o estabilidad. De una parte tenemos los movimientos del
sentimiento o emociones -los estados vivenciales del sentirse
estimulado [ ..]-, y de otra los estados sentimentales o sentimien
tos permanentes. Los unos son formas de sentirse estimulado, los
otros son formas del estado de humor. Los primeros son p ro ce
sos, transcursos anímicos; los otros son estados relativamente
persistentes (Lersch, 1971, p. 185).
52 M AN U AL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A TI UMANISTA
4.2.2. Clasificación de las emociones a partir de las tendencias

En primer lugar, distingue las emociones derivadas de las que
denomina "tendencias de la vitalidad”, a saber: a) el impulso a la acti
vidad, b) la tendencia al goce, c) la libido, y d) el impulso vivencial.
A partir de estas cuatro tendencias, Lersch se detiene en la des
cripción de las em ocion es de la vitalidad, entre las que identifica
las siguientes: el dolor, el placer, el aburrimiento, la saciedad y la
repugnancia, el amor físico y psíquico, la diversión y el fastidio, la
alegría y la aflicción, el embeleso y el pánico.
En segundo lugar distingue las emociones derivadas de las que
denomina "tendencias del yo individual”, a saber: a) el instinto de
conservación individual, b) el egoísmo (sano) o deseo de tener, c) el
deseo de poder o de superación (Adler), d) la necesidad de ser valo
rado, e) el afán vindicativo, y f) el deseo de autoestima.
A partir de estas tendencias aparecen las emociones del yo indivi
dual.
1. Las vivencias emocionales de la conservación del individuo, a

saber: el susto, la agitación, la ira, el temor, la confianza y la
desconfianza.
2. Las vivencias emocionales del egoísmo, del deseo de poder y de
la necesidad de valoración, a saber: el contento y descontento, la
envidia, los celos, el triunfo y la derrota, el halago y el agravio.
3. Las vivencias emocionales del impulso vindicativo, a saber: el
desquite, la alegría por el daño ajeno y la gratitud.
4. Las emociones de la tendencia a la autoestima: las vivencias de
inferioridad y vergüenza, la autovaloración y desprecio de sí
mismo y el arrepentimiento.
Por último, en tercer lugar, Lersch identifica otro grupo de em ocio

nes que surgen a partir de las denominadas “tendencias transitivas”,
dado que se refieren a intereses no centrados en el individuo, sino más
allá de él, es decir: a) las tendencias de estar-con-otros, o de asocia
ción; b) las tendencias de ser-para-otros (la benevolencia, la dispo
sición para ayudar, el amor al prójimo); c) las tendencias creadoras;
N ATU R A LEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RC IB IR , SEN TIR, PE N SA R Y DECIDTR 53
d) el deseo de saber (intereses); e) la tendencia amatoria (el amor a

seres no humanos y a cosas, no solo a personas); f) las tendencias nor
mativas (la verdad, la sinceridad, la justicia, el deber); y g) las tenden
cias trascendentes: impulso artístico, necesidad metafísica, y búsqueda
de un Ser Absoluto o de Dios.
A partir de estas tendencias, según com o transcurre su logro o
fracaso, surgen otras em ociones peculiares transitivas,
1. com o emociones de la convivencia o estar-con-otros, apare

cen: la simpatía y la antipatía, la valoración y el desprecio del
prójimo, el respeto y la burla.
2. com o emociones del ser-para-otro aparecen: El sentimiento
compartido (alegrarse con los demás y compadecerse con sus
penas), amor al prójimo, amor erótico y amor humano, odio a
los semejantes.
3. com o emociones de las tendencias creadora y cognoscitiva
aparecen: la alegría de crear y los sentimientos noéticos (por
ejemplo, el asombro y la admiración).
4. com o vivencias emocionales de las tendencias amorosas y éti
cas aparecen: el amor extrahumano de las cosas y los senti
mientos normativos (sentimientos del deber, de la justicia,
indignación, cólera).
5. com o vivencias emocionales de las tendencias trascendentes
están: el sentimiento artístico, los sentimientos metafísicos
(por ejemplo el asombro, la veneración ante el milagro de exis
tir) y el sentimiento religioso.
Con esta larga serie de variantes emocionales tomamos concien

cia del peligro de simplificación del tema cuando en mayoría de las
publicaciones psicológicas o psicoterapéuticas -incluidas también
las del Análisis Transaccional, Terapia Gestalt, etc - cuando se refie
ren a las experiencias emocionales casi solo se refieren siempre a las
cuatro básicas: tristeza, miedo, rabia y alegría o placer. No queremos
interpretar que por el hecho de que casi solo se nombren estas cuatro
los autores desconozcan la complejidad y riqueza de las experiencias
afectivas humanas, en comparación con los animales inferiores al
54 MANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UMANISTA
ser humano, que experimentan también esas cuatro. Pero al menos

pueden contribuir a olvidar esta amplia pluralidad de emociones y
sentimientos.
4.3. Cuatro em ocion es y sentimientos positivos con insuficiente

presencia en nuestro entorno social
4.3.1. Sentimiento de alegría

Aunque es difícil encontrar un significado totalmente idéntico
cuando se traducen las palabras de otro idioma, com o el alemán,
pueden seguir valiéndonos algunas definiciones de Lersch para dife
renciar lo que de su obra se traduce por alegría, de otras variantes
afectivas afines a esta vivencia.
La alegría por algo es un sentimiento en el cual lo que ingresa

inmediatamente en nuestra intimidad -una cosa, un ser, un
suceso-, es vivenciado como un don, y se nos muestra con una
fisonomía de claridad y luminosidad [...] La auténtica alegría
proporciona a nuestras percepciones un especial brillo, muestra
todo el horizonte objetivo de nuestra existencia a una nueva luz,
da a nuestros pensamientos y a nuestra voluntad una particular
dirección. En la alegría reciben también un nuevo sentido el
pasado y asimismo nuestra actitud hacia el futuro (Lersch, 1971,
pp. 203ss.).
Como término del sentimiento opuesto puede ser adecuado el de

aflicción, y también el de tristeza. Los sentimientos de placer y de
diversión, produciéndose también por experiencias gratificantes, no
aportan, com o la alegría, un sentido al pasado ni al futuro, se limi
tan a aportar un disfrute en el presente, y necesitan una renovación
constante de factores gratificantes para poder perdurar.
La vivencia del placer o goce se produce cada vez que un impulso
de la vitalidad -sea la necesidad de actividad, la libido, el impulso
vivencial, etc - queda claramente atendido. No hay que pensar solo
en los placeres sensibles o sensuales. Están también los intelectuales
y los espirituales. “Tanto podem os gozar de una comida com o de
una obra artística. Solo debemos añadir que una obra de arte es
N ATU RALEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PENSAR Y DEC ID IR 55
mucho más que un mero objeto de goce" (Lersch, Ibídem, p, 199).

Pero en cualquier caso, se trate de un goce sensual o intelectual o
espiritual, es siempre una experiencia más limitada al presente, a
diferencia del sentimiento de alegría, que repercute más claramente
en dar sentido al conjunto de la vida... El placer o goce es lo opuesto
del dolor, del aburrimiento.
Está también el tipo de vivencia, también agradable, que acompa
ña a la satisfacción de las demandas del deseo de tener (que si no
degenera en egolatría puede considerarse un egoísmo sano), o el
deseo de poder en el sentido de superación, o el deseo de ser valorado
(que debe evitar caer en el ansia de notoriedad). La vivencia em ocio
nal producida por la satisfacción de cualquiera de estas necesidades
psicológicas podemos denominarla contento.
Parece válido sostener que en un entorno social com o el nuestro (en
el que durante los últimos cuarenta años ha aumentado el nivel econó
mico en sectores de la clase trabajadora que ha pasado a clase media,
con el consiguiente incremento de actitudes consumistas, y en el que
en los últimos veinticinco años han ido disminuyendo las normativas
puritanas), se ha facilitado con ello indudablemente un incremento de
vivencias placenteras y de disfrute y diversión más variadas. Sin
embargo no parece que con ello se haya experimentado un aumento
del sentimiento profundo de alegría. ¿Podría ser debido a que se ali
mentaron deseos o expectativas excesivas, lo que en otro lugar (Rosal,
2003) hemos denominado esperanzas insanas? Es posible. También es
posible que en estos decenios en que muchos han decidido romper con
una cosmovisión religiosa que habían vivido sin suficiente interven
ción de su conciencia adulta y de su libertad y con cierta sensación de
imposición social, todavía una parte importante de estas personas no
haya encontrado la nueva cosmovisión que dé sentido a sus vidas. Y sin
esta, en el caso de que hayan llegado a plantearse la cuestión del senti
do de la vida -si se trata de personas reflexivas- su ausencia, sin llegar
a tener que conducir necesariamente al “vacío existencial”, al menos
sea L in factor obstaculizador del sentimiento profundo de alegría.
Este sentimiento básico de alegría no solo se da en las etapas de la
vida en las que abundan las experiencias placenteras (sean sensuales,
intelectuales o espirituales). Este sentimiento puede permanecer en
medio de experiencias gravemente frustrantes; incluso -c o m o testi

monió Víktor Frankl (1988, 1990)- mientras se estuvieron padeciendo
los tratamientos inhumanos y las agresiones físicas y psicológicas en
un campo de concentración nazi. Una cosmovisión que dé sentido a la
vida (y a la muerte) acostumbra a incluir esperanzas ilusionantes a la
vez que razonables y realizables, relacionadas a veces con metamoti-
vaciones” en el sentido con que Maslow (1976) utilizó este término.
4.3.2. Sentimiento de embeleso contemplativo

Podemos también aquí recoger la definición descriptiva de Lersch,
aunque no haciéndola depender solo de las tendencias de la vitalidad
con su repercusión en el yo individual, sino implicando también aquí
a las tendencias transitivas (del “ser-para-otro , de la colaboración,
de la creatividad, del saber, y de las tendencias artísticas, filosóficas
y religiosas).
El embeleso es una forma extática de alegría, lo cual quiere decir

que som os arrebatados y alzados por el objeto en un impulso
experimentado com o arrebato ascendente de nuestra vitalidad,
siendo nuestro yo individual transportado hacia una vida más
intensa (Lersch, Ibídem, p. 206).
Este sentimiento requiere com o condición capacidad contempla

tiva, ante todo, de realidades sensitivas, pero también de las intelec
tuales y espirituales. Y para disponer de capacidad contemplativa es
conveniente también saber vivir el silencio receptivo y algún tipo de
experiencias meditativas. En las relaciones amorosas, ¿no han decaí
do excesivamente los sentimientos románticos al estilo de amores
paradigmáticos com o los de Dante y Beatriz, Romeo y Julieta, etc.?
¿No ha disminuido en exceso el arte de la poesía com o afición desde
la adolescencia?
4.3.3. Sentimientos de asombro y de admiración

Aquí nos encontramos con dos sentimientos que pueden experi
mentar las personas para las que es importante el hecho de llegar a
conocer con profundidad las realidades que les rodean, se trate de per
sonas, entorno físico, situaciones, etc., com o también la realidad de los
N ATU R A LEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 57
personajes y acontecimientos históricos del pasado social o individual.

Se trata de dos sentimientos que vive la persona que experimenta de
forma intensa la tendencia al saber. Con palabras de Lersch:
Admiramos algo en tanto un ser y un ser-así se ofrecen a nues

tros conocimientos com o algo que sobrepasa la esfera de las
posibilidades corrientes y, en general, de lo que puede esperarse
(Lersch, 1971, p. 236).
Cuando el asombro es suscitado por el conocimiento adquirido

sobre la trayectoria vital y las actuaciones de personas del pasado o
del presente, que contienen una calidad excepcional por lo que mani
fiestan de sabiduría, o bondad ética, o belleza, el consiguiente senti
miento de admiración puede ir unido al de embeleso contemplativo
ya descrito. La persona con gran capacidad para experimentar el
sentimiento de admiración no necesitará que las personas que pue
dan provocárselo tengan que haber llevado a cabo necesariamente
vidas famosas, con reconocimiento público por su sabiduría (cientí
fica, filosófica o espiritual), o por su heroísmo (com o luchadores
ejemplares a favor de la justicia social, o la paz, o el respeto a la natu
raleza), o por el elevado nivel de su sensibilidad y actitudes éticas, o
la belleza moral de sus sentimientos, es decir por su santidad recono
cida. La persona con una vivencia fluida de este sentimiento hacia
otras personas sabrá caer en la cuenta, valorar y experimentar em o
cionalmente admiración ante conductas no brillantes, que habrán
pasado inadvertidas para la opinión pública, protagonizadas por
gentes sencillas, en la prosa de la vida diaria, pero cuya calidad no
será menor que las otras, en cuanto a sabiduría para la vida, solida
ridad ejemplar, p generosa profundidad en la vivencia silenciosa de
actitudes éticas humanizadoras. Sabrá apreciar tesoros de sabidu
ría, belleza y bondad en vidas aparentemente grises, pero hacia las
que experimentará un sentimiento de admiración y agradecimiento,
y considerándolos verdaderos pilares, gracias a los cuales pueda
seguir valiendo la pena vivir en este mundo.
Pero el sentimiento de admiración no se produce solamente ante
el conocimiento de los posibles tesoros ocultos o manifiestos en tra
yectorias humanas. Está también la admiración suscitada por la
naturaleza del microcosmos y macrososmos, gracias a los hallazgos

de las ciencias. Y está también la admiración filosófica suscitada por
el simple hecho de la existencia del Universo y, dentro de él, del
viviente humano. Aquí también el sentimiento de admiración inte
grará el de embeleso contemplativo.
Podemos considerar válida la afirmación de que el sentimiento de
admiración ha experimentado una notable disminución, al menos en
lo referente a su vivencia respecto a personas. Cabe plantear la hipó
tesis de que las nuevas generaciones -a l menos refiriéndonos al lla
mado Primer M undo-, tienden a reprimir la tendencia a admirarse,
tal vez por ser hijos o nietos de unas generaciones con muchos des
engañados. Hijos de una o dos generaciones en las que entre los per
sonajes admirados por un número grande de masas humanas se
encontraron por una parte Hitler, y por la otra: Lenin, Stalin y Mao
Tse Tung. Responsables, todos ellos, de millones de muertes, y no
precisamente a partir de guerras iniciadas para defender a la propia
población de ataques de un ejército o población armada enemiga.
Este hecho podría ser una de las causas, pero no necesariamente.
También podría deberse a cierta fobia contra todo lo que pueda suge
rir autoridad. Y, por definición, toda persona a la que admiramos
significa que es alguien a quien le concedemos la “autoridad moral
de considerarlo un modelo de vida. Aunque desde el punto de vista
institucional -sea político, científico, artístico, o cultural- no posea
ningún cargo oficial que lo constituya en autoridad, esa persona
posee la “autoridad natural”, que es la más importante, por la que es
elegida por otros com o alguien que inspira una confianza extraordi
naria y que es elegido com o fuente de inspiración y com o modelo
admirable al menos por algunos de sus rasgos o actitudes persona
les, no necesariamente por todos.
4.3.4. Sentimiento de agradecimiento

Aquí nos encontramos con uno de los estados (sentimientos) o movi
mientos afectivos (emociones) que implican tener previamente una
predisposición a que no le pasen a uno inadvertidas aquellas actuacio
nes -ocasionales o habituales- de otros seres humanos, gracias a las
cuales se nos han otorgado beneficios en nuestra trayectoria vital. Es
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DE L PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 59
decir, una predisposición a no olvidar que no faltan en el presente, ni

han faltado en nuestro pasado, seres humanos que han contribuido a
atender necesidades nuestras, como también a ocasionarnos experien
cias gratificantes, que sobrepasando lo que estrictamente necesitáse
mos, constituyeron verdaderos regalos de la vida.
Las personas capaces de sentir agradecimiento respecto a los
bienhechores y cuidadores de su existencia, en las sucesivas etapas
de la vida, son aquellas que prefieren poner más atención en los com
pañeros de la vida que les prestaron servicios con respeto y con
altruismo amoroso, que en aquellos que les ocasionaron frustracio
nes y conflictos, que les perjudicaron en vez de ayudarles.
Un mundo en el que los ciudadanos tengan la sensibilidad para
darse cuenta y valorar los dones recibidos por mediación de otros,
será un mundo más agradecido, y más alegre, en el que no pasará
inadvertida la bondad generosa de aquellos. Un mundo en el que no
se valorarán únicamente los regalos o amabilidades recibidas de
amigos especiales de la vida, sino una multitud de otros pequeños o
grandes bienes y servicios que muchas veces no son valorados ni lle
ga a sus autores al agradecimiento debido.
a. Agradecimiento a los padres

Pensemos, para empezar, en los padres. Es posible, y así se com
prueba en no pocas ocasiones, que las inevitables limitaciones huma
nas que les habrán caracterizado, hayan podido dar pie a sufrimientos
en ocasiones graves, en la infancia o en la adolescencia, a veces con
consecuencias psicológicas en la adultez. Pero aún encontrándose en
esta circunstancia, la persona con capacidad de agradecimiento
sabrá también ser consciente y detener su memoria y su pensamiento
en las muestras de amor (a veces acompañadas de sacrificio), que no
habrán faltado en mayoría de casos. Sabrán comprender que esos
padres antes habían sido hijos, y que si uno pudo padecer las conse
cuencias de conductas paternas inadecuadas, no pocas veces ellos las
habían sufrido a su vez peores en su infancia. Y estamos refiriéndo
nos hasta aquí solo a los padres claramente deficientes pero, ¿y los
otros?, ¿habrán disfrutado suficientemente del debido agradecimien
to antes de morir?
b. Agradecimiento a los maestros y profesores

Para referirnos a tipos de personas hacia los que sus beneficiarios
con frecuencia olvidan la vivencia y expresión de este sentimiento,
empecemos por los maestros y profesores de la infancia y la adoles
cencia. Son profesionales de un trabajo que ocasiona -y todavía más
en la actualidad- un elevado gasto de energía, productor frecuente
de estrés psico-social y también de estados de ánimo depresivos.
Pensemos en esos profesores con profunda vocación de educadores,
que derrochan año tras año todas sus energías físicas, afectivas e
intelectuales, al servicio de la educación de sus alumnos. ¡Cuántas
veces concluyen los cursos sin que nadie, entre alumnos o padres, les
exprese con claridad y cordialidad su agradecimiento, a ser posible
no solo con palabras!
c. Agradecimiento a los guardias urbanos

Pensemos en los guardias urbanos. Pongamos com o ejemplo
una ciudad com o Barcelona, sobrecargada de vehículos, en la que
al ciudadano medio le apetece p oco utilizar los transportes públi
cos cuando dispone de vehículo propio. Pensemos en esos guardias
que tienen que advertir y multar, para protegernos a los demás, al
conductor insolidario que, por ejemplo, sin grave necesidad aparca
en doble fila causando un grave desajuste en toda la circulación, y
que com o recompensa por su servicio al bien com ún solo recibe
malas caras, protestas, y juicios descalificadores de su trabajo. La
ausencia de ocasiones en que el trabajo de estos funcionarios sea
valorado es tan elevada que, en dos o tres ocasiones en que el autor
de estas líneas lo quiso hacer de forma expresiva, pudo dar lugar a
malos entendidos. En una de ellas iba yo conduciendo demasiado
lentamente mientras conversaba con la persona que iba junto a mí,
y se adelantó un coche de la policía urbana, en la carretera, para
preguntarme por qué conducía con esa lentitud. ¿Sospecharon qui
zá que estaba adormeciéndome? Yo quise manifestar de forma
expresiva que valoraba su tarea y les di a entender que reconocía
que hacían bien en hacerme esa advertencia. Mi mensaje significa
ba que estaría conform e con pagar una multa, si procedía. La expre
sión facial de perplejidad con que observé que me miraban me hizo
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PENSAR Y DECIDIR 61
sospechar que podían estar pensando que yo no estaba en mis caba

les, o bien que tal vez había bebido más alcohol de la cuenta.
En otra ocasión el suceso ocurre en Sevilla. Yo iba vestido de for
ma bastante elegante. Era junto a la Universidad y me dirigía a coger
mi coche, que estaba aparcado en zona no permitida, com o pude
comprobar en ese momento. Había un guardia que estaba tomando
nota de la matrícula. Yo comprendí que si me ponía una multa era lo
razonable. Por Ja manera com o fui tratado por ese guardia pienso
que debió creer que yo era una autoridad académica de esa Universi
dad contigua. Después de expresarse quejosamente de que yo no
debería haber dejado el coche aparcado en ese lugar, y que él debería
ponerme una multa, yo le dije: “Me parece correcto, dígame de cuán
to es la multa”. Entonces le salió el alma andaluza que difícilmente
puede atenerse a la normativa en este tipo de situaciones, y más con
su tendencia a respetar más de la cuenta a las personas que perciba
con cierto estatus elevado. Empezó a dar marcha atrás. Yo pensé:
"¡Ni hablar! ¡Seguramente si yo fuese por ejemplo un trabajador de
la construcción, me hubiese puesto la multa, pero com o se imagina
que yo soy un decano o rector de esta Universidad, ya me está discri
minando favorablemente para mí!”. A partir de aquí se entabló una
pintoresca discusión que consistía en que yo protestaba de que ya no
me quisiera poner la multa, y él alegaba que bastaba con que yo aco
giera la advertencia. Al final tuve que ceder.
Ante estos hechos, pensamos que habrá que tomar algunas pre
cauciones cuando queramos manifestar nuestra valoración y agra
decimiento a este tipo de servidores del orden público, pero estará
bien que no solo recibiesen malas caras y uno se pusiese en su piel
para comprenderles mejor. Ya supongo que algunos lectores pensa
rán, no sin razón, que estoy pasando por alto el tipo de actuación de
algunos de estos funcionarios que ponen mucha más atención en
multar por infracciones aisladas -ante la esperada com isión que
puedan recibir- que en intervenir ante situaciones más gravemente
perjudiciales que sin embargo les compensan menos económ ica
mente. Ahora bien, ¿debo generalizar por ello, y eliminar todo senti
miento de agradecimiento hacia otros tantos funcionarios ejemplares
en sus servicios?
d. Agradecimiento a los taxistas

Pasemos ahora a los taxistas. Recuerdo que las veces que he esta
do en Londres ha sido para mí un testimonio de respeto a la libertad
del individuo la forma com o el londinense solicita los servicios de un
taxi. Cuando divisa uno de esos taxis que, al igual que los autobuses,
deben llevar más de un siglo funcionando (con su estructura decim o
nónica, propia de una sociedad venida a menos, y no de una de nue
vos ricos, com o la nuestra, en que cada cuatro años se renuevan
todos los contenedores por otra marca nueva, y cada diez años se
renuevan los tipos de autobuses), el ciudadano se acerca a la ventani
lla del conductor del taxi y le pregunta: '‘Por favor, ¿le iría bien a
usted llevarme a la calle tal número cual?”. De vez en cuando el taxis
ta responderá: "Lo siento, no me va bien”. Entonces el ciudadano, en
un tono de admirable respeto a la persona y a la libertad del taxista,
le responde: "Siento haberle molestado (Sony). Muchas gracias”.
Recién vuelto a Barcelona de uno de esos viajes, teniendo que
coger un taxi no pretendí, claro está, preguntarle si le iba bien, acer
cándome desde fuera a la ventanilla. Sin embargo, habiendo ya inva
dido el vehículo (tal com o es aquí lo acostumbrado) me salió
espontáneamente esta frase: “¿Podría usted, por favor, llevarme a tal
calle?”. El taxista giró la cabeza con una expresión de sorpresa y
exclamó: "¿Cómo que si podría? Usted ordene a donde quiere que yo
vaya, y allá iré". Sin comentarios. Pero para mis adentros me quedé
pensando, ¿valoramos y agradecemos suficientemente a estos ciuda
danos su disponibilidad plena a cumplir nuestras “órdenes”, les
vayan bien o les vayan mal?
e. Agradecimiento a los policías

Pensemos ahora en los policías y advirtiendo previamente que
han pasado ya casi cuarenta años desde que se trata no ya de policías
de un gobierno de dictadura o autoritario, sino de la policía de un
Estado democrático. Refiriéndome de nuevo a mis cuatro estancias
en Londres, pude allí comprobar que en ese país perciben a los poli
cías com o una especie de madres protectoras, o asistentes sociales,
cuya cercanía inspira seguridad y paz en el ciudadano. ¿Cuántos
años tendrán que pasar de democracia para que todavía un porcen
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DE L PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 63
taje importante de los ciudadanos perciba a los policías com o alguien

que inquieta e incluso atemoriza?, ¿cómo personajes a los que se evi
ta mirar cordialmente a los ojos, y que se procura circular deprisa
cuando se les ve cercanos? ¿Se pretende que con esta actitud pueda
lograrse que se cubran los numerosos puestos vacantes de estos hon
rados servidores del bien común, con unos sueldos que no están a la
altura de la responsabilidad social de sus tareas?
£ Agradecimiento a los trabajadores de la limpieza urbana

Pasemos ahora a las personas encargadas de la limpieza de las
calles de la ciudad. Personas que, desde hace unos años, han queda
do algo dignificadas gracias a unos uniformes de buena calidad (¡qué
diferencia con aquellos de la postguerra civil!). No pocas de las muje
res -que junto con un número menor de hom bres- realizan este tra
bajo tienen buena presencia. Algunas ponen un cuidado maternal en
su tarea digna de encomio. Y esto lo hacen a pesar del número de
ciudadanos que, lamentablemente, deposita día tras día, en las ace
ras, o en los alrededores de los árboles, o en el interior de los parte
rres con plantas, cantidades agobiantes de papelotes, plásticos,
botellas y, en los últimos años, deposiciones de perros. Con esto se
consigue que unas personas que, en principio, solo deberían barrer
para retirar el polvo y hojas caídas de los árboles en otoño, se vean
mayoritariamente acaparadas en retirar excrementos de animales y
masas de plásticos enganchadas en las plantas.
g. Agradecimiento a los lampistas, distribuidores de correo,

empleados de bares, y tantos otros que nos sirven
Consideremos ahora algún ejemplo de los muy variados oficios
de los que el ciudadano medio reclama sus servicios, es decir, los
lampistas, los fontaneros, los distribuidores del correo, los emplea
dos de bares, y tantos otros. De vez en cuando ocurre que estas per
sonas realizan sus trabajos de form a claramente incorrecta, o
empleando mucho más tiempo del que sería preciso, incrementán
dose con ello el gasto, o realizándolo sin la suficiente preparación.
Es comprensible que en estos casos reciban quejas de sus empleado
res, o de los receptores de sus servicios, y a veces reclamaciones más
64 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN TEG RA D O RA H UMANISTA
exigentes y en ocasiones llegue a sus jefes una información crítica

sobre los fallos del servicio. Pero, ¿qué ocurre cuando de vez en
cuando el realizador del trabajo -sea que trabaje por cuenta propia
o ajena- aplica un esmero fuera de lo común, y da muestras de una
honradez extraordinaria, por ejemplo por la rapidez con que conclu
ye una tarea, produciéndose con ello una notable disminución de
tiem oo a retribuir? ¿Cuántas veces el beneficiado sabe expresar con
claridad su sentimiento de agradecimiento? ¿Cuántas veces escribe
una carta al trabajador, o a su jefe, para que quede constancia escri
ta de la felicitación por la calidad de su servicio, documento que en
alguna ocasión futura le podrá ser de utilidad? ¿No puede preverse
que en una sociedad en la que se pusiese más atención y energía en
la práctica de felicitaciones y agradecimientos, que en la de quejas y
reclamaciones, acabaría siendo una sociedad más alegre e ilusiona
da en su vida diaria?
¡Cuántos son los tipos de trabajos humanos, de los que podemos
estar beneficiándonos sin apenas darnos cuenta de que detrás de
estos servicios, hay personas humanas que en ocasiones son ejem
plares por la calidad con que realizan sus tareas y por la honradez
con que la llevan a cabo! Pensemos simplemente en la acción de ir
nosotros un día a desayunar a un bar. ¿Nos damos cuenta de la can
tidad de personas de cuyo trabajo podemos estar aprovechándonos?
Un día me entretuve en pensar en la gran cantidad de personas que
con sus trabajos profesionales y oficios han prestado sus servicios
para que unos productos resultado del trabajo agrícola -p o r ejemplo
la harina, el café o el azúcar- o de la ganadería -p o r ejemplo la leche
o el ja m ón - acaben elaborados y situados en una mesa limpia de un
local dedicado a estas funciones. En la larga lista -e n la que llegué a
contar hasta alrededor de cincuenta oficios y profesiones, incluidos
el ministro de agricultura y los encargados de los puestos de gasoli
na, por poner unos ejemplos -s e encontraban personas -u n a parte
al menos de las cuales deben de ser trabajadores competentes y hon
ra dos- gracias a cuyos servicios podem os llevar a cabo con tranqui
lidad la simple actividad alimentaria de tomarnos un desayuno en
un bar.
N ATU RALEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DECIDIR 65
4.4. Las vivencias em ocionales en los trastornos de personalidad
Pasemos a continuación a presentar algunas hipótesis, reco

rriendo los distintos tipos de trastornos de la personalidad -c o m o
también los correspondientes estilo sanos- sobre las deficiencias
predominantes, en cada uno de ellos, en cuanto a la vivencia de las
em ociones. Nos referimos al déficit correspondiente respecto a
algunos sentimientos que podem os calificar com o positivos, y a su
proclividad hacia determinados sentimientos negativos.
a. En el caso de los trastornos de personalidad antisocial apa

rece un claro déficit de aquellos sentimientos que im plican una
valoración positiva de los otros, por ello difícilm ente aparecen
m anifestaciones de sentimientos de respeto, com pasión, amor
nutricio, ternura y cordialidad. En cam bio se pueden producir con
excesiva facilidad sentimientos de fastidio, rabia, resentimiento,
crueldad, triunfo y alegría por el daño ajeno.
b. En el caso de los trastornos narcisistas de la personalidad

generalmente se dará un déficit en sentimientos de embeleso, grati
tud, arrepentimiento, valoración del otro, compasión, amor nutricio
y sentimiento sano de culpa. En cam bio habrá tendencia al senti
miento excesivo e insano de autocomplacencia.
c. En el caso de las personalidades histriónicas, entre los pun

tos débiles aparecerán la dificultad para el sentimiento de confiar
más en las propias capacidades, y para vivir el sentimiento de paz y,
en general, un estilo sosegado en la vivencia de cualquiera de las emo
ciones. En cambio se da en ellos una excesiva facilidad para los senti
mientos de impaciencia e irritabilidad y de síntomas frecuentes de
estilo depresivo y de resentimientos. Algunos de esta clase de rasgos
afectivos pueden destacarse en los subtipos histriónicos que Millón
(1996) denomina el histriónico infantil y el histriónico tempestuoso.
d. En el caso de las personalidades dependientes, se manifies

ta también, al igual que en los histriónicos, un claro déficit de senti
miento de confianza en las propias capacidades. En cambio, com o
sentimientos negativos se da un acentuado miedo a la toma de deci
66 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA D O RA H UM ANISTA
siones y actuaciones independientes. Asimismo, un excesivo miedo a

la soledad (por ejemplo, tras la ruptura de una relación de pareja).
Cuando no todo va bien en sus vidas, especialmente en lo referente a
las principales relaciones humanas, tienden a producirse con facili
dad profundos sentimientos de inseguridad, pesimismo, desánimo y
abatimiento. Con palabras de Millón:
Cualquiera que haya sido su sufrimiento" anterior, lo han lleva

do en silencio, lejos de los que creen que deberían estar encanta
dos con la vida. Ahora que la vida ha dado un giro hacia peor,
las inseguridades subyacentes se hacen evidentes en forma de
tristeza y llanto (Millón, 1996, pp. 438s.).
e) En el caso de las personalidades pasivo-agresivas, las que

Millón prefiere denominar “negativistas”, uno de los rasgos de sus
experiencias emocionales es su acusado carácter ambivalente e ines
table. Puede oscilar, por ejemplo entre rabia o miedo respecto a la
dependencia (aunque se trate de una dependencia sana), y luego un
m iedo a la independencia. Hay déficit, por consiguiente, de una
mayor estabilidad en sus reacciones ante los otros, en especial cuan
do se trata de relaciones que crean algún tipo de dependencia, o
cuando se trata de personas con algún rol de autoridad. Estas perso
nas tienen especial dificultad para alcanzar un estado de ánimo inte
rior sosegado, y para disfrutar de alegrías profundas.
Las referencias a sí mismos oscilan entre la preocupación por

sus inadecuaciones personales, achaques físicos y sentimientos
de culpa, por una parte, y el resentimiento, la frustración y las
desilusiones sociales, por la otra. Se muestran consternados por
el penoso estado de sus vidas, su tristeza, sus decepciones, su
'‘nerviosism oA unque la mayoría afirma que desean librarse de
su malestar y sus dificultades, parecen incapaces, o quizá poco
dispuestos, a encontrar una solución (Millón, 1996, p. 573).
f) En el caso de las personalidades obsesivo-com pulsivas apa

rece una acusada limitación para las emociones y sentimientos rela
cionados con el placer, en sus diversas modalidades, y la alegría. Hay
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 67
también dificultad para vivir con sentimientos de serenidad las situa

ciones de cambios, y la realidad de las deficiencias y limitaciones en
las personas y sus actividades, y de modo especial las propias limita
ciones. Dentro de un estilo ambivalente -q u e comparten con los
pasivo-agresivos-, Millón percibe en ellos una ambivalencia em ocio
nal entre sentimientos de temor y de rabia.
Nosotros observamos en estos individuos una oposición entre

un temor y una ira intensos. Ambas tendencias son importantes
y pueden explicar, en parte, su indecisión y su inmovilización
frecuentes. Debido a su naturaleza sombría y triste, cabría hacer
conjeturas sobre el temperamento anhedónico de muchos com
pulsivos en base a su constitución (Millón, Ibídem, p. 540).
Entre los sentimientos negativos o insanos hay que señalar sus

sentimientos de culpa frecuentes, sin base real de conductas destruc
tivas y responsables. Asimismo, su ya indicada tendencia a irritarse
fácilmente por deficiencias que frustran sus tendencias perfeccionis
tas, y su excesiva necesidad de seguridad antes de poder tomar una
decisión, por miedo excesivo a cualquier riesgo que pueda intuirse
por sus posibles consecuencias.
g. En cuanto a las personalidades evitativas hay un acusado

déficit de sentimientos de paz, sosiego y serenidad y de sentimiento
de seguridad en cuanto a su capacidad de protegerse.
Unido a esto se manifiestan con frecuencia sentimientos insanos
de ansiedad y de miedo a ser rechazados y de tristeza excesivamente
profunda en las ocasiones en las que puede recibir críticas de otros.
Las personas ievitadoras describen su estado personal com o una

corriente constante y confusa de tensión, tristeza e ira. Se sien
ten angustiadas y vacilan entre sus deseos de apego y su temor a
las situaciones embarazosas y de rechazo. Con frecuencia la
confusión y la disforia que experimentan les produce un estado
general de aturdimiento. Como ya se ha señalado, las personali
dades evitadoras sienten una profunda desconfianza por los
demás y tienen una imagen muy devaluada de sí mismas CIbídem,
p. 277).
MANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
h) En cuanto a las personalidades esquizoides, tienen, com o

una de sus características esenciales, las de un patrón de restricción
de la expresión emocional en el plano interpersonal. Presentan défi
cit respecto a la vivencia y a la expresión de la totalidad de las em o
ciones y sentimientos. En todo caso podemos decir que, detrás de
este hecho, puede ocultarse un sentimiento de miedo a lo emocional.
Con ello podemos decir que el esquizoide es impotente para la viven
cia de la cordialidad, en el sentido con que Lersch utiliza este térmi
no. Refiriéndose a la cordialidad en un sentido estricto, Lersch
sostiene que esta
aparece cuando la vinculación se establece por la vivencia de un

encuentro y relación concreta de la intimidad. Si consideramos
la cordialidad en este sentido estricto pertenecen a ella especial
mente las emociones de la alegría y la tristeza, porque en ellas
vibra al mismo tiempo una vivencia de sentido, luego la simpa
tía, la antipatía y la admiración (mientras que pueden conside
rarse com o signos de su ausencia, en ciertas circunstancias la
burla, y siempre el sarcasmo), y finalmente la sim-patía y el amor
al prójimo, los sentimientos estéticos, la veneración y los senti
mientos religiosos (Lersch, 1971, p. 246).
Dada la dificultad del esquizoide para vivenciar lo emocional, es

difícil que se manifiesten en él cualquiera de las posibles emociones
humanas sanas, se trate de las básicas com o la alegría, el placer, la
rabia y la tristeza, o de otras muchas a las que nos hemos referido al
enumerar las que Lersch hace derivar de los tres grupos de tenden
cias de la vitalidad, del yo individual, y transitivas.
Entre los sentimientos insanos que aparecen fácilmente en la
persona esquizoide, además de una actitud desconfiada hacia los
otros, puede ser, en una parte de los casos, el de "vacío existen-
cial”.
Pensemos ahora en los estilos sanos de personalidad -correspon
dientes, según Millón a cada uno de los ocho tipos de personalidad
citados en su versión patológica -y preguntémonos si cabe atribuir
una mayor capacidad o predisposición para vivir algunos de los
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , P E N SA R Y DEC ID IR 69
cuatro tipos de sentimientos sobre los que hemos llamado la aten

ción (en 4.3.) com o probablemente deficitarios en nuestro entorno
social actual. Nos referimos a los ya descritos sentimientos de ale
gría, embeleso contemplativo, admiración y agradecimiento. Nues
tras hipótesis son las siguientes:
1. Para una vivencia profunda del sentimiento de alegría, serán

muy limitadas las personalidades respetuosas y las introvertidas,
aunque no hayan degenerado en los trastornos de personalidad com
pulsiva y esquizoide, respectivamente.
En cambio es probable que las que destacan por su seguridad en
sí mismos (sin que degeneren en narcisistas) cuando las cosas les
vayan bien tendrán experiencias de profunda alegría. También las
cooperadoras, cuando se encuentran bien acompañadas en su vida
por alguien en quien puedan apoyarse sin que, a ser posible, se trate
de una dependencia insana por lo limitadora.
2. El sentimiento de embeleso contemplativo tienen más facili

dad de vivirlo las personalidades sociables (que no hayan degenera
do en histriónicas) y también las cooperadoras. Entre estas hay que
destacar a las mujeres con un elevado impulso maternal.
En el extremo opuesto podemos situar a los obsesivos, caracteri
zados por la facilidad y rapidez con que pueden encontrar algún
defecto en lo que aquellos contemplan embelesados.
3. El sentimiento de admiración, sobre todo cuando se refiere a

personas lo experimentarán con más facilidad las personas coopera
doras, y cuando.se refiere a bellezas o acontecimientos de al Natu
raleza destacarán en admirarse probablemente los sociables y los
inhibidos.
4) Finalmente, parecen tener más capacidad para sentir agrade

cimiento las personalidades cooperadoras y las inhibidas, al menos
cuando no han caído en los trastornos de personalidad dependiente
y evitativa, respectivamente. Los inhibidos pueden sentir mucho
agradecimiento cuando tienen la oportunidad de encontrar protec
ción en otros.
5. Saber valorar: un proceso cognitivo-afectivo
Si tenemos en cuenta qué entendemos por crecimiento personal,

será más fácil explicar a qué nos referimos aquí cuando hablamos de
la capacidad valorativa, entendida com o capacidad valorativa sana.
Tal com o hemos indicado en otro lugar (Rosal, 2003, p. 15) enten
demos por crecimiento personal, el proceso por el que se va logrando
de forma singular e irrepetible el desarrollo armonioso del conjunto
de potencialidades de todo ser humano y el ejercicio jerarquizado y
también arm onioso de la pluralidad de tendencias y aspiraciones
que animan su existencia, todo ello en coherencia con un proyecto
existencial flexible (adaptado a las diferentes circunstancias y edades
de la vida), elegido de forma lúcida, libre y nutricia (respecto a uno
mismo y a los otros), en concordancia con los valores nucleares de la
persona, y abierto a la posibilidad de una realidad transindividual o
transpersonal.
A partir de este concepto de crecimiento personal, cuando aquí
hablamos de capacidad valorativa entendemos la capacidad de dis
cernir -e n una situación determinada en la que el sujeto experimen
ta normalmente varias motivaciones o tendencias- cuál es la que en
esa situación ve conveniente considerar prioritaria por su importan
cia, o tal vez por su urgencia. Este discernimiento o visión se llevará
a cabo normalmente por la vía de lo que Max Scheler denominó
“intuición em ocionar. Se trata por consiguiente de una actividad
psicológica en la que se integran procesos afectivos y cognitivos.
De las varias motivaciones o tendencias que conducen al sujeto
hacia el ejercicio de diversas actitudes o conductas, el que disponga
de capacidad valorativa sabrá discernir -normalmente por intuición
emocional, o en algunos casos por reflexión razonada- cuáles de
aquellas favorecen su proceso de crecimiento personal (o autorreali-
zación) y cuáles lo obstaculizan.
No pretendemos decir que en una determinada situación, consi
derada en abstracto, solo haya una posible motivación (con el acom
pañamiento de actitudes y conductas) discernible com o valiosa.
Normalmente serán varias. Pero dado el carácter singular e irrepeti
ble de toda existencia humana, com o también lo peculiar de todo
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , P E N SA R Y DECIDIR 71
proyecto existencia! (aunque normalmente solo implícito), cabrá

pensar en que pueda captarse la mayor relevancia o valor de una de
las posibilidades.
Respecto a cualesquiera de las áreas que componen toda existen
cia humana es beneficioso disponer de una capacidad valorativa flui
da. Al decir "fluida” entendemos, en nuestro modelo terapéutico,
com o ya se ha dicho en varias ocasiones, una experiencia valorativa
exenta de posibles formas de bloqueo, dispersión o distorsión de sus
manifestaciones. Merecen ser destacadas algunas áreas de la vida en
las que resulta especialmente conveniente el cultivo de dicha capaci
dad, para poder diferenciar lo humanizador de lo deshumanizador.
Estas áreas son:
a. La experiencia del amor en sus diversas clases: de relación de

pareja, paterno-filial, de amistad, de compañeros en proyectos basa
dos en metamotivaciones, etc.
b. La experiencia humana del trabajo, no solo el profesional.
c. La experiencia de la ciudadanía y la participación política.
d. Las experiencias en relación con la ciencia, el arte, o la filoso
fía.
e. La experiencia de la administración de los propios recursos
económicos.
f. La experiencia de la vinculación a una cosmovisión religiosa,
o agnóstica o atea.
g. La experiencia del ocio humanizador.
Teniendo présente la eticidad implicada en el concepto de creci

miento psicológico personal (quizá también habría que hablar de
su esteticidad), siguiendo un enfoque from m iano de ética psicoló
gica humanista, nos hemos detenido en otro lugar (Rosal, 2003), en
la descripción y justificación de nueve actitudes com o favorecedo
ras del crecimiento personal. A la justificación de un naturalismo
ético no reduccionista desde una perspectiva integracionista hemos
dedicado el capítulo 9 de esa publicación. Posteriormente hemos
dedicado otras dos obras (Rosal y Gimeno-Bayón, 2010; Rosal,
72 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UMANISTA
2012) a la descripción de otras trece actitudes o valores éticos que

favorecen el crecimiento personal.
Los diecinueve problemas de la fase valorativa que hemos identi
ficado y descrito, y para los que en este volumen ofrecemos procedi
mientos de intervención psicoterapéutica, constituyen peculiares
obstáculos psicológicos para el ejercicio de la capacidad valorativa.
Al impedir una fluidez valorativa, se produce el consiguiente peligro
de que pueda malograrse el sano ejercicio de las fases siguientes del
fluir vital, entre ellas: la decisión, el encuentro, la consumación, etc.
Respecto a las veintidós actitudes humanizadoras de las que nos
hemos ocupado, la imposibilidad no ya de su ejercicio sino de su per
cepción com o valiosas será normalmente el efecto de algunos de los
diecinueve problemas a los que nos referiremos.
6. Saber querer: la voluntad como síntesis y expresión de la

personalidad
6.1. La importancia de saber decidir en la etapa del adulto joven

6.1.1. La superación de la “crisis de la experiencia”
Una de las características diferenciadoras de la etapa del adulto
joven es el número de decisiones que se han de tomar en ella, refi
riéndonos a decisiones especialmente relevantes dadas sus posibles
consecuencias positivas o negativas para el resto de la vida. Ya nos
hemos referido en otro lugar (Rosal y Gimeno-Bayón, 2013, pp. 188s.)
a la denominada por Guardini (1970) “crisis de la experiencia", que se
vive frecuentemente en el paso de la adolescencia a la edad del adul
to joven, cuando el sujeto va comprendiendo que la vida real, en sus
distintas áreas, presenta unos obstáculos que frecuentemente no
fueron previstos cuando el adolescente se imaginó su futuro con
ayuda de la fantasía. Pensemos especialmente en las áreas vitales de:
a) Las relaciones afectivas -d e pareja, de amistad-; b) la elección y
culminación de una carrera; c) la experiencia del trabajo profesional;
d) la implicación personal en responsabilidades ciudadanas o políti
cas; e) la identificación de cuál pueda ser la cosmovisión (religiosa,
agnóstica o atea), o filosofía de la vida que pueda permitir dar un
sentido al conjunto de la vida (y la muerte).
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y DECIDIR 73
En la etapa del adulto joven se van percibiendo mejor las comple

jidades de la vida, en cualquiera de esas áreas, los condicionamien
tos ambientales, las dificultades para la realización de los proyectos
y la necesidad de saber esperar. Esto conduce a una crisis que puede
derivar hacia un desencanto respecto a las utopías y hacia un estilo
de vida básicamente escéptico respecto a todo ideal y centrado en un
pragmatismo estrecho. O bien, puede vivirse com o una crisis de cre
cimiento, y permitir la consolidación de un equilibrio entre las aspi
raciones hacia determinados valores y su sentido realista. Esto
facilita, según Guardini, el desarrollo de una actitud profunda de
persona que se siente responsable tanto de sus sentimientos y convic
ciones com o en especial de sus decisiones y actuaciones. El adulto
joven responsable logrará tener conciencia de que está en sus manos
buscar la solución de sus problemas -sin descartar la posible ayuda
que pueda recibir de otros- e influir beneficiosamente en su entorno
social, a pesar de las dificultades.
Por supuesto que no es solo en esta etapa de la vida que pueden
tomarse decisiones importantes. Ya en la adolescencia pueden haber
se tomado algunas. Y posteriormente, en las etapas del adulto madu
ro (que en su form a lograda Guardini llama la de la “persona
serenada”), y en la tercera edad (de la “persona sabia”), se dan tam
bién situaciones en las que pueden tomarse decisiones, con el consi
guiente peligro de cometer aciertos o errores para el desarrollo de un
proyecto existencial satisfactorio.
6.1.2. Tipos de decisiones en la edad del adulto joven

Parece razonable defender la hipótesis de que, en mayoría de
casos, es la etapa del adulto joven la que sitúa a la persona ante la
necesidad de tener que tomar un número mayor de decisiones, refi
riéndome a las que pueden tener consecuencias más importantes. Es
en esta etapa del adulto joven cuando habrá que decidir:
a. Cuál elegirá, entre los posibles trabajos profesionales que aca

pararán normalmente más de un tercio de las horas de sus días. Una
persona podrá ser idónea, por sus inclinaciones y aptitudes, para
ejercitar diversos tipos de trabajo profesional. Pero deberá tener
74 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA 1N TEG RADO RA H UMANISTA
presente no solo sus inclinaciones y aptitudes, sino también por ejem

plo: 1) los conocimientos que ha ido adquiriendo en unos estudios o
carrera elegidos normalmente -n o siempre con acierto- en su adoles
cencia; 2) la elección de un puesto de trabajo de acuerdo con la facili
dad o dificultad para encontrarlo de esas características, teniendo en
cuenta las circunstancias económicas y sociales de su país (suponien
do que no tenga intención de emigrar a otro); 3) qué motivaciones o
metamotivaciones podrá atender ese trabajo; ¿Solo la necesidad de
seguridad por sus consecuencias lucrativas? ¿Sería así satisfactorio a
largo plazo?
b. Si forma parte de su proyecto existencial, vivir en una rela
ción afectiva de pareja, ¿Cuál será la persona que elegirá para com
partir con ella su vida? Asimismo, ¿Cuáles se irán eligiendo com o
personas con las que vivir en profundidad la experiencia de la
amistad? ¿Qué decisiones se tomarán respecto a la experiencia de
la paternidad o maternidad y respecto a la ayuda para la form a
ción de los posibles hijos? ¿Qué pactos se irán haciendo con el/la
com pañero/a de pareja, para lograr com paginar una experiencia
de unión afectiva profunda con un respeto a las peculiaridades de
la personalidad y proyecto existencial de cada uno, con sus posi
bles diferencias?
c. ¿Qué opciones se elegirán com o vías para lograr que la contri
bución al bien com ú n -si no se quiere ser un parásito de la sociedad-
no se limite -cuando ello sea posible y lo reclame el propio proyecto
vital- a lo que puede conseguirse por las vías profesional y familiar?
¿Qué decisiones tomar si entra en el propio proyecto vital contribuir
más en las responsabilidades ciudadanas y políticas?
d. A medida que, con el paso del tiempo, se vayan superando las
etapas de activismo forzoso a causa de trabajos extra -cu rsos de
postgrado o doctorados, preparar concursos u oposiciones, asegurar
un puesto de trabajo de acuerdo con las propias aspiraciones, e tc -,
¿Qué decisiones se tomarán para proteger el tiempo libre, al servicio
no únicamente del descanso y del cuidado de la salud (por ejemplo
por el ejercicio físico), sino también de formas variadas posibles para
el ocio humanizador?
N ATU RALEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DE C ID IR 75
e. ¿Cuáles se irán eligiendo com o valores o actitudes éticas que

se vayan intuyendo y decidiendo com o prioritarios en la propia jerar
quía de valores?
£ Teniendo en cuenta que la etapa del adulto joven es la más
representada, con mucha diferencia, respecto a las otras, entre las
personas solicitantes de ayuda psicoterapéutica o para el crecimien
to personal, parece razonable destacar aquí las decisiones, o más
bien “redecisiones” (si utilizamos el término del Análisis Transaccio-
nal), que se producen en los momentos más creativos de los cambios
psicoterapéuticos. Son las decisiones sanas, lúcidas, libres y potentes
gracias a las cuales el sujeto logra la liberación de los condiciona
mientos limitadores derivados de decisiones, muchas veces incons
cientes, de la infancia, que provocaron un “guión de la vida”. Son, por
lo tanto, las decisiones liberadoras de las esclavitudes psicológicas
que impiden el sano fluir vital.
g. ¿Qué se irá decidiendo respecto al proyecto existencial global,
normalmente en el marco de una cosmovisión o filosofía de la vida
gracias a la cual no llegue a producirse la experiencia del “vacío exis
tencia!” (FrankI, 1980, 1988 y 1990), sino la ilusión por una vida a la
que se le encuentre sentido, a pesar de las posibles frustraciones y
crisis por las que el sujeto tenga que pasar en ocasiones?
En estos siete puntos he destacado tipos de decisiones que casi

siempre hay que tomar en la etapa del adulto joven, a excepción de la
séptima, que en un porcentaje de casos queda aplazada a más tarde.
Todas ellas son decisiones de importancia extraordinaria. Está claro
que aparte de ellas están las incontables decisiones menores e inter
medias de la vida diaria.
6.2. Formas de decisiones poco fieles a uno mismo
Utilizamos para responder a esta cuestión los términos del Análisis

Transaccional, en su conceptualización del análisis estructural y fun
cional de la personalidad. Respecto a cualquiera de los siete capítulos
indicados antes sobre los cuales el adulto joven debe tomar normal
mente decisiones importantes, veamos formas de elegir que tienen el
peligro de conducir a algún grado de infidelidad a uno mismo.
a. Elegir sin atender lo que en el fondo a uno le gusta, le atrae. Es

decir, elegir sin haber tomado previamente conciencia sobre si uno
experimenta para ello una auténtica motivación personal - o meta-
motivación. Esta omisión significa que en esta elección se encuentra
excluido el estado de Niño Natural del yo.
b. Elegir sin considerar lo que puede ser beneficioso - a corto o
largo p la zo- para uno y para los otros implicados. Se prescinde de
tener en consideración los posibles efectos positivos o negativos pre
visibles en el futuro. Esto significa que en esta decisión ha quedado
excluido el estado Padre o Madre Nutricia del yo, tanto interno com o
externo.
c. Elegir sin informarse uno suficientemente del contenido de lo
que se elige, y de las propias capacidades o limitaciones para llevarlo
a cabo. Tampoco se tienen en cuenta las circunstancias peculiares -
personales, sociales, económicas, etc.- en las que se encuentra el
sujeto al tener que tomar esa decisión. Esto significa que ha quedado
excluido en ella el estado Adulto del yo.
d. Elegir solo desde el estado del yo Niño Adaptado Sumiso, o
desde el Padre Crítico interno, sin contactar y tener en cuenta las
propias tendencias, necesidades o aspiraciones genuinas y sin haber
obtenido suficiente información. Esto significa que con este tipo de
decisión quedan excluidos tanto los potenciales del estado del yo
Niño Natural, com o los del Adulto. 1
e. Elegir solo desde el Niño Adaptado Rebelde. Queda aquí elimi
nada la colaboración de los mismos estados del yo que en el punto d).
Pienso que es frecuente, en la elección de las creencias -sean cultu
rales, políticas o religiosas- basarse solo en la reacción del Niño
Adaptado, sea Sumiso o Rebelde. En ambos casos se está actuando
-m ás bien reaccionando- demasiado condicionado por otros, gene
ralmente las figuras parentales (o bien la pandilla de amigos). Hay en
ambos casos un claro déficit de contacto con las propias motivacio
nes genuinas, y con un conocimiento suficientemente inteligente del
contenido de lo que se elige, y de las características de uno mismo.
Esto significa, al igual que en 4, que se toma la decisión sin tener en
cuenta ni el Niño Natural, ni el estado Adulto del yo.
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 77
f. Elegir solo desde la propia tendencia a cuidar y proteger a

otros. Es decir, en este caso no se tienen en consideración las propias
necesidades y deseos, ni se ha obtenido suficiente información sobre
si son reales las necesidades que se atribuyen a otros y la propia
capacidad para atenderlas. Esto significa que también en este caso
queda excluido el Niño Natural y el Adulto del sujeto.
g. Elegir solo desde las propias apetencias o gustos personales
genuinos. Esto significa que solo se tienen en cuenta los deseos del
Niño Natural. En cambio no se considera si el llevar a la práctica
tales deseos tendrá efectos positivos o negativos en el futuro tanto
para los otros com o para uno mismo, lo cual implica que se toma la
decisión prescindiendo de escuchar los estados del yo Adulto y Padre
tanto Nutricio com o Crítico.
h. Elegir solo desde la información y conocimiento del asunto, y
de las características de las personas implicadas, com o también
sobre el procedim iento para llevar a la práctica lo decidido. Sin
embargo es posible que falte una auténtica motivación, con el con
siguiente acompañamiento del Niño Natural, y un auténtico interés
en llevar a cabo algo que sea beneficioso para uno mismo, par los
otros y para el bien común. Esto significa que se actúa fríamente,
solo desde el estado Adulto del yo, con exclusión de los estados del
yo Niño y Padre.
6.3. Naturaleza de la voluntad
En la fase de la decisión el potencial psicológico que pasa a pri

mer plano es el que se denominó la voluntad. Este también sigue
ocupando un lugar prioritario en fases posteriores com o la moviliza
ción, la planificación, la ejecución de la acción, el encuentro y la con
sumación. Veamos a continuación qué entendemos por voluntad, su
desarrollo y variantes de las acciones voluntarias. Recogemos aquí
algunas ideas de Philipp Lersch, psicólogo de orientación fenomeno-
lógica; de Xavier Zubiri, filósofo; de Rollo May, psicoterapeuta exis-
tencial y humanista; de Otto Rank, uno de los que colaboró con
Freud y luego se separó; y finalmente de Luis Cencillo, filósofo, antro
pólogo y psicoanalista independiente.
78 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA HUMANISTA
6.3.1. Ideas sobre la voluntad en Philipp Lersch

Este autor diferencia las acciones voluntarias de las que denomi
na "acciones tendenciales inmediatas". En este segundo concepto
incluye todas las acciones de carácter instintivo o impulsivo, con el
correspondiente acompañamiento emocional. En cambio las accio
nes voluntarias, que ya pueden aparecer en la vida humana, aunque
sea en niveles inferiores, desde los cuatro años, son aquellas acciones
no inmediatas, que dependen principalmente de lo que se entiende
por voluntad.
Aplicado este término en sentido estricto se designa con él: “el
proceso anímico humano por el cual se determina qué impulso debe
ser realizado y que además alcance de este modo la meta fijada, con
tra todas las resistencias que se oponen a su realización” (Lersch,
Ibídem, p. 435).
En cambio, en sentido lato, se entiende por voluntad el hecho de
"sentir un impulso y ser dirigido hacia una finalidad por tal impulso"
{Ibídem). En este caso el término voluntad se utiliza com o equivalen
te a tendencia, y queda implicado en expresiones com o "voluntad de
poder”, o "voluntad de conservación del individuo”. Nosotros utiliza
mos aquí este término en su sentido estricto.
Una reflexión fenomenológica sobre la voluntad nos ayuda a com
prender que esta no puede ser equiparada a las vivencias endotími-
cas de las tendencias y sentimientos. Todas estas tienen una
característica común:
Se originan en un fondo anímico que no es controlable por el

yo consciente, afectan y sobrecogen al hombre y tienen una
tendencia primaria a determinar su conducta y el gobierno y
estilo de su vida [...] Al carácter pático de las vivencias ten
denciales y de los sentimientos se opone fenomenológicamen-
te el factor de soberanía (autodom inio) y de la voluntad
(autodeterminación) que el hombre experimenta en la volun-
La voluntad se experimenta, ciertamente, en relación con esas

tendencias y sentimientos del fon do endotím ico, aunque deba
NATURALEZA Y RELEVANCIA DEL PERCIBIR, SENTIR, PENSAR Y DECIDIR 79
diferenciarse claramente de ellos. Los contenidos peculiares de lo

que la voluntad quiere o decide los aportan esas tendencias, pero es
ella, com o instrumento formal, la que puede elegir, reprimir y fomen
tar la dinámica de aquellas. Además: "el surgir ante las resistencias y
el hallarse dirigida contra ellas es un rasgo esencial de la voluntad.
Esto se ve con toda claridad si seguimos su desarrollo en sus diferen
tes fases” (Ibídem).
Desde un punto de vista genético, Lersch distingue las fases

siguientes:
a. El inicio de las actuaciones voluntarias a base de experimentar

el enfrentamiento con las resistencias exteriores.
b. En una fase segunda el sujeto experimenta el control del apa
rato motor, con lo cual permite entrar en relación con el mundo exte
rior.
c. En una fase tercera la voluntad interviene para dirigir los pro

cesos mentales es decir la percepción sensorial, la atención volunta
ria, la concentración respecto a lo percibido, y el pensamiento
reflexivo. La voluntad decide qué procesos internos mantener activos
para el logro de alguna finalidad.
d. Finalmente la voluntad se ejercita sobre el área de las vivencias
tendenciales (motivaciones) y de los sentimientos:
La voluntad se pone al servicio de una determinada meta ten-

dencial a cuyo logro intenta ayudar. También aquí se desarrolla
la voluntad desde un punto de fricción aparecido en el curso de
la vida anímica. Pues el logro del objetivo tendencial por ella
aceptada ha de mantenerse tanto contra todos los demás movi
mientos tendenciales com o contra las resistencias exteriores
(Ibídem, p. 439).
Si tenemos presentes estas aclaraciones fenom enológicas de

Lersch sobre los conceptos de acción voluntaria y de voluntad, y las
comparamos con la aportación filosófica de Xavier Zubiri (1992)
sobre esta cuestión, podemos constatar una satisfactoria armonía
entre ambas.
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
6.3.2. Ideas sobre la voluntad en Xavier Zubiri

Zubiri se detiene, en el inicio de su profundización filosófica
sobre este tema, en distinguir tres ideas distintas sobre la voluntad,
en la historia de la filosofía, ninguna de las cuales considera falsa,
pero que sin embargo por sí solas resultan “unilaterales e insufi
cientes”. Se refiere, en concreto, a las ideas de: a) la voluntad com o
apetito; b) la voluntad com o determinación, y c) la voluntad com o
actividad.
a. La voluntad com o apetito

Las ideas filosóficas sobre la voluntad entendida com o apetito,
deseo o tendencia (equivalente a lo que posteriormente se ha enten
dido con términos com o impulsos, necesidades, motivaciones), dis
tinguieron entre los apetitos surgidos a partir de lo percibido
sensorialmente y aquellos suscitados a partir del pensamiento racio
nal. La voluntad quedaba entendida com o apetito racional, contra
puesta formalmente a lo irracional del apetito sensitivo o deseo.
Zubiri hace notar que, refiriéndose a la voluntad com o apetito
racional, no toda volición lleva consigo un deseo o apetito, aunque en
mayoría de los casos ocurra. En segundo lugar “hay voliciones que
son estricta y formalmente independientes de toda la función del
apetito, en las que no coinciden la función apetitiva y la función
volente” (Zubiri, 1002, p. 28), la voluntad se opone a lo irracional del
deseo, pero su esencia no se reduce a ser un deseo racional.
b. La voluntad com o determinación

Los que han entendido la voluntad com o determinación son aque
llos que han considerado que
la esencia formal del acto de volición está justamente en la libre

determinación, una libre determinación cuyo carácter consisti
ría en determinarse por sí misma. De suerte que la voluntad
com o apetito no tendría nada que ver, en ninguna forma, con la
voluntad com o determinación” (Ibídem, p. 29).
Según Zubiri, un punto débil de esta idea, entendida de forma

estricta, es que si bien resulta evidente que todo acto libre es voluntario,
N ATU RALEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RC IB IR , SEN TIR, PE N SA R Y D E C ID IR 81
no parece que pueda afirmarse con fundamento que todo acto volun
tario sea libre.
Entender la voluntad com o decisión no es falso -c o m o tampoco
lo era entenderla com o apetito- pero, al igual que en esta captamos
el carácter insuficiente de aquella idea, ya que
la voluntad com o resolución tiene que ser, no puede ser otra cosa
que la expansión, el proceso de algo primario y más radical en lo
que consiste, y que constituye la esencia formal de la voluntad
com o tal (Ibídem, p. 31).
c. La voluntad com o actividad

Según esta idea, la voluntad se opone a lo espontáneo o involun
tario. Se diferencian aquí dos tipos de actividad: la espontánea y la
voluntaria.
Todas las funciones de la vida del hombre se pueden hacer o bien

espontánea o bien voluntariamente. La voluntad no es una
facultad más, sino un segundo modo de actividad de aquello que
primaria y radicalmente es la esencia misma de la vida mental:
el ser actividad. Aquí la voluntad se opone a lo espontáneo (Ibí-
dem, p. 32).
Cuando se ejecuta una acción a partir de un acto voluntario, se

hace con una intención, es una actividad intencional, y "lo que eleva
la espontaneidad a voluntariedad es justamente la intervención for
mal del tiempo, la perspectiva de la futurición” {Ibídem, p. 32). Ahora
bien, nota Zubiri, "la volición no es forzosamente una actividad que
se despliegue en el tiempo” (Ibídem).
Una vez consideradas estas tres clases de ideas filosóficas sobre la
voluntad, con el reconocimiento de su validez y de su insuficiencia,
Zubiri se plantea la cuestión de la esencia de la voluntad preguntán
dose qué es un acto voluntario que incluye el ser un acto apetecido,
que reposa en una determinación, y que es activo.
Pero profundizar aquí más, siguiendo a Zubiri, en el estudio filosó
fico de este concepto, sobrepasaría la meta de este capítulo. Bastan las
tres aclaraciones de Zubiri que hemos expuesto de forma resumida.
82 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
6.3.3. Ideas sobre la voluntad en Rollo May

De las ideas de Rollo May sobre la voluntad, en especial las que
expone y fundamenta en su libro Amor y voluntad. Las fuerzas huma
nas que dan sentido a la vida (1984), destacaremos a continuación las
siguientes, esquemáticamente, por considerarlas suficientemente
probadas en la experiencia clínica y de especial interés para tenerlas
presentes en la formación del psicoterapeuta:
a) La descalificación freudiana de la voluntad

Podemos reconocer com o una contribución valiosa de Freud el
que haya mostrado de forma convincente “la futilidad y autoengaño
que supone el concepto Victoriano de ‘fuerza de voluntad"’. Freud
mostró con claridad cóm o en importantes áreas de la vida el prota
gonismo de las motivaciones y las conductas dependen no de la fuer
za de la voluntad sino de impulsos, ansiedades, temores inconscientes
y fuerzas instintuales.
Ahora bien, el conjunto de las aportaciones de Freud sobre este
tema, centrado únicamente en una concepción distorsionada de la
voluntad, acarreó una socavación del concepto genuino de volun
tad sana, y con ello el socavamiento de la responsabilidad perso-
Las ideas de Freud sobre la voluntad, entendida únicamente en su

versión degradada, dieron pie al desarrollo de una tendencia acen
tuada en el ser humano a mediados del siglo XX:
la tendencia a verse com o un producto pasivo, irresoluto, del

poderoso conjunto de pulsiones psicológicas (y com o pro
ducto de fuerzas económ icas, podríam os agregar, com o lo
demostró Marx en el plano social-económ ico mediante una
análisis tan brillante com o el de Freud) [...] En verdad, puede
afirmarse que el núcleo central de la “neurosis" del hombre
moderno está en el hecho de que se ve minada su experiencia
de sí mismo com o ser responsable, de que se ve socavada su
voluntad y su capacidad de tomar decisiones (May, 1985, pp.
151s.).
N A TU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PENSA R Y DECIDI R 83
b) Debilitación de la voluntad tras el desarrollo tecnológico

Los indudables logros técnicos producidos en los últimos dece
nios, con aplicaciones en distintas áreas de la vida, han dado pie a
una posición pasiva en muchos de sus consumidores. “¿Y no consiste
acaso lo esencial del acto de tomar una droga, lo mismo que cuando
usamos las máquinas, en hacernos también pasivos? [...] Y es inevi
table que así nuestras voluntades queden debilitadas, minadas” (May,
Ibídem, p. 153).
c) Psicoterapias productoras de impotencia volitiva

Tal com o se ha llevado a la práctica el psicoanálisis, y también
otras corrientes psicoterapéuticas en las que en el fondo se parte de
la negación del potencial genuino de la voluntad en el ser humano
sano, se ha contribuido a desarrollar la impotencia respecto a esta
facultad y, por consiguiente, la incapacidad para decidir de forma
humanizadora.
En las raíces de esta crisis [por el abandono del psicoanálisis por

miembros sobresalientes de grupos freudianos] está la circuns
tancia de que el psicoanálisis no logra resolver el problema de la
voluntad y la decisión [ . . ]
Otras formas de psicoterapia tampoco escapan al problema
que se le presenta al psicoanálisis, es decir, que el proceso psico-
terapéutico mismo tiene tendencias intrínsecas que suscitan al
paciente a renunciar a su posición de agente que decide (Ibídem,
p. 160).
d) La “antivoluntad” de Freud contra la “fuerza de voluntad" victo-

riana
El sistema de antivoluntad de Freud parece haber sido una reac
ción contra un concepto Victoriano de “fuerza de voluntad", predo
minante en su época, y que hay que reconocer inválido e insano, una
interpretación distorsionada del genuino concepto clásico de volun
tad. Era un concepto de voluntad voluntarista en la que las tenden
cias o deseos no quedaban integrados, orientados, armonizados,
sino reprimidos.
La “fuerza de voluntad” designaba los arrogantes esfuerzos del

hombre Victoriano para manipular su ambiente y regir la natu
raleza con mano de hierro, así como para manipularse él mismo
y gobernar su propia vida com o si fuera un objeto (May, Ibídem,
p. 167).
e) La voluntad sana com o protectora de las tendencias

Un concepto genuino de voluntad, que al parecer Freud descono
ció, implica una dialéctica de la interrelación de voluntad y deseo.
Podemos com probar la coincidencia de estas afirmaciones del psi
coanalista existencial Rollo May con lo expuesto sobre Lersch y el
filósofo Xavier Zubiri. Asimismo aparece bastante afinidad con la
interpretación de Otto Rank -e l que pasó de destacado colaborador
de Freud a disidente-, y Roberto Assagioli, el creador de la Psicosín-
tesis. Todos estos autores interesados por la revalorización de la
voluntad no la entendían en su interpretación victoriana, que es la
única que Freud, al parecer, conoció, y que le condujo a prescindir
del reconocimiento de este potencial humano.
Puede considerarse que la voluntad y el deseo operan en polari

dad. La voluntad requiere conciencia de uno mismo, el deseo no
la requiere. La voluntad implica cierta posibilidad de elegir entre
esto o aquello; el deseo no la implica. El deseo da a la voluntad
calor, contenido, imaginación, la frescura de un juego de niños y
riqueza. La voluntad presta al deseo orientación y madurez. La
voluntad protege al deseo, permite que este siga existiendo sin
que se corran riesgos demasiado grandes. Pero sin el deseo la
voluntad pierde su sangre vital y tiende a agotarse en la autocon-
tradicción. Si se tiene solo voluntad y no deseo nos hallamos
frente al hombre neopuritano, Victoriano, reseco. Si se tiene solo
deseo y no voluntad tenemos a la persona infantil, carente de
libertad que es empujada por fuerzas ajenas a ella, la persona
adulta que permanece siendo niño y que puede convertirse en el
hombre robot (May, Ibídem, pp. 177s.).
Tras la atenta lectura de esta selección de ideas de Rollo May

sobre la voluntad, constatamos que en aquellos procedimientos psi-
coterapéuticos del Análisis Transaccional -com binados con técnicas
N ATU RALEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RCIBIR, SE N T IR , PE N SA R Y DEC ID IR 85
gestálticas y con actividad imaginaria- tal com o quedan integrados

en nuestro modelo de Psicoterapia Integradora Humanista, se facili
ta la toma de decisiones -normalmente redecisiones- en las que no
se da el peligro de un acto de voluntad 'Victoriano”, despreocupado
de proteger e integrar las tendencias o deseos. La decisión final - o
redecisión- de la voluntad se ejecuta ciertamente desde el estado
Adulto, pero tras una escucha atenta de las necesidades, deseos o
motivaciones del estado Niño. Se escuchan también los sentimien
tos, intuiciones y recomendaciones del estado Padre, a veces en con
flicto con los del estado Niño. La decisión final no constituye un acto
represor, sino una síntesis armonizadora e integradora que permite
proteger, escuchar y atender las voces procedentes de la compleja
singularidad de la persona y finalmente, descubrir cuál sea la deci
sión que, aquí y ahora, resulte auténtica (desde el Niño), protectora y
nutricia para uno mismo y para otros (desde el Padre) y lúcida (desde
el estado Adulto). Se trata de una decisión que no cae en ninguno de
los dos peligros opuestos señalados por May, porque ni “pierde su
sangre vital”, ni constituye la decisión de una “persona infantil,
carente de libertad”.
6.3.4. Ideas sobre la voluntad en Otto Rank

Nos limitaremos a señalar unas pocas de sus ideas presentes en
su obra Will Therapy, publicada en 1976.
a) La neurosis com o debilitamiento de la voluntad

La dificultad debido a la cual la persona neurótica busca trata
miento consiste, en la pasividad, la dependencia o la debilidad de la
voluntad en una u otra forma.
b) La no radicalidad de los conceptos de libido (Freud) y de volun

tad de poder (Adler)
Tanto el concepto adleriano de voluntad de poder, com o el freu-

diano de instinto (“deseo infantil”) vienen a ser evaluados com o algo
malo, respecto a los cuales la tarea psicoterapéutica “consiste en
liberar, extirpar, controlar y sublimar”. Los conceptos de deseo de
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRA DORA HUMANISTA
poder de Adler y de libido e instinto de muerte de Freud, encubren de

alguna forma la relevancia de algo más radical com o es el potencial
psicológico de la voluntad sin más.
¿De dónde viene esta voluntad y por qué nos hace falta, en térmi
nos psicológicos, interpretar esta voluntad, incomprendida en
sus orígenes, entendiéndola ya com o voluntad de poder o ya
com o instinto sexual y, mejor aún, por qué hace falta interpretar
la en lugar de reconocer su verdadera naturaleza psicológica?
c) Carácter curativo de aprender a querer

Lo que importa más que aprenda toda persona neurótica es a
querer y a descubrir que puede ejercitar la voluntad sin tener que
experimentar necesariamente un sentimiento de culpa.
d) Olvido del poder de la voluntad

En vez de reconocer el importante papel que puede jugar el poder
de la voluntad en el proceso terapéutico, com o potencial eficaz para
producir cambios, se ha abandonado este recurso “en las manos de
los fakires, los hipnotizadores y los charlatanes de toda calaña” (.Ibí-
dem, p. 30)
El poder de la voluntad es tan grande y sus expresiones en el

individuo y en la humanidad tan notorios que se podrían llenar
volúmenes y bibliotecas con la descripción de actos de voluntad
y de sus efectos, benéficos o destructores, y no solamente se
podrían llenar sino que se han llenado escribiendo la historia de
la humanidad, bajo todas sus formas y en todo género, especial
mente este género bien conocido por el nombre de psicología
(Ibídem, p. 30).
e) Ausencia de la intervención de la voluntad en la “asociación

libre'
La práctica de la “asociación libre”, fundamental en el trabajo psi-
coanalítico, implica la exigencia de suprimir todo resto de voluntad
de la que pueda todavía disponer la persona debilitada por la neuro
N ATU R A LEZA Y R ELEVAN CIA DEL PE RC IB IR , SE N T IR , PE N SA R Y DE C ID IR 87
sis, com o también que el sujeto se someta al poder del Ello y que "se
aplique en disipar las inhibiciones éticas de la censura, del Supere-
go” (Ibídem, p. 31).
f) Valoración positiva de las denominadas “resistencias”

Sin embargo la realidad demuestra que el intento de eliminar la
voluntad del paciente en la psicoterapia no es normalmente posible.
Lo que ocurre es que “todo intento de eliminarlo no hace más que
fortalecer las reacciones de la voluntad”. Las reacciones del paciente
descalificadas com o resistencias normalmente deberían ser valo
radas positivamente com o manifestaciones sanas de su voluntad. La
meta de una terapia de la voluntad, a diferencia de una terapia ana
lítica, “no es dominar la resistencia sino transformar la experiencia
de la voluntad negativa (contra-voluntad) en una expresión positiva y
finalmente creadora” {Ibídem, p. 40).
g) Potencial curativo de la “voluntad de salud”

Una de las manifestaciones más importantes de la voluntad, que
sí no se reconoce este potencial se pierde de vista, es la "voluntad de
salud”. El hecho de que una persona solicite ayuda terapéutica impli
ca la presencia en ella no solo de algún posible trastorno psicológico,
sino también de su voluntad de salud. Ahora bien, si el terapeuta no
comprende psicológicamente el poder de la voluntad de salud del
paciente y, en consecuencia, no se sirve de ella terapéuticamente, lo
que conseguirá es que a partir precisamente del inicio del tratamien
to este potencial se vaya debilitando gradualmente.
Tal vez, por la lectura de esta selección de ideas de Rank sobre la
importancia de la voluntad, podem os intuir un exceso de posición
polém ica respecto a Freud, de quien tras años de colaboración
importante com o uno de sus primeros seguidores, pasó a un recha
zo global de los temas de su maestro. Tal vez también algunas de sus
afirmaciones no dejan tan claro com o en May, la clara integración
de los deseos o tendencias, es decir, la ausencia de todo resto de con
cepto Victoriano de “fuerza de voluntad”. Habría que profundizar
más en Rank para aclarar estas dudas. Pero probablemente no res
pondan a la realidad, y la defensa exaltada del acto de voluntad
por Rank, e incluso la defensa (¿indiscriminada?) de toda aparente

“resistencia” en el trabajo psicoanalítico, sean solo efecto del énfasis
que pone en su forma de presentar sus conclusiones, "integrando”
precisamente su tendencia a enfadarse por lo que pudo descubrir
com o perjudicial en su maestro.
6.3.5. Ideas sobre la voluntad en Luis Cencido

A la hora de tratar de exponer, de forma esquemática, una selec
ción o resumen de ideas de Cencillo sobre esta cuestión, com o sobre
cualquier otra, se produce cierta sensación de impotencia. ¿Cómo
decir con palabras diferentes a las empleadas por el autor lo que este
expresa con unos neologismos geniales y con unas precisiones y
matizaciones terminológicas difícilmente superables? Por ello pen
samos que más vale entresacar algunas de sus frases que considera
mos ideas maestras -entre otras m uchas- precedidas de una especie
de título o aclaraciones previas, invitando al lector a que detenga su
mente y concentre su atención en captar la sabiduría expuesta en
esas líneas, a no ser que decida completar su estudio con la lectura
de la obra citada.
a) La "intención de llegar a ser” com o rasgo de la existencia

humana genuina
Su modo de existir más genuino es su constante estado de trans

formación, en el que la intención de llegar a ser (algo determi
nado y al mismo tiempo opcional) es constitutiva y prevalente;
con ello se despega de las facticidades dadas o consumadas y
existe en un modo futuridory tenso entre la realidad y la posibi
lidad o la irrealidad, y, por tanto, el riesgo de no llegar a ser, don
de lo entitativo resulta menos prevalente y decisivo que lo
representativo, lo proyectivo y lo axial (Cencillo, 1975, p. 189).
b) El hecho de que el ser humano es siempre alguien que "ha de

realizarse” presupone la capacidad de la volición, propiedad que no
debe confundirse con las tendencias de los comportamientos anima
les
N ATU R A LEZA Y R ELE V AN C IA DEL PE RCIBIR, SENTI R, PE N SA R Y D E C ID IR 89
El concreto humano, en su instalación práxica en la realidad

del mundo, se vivencia com o autoponente: su actividad práxica
(productiva, trasformativa del entorno, autorrealizativa y expre
siva) implica un p royecta rse com o mismidad autodirigida, y
esto, tanto en un aspecto impulsivo, com o en el productivo y en
el representacional. Es decir, que en su actuación com o tal, el
concreto humano se exterioriza, se da expresión a sí mismo
com o im pulso (o pura energía tendencial), com o poder de
transformación de los elementos y estructuras del entorno y
com o planificador y dador de contenido significante al pro
ducto de tal trasformación. Y todo ello supone alguna modifica
ción (introducción de un nuevo estado o modo) en un contexto
de realidad prexistente.
Con todo ello disponemos ya de los elementos básicos de la
volición, aun prescindiendo de sus cualidades, por ejemplo, de si
esta es libre o no lo es. Aun en un tipo de volición no libre se da
constitutivamente alguna tendencialidad impulsiva, alguna
modificación de la situación, las relaciones o la combinación de
elementos del entorno, y alguna significación o contenido expre
sivo (Ibídem, p. 190).
c) Cencillo, comparando la diferente intensidad de implicación

de la persona en las actividades del conocer y del querer, o de lo que
denomina la autoponencia del sujeto en su actividad volitiva, destaca
la superioridad implicativa de la segunda.
Podríamos, más escuetamente, definirla autoponencia de la per

sona en su acto volitivo com o proyección de una mismidad
autodirigida, nutrida por la impulsividad tendencial de la ener
gía básica del psiquismo, en acto de expresarse, de producir,
de modificar o de investir significativamente el entorno.
Mientras que, en la actividad cognoscitiva, no se manifiesta o se
pone activamente la mismidad del sujeto, en este otro tipo de
actividad existe un especial componente mísmico o ponencial de
aquel impulso o deseo que, en aquel momento, dinamiza al suje
to en cuanto tal y en concreto, por marginal que ello sea. En la
actividad volitiva el concreto humano se vive y se experimenta
90 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA U UMANISTA
(concomitantemente al menos) com o núcleo cohesivo de ener

gía proyectiva, impositiva, autoafirmativa (aunque sea en un
grado mínimo o infraliminal) frente a presiones, inercia, resis
tencias o arrastres de lo ajeno, y com o vección tendencial (Ibí-
dem, p. 191).
d) Quedan también diferenciadas las dos actividades del desear y

del querer volitivo, que por otra parte se manifiestan tan asociadas
que es fácil confundirlas.
No se puede dudar que coexisten y se despliegan, con interferen

cias mutuas por supuesto, dos procesos paralelos de deseo y de
volición (deseo y volición se muestran como íntimamente asocia
dos, de modo que muchas veces es difícil distinguir dónde acaba
el deseo difuso e ineficaz y dónde empieza este a formalizarse
como volición concreta, específica y eficaz, eficaz queremos decir,
no en cuanto productiva de situaciones u objetos externos o
transformaciones del entorno, sino en cuanto realmente determi
nante de los contenidos inmanentes y de la tónica vital o compor
tamientos de la persona): uno subconsciente y otro más o menos
plenamente consciente (que culminará por supuesto en el auto
control autoposesivo de la libertad) (Ibídem, p. 193).
e) Pueden distinguirse distintos grados de eficacia entre las voli

ciones, pudiendo algunas de ellas llegar a fundamentar y orientar la
actitud básica de la persona.
Como resultado de la composición de fuerzas entre los deseos y

voliciones inconscientes y los conscientes, el deseo o volición pre-
valente va cristalizando densif cativamente, a veces tejido de para
dojas y contradicciones, y tendiendo a hacerse consciente por
algunos momentos o por un lapso de tiempo prolongado: unas
voliciones pasan rápida e ineficazmente y vienen a ser sustituidas
por otras; otras en cambio se instalan en la dinámica de la intimi
dad personal y se constituyen en vector comportamental e incluso
existencia!, de modo que la actitud básica de la persona y la mayo
ría de sus actos conscientes se fundan y se orientan en esa voli
ción determinada o en su objeto desiderativo (Ibídem, p. 194s.).
f) Cencillo sostiene que un auténtico acto de volición no siempre

implica conciencia y libertad en el sujeto que lo realiza, siendo, sin
embargo, auténtica actividad del yo. No solo sostiene la posibilidad
de tendencias inconscientes, sino también de voliciones o decisiones
inconscientes. En este punto se supone una concepción sobre las
decisiones similar a la que mantiene el modelo del Análisis Transac-
cional cuando se refiere a las decisiones (inconscientemente vividas)
del "guión de la vida”, generalmente a partir de experiencias de la
infancia. Se distancia esta concepción de la voluntad de la sostenida
clásicamente desde Aristóteles, según la cual la voluntad se entiende
siempre com o el apetito racional que produce decisiones conscientes
y libres.
Ciertamente, toda volición en cuanto tal ha de hacer alguna

referencia a la esfera yóica, pues si no, no llegaría a ser volición
y se quedaría en pulsión o en tendencia; solo cuando la pulsión
o la tendencia comienza a interesar la esfera del yo, consigue
transmutarse en volición y esta referencia yóica es la que consti
tuye la autoponencia característica de la misma. Pero ni esta
autoponencia, ni la referencia o afección del yo por la tendencia
o pulsión, transmutadas en acto volitivo, implican consciencia
o libertad; la afección del yo o la volición pueden ser tan margi
nales o tan débiles, o simplemente infraliminales, que el yo cons
ciente no advierta - y desde luego no asuma- esa movilización
ponencial y tendente a una modificación real, que la volición
supone en él (pues, incluso en el segundo Freud, “y o ” y “cons
ciencia” no coinciden y se admite un “inconsciente” del “y o ”). La
consciencia no es requisito esencial de la volición, sino la movi
lización ponencial de esa espera más nuclear (pero no necesaria
mente más consciente) del sujeto en cuanto tal, que denominamos
“yo”. (Ibídem, p. 204s.).
g) La capacidad de ser libre puede experimentar crecimiento o

decrecimiento y hasta desaparición -a l menos tem poral- en la tra
yectoria de una existencia humana, pero el hecho de que tengamos
que reconocer la gran variedad de factores que -d esd e la misma
interioridad del sujeto o desde su entorno so cia l- pueden estar
condicionando la conducta de la persona, desde la infancia, no jus

tifica concluir, a partir de ello, que la volición libre sea una pura
entelequia. Efectivamente,
si cada sujeto humano experimenta, algunas veces y com o la

tónica generalizada de la especie, esa inseguridad, esa conscien
cia de posibilidad de error o de acierto, entre objetos ambivalen
tes y que muestran aspectos contradictorios, y ese impulso hacia
un logro de libertad, no puede ello explicarse sino porque en él
existe ya un nuevo modo de ser y de estructura de subjetividad
que no está sujeto a la determinación absoluta (como los vegeta
les y los minerales) de unos procesos causales extrasubjetivos o
extrayóicos; es decir, una capacidad radical (más no afirma
mos) de optar desde la espontaneidad autoponente del yo (a
pesar de todos los factores que le presionan) y de irse autopose-
yendo progresivamente más, en orden a tales opciones (.Ibíclem,
p. 190).
Baste esta selección de párrafos de Cencillo para empezar a

hacernos una idea de. cóm o entiende este autor la naturaleza de la
actividad volitiva, sus grados, su posible vivencia consciente e incons
ciente, su diferenciación a la vez que asociación respecto a las ten
dencias, y los diferentes grados de libertad con que puede
experimentarse en toda existencia humana.
Ella es, para nosotros, la fuente principal de la energía necesaria
para experimentar satisfactoriamente las fases del ciclo de la expe
riencia, que hemos denominado decisión, movilización, planifica
ción, ejecución de la acción, encuentro, y consumación; fases que
fueron definidas en el primer volumen de esta obra.
6.4. El reconocimiento de la capacidad humana creadora implica

el del poder de la voluntad
En otro lugar (Rosal, 2013), nos hemos referido con detenimiento
en destacar la importancia concedida entre los representantes de la
Psicología Humanista al tema de la actitud creadora. Véanse entre
otros Charlotte Bhüler (Bühler y Alien, 1972), Bugental (1965), Rogers
N ATU R A LEZA Y RELEVAN CIA DEL PERCIBI R, SE N T IR , PE N SA R Y D E C ID IR 93
(1968) y May (1959). Rogers subraya que no habrá progreso posible si

no se logra realizar una “adaptación creadora" -tanto por parte de
los individuos com o de los gru p os- a los cambios complejos que
caracterizan nuestra época.
A menos que el hombre encuentre una nueva forma original de

adaptarse a su entorno con la misma rapidez con que la ciencia
lo va modificando, nuestra cultura perecerá. No es solamente el
precio de la inadaptación individual y de las tensiones entre gru
pos que nosotros pagaremos nuestra falta de creatividad, sino
incluso el precio de la aniquilación internacional (Rogers, 1968,
p. 246).
Asimismo hemos mostrado el mismo interés por la creatividad en

autores que podemos considerar antecesores de los anteriores, com o
son especialmente Otto Rank, Alfred Adler, Erich Fromm, Jacob
Levi Moreno y Rollo May. Me permito repetir aquí lo que en el traba
jo citado expuse esquemáticamente respecto a la aportación de Rank
sobre esta cuestión:
En la interpretación de Rank, la persona creadora, denominada

por él el “artista creador", representa al sujeto humano que ha logra
do alcanzar la plenitud de desarrollo, superadas las fases del “hom
bre medio” (conformista), y del hombre neurótico (conflictivo). En
esta fase de madurez, el sujeto humano ha logrado consumar el pro
ceso de individuación, liberándose de las dependencias ambientales
uniformantes, en una especie de renacimiento personal, que ha
implicado una superación del miedo a la independencia -derivada
del trauma del nacimiento- y un paso a un régimen de vida, en el que
el Yo lleva las riendas del comportamiento, por medio de su voluntad
creadora. Podemos esquematizar la interpretación de Rank sobre la
creatividad por medio de las siguientes proposiciones:
1• Existe una relación entre el trauma del nacimiento y la dificul

tad para llegar a actuar creadoramente.
2. El proceso de individuación -q u e viene a equivaler a la auto-
creación personal- va acompañado de temor.
3. La persona madura o autorrealizada, la que logra un grado

suficiente de individuación, se caracteriza por su capacidad
creadora ("el artista creador” ). En contraste con ella, "el hom
bre medio” actúa según los estereotipos recibidos de su entor
no, y el neurótico no acaba de arriesgarse a ser él mismo y, por
consiguiente, a actuar creadoramente.
4. El proceso de autorrealización y, en consecuencia, la actividad
creadora, constituyen primordialmente manifestaciones de la
voluntad humana.
5. El comportamiento creador significa un desarrollo del ideal
del Yo a partir de sí mismo.
6. La terapia conduce a un desencadenamiento de la creatividad
que el neurótico tiene bloqueada.
Con esta acentuación de la importancia del desarrollo de la acti

tud creadora -c o m o equivalente a la meta del proceso de individua
ción o autorrealización- por parte de Adler y Rank, en combinación
con el concepto jungiano del "proceso de individuación” -e n el que
no podemos aquí detenernos—tenemos tal vez los más importantes
antecedentes de los postulados teóricos de buena parte de los psicó
logos y psicoterapeutas humanistas, antecedentes que fueron inte
grados y reelaborados por Erich Fromm, antes del surgimiento del
movimiento de la Psicología humanista.
Pues bien, todos estos autores, los que formaban parte claramen
te del Movimiento de la Psicología humanista, y los que hemos citado
com o sus antecesores respecto al enfoque de esta cuestión, difícil
mente podían pensar en la actitud y actividad creadoras sin implicar
en ellas la voluntad. Algunos de los citados, com o ya hemos visto
antes, contribuyeron claramente a revalorizar el potencial humano
de la voluntad, que había quedado desprestigiado o arrinconado a
partir de Freud.
Pensamos que los autores, entre los citados, en los que aparece el
tema de la voluntad ocupando un abordaje más extenso y el recono
cimiento de un lugar destacado en la personalidad humana son prin
cipalmente Otto Rank, Rollo May y Roberto Assagioli, aunque,
insistimos, podríam os señalar aportaciones de cualquiera de los

otros en esta línea. Piénsese por ejemplo, en el "deseo o voluntad de
poder", al que se refería Adler com o una tendencia humana básica, o
en el "trabajo creador” según Fromm. Nos hemos limitado aquí a
presentar esquemáticamente algunas ideas de los dos primeros que
nos resultan más convincentes y bien fundamentadas, y que tienen
mucho que ver con el punto 5 de los citados arriba respecto a Rank,
cuando afirma que el proceso de autorrealización y, en consecuen
cia, la actividad creadora, constituyen primordialmente manifesta
ciones de la voluntad humana.
7. Sentimiento de sosiego ai final del ciclo de la experiencia
Hemos considerado que es la voluntad, entre los cuatro procesos

psicológicos destacados clásicamente -los perceptivos sensoriales,
los afectivos, los cognitivos y los volitivos-, la que cumple un papel
principal en las fases del ciclo que transcurren desde la decisión has
ta la consumación. Y ahora nos preguntamos cuál es la que destaca
en las dos fases finales. Parece aceptable sostener que en ellas lo acti
vo hacia el exterior ha alcanzado su meta y la ha disfrutado. Ahora
llega el momento del descanso, de reposo sosegado. De m odo seme
jante a lo dicho respecto a la fase valorativa, aquí se da una experien
cia sensitiva-cognitiva-emocional en la que es difícil señalar la
prioridad. Tal vez no sea errado afirmar que así com o en la fase de la
valoración, con su intuición emocional, tal vez lo cognitivo pudiese
tener cierta prioridad - a pesar de lo que hemos escrito en su momen
to -, en estas fases finales destaca lo afectivo muy unido a lo senso
rial. Se vivencian sensaciones de reposo envueltas en un sentimiento,
en ocasiones profundo, de sosiego. Todo esto ocurre, claro está,
siempre y cuando este final apacible no se encuentre impedido por
los problemas que hemos descrito en el volumen Io, 2.3. (pp. 191-194),
para cuyo tratamiento psicoterapéutico presentamos nuestras pro
puestas más adelante. El Diccionario de la Real Academia Española,
tras la palabra "sosiego”, se limita a añadir, "quietud, tranquilidad,
serenidad”. Lersch en una alusión de pasada hace mención de una
"alegría sosegada”.
Teniendo en cuenta el peligro de activismo en el que cae un por

centaje importante de la sociedad del llamado Primer Mundo, pare
ce que puede haber ejercido una influencia bienhechora, para
contrarrestar los excesos de esa actitud, la llegada durante los últi
mos cuarenta años, de los maestros de distintas variantes del yoga,
principalmente desde la India, que han ayudado a que el hombre y la
mujer occidentales cayésemos en la cuenta de que estamos en peligro
de olvidarnos de la importancia de relajarnos (física y mentalmente),
de practicar el silencio (de palabras, pensamientos y emociones), de
respirar de forma regular y reposada, de quedarnos embelesados
contemplando un árbol, o una flor, o el oleaje del mar, o respirando
una frase o una palabra cargada de riqueza interior. Quizá estos
maestros de la India nos hayan podido ayudar a que podamos vivir
mejor, con “alegría sosegada”, las fases del relajamiento y de la relaja
ción. Vivir, al menos durante un breve tiempo, lo que proponía Fray
Luis de León, el poeta que según el marxista José María Valverde
(1989) presenta con su obra “la más alta cumbre de la lírica española
del siglo XVI y, a la vez, la síntesis de las más interesantes tendencias
religiosas y estéticas de su tiempo”. Nos lo proponía, por ejemplo, en
aquel conocido párrafo:
Qué descansada vida

la que huye del mundanal ruido
y sigue la escondida senda
por donde han ido
los pocos sabios que en el mundo han sido
Es este poeta y catedrático, el que tras estar un largo tiempo

encarcelado, a partir de acusaciones injustas, cuando una vez recu
perada su libertad reanudó sus clases renacentistas y humanísticas,
en la Universidad de Salamanca, comenzó su lección diciendo en un
tono sosegado: “Decíamos ayer...".
Tratamiento de 69
problemas de las fases
quinta a decimotercera
del ciclo de la experiencia
2 Fase 5a : Valoración
1. Formas de bloqu eo
1.1. Frigidez valorativa
1.1.1. Descripción
Una de las características de la persona adulta equilibrada es la de
estar en posesión de una identidad sólida (lo que se llama un “yo fuer
te”, por contraposición a un “yo débil”). Ello incluye (vid. Kernberg,
1987) tres aspectos básicos:
a. Tolerancia a la ansiedad, o sea: poder soportar una tensión supe

rior a la cotidiana sin por ello tener comportamientos sintomáticamen
te regresivos. Dicho de otra forma: no utilizar mecanismos de defensa
primitivos, sino., de alto nivel.
b. El control de los impulsos, o capacidad para no obrar dejándose
llevar por sus emociones o deseos en forma impulsiva, sino sabiendo
esperar para expresarlos o actuarlos, y sabiendo integrarlos en forma
juiciosa, en relación al conjunto de la situación.
c. Capacidad de sublimar, o sea de implicarse con valores objetivos
que van más allá de la propia supervivencia o interés individual inme
diato.
Pues bien, la persona que tiene frigidez valorativa tiene dificulta

des en comprometerse con esos valores.
Se trata de una persona que, hablando en términos de Muriel
James, tiene su Núcleo Interno (o núcleo espiritual) bloqueado (James,
1981). También se puede hablar en muchos casos de un "Adulto cua
drado", eficaz pero excesivamente frío, que carece del Ethos del Padre
y el Pathos del Niño (puesto que en la simpatía del Niño Natural ya
suelen ir incluidos algunos valores, aunque en forma infantil).
1.1.2. Observaciones para el psicodiagnóstico

La persona aparece incapaz o con dificultades de comprender
afectivamente lo que se refiere al mundo de los valores. Puede apare
cer com o excesivamente pragmática, y lo que no tiene una traduc
ción en ese terreno son "tonterías". Por ejemplo: cuando alguien se
emociona contando un comportamiento admirable, en sentido ético,
de otra persona, ridiculiza o descalifica el tema o la implicación
emocional de los demás.
Sus aspiraciones se limitan a aspectos materiales o de ventajas
sociales para él o los suyos.
Una manera de obtener un contraste claro es la utilización de la
escala de Carkhuff (1987), relacionada con la utilización del tiempo
que realiza la persona en sus actividades cotidianas, y deducir de ahí
los valores implicados. No es infrecuente que lo que la persona dice
"en teoría" se vea desmentido con la práctica.
1.1.3. Procedimientos de intervención

Es probable que la frigidez valorativa tenga que ver con alguna de
estas dos vivencias:
a) unas figuras parentales con muy poca "magnanimidad” (que

solo valoran lo material), o muy superficiales (que solo valoran el bri
llo social), o apáticas.
b) unas figuras parentales excesivamente sermoneadoras, res
trictivas, que ofrecen una visión triste y reduccionista del compromi
so ético.
FASE 5a: VALORACIÓN 101
En ambos casos es posible que el desinterés respecto a los valores

proceda de una decisión tomada entre los 6 y 9 años (más o menos)
si atendemos a las etapas de evolución moral de Kólhberg (1975 y
1982) y Guilligan (1982).
Ahora bien: el problema es que la persona posiblemente niegue
que haya problema y por lo tanto no quiera trabajarlo. Puede tratar
se de una persona con trastorno antisocial, que carezca de proyecto
alguno y por lo tanto no vea lo disfuncional de esta frigidez de cara
a conseguir nada.
Para el primer caso de los dos supuestos citados, buena parte
de las intervenciones podrán ir dirigidas al análisis de los m ode
los parentales, y rescatar la vibración valorativa del Niño, a través
de la reconstrucción de esa etapa con figuras parentales com pro
metidas.
Seguramente ayudará también al rescate la recuperación de la
memoria de los héroes de cuentos, historias y películas que hayan
sido importantes para él en la infancia y la adolescencia. Y la recu
peración de la etapa inicial de la infancia, a través de algunos episo
dios en los que aparezca ya el germen infantil de su atracción por
determinados valores -c o m o han demostrado recientemente los
estudios de Bloom recogidos por Moya(2011), Hamlin y Wynn, (2011)
y Keller y Renstchel (2008)-, para que pueda identificarlo com o ten
dencias posteriormente reprimidas.
Se puede trabajar indirectamente, a través de un primer paso de
lograr que esa persona se dé derecho a un proyecto propio intere
sante. Puede ayudar para ello la fantasía de la obra de teatro,
haciendo “resonar” los epitafios obtenidos, al estilo del Focusing. A
partir del cuerpo, es posible que note la falta de plenitud en sus
logros, y dejar que la sensación-sentida se abra hacia unos anhelos
más amplios.
Vendrá después el trabajo con los mensajes de las figuras paren
tales que pudieran ser desenergetizadores de esos anhelos, e interve
nir ahí con la descontaminación y el autoparentamiento (James 1974
y 1982).
Para el segundo caso, además de lo dicho puede ser bueno:
• la “Entrevista al Padre" de McNeel (1976) ya citada en Gimeno-

Bayón y Rosal (2001), para ayudarle a ver el posible miedo al
descontrol del hijo por parte de los padres, y tomar la parte
buena que pueda haber tras esos mensajes restrictivos
• elaborar una fantasía de la etapa en que el niño se rebeló con
tra las introyecciones negativas, y dejar que aparezca allí una
figura sabia que le “acaricie" positivamente por ello, a la vez
que le hace una serie de preguntas para descontaminar y per
mitirle la elaboración de una ética desde el Adulto.
1.2. Fobia al com prom iso con valores
1.2.1. Descripción
Un tanto diferente al anterior problema, la persona aquí, no es
que no vibre, sino que detiene el movimiento hacia el compromiso
con los valores en su fase inicial, antes de que se convierta en acción,
a partir de la proyección de unas consecuencias negativas de ese
compromiso.
Considera que el implicarse con unos determinados valores le va
a complicar la vida, y prefiere vivir en la conocida comodidad. Por
ejemplo: evita pensar en el tema de la justicia social, por miedo a ver
se obligada por su propia presión interna a cambiar de estilo de vida;
o acerca de la eticidad de su trabajo, por temor a tener que plantear
se si lo debe dejar; o sobre una relación, o una discrepancia impor
tante que le llevaría a manifestarse en contra del parecer grupal... y
decide que "ojos que no ven, corazón que no siente”, borrando el
mundo de los valores (o de alguno de ellos en concreto) para vivir
más cómodamente.
Corresponde a una evolución moral que se ha detenido en la fase
infantil, más frecuentemente. Mas también puede tratarse de una
persona que haya vivido unas figuras parentales excesivamente
estrictas y haya sido culpabilizada en exceso por un fallo concreto.
No es raro entonces que se trate de una persona muy perfeccionista,
que carece de tolerancia hacia sus errores y le produce angustia el
pensar en el sentimiento de culpa que vendría de su Padre Crítico

interno si tuviese un fallo, y prefiere sentirse inocente en base a la
falta de implicación.
1.2.2. Observaciones para elpsicodiagnóstico

Puede utilizar frases del tipo “mejor no complicarse” o “no quiero
pensar en eso” cuando se trata de tomar una decisión que implica un
compromiso con valores. También puede redefinir la conversación,
haciendo que vaya por otros derroteros, cuando se aborda un tema
que implica valores o el valor que le produce angustia, o agitarse físi
ca o emocionalmente cuando ve a otros afrontando el tema.

En el caso de que se trate más de comodidad que de angustia ante
el compromiso, se puede trabajar mediante una fantasía de futuro
en la que se aborden las consecuencias de esta actitud a largo plazo,
y en relación con el proyecto vital (por ejemplo, con la fantasía de la
obra de teatro), comparando el empobrecimiento del mismo con otro
más comprometido y menos cóm odo, pero más significativo.
También son oportunas aquí, las preguntas de Víktor Frankl: “Si
yo no lo hago ¿quién lo hará por mí? Si no lo hago ahora ¿cuándo lo
haré? y Si solo vivo para m í ¿qué clase de persona soy yo?”.
Otra modalidad puede ser la de la realización de dos esculturas:
una saltándose esta fase de valoración y otra realizándola. Después
representa corporalmente las dos esculturas y compara las sensacio
nes internas en una y en otra: “¿Qué estilo de persona eres en cada
una de ellas? ¿Cuál quieres ser?”.
Para aquellos casos que tienen más que ver con la angustia, se
reproduce la escena o alguna de las escenas traumáticas culpabiliza-
doras (si es que las hubo), incluyendo una figura parental histórica
comprensiva y protectora (no sobreprotectora) o un padre o madre
ideales, reparando el dolor de aquellas y permitiendo una nueva
valoración más mesurada de la situación y la redecisión en cuanto a
la tolerancia de los propios fallos. A veces puede incluirse el perdón
respecto al propio pasado.
104 MANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
En otros casos se puede trabajar más directamente abordando el

miedo al compromiso, indagando sobre las fantasías de lo que irá
ocurriendo sucesivamente si la persona se implica en los valores evi
tados. "¿Qué temes que te ocurra si te comprometes?" Es importante
aquí que en la fantasía -q u e puede enriquecerse en base a la drama-
tización de varias escenas sucesivas- se vaya observando el desafío
que ese compromiso comporta, paso a paso. Muchas veces la perso
na se asusta porque junta todas las consecuencias de golpe, cuando
en la vida van viniendo sucesivamente, y la persona solo tiene que
afrontar el reto de ese momento, no el del conjunto. Es probable que
así se tranquilice respecto a su capacidad para afrontarlo. A veces
hará falta recordarle a esa persona sus recursos y en algunos casos
las ocasiones en que ya ha demostrado ser capaz de vencer situacio
nes com o las que está temiendo.
1.3. Sumisión a la presión de grupos amorales (“Pasotismo”

valorativo grupal)
1.3.1. Descripción
La sumisión puede venir tanto desde la aceptación de esa presión
por parte de una persona de tipo dependiente, com o por rebelión
frente a grupos rígidamente moralizantes y necesidad de encajar la
rebelión individual en un ámbito grupal que amortigüe el distancia-
miento de las figuras parentales. Se trata de sustituir una dependen
cia por otra opuesta. Para mantener la vinculación afectiva se acepta
la confluencia valorativa.
Puede también corresponder a una etapa evolutiva, com o suele
ocurrir en la adolescencia. Durante la misma, es normal y saludable
que el adolescente revise los valores recibidos de los padres y demás
figuras parentales, para analizarlos y decidir cuáles considera válidos
para hacerlos suyos. Es decir: se trata de masticar y digerir esos con
tenidos que ya posee, incorporando parte de los mismos y desechando
otra parte. Algunos, durante este proceso, prefieren rechazar de entra
da, en bloque y en apariencia todo lo recibido, en especial si los padres
son agobiantes. Así se crean un espacio amurallado (y “con pinchos”
hacia afuera) para poder realizar su tarea de revisión. Están pidiendo
que “les dejen en paz”, para tener el silencio interno necesario dentro
de este interesante cometido que tienen por delante.
En algunos casos, sin embargo, se pueden dejar seducir interior
mente por la presión de grupos amorales y realmente bloquear la fase
valorativa en los procesos cotidianos. Su necesidad de tener la aproba
ción de los compañeros supera la madurez de sus criterios éticos. Les
falta valor para diferenciarse del grupo juvenil de pertenencia.
Pero no es solo en la adolescencia donde se da este problema. No
es infrecuente, en algunos ambientes profesionales o laborales que
se den comportamientos que claramente van contra los valores éti
cos de la persona, pero que la cultura del grupo genera una presión
que impide a la persona percatarse de ello, porque aquellos com por
tamientos aparecen com o “lo normal” y desmarcarse de ellos es “lo
raro”. Pensemos, por ejemplo, en algunos ambientes y niveles del
mundo empresarial y los sistemas de ocultación de ingresos para
evitar las cargas fiscales; o algunos ambientes políticos y las estrate
gias de “hacer favores” e “intercambiar favores” que van en contra de
la justicia distributiva, para obtener lo que se desea; o algunos
ambientes laborales en los que parte del tiempo del trabajo se emplea
en jugar en internet o enviar mensajes a los amigos; o en ambientes
juveniles en los que fotocopiar libros, piratear programas informáti
cos y comprar música barata a través de “top manta” fraudulentos se
convierte en algo habitual.
Es más: buena parte de la publicidad incluye explícita o implícita
mente comportamientos y mensajes que son claramente contrarios a
la ética (competición tramposa, mentiras, pequeñas prepotencias,
manipulación o descalificación del otro, atentados a la solidaridad,
consum o irresponsable, etc.) que pueden ser objeto de mimesis y
generalización entre la población, desde la habituación a la exposi
ción pública de ese mensaje en los mass media com o algo normal o
incluso bueno.

Suelen incorporar este problema personas bien encajadas en su
grupo social, si bien no ostentan el papel de líder en el mismo. Les
cuesta discrepar de las costumbres de su entorno de referencia (sean

sus compañeros de trabajo, su pandilla o su clase social). No es extra
ño que ridiculicen o desprecien al que se aparta de las “normas gru-
pales" o hacer gala de cinismo, con la finalidad de mantener su rol en
el grupo.
En la sala de terapia individual, com o este bloqueo valorativo no
les causa problema aparente, es más difícil de observar, si no es por
los comentarios que hagan sobre terceros, o a la hora de tomar una
decisión en la que los valores - o determinados valores que atañen a
la m ism a- no son tenidos en cuenta. Otras veces, se nota en la des
cripción casual, a propósito de otro tema (porque la persona no es
consciente de que este bloqueo es un problema) de comportamientos
u opiniones en la que esos valores quedan claramente conculcados.

La primera fase del trabajo será, habitualmente, llevar a la con
ciencia la existencia del problema que puede haber quedado oculto.
Esta toma de conciencia puede hacerse en base a preguntas que
cuestionen la validez de lo incuestionado sin dar por sentado, con la
omisión del cuestionamiento ("¿y eso a ti te parece bien?”) que el
terapeuta está de acuerdo. El terapeuta aquí deberá ser extremada
mente cuidadoso y respetuoso, para que la persona no entienda que
le está juzgando y condenando y se rompa así el vínculo terapéutico.
Los cuestionamientos han de llevar a la persona a pensar y a elegir
por sí misma, no a someterse a los valores del terapeuta, pues nada
habríamos ganado.
El trabajo de fondo consistirá en (o irá acompañado de) una
potenciación del desarrollo del Niño Natural y del Adulto. El Niño
Natural tiene, de por sí, una cierta intuición de valores tales com o el
valor de la vida, la justicia, la esperanza y el afecto no instrumental
(como muestran los estudios mencionados en 1.1.3.). Por su parte el
Adulto puede elaborar unos criterios éticos sólidos y flexibles cohe
rentes con la realidad propia y ajena y, probablemente, encontrar
vías de compaginar la independencia de juicio y de comportamiento
y la pertenencia grupal, si bien esta armonía suele ser el resultado
final del proceso creativo al que se refiere Otto Rank (1932) a propó-
silo de su concepto de “artista creador” al que ya nos hemos referido

en Gimeno-Bayón y Rosal (2001, p. 114). Por ello el psicoterapeuta
tendrá, a veces, que ser el acompañante del cliente en el camino que
va desde la fase conformista hasta la fase de “artista creador” pasan
do por una fase de conflicto con el grupo que puede no ser nada fácil.
Por ejemplo: aparece en la consulta una mujer que se ha quedado
embarazada y que se plantea abortar, porque le parece que social
mente es eso lo que se espera de ella. A través de un trabajo de Focu-
sing (conexión con el Niño Natural) se da cuenta de que ella
realmente quiere tener ese hijo, que abortar va contra sus valores, y
de que buena parte de lo que le frena es el “qué dirán”. “Me dirán que
soy tonta, a estas alturas, cuando ya no lo necesito (tiene dos hijos
adolescentes) y podía vivir tranquila, con la situación laboral y econó
mica que tengo. Esto es complicarme innecesariamente y voy a tener
que soportar bastantes críticas”. El tema a trabajar ahí es básicamen
te el de la dependencia y el Impulsor del “Complace”, a través de los
instrumentos típicos del trabajo con asertividad (véase Anexo 1) y la
fortificación y reaseguramiento en su derecho a tener el hijo.
En algunos casos no hay que dejar de lado las situaciones en las
que la persona necesitará desarrollar aspectos-para afrontar los
retos ambientales que le puede comportar el com prom iso- del Padre
Crítico externo positivo y del Niño Rebelde positivo. Se puede plan
tear, entonces, un diálogo gestáltico con el grupo o -s i por ejemplo se
trata de un adolescente que se somete al grupo amoral de amigos por
rebelión hacia su p a d recon su padre, ayudándole a expresar la
rabia frente al exceso de autoritarismo si es preciso, y a descubrir lo
que él desea y valora (conexión con su Niño Natural y ética del Adul
to) mediante preguntas, y pudiendo afirmarse ante este con frases
del tipo “haré lo que yo decida, incluso si a ti te gusta”.
En situación de psicoterapia grupal puede ser importante que
obtenga el apoyo del grupo com o referencia de afiliación, si va a tener
que enfrentarse con otros grupos de pertenencia. Puede aprovechar
se ese ámbito para realizar ejercicios de asertividad psicodramáticos
o de ensayo de comportamiento, tales com o el afrontamiento de las
críticas (Anexo 3) o la práctica del desacuerdo racional (Anexo 8).
También puede plantearse una ronda grupal en la que exagera la

adaptación, representando el grupo terapéutico al del entorno de
pertenencia con el que se halla en confluencia, con frases paradóji
cas del tipo “yo te copiaré tu conducta sin pensar, porque tú sabes lo
que es bueno o malo, y yo no” repetidas ante cada uno de los inte
grantes del grupo.
Igualmente puede ser necesario trabajar con temas tales com o la
soledad, el aislamiento o la marginación, si son consecuencias pro
bables del proceso valorativo y puede necesitar el apoyo claro del
terapeuta frente a las posibles hostilidades con las que se puede
encontrar respecto al grupo de pertenencia.
1.4. Autoprohibición del sentimiento de culpa sana

(responsabilidad personal)
1.4.1. Descripción
La mala utilización que se ha hecho en algunos momentos histó
ricos del concepto de culpa ha llevado a un desprestigio de la misma
y a la represión del sano sentimiento a ella correspondiente en bas
tantes ambientes. Algunos pensadores com o Nietzsche no son ajenos
a este fenómeno. Agudos estudios sobre la culpa neurótica, com o los
de Castilla del Pino (1968), tampoco.
Una cosa es la clarificación de lo que es culpa sana y neurótica y
otra la auténtica fobia al sentimiento de culpa (sea sana o insana)
que predomina en algunas personas y grupos. De esta forma algún
autor, habla de la existencia, junto a la culpa neurótica, de una “ino
cencia neurótica”.
Últimamente hemos venido observando que, ante los excesos de
un signo un otro, se prefiere hablar de responsabilidad, y no de cul
pa. Por lo que a nosotros respecta, entendemos que, ciertamente, la
responsabilidad es uno de los elementos que configura el contenido
de la culpa sana. Pero la culpa (en sentido psicológico, no jurídico)
no es exactamente equivalente a responsabilidad, sino la dimensión
afectiva de la misma, cuando se refiere a un comportamiento que ha
violado los propios valores. Y será culpa sana cuando la transgresión
de una norma justa para el mantenimiento de dichos valores se ha
realizado con libertad, lucidez y responsabilidad.
FASE 5": VALORACIÓN 109
En esos casos pensamos que es importante que la persona no solo

sepa que es responsable, sino que se sienta culpable (aún cuando sea
un sentimiento desagradable), porque precisamente ese malestar
afectivo es el que movilizará y dará fuerzas para el cambio, que lle
vará a la persona a rectificar, y en definitiva a vivir en forma más
integrada consigo misma.

Algunas veces este problema es propio de todo un colectivo que
niega la posibilidad de sentirse culpable com o algo que puede ser
saludable (que contribuye a la salud mental) en algunas ocasiones.
Puede que esta concepción se exprese directa y abiertamente com o
un principio asumido.
Puede ocurrir también que la persona reprima el sentimiento de
culpa sana, pero en cambio lo desplace sintiendo una culpa neuróti
ca por algún comportamiento que en nada tiene que ver con un com
portamiento éticamente censurable.
Otras veces se observa por la adopción descarada de comporta
mientos desconsiderados, o por el temor que infunde en su entorno,
o por el malestar en las relaciones interpersonales o la incapacidad
de pedir perdón a quien ha ofendido. La persona no acusa ningún
eco emocional ante actos suyos destructivos para sí o para los otros,
o hace apología en contra del sentimiento de culpa que otros pueden
exhibir.
En otras ocasiones, el excesivo rigor con los otros puede ser un
síntoma de la persona que se considera virtuosa y que consigo mis
ma es: o muy exigente (y gracias a eso se sabe inocente) o muy autoin-
dulgente (y si hace ella lo critica en otros, en su caso siempre tiene
disculpa).

El trabajo con la inocencia neurótica tiene una parte verbal y cog-
nitiva indispensable -a l menos en una primera fa separa proceder
a la descontaminación del Adulto por el Niño, que se encuentra muy
bien sintiéndose “com o si nunca hubiera roto un plato".
Es importante que en este trabajo el terapeuta esté muy atento a

mostrar que el sentimiento de culpa no es un callejón sin salida y que,
al igual que los otros sentimientos y emociones, tiene un sentido enri-
quecedor para la vida. En el caso de la culpa, la prevención de futuros
comportamientos destructivos para uno mismo y para los otros.
La descontaminación se realiza mediante la confrontación a tra
vés de preguntas sobre las consecuencias destructivas de un deter
minado comportamiento, e información de su derecho a vivir la
culpa sana positivamente, com o generadora de alternativas de com
portamientos mejores para el futuro. Puede ayudar a la descontami
nación el contenido del Anexo 2.
Para contribuir a la descontaminación, o posteriormente a lamis-
ma, se puede plantear un diálogo gestáltico con la parte propia, la
persona o el ambiente que sufre las consecuencias destructivas de su
comportamiento.
En grupo es muy interesante que pueda ver cóm o es el comporta
miento objeto de inocencia neurótica desarrollado por otro. Para ello
se puede proponer un juego psicodramático en el que se representen
la escena o escenas éticamente censurables, pero siendo otro el pro
tagonista de dicho comportamiento censurable, y siendo él la vícti
ma del mismo; o bien observando la interacción del protagonista con
los demás, en una situación similar a la que él vivió, desde fuera.
En esta situación grupal, le suele ayudar al cliente que el terapeu
ta haga un chequeo grupal de los sentimientos, actitudes y decisio
nes internas que el comportamiento exhibido origina en el resto del
grupo, para poder valorar las consecuencias negativas de aquel y
generar energía para el cambio.
También se puede realizar la dramatización de un juicio en el
seno del grupo, con un acusador, un defensor, y el resto del grupo
com o jueces. El terapeuta tiene que estar atento a la declaración de
inocencia o culpabilidad que estos hacen (ayudándoles a veces a
resolver a través de preguntas) y a que la condena sea curativa.
Este mismo procedimiento se puede seguir en terapia individual,
si bien aquí el sujeto recorrerá todos los papeles: acusado, acusador,
defensor y juez.
1.5. Heteronomía
1.5.1. Descripción
La persona se guía por lo que dicen los demás, a quienes responsa
biliza de la tarea ética que ella inhibe. Puede depositar esa tarea en
personas individuales (maestros o directores espirituales, gurú, figu
ra parental...) en grupos o instituciones (el partido político, la Iglesia,
el sindicato) o en estructuras anónimas (el ambiente, la sociedad).
Aunque en el problema descrito en 1.3. también se da heterono
mía (del griego heleros = el otro y nomos = norma, ley) es decir que se
siguen las normas de otro en lugar de las propias (autonomía), aquí
no es tanto por sumisión afectiva, sino por sumisión cognitiva; y no
por miedo a disgustarse con el otro, sino por miedo a equivocarse.
Se da en personas con dificultades para pensar por sí mismas,
tendentes a introyectar, y con una posición vital “Yo estoy mal, Tú
estás bien”. Suelen haber tenido alguna figura parental que le ha
dado el mensaje “No pienses” y “No pienses lo que tú piensas, piensa
lo que yo pienso”.

Pregunta frecuentemente a los otros lo que debe hacer. Se siente
perdido si no se le dan pautas concretas.
Acepta sin preguntas ni críticas los criterios de los demás, y no dis
cute ante figuras dudosas. Cuando se le pregunta acerca de temas con
trovertidos, responde con frases estereotipadas o repetitivas (como si
recitara una lección). Si se le pregunta por las razones por las que man
tiene sus criterios puede acudir a “a mí me dijeron que...” o “siempre se
ha dicho que.. ”, p bien dudar y volver a repetir las frases aducidas.
Puede también mostrar sufrimiento por estar cumpliendo nor
mas que no entiende o considera absurdas, pero que no se atreve a
contradecir.

Lo básico aquí será la descontaminación y potenciación del Adul
to, acompañado de mucha protección al Niño (que se puede sentir
desorientado o malo por carecer de pautas, o por desobedecer).
Muchas veces irá bien sugerir lecturas de ética aplicada que invi
ten a pensar sobre los temas concretos respecto a los cuales se plan
tea la introyección valorativa (si el problema se centra en un tema
concreto), o de ética general, que pongan énfasis acerca de la autono
mía de la propia conciencia.
En general, suele ir bien la “Entrevista al Padre”, en la que a este
se le pregunta por el carácter provisional y "prestado” de sus valora
ciones hasta que el hijo adquiere criterios propios.
En algunos casos en los que la persona invoca unas razones de
tipo religioso que le imponen unos criterios éticos indiscutibles, sue
le ser adecuado la confrontación, mediante un diálogo gestáltico,
con la persona o entidad que encarna para el cliente la máxima auto
ridad moral. Por ejemplo: diálogo con Dios, Buda, Jesucristo o la
Biblia. Normalmente al incorporar el cliente esta figura amplía sus
criterios más allá de los introyectos concretos, pudiendo extraer nor
mas y criterios más generales y susceptibles de ser aceptados por el
Adulto, al permitirse reflexionar sobre las razones subyacentes a los
introyectos, muchas veces deformados por la transmisión cultural a
lo largo de la historia.
Solamente en algunos casos muy dependientes de figuras de tipo
gurú, que exija obediencia ciega nos encontraremos con dificultades
para integrar una ética adulta. En estos casos el terapeuta ha de
estar atento para no competir con estas figuras, que llevaría al clien
te a abandonar la terapia, respetar la decisión del cliente de no afron
tar este problema y buscar las formas más sanas de su vivencia
religiosa. Entre otros recursos, remitiéndose a otras personas con
esas propias creencias que vivan en forma equilibrada el conjunto de
valores éticos.
1.6.1. Descripción
Este problema tiene rasgos comunes con el anterior, pero mien
tras ese se vive desde una posición infantil, de dependencia, este se
vive desde una posición de autoridad, de convicción de tener la razón.
Precisamente se puede entender frecuentemente com o el otro lado
de la polaridad de la heteronomía. Una de las personas -la dogmáti

c a - impone sus criterios a la otra -la dependiente- desde un estado
Padre autoritario.
La persona dogmática ahorra energía y tiempo al tener ya una
especie de criterios fijos e inamovibles, que le llevan a aplicar a situa
ciones distintas la misma solución, sin captar lo distinto de cada una
de ellas. Es lo opuesto a la corriente moral denominada “ ética de
situación”, que resta importancia a los criterios objetivos de valora
ción moral, y en cambio enfatiza lo irrepetible de cada uno de los
problemas éticos.

Se caracteriza, ante todo, por la velocidad en la emisión del juicio
valorativo y su inflexibilidad a la hora de aceptar revisiones del mis
mo. También por un lenguaje -verbal y no verbal- típico del estado
Padre. Al igual que en el problema anterior, un rasgo típico es que las
frases valorativas emiten, una y otra vez, las mismas expresiones y el
mismo vocabulario, com o si estuviera grabado en un cassette, lo que
apunta a la dificultad de relajación del juicio y elaboración desde
otro tipo de enfoque.
La persona expresa sus valoraciones con un exceso de seguridad
y fuerza y escapa de la confrontación, a veces enfadándose, otras
diciendo que es evidente y está clarísimo que lo que dice, o intimi
dando al interlocutor y afirmando que eso es así “porque lo digo yo”.
En general plantea sus argumentos en términos excluyentes de
“blanco o negro", sin grises intermedios.

Facilitar el paso de una conciencia autoritaria a una conciencia
humanista (Fromm), o dicho en términos de Análisis Transaccional:
paso de una ética del Padre a una ética del Adulto, que significa jus
tamente ver toda una gama de grises, aproximaciones, y también los
conflictos de valores que pueden darse en una situación. Para ello
pueden ayudar -a l igual que en el problema anterior- las preguntas
para descontaminar y la facilitación de información impresa (en
general, más creíble para la parte infantil del sujeto com o portadora
de valores que la verbal del terapeuta) que invite a un desarrollo del
Adulto y encaje con la cosmovisión del cliente.
Otro procedimiento puede ser el diálogo entre los tres estados del
yo, teniendo buen cuidado de que el estado Niño facilite la expresión
del Niño Natural, que puede estar muy reprimida. Aquí habrá que
vigilar los procesos subyacentes que se ponen en marcha. Por ejem
plo, si introducimos, para inducir a la persona a que se ponga en el
Padre una pregunta del tipo “¿quién de tu infancia pensaba así?”
hemos de tener en cuenta que posiblemente el estilo dogmático o los
introyectos hayan sido tomados de una figura parental querida y
admirada, y cuidar la diferenciación entre gratitud y respeto hacia
esa figura y la asimilación a la misma.
Puede ser también muy adecuado el “Análisis en regresión" de
Berne (descrito en Rosal, 2013), para dejar la intuición del niño libre
para hacer preguntas por parte del terapeuta que lleven a manifestar
la incongruencia del dogmatismo en relación con determinadas
situaciones.
Como normalmente este tipo de personalidad suele tener descon
fianza respecto a los deseos más espontáneos, se le puede proponer
también el “Ejercicio de los 20 deseos”, para aprender a discernir lo
bueno de lo malo desde una ética humanista (ver capítulo 9 de Rosal,
2003).2
2. D ispersión energética
2.1. R elativism o ético
2.1.1. Descripción
Al contrario que en el dogmatismo, la persona enfatiza tanto la
unicidad de cada situación que entiende que no hay ningún principio
ético que ayude a discernir en la valoración del problema concreto,
porque “todo es relativo” y no se atreve a arriesgarse optando por dar
prioridad a unos valores sobre otros.
FASE 5S: VALORACIÓN 115

Puede tender a dejar que las cosas tomen el cariz que quieran,
desde la pasividad y la falta de compromiso, ahora no por "pasotis-
m o ético” sino por mezcla de inseguridad y convicción de que nada
es bueno o malo del todo.
En las situaciones en que se plantean reflexiones o discusiones
sobre el tema, aparece com o una persona confluyente con las opinio
nes más dispares, o al menos no discrepante con ninguna, o repitien
do frases de concordia del estilo de que ''todo es según el color del
cristal con que se mira", "nada es bueno ni malo, eso depende de
muchas circunstancias” “yo no tengo por qué juzgar a nadie, cada
cual que haga lo que quiera” (confundiendo el juicio hacia la persona
del otro con el juicio a un determinado comportamiento).

Como normalmente este tipo de apreciaciones se realizan desde
un "Adulto cuadrado” y el sobredetalle, irá bien llevar el calor del
Niño y el compromiso del Padre a sus valoraciones.
Para esto último se le puede sugerir que aconseje a un hijo que
está desorientado y se encuentra en su misma situación.
Para potenciar la intuición infantil se le pueden poner distintas
opciones, simbolizadas en cojines o folios, y tras un poco de relaja
ción y observación de las mismas, pedirle que deje elegir a su cuerpo
y que este le lleve hacia la que considera más valiosa.
Es probable que com o trabajo de fondo necesite un permiso para
definirse y arriesgarse, para ser valiente y para equivocarse.
Seguramente convendrá repasar las maneras de manejarse sus
figuras parentales, pues es fácil que esta postura sea copia de alguna
de ellas o defensa frente a las mismas, utilizando entonces técnicas
de autoparentamiento. Si se trata de una maniobra de defensa, habrá
también que ayudarle con el trabajo de afrontamiento de las críticas
(ver Anexo 3).
También puede ser efectivo el ejercicio de la fantasía del Modelo
Ideal de Assagioli (descrito en Gimeno-Bayón y Rosal, 2001) por las
1 16 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
pistas que puede dar en forma camuflada, acerca de posturas que no

se atreve a expresar(se) abiertamente.
2.2. Dificultad en la jerarquización de los valores

2.2.1. Descripción
El problema corresponde a una persona que tiene dificultades en
distinguir, en un determinado conflicto, qué valores son secundarios
y subordinados a valores más básicos. Por ejemplo en la pareja que
duda si tener o no un nuevo hijo, por las limitaciones económicas e
incomodidades que significará para los miembros de la pareja, o por
considerar que no le podrán dar el nivel de vida que ellos desearían.
En este sentido, la persona se puede encontrar dispersa y sin poder
atender a ninguno de ellos, o bien intentar conjugarlos sin renunciar
a ninguno, cuando ello es imposible, o bien jerarquiza en tal forma
que entorpece el conjunto del proceso. O cuando sea parcialmente
constructiva y parcialmente destructiva. O cuando tiene consecuen
cias positivas para el protagonista y negativas para otros o a la inver
sa. O cuando una opción sea a la vez constructiva a corto plazo y
destructiva a medio y largo plazo, o al revés. Puede ocurrir entonces
que la persona vaya y venga de una opción a otra, sin una elección
clara, y no se afirme ninguno de los valores enjuego.
Un ejemplo de este problema puede ser el de unos padres que
dudan en frustrar a un niño en alguno de sus caprichos, sabiendo
que ello es necesario para educarle, pero sin poder decidirse si eso es
lo mejor en este momento, o ahora hay que concedérselo para aho
rrarle un disgusto y mostrar que se le quiere. Acaso entonces deciden
negarle lo que desea, explicándole las razones de la negativa y más
tarde se sientan culpabilizados ante su frustración y sus manipula
ciones y acaben dándoselo sin justificar el cambio de opinión.
Otro ejemplo puede ser la persona casada que ha creado un tipo
de relación paralela y se encuentra en un cam ino en que la nueva
relación le pide un compromiso y la separación de su cónyuge. Aquí
la persona puede encontrarse dispersa en su valoración, entendiendo
que no puede jerarquizar porque no quiere hacer daño y cualquiera
de las decisiones va a conllevar dolor para alguna de las dos perso
nas afectivamente implicadas.
FASE 5“: VALORACIÓN 117

Normalmente se observa en los titubeos de la persona y en un ir
adelante y atrás en las elecciones realizadas, presionada por senti
mientos de culpa.
Otras veces se observará en la falta de compromiso con una deci
sión tomada en relación a una determinada jerarquización de valo
res: una parte de la energía quedó atrapada en la opción a la que se
renunció.
También se puede notar cuando la persona plantea dudas en el
momento de la valoración, y compara y opone criterios y consecuen
cias muy básicos y generales a detalles concretos, secundarios y
pasajeros.
En algunos casos esas dificultades de jerarquización se muestran
en la aparente conciencia de adhesión prioritaria a un valor, y en
cambio la actuación de la persona muestra que no se está viviendo
com o tal valor prioritario: hay entonces dos jerarquizaciones distin
tas, una consciente y otra inconsciente, que chocan entre sí.

Como muchas veces la persona que tiene este problema se puede
perder en los detalles concretos, se le puede ayudar a salir del sobre
detalle a la hora de valorar, a través de varios tipos de intervención:
Una de ellas puede consistir en dividir con rayas un folio en tres
columnas, y dibujar en cada una de ellas el resultado a corto, medio
y largo plazo de una de las opciones. Igualmente con la otra u otras
que aparezcan. Y luego, mirando cada uno de los folios desde una
cierta distancia con los ojos semicerrados, solo entreviéndolos (para
suprimir detalles), resumir lo que sugiere com o conjunto (el valor
que potencia o que queda eliminado). Al mirarlo en este plan sintéti
co, suelen aparecer con una mayor claridad los valores profundos en
juego, y facilitar así una opción más definida.
Otra de las formas puede ser recurrir a la fantasía de la "Visita al
Sabio” (Stevens, 1978) o al consejo de un padre o madre ideales.
También se puede trabajar con la Síntesis de Opuestos de Ferruci
(descrita en Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p.375).
En algunos casos en los que se trata de una situación compleja

sobre la que falta información que haga previsible las consecuencias
futuras puede utilizarse el trabajo con Focusing centrándose en la
fase de preguntas en el pequeño paso que la sensación-sentida sugie
re, incluyendo el trabajo con sondas de tanteo de Siems (1991), escu
chando la resonancia que diferentes frases sugieren. De esta forma
se deja fluir a una especie de intuición afectiva, en la que hay ya una
valoración implícita que puede ayudar al pensamiento lógico, cuan
do este no tiene suficientes herramientas para ejercitar su trabajo de
discernimiento. Como señala Scheler (2003) hay un sentir intencio
nal que lleva implícitos unos valores y que permite hablar de lo em o
cional com o fundamento de la ética.
En el caso de que haya dos valoraciones diferenciadas, una cons
ciente y otra inconsciente, puede servir para sacar a la luz estas dife
rencias la realización de preguntas relacionadas con la utilización
real que la persona hace de su tiempo, que nos darán una idea más
aproximada de los valores que las declaraciones teóricas.
2.3. Conflicto entre valores estancado
2.3.1. Descripción
Este problema es uno de los más corrientes del vivir cotidiano.
Normalmente la persona logra optar, en un tiempo razonable, por
alguno de los valores implicados, o bien encuentra una solución
creativa que integre en forma armoniosa a todos ellos.
La dispersión del proceso se da cuando ese tiempo de solución se
prolonga demasiado, o cuando la persona vive este conflicto en for
ma crítica, acaparando tanta energía en la fase de valoración, que va
desgastando y disminuyendo la energía disponible para continuar el
proceso.

Normalmente la persona tiene conciencia del conflicto y lo expre
sa abiertamente, porque le hace sufrir. Podría ocurrir que, com o en
el problema anterior, no tenga conciencia del conflicto, en cuyo caso
FASE 5": VALORACIÓN 119
se manifestará por la discrepancia entre lo que dice elegir y la inade

cuación de medios que utiliza para llevarlo a cabo, o por el fracaso
en llevar adelante la elección.

Probablemente sea necesario un trabajo que venga asociado al
impulsor “Sé Perfecto”, pues suele ser típico este problema de la per
sona que se obstina en buscar una solución perfecta, en que todo
encaje (cuando tan pocas veces las respuestas son así de simples).
Se puede plantear un diálogo gestáltico entre los dos (o más) valo
res implicados, y luego permitir que aparezca un observador sensato
que, com o tercer personaje, emita su juicio.
Otra manera en que se puede ayudar a que la intuición contribuya a
la resolución del conflicto consiste en introducir la “Fantasía de la
balanza”, similar a la descrita por Epstein, (1991, p. 156s.). En ella se
visualiza una balanza de oro con dos platillos, en cada uno de los cua
les se van depositando, tras escribirlos en papeles por separado, los
aspectos positivos correspondientes a cada una de las opciones y la per
sona observa, simplemente, cuál de ellos pesa más (con independencia
del número de papeles que haya en cada platillo), para elegir esa opción.
Por último, y siempre después de haber analizado cognitivamente
los valores en juego, se puede simbolizar cada uno de ellos o de las
opciones que implican en un símbolo representativo. Por ejemplo, un
fajo de billetes y una foto; un diploma y una flor, etc. Se pueden depo
sitar simbólicamente en dos lugares de la habitación (o en dos coji
nes) y entonces se le pide a la persona que imagine que hay un
incendio y solo puede, si se da prisa, salvar uno de los dos, y se le
presiona a que “sin pensar”, coja uno de ellos. Después se elaboran
los sentimientos que surgen de esta elección.
2.4. Fragmentación valorativa
2.4.1. Descripción
El problema, consistente en una especie de “ doble m oral”, en
que se emplean criterios distintos según los destinatarios o las
circunstancias. Así, se pueden ver graves las ejecuciones de pre

sos en China y no en Estados Unidos o al revés. O, com o ocurría
antes con frecuencia, entender que el hecho de tener una amante
p or parte de un hom bre casado no es grave, y en el de una mujer
sí lo es.
Aunque es más propio de trastornos borderline, esquizotípico o
histriónico, no es exclusivo de estas.
La doble contabilidad, se da también con frecuencia en la perso
nalidad obsesiva. En este caso, puede revestir la forma de aplicación
muy estricta a uno mismo de los criterios éticos, y, en cambio los dis
culpan fácilmente si los realizan otras personas.
En la personalidad narcisista o antisocial ocurre al revés, se trata
a sí mismo en forma autoindulgente, y en forma exigente a los demás.
En la persona dependiente, la contabilidad juega a favor de las
figuras de referencia parentales. Así com o "el cliente siempre tiene
razón” según dicen en el ámbito comercial, aquí “mis papás (reales o
simbólicos) siempre tienen razón".
Suelen proceder de mensajes parentales incongruentes, o de
padres que también padecían este problema.

Las observaciones se delatan normalmente en el lenguaje verbal,
pero no directamente sino comparativamente, cuando se puede
apreciar la contradicción entre diferentes valoraciones en situacio
nes similares.
Otra señal que puede llevarnos a identificar este problema es
cuando una persona cede siempre ante los otros (yo no merezco tan
to com o los demás) o bien exige sistemáticamente que los otros cedan
ante ella (yo merezco más que los otros), que probablemente va a
engendrar una doble moral. Como señala Perls (1976) respecto al
neurótico y al antisocial, el primero ocupa menos espacio del que le
corresponde en el espacio social, y el segundo más del que le corres
ponde. Aquí se trata ese mismo fenómeno en la utilización del espa
cio ético.
FASE 5a: VALORACIÓN

La primera fase del trabajo con este problema consistirá en sacar
lo a la luz mediante la confrontación de la incongruencia.
Después vendrá la parte de descontaminación de los probables
introyectos, para lo cual se puede explorar la figura parental de la
que recibió el mensaje introyectado y "entrevistarla” para compren
der las razones del mensaje. En algunos casos esa figura parental lo
habrá recibido también así, y puede acabar mostrándose com o un
mensaje del Estado Padre de tercer o cuarto orden, respecto al cual
el terapeuta puede mostrar respeto pero no acuerdo, y ayudar a que
la persona sustituya el mensaje por una ética desde su Adulto.
Otra manera de trabajarlo es colocando a la persona alternativa
mente en el papel de los dos tipos de destinatarios y establecer un
diálogo gestáltico: por ejemplo, en los casos citados, identificarse pri
mero con el legislador chino o estadounidense, justificando la pena
de muerte, y luego cambiar el papel. O adoptar sucesivamente el
papel de hombre o mujer casado.
También se puede trabajar con cualquiera de las dos submodali
dades de la síntesis de opuestos citadas en Gimeno-Bayón y Rosal
(2001, p. 375).
Por último, se puede trabajar con subpersonalidades, convirtien

do cada uno de los esquemas en que se fragmenta el subsistema valo-
rativo en un hijo o hija que discute con el otro y entre los cuales tiene
que poner paz el cliente, com o un buen padre o una buena madre,
ayudándoles a pensar con justicia a los dos. El cliente se puede situar
alternativamente en dos cojines (diciendo su edad, el aspecto y carác
ter, etc.) y luego, cuando ambas subpersonalidades han discutido,
colocarse en el cojín del "padre” de ambos y ayudarles a entenderse
y acaso reconciliarse.
2.5. Inestabilidad valorativa
2.5.1. Descripción
Cuando se da este problema, normalmente hay detrás una perso

nalidad impulsiva, un tanto infantil, que hace igual que los niños
pequeños: en un momento dado se enfurruñan y el otro niño o la
mamá son malos, y al momento siguiente ese niño o esa mamá son
buenos, porque se les ha pasado el disgusto.
Puede darse también, com o se apuntó en Gimeno-Bayón y Rosal
(2001, p. 182), de personas con tendencia al histrionismo, más tam
bién se puede dar en personas dependientes, que internamente viven
la necesidad de complacer a distintas figuras parentales (internas o
externas) con diferentes criterios. Según con qué zona interior estén
en contacto, o ante quién se dé la situación, variará su respuesta
(interna o externa) valorativa.
También puede darse com o consecuencia de otros problemas,
tales com o la falta de contacto con los propios deseos o aspiraciones,
falta de información o conflicto de valores sin resolver que hacen
titubear a la persona en cuanto a la solución.

Aparte de observar la disonancia entre las diferentes valoraciones
realizadas, también se puede detectar a partir de procesos en los que
se da una constante ruptura y vuelta atrás en el proceso, por apare
cer sentimientos de culpa que invitan al retroceso, o bien se puede
ver una pérdida paulatina de energía, a medida que cada uno de los
cambios internos va restando vitalidad al proceso.
Los demás suelen confundirse: “Pero si yo creía que tú pensa
bas...”, "Pero ¿tú no decías que...?”:

Aquí es importante introducir la idea de tiempo, y el cariz que el
paso del mismo va imprimiendo a las diferentes opciones. Toca apo
yar la toma de conciencia por parte de la persona de que el ser huma
no se diferencia de los animales en que es más complejo que estos,
porque en ellos las actuaciones son básicamente egosintónicas y
enfocadas hacia el presente.
El ser humano, al ser capaz de proyectar su futuro y realizar planes
a medio y largo plazo, puede toparse con que algo que aparece como
egosintónico (de acuerdo con el yo, que apoya el bienestar de la perso
na) a corto plazo, puede ser egodistónico (que impide el desarrollo y
bienestar de la persona) a medio o largo plazo. Un atracón de chocola

te (o “chocolate”) puede aparecer egosintónico en un momento dado,
pero a medio plazo es egodistónico. Un estudiante que día tras día
omite estudiar y sustituye el tiempo de estudio por las diversiones,
puede vivirlo com o egosintónico, pero es egodistónico a largo plazo.
Por ello en la inestabilidad valorativa se trata, en definitiva, de incluir
el concepto de tiempo, para hacer una valoración más humana.
Puede ser muy indicado trabajar este problema mediante la fan
tasía de la obra de teatro, manteniendo luego un diálogo con el per
sonaje de la última escena. O también mediante fantasías de futuro
que incluyan unos plazos adecuados para observar las consecuen
cias del proceso. Por ejemplo: en el caso de las relaciones de pareja,
dado que esta atraviesa diferentes momentos, se puede plantear
cóm o será la pareja dentro de cinco o diez años.
Otra manera es provocar la colaboración de los estados del yo que
parecen ausentes: el Padre y el Adulto, imaginando que se está acon
sejando a un hijo que solicita orientación en esa situación. La perso
na seguramente necesita fortalecer internamente un Adulto que
prevé consecuencias y planifica, y un Padre que anime y dé permiso
para cometer errores y rectificarlos.
Una vez realizada la decisión valorativa, se puede ayudar a la per
sona a mantenerla utilizando la “Fantasía del Proyecto” de Ferrucci
(.1987).3
3. Distorsiones energéticas
3.1. Valoración invertida
3.1.1. Descripción
Ya se dijo (Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 183) que este problema

aparece más frecuente y más evidente y violentamente en personali
dades claramente antisociales y es propio de ambientes marginales,
donde las figuras parentales y el conjunto del Padre Cultural (Drego,
1985) transmiten valores invertidos. Incluimos aquí, por ejemplo,
una transmisión de ese tipo en núcleos fanáticos (como por ejemplo,
en grupos terroristas en los que el hacer de kamikazc para morir

matando es un acto heroico, y matar al enemigo político e insultar a
las víctimas para “socializar el dolor" es un acto patriótico valioso) o
sectarios (como, por ejemplo, algunos casos en los que es un honor
para el menor que el gurú abuse sexualmente de él). Pero podemos
también reconocerla en ámbitos más amplios con rasgos de explota
ción narcisista (incluidos ambientes socialmente privilegiados, a
tenor de la hipocresía que tales grupos sean capaces de actuar). Así
no es tan raro, dentro del mundo de las altas finanzas, encontrar
grupos de altos ejecutivos que consideran un signo de buen funcio
namiento profesional el aprovechamiento de cualquier situación en
que se puedan obtener rápidas ganancias a través del perjuicio a ter
ceros aprovechándose de vacíos legales; o que incluyen el psicoterror
laboral (mobbing) com o un medio lícito y recomendable de incre
mentar la producción de su empresa; o jóvenes en que iniciar al otro
en la droga lo consideran un favor que le hacen; o grandes capas de
población que consideran una especie de gracia y síntoma de espabi-
lamiento el robar el dinero público a través de la elusión de impues
tos o el impago de multas; o que robar en los grandes almacenes es
una acción políticamente correcta porque “el que roba a un ladrón... .
En general, en este problema suele aparecer detrás un Padre Cul
tural o biológico de moral invertida y al que se quiere imitar.
Un caso específico, com o el de abuso sexual de menores, muestra
cóm o en un altísimo porcentaje de casos el agresor está confundido
por experiencias suyas infantiles que le hacen vivir el abuso com o la
manera “normal'' de mostrar afecto (Kasper, Bauman y Alford, 1984)
No hay que confundir este problema con el hecho de que una per
sona tenga valores diferentes a los de la cultura del entorno. Pueden
ser valores contraculturales o subculturales o idiosincráticos, o sim
plemente propios de una cultura a la que el sujeto pertenece y que
tiene unos valores distintos. Por ejemplo: pensemos en los valores de
los colectivos de etnia gitana en relación con el respeto a la autoridad
del colectivo, o en relación con la valoración del trabajo convencio
nal, o la jerarquía de valores de un pakistaní en relación con la amis
tad y la hospitalidad. La persona que los vive, no es que haga una
valoración invertida, sino que es acorde con los de su cultura.
FASE 5a: VALORACIÓN 1 25
En cambio, una persona puede estar integrada aparentemente en

su cultura y hacer una valoración invertida, al menos en algunos
ámbitos, en el sentido de la destrucción de valores individuales y
colectivos que comporta su valoración. Así, puede suponer que el que
no roba -pudiendo hacerlo sin que le cojan, e incluyendo el robo de
tiempo de trabajo- es porque es idiota (y ridiculizarlo); que la mujer
cuya concepción del pudor le remite a una limitada exhibición cor
poral es porque es fea o rara; que el fin justifica los medios; que no
hay que dudar en coaccionar a los otros para conseguir lo que se
quiere; que el que no da una respuesta violenta a una mala cara es
porque es cobarde; que quien acepta ceder en algunos aspectos para
hacer feliz a su pareja es porque tiene un trastorno por dependencia;
que si renuncia a algunas ventajas para tener otro hijo, o no aborta
ante un embarazo inesperado, es porque es masoquista o no tiene
visión amplia de la vida; que no concibe incorporarse a la tarea polí
tica sino es para enriquecerse injustamente; o hacerse amigo de
alguien importante para “trepar”; que no ve censurable maltratar a
la pareja o matar a la mujer que se va a separar porque ya se sabe lo
de que “la maté porque era mía” etc.
Como puede verse por los ejemplos, no son algo tan raro las valo
raciones invertidas en áreas concretas, con el permiso y la alabanza
de la propia cultura. Lo cual invita a ponernos alerta ante ella, por
que cada cultura transmite unos valores y a la vez unos contravalo
res, Estos últimos podrán hacerse más conscientes y ser más
fácilmente confrontados y superados cuanto más receptiva esté una
cultura a interaccionar con otras distintas, con sus propios valores y
contravalores a su vez, que cuestionarán algunas de las convicciones
tenidas por indiscutibles y contribuirán así a la creación de una ética
cultural más madura.

El problema se observa directamente, a través de su comporta
miento o sus narraciones, ante la apariencia de normalidad que dan
a sus actos, cuando no se glorían de ellos com o una gesta encomiable
y con una notable ausencia de sentimiento de culpa.
1 26 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1NTEGRAD0RA HUMANISTA

En general, en los casos en que este problema se vive en forma
importante y generalizada, las personas que lo sufren tienen poca
capacidad de empatia. Por ello, no funcionará fácilmente todo lo que
tenga que ver con “meterse en la piel del otro”, com o pudiera ser un
diálogo gestáltico. Pero el mayor problema es que la persona tiene
muy arraigadas convicciones sobre la bondad de su valoración, y no
suele estar motivada para cambiar, ni acudir a terapia.
Por ello el recurso más asequible se dará más en el ámbito extra
terapéutico, a través de la confrontación desde la reflexión adulta
sobre las consecuencias de sus actos.
He aquí -co m o muestra- el ejemplo de una persona que trabajaba
com o voluntaria en una cárcel de jóvenes. Le dice uno de ellos que
cuando salga todo va a ser distinto, porque cuando le metieron en pri
sión él era muy novato y -además de robar cosas de poca monta- no
conocía todos los trucos que le ha enseñado uno de allí, que sabe
mucho. De manera que ahora robará en mayor escala y con los méto
dos que este otro preso le ha enseñado, que son muy seguros. La volun
taria, simplemente, le dice: “Pero ese que sabe tanto y te ha aconsejado
tan bien, está en la cárcel com o tú ¿no? y creo que por más años...”. El
joven se la queda mirando perplejo y le dice “Pues ahora que caigo...".
Por otra parte, no es extraño que carezca de experiencia de cómo
vivir en forma distinta o cóm o valorarse desde otros parámetros, y
puede carecer de fantasía a la hora de elaborar una experiencia sim
bólica distinta a su proceso habitual.
Por ello puede ayudar también -cuando sea posible- la integración
en un grupo terapéutico en que no se sigan pautas invertidas, para
que pueda ver las ventajas de abandonar sus pautas éticas y adquirir
unas nuevas por modelamiento. En otros casos se podrá hablar direc
tamente, con el apoyo del m arco grupal, en transacciones Adulto-
Adulto destinadas a resaltar el vínculo causa-consecuencia.
En el caso de niños y adolescentes, a veces habrá que incluir la
ruptura de vínculos de identificación nocivos, y puede ser muy poten
te el parentamiento puntual por parte del terapeuta o de alguna figu
ra parental sana a la que el menor valore y admire.
FASE 5“: VALORACIÓN 127
No hay que olvidarse aquí de los casos de acoso moral a los que se
refiere Hirigoyen (1999) en los que una persona queda atrapada en
las redes de un acosador narcisista explotador, que va inculcando
valoraciones invertidas en la persona acosada, y esta acaba renun
ciando a sus valores iniciales y adoptando los del acosador, aceptan
do así su propia explotación. En estos casos podemos hablar de lo
que Wilson Schaef (1993) califica de "adicción” a una persona, uno
de cuyos síntomas es la sustitución de los propios valores por los de
la persona, con tal de no perderla. El trabajo de fondo será aquí con
la separación, generando primero la conciencia de las graves conse
cuencias de esa adicción, luego la posibilidad de nuevas alternativas
con fantasías positivas de futuro, ayudando en forma repetitiva a
todas las recaídas en la adicción y utilizando técnicas de trabajo con
el duelo para hacer más fácil la desvinculación de la relación tóxica.
Remitimos para ello, en forma global, a las obras de estas dos auto
ras, además de las de Mellody, Miller y Miller (1987), Wahston y
Boundy (1991) y Glass (1997).
En los casos más leves y referidos a un área concreta, en los que la
capacidad de empatia de la persona no esté anulada, se le puede pro
poner el diálogo gestáltico con la persona perjudicada por sus actua
ciones, la confrontación con la figura parental en base a la "Entrevista
al Padre”, o también representar el terapeuta la figura del estado Niño
de los perjudicados, con preguntas al Adulto del cliente.
Si la persona tiene suficiente intuición, se le puede pedir que dra
matice simbólicamente la relación subyacente (agresor-agredido;
explotador-explotado) que crea con las personas perjudicadas en
base a una escultura de la relación, poniéndole además un título, e
imaginando que la escultura luego la ve un tercer personaje que pasa
por allí. El cliente incorporará a este tercer personaje y desde ahí
dirá lo que piensa y cóm o se siente respecto al agresor/explotador.
Cuando la agresión es hacia uno mismo, se realiza en igual for
ma, simbolizando la parte propia agresora y la agredida. No es infre
cuente que el cuerpo sea la parte agredida por un comportamiento
peligroso o destructivo para él. En este caso, si se propone un diálo
go gestáltico, se le puede dibujar previamente en un folio, para dotar
le de mayor contundencia.
3.2. Arbitrariedad válorativa
3.2.1. Descripción
Fruto frecuente de la rebelión frente a un exceso de dogmatismo
en la educación, rebelión que confunde autonomía con arbitrarie
dad, este problema puede ser síntoma de falta de madurez del yo,
que, com o señalamos en 1.1., se caracteriza, entre otras cosas, por la
adhesión a unos valores objetivos, y por lo tanto, al reconocimiento
de la relatividad de propio sujeto. Pero la persona que no ha supera
do la fase narcisista-hedonista en su evolución, o la que ha entrado
en un tipo de esquema antisocial, se erige a sí misma en patrón de
toda valoración y, por lo tanto, esta carece deliberadamente de toda
objetividad, puesto que es el propio sujeto quien la dicta.
Bien plasmó Nietzsche este estilo valorativo, en el que cualquier
autoridad externa ha de ser eliminada (“dar muerte a Dios”) si los
sujetos desean llegar al “seréis com o dioses”. La colocación de uno
mismo com o fuente de la moralidad, constituye así un endiosamien
to deliberado del sujeto, al que no ha sido ajena la difusión de deter
minado tipo de existencialismo que, ante la falta de sentido objetivo
de la vida para sus autores, propugnan la arbitrariedad valorativa
com o manera de demostrar la libertad y la creatividad del sujeto.

La observación más evidente es consecuencia directa de lo ya dicho:
si el sujeto se endiosa, es probable que reescriba a su alrededor escenas
de la mitología griega, en sus peleas con los otros dioses vecinos.
En otros casos tendrá dificultades en la relación porque los demás
se apartan por temor o agotamiento.
Otro de los síntomas observables es que normalmente el sujeto se
empeña en priorizar valores hedonistas a corto plazo, y se puede
encontrar en un callejón sin salida a medio o largo plazo.

La persona que tiene este tipo de problema, si acude a terapia,
no lo hace para trabajar sobre él (puesto que no lo reconoce com o
problema, sino com o símbolo de su autonomía y de su poder). Por

ello le servirán buena parte de lo que se ha indicado com o procedi
mientos para el problema anterior.
Tan solo suele estar dispuesto a tomarse en serio el problema
com o tal cuando acude a terapia movido por una situación de calle
jón sin salida, o de frustración de sus expectativas. Entonces el suje
to puede estar deprimido y vulnerable, mas también receptivo.
Por ello, en general, se puede trabajar bastante bien en esos m o
mentos. Algunas pautas para este trabajo son las siguientes:
Frecuentemente habrá prim ero que valorar positivamente las
elecciones que hizo desde la rebeldía para defender su identidad,
para pasar después a situar el momento com o una nueva etapa en la
que ya no necesita emplear tanta energía en demostrar su libertad y
su independencia, que ya están suficientemente demostradas. Es
hora de curar el dolor de las heridas recibidas en esta "guerra de la
independencia" y buscar proyectos más creativos.
Aquí se le puede hablar del esquema de Rank sobre el proceso de
convertirse en artista creador, para relativizar la fase de arbitrarie
dad, redefiniéndola com o la "fase neurótica o conflictiva” y animán
dole a pasar a la tercera fase, para lo cual habrá que tener en cuenta
valores objetivos a compartir con otros.
Si esta arbitrariedad es fruto de la rebelión ante una autoridad
parental dogmática, el trabajo de fondo es la ruptura de la simbiosis
con la misma desde la rebeldía, y plantear todo tipo de trabajos des
tinados a ello, en especial psicodrama de las escenas traumáticas,
teniendo buen cuidado de acoger el dolor de ese niño que no se sien
te respetado.
Luego se pueden representar algunas de las escenas significativas
-d e cualquier época de la vida, especialmente las actuales- en las
que él cliente se ha mostrado arbitrario, y representar y ayudarle a
percatarse del dolor de los otros (o de subpersonalidades del cliente,
si es el caso) ante sus arbitrariedades.
En todos estos trabajos puede encontrarse el terapeuta que el
cliente no se sabe colocar en el lugar del otro (sea en psicodrama o en
130 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA JNTEGRADORA HUMANISTA
diálogo gestáltico, por ejemplo) y aquí tendrá que sustituirle el pro

pio terapeuta si se trata de psicoterapia individual, teniendo buen
cuidado en este caso de enseñar lo que ocurre en el estado Niño del
otro o los otros, ante sus criterios y sus actuaciones concordantes
con estos).
Puede trabajarse también la fantasía de que es su propio hijo, y
ver cóm o se siente observando la arbitrariedad de su padre.
Es también pertinente aquí la "Reparentalización del padre del
cliente” propuesta por Mellor y Adrewarta (1980), en la que se proce
de, durante varias sesiones y con utilización de técnicas imaginarias,
a ir repárenla!izando a la ñgura parental del cliente que fomentó el
conflicto, para que vaya creciendo en forma sana hasta llegar al
momento en que envió los mensajes disfuncionales, y pueda ahora,
en la sala de terapia, enviar mensajes más sanos y funcionales al
cliente.
3,3. Conciencia inmadura
3.3.1. Descripción
Este tipo de problema no hay que considerarlo com o tal cuando
la persona se encuentra en un proceso de maduración de su concien
cia moral. Kólhberg señala cóm o, en unas determinadas etapas, el
valor que se impone por encima de todos puede ser el de evitar el cas
tigo (niño muy pequeño), obtener la satisfacción de los propios deseos
(niño pequeño), complacer a los otros (niño a partir de 9 años, más o
menos), cumplir las normas del grupo (preadolescencia), etc. Por su
parte, Guilligan (1982) formula una evolución específica para las
mujeres, más centradas en los valores de cuidado e integración en el
grupo que en el de justicia. En el Anexo 4 figura un resumen donde
se describen más detalladamente las diferentes fases de evolución de
la conciencia moral según estos autores.
El problema hará referencia entonces a una persona que está des
fasada en relación con el momento vital en que se encuentra. No
importa que la persona esté muy desarrollada intelectualmente, o
desde el punto de vista pragmático, puesto que desde el punto de vis
ta ético puede tener esta inmadurez. En cambio no estamos seguros
de que una persona con inmadurez ética pueda tener una madurez
afectiva, puesto que el tratamiento de los valores afecta al subsiste
ma emocional (nos emocionamos respecto a lo que consideramos
valioso, a lo que nos importa, y por lo tanto es un valor para noso
tros). Y de hecho, puede observarse la correlación entre conciencia
inmadura y trastornos de personalidad, lo que hará que el deteni
miento del desarrollo ético comporte detenimiento psicológico y, a la
inversa. Para ello puede consultarse el Anexo 5, elaborado a m odo de
instrumento tanto de diagnóstico de la evolución valorativa com o de
los trastornos de personalidad a la luz de los valores.
No hay que confundir este problema con las diferencias de valores
en las personas, según su propio estilo de personalidad, dentro de una
conciencia madura, que es distinto a una conciencia homogénea. Por
ello estará bien tener en cuenta los diferentes estilos sanos a la hora
de valorar, y que vienen también reflejados en ese mismo anexo.

A veces la persona expresará verbalmente algún tipo de discurso
en el que se pueda ver claramente su valoración legalista-compulsi-
va, o su exceso de energía volcada en complacer al otro más allá de
lo razonable, o todo lo que está dispuesta a perder la persona con tal
de no enfrentarse a un posible dolor. Pero aunque en el discurso no
apareciese de una manera explícita, la conciencia inmadura está
detrás de casi todos los trastornos de personalidad.
En algunos casos, pervivirá junto con una conciencia adulta
("compartiendo piso”, com o aquel que dice) y la persona puede vivir
lo con conciencia de la inmadurez, pero sin poder despegarse em o
cionalmente de un comportamiento ligado a la parte más inmadura.

El trabajo va normalmente mezclado e intercalado con las inter
venciones adecuadas para el trastorno de personalidad subyacente.
En cuanto al tratamiento específico de este problema, según don
de esté detenida la persona en su desarrollo moral habrá que hacer
un tipo de intervención diferente.
Así, en la persona detenida en la conciencia temerosa, el énfasis

estará en focalizar la atención hacia los propios recursos y desconta
minación en cuanto a los peligros, al m odo com o se trabaja em ocio
nalmente el miedo.
En la persona detenida en una conciencia hedonista, se trabajará
al estilo de lo señalado en el problema anterior, pues es un problema
típico de esta fase. Como seguramente tendrá infradesarrollada la
voluntad, es probable que le vaya bien realizar la “Fantasía del Pro
yecto” a la que ya nos hemos referido, o los ejercicios para reforzar la
voluntad que describe Assagioli (1989, pp, 31-41)
Para el caso de persona detenida en la sumisión afectiva, son ade
cuados todos los trabajos de ruptura de simbiosis, especialmente la
“Entrevista al Padre".
En el caso de detención en una ética legalista, es adecuada la
información a través de libros o artículos de ética interesantes, en
los que se incluya las aportaciones de los autores de la “ ética de
situación".
En todos ellos se puede trabajar también con la “Síntesis de
Opuestos” en que se observan dos países muy diferentes. En uno de
ellos todos los habitantes funcionan exageradamente con las valora
ciones propias de la etapa en que el cliente se ha detenido. En el otro,
con el criterio opuesto. Después de haber realizado la síntesis, con
viene darle la información sobres etapas y fases de evolución, y ani
marle a una sana rebelión contra esas normas a las que puede estar
aferrado para sentirse “bueno" y proponerle la adhesión a otras que
lo hagan moralmente “mejor aún".
3.4. Conciencia distorsionada
3.4.1. Descripción
Este problema es y ha sido uno de los más clásicos detectados
por los tratadistas de ética. Aún cuando todo el proceso quede afec
tado por el estilo general de valoración, consistente en un filtro
excesivamente ancho o estrecho a la hora de establecer criterios éti
cos. La persona, aún cuando se lo confronten desde fuera, frecuen
FASE 5': VALORACIÓN 133
temente negará la distorsión, y más bien considerará que todos

deberían adoptar su propio estilo. En todo caso, y dentro de los dos
estilos contrapuestos posibles (conciencia laxa o conciencia escru
pulosa) las personas de conciencia escrupulosa estarán más dis
puestas a aceptarlo o al menos revisarlo, en base a su búsqueda de
perfección moral.
Puede ocurrir que una persona sea laxa en unas áreas de la vida
y estricta en otras (por ejemplo, en relación con el sexo ser laxo o
estricto y en relación con el trabajo y el empleo del dinero ser lo
opuesto).

El terapeuta - o el grupo, si se trata de terapia grupal- se siente
preocupado por el estilo de la persona de conciencia laxa que "va así
por la vida”. A veces la persona se queja en forma reiterativa de las
limitaciones injustas que le imponen los demás, o de que le den
demasiadas vueltas a las cosas.
En cambio, frente a la conciencia escrupulosa, la sensación ini
cial del terapeuta o del grupo es de sentirse culpabilizados, de temor
a decir lo que piensan por miedo a la crítica, o de rabia por la pérdida
de tiempo en “escuchar ridiculeces”, si bien es obvio que el sujeto está
preocupado o sufriendo con ello y suele ser una persona honesta. A
veces puede ser lo suficientemente consciente de su problema en base
a la reacción de los demás y manifestar que agobia a los otros con
sus exigencias.

En grupo también se puede explorar lúdicamente, mediante el
juego que Stevens 1978) titula "Niño bueno-niño malo”, en el que
(como se describió en Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 367), por pares,
juegan a competir cada miembro de la pareja desde uno de los roles,
intercambiándolos luego, y observando las ventajas de cada uno de
ellos. Es probable que las personas de conciencia estricta tiendan a
identificarse con el niño bueno y las personas de conciencia laxa con
el niño malo (aunque hay que decir que todos, inexorablemente, se
divierten más actuando desde el niño malo). Explorando las ventajas

de uno y otro y la conciencia que han ido tomando, puede ser un pun
to de partida para poner de relieve la tendencia o adscripción a uno
de los dos estilos distorsionados.
También en psicoterapia grupal, si existe un buen clima, se puede
hacer un tanteo y pedir al resto del grupo qué piensan y que expresen
cóm o se sienten ante las afirmaciones o valoraciones que realiza la
persona. Es probable que la persona empiece a sentirse desconcerta
da si el resto del grupo responde en forma similar y en contraste con
su estilo. Se le puede preguntar entonces: “¿Tú crees en la honestidad
de cada uno de los integrantes del grupo? ¿No te choca entonces que
todos consideren que eres demasiado... (indulgente o estricto) en tus
juicios? ¿Cómo puede ser que tantas personas inteligentes, honestas
y sinceras lo vean de esa forma? ¿No valdría la pena mirar si hay algo
que revisar?”.
Una vez llegados a este punto y aceptado el acuerdo de revisión, se
puede investigar primero a partir de las adaptaciones sumisa o rebel
de en relación con las figuras parentales y trabajar con el momento o
la etapa en que se tomó la decisión de someterse o rebelarse, revi
viendo con la técnica de la redecisión de los Goulding (Goulding y
Goulding, 1979) esas escenas.
Se puede proponer también la teatralización de polaridades con
los dos estilos opuestos, poniendo las dos esculturas simbolizadoras
de los mismos en cada una en los dos extremos de la sala, y luego
sugerirle que vaya recorriendo en silencio varias veces de un lado a
otro, variando físicamente de una postura a otra, y luego quedarse
en un punto intermedio y explorar desde ahí un nuevo com porta
miento. A continuación se le pide al grupo comentarios que ayuden a
comprender las consecuencias de uno u otro comportamiento y a
matizar sus valoraciones en base a los resultados interpersonales.
Cuando se trata de terapia individual el terapeuta siempre puede
aducir, tomando el papel de las personas cercanas al cliente: “Si yo
fuera tu madre (o tu hermano, o tu amigo, o tu com pañero...) es pro
bable que me sintiera asustada (o preocupada, o dolida) ante este
estilo tuyo de juzgar o valorar. Y luego, tras la realización de las
esculturas se podría poner a la persona incorporando los papeles de

las personas cercanas y describiendo desde ellas cóm o viven el nuevo
comportamiento. Nos podem os encontrar aquí que alguna figura
parental prefiere la conciencia distorsionada. Pudiera ser necesario
entonces acudir a una figura que sea incuestionable para el cliente o
para esa figura parental en cuanto a autoridad moral, para reforzar
el nuevo criterio o para realizar a través de ella el "Reparentamiento
del padre del cliente”, o conversión de la misma en consejero o padre
ideal.
También se puede plantear el trabajo, en el caso de la conciencia
escrupulosa, a propósito del sentimiento de culpa que tantas veces
aparecerá nombrado o implicado en la terapia, y es aplicable aquí los
métodos de intervención que se citan a propósito del sentimiento de
culpa parásita.
En el mismo caso de conciencia escrupulosa suele ser relevante la
realización del "Ejercicio de los Veinte Deseos” citado en Gimeno-
Bayón y Rosal (2001, pp. 319s.), para enseñarle a valorar en base a la
responsabilidad y consecuencias constructivas o destructivas del
comportamiento, fomentando la experiencia de espontaneidad, y de
la parte bondadosa de un Niño Natural sano, junto con el disfrute
del presente com o un deber ético de agradecimiento a la Vida.
En la conciencia laxa, por el contrario, se planteará el énfasis en
el futuro a través de la fantasía y el diálogo gestáltico con las otras
partes implicadas en las diferentes situaciones conflictivas.
3.5. Valoración p o r confluencia o rebelión afectiva
3.5.1. Descripción
Si bien hemos observado el fenómeno de la utilización de criterios
éticos correspondientes u opuestos a figuras o grupos de referencia a
propósito del bloqueo, com o pueden ser los problemas de sumisión a
la presión de grupos amorales, o de heteronomía, y hemos visto tam
bién cóm o una y otra vez -a lo largo de la descripción de los diferen
tes problemas de esta fa se- aparecen entre bastidores las figuras,
grupos y culturas de referencia, el problema que ahora nos ocupa
tiene un matiz específico distinto a aquellos otros ya vistos.
Mientras en aquellos casos de bloqueo la persona no realiza la

valoración, porque la frena el temor a discrepar del grupo en el pri
mero de los casos mencionados, o porque delega sus capacidades de
juicio moral en otro, aquí no es eso exactamente, sino que realiza
una valoración tan fuertemente influida por la confluencia con una
persona, grupo o cultura, o por la rebelión frente a los mismos, que
su juicio aparece distorsionado. Es decir: la presunción de que el
comportamiento de la figura o grupo de apego es siempre bueno o
malo, hace que no se cuestionen esa bondad o maldad y aunque rea
licen actos claramente "opuestos a” o "concordes con" la ética, van a
ser tenidos com o buenos o malos en orden a la intromisión inade
cuada de los sentimientos afectivos, pretendiendo reducir a los mis
mos lo que es propio y específico del juicio ético. Y no hay más que
leer según qué periódicos para saber que determinadas actuaciones,
si son de un signo político, siempre van a ser justificadas com o bue
nas, y si son de otro signo, calificadas de inmorales. Buscando, eso
sí, justificaciones que apoyen sus asertos.
Ocurrirá entonces que en la vida habitual, si son cuestiones res
pecto a las cuales la persona o grupo de referencia se ha pronun
ciado, el sujeto no sabe ser lo suficientemente imparcial, pudiendo
vivir en forma diferenciada el cariño hacia una persona sin perjui
cio de reconocer sus limitaciones, o a la inversa. Cosa distinta es
cuando, respecto a una persona a la que admiramos por sus cuali
dades éticas, confiam os y presuponemos que su comportamiento
habitualmente lo será, pero en forma que no quede tan anulada la
capacidad para enjuiciar comportamientos com o para redefinir la
situación y atribuirle un contenido positivo a un fallo moral de
aquella.

Se suele presentar en forma de idealización de la figura, grupo o
cultura respecto a la cual se está en confluencia, y respecto a los cua
les no se admite ningún comentario negativo. Al respecto es impor
tante el consejo que da Muriel James de que el terapeuta "no debe
criticar nunca a los padres o pareja del cliente" aún cuando este lo
esté poniendo en bandeja presentándole comportamientos deplora
bles de los mismos, porque corre peligro del enfrentamiento del clien
te y de que este compita con el terapeuta para defender a los suyos.
En el caso de rebelión afectiva no siempre aparece tan claro, por
que con más frecuencia que en el caso anterior puede tratarse de
figuras ocultas en la infancia del cliente, com o un profesor, todo un
colectivo social... Pero seguramente se advertirá a través de la des
proporción o falta de argumentos adultos para adoptar un determi
nado criterio, y -a veces- por la presencia demasiado frecuente en la
sala de terapia de esa persona o colectivo para ser objeto de crítica.
En las situaciones grupales la persona se preocupará, antes de
emitir su parecer, por qué es lo que piensa uno u otro, para adherirse
o rebelarse, según que la cathexia hacia ellos sea positiva o negativa.
Por eso, frecuentemente, es el último en hablar o definirse. Su finali
dad, así, no es tanto el juicio com o mostrar su apoyo o rechazo al otro.
A veces hemos oído a algunos quejarse: “ya sabía que ibas a decir eso,
porque basta que yo diga una cosa para que tú digas lo contrario”.

Puede ser especialmente adecuada la “Técnica de las tres sillas”
(Stunz, 1973) para que la persona pueda expresar con toda claridad
su afecto o rechazo hacia la persona o grupo de confluencia sin con
fundirlo con un pensamiento ético del Adulto. No hablamos de des
contaminación pues en algunos casos no hay tal contaminación, y la
persona tiene íntimas sospechas de la injusticia de su valoración,
pero prefiere dar paso en primer lugar a los afectos, que se disfrazan
así de valoraciones morales.
En el caso de valoración por rebelión, convendrá entonces reali
zar un diálogo entre el Padre y el Niño, permitiendo a este último
expresar la rabia acumulada hacia el primero. En este caso también
puede -tras pensar en lo delicado de la intervención- prescribir el
síntoma, es decir, incitar paradójicamente el terapeuta a que el clien
te siga durante toda la vida opinando lo contrario que la figura
parental "aunque eso te perjudique y perjudique a otros inocentes,
com o una afirmación de tu poder y tu identidad”. Es probable que al
ser puesto de relieve ese comportamiento, el cliente, que para algo
138 MANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRA DORA HUMANISTA
tiene facilidad para la rebelión, se rebele contra el terapeuta y se abra

una vía de reflexión más libre.
En el caso de valoración por confluencia afectiva el terapeuta
habrá de ser extremadamente cuidadoso para que el cliente pueda
seguir sintiéndose leal a sus figuras de apego, aún cuando discrepe
en algunos puntos. Para que pueda seguir admirándolas, aunque
sean limitadas. Para que reconozca el valor de lo humano, apren
diendo a disculpar los errores ajenos, cosa que le ayudará también a
disculpar los propios.
El problema se hace especialmente doloroso cuando la persona
que tiene muy idealizada a una figura de apego parental descubre
que no es tan intachable com o se creyó (podemos pensar en el caso
de Kierkegaad, cuando descubre que su archiestricto padre ha trans
mitido a su hermano una enfermedad mortal com o consecuencia de
la enfermedad venérea que él padecía, con la consiguiente crisis del
filósofo) y el terapeuta hará bien en ser cuidadoso y empático, si se
encuentra ante una situación de este estilo.
Suele ser muy consolador, para este tipo de caso, el diálogo ima
ginario con las figuras parentales cuando estas tenían pocos años,
dándose cuenta de las carencias infantiles que le condicionaron para
adquirir esas características que ahora aparecen com o rechazables,
y permitir al cliente seguir desde un buen vínculo con esas figuras,
ahora más comprensivo, compasivo y realista.
En algunos casos, tanto para la confluencia com o para la rebe
lión, estará bien plantear el duelo del padre o madre ideales, para
llevar hacia una acogida del padre y madre reales, con sus carencias
y virtudes.
3.6. Prejuicio moral (Introyección valorativa)
3.6.1. Descripción
El término de “introyección” lo tomamos en el sentido que lo
entiende la Psicoterapia de la Gestalt en tanto que mecanismo de
defensa. Aquí, simplemente, se trata de aclarar que se refiere a la
aplicación de este al campo de la valoración ética.
FASE 5a: VALORACIÓN 1 39

Habla en forma parecida a la señalada para el dogmatismo pero
con menos fuerza y convicción, en tanto en cuanto son valoraciones
elaboradas por otra u otras personas.
Cuando se le pregunta por sus razones para establecer los crite
rios, puede responder con un parpadeo de perplejidad (como si se
extrañara de que alguien pueda dudar) o com o en el caso de la hete-
ronomía, descargando las responsabilidades en otros.
También puede utilizar generalizaciones, y al ser confrontado
con lo concreto evidente, seguir manteniendo la generalización, en
base a considerar ese caso concreto com o “la excepción que confir
ma la regla”.

Dado que muchas veces la persona introyectora "traga” elementos
aislados, algunos de ellos contradictorios entre sí, suele ser una bue
na manera de trabajar la de poner de relieve la incompatibilidad de
los diferentes constructos introyectados. Si esto queda patente, pue
de ser el momento de invitar a la persona a pensar sobre cada uno de
ellos con preguntas que ayuden a masticar (desestructurar) el intro-
yecto, al estilo de las siguientes: “¿En qué te basas para pensar esto?
¿Piensa o pensaba así alguien cercano a ti? ¿Que consecuencias con
cretas tiene un comportamiento inspirado en este criterio? ¿Son con
secuencias constructivas o destructivas?".
En relación con un prejuicio concreto, se puede utilizar el criterio
estudiado en A.T. de llamar al estado que no está presente (en este
caso el estado Niño, dado que el introyecto es una contaminación del
Adulto por el Padre). Así, en los prejuicios negativos se le puede poner
en la piel del destinatario que afrontará las consecuencias de la acción
que se está valorando. Así por ejemplo: “todos los hombres son egoís
tas”, dicho por una mujer, proponerle meterse en la piel de un hombre
y notar cóm o se siente con ese juicio. Si el cliente es el propio destina
tario, manejarlo en términos de subpersonalidades a través de un
diálogo gestáltico entre cada una de ellas: la que emite el juicio valo-
rativo y la que recibirá las consecuencias. Así por ejemplo: “es malo
emocionarse”, colocando la parte enjuiciadora en un cojín y en otra

las propias emociones (que se pueden haber dibujado previamente en
un folio, o simbolizado de alguna otra forma).
Dentro de los juegos propios de la Psicoterapia de la Gestalt, se
encuentran algunos muy sencillos y potentes, para una exploración
general de la tendencia al prejuicio. Por ejemplo: el que recoge Stevens
(1978, pp. 84) titulado”Tengo que y Elijo que”, en el cual la persona
completa una serie de frases que empiezan por la frase “Tengo que”, y
a continuación repite las mismas frases, mas ahora cambiando el "ten
go que” por "elijo”. Ello suele llevar a la conciencia de si realmente lo
que "hay que" es una elección propia o resultado de un introyecto.
Otro de los juegos pensados por este autor para el marco grupal
consiste en completar sucesivamente el sujeto, durante unos minutos,
en pareja, frases que empiezan con "yo debería...” y, diga lo que diga,
el compañero, responde con fuerza "No”. La persona explora las sen
saciones de encaje, rebelión, alivio, etc. que luego le ayudarán a diluci
dar y separar lo que son introyectos de lo que son convicciones propias.
Igualmente el completar frases que comienzan con "siempre se
me dijo que...” y luego analizar una por una para ver si hoy día le son
aceptables a la persona y en base a qué razonamiento.
Suele ser también interesante realizar en grupo una exploración
colectiva de introyectos globales. Para ello se tumban todos en el sue
lo, con las cabezas juntas, y, recordando frases de los padres (o figu
ras parentales muy importantes para ellos) se les invita a ir diciendo
en voz algunas de las que les dijeron: “lo importante en la vida es...”
(ser honrado, hacerse rico, comer verdura, etc.).
3.7. Reduccionismo valorativo
3.7.1. Descripción
Acaso empalmando con el introyecto recientemente citado ("lo
importante en la vida es...”) pero no necesariamente com o tal, pues
puede ser fruto de la propia elaboración de la persona, el reduccionis
mo valorativo empobrece el acto de evaluación, desviándolo a base de
omitir o minusvalorar algunos de los aspectos esenciales al juicio.
FASE 5a: VALORACIÓN
Pensemos por ejemplo en la persona que tiene dificultades para

tomar conciencia de las necesidades, deseos y aspiraciones de los
demás ("los demás no son tan importantes com o yo”), y en las conse
cuencias de una valoración realizada con esa importante omisión. O
la que, por el contrario, tiene incapacidad para incluir a la hora de
realizar la valoración, sus propios deseos, necesidades y aspiraciones
("lo míq no es tan importante com o lo de los otros”), o los de los gru
pos e instituciones y colectivos implicados. Pensemos, por ejemplo,
en la persona que vive la relación de pareja en forma individualista y
solo se fija en sus derechos en relación con el compañero o compañe
ra en búsqueda de la igualdad en determinadas áreas en que entien
de que se da discriminación, y omite tanto tener en cuenta los
derechos del otro en otras áreas en las que se produce una desigual
dad a la inversa. Y omite los valores relacionados con el dar y recibir
gratuitamente, propios de una relación de pareja.
Sirva com o ilustración la persona que solo tiene en cuenta el cum
plimiento del deber oficialmente establecido, aunque este perjudique
la salud, porque no está teniendo el cuenta el valor de esta. O la per
sona que, por el contrario, está tan pendiente de sus sensaciones cor
porales, su com odidad física, que limita el cumplimiento de los
compromisos adquiridos para poder complacer los valores implica
dos en la dimensión corporal. O la que, en base a una búsqueda de
perfección estética, compromete su salud. En todos esos casos hay
una omisión importante de valores, y aunque el tenerlos en cuenta
puede dar lugar a un conflicto de valores, el excluirlos conduce a una
situación más peligrosa, aunque menos desagradable, de momento.

El terapeuta percibe habitualmente este tipo de problema com o
un descuento (minusvaloración) cognitivo, aunque no siempre haya
tal, sino una deliberada reducción de la importancia de alguno de los
valores en juego.
De todas formas, en los descuentos implicados en los ejemplos
anteriores puede verse claramente que, tanto si es consciente com o
inconsciente, el reduccionism o valorativo se da. Es decir: buena
parte de los descuentos cognitivos llevan tras ellos un reduccionis-

m o valorativo, cuando son descuentos referentes a la existencia de
estímulos o del significado de los mismos.

La intervención básica será, por parte del terapeuta, la de incluir
dentro de la sala de terapia al valor omitido y permitir que se plantee
el conflicto de valores, acompañando al sujeto en la jerarquización
de los mismos y la resolución armoniosa del conflicto.
La presencia de los diferentes valores a tener en cuenta puede
hacerse más palpable si se representan simbólica o psicodramática-
mente cada uno de ellos.
Si el conflicto se estanca, se pueden introducir los procedimien
tos implicados en 2.3.
Como tantas veces a lo largo de los problemas relacionados con
esta fase, puede ser interesante detectar si ese reduccionism o es
consecuencia de un mal parentamiento, para rehacerlo a través de
una transacción de permiso y así dar cabida a los valores reprimi
dos. O también rehacerlo desde el parentamiento puntual, o autopa-
rentamiento si la nueva tesitura produce angustia en el sujeto.
Igualmente, para estos casos, son adecuados el diálogo gestáltico o
la “Entrevista al Padre” del cliente.
3.8. Sentim iento parásito de culpa
3.8.1. Descripción
Este tipo de problem a no ha sido nada infrecuente durante
algunas generaciones, mientras que en otras posteriores más bien
se da el problema opuesto: la autoprohibición del sentimiento de
culpa sana o "inocencia neurótica” en contraposición a la “culpa
neurótica”.
Lo importante aquí, más que la realidad concreta a la que se está
refiriendo una culpa puntual, es la necesidad por parte de la persona
de ir sembrando un sentimiento de culpabilidad a lo largo de toda su
trayectoria vital. La culpa así ni es real (aunque pueda haber una
pizca de realidad), ni adecciada al contexto, ni está al servicio de un

cambio real de actitud de cara a reparar el mal causado y a prever y
evitar males futuros. (Véase Anexo 2 con las características que dis
tinguen la culpa sana y la culpa neurótica y elementos para el traba
jo sobre este tema).

Aparte de los síntomas que el terapeuta puede percibir en base al
lenguaje no verbal (falta de expansión corporal, a veces determina
dos dolores de cabeza o tensión cervical y otras somatizaciones),
normalmente ya se encarga el sujeto de ir nombrando la culpa a
tiempo y a destiempo. Puede, por ejemplo, lamentarse de no haber
sido amable con aquella persona, y al analizar en detalle el hecho, y
llegar a la conclusión de que su actuación ha sido correcta aprove
char rápidamente para sentirse culpable por otro hecho, y luego
otro y otro.
Algunas de las culpas neuróticas más frecuentes pueden tener

que ver con el hecho de experimentar algunas emociones y senti
mientos cuando, com o señala Powell (1989), los sentimientos y emo
ciones son premorales, es decir, no son aún objeto de evaluación
moral en tanto en cuanto sean reacciones psicológicas sobre las que
se carece de libertad.
Otra de las culpas neuróticas habituales consiste en hacerse res

ponsable de los sentimientos desagradables que tiene otra persona y
que esta puede utilizar para culpar de ellos a los sujetos que tiene a
su alrededor, desde un rol de “Virtuoso Desdichado" o "Virtuoso
Enojado” (utilizando la terminología del Análisis Transaccional).

Algunos de los procedimientos son los mismos que los indicados
en 2.3., relacionados con la autoprohibición del sentimiento de culpa
sana. Ello es así porque de lo que se trata es de que la persona pase a
un tipo de evaluación adulta, atreviéndose a afrontar directamente
de qué es culpable y de qué no, así com o las consecuencias de ello.
Como se señaló en Gimeno-Bayón y Rosal (2001, p. 184), también
este problema puede estar asociado a la represión del sentimiento

sano de culpa que aparece desplazado en otras áreas en las que no
tiene sentido.
Por eso es importante que la persona comprenda conceptualmen
te qué es la culpa y qué sentido tiene ese sentimiento en relación con
la generación de un movimiento en dirección a la vida. Y así, remitir
le al hecho de que si la culpa no está sirviendo para ello, se trata de
una culpa neurótica o elaborada neuróticamente.
Se trata, en primer lugar, de acudir a la reflexión que señala el
Anexo 2, deteniéndose punto por punto en cada uno de los lugares en
los que la persona no comprende bien o no sabe aplicar bien a los
casos concretos propios con los que se estará ejemplificando la expli
cación.
Frecuentemente, durante este paso, uno de los puntos más difíci
les es distinguir qué norma se ha infringido com o para sentirse cul
pable, y si esa norma es justa o injusta.
Pongamos un ejemplo. Pensemos en una mujer en que se siente
culpable de no ir a visitar a sus padres todos los días a la salida del
trabajo (vive cerca de ellos, con lo que justifica su culpa alegando
además que ellos entenderían que no les quiere si no les pasa a ver).
La mujer, algunos días, acaba tarde y muy cansada, tiene mucho tra
bajo en casa por terminar, la espera el marido, y esta obligación le
está generando más y más resentimiento hacia sus padres. Cuando
se le pregunta qué norma está infringiendo, no sabe decirla. La tera
peuta le concreta: Supongo que debe ser la norma de ‘'todos los hijos
que vivan cerca de sus padres tienen la obligación de pasar a verles
diariamente a la salida del trabajo”. La diente sonríe y afirma con la
cabeza. A continuación la terapeuta le pregunta si le parece una nor
ma justa y la cliente dice que no lo sabe. La terapeuta le propone dos
amplificaciones que contribuyen a clarificar si es o no justa:
• imagina que tú tienes poder de dictar leyes en un país, que se

refieran a normas de convivencia familiar ¿dictarías esta nor
ma, porque la ves justa? La dienta ríe y dice que no, que es
demasiado general y rígida.
FASE 5’ : VALORACIÓN 145
• imagina un país en el que todos los hijos que viven cerca de los
padres pasan a visitarlos todos los días a la salida del trabajo,
aunque estén muy cansados, no tengan ganas, tengan mucho
trabajo pendiente en su casa y esa obligación les vaya causando
cada vez más resentimiento. ¿Qué crees que pasaría en ese país?
¿Te parece un país mejor que otro en el que los hijos vayan cuan
do (aparte de las situaciones en que los padres estén enfermos o
algo así) tengan ilusión de verles y puedan hacerlo sin descuidar
su salud y otros aspectos relevantes de su vida? La cliente se que
da pensativa un momento y luego dice: “creo que en el país en
que fuera obligatoria la visita todos vivirían peor: los padres y los
hijos, porque cada vez iría aumentando el resentimiento de los
hijos y habría peor relación porque se lo harían pagar dándoles
compañía pero retirándoles el afecto”.
Una vez que se ha trabajado cognitivamente el contenido del Ane

xo 2, se pasa a proponer que, durante las siguientes semanas, la per
sona anote las situaciones respecto a las cuales se ha sentido culpable,
para analizarlas a la luz de ese contenido, para que aprenda a captar
las pautas y utilizarlo por su cuenta.
Será bueno acompañar los trabajos cognitivos con ejercicios de
fantasía o corporales que ayuden a eliminar emocionalmente el sen
timiento de culpa. Por ejemplo, la imagen de la cascada citada por
Epstein (1991) a propósito de su trabajo con la culpa, en la que la per
sona se sitúa en un paisaje son una cascada y trepa desde abajo
subiendo a través de su corriente, dejando que el agua limpia choque
con fuerza sobre su cabeza y vaya arrastrando toda sensación de cul
pa y suciedad. O localizar corporalmente las sensaciones de culpa y
exhalarlas hacia afuera con la espiración, com o se propone en el
Anexo 2 (adaptándolo a la aplicación individual o grupal, según los
casos).
Especialmente importante será recuperar la sensación de limpie
za para las personas que han sufrido abusos sexuales en la infancia
(que pueden mantener larvado un secreto sentimiento de culpa) en
las que será adecuada no solo la descontaminación cognitiva, sino las
afirmaciones del terapeuta desde su rol parental sobre su inocencia
en relación con tales abusos. En estos casos, unas intervenciones que

nos han dado resultado son las de aplicar sucesivamente la siguiente
secuencias de trabajo:
a. expresión de los sentimientos reprimidos, a través del diálogo

dramático con el abusador, pero evitando colocar al abusado en el
lugar de este, y en cambio, haciendo acompañar a ese niño o niña de
una figura protectora (que puede ser él mismo en la edad adulta).
Para este diálogo se le propone un abusador “que no puede moverse”,
para acentuar el poder ahora del niño o niña frente a él.
b. la fantasía de tratamiento de las fobias de P.N.L. ya señaladas
en Gimeno-Bayón y Rosal (2001, p. 396).
c. una visualización de la película de su vida, pero com o un
carrete de película fotográfica extendido ante la persona, en la cual
las escenas relativas a los abusos (una vez expresados los sentimien
tos, com o se ha indicado en a), y nunca antes), se cortan y queman,
empalmando la película sin esos fragmentos, que no son responsabi
lidad del sujeto y que, por tanto, no cuentan a la hora de visualizar lo
que ha sido su vida.
d. la fantasía de la cascada, para llevar la sensación de limpieza
a su cuerpo.
e. la información de que no queda en su cuerpo ninguna célula
tocada por el abusador (las de las zonas vaginales se renuevan, por
ejemplo, cada dos o tres semanas).
Además de este tratamiento cognitivo, es probable que necesite

también algún tipo de trabajo con la culpa o con las personas culpa-
bilizadoras, bien del pasado, bien del presente.
Para el trabajo con las del pasado se puede realizar en las formas
habituales para la resolución de la simbiosis, pero poniendo un espe
cial énfasis en el problema relacionado con mensajes del tipo "no dis
frutes" y de la prohibición de la alegría en el hogar de la infancia. En
relación con este problema hemos visto unos cuantos casos en que
una persona con síntomas distímicos ha crecido en una familia don
de había un enfermo crónico, razón por la cual las figuras relevantes
proscribían las expresiones de alegría com o una falta de solidaridad

y afecto hacia la persona enferma, dando lugar a que el niño o niña
sustituyese la alegría por la culpa, ya al primer amago.
Para las figuras del presente, puede ayudarle leer las pautas de
diagnóstico que Glass (1997) establece para las llamadas “relaciones
tóxicas" y si la culpa parásita tiene que ver con ese estilo de toxici
dad, realizar Lina exploración respecto a los diez remedios que para
las mismas señala y que solo en plan enunciativo señalamos:
• descargar la tensión física a través de la respiración.

• utilización del humor
® dejar de pensar (stop de pensamiento)
• hacer de espejo a la persona tóxica, reflejando lo sucio que es
su comportamiento
• enfrentamiento directo, diciendo los sentimientos que el com
portamiento del otro provoca
• preguntar tranquilamente, en plan mayeútico y progresivo con
el sí y el no
• dejar “hecha un trapo” a la persona tóxica
• dar amor y amabilidad
• elaborar una fantasía indirecta de revancha
• desconectar, para los más tóxicos, si nada de lo otro funciona,
visualizando la desconexión
También es cierto que la autora matiza los remedios según el tipo

de toxicidad y que señala que no hay que utilizar nunca:
1. ni la autodestrucción
2. ni la violencia física
3. ni el tomar rehenes (utilizar a otros com o armas)
Tanto en relación con las figuras culpabilizadoras del pasado

com o de las del presente, si el terapeuta observa que se trata de per
sonas mentalmente enfermas, es importante que manifieste este
extremo, que suele ser clarificador para que la persona salga de su
confusión en un intento de rescatar la parte de culpa que esta figura
le atribuye.
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA HUMANISTA
También el conocim iento del juego “tú me debes” (versión del

juego básicamente maternal de “con todo lo que me he sacrificado
por ti”) dentro de los juegos de poder pasivos que contempla Steiner
(2009), al que son especialmente susceptibles las personas con ten
dencia a la culpa, y que necesita ser contemplado com o tal juego de
poder o bien com o donación gratuita que no necesita ser retornada
porque se acepta la generosidad del donante.
También, en la persona con un buen Padre Nutricio externo sen
sato y positivo y un exceso de Padre Crítico interno (características,
por cierto, de la depresión melancólica), se le puede pedir que reali
ce el juicio a que se refiere 3.2., pero ahora imaginando que el juicio
lo hace en relación con un hijo suyo (o con un amigo querido) que
atraviesa sus mismas circunstancias y se le pide que califique desde
el punto de vista moral el comportamiento de este. Posteriormente
se le hace incorporar el papel del hijo o amigo, respirando lenta
mente las frases que antes ha dicho desde el otro rol.
Parecido a esta intervención será el diálogo con el padre o madre
ideal, si el trabajo con este problema se da en el marco de un proce
so de autoparentamiento.
Por último, puede abrir nuevas perspectivas el juego que descri
be Stevens (1978, pp. 114-118) en el que rastrea la cadena de culpa-
resentimiento-exigencia, pidiendo a la persona que tome contacto
con sus sentimientos de culpabilidad y guiándola luego para que
explore el resentimiento soterrado que puede haber hacia la perso
na respecto a la que se siente culpable y la exigencia hacia ella que
se está callando.
3 Fase 6a : Decisión implicadora
1. Formas de bloqueo
1J. Pasividad
1.1.1. Descripción
Muriel James suele realizar una pregunta a sus clientes, en la pri
mera entrevista, que dice así: "Los principales cambios de tu vida
¿los decidiste tú, los decidieron otros por ti u ocurrieron porque no
había otra opción? Pues bien: en las personas en las que se da pasivi
dad a la hora de decidir, los cambios suceden porque alguien toma
las riendas y decide por el sujeto (tanto si le toma la delantera con la
sumisión posterior de este com o si lo hace en vista de la pasividad del
mismo), o bien porque no había más opciones. En este último caso,
lo relaciona James con la adopción de una actitud rebelde que se nie
ga a ver los síntomas que anuncian lo que ocurrirá, si no se adoptan
las medidas pertinentes.
En definitiva, el adulto que se queda pasivo a la hora de decidir,
adopta un patrón infantil en el que se niega a asumir el riesgo de la
decisión, bien porque desea evitar la responsabilidad por las conse
cuencias, conservando una inocencia neurótica, bien porque así cul
pará a otros, o al Destino, y consolidará su posición Yo+ Tú-. Le
falta la valentía y autoexigencia de un Padre Crítico interno positivo
que le impela a decidir y asumir las consecuencias. Mas también
150 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAINTEGRADORAHUMANISTA
podemos hablar de un problema de contaminación del Adulto por el

Niño, que no computa el hecho de que no decidir y dejar que los
demás o “el Destino" decidan por uno mismo es también una deci
sión, con sus secuelas correspondientes de las que tendrá que hacer
se cargo sin atribuírselas a los demás.
Puede tratarse de una persona cuyos padres o figuras parentales
decidían todo por ella, tratándola en forma pueril (mandato “No Crez
cas"), y que no ha aprendido a decidir. O le criticaban sus decisiones,
con lo cual puede haberse negado a decidir para evitar críticas.

La persona tiene claro el momento decisivo en que se encuentra,
pero parece contentarse con ello, com o si pretendiera congelar el
momento, por si mientras ocurre algo mágico que le evite tomar la
decisión, incluso si se trata de un cambio negativo. Puede ser tam
bién una persona que se queja de “las cosas que a ella le pasan".
Cuando el sujeto aborda el problema directamente, afirma hallarse
bloqueado. No se trata de que dude entre varias opciones que está
valorando, sino que ni siquiera puede empezar el proceso de reunir
internamente la información necesaria para proceder a la valoración.
Es importante no confundir este problema con el de la persona
que no es que se niegue a decidir, sino que necesita un cierto tiempo
para decidir, y que se relaciona con la llamada “fase de incubación"
que Wallas señala para la solución creativa de los problemas (vid.
Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 118), en la que aparentemente no
pasa nada, pero en la que hay una fuerte actividad interna incons
ciente. Sin embargo, si la persona se encuentra en un ambiente en
que se le presiona sin dejarle el espacio para esta fase, puede blo
quear el proceso y meterse en pasividad, com o su peculiar manera
de protestar por la presión.

En relación con casi todos los problemas de esta fase, irá bien dar
un repaso al artículo “Instrumento para la toma de decisiones" de
Gimeno-Bayón (1988), recogido en el Anexo 6. Como en ese escrito
FASE 6a: DECISIÓN IMPL1CAD0RA 151
se hace un recorrido por las diferentes fases de un proceso de deci

sión, se puede atender a aquellos puntos en que la persona concreta
se traba.
En el caso de la pasividad es importante que el terapeuta se nie

gue a decidir por el cliente, a pesar de los muchos cebos que este pue
de poner para ver si se "engancha”. Si llega el caso, el terapeuta puede
decir explícitamente y con firmeza “No decidiré por ti. Eso sí, te apo
yaré, tomes la decisión que tomes”.
Otra cosa es que se le pueda proponer qué le aconsejaría él a un
amigo que se encontrara en su situación. O cóm o reaccionaría si un
amigo que se encuentra en esa situación decidiera en una u otra for
ma. Normalmente, al mirarlo com o algo ajeno, el sujeto tiene menos
ansiedad que ante lo propio, porque en último término la responsa
bilidad no es suya, ya que la última palabra la tiene el otro. Después
se trata de pedirle que se aplique a sí mismo los consejos o reaccio
nes que ha tenido ante el otro, asegurándole el terapeuta que si esa
es la decisión que aconseja a alguien que quiere, seguramente es la
mejor.
Suele ser esclarecedor el análisis del cuento favorito de la infancia,
para ver cóm o soluciona los problemas el protagonista del mismo. En
personas con este problema, no es nada infrecuente que la solución
venga de la aparición de auxiliares mágicos (el hada, el genio...) y
puede ayudar a la toma de conciencia de la inútil espera de estos seres
que no suelen aparecer en la vida cotidiana del adulto. Y se le puede
proponer que piense qué curso hubiera seguido el personaje del cuen
to si no llega a aparecer ese auxiliar. En cambio se le puede proponer
la fantasía de la “Visita al Sabio” (Stevens, 1978), al que puede consul
tar siempre que quiera o necesite tomar una decisión.
Igualmente se puede plantear la necesidad de trabajar más glo
balmente con el mandato “No Crezcas” y fomentar la asunción de
responsabilidades desde un trabajo más amplio de tipo existencial,
confrontando las consecuencias de la pasividad con las aspiraciones
implícitas en el proyecto vital de la persona. Son pertinentes aquí las
tres preguntas de Frankl citadas otras veces (vid. Gimeno-Bayón y
Rosal, 2001, p. 206), o la "Fantasía de la obra de teatro” (Ibídem).
Para potenciar la importancia del paso del tiempo y sacudir la

pasividad, también se puede proponer la fantasía “Si me quedaran
tres años de vida” propuesta en el apartado g) de la p. 206 de Gime-
no-Bayón y Rosal (2001).
En el seno de un grupo, se puede utilizar la presión de este para
exigir a la persona que decida, si se trata de un tema de comodidad
de la misma. Así com o en la terapia individual la exigencia del tera
peuta puede fomentar los aspectos pasivo-agresivos al vivirlo com o
una presión de una ñgura de autoridad -a la que se le pueden volcar
todos los temas transferenciales - cuando se trata de un grupo eso se
le hace más difícil, porque el cuestionamiento de su actitud y la exi
gencia se la están haciendo los iguales.
Un procedim iento de intervención a veces imprescindible es
transformar el bloqueo en “pasividad inducida”, en los casos en que
se sospecha que ese bloqueo es por rebelión ante una presión -inter
na o externa- para decidir rápido. Se trata ahora de dar apoyo para
el tiempo de incubación, o en algunos casos redefinir la pasividad
aparente, valorándola com o positiva para crear un espacio propio
desde el cual elaborar esa decisión. En estos casos suele ser bueno
prescribir un tiempo de vacaciones” de decidir o pensar sobre la
decisión, manifestando confianza en que seguramente surgirá con
claridad la figura decisiva, si se le da tiempo para que emerja del fon
do sin presión. En mayoría de situaciones en que lo hemos practica
do, la experiencia es positiva. Algunos ejemplos:
Un joven que se queda bloqueado, porque ha iniciado relaciones
con dos mujeres y ambas le presionan para que se decida ¡ya! por una
u otra. Él se queda totalmente en blanco. La terapeuta le propone pri
mero una visualización de la imagen de cada una de ellas, y la escu
cha diferenciada de los matices internos que tiene la evocación de
cada una de las imágenes. A continuación le pide que durante dos
semanas “aparque” el tema de la decisión, para dejar que el incons
ciente repose y se recupere de tanta presión. Tan solo estará atento a
las diferentes sensaciones que le produzca el contacto con una u otra,
o bien la evocación de las mismas, al igual que ha hecho en la sala de
terapia. A las dos semanas acude diciendo que desde hace unos días
tiene clara la decisión a tomar. Mejor dicho, que ya la ha tomado.
FASE 6a: DECISIÓN ÍMPL1CADORA 153
Una chica comparece a fines de julio y manifiesta igualmente su

bloqueo a la hora de elegir carrera. Lleva meses dándose vueltas en
forma obsesiva (grandes candidatos, los sujetos con trastorno obse
sivo-compulsivo a tener problemas con esta fase) y cada vez es mayor
el bloqueo. La terapeuta -a la vista de que la cliente ya posee previa
mente mucha inform ación- le explica las fases del proceso creador
de Wallas y le ayuda a realizar el paso de “Despejar un espacio" del
Focusing (vid. Alemany, 1988). A continuación le pide que mantenga
el espacio despejado hasta dos días antes de finalizar el plazo de
matrícula, y le da hora para entonces. Cinco días después la dienta
telefonea a la terapeuta para notificarle que ya ha decidido. Simple
mente la relajación de la presión ha permitido realizar una correcta
incubación y se ha producido la fase de iluminación, utilizando la
nomenclatura de Wallas.
1.2. Autolimitación
1.2.1. Descripción
Aquí la persona se elimina del campo decisorio. No es que por
pasividad cóm oda bloquee el proceso, sino que hay detrás una deci
sión de no permitirse decidir desde una posición interna de “lo mío
no importa” que prescinde de dedicar energía a dirigir las decisiones
que conciernen a su propia trayectoria.

Algunos síntomas que hacen sospechar son los de la persona can
sada o agobiada (se tratará entonces de ver si toma demasiados pro
blemas de los , demás sobre sí), juegos p sicológicos del tipo
“Abrumada” y sobreadaptaciones constantes. Pero, sobre todo, hay
que estar atentos a este problema en la persona metida en un guión
“sin alegría” y en la persona deprimida.

En buena parte de los casos el bloqueo puede venir de el deseo de
complacer a alguien presente en la actualidad en la vida de la perso
na (su padre, o su pareja) o ausente (su marido muerto, o su madre
igualmente muerta, por ejemplo), y habrá que trabajar con el segun

do nivel de los comportamientos improductivos, la sobreadaptación,
coordinadamente con el impulsor Complace. Es decir: averiguar qué
es lo que complacería a esa persona (a veces, si no está disponible, a
través de un diálogo gestáltico con la silla vacía) y ayudarle a que se
dé permiso de complacer o no. Este trabajo irá casi seguramente
asociado con el trabajo con la culpa (frecuentemente neurótica) y las
introyecciones mediante la confrontación y el diálogo con las figuras
parentales o la “Entrevista al Padre”.
No será raro que haya por parte de la persona un descuento del
susbistema corporal, y las necesidades de descanso o cuidados del
mismo, por lo que puede ser útil sugerir un “Diálogo con el Cuerpo”,
para potenciar la toma de conciencia de lo destructivo de su com por
tamiento y a mirarlo com o “alguien” a quien hay que cuidar (ya que
los cuidados hacia los otros no le son costosos), cuidando posterior
mente de hacer la integración entre el yo mental y el yo corporal en
una unidad. Por ejemplo, colocándolos simbólicamente uno en cada
mano, dejar que dialoguen, y luego juntar las manos y llevarlas al
corazón, respirando la unión.
Puede haber detrás un guión de tipo Cenicienta, a quien se le
recompensa por sufrir en silencio, anulando la propia presencia. Por
ello es especialmente indicado trabajar con temas de contacto con
los deseos genuinos y la asertividad. Para el desarrollo de la atención
a los propios deseos, se puede introducir el “Ejercicio de los Veinte
Deseos” (Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, pp. 319s.). Para el trabajo con
la asertividad, se pueden seleccionar los instrumentos más adecua
dos de los citados en el Anexo 1.
Si la persona tiene hijos y parte de la autolimitación es para favo
recerles a ellos, suele impresionarles que el terapeuta les pregunte si
desea que cuando sus hijos tengan su edad hagan lo mismo (anular
se por completo en favor de sus respectivos hijos). Normalmente la
persona reacciona diciendo que no le gustaría, que desearía que
mantuvieran un equilibrio entre cuidar y cuidarse. A continuación el
terapeuta sugiere que con su ejemplo el mensaje que les da no es ese
precisamente, y que aunque se le quiera dar de palabra, el más poten
te es el no-verbal... Utilizando así la parte nutricia hacia sus propios
FASE 65: DECISIÓN IMPLICA DORA 155
hijos, se llama la atención acerca de las consecuencias negativas en

el tiempo de esa manera de cuidar, lo que suele llevar hacia una
movilización positiva y hacia un cambio.
En algunos casos puede estar bien sugerir a la persona un pacto
con el terapeuta de cuidarse. Por ejemplo: A una mujer con trastorno
por ansiedad generalizada, continuamente preocupada por no llegar
a todo (el trabajo profesional, los niños, el marido...). Como toda la
vida se la había pasado cuidando a otros, lo hacía bien, pero descui
daba en exceso sus propias necesidades. "No tenía” tiempo para ella,
y si pensaba en dedicarse un rato (a sugerencia de la terapeuta) se
sentía culpable. Entonces, tras la presentación de las consecuencias
de su comportamiento en la forma señalada en el párrafo anterior, la
terapeuta le pidió que se imaginase que haría si en vez de dos hijos
tuviera tres. Y que si a este tercero estaría dispuesta a dedicarle al
menos media hora diaria (mucho menos que a los otros). Cuando la
dienta responde que "desde luego” la terapeuta le dice "este tercero
es niña. Es tu propia niña interior y tiene derecho al menos a media
hora diaria ¿no?”. A la cliente se le humedecen los ojos por la extraña
experiencia de ser ella la persona cuidada (ahora por la terapeuta) y
pacta con ella dedicarse esa media hora diaria. A la semana siguien
te se encontraba mucho menos ansiosa, y el "experimento” que con
tinuó fue com o el detonante del inicio de una nueva etapa.
Si el problema aparece com o algo muy primario, se puede proceder
con la fantasía de las Primeras Adaptaciones (Gimeno-Bayón y Rosal,
2001, p. 274) o con la del Conflicto con el Cuidador (Ibídem, p. 271).
La explicación de la Ley de Econom ía de Caricias de Steiner

(1992), seguida de la elaboración de un cariciograma suele ser un
buen complemento del trabajo con este problema concreto.
1.3. Indecisión
1.3.1. Descripción
A diferencia de lo que ocurría en el problema 1.1., la persona blo
quea el proceso, pero ella no está bloqueada. Puede acceder a las
fuentes de información que le permitirían decidir de una manera
lúcida, conoce el proceso de decisión... pero no la toma. Aquí no es
por comodidad, y de hecho permanecer en la indecisión le resulta

muy incómodo. Hay tres factores que pesan en forma muy importan
te y que interaccionan entre sí, poniéndose de relieve alternativa
mente y produciendo mucha agitación interna y parálisis externa: de
una parte, al igual que en algunos casos de 1.1., el miedo a la respon
sabilidad por la decisión (“miedo a equivocarse” utilizando sus pro
pias palabras); de otra, las dificultades de renunciar a alguna de las
opciones que necesariamente se quedará por el camino; y por últi
mo, la desconfianza respecto a su intuición a la hora de elegir, y de
sus capacidades para enfrentar los imprevistos que puedan surgir en
el futuro.

La persona duda indefinidamente, retrasa sin motivo aparente la
toma de decisión... El sujeto suele plantear claramente su indecisión
y pedir ayuda al terapeuta para tomarla. Pero, por un lado, cuando
el terapeuta le quiere ayudar, empieza a sobredetallar al máximo, a
añadir informaciones -muchas veces irrelevantes- a mezclar el tema
a decidir con otros muchos, a redefinir una y otra vez... y lo que
parecía algo simple se convierte en una especie de selva pantanosa,
donde no hay nada que no sea oscuro, enredado y pegajoso.
...Y si sale de la sala de terapia con una decisión tomada, el tera
peuta no puede respirar hondo, pensando que se acabó, porque a la
semana siguiente puede venir diciendo que respecto a eso que apare
cía tan claro al salir, ahora ha pensado que se le habían escapado
algunos detalles y no está tan claro que sea la decisión “acertada”.
Suele decidir cuando ya no le queda más remedio y se encuentra
entre la espada y la pared, o decide no decidir y deja pasar los plazos
y oportunidades.

De los diferentes pasos que se señalan en el “Instrumento para la
toma de decisiones” (Anexo 6) habrá que ir haciéndolos práctica
mente todos con mucho cuidado. Así, hay que poner especial aten
ción en los siguientes puntos:
FASE 6a: DECISIÓN IMPLICADORA 157
Cuando se inicia el proceso y se hace lista de las diferentes opcio-

nes, hay que incluir la opción de “no decidir" com o una opción más,
porque es la opción secreta que se puede estar guardando la persona,
sin permitir su confrontación.
Es importante que la persona, que suele estar muy lejos de su cuer
po, conecte con sus sensaciones corporales ante las diferentes opcio
nes y vigilar que no esté “metiendo la cabeza" para sustituir a aquellas.
En relación con la fantasía de futuro, importa mucho que, en el
diálogo de los personajes que han seguido las diferentes opciones el
terapeuta remarque que, en general y en relación con las opciones
que se plantea una persona inteligente y sensata (este tipo de clientes
lo suele ser) es raro que haya alguna equivocada. Más bien se trata de
opciones que conducen hacia diferentes estilos de vida, com o se ve
por las diferencias resultantes de seguir una u otra opción. La elec
ción tendrá entonces que tener en cuenta qué valores se implican en
el estilo de vida que potencia o favorece cada una de las opciones y a
cuáles se les quiere dar preferencia. Se puede introducir, para clari
ficar si es necesario, el “Diálogo con el yo anciano” (Gimeno-Bayón y
Rosal, 2001, p. 202).
Ciertamente, en algunos casos nos encontraremos ante situacio

nes en que las elecciones implican todas ellas un dolor o perjuicio
para alguien. Habrá que escoger, pues, entre una elección mala y
otra peor, y tocará posiblemente tomar un tiempo para trabajar con
ese dolor y esa frustración hasta poder convertirlo en una resigna
ción positiva (ver Anexo 7) y vencer la testarudez del Niño que confía
en que oponiéndose a la realidad la hará cambiar.
Otro aspecto relevante es el detallismo que aqueja a los sujetos
con este problema. Por ello es básico que el terapeuta Ies instigue,
una y otra vez, a mirar el problema en conjunto, a la vez que a sepa
rarlo de otros con los que los mezcla y a fragmentarlo en unidades
manejables, com o enseña Lester (1980) para evitar descuentos de
opciones de solución.
En la parte final del proceso, la persona puede haber ido haciendo

bien todo, pero se frena en el momento de optar. Se pueden plantear
tres tipos de intervención:
a. En la primera de ellas (recogida en el Anexo 6) se le pide a la

persona que ponga ante sí, a igual distancia, los folios o cojines que
representan cada una de las opciones. Se le pide que cierre los ojos y,
tras una breve relajación, deje rápidamente, sin pensar, que su cuer
po vaya hacia una de ellas. Luego se le puede explicar que no por ello
es una opción caprichosa, sino que se está confiando en la intuición
del sujeto, que tan p oco espacio tiene a la hora de decidir y que es la
que tiene que “desempatar” en caso de empate.
b. se le propone la fantasía de Epstein (1991, p. 147) titulada “Los
dos coches negros” en la que el sujeto se encuentra en medio de una
calzada con dos carriles, ambos en el mismo sentido. Junto a él se
paran dos coches negros, uno a cada lado. El sujeto se sube a uno de
los dos. Una vez dentro el coche arranca. Entonces el sujeto mira
quién lo conduce, y hacia cuál de las opciones le lleva. El terapeuta le
anima a que siga la opción representada por este coche.
c. se le propone la fantasía de la balanza ya descrita en 2.3. Esta
fantasía ayuda a eliminar el sobredetalle, al tener que observar solo
el peso de conjunto.
Una vez que ha tomado la opción, es indispensable dar relevan

cia a la despedida de las otras opciones, porque la persona suele
tender a volver hacia atrás a coger una de las desechadas. A veces le
puede ayudar que el terapeuta le señale que no aceptará volver a
trabajar sobre la decisión, una vez tomada, a no ser que aparezca
una inform ación relevante que se ignoraba en el momento en que
se tomó. Si no lo hace así, el terapeuta corre el peligro de fundirse
con el cliente y dedicarse, sesión tras sesión a ayudar a redecidir
obsesivamente...
Por último, finalizado el proceso de decisión, seguramente ayuda
rá al mantenimiento sereno de la decisión la explicitación por parte
del terapeuta de su confianza en las capacidades del cliente para
afrontar las diferentes situaciones imprevisibles que puedan surgir
(las personas con este problema tienen una gran energía puesta en
controlar al detalle el futuro), citándoles ejemplos en los que han
dado muestras de ello (que además, seguramente serán muchos).
FASE 6J: DECISIÓN IMPLICADORA 159
Un caso muy específico es el de la compleja decisión acerca de si

seguir con una pareja o separarse, bien difícil cuando llevan muchos
años de convivencia y hay niños de por medio. Algunas pistas para
iluminar la decisión pueden encontrarse en el libro de Kirshembaum
(1999), pero teniendo buen cuidado el terapeuta de utilizarlo com o
pistas para detectar problemas a trabajar que com o instrumento
para un.diagnóstico definitivo (está escrito com o libro de autoayuda,
y por lo tanto no se refiere a la posibilidad de un cambio terapéutico),
que tendrá que ver con el resultado de la terapia.
Trabajos a realizar de los aspectos que quedan com o telón de fon
do de este problema son.
® el trabajo con el impulsor Sé Perfecto”, para obtener un per

miso para equivocarse, y para rectificar ante la equivocación.
* posiblemente haya mucho que hablar del sentimiento de culpa
neurótica, en especial cuando aleguen que "si yo hubiera sabi
do que iba a ocurrir eso, habría actuado de otra forma", expli-
citando que una persona honesta no es lo mismo que una
persona con capacidades adivinatorias respecto al porvenir.
® descontaminación respecto a las pretensiones de control sobre
el futuro.
1A. B loqueo p o r falta de inform ación

1.4.1. Descripción
Como no es un problema psicológico en sí, puesto que es natural

que para tomar una decisión haga falta un mínimo de información,
se trata más bien de ¿Qué hacer cuando no se tiene ese mínimo y es
relevante decidir? ¿Qué se considera “un m ínim o” ? La persona
impulsiva no se bloquea aquí, y directamente decide y actúa. Pero
para la persona más dependiente, temerosa o perfeccionista, este
problema se acentúa y paraliza el proceso.

El problema, o lo plantea abiertamente la persona (más típico de
la personalidad obsesivo-compulsiva), o se lo va encontrando el tera
peuta cuando la persona no sabe responder a la información que este
le pide sobre las siguientes opciones. Por ejemplo: un joven que duda
qué estudios seguir, pero no se ha informado de las materias de las
distintas opciones, ni de qué clase de salidas profesionales facilita
cada una de ellas. En este segundo caso, el terapeuta tendrá que
plantearse si detrás no hay una decisión del estilo “No pienses” o un
trastorno de personalidad por dependencia.

La intervención básica consistirá en animar y ayudar a la persona
al manejo ambiental para conseguir la información que necesita.
También en ayudar al establecimiento de hipótesis y plazos para
tomar la decisión si no se obtiene la información adecuada, sabiendo
que se asume un riesgo mayor, y a la vez potenciando la confianza en
las capacidades para asumir riesgos, encontrarse en situaciones difí
ciles y salir adelante. La Fantasía del “Faro” (Ferrucci, 1987) y la del
“Proyecto” (.Ibídem) pueden ser adecuadas aquí.
En algunos casos, tendrá que afrontar juegos de poder o confron
tación de transacciones ulteriores, si la falta de información obedece
a algún tipo de manipulación por parte de terceros.
Cuando la información está asequible y no se ha obtenido, tocará
trabajar -casi seguro- con el “No Pienses” y con la dependencia.
Si la persona es de tipo obsesivo-compulsivo habrá que insistir en
limitar la inform ación básica a obtener (nunca podrá tener una
información absolutamente detallada y exhaustiva) y respetar los
plazos para la obtención de la misma antes de decidir, para que el
proceso no se alargue in aeternum.2
2.1. Dificultades en la jerarquización
2.1.1. Descripción
El problema se refiere a una situación similar a la indecisión,
pero no tan drástica com o aquella. Más bien se trata de que a la
hora de decidir se busca una vía intermedia que intente satisfacer
FASE ó3: DECISIÓN IMPLICADORA 161
parcialmente todas las opciones, de m odo que carezca de la fuerza

suficiente para que surja una figura clara (hablando en términos
gestálticos) lo suficientemente motivadora com o para llevarla ade
lante. Es una solución de com prom iso sin atractivo, una gestalt poco
significativa, aunque menos "peligrosa” que cualquiera de las elec
ciones planteadas inicialmente. En su afán por evitar el conflicto, la
persona decide sin definirse, com o si todos los valores implicados
en las distintas opciones fueran del mismo rango, y puede implicar
un descuento respecto a alguna de sus necesidades más básicas o
deseos más queridos. Ha logrado no arriesgarse mucho, segura
mente a costa de obtener muy poco.
Esto no tiene que ver con la posibilidad de que, ante una decisión,
haya una opción que sea claramente armonizable con alguna de las
otras o con alguno de los aspectos de la misma. Más bien hace refe
rencia a aquellos casos en que las elecciones son lo suficientemente
incompatibles com o para que no sea sensato pretender hacerlas
coincidir, sino respetar la autonomía de cada una de ellas, con sus
ventajas e inconvenientes.

Se nota sobre todo en el lenguaje no verbal a la hora de referirse
a la elección adoptada. Se advierte la falta de energía y compromiso
emocional con la misma, y un cierto aire de resignación. Sobre todo
lo que llaman la atención son las ausencias que se advierten en la
fase siguiente: ilusión y fuerza brillan por su ausencia y nos remiten
a una falta de implicación en la fase anterior.
Por ejemplo: la persona que decide quedarse en una relación de
pareja altamente insatisfactoria y estable para evitar el dolor de la
familia, pero permaneciendo emocionalmente ausente. El sujeto que
decide quedarse en una empresa en la que entró ilusionado, una vez
que determinados cambios en la misma hacen que su trabajo haya
perdido sentido, en base a la ley del mínimo esfuerzo, limitándose a
cumplir los requerimientos más elementales requeridos, pero negán
dose a poner la creatividad profesional que antes le caracterizaba. O
quien decide tener un hijo pero sin ocuparse de él.
2J.3. Procedimientos de intervención

Pueden servir, para ayudar a un compromiso más definido, pre
guntas del estilo de las que se utilizan en Focusing para poder jerar
quizar desde el cuerpo (como al principio del "Instrumento para la
toma de decisiones”, en el Anexo 6).
Puede tratarse de una persona con problemas de asertividad, y en
especial con dificultad para afrontar las críticas. La solución de com
promiso puede ser una evitación de estas, lo que significa que traba
jando este aspecto le resultará más fácil atreverse a una decisión
En este caso será necesario preguntar por las reacciones que

supone tendrán los demás si se deja llevar por cada una de las opcio
nes planteadas en un principio. A partir de aquí se puede trabajar
con el ensayo de com portam iento para afrontar los temores, de
m odo que la persona sea más libre y tenga una mayor confianza ante
su criterio de decisión.
Un procedimiento para resaltar la inadecuación de ese estilo de
decisión es poner en un folio una lista con cinco columnas. En la de la
izquierda se anota en primer lugar la opción intermedia tomada, y
debajo las otras opciones (más significativas y definidas). En la colum
na siguiente se anota el “precio a pagar” por tomar cada una de esas
opciones, es decir: las renuncias que conlleva o los peligros que se
temen que comporte. En la tercera, la situación que se espera a corto
plazo. En la cuarta la situación a largo plazo. En la quinta los senti
mientos a largo plazo. Normalmente aparecerá, en la solución de
compromiso, un precio más bajo a pagar que en las otras, pero unos
sentimientos a largo plazo peores, pues la persona puede ir perdiendo
en sentido de sus actividades o de su vida, o llenarse de resentimiento
hacia la persona o empresa por lá cual “se sacrificó”, por ejemplo.
Se puede prolongar ese trabajo preguntándole por el epitafio que
se pondría, al concluir su vida, desde cada una de las opciones.
Se le puede proponer también, en relación con todas esas opcio
nes, la fantasía del “Modelo Ideal" de Assagioli (1973a) descrito en
Gimeno-Bayón y Rosal (2001, p. 281) desde cada una de ellas, porque
FASE 6n: DECISIÓN TiVlPLICADORA 163
a través de esa fantasía puede observar a alguien que supera el reto

de las opciones más definidas.
Otro procedimiento de intervención puede ser pedirle, tras una
breve relajación, que se visualice dentro de unos años, en una ima
gen en que se le vea bien, en relación consigo mismo y con los demás,
en general. Se empieza por visualizar la cara, donde -junto con los
signos del paso de los años- se note en bienestar interno de la perso
na. Luego se enfoca viéndose todo el cuerpo, la manera de vestir, el
gesto correspondiente a una figura contenta con su vida. Después se
puede visualizar un poco del entorno. A continuación se le pide que
dialogue con ese yo futuro y le pregunte cóm o logró llegar a ese bien
estar y qué decisión tomó. Si se quiere se puede contrastar con una
imagen de la misma época, pero que muestre disgusto e insatisfac
ción. Se le pide que dialogue y pregunte cóm o hizo para evitar el
bienestar y qué decisión tomó. Posteriormente se elabora el material
surgido de esta fantasía.
2.2. Falta de lim itación de necesidades o deseos
2.2.1. Descripción
La persona contacta bien con sus necesidades y deseos, pero pre
tende satisfacerlos todos en el momento, al estilo infantil (en el caso
de la persona histriónica o antisocial), o bien tiene unas fantasías de
brillo y éxito desmesurados (en el caso del narcisista), o bien prescin
de de la incompatibilidad real entre ellos, o pretende la adaptación
de todos a sus antojos o necesidades.
Suele haber bajo este problema alguna de las creencias que Was-
hton y Boundy (1991) califican com o "creencias adictivas” tales
como: "Yo siempre debería conseguir lo que quiero”; "yo debería ser
todopoderoso”; “la vida debería estar libre de todo dolor y no reque
rir ningún esfuerzo”.

Normalmente se observa con facilidad porque la persona lo expre
sa con total ingenuidad y com o dando por sentado que el terapeuta
comparte su punto de vista. Es importante clarificar entonces para no

generar falsas expectativas. Como en el caso de aquella terapeuta a la
que se le presenta en una primera sesión un cliente pidiéndole, como
meta de la terapia, “poder mantener mi pareja actual con mi mujer,
más mi relación a escondidas con mi amante, sin sentir ansiedad”.

El primer paso consistirá en ayudar a descontaminar las preten
siones del sujeto y ayudarle a que tome metas realistas. Como esto no
es fácil, el terapeuta tendrá que tener buen cuidado en que el cliente
no lo viva com o si el terapeuta fuera un sádico que no quiere dárselo,
o que le falta imaginación, o que le tiene envidia porque él no lo ha
logrado, etc. Por ello la descontaminación se realizará más bien en
base a preguntas que tendrá que responder el cliente.
Por ejemplo: Se trata de un chico con trastorno de personalidad
por dependencia y trastorno por ansiedad generalizada. El padre fue
siempre muy infantil en lo que atañe al trabajo. Nunca tuvo uno fijo.
Se cansaba y tenía que variar.
El hijo se encuentra con problemas a la hora de elección de una pro
fesión para el futuro. Desea un trabajo ideal, tan ideal por la cantidad
de requisitos que exige que difícilmente puede encontrarlo, ya que
supone cubrir a la vez necesidades y deseos muy distintos: lucrativo,
con un buen equipo de gente con la que se lleve bien, creativo, con una
dimensión transcendente, no demasiado cansado, etc. Además es un
chico poco preparado, con escasa formación. El terapeuta pasa prime
ro a descontaminar, pidiéndole que enumere la cantidad de personas
que cuentan con un trabajo de ese estilo con sus mismas cualidades y
preparación. A base de preguntas, el terapeuta va descontaminando,
hasta que se plantea com o meta lograr un trabajo asequible y que
reúna buenas condiciones, sin llegar a esa perfección de oferta que
plantea. Después le plantea realizar la “Fantasía del Proyecto”, colo
cando com o meta la obtención de este tipo de trabajo más realista. El
chico narra cóm o a lo largo del camino hay unas voces engañosas que
le van susurrando que busque un trabajo más bonito, que este no vale
la pena. Para afianzar lo aprendido hace un dibujo de la fantasía, inclu
FASE 6o: DECISIÓN IM P U C A D O R A 165
yendo las frases a modo de "bocadillos” de tebeo, bajo el rótulo "voces

engañosas” y se lleva a casa el dibujo para recordar el aprendizaje.
En casi todos los casos habrá que realizar un cierto trabajo de due
lo, para resaltar la necesidad de renunciar a una parte de los deseos.
También es adecuado, com o medio de dejar aflorar material no
consciente, la fantasía propuesta por Stevens (1978) denominada "Tien
da abandonada y casa de empeño” ya aludida en Gimeno-Bayón y
Rosal (2001, p. 374). En ella se invita al protagonista a realizar con la
imaginación un recorrido nocturno por unas callejuelas de la ciudad.
En primer lugar se le llevará ante el escaparate de una tienda abando
nada, com o lo denota el polvo y la suciedad del cristal, que dificulta ver
el interior. Arrimándose, puede ver un objeto que ha quedado abando
nado en el escaparate. A continuación se le pide que se identifique con
ese objeto, convirtiéndose en él, y notando cóm o es haber quedado ahí
abandonado... Después se le lleva en el recorrido ante una pequeña
puerta de cristal traslúcido que es una casa de empeño donde existe
todo lo que puede haber en el mundo. Como hay un poco de luz en el
interior se le propone que empuje la puerta y entre. Dentro es un espa
cio abigarrado, oscuro, aparentemente pequeño en una primera ojea
da, pero que se abre al fondo en multitud de salas abarrotadas de las
cosas más comunes y más extrañas que el visitante va distinguiendo.
Del fondo sale un viejecito amable que le invita a pasar y a recorrer las
diferentes estancias. Luego le ofrece llevarse algo, lo que él elija, a cam
bio de dejar el algo (que no sea dinero) aunque no lo lleve encima en ese
momento. El viejecito le entrega lo que ha elegido, y al igual que la vez
anterior el sujeto se convierte en el objeto entregado, señalando el sig
nificado que tiene, y por último, se convierte en el objeto que entrega,
explorando también qué significa entregar esa posesión.
Posteriormente se elabora el material aparecido, a la vez que se
enfatiza la necesidad habitual de renuncia a algo para obtener algo,
y la interesante capacidad de renunciar a determinados aspectos de
la vida a cambio de lograr otros más valiosos y llenos de sentido para
la persona.
Se le puede ayudar a profundizar en el aprendizaje de una renun
cia sana, no masoquista, mediante la fantasía del "Modelo Ideal” ya
citado en anteriores ocasiones.
166 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA ÍNTEGRADOR.A H UM ANISTA
3. D istorsiones energéticas
3.1. D istorsión p o r presión externa
3.1.1. Descripción
No conviene confundir este problema, que reúne unas caracterís
ticas más de tipo psicosocial que propiamente psicológico, con aque
llas situaciones en que la persona reconoce la limitación de su poder,
y acepta con serenidad las limitaciones de la vida, entre las que se
encuentra su situación de desventaja. Reconociendo que no tiene
libertad de elegir, simplemente acepta las reglas del juego.
Otra cosa es el problema que aquí contemplamos y que tiene que
ver con la aparente decisión propia, cuando está claramente desvia
da de la que sería propia de la persona si se encontrara en situación
de libertad para la elección. Incluso en el caso de que la elección fue
ra la misma, el hecho de realizarla desde la presión puede confundir
a la persona y restarle eficacia, por la generación de un sentimiento
de rebelión por la coacción sufrida y preparar en secreto su vengan
za destructiva del buen fin del proceso.
También puede darse este problema cuando la persona cree que
se está dando una presión por parte de alguien que puede ser pro
ducto de su fantasía y del desplazamiento paranoide de situaciones
de presión vividas con anterioridad.

La persona lo suele expresar claramente, cuando es consciente de
la presión, porque es un problema evidente para ella y le supone una
frustración. En otros casos, com o son las situaciones de dependencia
que puede atravesar un niño, un adolescente, una persona respecto a
su jefe, o las que se dan en el seno de la pareja, puede ser más difícil
que lo plantee, por miedo a las consecuencias de un enfrentamiento,
si teme que el terapeuta le obligue a él, o incluso puede que no sea
demasiado consciente. Otra de las situaciones en que no lo comentará
es cuando la presión la atribuye al propio terapeuta. Por ejemplo si
este le propone trabajar tal o cual tema, realizar tal fantasía guiada,
etc. y el cliente lo vive com o una imposición. Si es de tipo dependiente
y no tiene confianza en el terapeuta, asentirá, pero su lenguaje no
FASE 6"’ : D ECISIÓN IM PLICAD ORA 1 67
verbal delatará que su decisión la está tomando desde 3a sumisión. En

otras ocasiones la observación vendrá posteriormente, por la experi
mentación del sabotaje de la decisión tomada a la fuerza.

Aquí es indispensable el conocimiento y manejo de los Juegos de
Poder, -especialmente los juegos de poder en la com unicación- ela
borados por Steiner (2009) -q u e se comentarán en el capítulo 6,
apartado 3 .3 -, y proceder a una solución cooperativa siempre que se
pueda y si ello no es posible, a la búsqueda de la antítesis del juego
correspondiente.
En algunos casos que aparecen en el ámbito laboral, la persona
no tiene claro cuándo esa presión externa forma parte del marco
dentro del cual se desenvuelven sus obligaciones, y cuándo es una
transgresión del mismo, que viene dado por el contrato y los pactos
realizados por ambas partes, por lo cual el terapeuta le tendrá que
llevar hacia una clarificación de ese marco, antes de pasar a otro tipo
de intervención.
Si realmente se está dando esa coacción injusta que el cliente ale
ga (y no se trata de una rendición al Complace o a sentimientos de
culpa neurótica) el cliente necesitará del apoyo y la protección del
terapeuta, que no descartará en algún caso la recomendación de que
acuda a un abogado o un sindicato, para no psicologizar en exceso
un problema que tiene otros aspectos y otras soluciones más allá de
la sala de terapia.
Dentro de esta, en cambio, se le puede ayudar a realizar ensayos
de comportamiento que incluyan maneras civilizadas y funcionales
de desobedecer a la presión, así com o también puede en la sala de
terapia aprender el proceso de desacuerdo racional (Anexo 8), a con
trolar el miedo, a expresarse con claridad y a fortalecer un Padre
Crítico externo y un Niño Rebelde positivos.
Cuando se trate de una situación vincular a la que el terapeuta
tenga acceso (por ejemplo en relación con los padres del niño o del
adolescente) el terapeuta puede plantearse la conveniencia o no de
intervenir directamente con el autor de la coacción.
M AN U AL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
Dentro del contexto grupal, se puede trabajar con el juego de

“amo y esclavo" que especifica Moreau (1987). En él, el grupo se divi
de por parejas en que uno desarrollará el papel de amo y otro el de
esclavo. El papel tiene tres fases, cada una de las cuales dura de 3 a
5 minutos, y durante las cuales el amo le va encargando al esclavo
diferentes tareas:
a) En la primera el esclavo obedece en forma automática, sin pen

sar si le gustan o no las órdenes del amo y sin consultar lo que siente.
b) En la segunda obedece, pero antes de hacerlo se escucha su
reacción interna y reflexiona sobre si quiere o no hacerlo.
c) En la tercera el esclavo se escucha, reflexiona y decide si obede
ce o no (arrostrando las consecuencias de su comportamiento, ya
que el amo puede presionar incluso con su fuerza física).
Después de las tres fases se intercambian los roles. Por último se

toma conciencia de la actitud que se adopta en la vida cotidiana res
pecto a las situaciones de presión habituales y la conveniencia, según
el tipo de escenario, de actuar de una manera u otra, escuchando
también los hallazgos del resto del grupo.
3.2. D istorsión p o r presión interna
3.2.1. Descripción
Aquí a la persona le falta no ya libertad externa, com o en el caso
anterior, sino libertad interior. A veces tendrá la sospecha de esa fal
ta de libertad, pero no siempre será así. Cuando las introyecciones
son muy antiguas, la persona puede estar tan acostumbrada a obe
decerlas que puede vivirlas com o si fueran suyas.
En algunos casos, el m arco de referencia de la persona es tan
estrecho en un área determinada que no concibe la existencia de
algunas opciones que realmente se dan. Otras situaciones son más
sutiles, com o en el caso del chantaje emocional en el que no se da
una real coacción externa, pero sí una manipulación de los senti
mientos del sujeto que son tanto o más efectivos que la coacción
externa cuando la persona es sensible a los temas de culpa.
FASE 6": DECISIÓN IM PLICAD ORA 169

Como no siempre el sujeto es consciente de esa presión interna,
no podrá expresarlo directamente en esos casos. Precisamente será
más fácil y menos profundo el problema cuando la persona tiene
conciencia de él y lo expresa.
El terapeuta entonces más bien lo deducirá indirectamente, por la
extrañeza de una decisión restrictiva o destructiva, cuando emplea
demasiado la expresión "tengo que...”, cuando hay más resignación
que fuerza para la resolución del problema o para llevar adelante la
decisión.

Normalmente necesitará un trabajo de conjunto sobre el tema del
guión de la vida, poniendo especial atención en los mandatos "No
Seas tú”, "No Triunfes” y “No me Superes” que podrían estar bajo
este tipo de problema.
Por lo tanto habrá que tener en cuenta, cuando se trata de intro-
yecciones muy primitivas, el ejercicio de las Primeras Adaptaciones
(Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 274), y el del Conflicto con el Cuida
dor (Ibídem, p. 271). .
Cuando se trata de introyecciones más conscientes y tardías, son
aplicables los procedimientos indicados para este problema en el
capítulo anterior, apartado 3.6.3., la entrevista y diálogo gestáltico
con figuras parentales, poniendo especial énfasis en buscar la trans
mutación de la estructura crítica en nutricia, o la creación de un
Padre ideal que confronte a aquellas figuras y “acaricie” a la persona
por seguir la propia decisión libre.
En este caso, algunas de las introyecciones pueden guardar rela
ción con los impulsores de miniguión, y se aplicará el trabajo corres
pondiente a este tipo de problema.
En los casos de chantaje emocional se puede ver si está presente
el juego de poder "Tú me debes”, para poder crear pautas de supera
ción del mismo de alcance más general que la ocasión concreta que
se está tratando. Seguramente irá bien también trabajar con el tema
170 M ANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
de la culpa neurótica. Consiste el juego en hacer cosas por otro, y dar

lo que no ha pedido, para que el receptor de los favores se sienta en
deuda con el donante y poder reclamar más adelante lo que desee a
cambio. Dos ejemplos: la madre que ante una decisión legítima de su
hijo, que a ella no le gusta, le comenta "Con lo que yo me he sacrifi
cado por ti! o le hombre que colma repetidamente de regalos a una
chica, a cambio de que ella diga “sí” a una relación que en realidad
no quiere.
Una vez confrontadas las introyecciones, se puede plantear un
ensayo psicodramático de comportamiento, desafiándolas. También
pueden utilizarse “mantras” permisores, en los que la persona, en
posición relajada y mientras respira lenta y profundamente, repite
interiormente en forma reiterada frases en apoyo de su derecho a ele
gir con libertad.
Si se trabaja grupalmente, se puede proponer el juego de "Niño
bueno-niño malo”, descrito anteriormente en 3.4.3., para poner de
relieve las introyecciones. En este marco grupal será interesante en
algunas ocasiones solicitar el apoyo de los otros miembros para res
paldar la libertad de decisión del sujeto, incluyendo la posibilidad de
hacerlo mediante la redacción entre todos de un documento de “Per
m iso” para decidir con libertad, firmado por todos ellos y que se
entregará a la persona.
3.3. D istorsión p o r olvido de algún nivel
3.3.1. Descripción
Normalmente el aspecto omitido a la hora de tomar la decisión
será también un aspecto omitido en el momento de la valoración, es
decir, que será la prolongación del problema descrito en el capítulo
anterior bajo el apartado 3.7.
Pero no siempre será así: en algunos casos se trata de personas
que dan por sentadas una serie de premisas que no siempre se van a
cumplir. Y así, nos podemos encontrar, por ejemplo, con personas
que han crecido en ambientes fiables y cariñosos y parten de la base
de que todos los ambientes son similares al familiar, sin dilucidar las
FASE 6a: DECISIÓN IMPLICADORA 171
posibles consecuencias de una decisión ejercitada en un ambiente no

tan fiable. O bien otras que han crecido en un ambiente de exigencia,
y a la hora de decidir omiten tener en cuenta la generosidad auténti
ca y disponibilidad a ayudar de algunas de las personas asequibles.
En otras ocasiones se tratará del olvido de algunos de los elemen
tos a tener en cuenta en una decisión: la intuición, el pensamiento
lógico, lá dimensión afectiva, los valores en juego, el sustrato corpo
ral, las capacidades y limitaciones propias y ajenas, el ámbito social
en que se ejercita la decisión, o la dimensión temporal de las conse
cuencias de la decisión.

Suele detectarse fácilmente cuando, a propósito de la fantasía de
futuro respecto a las diferentes opciones no hace mención de alguno
de esos niveles, incluso si el terapeuta lo menciona, o elige alguna
que implica aspectos muy destructivos para alguno de ellos sin
comentarlos o confrontarlos.
A veces se detecta porque la persona tiene la tendencia a decidir o
actuar solo “desde la cabeza” o “desde el corazón” o muy a corto pla
zo, etc.
En el tema de decisiones a propósito de la separación de la pareja,
el terapeuta debe estar atento a vigilar que aparezca el tema de los
hijos (que a veces quedan demasiado en segundo plano si la pareja es
muy ególatra), si los hay, y el tema de las familias de sangre de cada
uno de los implicados, ya que suele ser este último un aspecto que se
olvida y puede, en algunos casos, sorprender por el relieve que cobra
rá más tarde.

La tarea básica es llevar a la decisión la dimensión que falta. En
el capítulo 4 de Gimeno-Bayón y Rosal (2001) ya se vio un ejemplo
extremo a propósito del olvido de la dimensión corporal en la deci
sión de suicidio.
172 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA DORA H UM ANISTA
A veces puede bastar la utilización del diálogo de las tres sillas

(Stuntz, 1973) -descrito en Gimeno-Bayón (2012) pp. 58s - cuando el
olvido coincide globalmente con un estado del Yo. Al respecto resulta
relevante la formulación de las preguntas a ellos referidas en el apar
tado correspondiente del “Instrumento para la toma de decisiones”
de Gimeno-Bayón (1988).
Pero a veces el olvido es más sutil, aunque no por ello menos
im portante. Pensemos, por ejemplo, en el caso anteriormente
señalado. La persona puede meterse en el estado Niño teniendo en
cuenta ante todo su mundo emocional, pero no su dimensión cor
poral. Por ello conviene estar atento a la dim ensión experiencial
del olvido, más que a la dimensión teórica de una escuela u otra, y
a emplear términos sencillos y coincidentes con el vocabulario del
cliente.
Por ejemplo: en m uchos casos es efectivo plantear el diálogo
cabeza-corazón en estos términos, cuando ha sido excluido el nivel
del razonamiento lógico o afectivo, porque son estas metáforas
popularmente aceptadas. Como en otras ocasiones, se puede poten
ciar la eficacia haciendo más plástico el olvido, dibujando un cora
zón y una cabeza y situándolos en distintos cojines, a la hora de
efectuar el diálogo.
Si la aportación del nivel excluido generase una contraposición
aparentemente excluyente con los anteriores, se puede utilizar
alguno de los procedim ientos para la “Síntesis de Opuestos” ya
vistos.
3.4. Contaminación por temor
3.4.1. Descripción
La decisión viene ya contaminada probablemente desde la fase de
identificación afectiva, com o consecuencia de un miedo parásito o
un descontrol del mismo que se manifiesta aquí. Pero hay ocasiones
en que no ha hecho su aparición hasta este momento, porque lo que
hay es una especie de “ fobia” a la responsabilidad de proseguir el
proceso que comporta la decisión. A veces se da una especie de sen
sación de vértigo ante una decisión relevante. Otras se magnifican
FASE 6a: DECISIÓN IM PLICAD ORA 1 73
las consecuencias negativas de la decisión, obviando las positivas, o

se viven com o una especie de trampa en la que uno queda encerrado
tras la decisión.
Por ejemplo: no son pocos los casos del llamado “temor al com
prom iso” en que una persona es capaz de llevar adelante una rela
ción inicial de pareja relativamente armoniosa y satisfactoria, hasta
el momento en el que el otro miembro de la pareja le pide una deci
sión que involucre el futuro de la relación.
Si bien ya se señaló que el problema es más típico de los trastor
nos de personalidad por evitación y esquizoide, no es raro verlos en
personalidades de tipo obsesivo-compulsivo, que se plantean unas
exigencias tan sumamente estrictas, rígidas, detalladas y perfectas
que difícilmente pueden ser cubiertas por ningún humano. Sus sos
pechas entonces, de no estar a la altura del com prom iso que com
porta una decisión, tal com o ellos la conciben, están plenamente
justificadas.

Toma decisiones inadecuadas pero que comportan p oco riesgo, o
se retira de una relación cuando le comporta una decisión com pro
metida, o evita injustificadamente la consideración de alguna de las
opciones más ricas, o se asusta del hecho mismo de decidir (sea cual
sea la opción que elige), dudando del éxito de todas y cada una de
ellas. A veces justificará el rechazo alegando situaciones del pasado
en que algo que tiene algún ligero parecido con la situación actual le
salió mal.

Como aquí se suele dar una desconfianza básica de la persona
hacia sus capacidades para resolver las situaciones que le puede
deparar el futuro (y por ello no se atreve a tomar la decisión que más
desea o necesita), uno de los recursos que no puede faltar es llevar a
la conciencia de esa persona esas capacidades utilizando los com
portamientos concretos del pasado y de su día a día, que desdicen las
justificaciones que alega para desconfiar.
174 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA JN TEG RADO RA H UM ANISTA
En buena parte de los casos, el vértigo se da porque con la ima

ginación se seleccionan todas las posibles consecuencias difíciles y
negativas, para hacer con ellas una especie de mural tétrico en el
que no hay ni un espacio de respiro. Como decía un pedagogo: se
ven las cosas en dos dimensiones, com o en un dibujo sin perspecti
va, y aparecen todas las amenazas juntas y en un mismo plano, sin
contar con la dimensión de profundidad que com porta la presenta
ción de esas dificultades y problemas una a una, y a escala huma
na, por lo general. Por ello se le puede pedir a la persona que vaya
enumerando la secuencia temporal de los diferentes problemas que
aparecerán tras su decisión, y partir de la base de “com o si” hubie
ra tomado la decisión preferida y ya no le queda otro remedio que
afrontar las consecuencias. De m odo que no le queda más remedio
que ingeniárselas para hacerlo. La fantasía le ptiede servir para ver
que, efectivamente, "puede sobrevivir” a los diferentes retos que la
decisión com porta si deja que le lleguen de uno en uno, com o suele
ocurrir.
Se puede reforzar la fantasía con la contemplación del "Modelo
Ideal”, la fantasía del "Faro” y la repetición de mantras alentadores.
Si en alguno de los puntos observados el problema consiste en la
carencia de algunas habilidades necesarias para superar el desafío
de la decisión, se puede incluir el aprendizaje de estas habilidades
entre los objetivos del proceso psicoterapéutico.
Puede ayudar aquí una “Visita al Sabio” a consultarle acerca del
propio futuro, a partir de la toma de decisión, contraponiendo la que
se hace desde el temor a la que se hace desde la confianza.
Si el temor procede de un guión del tipo "después" de los enume
rados por Berne (1980) - “ríe, ríe, que mañana llorarás"- en base a
mensajes culturales que se reproducen en mil formas, conviene ana
lizar el cuento favorito de la infancia y las experiencias vividas duran
te la misma por la persona o por sus figuras parentales que pueden
haber dado lugar a un pensamiento deformado de tipo generaliza-
dor, a partir de un suceso concreto en que fracasaron unas expecta
tivas plausibles.
FASE 6“: DECISIÓN IM PLICAD ORA 175
Algunos de los procedimientos a introducir en este problema,

cuando la persona es consciente de que su temor es inadecuado, son:
a) La detención de pensamiento (Davis, McKay y Eshelman,

1985) ya desde el momento en que asoma la nariz el pensamiento
catastrófico. La "nariz’'1suele tener esta forma gramatical “¿Ysi...?" y
ya hay que aplicar la detención, antes de dejar continuar la frase.
b) La desensibilización sistemática, tomando com o referencia
secuencias realistas de lo que puede ocurrir. Para ello se eliminarán
de la lista de potenciales desastres que enumere el sujeto que pueden
ocurrir si toma la decisión favorita (prescindiendo del temor) que
claramente son muy improbables (se puede calcular el porcentaje de
probabilidad) y merecerán la calificación de "fantasías catastrófi
cas" a secas. Para la desensibilización se utilizarán solamente los
que tienen algún viso realista de probabilidad, y por lo tanto escapan
de aquella categoría.
Como este tipo de problema pareciera ser una subespecie de fobia,

se podrán utilizar recursos propios del tratamiento de las mismas,
tales com o el Injerto de Padre de Mitchell (1983), o el tratamiento de
fobias desde la PNL (Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 396) cuando se
base en una experiencia traumática consecuencia de una decisión
relevante, o la aplicación de la técnica del tapping de la E.M.D.R.
También se trabaja comparando, cuando se trata de una situación
infantil, no solo las dificultades surgidas, sino la distinta capacidad
de respuesta de la persona, mucho más limitada en la infancia, por
falta de experiencia, fuerza, cualidades y poder.
En algunos casos en que la dificultad consiste en el temor a un
com prom iso de por vida (com o ocurre en el caso de la decisión de
casarse con alguien) un buen recurso consiste en ir graduando la
duración del compromiso y establecer lo primero por un plazo corto,
e ir alargándolo después: una semana, por ejemplo, luego por un
mes, luego por seis meses, luego por un año... hasta que la persona
vaya deshaciendo, en base a su experiencia vivida, los fantasmas
irreales, y cuente, a la hora de hacer un compromiso de ese calibre,
con los datos reales, más que con los fantaseados.
3.5. Falta de realism o p o r m inusvaloración de capacidades
3.5.1. Descripción
Aunque con elementos comunes al problema anterior, en este
caso la persona no experimenta temor ante la toma de una determi
nada opción o de la decisión en sí. Simplemente, borra buena parte
de las opciones, o las rebaja, en base a una concepción de sí misma
devaluada. Puede ser fruto de una autoimagen tan devaluada que, al
igual que ocurría en 3.2., no incluye dentro de su marco de referen
cia algunas de las opciones posibles.
Puede ser que la persona no reúna en sí esas capacidades, si ha
vivido un estilo victimista en que no se ha ocupado de desarrollarlas,
pero el hecho de ni siquiera contemplar la posibilidad de adquirirlas
-s i no hay algún grave inconveniente- ya implica una falta de realis
m o por exceso de conformismo y represión de la capacidad de cam
bio propia.

Las frases del tipo “yo no sé’’, “yo no podría”, “eso no es para m í”,
“es muy difícil”, o “no me saldrá bien”, com o comentarios a las dife
rentes opciones son algunas de las que alertarán al terapeuta de la
posible presencia de este problema.

El trabajo básico consistirá -m ás allá de la decisión concreta- en
la creación de un buen Padre Nutricio que aliente a la persona en sus
decisiones. Por parte del terapeuta corresponderá ayudar a que la
persona descubra sus cualidades. Pero cuando ese reconocimiento
está tan retraído, no vale simplemente que el terapeuta - o los miem
bros del grupo cuando se trata de un marco de psicoterapia grupal-
recite una y otra vez su lista de rasgos positivos. Resulta más efectivo
(com o señalan Andreas y Andreas (1991) la puesta de relieve de com
portamientos concretos evidentes e irrefutables en los cuales esas
capacidades se manifiestan. El contexto grupal es especialmente
potente para el afianzamiento de una nueva autoimagen, si se mani
fiesta en este sentido.
FASE 6 á: DECISIÓN IMPLICA DORA 177
Otro tipo de intervención que puede ser significativa es la de la

redacción de una “hoja de logros”. En ella se señalan tantas casillas
com o décadas de vida tiene el cliente, más dos. En la primera casilla
se le pide que anote diez logros de cualidades o habilidades concretas
que adquirió en los primeros diez años de vida. En la segunda, lo mis
mo respecto a la década comprendida entre los diez y los veinte años,
y así sucesivamente. En la penúltima los logros de los últimos años
hasta la edad actual, y en la última los logros que se esperan obtener
en el próximo año. Esta hoja sirve para ayudar a la persona a que se
vea com o un ser en proceso, disfrute y reconozca las capacidades
adquiridas, y comprenda que puede seguir creciendo en la dirección
que desee. Si se desea entonces aplicar la información obtenida aqLií
a una decisión en concreto, permitirá a la persona una decisión menos
acomplejada y más orientada hacia el crecimiento de las cualidades
necesarias para asumir una decisión, antes que renunciar a la misma.
Ni que decir tiene que, aún cuando el problema se manifieste en
esta fase del proceso, será preciso un trabajo que afecte a estratos
más profundos referentes a la posición vital de la persona. Uno de
ellos puede ser el de "Educar a un Bebé” (citado en Gimeno-Bayón y
Rosal, 2001, p. 302s.). Otro, el del "Conflicto con el Cuidador”, y todos
los que tengan que ver con el autoparentamiento.
Tras la realización de la descontaminación que com portan los
anteriores ejercicios, pueden ser especialmente importantes para el
fortalecimiento de una decisión aún frágil, los de la “Fantasía del
Proyecto” de la Psicosíntesis, o del “Modelo Ideal”. Mas estas caerán
en saco roto si previamente no se ha preparado mínimamente el
terreno com o para que la persona se sepa portadora de cualidades
adecuadas a la meta a conseguir, y más bien le servirán para refor
zarse desde uná posición victimista en su impotencia, y para encas
tillarse en el “no saber" y “no poder”.
Cuando la persona ya puede admitir la posibilidad de tener o
adquirir capacidades, se le puede plantear una dramatización que le
sirva también de ensayo de comportamiento respecto a las mismas.
Por ejemplo: a una persona que, en principio había descartado obte
ner un determinado tipo de trabajo por no ser capaz de superar la
entrevista previa de solicitud, se le planteó, en el grupo de terapia al
178 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
que asistía, la teatralización de esa entrevista con tres niveles dife

rentes de dificultad. Tres personas distintas del grupo, elegidas e ins
truidas por el cliente, representaban esos tres niveles. En el primer
nivel no tenía que haber aprendido nada, bastaba con sus cualidades
actuales (y aún así, superaba la entrevista). En el segundo y tercero
se trabajó con la adquisición de las habilidades necesarias para supe
rarlo. Las palabras de aliento del grupo, tras su trabajo, le sirvieron
de recordatorio durante los días siguientes, en los que obtuvo el tra
bajo deseado.
3.6. Falta de realism o p o r minusvaloración de dificultades
3.6.1. Descripción
El problema tiene un tinte distinto si tenemos en cuenta el marco
evolutivo en que se da. En el adolescente y en el adulto joven, que aún
no han pasado por lo que Guardini (1970) denomina "crisis de la
experiencia’ suele ser una manera de decidir que habla de confianza
en sí mismo y en la vida, y puede formar parte del proceso sano de
maduración. Las realizaciones futuras se visualizan interiormente
en un marco menos complejo que el que luego vendrá, y este tipo de
decisión responde a una falta de información experiencial (no bas
tan los consejos de los mayores, que frecuentemente aparecen obso
letos). Más tarde la persona moderará sus decisiones entusiásticas,
pero acaso gracias a la etapa en que se minusvaloraron las dificulta
des (com o una de las sabias trampas de la evolución) se tomaron
decisiones arriesgadas que hacen avanzar el crecimiento personal
del individuo y la especie. Se parece un poco a lo que ocurre en el
enamoramiento, en el que quedan ocultas algunas de las dificultades
de la relación que ya están allí agazapadas, pero que no se muestran
para permitir el nacimiento de la relación. Tiempo vendrá de hacer
frente a las dificultades que se minusvaloraron.
Otra cosa es cuando este tipo de decisión se convierte en un estilo
de vida de la persona, independientemente de su edad, por creer en
una realidad propia magnificada, o por pretender tener más poder
que el real. Entonces se convierte en un problema permanente que
conducirá a un fracaso tras otro.
FASE 6S: DECISIÓN IMPLICADORA 179
3.6.2. Observaciones para el psicodiagnóslico

Afirmaciones de prepotencia, posición maníaca o “Yo estoy bien,
Tú estás mal”, falta de planificación respecto a las dificultades que
una opción comporta, cabezonería en la negación a reconocer el fra
caso, lucha interminable por conseguir algo que una y otra vez está
mostrándose inasequible por esas vías, son signos de este problema.

La confrontación de los mitos de omnipotencia suele ser difícil, y
precisa realizarse en el seno de un buen vínculo terapéutico para que
el sujeto no se meta en una dirección paranoide (desde su parte nar-
cisista o antisocial), o considere que lo que ocurre es que el terapeuta
es un timorato aburrido (en el caso del trastorno histriónico).
Para el caso de la fase maníaca del trastorno bipolar, es indispen
sable el tratamiento farmacológico controlado, cosa que puede resul
tar muy difícil de lograr por parte de los familiares, que necesitarán
ayuda especializada de expertos en este tipo de trastorno. Recorda
mos aquí las aportaciones de Hoyt (1992) y Gimeno-Bayón y Rosal
(2013), que deberán ser tenidos en cuenta.
Aquella confrontación necesaria será más fácil si disponemos de
ejemplos de situaciones pasadas en las que se dio el fracaso por falta
de previsión de dificultades o sobrevaloración de capacidades. No
obstante la persona puede estar tan convencida de su poder que ape
nas escuche y responda finalmente “Pero esta vez no será así”. “¿Qué
razones puedes darme para que pueda pensar que esta vez va a ser
diferente?” podrá responder el terapeuta. A continuación deberá ser
muy cuidadoso en la confrontación, utilizando el esquema del des
acuerdo racional.
Se le puede pedir también al cliente que dramatice el proceso que
seguirá a la decisión, y el terapeuta ir complementándolo con la dra-
matización por su parte de los diferentes escollos que es muy proba
ble que encuentre en el camino. En esta fantasía dramatizada, así
com o en el resto de las intervenciones relacionadas con este proble
ma, no se trata de llevar al sujeto a que tome una decisión distinta,
sino que, si se mantiene en la misma, pueda asumir su contenido
1 80 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
con una mayor lucidez. Su libertad a la hora de decidir y arriesgarse

tiene que mantenerse intacta, por parte del terapeuta (con las salve
dades señaladas en el Código Deontológico profesional).
En terapia grupal se puede plantear que cada miembro del gru
po haga prim ero y dramatice después sin palabras la fantasía de
futuro que prevé para la persona. La exhibición en base al gesto
corporal y en silencio servirá para restringir e intensificar el impac
to del mensaje.
Puede ser una buena intervención el análisis del cuento favorito
de la infancia (y también de la historia de la adolescencia y del últi
m o relato que le impresionó) para observar y descontaminar si se
ha enredado en una concepción mágica o extraña de solución de
problemas.
También hay que estar atento al ambiente y lecturas que esté fre
cuentando la persona, pues determinadas líneas del llamado “pen
samiento positivo" pueden ser auténticas afirmaciones maníacas
que, introyectadas en forma indiscriminada, llevarán a la persona a
una falta de conexión con la realidad y a incidir en sus decisiones en
base a suponer que el individuo sano lo puede todo (incluso escapar
a la vejez y a la muerte física, com o hemos leído y oído).
Más allá de las decisiones puntuales en un momento dado y del
estilo de realizarlas, el trabajo de más calado que quedará por hacer
es el que guarda relación con sus fantasías omnipotentes. Acaso
tras ellas hay un niño muy asustado y escondido, que supone tener
la obligación de “ser el número uno", “ser brillante”, “sobresalir",
“ganar siempre” o “ser perfecto” para demostrar que es digno de
afecto. A tener en cuenta en base a potenciar respecto a él caricias
relacionadas con lo que verdaderamente es.
Si los procedimientos de confrontación tienen éxito, es probable
que en un momento dado haya que proceder a un duelo de la ima
gen idealizada de sí mismo.
Fase 7a: Movilización de recursos
1.1. Mensajes internos desenergetizadores

1.1.1. Descripción
Podemos comparar este problema a la vivencia interior de la audi

ción de una serie de mensajes grabados (com o en una cassette, o
com o un loro recitando consignas) destinados a convencer a una
persona de que lo que quiere es una tontería, una locura, algo im po
sible, o inmoral, o raro. Esos mensajes van directamente a dar en la
línea de flotación del barco de la ilusión y la energía que ella implica
naufraga indefectiblemente, sin llegar a buen puerto, o llegando solo
los restos del naufragio, sin interés ya en la arribada.
Casi todas las personas, en un momento dado, han escuchado
internamente algún tipo de mensaje parental "grabado” repetitivo y
monótono, y que suele tener una finalidad protectora ante decisiones
arriesgadas, en un último intento por detener el proceso. Un caso
muy específico que hemos constatado en múltiples ocasiones es la
frecuencia con la que una persona con ansiedad generalizada ha
tenido detrás una madre cuya expresión favorita en la infancia era
"¡Cuidado!” (.. ,y que acaso continúa siendo la preferida para dar esta
persona a sus hijos).
M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1N T E G R A D 0R A H UM ANISTA
Como se dijo en Gimeno-Bayón y Rosal (2001) es más aparatoso

en los casos de trastorno pasivo-agresivo de la personalidad, porque
en ella tienen un tinte agresivo o generan un comportamiento opues
to al deseado. Pero son muy frecuentes en el trastorno por dependen
cia y en el obsesivo-compulsivo.

A la persona le cuesta imaginarse logrando las cosas, no se impli
ca emocionalmente en fantasías positivas o -a l revés- se imagina
que no consigue las cosas que se propone, o evita imaginárselo. Tam
bién puede quejarse de falta de ganas para llevar adelante lo que se
ha propuesto, o se escuda en el cansancio para detener el proceso, o
se queja de que haya que esforzarse para conseguir las cosas, o dice
que son muy difíciles.
También puede expresar frases de desesperanza estereotipadas
(refranes pesimistas, expresiones culturales desenergetizadoras,
etc) y dirigírselas a los otros, entendiéndolo com o una manera de
cuidarles.
No suele ser difícil, por otra parte, que la propia persona reconoz
ca este diálogo interno torturante.

Es relativamente fácil sacar a la luz las frases desenergetizadoras.
En grupo puede ese proceso adquirir un aire semi-lúdico, emplean
do la metáfora de un loro criticón y repetitivo, y luego constatar que
los diferentes miembros del mismo van reconociendo que las frases
del “loro” de los demás son, en buena parte, idénticas a las que les
recita su propio loro: "No imagines que te saldrás con la tuya”; "Sí, sí,
¡ya verás luego cóm o lo lamentas,!”; "Esto nunca se ha hecho ; No te
las quieras dar de sabio”; "En nuestra familia, no”; "¿Estás seguro?”;
“Y si... (mención de la catástrofe)”; "Cuanto más alto suba más dura
será la caída...”; "¿Para qué lo dices, si luego no lo vas a hacer?";
"Supongo que no lo dirás en serio ¿no?”. Y otras lindezas semejantes.
Hay entonces un primer paso consistente en analizar solo una
primera vez cada una de las frases para situarlas en un contexto de
FASE T -. M O VILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 183
probabilidad real. Después hay que negarse a volver a hablar de ello,

pues sería dedicar tiempo y energía hacia algo ya clarificado.
El segundo paso consiste en que mientras se analizan las frases,
conviene rescatar de ellas la intención positiva escondida tras las
mismas, pero transformada ahora en una expresión igualmente
positiva y alentadora: “¿No hay otra frase que podría ayudar más en
este tipo de momentos?”. “Me gustará que seas feliz" puede ser mul-
tiuso (y suele ser lo que hay tras tanta hojarasca).
El último paso consistirá en dotar a la persona de un método para
detener el mecanismo desenergetizador. Pueden valer diferentes sali
das, com o por ejemplo:
a) La detención de pensamiento, al estilo de la modificación del

comportamiento.
b) La introducción de cambios en el recitado interno de las fra

ses, al estilo en que propone Sheehan (1987), poniéndoles una voz
cómica, com o la del Pato Donald, o una música de tango, o lentifi-
cándolas igual que en una cassette que está perdiendo pilas y luego
acelerándolas hasta hacerlas incomprensibles, etc.
c) Imaginar que las frases salen de un cassette al que se le baja el

volumen hasta hacerlo inaudible, o se le para. O que se trata real
mente de un loro al que se le cierra el pico con una cinta adhesiva
industrial, para que no pueda hablar o enmudece cuando se le dice
“¡Cierra el pico!".
d) Se puede dramatizar una lucha física entre la propia energía,

representada por un cojín, con la voz, representada por otro cojín
(que puede sostener el terapeuta u otro miembro del grupo, intentan
do aplastar el de la energía, hacia el que la persona puede descargar
la rabia que suele tener cuando toma conciencia de lo destructivo de
estas voces. Normalmente a la lucha (en la que gana la energía, por
supuesto, aunque no hay que ponérselo excesivamente fácil) suele
surgir una redecisión para el futuro de suprimir las voces desenerge
tizadoras o de dejarlas que se mueran de aburrimiento a fuerza de
no hacerles caso.
184 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E G R A D O R A H UMANISTA
e) Se puede inducir una actitud de “pasotismo” respecto a esos

mensajes literales, preguntándole al sujeto qué haría con un menti
roso que, cada vez que la persona tiene ilusión por algo, aparece a su
lado a contarle mentiras para quitarle la ilusión y que fuese un sujeto
pegajoso que no se puede “quitar de encima”. Normalmente las per
sonas responden que lo que harían es no hacerle caso. Esto es otra
manera de poder vivir durante un tiempo, en tanto se extinguen
estos mensajes, sin necesidad de dedicar energía en suprimirlos,
simplemente restándoles atención. Una manera interesante es la de
imaginar que con un “clic” del ratón se minimiza el mensaje en la
pantalla mental, reduciéndolo a un pequeño icono.
Dada la capacidad movilizadora que tiene la actividad imagina

ria, se pueden plantear algunas de ellas específicamente destinadas
a movilizar emocionalmente y desarrollar suficiente energía y volun
tad com o para hacer posible el éxito del proceso.
Suele ser especialmente indicada la “Fantasía del Proyecto”,
poniendo especial atención en el com portam iento del sujeto ante
las voces desenergetizadoras que intentan evitar que avance por el
camino.
También hemos comprobado la fuerza que tiene imaginar, con la
metodología de PNL y dentro del espacio interno en que la persona
visualiza internamente el futuro, la colocación de una especie de
gran diapositiva vivida -c o n las submodalidades idiosincráticas que
más motiven a la persona (Bandler, 1988)- en la que aparece la per
sona después de haber logrado su objetivo, entreteniéndose en su
expresión de satisfacción. A continuación se le puede pedir que esta
blezca algún tipo de vínculo con la diapositiva (con el cruce de mira
das, o creando una especie de rayo luminoso entre ambas, etc.) a
través del cual se deje circular la energía fluyendo desde la figura del
futuro hacia el sujeto en su momento presente.
No hay que obviar que en algunos casos las voces son más sutiles
y, en lugar de proponer un boicot directo de la prosecución del pro
ceso, lo que se proponen es distraer a la persona del mismo, pero
conduciéndolo igualmente a un bloqueo. Las voces bloqueadoras
deberán recibir igual tratamiento, aunque aparezcan disfrazadas.
FASE T\ M O VILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 185
Puede ayudar el contrapesar los mensajes desenergetizadores con

la respiración repetitiva (siempre sin llegar al aburrimiento, y por
ello no hace falta que sea mucho rato) de frases energetizadoras, ayu
dando a la persona a imaginar que introduce esas fases en su cuerpo
con la inspiración, y con la espiración las pasea por todo su interior
vivificándolo y llenándolo de energía.
Además de estas intervenciones centradas puntualmente en el
problema en sí, seguramente habrá que investigar temas de guión,
especialmente en lo que se refiere a los mandatos "No me Superes”,
"No Triunfes” y a los impulsores "Sé Perfecto” y "Esfuérzate”.
Y también habrá que verificar que la persona no tenga una visión
del éxito catastrófica, al que atribuya algunas consecuencias negativas
com o las que señalan Burka y Yuen (1992), con lo que la persona esté
buscando eludir el peligro que el éxito puede comportar. Las autoras
citan, com o posibles pensamientos en torno a los peligros del éxito:
• mis ilusiones podrían despedazarme

• siempre queda trabajo por hacer
• uno se siente solo en la cumbre
• perdería el control sobre mi vida
• mis relaciones con los demás cambiarían
• la vida parecería aburrida
• sería completamente responsable de mí mismo
• no volvería a ser una persona agradable
• quizá no merezco esto.
En este caso habrá que trabajar con la falsedad de los temores o

con la adquisición de cualidades que permitan vivir el éxito sin caer
en ninguna de sus posibles nefastas tentaciones o consecuencias.
1.2. M ensajes externos desenergetizadores

1.2.1. Descripción
Al igual que señalamos para los casos señalados en el capítulo

anterior en el apartado 3.1.2., especialmente vulnerables son los
sujetos que se encuentran en situaciones de dependencia. Como ade
más, no son mensajes que abiertamente coaccionan a que la persona

haga o deje de hacer, sino que van dirigidos a su manejo energético,
la persona que los envía no suele sentirse especialmente culpable,
pues siempre puede alegar que “Yo no he hecho nada. ¿O es que no
puedo hablar y decir lo que pienso?”. Con lo cual tiene su parte de
razón porque es el propio sujeto el que tiene el poder de reducir o no
su nivel de energía (aunque la persona emisora tiene su parte, por el
envío de invitaciones de este estilo).
Aún cuando la persona pueda ser inocente y simplemente se
encuentre en un m edio hostil, no hay que descartar la posibilidad,
en algunos casos, que la propia persona haya provocado que le den
este tipo de mensajes para justificar el bloqueo del proceso, com o
por ejemplo la persona que juega a “Si no fuera por ti” (Berne,
1976) en el que se ha buscado un medio restrictivo para justificar
su retirada respecto a determinadas actividades o situaciones que
le dan miedo.
Por otra parte, la fuerza de los mensajes no vendrá dada solo por
el contenido de los mismos, sino por la sensibilidad del receptor y el
tipo de vínculos que le unen al emisor. Una mirada crítica de una
persona puede no significar nada para su compañero de trabajo,
pero puede ser muy terrorífica para un subordinado hipersensible.

Como el problema es tan groseramente evidente, la persona lo
introduce ella misma en la consulta terapéutica en términos de
temor. Pudiera ser que en algunos casos de lenguaje no verbal la per
sona no sea tan consciente del mensaje concreto en sí, pero en cam
bio perciba claramente el miedo que le entra tan solo de pensar en
hacer determinada cosa que contradiga los deseos del otro.

La intervención más frecuentemente aplicable será la de la identi
ficación de los juegos de poder de la familia “Intimidación” (Steiner,
2009), especialmente los que describe com o “juegos de poder en la
comunicación”, y la creación de alternativas a los mismos.
FASH 7 a: M O VILIZA C IÓ N DE R E C U R SO S 187
Igualmente aconsejable serán los trabajos relacionados con la

asertividad citados en el Anexo 1.
Algunas situaciones se prestarán al trabajo con los vínculos con
flictivos, mediante intervenciones de Terapia Familiar.
En algunas ocasiones lo más oportuno será -cuando se mezclen
elementos de culpa neurótica por desobedecer las expectativas del
otro- un trabajo inicial con la culpa, seguido de un diálogo gestáltico
con el autor de los mensajes desenergetizadores.
En otras, será más oportuno, tras el trabajo con la culpa, la "Fan
tasía del Modelo Ideal", o la propuesta de un ensayo de com porta
miento dramatizado, que incluya la desensibilización hacia los
posibles elementos desenergetizadores. En este último caso puede
ser importante que la persona tenga una frase fija que pueda repetir,
a m odo de la “Técnica del disco rayado”, tal com o señala Castanyer
(1996), para mantenerse en la propia decisión sin malgastar dema
siadas energías en convencer al otro, sobre todo cuando es una per
sona experta y rápida en ir redefiniendo el tema para coger al otro
desprevenido.
Por ejemplo: una mujer que había decidido dejar el trabajo, por
que no le compensaba toda la insatisfacción de trabajar en un
ambiente de tensión com o la que creaba su jefe en el entorno, que
además hacía más ineficaz el trabajo, se veía a la vez incapaz de
dejarlo, por temor al estilo de interacción de este jefe. Se representó
la escena temida, incorporando la cliente primero la figura del jefe
(un hábil manipulador). Eran tantos, tan rápidos y tan distintos los
argumentos (unas veces amenazaba, otras culpaba, otras suplica
ba...), que si la cliente empleaba energía en contraargumentar o en
practicar el desacuerdo racional, quedaría agotada y acabaría
cediendo por cansancio. La terapeuta le comentó que era com o si en
un partido de tenis el jefe permaneciera en el centro de la pista,
mientras ella corría de un lado a otro para recoger los pelotazos que
disparaba cada vez en una dirección diferente, por lo que acabaría
agotada. A continuación le dijo que "no tenía obligación de respon-
der a sus pelotazos. Podía dejar caer la pelota y no responder más
que a las que se dirigieran al sitio donde ella estaba". Entendió la
M AN U AL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
consigna y creó una frase muy sencilla, que le evitaba gastarse en

argumentos: “Ya he decidido dejar el trabajo, estoy clara en mi deci
sión y no me voy a echar atrás”. No importó lo que el jefe le dijo, por
que ella solo se fijó en repetir una y otra vez, tranquilamente y
mirándole, la frase. Más tarde comentó que este sistema lo había
vuelto a utilizar en situaciones similares de este tipo de manipula
ción redefinitoria.
Para el caso de que las presiones externas desenergetizadoras
sean consecuencia de una provocación del sujeto, habrá que traba
jarlo en términos de juego psicológico.
1.3. Impulsores en fase cuarta: Niño Rebelde negativo (Niño

Vengativo)
1.3.1. Descripción
La aportación que realizaron Kahler y Capers (1984) a la dinámi
ca del funcionamiento de los llamados “Mandatos Impulsores del
Minguión” en Análisis Transaccional, nos permite remitirnos a este
concepto a la hora de describir este problema.
En síntesis diremos que el funcionamiento del proceso por el que
una persona se ve actuando compulsivamente en un intento de cum
plir alguno de los mandatos impulsores del miniguión, puede llegar
a tener (aunque no todos las agotan) hasta cuatro fases: la primera
consiste en la aceptación del mensaje y actuación compulsiva por
cumplirlo. La segunda es de freno al comportamiento, ante el can
sancio y la imposibilidad de cumplirlo. La tercera, de encuentro con
malos sentimientos por el proceso. La cuarta, de rebelión contra el
impulsor y venganza respecto al mismo, realizando el com porta
miento opuesto al que se desea. (Ver diagrama en Anexo 8).
Pues bien: el problema al que ahora nos referimos es cuando la
persona, que ya ha tomado una decisión y que es com o si interior
mente se diera la orden de llevarla adelante, en lugar de cumplirla, se
rebela contra la misma, boicoteando dar el paso siguiente (la movili
zación), negándose a poner la energía suficiente para llevarla a la
práctica. Podríamos decir que es una especie de “somatización ener
gética” que nos habla de una rebelión latente no consciente.
FASE T\ M O VILIZA C IÓ N DE R E C U R SO S 189

Reacciones com o las de "protestar de que otro acepta la solución”,
quedarse dormido o estar sin fuerzas cuando llega el momento de
pensar en poner en marcha la decisión, o una ansiedad excesiva
paralizante, o cualquier otro sistema de autoincapacitación pueden
ser síntomas que alerten acerca de la presencia de este problema,
especialmente si la persona es propensa a meterse en el impulsor
"Esfuérzate”.
El primer momento irá destinado a relajar al sujeto para ayudar

lo a salir del miniguión. Algunas veces será necesario ayudarle tam
bién a que explote en form a inofensiva, para poder llegar a la
relajación.
Después vendrá el análisis del proceso, y el trabajo con el impul

sor especíñco que se ha puesto en marcha.
En algunas ocasiones en ese análisis del proceso entrará la vigi

lancia del exceso de temores o expectativas externas, y comprobar
que en la decisión previamente tomada ha habido suficiente libertad
y lucidez. Nos podemos encontrar que bajo ella existía una sobreadap
tación que ha pasado por alto, y ahora aparece la fase de venganza
respecto a la misma. Ha habido una sumisión no totalmente aceptada
Y ahora es la fase de rebelión. Si ello es así, habrá que confrontar si ha
habido algún tipo de presión real o imaginaria en la toma de decisión
y obrar en consecuencia al problema detectado en la fase anterior.
Hay que señalar que en algunas ocasiones es tan evidente la pro
vocación que el terapeuta puede tener ganas de sacudirle para que
reaccione. Es importante entonces no "dar la patada” que parece
estar reclamando a gritos.
Lo que toca entonces es trabajar con los impulsores de miniguión,

en base a la concesión del permiso correspondiente al mensaje con
creto que se pone en marcha. En grupo suele ser muy provechoso, al
m odo que anteriormente se dijo, extender un permiso grupal por
escrito. Uno de los casos que pueden ilustrar esto es el siguiente:
190 M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM AN tSTA
Un cliente, que vivía muy artificialmente sobrecargado de trabajo,

decidió parar de trabajar los domingos y dedicarse a descansar y
realizar algunas actividades culturales que le ilusionaban. Comenta
ba que, desde que lo había decidido, el domingo paraba, pero estaba
tan sumamente cansado que no podía hacer nada de lo previsto para
disfrutar, y se lo pasaba deseando que llegara el lunes. En el análisis
del proceso aparecía claramente la presencia del "Esfuérzate'’, que se
ponía en marcha en el domingo, cuando el cliente ‘ se esforzaba en
descansar" ("te toca descansar mucho para estar bien descansado
mañana, a la hora de ir al trabajo”, se decía internamente, sin conse
guir más que agotarse en su lucha interna). Aprovechando sus rasgos
dependientes, la terapeuta pidió al grupo sus comentarios para el
cliente y tras el diálogo grupal, entre todos redactaron y firmaron
para él un "Permiso para descansar” pero sin obligación de descan
sar. "Si lo deseas puedes descansar" era la frase que iniciaba la
redacción. A continuación se le entregó al cliente para que lo llevara
consigo, cosa que le fue muy positiva para cuando le entraban las
dudas sobre si "debía o no" descansar.
Dado que este problema incluye un funcionamiento de tipo pasi
vo-agresivo (aunque la persona no tenga necesariamente un trastor
no de personalidad de este tipo), habrá que utilizar algunos de los
procedimientos a emplear en esta clase de trastorno:
Por ejemplo, la intención paradójica. Pongamos en caso de un chi
co que tiene que realizar unas oposiciones. Se encuentra viviendo
solo en la ciudad, porque su familia vive en un pueblo. Su desplaza
miento es por cuenta de sus oposiciones, de manera que su vida se
concentra totalmente en ellas. Cuanto más se acerca el momento de
opositar, más duerme y menos tiempo dedica al estudio. La angustia
sube, y no sabe qué hacer porque cada vez le resulta más difícil levan
tarse, por más esfuerzos que hace. La terapeuta le dice que (ya que si
le resulta tan difícil levantarse) debe ser porque está muy cansado y
necesita descanso. Por ello le propone que pare de esforzarse y se
esté en la cama todo el tiempo posible, hasta que no resista más, por
que antes es su salud que la oposición, que ya se verá cóm o se arre
gla. A la semana el chico manifiesta, aunque ha intentado seguir la
consigna, le ha pasado una cosa muy rara, que es que no ha logrado
FASE T : M O V ILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 191
dormir más allá de doce horas (las semanas anteriores dormía dieci
séis). Los estudios han avanzado un poco, com o consecuencia del
aumento de tiempo disponible. Una semana más tarde comunica
que está durmiendo ocho horas y que su estudio estaba en marcha.
Se le ayudó entonces con visualizaciones positivas del momento en
que le felicitaban al acabar la oposición. Pocos meses después la
visualización se convertía en realidad.
1.4. Cansancio por situación estresante

1.4.1. Descripción
No nos referimos con este problema a un cansancio ocasional,

sino a un cansancio crónico que hace que buena parte de los proce
sos queden faltos de la energía suficiente para ser significativos y,
sobre todo, carentes de la sensación de plenitud propia de la fase de
consumación, cuando llega a ella.
En algunos casos será difícil distinguir cuándo se trata de una
víctima real de las circunstancias exteriores -y por lo tanto no es un
problema psicológico ni corresponde aquí su tratamiento- y cuándo
es un tema que corresponde a un descuento grave por parte de la
persona de sus necesidades biológicas.
En algunos casos, la persona puede estar muy estresada sin moti
vo aparente, com o consecuencia de una especie de “cansancio exis
tencia!” con una apariencia que recuerda al trastorno distímico.

La apariencia general de la persona desenergetizada vendrá refle
jada en todo su sistema de comunicación no verbal, tal com o se seña
ló en Gimeno-Bayón y Rosal (2001), aunque también suele ser un
problema del que la persona está consciente y lo expresa (“no puedo
más”, “el cuerpo no me tira”).

En primer lugar será conveniente realizar un diagnóstico diferen
ciado entre:
192 M AN U AL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA D O RA H UM ANISTA
a. Un cansancio de origen fisiológico, com o por ejemplo la perso

na con falta de hierro en el organismo, con una mala respiración por
desviación del tabique nasal, o con problemas de hipotiroidismo. En
estos casos está claro que no es en la sala de terapia donde se van a
resolver, sino en el ámbito médico.
b. Un cansancio de tipo existencial, en el que puede haber una
depresión a la que Berne califica de “desesperación ante la dificul
tad de encontrar una salida para la satisfacción de las necesidades.
Aquí habrá que tener en cuenta también que en algunos casos esta
especie de cansancio puede estar relacionado con la represión de
metanecesidades o falta de espacio para su desarrollo. La persona
se encuentra desenergetizada porque hay motivaciones que no están
saliendo a la luz, o que están desatendidas. Para poder detectar si se
trata de este problema, una de las intervenciones más adecuadas es
la del trabajo con el método de Focusing o el Diálogo con el Síntoma
(Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p. 241). Se puede trabajar también
desde los esquemas de la Logoterapia y el Análisis Existencial, o
proponerle el trabajo con el Diario Intensivo de Ira Progoff (1975).
c. Un cansancio crónico que nos remite a problemas variados y
que habrá que trabajar cada uno de ellos de una manera diferente.
Se trata de problemas procedentes de otras fases del fluir vital, pero
que se manifiestan en esta. Así:
• Puede tratarse de que la persona sufre una falta de contacto

generalizado con el mundo sensorial y no es consciente de su
cansancio. O que no presta atención a elementos que aportan
información relevante, o que filtra las sensaciones al servicio
del m arco de referencia, para confirmarse en su visión del
mundo desde la autoexplotación o el impulsor “Esfuérzate”.
En este caso remitimos a lo expuesto en Gimeno-Bayón y
Rosal (2001), apartados 5.1.4., 6.1.1. o 6.3.1., respectivamente.
• O de una persona que sufre un reduccionism o valorativo, en
la que solo es importante lo pragmáticamente productivo,
despreciando los valores corporales, lúdicos o contemplati
vos.
FASE T : M O VILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 193
• Puede tratarse de una simple mala planificación del tiempo,

con lo cual habrá que trabajarlo com o lo que corresponde a
esta fase. Puede tratarse de una consecuencia de la dependen
cia de la planificación ajena, de carencia de habilidades para
planificar o de percepción de sí mismo com o omnipotente.
9 O de una persona que juega juegos psicológicos desde el papel
de Víctima, que se tratará en la fase 10, 3.1.
• También puede tratarse de una persona que no se permita rea
lizar la fase de relajamiento, en cuyo caso remitimos al capítu
lo correspondiente.
Pero ya, aparte de los matices propios del problema con el que
esté conectado este síntoma, podemos indicar una serie de procedi
mientos que serán útiles en buena parte de los casos en que se mani
fieste lo señalado en c):
• El paso primero del Focusing, consistente en despejar un espa

cio, cuando el cansancio viene producido por el hecho de tener
muchos frentes que atender o muchos problemas pendientes
por resolver.
• Un diálogo gestáltico con el cuerpo, destinado a una llamada
de atención sobre los límites propios.
• La fantasía del “Modelo Ideal”, referido a una persona con
unas circunstancias similares, teniendo buen cuidado el tera
peuta en que el modelo construido entre ambos no tenga ras
gos de omnipotencia (también para el m odelo ideal los días
tienen 24 horas).
• En bastantes casos le ayudará a reestructurar su tiempo. Un
sistema para ello será pedirle que divida un folio en siete espa
cios iguales, uno para cada día de la semana, y pidiéndole que
anote, distribuyéndolo espacialmente, su horario actual.
Una confrontación sencilla, pero que suele impresionar a la per

sona es la de comentarle qué le parece ese horario com o una especie
de resumen de lo que es su vida. Si se trata de una vida equilibrada y
armoniosa o echa en falta algo. Por último se le puede proponer que
imagine el título que pondría a una vida resumida en esas activida
des un observador que tan solo conociera de él ese folio. Igualmente
194 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN T E C R A D O R A H UMANISTA
suele ser efectivo para llamar la atención sobre la trascendencia de

una mala gestión del tiempo la realización de la fantasía de la obra
de teatro, poniendo especial cuidado en el análisis de los epitafios y
en el “Diálogo con el yo anciano” (Gimeno-Bayón y Rosal, 2001,p.
202), a propósito de las cosas que echó en falta en su vida.
A continuación le propondrá rehacer el horario, de una manera
más descansada. Esta sencilla propuesta hará emerger muchas veces
la necesidad de alguna renuncia, o problemas con la culpa, con el
impulsor “Complace” o con temas de asertividad, a la hora de afir
mar su derecho a un horario humanizado, lo que llevará a un traba
jo complementario en estas áreas.
En la cumplimentación de la tarea el terapeuta tiene que estar
hipervigilante a las contaminaciones del Adulto (al fin y al cabo la
estructuración del tiempo le corresponde a él) por un Niño que se
engaña acerca del tiempo que lleva realizar cualquier tarea, o que
omite contar el tiempo de los desplazamientos, de contestar al teléfo
no, o de dejar un suplemento sin asignación concreta para los impre
vistos con que la vida nos sorprende día a día.
Se le pueden también proponer actividades de energetización a
través de juegos de movimiento, deporte, o el ejercicio consistente en
la repetición de lo siguiente:
Io La persona, erecta y con los pies ligeramente separados, eleva

los brazos hacia el frente hasta colocarlos horizontales.
2o Después cierra los puños y, mientras inspira, los atrae hacia sí
doblando los brazos, para generar tensión.
3o Por último, mientras espira, los estira hacia bajo y hacia atrás,
abriendo las manos y sacudiendo los brazos con fuerza.
También es adecuado el Masaje Sensitivo, para proporcionar a la

persona la experiencia de ser cuidada corporalmente con afecto y
respeto, o el acunamiento grupal que Stevens (1978, pp. 232s.) deno
mina “Alzar y mecer”, y el contacto de manos con su cuerpo, por par
te de los miembros del grupo que estén disponibles, visualizando
interiormente la transmisión de su energía afectuosa positiva, y las
intervenciones de apoyo y sostén propias de la Biosíntesis.
PASE T\ M O VILIZACIÓN DE R EC U RSO S 195
2.1. M ovilización dispersa
2.1.1. Descripción
Conforme avanza el proceso van apareciendo problemas que pue
den ser consecuencia de un mal manejo de alguna de las fases ante
riores, pero que se ponen de relieve en un momento posterior dado.
Algo de eso pudiera ocurrir con la movilización dispersa, que puede
estar relacionada con las dificultades de jerarquización valorativa o
de atención dispersa. Y puede colaborar también a esta movilización
dispersa una estructura corporal excesivamente lábil, que impida
mantener la energía concentrada durante el tiempo suficiente para
conseguir el objetivo deseado.

Se observa aquí cóm o la persona se despista del objetivo, cambia
de tema, realiza muchas transacciones tangenciales, plantea objeti
vos colaterales, parece que ya no le interesa lo que antes quería con
seguir y, en definitiva, su fluir tiene p oco de coherente y mucho de
zigzagueo.

El procedimiento básico será el de "poner barandillas” a la ener
gía, para permitir mantener la concentración de la misma, consoli
dando la jerarquización temporal para la consecución de un objetivo.
Pueden servir al respecto algunos de los procedimientos que ya
se enumeraron a propósito de la atención dispersa en Gimeno-Bayón
y Rosal (2001), tales com o la "Meditación de la burbuja” y el de des
pejar el espacio del Focusing, así com o los de aprendizaje de concen
tración.
A veces serán necesarios ejercicios de autocontrol por escrito, del
estilo de los que se manejan en los trabajos de modificación de com
portamiento.
Cuando la dispersión se debe al agotamiento de una persona que
pretende conseguir sus objetivos desde el impulsor "Esfuérzate”, será
196 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1N TEG RA D O RA H UMANISTA
bueno establecer pequeños pasos con altos en el camino para mirar

hacia atrás y celebrar la consecución de cada pequeño logro, sin espe
rar a la celebración final, porque pueden ser adecuados para relajar la
tensión estresante e infundir ánimo ante el trabajo realizado.
Son también pertinentes todos los procedimientos que vayan
dirigidos a ganar en capacidad de autodisciplina, com o los que pro
pone Assagioli (1989) para la educación de la voluntad. De entre ellos,
citamos los siguientes:
• Evocar, en primer lugar, los momentos del pasado en que se

perdieron oportunidades por falta de voluntad y los sufrimien
tos producidos y que se producirán en el futuro por este hecho.
Hacer una lista por escrito y vivir intensamente los sentimien
tos y el deseo de cambio. En segundo lugar, se imaginan y for
mulan por escrito todas las ventajas de una voluntad fuerte y
se viven los deseos de poseerla, visualizándose com o si ya se
poseyera.
• Realizar ejercicios inútiles, sin otro propósito que reforzar (los
músculos de) la voluntad. Los ejercicios han de ser simples,
fáciles, y ejercitarse con precisión, regularidad y constancia,
cinco o diez minutos al día, durante una semana aproximada
mente. Luego se cambian para evitar la monotonía y el automa
tismo. De Boyd Barret extrae algún ejemplo como: estar diez
minutos en pie sobre la silla, procurando un ánimo alegre; son
reír, o cruzar los brazos o estar con las manos en los costados
para sentirse alegre; repetir en voz alta "yo puedo hacerlo”
durante cinco minutos, marcando el ritmo con un bastón o una
regla; pasearse por la habitación tocando determinados obje
tos; levantarse y sentarse treinta veces seguidas, etc.
• Practicar ejercicios físicos -n i demasiado fuertes, ni demasia
do cansados- en forma precisa y con atención.
La misma "Fantasía del Proyecto” puede ser grafiada y servir de

punto de referencia durante varias sesiones o todo un proceso. Por
ejemplo: Un cliente, después de un proceso complejo relativo a la elec
ción de objetivos profesionales, se planteó trabajar com o auxiliar de
juzgado, para lo cual tenía que realizar unos determinados estudios
FASE T\ M O VILIZA C IÓ N DE RECU RSOS 197
para la obtención del título. Dado que una y otra vez, en forma inter
mitente, aparecía en terapia planteando su dedicación del tiempo de
estudio a otros menesteres, com o eran trabajos esporádicos con los
que obtener un dinero extra, y actividades variadas que iban pospo
niendo las tareas necesarias para la obtención del trabajo elegido, la
terapeuta le propuso un empleo del tiempo basada en una organiza
ción delxmismo en base a lo que Berne (1974) denomina "tiempo
meta”. Consiste esta organización en posponer todas las actividades
que no sean absolutamente imprescindibles hasta la consecución de
una determinada meta. La terapeuta practicó con el cliente la "Fanta
sía del Proyecto” y le pidió que la dibujara en un folio, remarcando
bien el camino recto que llevaba hacia el objetivo. A petición de la
terapeuta, encima de este dibujó una gran pancarta en la que ponía
"META”, y a los lados del camino algunos hitos que marcaban trámi
tes y metas parciales. En las sesiones siguientes, la terapeuta sacaba
el folio y le pedía al cliente que se dibujara en el punto del camino en
el que estaba. Si el cliente se había desviado entreteniéndose con otras
actividades, le pedía que dibujase un desvío del camino central y la
figura del cliente caminando por ella. Entonces le pedía que dibujase
el retorno del desvío hasta el camino principal, para encontrarse en el
mismo sitio en el que se desvió. Las tres primeras sesiones transcu
rrieron a trancas y barrancas con muchos caminos colaterales. Pero
a partir de la cuarta sesión, la persona pudo ir dibujándose siempre
dentro del camino recto que le conducía a su objetivo. Había aprendi
do a concentrar la energía hacia la meta.3
3.1. Enganche en situaciones anteriores
3.1.1. Descripción
En términos generales, podríamos decir que este es el problema
central que aborda la Psicoterapia de la Gestalt. La tendencia al cie
rre de una situación incompleta (el “efecto Zeigarnik”) es algo en sí
mismo natural y sano. El problema es cuando se presenta incoheren
te con la actualidad del momento, y la persona pretende utilizar el
presente para cerrar situaciones incompletas que presionan interior

mente y que llevan a la persona a la confusión no consciente de la
situación del pasado con la del presente.
En lo que a nosotros afecta en relación con esta fase del proceso,
la energía que hay, va cambiando de signo y distorsionando el proce
so, porque “chupa' de otro proceso subyacente y suavemente el pro
ceso se va tiñendo de tonos inadecuados.
En otros casos, el enganche en situaciones anteriores hace que la
persona no se permita fluir energéticamente, porque emocionalmen
te no se encuentra presente y carece de energía disponible para el
proceso presente. Así hablamos, por ejemplo, de duelos pendientes,
que a veces impiden a la persona comprometerse en nuevas vincula
ciones porque su energía afectiva está retenida junto a un padre
muerto prematuramente o una primera pareja.
Otra forma bien distinta de este problema es lo que en Análisis
Transaccional se llama “coleccionar cupones" para después “cam
biar el álbum” (Berne, 1964) (vid. Gimeno-Bayón, 2012, p. 191). La
persona ha ido creando determinados sentimientos de un signo con
creto a los que no ha dado salida alguna. En un momento dado un
pequeño acontecimiento genera una reacción desproporcionada,
porque se está volcando el contenido energético de todos los anterio
res procesos retenidos.

Puede ser sospechosa la falta de energía disponible, sin motivo
aparente. Es más claro cuando la persona señala un momento de su
vida a partir del cual se encuentra mal. Probablemente se trata enton
ces de una situación no resuelta en la que quedó colgando energía.
Si se trata de personas de rasgos obsesivos, es la misma persona
la que plantea que no se puede despegar de un determinado pensa
miento obsesivoide, o de un mal sentimiento referente a una situa
ción que pasó hace ya tiempo (a veces muchos años) y que parece
seguir estando viva aún hoy.
Cuando ocurre que, por el contrario, aparece una energía despro
porcionada a la situación (enfado gigante ante una ofensa enana, por
FASE T -. M O VILIZA C IÓ N DE R EC U RSO S 199
ejemplo) o cuando aparecen rupturas de relaciones precedidas de

frases del estilo “esto es la gota que colma el vaso”, o un referirse a
una antigua pareja encargándose de recordar lo mala que era, o a
una figura parental difunta con exceso de frialdad, podemos olis
quear que detrás existe un “enganche" en una situación anterior.

A veces, cuando el enganche procede de una situación de aferra
miento a una figura o expectativa a la que conviene dejar partir, se
pueden utilizar procedimientos de duelo. Frecuentemente incluirán
un trabajo con la aceptación de la frustración por no haber podido
conseguir los objetivos que se deseaban en la relación.
Más difícil es plantear el trabajo cuando la persona dice tener
resueltas situaciones de pérdida previas y se expresa con un exceso
de frialdad. La sospecha no se puede convertir en objeto de trabajo
terapéutico porque el propio cliente lo impide. Siempre podrá el
terapeuta plantear un acercam iento suave a m odo de chequeo,
observando los pequeños indicios que en la persona pueden expre
sar que no hay que ir más allá, si no quiere faltársele al respeto. En
este caso el terapeuta permanecerá atento a la posibilidad de poder
trabajarlo en el futuro. En otros casos la persona se sorprende y
empieza a intuir que quizá sí estaría bien trabajarlo... en algún
momento.
Si se trata de un aferramiento a una figura que pudiera estar dis
ponible, hay que valorar si es mejor que el cierre .se haga simbólica o
realmente. En algunas ocasiones será conveniente hacerlo en la rea
lidad, previo a un trabajo simbólico en la sesión de terapia.
Cuando el enganche está realizado desde el rencor, se puede con
frontar directamente la reiteración de los agravios, el tono de voz o
la función que cumple recordar negativamente a la persona o la
situación respecto a la cual se supone que no queda nada pendiente.
Normalmente en estos casos suele ser muy eficaz la dramatización
de la situación traumática o de la despedida de la relación, a través
del Psicodrama o de un diálogo gestáltico en el que se vuelquen todos
los resentimientos y reproches inexpresados.
En algunos de estos casos no es extraño que la persona formule

que lo que le gustaría en relación con esa situación del pasado, espe
cialmente en relación con las figuras parentales, es poder perdonar
al otro. Mas aquí el terapeuta habrá de ser cauteloso y no precipitar
el proceso, aclarando que el perdón profundo no se puede provocar
directamente a voluntad, sino que es resultado de un proceso en el
que un paso importante es esa expresión de sentimientos negativos
pendientes. Se les puede remitir para corroborarlo al libro de Mon-
bourquette (1997) y al proceso al que allí se alude, sintetizado en
Gimeno-Bayón y Rosal (2001, p. 389).
También se puede provocar el desenlace y la redecisión mediante
una pregunta dirigida a la persona que no parece querer salir del
mal sentimiento: “¿Hasta cuando quieres permanecer en este tipo de
malestar?”. Podría ser que la persona responda desde su parte ren
corosa: “Toda la vida”. Con lo cual basta que el terapeuta responda:
“Lo siento", para poner de relieve la desgracia de la decisión. Si se
trata de una sesión de grupo y es esa la respuesta o un tiempo muy
largo, el terapeuta puede pedirle que ejercite el ejercicio de Hacer la
Ronda” (Stevens, 1978, descrito en Gimeno-Bayón y Rosal, 2001, p.
297), repitiendo a cada miembro su decisión, para forzar la redeci
sión de la misma ante la sensación de absurdo que pueda surgir del
ejercicio.
También se puede provocar la reacción al desenganche mediante
preguntas destinadas a poner de relieve el poder que está dando a la
persona hacia la que se guarda el resentimiento, indicando lo impor
tante que parece seguir siendo en su vida y la ofrenda que le hace de
su tiempo interno, su energía y sus sentimientos a modo de regalo de
un pedazo de su vida, que centra en torno a aquella... y preguntán
dole a continuación si el destinatario del rencor se merece un regalo
tan grande.
Igualmente efectivo puede ser plantear la fantasía de “Si me que
daran tres años de vida..." ya relatada en otro lugar (Gimeno-Bayón
y Rosal, 2001, p. 206), preguntando a la persona cuánto tiempo en
estos tres años destinaría a vivir los malos sentimientos, e igual
cuando se trata de tres meses, o tres días.
FASE 7 a: M O VILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 201
Posiblemente tan frecuente com o el enganche desde el rencor

sea el enganche desde la culpa, en especial con padres o cónyuges
muertos. También aquí conviene realizar una dramatización dialo
gada, pero si ello introduce a la persona en un nivel más alto de ries
go del que está dispuesta a aceptar, se le puede sugerir que se
exprese a través de una carta dirigida a la persona agraviada, inclu
yendo la petición de perdón, y después se identifique con esta perso
na y responda a la carta recibida. Las cartas pueden ser escritas en
casa (a veces la persona se siente así menos incómoda) y leídas en la
sesión de terapia. El terapeuta podrá observar si quedan aspectos
pendientes en los que conviene profundizar.
En el caso al que antes nos hemos referido com o proceso de guar
dar cupones para luego cambiar el álbum, convendrá casi siempre
enseñar a la persona a expresarse directamente para “cambiar” cada
"cupón” en el momento, mediante el aprendizaje de la "comunica
ción completa” que describiremos en la fase 10a, apartado 3.2.
3.2. Agitación
3.2. J. Descripción
Es propia de personas activas e impulsivas, con poca capacidad
de contención, cuando se encuentran en una situación en la que han
generado una gran cantidad de movilización y todavía no pueden
actuar. El caso típico de los chistes de hace unos años, en los que
aparecía la sala de espera de una maternidad, llena de hombres
paseando nerviosos y fumando compulsivamente puede ser un ejem
plo claro. También es típica de personas asustadas. En todos estos
casos hay una falta básica de orientación en la utilización de los
recursos. Hace falta “quemar” energía porque no se sabe qué hacer
con ella ni cóm o controlarla. Si bien en algunos casos serán una
manera inofensiva de descargar un exceso de tensión, en otros el
proceso entonces se distorsiona, porque la movilización se agotará
en objetivos que no son coherentes con la finalidad del proceso.
Así puede verse frecuentemente cuando la agitación se da en el
seno de una pareja que siente amenazado su vínculo y que en lugar
de enfocar ese problema, se provocan toi'mentas de celos, discusio
202 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1N TEG RA D O RA H UM ANISTA
nes estúpidas, o alborotos que no vienen a cuento. Corresponde la

agitación al tercer nivel de los comportamientos improductivos del
Análisis Transaccional (vid. Gimeno-Bayón, 2012, p. 83ss.), y repre
senta la reacción estéril -c o m o de una persona que se está abogan
do y no sabe nadar, dicen los Schiff (1971)-, en un intento de que
alguno de los movimientos sin rumbo arregle la situación.
3.2.2. Observaciones para el psicodiagnósíico

La agitación suele ser muy visible, porque en la mayoría de los
casos, com o ya se dijo en Gimeno-Bayón y Rosal (2001), suele ir
acompañada de agitación motórica, verborrea, nerviosismo o pen
samientos obsesivoides. Un caso distinto es la agitación emocional,
sobre todo en el caso de las personalidades desvinculadas: el evita-
tivo esconderá la agitación por miedo a que el mostrar su agitación
le convierta en vulnerable ante el otro; el esquizoide puede tener
una agitación muy de fondo e inconsciente con la que no contacta.

Los Schiff (A. y J.L. Schiff, 1971), proponen dos tipos de trabajo
con la agitación, según el nivel que esta haya alcanzado. Cuando el
nivel es muy alto, es preciso abrir alguna vía de desfogue que no sea
destructiva: moverse, golpear un cojín, gritar, romper periódicos,
andar, practicar deportes o actividades similares pueden entrar
dentro de esa gama. Una vez que se ha procedido a la descarga ener
gética que necesita el Niño, queda un Adulto disponible con el que
poder reconducir el proceso.
En cambio, cuando no se haya llegado aún a ese nivel, proponen
más bien el empleo del Padre Nutricio tranquilizador por parte del
terapeuta para rebajar la agitación, sobre todo si esta contiene sen
timientos de amenaza respecto al resultado del proceso.
Mas en otros casos no tiene el carácter amenazante que acaba
m os de relatar, y se trata de una impaciencia por adelantar el
momento de la actuación o del encuentro, al estilo de la que tienen
muchos niños la noche de Reyes. Se trata entonces de ayudar al
cliente a que perm anezca en esa agitación, redefiniéndola com o
FASE 7n: M O VILIZA C IÓ N DE REC U RSO S 203
estimulante, si eso permite disfrutar de la excitación del momento,

encauzándola hacia la fase de planificación, para dotar de coheren
cia al proceso.
Puede también aprovecharse para realizar la fantasía del “Faro”
(Ferrucci, 1987) com o medio de mantener la focalización en el obje
tivo del proceso, o la del “Modelo Ideal”, para que pueda ver la per
sona otra manera de estar en la misma situación más serena y con
la energía concentrada.
En buena parte de las situaciones será conveniente plantear ejer
cicios de respiración relajante para evitar el descontrol energético.
5 Fase 8a: Planificación
1. Form as de b loq u eo
1.1. Impulsividad
1.1.1. Descripción
Hasta no hace mucho, y aún hoy, el hablar de planificación alarma
a algunas personas que confunden esta fase con un corsé ortopédico
que va a ahogar la espontaneidad del proceso. Y sin embargo, difícil
mente saldrá adelante un proceso que no tenga un buen plan detrás.
Ciertamente, no todas las planificaciones son conscientes. Inclu
so podem os hablar de una planificación biológica de especie, que
hace que los procesos tengan lugar en forma ordenada y sabia en el
conjunto de nuestro sistema corporal, por ejemplo.
Podemos también aceptar que buena parte de nuestra manera de
planificar la solución de problemas no es consciente, y que buena
parte de ellos los solventamos utilizando una planificación intuitiva.
En otros, la planificación que una vez hicimos se ha convertido en
hábito, y la llevamos a cabo mecánicamente y con éxito.
En cambio, en situaciones más complejas y novedosas, la planifica
ción consciente suele ser indispensable. No en vano señalan Perls,
Hefferline y Goodman (1951) que en los animales y otros organismos
vivos el ajuste del contacto organismo-ambiente se realiza en forma
206 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEC-RADORA H UMANISTA
inmediata y espontánea, y que, en cambio, en el ser humano, cuando

se da una situación difícil, sutil o complicada, el proceso se retrasa y
surge lo que llamamos "conciencia” com o un espacio que se abre para
permitir un ajuste más afinado. Pues bien: ese espacio puede muy bien
ser el que, en situaciones complejas, necesita nuestro organismo para
valorar y planificar las líneas de acción que permitirán el buen ajuste.
La impulsividad, al pretender quemar etapas, no da tiempo a que
el pensamiento reflexivo pueda trazar su secuencia de organización
de la acción, y por lo tanto, el salto en el vacío que supone omitir la
planificación, puede dar lugar a un descalabro del proceso.

Se da una actuación precipitada, desconectada del pensamiento,
y frecuentemente desorientada.
En algunos casos, la persona que quema esta etapa se burla de las
personas que emplean tiempo en planificar, o se vanaglorian de que
no necesitan hacerlo porque tienen mucha intuición.

Para algunas personas puede ser bueno la Técnica del Reencuadre
que describen Grinder y Bandler, especialmente pensado para actua
ciones impulsivas destructivas y, al menos, reducir el impacto de las
mismas, cambiándolo por actuaciones positivas o menos negativas. El
proceso, en síntesis, que establece una comunicación con el incons
ciente en base a señales internas, es descrito en la siguiente forma:1
2
1. Identifiquen la conducta (X) que será cambiada.

2. Establezcan comunicación con la parte responsable de esa con
ducta.
a. “¿La parte mía que gobierna la configuración Xestá dispuesta
a comunicarse conmigo en conciencia? (esperar una señal
de respuesta)
b. Establezca el significado “sí-no'' de la señal, (pidiéndole, por
ejemplo, que se repita si el significado es “sí” y no repitién
dose esta vez si el significado es "no”).
FASE 8'1: PLANIFICACIÓN 207
3. Distinguir entre la conducta, la configuración o pauta X y la

intención de la parte responsable de la conducta.
a. ¿Estarías dispuesta a hacerme saber en conciencia qué estás
tratando de hacer por m í mediante la conducta X ? ”.
b. Si obtienes una respuesta “s í”, pídele a la parte que prosiga y
que comunique su intención.
c. ¿Esta intención te es aceptable en conciencia?
4. Creen nuevas alternativas de conducta para satisfacer la inten
ción. Al nivel inconsciente la parte que dirige la configuración X,
comunica su intención a la parte creativa y selecciona entre
todas las alternativas que genera la parte creativa y cada vez que
selecciona una alternativa emite una señal “s í”.
5. Pregúntele a la parte: “¿Están dispuestas a hacerse responsables
de generar tres nuevas alternativas en el contexto adecuado?”.
6. Chequeo ecológico. “¿Hay alguna otra parte mía que tiene obje
ciones a las tres nuevas alternativas?” Si hay una respuesta
“s í ”, entonces reciclen desde el paso número dos (2). (Grinder
y Bandler, 1982, p. 175).
Sin embargo, a bastantes personas el procedimiento les resulta

en exceso extraño y poco creíble, por lo que en esos casos habrá que
utilizar otros procedimientos diferentes.
Estos procedimientos irán básicamente destinados a lentificar el
proceso, para permitir trabajar al pensamiento del estado Adulto
(que es más lento que el Padre y el Niño).
Por ejemplo, tras una actuación impulsiva, se le puede pedir que
se imagine que ha sido grabado en una movióla. Se le pide que dé
marcha atrás a la movióla y vuelva a repetir la actuación lentificando
el movimiento, dando posibilidad de que intervenga el razonamiento
reflexivo a la hora de encadenar la secuencia. Una madre contaba,
divertida, que había llegado a su casa y sé encontró al niño hurgando
en la nevera. Lo primero que le salió fue darle un grito y soltarle una
bronca. Cuando vio la cara de enfado de su hijo, ya era tarde. Enton
ces, le dijo: “No, así no. Empecemos otra vez desde el principio". Vol
vió a salir de la habitación y entró de nuevo. Le dio las buenas tardes
y empezó por preguntarle qué estaba haciendo. El hijo reaccionó
bien al juego, y el conflicto desapareció.
Como frecuentemente una persona que se salta esta fase tiene

algún modelo parental que hacía lo mismo, se puede trabajar desde
el autoparentamiento, eligiendo otro modelo de figura parental más
válido y que le pueda dar “permiso para pensar”.
No se descarta que haya que trabajar con el impulsor “Date Pri
sa”, cuando se trata de una persona con figuras parentales que pre
sionaban exigiendo hacer las cosas con rapidez.
Puede plantearse también la fantasía de la “Síntesis de Opuestos”,
entre el País de la Prisa y el País de la Calma, para llegar a un país en
que se mantenga la energía suficiente para actuar, pero sin precipita
ciones.
Bastantes veces la impulsividad se dará a propósito de un senti
miento de rabia que buscará descargarse cuanto antes. Aquí son per
tinentes los procedimientos que proponen McKay y Rogers (1993)
para el trabajo con la ira, y McKay, Davis y Fanning (1985) para la
deflexión de la cólera.
En este último método se trata, en definitiva, de aplicar los hallaz
gos de la desensibilización sistemática a las secuencias que repetiti
vamente despiertan rabia en la persona. En primer lugar, se hace
una lista de esas situaciones, jerarquizadas desde la que despierta
menos rabia hasta la que genera la rabia mayor. Una vez realizada
esa lista, aprende la persona a relajarse y a seleccionar una serie de
pensamientos que le ayuden ya antes de que el suceso ocurra, por
ejemplo: “no tiene intención de agredirme”. Selecciona también un
grupo de frases para el momento del suceso, por ejemplo: “calma,
puedo afrontar esto con calma”. Y otras para después “Bien, he
logrado mantener la serenidad", por ejemplo.
A continuación la persona se relaja y se prepara para realizar la
visualización de la escena de menor rango de cólera, mientras recita
interiormente las frases preparatorias. Luego sigue visualizando la
escena, mientras permanece relajada y recitando las frases correspon
dientes, hasta que la escena termina. Si durante la visualización la
persona se tensa, para la fantasía, se relaja y vuelve a empezar. Cuan
do ha realizado con éxito tres veces seguidas la visualización, empren
de la de la secuencia de rango de cólera inmediatamente superior.
FASE 8": PLANIFICACIÓN 209
En otros casos la impulsividad puede darse, ante todo, a la hora de

la comunicación, y en especial con personas que están manifestando
opiniones diferentes a las del sujeto. En este caso puede entrenarse en
la práctica del desacuerdo racional, poniendo especial atención en
dejar acabar de hablar al otro y permitir una pequeña pausa antes de
realizar la respuesta empática, que suelen ser aspectos conflictivos en
la comunicación de esta persona. El siguiente ejemplo sirve para ilus
trar una intervención que desemboca en este aprendizaje.
Se trata de un empleado que tiene fuertes problemas de control de
la rabia en relación con sus jefes. La terapeuta le invita a que visualice
una película en la que se ve el enfrentamiento con uno de ellos. En la
secuencia el jefe le niega algo, y el responde con mucha rabia y como
consecuencia el jefe le pone una sanción. En la sesión se le pide que se
meta en la película situándose en el papel del jefe, pero dada su poca
empatia, no acierta a barruntar cuáles pueden ser los procesos internos
de este. En vista de ello, la terapeuta ocupa ese lugar, y com o jefe expre
sa en un monólogo el miedo y la rabia ante su reacción, y le anuncia la
venganza que vendrá después. La terapeuta, en el papel de jefe, le pide
que no le asuste. El sujeto se sorprende mucho. Aprende el desacuerdo
racional y se ve en la película practicando el desacuerdo racional.
En muchas ocasiones, cuando la impulsividad se halla limitada a
un tipo concreto de actuaciones, es también eficaz la “Técnica del
Chasquido" de la Programación Neurolingüística. Se desarrolla en
la siguiente forma:
La persona visualiza en una especie de gran cartel, lo que ve
cuando se inicia la acción impulsiva. A continuación lo oscurece y lo
arruga haciéndolo desde la esquina superior derecha hacia la infe
rior izquierda, convirtiéndolo en una especie de pelota. Una vez que
ha aprendido a hacerlo, se le pide que visualice otro cartel en el que
se ve al sujeto libre de su impulsividad, notándose por su expresión
que está satisfecho de su nuevo m odo de actuar. A continuación se le
pide que visualice otra vez el primer cartel y que al oír el chasquido
de los dedos del terapeuta, y con la máxima velocidad, oscurezca y
arrugue el cartel, dejando que surja debajo el de su imagen rebosan
do bienestar. Se puede repetir un par de veces para permitir que la
persona haya cogido suficiente velocidad.
210 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA I.NTEGRADORA HUMAN ISTA
1.2. Pasividad o dependencia de la planificación ajena
1.2.1. Descripción
A diferencia de lo que ocurría en el problema anterior, aquí se da
un bloqueo que paraliza el proceso. En el caso anterior se elimina o
salta una fase, pero el proceso sigue. Aquí, en cambio, la persona se
queda com o desarmada y com o si no supiera cóm o seguir, desde una
actitud de desvalimiento.

El sujeto se detiene al llegar a este punto, puede lanzar miradas
suplicantes en demanda de ayuda, espera a que los demás le digan
cóm o lo tiene que hacer, alega que no sabe, o pregunta a los demás a
cada paso.
En estos casos no nos estamos refiriendo a la persona que se
enfrenta a una situación nueva que necesita una cierta información
o experiencia para llevarla a cabo con éxito.

Antes de acudir a ningún procedim iento concreto habrá que
garantizar que la persona está dispuesta a asumir sus responsabili
dades en relación con la solución del problema, pues de otra forma lo
único que se conseguiría es que lo boicotease en algún punto para
evitar responsabilidades. Por lo tanto, el primer paso es negarse a
realizar la tarea por él y confrontar acerca de la funcionalidad del
"No pienses” que parece estar exhibiendo. Como en bastantes situa
ciones en los que se da este problema la persona juega a “Estúpido",
es importante no seguirle el.juego enseñándole habilidades que no
necesita aprender, porque ya las tiene (salvo que la pasividad respon
da a un problema real de carencia de habilidades, en cuyo caso se
utilizarán los procedimientos que se señalan para este problema).
Otra manera de intervenir es "hacerse el tonto” el terapeuta, es
decir, jugar él -aparentemente- el juego de "Estúpido” y preguntar al
cliente ante su detención “Y ahora esto ¿cóm o sigue?”. O bien respon
diendo a las preguntas que el otro puede hacerle con un "Pues... no
sé. Tú ¿qué piensas?”, o cuestionándole directamente. Este tipo de
FASE 8a: PLANIFICACIÓN 211
intervenciones necesita un clima de confianza y afecto para realizar

se sin que la persona se sienta agredida, por lo que habrá que cali
brar en qué momento pueden ser inoportunas.
Se le puede pedir también que ocupe el rol de la persona a quien
pide consejo (incluyendo el propio terapeuta), o bien “se le deriva al
Sabio”.
Si sé trata de una persona con una gran falta de confianza en sí
misma se le puede proponer que realice un brainstorming y a conti
nuación que ensaye diferentes planes, dramatizándolos si lo desea, y
elija luego el que le parezca mejor (estando atento el terapeuta, por si
hay deficiencias importantes en la planificación).
Otra de las intervenciones, cuando la persona insiste en su no
saber, es proponerle que visualice una película respecto al tema o a
los temas, con un desenlace feliz, pero empezando por la última esce
na. A continuación se le propone que dé marcha atrás, para ver cuál
era la fase de la película anterior a esta, luego la anterior, y así sucesi
vamente para ver la secuencias del plan en forma retrospectiva.
Es el caso de una chica que después de algunas dudas había deci
dido acabar la carrera de Psicología que está estudiando y trabajar
después com o psicóloga. La terapeuta le pregunta: “¿Cómo lo harás
para llevar adelante tus planes?”. La chica se queda parada y le dirige
una mirada suplicante y responde “No sé...”. La terapeuta le dice
"Mira, estoy viendo ahora mismo una película en la que han pasado
tres años y a ti se te ve trabajando com o psicóloga. ¿Puedes ver tu
también esta película? Cuando la estés observando me avisas”. Cuan
do la dienta dice que tiene ya la escena ante sí, la terapeuta le pide
algunos detalles, para ayudarle a hacer más vivida la fantasía. Luego
le dice: “Oye, dirígete a la chica que está en la pantalla y pregúntale
cóm o lo ha hecho”. Sin dudarlo un momento la futura psicóloga dice
con todo desparpajo: "Lo primero que hizo es buscar un gabinete
donde colaborar mientras cursaba los últimos años de carrera. Lue
go...” y continúa enumerando detalladamente la planificación que
antes se le resistía.
Como puede verse, en todas estas intervenciones se trata de diri
gir a la persona hacia su autonomía, negándose a hacer el trabajo
por ella y dando por sentado que sabe pensar correctamente. Cual
quier otra intervención la podría llevar a confirmarse que no tiene
capacidades de pensar, o a explotar su dependencia del terapeuta.
1.3. P ercepción de s í m ism o com o im potente
1.3.1. Descripción
La persona, al igual que en el problema anterior, está en una
situación victimista, pero no tiene el sentido explotador de aquel.
Realmente vive la ansiedad de la planificación no tanto por pasivi
dad com o por un auténtico bloqueo, que puede venir provocado por
una visión del proceso demasiado abrumadora y amplificada. De
pronto, cuando llega el momento de iniciar la actuación concreta,
empezando por la planificación de la misma, le entra una especie de
mareo o confusión provocado por su propia angustia al no encontrar
medios que le parezcan adecuados para el logro del objetivo.

La persona es consciente de su bloqueo y lo expresa directamente.

Una de las razones por las que un sujeto se puede quedar en blan
co cuando llega este momento es porque percibe el problema o pro
ceso a resolver com o un todo homogéneo, una especie de búnker
inexpugnable frente al cual nada puede. Puede ser interesante, en
este caso, trabajar con dibujos para captar la percepción del cliente y
poder proponer líneas de actuación. En este caso irán dirigidas a
ayudarle a fragmentar el problema en otros más pequeños y jerar
quizar el orden de atención a unos u otros. El proceso es parecido al
citado en 3.4.3., a propósito de la visión en “ dos dimensiones". La
contemplación de problemas más pequeños articulados, le permitirá
verlos más solubles, a su escala, y su priorización le dará la tranqui
lidad que necesita para ir planificando ordenadamente.
También puede tratarse de una persona que habitualmente
minusvalora sus habilidades, lo que dirige el trabajo más allá del
problema concreto hacia su problema de autoestima y hacia un
FASE 8": PLANIFICACIÓN 213
reconocim iento realista de capacidades y limitaciones, así com o

hacia el análisis de juegos psicológicos desde la posición de Víctima.
En estos casos, com o el problema adquiere unas dimensiones
amplias, valdrá la pena mirar aspectos globales a través del análisis
de los cuentos favoritos, o del cuento de animales, analizando los
procesos que siguen los protagonistas para resolver sus conflictos.
Otro aspecto a chequear es el tipo de vinculación que mantiene
internamente con el progenitor del m ismo sexo, porque pudiera
haber bajo él un mandato de “No me Superes” o “No lo logres”. El
ejercicio de las “Primeras Adaptaciones", el del “Conflicto con el Cui
dador” y la “Entrevista al Padre” (ya vistos en Gimeno-Bayón y Rosal,
2001) pueden servir para poner de relieve aspectos muy básicos que
permanecían escondidos.
Puede ayudar a tomar conciencia del propio poder el evocar situa
ciones del pasado en los que la persona ha resuelto problemas que
exigen capacidades similares a las del reto actual. Después se le pue
de pedir que los coloque en forma de grandes diapositivas luminosas
en la “línea del tiempo” del pasado, en forma ordenada, y pase un
hilo de luz que los atraviese y llegue hasta él y continúe hacia la línea
del futuro, anunciando su continuidad en él.
También se pueden trasponer las habilidades que ya está emplean
do en un área con éxito al área en cuestión. Por ejemplo: un ama de
casa que se estrena en una profesión liberal y que anuncia al tera
peuta: “No sé cóm o planificarme. Yo no sé planificar”. El terapeuta
le pregunta. “¿Llevas bien la casa?". “Sí”. “¿Cómo lo haces allí? Obser
va por un momento la cantidad de planificación que hay en ello y
cóm o lo haces”, La cliente responde: “Hago una lista mental de todas
las cosas que hay que hacer. Luego las distribuyo entre las que son
fijas de cada día y las otras, que las organizo por días de la semana.
Organizo también los extras, que siempre hay, en los huecos que dejo
a propósito en la planificación diaria...”. El terapeuta le sugiere que
aplique ese estilo de planificación al su nuevo trabajo: enumeración
de tareas, división en categorías... La cliente ahora reconoce que lle
va muchos años planificando y no es tan distinto el esquema a la
hora de colocarlo sobre un contenido diferente.
M ANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN TEG R ADORA H UMANISTA
En determinadas situaciones, la persona ve que para que el proble

ma se solucione tiene menos poder real del que necesitaría. Puede
realizar parte de la tarea, pero otra parte depende de los demás, o de
cambios y circunstancias impredecibles o fuera del propio control.
Esto le hace detenerse. La tarea aquí es estimularle a que planifique
sobre la parte que sí puede controlar, explicándole el esquema que
aporta Covey (1990) en relación con la actitud proactiva com o medio
de aumentar el propio poder. Señala este autor que en esos procesos
en que nuestro poder es limitado, si se hace la parte propia parece que
el círculo de poder aumenta y cada vez va quedando menos al albur
del destino. En un principio, representa este autor el círculo de preocu
pación mayor que el círculo de influencia para expresar esa falta de
poder parcial, pero luego se va ampliando, e incluso puede llegar a
sobrepasar el círculo de influencia al de preocupación, mientras lo
contrario ocurre con la adopción de una posición reactiva de Víctima.
Figura 1. Evolución del poder personal desde una actitud proactiva

(Covey, 1990)
FASE 8“: PLANIFICACIÓN 215
En algunos casos se dan situaciones de victimismo real, en que la

persona se encuentra atrapada y sin caminos. Puede ser indicado la
fantasía de la Visita al Sabio, en la que incluya, si realmente no es
posible hallar ninguna vía en la actualidad, alguna pregunta sobre
cóm o vivir la situación en la mejor manera posible, incluyendo a
veces la aceptación serena de la frustración.
2.1. Carencia de habilidades para planificar integradamenie

2.1.1. Descripción
"Es que no hay manera”, dice ella, "aunque él ahora está en el paro
y es quien se ocupa de la casa, termino teniéndolo que hacer yo casi
todo, cuando vuelvo del trabajo. Y es que se organiza fatal. Es como
si no supiera que hay que sacar a descongelar la carne al principio de
la mañana, y que mientras se hace la lavadora se puede hacer la com
pra o ir a buscar al niño al colé, y mientras se acaba de hacer la sopa
se puede tender. Él no. Si se acuerda de poner la lavadora, entonces ya
no hace nada hasta que ha terminado. Luego, saca tarde los bistecs
del congelador, y de cuando en cuando se pasea por delante del mos
trador de la cocina a mirarlos com o con reproche porque no se dan
prisa en descongelar. Y, para colmo, cuando utiliza el microondas, se
queda delante de él paralizado, mirándolo con mucho interés, como
si fuera la tele, hasta que acaba, sin ocuparse mientras de ir poniendo
la mesa”. Él, mientras, la mira con aire contrito...

La persona no necesariamente dirá que no sabe planificar, pero
resalta su torpeza o lentitud para organizar las estrategias de solu
ción de problemas. Puede fallar, por ejemplo, en prescindir de la
sucesión temporal ordenada de acontecimientos y la necesidad de
fijación de plazos, por ejemplo, o de manejar cadenas de situaciones
que funcionan en términos de causa-efecto. A veces en su planifica
ción se confunde, haciendo que unas estrategias interfieran sobre las
otras y bloqueen la acción, o hay una planificación incoherente, don
de no está prevista alguna de las fases necesarias.
M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1N T E G RA D O RA H U M A N ISTA
2.1.3, Procedimientos de intervención

En el ejemplo citado en 2.1.1. podemos observar una escena que,
aunque no tan exagerada, responde a las quejas de bastantes mujeres
de una determinada generación, en relación con sus maridos. ¿Qué
ocurre para que estos maridos, a los que no les falta inteligencia, se
manejen tan mal en la organización doméstica?
Como ante dijimos, la planificación no ocurre espontáneamente.
Nadie nos tiene que enseñar a llorar, pero sí necesitamos alguien que
nos enseñe a planificar las situaciones complejas, que consiste, bási
camente, en una tarea del Adulto. Pero en el caso citado, para esa
mujer es algo aparentemente espontáneo, no necesita pensarlo, sino
que le sale ya así "de natural”. Y es que ella había ido modelándose
en esa planificación desde su madre (y esta desde la abuela, y así
sucesivamente) por identificación con la misma, y tiene incorpora
dos esos patrones en su estado del yo Parental, por lo que le surgen
de una manera automatizada y sin gastar energía. Él, por el contra
rio, se identificó con su padre, que no pisaba la cocina y que "de casa
al trabajo y del trabajo a casa” sin pasar por el colé ni por el mercado.
Al enfrentarse a unas nuevas funciones, necesita -y puede, si ella le
deja- obtener información concreta de cada una de las tareas (cuán
to tarda en descongelarse un bistec o en terminar la lavadora; apren
der los intríngulis de los diferentes electrodomésticos y los pequeños
trucos caseros que la mujer ni siquiera tiene en cuenta porque para
ella es lo mismo que respirar) para poder planificar de una manera
adecuada. Y ello significa un tiempo en que su Adulto reúna la infor
mación, la ordene, reflexione, se organice a su propio estilo... y lo
convierta en hábito. Por desgracia, en muchos de estos casos la mujer
se impacienta y pone crítica, lo que fomenta en él una actitud pasiva
y defensiva, "Si lo hago tan mal, hazlo tú que eres la única que lo
sabe hacer bien”, y a ella le toca cargar con todo el trabajo, con lo que
la situación relacional se va envenenando.
Con ello queremos indicar: que la carencia de habilidades para
planificar puede ser fruto de la inexperiencia, y la persona va apren
diendo con la información que recibe de la práctica, si tiene un buen
Adulto y se le facilitan los datos y el tiempo para practicar. Cuando
la tarea es repetitiva, la secuencia se automatiza y se va ganando

velocidad y automatismo, con lo que no es preciso dedicar una ener
gía específica a la planificación. Pero cuando aparecen cambios rele
vantes, o se trata de una tarea nueva, volverá ser necesaria la
dedicación de atención a esta fase. Y cuando más compleja y relevan
te sea la tarea, más necesario será el cuidado de la misma.
Por lo tanto las intervenciones en esta fase del proceso irán diri
gidas a facilitar a la persona la búsqueda de información y de tiem
po, y la activación del estado Adulto para estructurar la estrategia
de solución.
Para ello el procedimiento básico es el que señala Egan (1975),
que podemos resumir en la siguiente forma:
• Una vez identificado el objetivo a conseguir en forma precisa,

significativa, mensurable y realista, se pasa a
• Realizar una lista de todas las fuerzas contrarias al objetivo y
de todos los recursos que pueden ayudar a conseguirlo
• Teniendo en cuenta lo anterior, explorar todas las alternativas
al alcance para conseguirlo
• Elaborar una lista de acciones posibles, tendentes a eliminar
las fuerzas restrictivas o - a través de un brainstorming- apo
tenciar los recursos
• Elección de la vía más práctica y eficaz, teniendo en cuenta los
valores personales, las fuerzas ambientales y los riesgos que
comportan
• Descomposición del programa de acción en etapas y subetapas
progresivas (como sugiere Carkhuff, 1979), normalmente empe
zando por la última etapa, luego ir a la primera, y finalmente
unir la primera y la última, mediante pasos intermedios
• Fijar los plazos temporales exigidos por el programa
• Crear unos criterios de evaluación del progreso.
Además, se puede reforzar el aprendizaje recurriendo al empleo

de la fantasía del "Modelo Ideal”, y al ensayo en grupo, cuando es
posible. En estos casos suelen aparecer comentarios muy útiles y
prácticos por parte de personas que han vivido o están viviendo
experiencias o problemas similares.
MANUAL PRÁCTICO DE PSIC OT ER A PIA IN T E G R A D O R A H UM ANISTA
Sin embargo, en algunos otros casos, cuando la persona ha teni

do un mal modelo parental, que ha funcionado desde la agitación,
por ejemplo, o desde la actuación pasivo-agresiva, puede encontrar
una resistencia inicial al aprendizaje de la planificación, porque
ignora la existencia de unos programas de actuación más eficaces
que otros. Puede entonces dispersar la energía inútilmente y retra
sar o comprometer el éxito del proceso. En estos casos habrá que
tener en cuenta que el aprendizaje de nuevas habilidades de planifi
cación no sea visto com o una deslealtad hacia el modelo parental al
cual está copiando, y convendrá realizar algún tipo de chequeo al
respecto.
Uno de los parentamientos más corrientes en nuestra cultura y
que no siempre es bueno, es el de dar prioridad a las cosas urgentes,
y dejar para después las no urgentes, prescindiendo de la importan
cia de la tarea. Covey (1990) establece una matriz para la organiza
ción del tiempo, que resumimos así:
I. ímportanle v i i Imporianle \
Ui'geuie \c> liycnU:
1]1. i\o impelíanle y IV. \o ! nipoi ;anlc \

Lniemo No urgenle
Figura 2. Matriz de ocupación del tiempo según Covey (1990)
Comenta el autor que, en general, las personas planifican su tiem

po dando tanta prioridad a la casilla I que descuidan las otras y solo
de cuando en cuando huyen a la IV para descansar. Otros, centrados
en los resultados, ocupan la mayoría del tiempo en las casillas I y III.
Este tipo de planificación conlleva que muchas de las tareas impor
tantes se queden sin hacer, porque han pasado por delante las urgen
tes, aunque no sean importantes. Otra consecuencia suele ser que a
fuerza de retrasarlas, llegue un momento en que pasen a la casilla de
importantes y urgentes, y haya que hacerlas bajo presión, con menos
opciones o calidad que las que hubiera tenido de haberlo realizado
antes. La propuesta que hace el autor consiste en centrarse básica
mente en las casillas I y II en forma equilibrada.
Por otra parte, y volviendo al ejemplo anterior, cada estilo de tras

torno de personalidad tendrá unos problemas específicos a la hora
de planificar adecuadamente. Así, por ejemplo, el dependiente pre
guntará a cada paso para estar seguro de que lo está haciendo bien y
compartir la responsabilidad por sus actos; el pasivo-agresivo puede
resolver bien "la teoría” pero retirando la energía y la implicación
emocional; el esquizoide no prestar atención a la información que se
le ofrece cuando se trata de aspectos que no corresponden a su área
de interés (aunque correspondan a la de su responsabilidad); el obse
sivo utilizar tanto el sobredetalle y el perfeccionamiento de la plani
ficación (a ser posible por escrito y con muchos subapartados) que no
la termina nunca y la vuelve ineficaz... Y ahí las intervenciones irán
coordinadas con el tratamiento del trastorno subyacente.
Por último diremos que en la planificación de procesos complica
dos puede ayudar la fantasía -ya vista- de la "Visita al Sabio”, tanto
en el momento inicial de la planificación, com o en los diferentes
momentos del proceso en que vayan apareciendo imprevistos,
disyuntivas no contempladas, etc.
Por otra parte, hay que contar con que si se realiza la planifica
ción de un proceso concreto dentro de la sala de terapia, o supervisa
do en ella, vale la pena que el terapeuta indique que esa planificación
es solo tentativa, a las resultas de la nueva información que aporte la
experiencia de las omisiones que no se tuvieron en cuenta, y que eso
pasa habitualmente, de m odo que se puede revisar si la planificación
funcionó correctamente en la sesión siguiente (o cuando haya pasa
do el tiempo suficiente). Así, por ejemplo, ocurría, con una mujer que
se encontraba desbordada en su trabajo. En terapia lo planificó,
dibujando en un folio la secuencia diaria. A la semana siguiente,
anunció que parte de las tareas no las había podido realizar, a pesar
de que el plan le parecía bien. La terapeuta se puso a repasar el reco
rrido diario, verificando la adecuación al plan y anotando el punto
en que empieza a desviarse la realidad vivida de la planificada. En
este caso la cliente había omitido el tiempo de su trabajo que se dedi
caba a contestar al teléfono. Rehizo entonces el plan, incluyendo este
ingrediente, y pudo comprobar en la práctica que ahora sí era posi
ble cumplirlo.
220 M ANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA H UMANISTA
3. D istorsiones energéticas
3.1. P ercepción de sí m ism o com o om nipotente
3.1.1. Descripción
Muchas veces este trastorno es consecuencia de una dificultad
para aceptar la frustración, en especial en esas ocasiones en que la
persona emprende una “huida hacia adelante” en un intento de negar
el fracaso del plan anterior. Corresponde a una persona en la posi
ción Yo+ Tú-, que confunde el ser valioso con el lograr todo lo que se
propone o con ser admirado por los otros en base a la grandeza de
sus realizaciones. La persona se puede ir complicando cada vez más
y realizando planificaciones megalómanas que desbordan claramen
te sus capacidades y posibilidades Puede tener detrás un mandato de
guión de “Sé Maravilloso”, y generar mucha angustia el pensar en un
fracaso puntual, con lo que planifica... un fracaso general.
Otras veces esconde un gran impulsor “Sé Fuerte” que no le per
mite rendirse, incluso aunque por debajo esté la sensación de que
hay algo que no va bien... pero eligiendo llegar hasta el final, aunque
tenga un precio muy alto, antes que fallar a ese mandato o la figura
de la simbiosis que se esconde tras él.
3.1.2. Observaciones para el psicodiagnóslico

La persona habla con un exceso de seguridad del logro de sus
objetivos, o se propone metas grandiosas. Si se le confronta, recibe
mal las preguntas del terapeuta, com o si quisiera detener su éxito, y
puede darle -c o n aire suficiente- explicaciones aparentemente plau
sibles.. . para una persona a la que siempre le sopla el viento de popa,
pero no para las que viven las experiencias más habituales, de los
cambios de dirección del viento.

Las intervenciones aquí no son fáciles, porque la básica consiste
en la descontaminación de un Niño arrogante, que no lo va a permi
tir así com o así. Por ello hay que ir con cuidado para poder hacerlo
sin poner en peligro el vínculo. Quizá algunas de las formas que pue
den tener más éxito son las siguientes:
a. Preguntar en detalle por todo el plan. Es probable que se haya

saltado alguna fase del mismo y quede un vacío entre un momento u
otro de la secuencia. Por ejemplo, una chica, Tere, que, a propósito de
una fantasía de futuro realizada en grupo (en concreto el ejercicio de
“La Rueda de la Vida”, que se describirá en la fase 11, apartado 1.2.)
se iba viendo en las diferentes fases metida a tope en su rol profesio
nal, independiente, segura y sola, porque no creía en la duración de
la relación de pareja, y por ello tampoco quería tener hijos. Al llegar
a su vejez, tras la jubilación, se ve com o una abuela feliz, rodeada de
nietos. La pregunta no tarda en llegar por parte de un miembro del
grupo: “¿Y cóm o vas a tener nietos si no has hablado de tener hijos?
La escena que relatas no corresponde a la continuación de un proce
so de mujer con un trabajo valioso, pero sola”. La mujer mira un tan
to perpleja a su alrededor. Otro de los miembros del grupo le dice
"Lo siento. Es un sueño bonito, pero imposible”. A partir de esos
comentarios la cliente empieza a dudar: Si la historia no es com o yo
espero ¿me vale la pena, o mejor reformular mis planes?
b. Preguntar "inocentemente” “¿y qué harás si no te sale bien?
Recuerda aquello que dice Berne de que el Perdedor es el que sabe
lo que hará si gana, y el Triunfador el que sabe lo que hará si gana y
lo que hará si pierde”. Esta frase suele abrir una vía para poder
aceptar la posibilidad de un fracaso en un logro concreto sin con
fundirlo en un fracaso com o persona, y por ahí permitir mejor las
confrontaciones.
c. Análisis del cuento favorito, para descontaminar del recurso a
la magia.
d. Repasar las situaciones de su vida en las que estaba igualmen
te seguro de que iba a obtener lo que quería y en cambio no lo logró
(suele tener una colección de ellas), procediendo a detectar qué fue lo
que le hizo concebir tantas expectativas y por qué fallaron, para
introducir sutilmente la idea de que no es omnipotente.
e. Si se da en una situación grupal, se puede pedir los comenta
rios al grupo, si la persona tiene un buen vínculo con sus miembros
(en otro caso pensarán que esos comentarios son fruto de la envidia).
222 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTECRADORA H UM ANISTA
Cuando la persona empieza a tomar conciencia de su obligación

de ser maravillosa (lo que puede llevar mucho tiempo) puede apare
cer un dolor y una rabia grande hacia la figura parental que le im po
ne tal exigencia y le niega la aceptación tal com o es, sin tener que
estar obligado a ser omnipotente. Ahí el terapeuta tiene que estar
disponible para acoger todo ello, con empatia y dándole todo el apo
yo posible por haber llegado ese punto, lugar que suele conllevarle
mucha humillación y vergüenza.
Cuando, más que de temas de corte narcisista o antisocial, se trata
de una persona que vive desde el impulsor ''Sé Fuerte", la confronta
ción se vuelve mucho más fácil, y el trabajo irá por la línea de la culpa.
Es el caso de Lola, que tiene un marido enfermo y un trabajo pro
fesional intenso. Por el día pone a una enfermera al cuidado de su
marido, mientras ella trabaja, y cuando llega a casa es ella la que se
hace cargo de él, pasando las noches sin dormir, sentada junto a su
cama. Piensa que no tiene derecho ni a dejar de trabajar, porque res
taría ingresos a la familia, ni a poner una enfermera de noche, porque
ya bastante mal se siente de no poder ser ella la que le cuida de día.
Bastarán unas pocas preguntas: “Y ¿cuánto tiempo más puedes
seguir con este ritmo sin enfermar?”. Bien sabe ella, en el fondo, que
no mucho, pero la culpa puede más. "¿Qué le dirías a una hija tuya?
¿Que se tiene que sentir culpable si cuida su salud?”. Es suficiente
para que reaccione. A continuación se le recomienda la lectura del
Anexo 11, sobre los “derechos del cuidador" y la de algún libro espe
cífico sobre el cuidado de enfermos.
3.2. Descuento de opciones
3.2.1. Descripción
El problema suele ser solo la punta del iceberg de otro problema
oculto. Desde el miedo a la acción del obsesivo, al miedo al contacto
del evitativo, al victimismo del dependiente, al rechazo arrogante de
opciones mediocres del narcisista... toda una galería de posibilidades.
No incluimos aquí algunos casos que tienen que ver con carencia
de información acerca de las mismas. Por ejemplo cuando la persona
FASE 8’ : PLANIFICACIÓN 223
procede de otra cultura, el descuento de opciones no es tal, sino una

falta de información sobre la -existencia de algunas de ellas que no
estaban en el marco de referencia de la cultura de origen.

Curiosamente, puede callar acerca de las opciones más fáciles y
comunes (mientras el terapeuta queda esperando a ver cuándo las
nombra) y, en cambio, extenderse en comentarios sobre otras más
sofisticadas y complejas, o desecha sin razonar el por qué otras que
él mismo nombra, o descalifica las que los demás le sugieren a través
del juego de "Si Pero../' o con frases del tipo: “Eso es ridículo", “¡No
lo dirás en serio!", "Ya lo probé antes".

Aparte del trabajo a realizar con la parte escondida del iceberg,
aquí se trata básicamente de la realización de dos tareas:
a. El análisis de las razones para el rechazo com o inválidas de

las opciones que han ido apareciendo.
b. Favorecer el surgimiento de nuevas opciones.
Para la primera de las tareas hay que garantizar que la persona

pueda decir con claridad qué es lo que le mueve a minusvalorar la
opción mencionada. Y para ello, garantizar que pueda tener la liber
tad de decir que simplemente es porque no le gusta, o porque no le
gustaría a su padre... A veces el rechazo sin dar explicaciones obe
dece a que estas no corresponden al estado Adulto, sino al Padre o
al Niño y al sujeto le da reparo plantearlas, com o si eso le convirtie
ra en una persona sumisa o infantil. En otros casos el sujeto ni
siquiera se atreve a conocer sus propias razones, por lo mismo. Por
ello es importante que el terapeuta pueda plantear, por ejemplo, la
técnica de las tres sillas, con un preámbulo del estilo de: "Puedes
colocar la opción en medio de la sala, y poner alrededor tres sillas,
una para cada uno de los estados del yo, porque es importante aquí
escuchar lo que tienen que decir tu Padre y tu Niño para poder res
petarlo y tenerlo en cuenta tal y com o se merecen". Este tipo de pró
224 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA DORA H UM ANISTA
logo puede aflojar las resistencias al contacto y la expresión del

material que hay bajo el rechazo. Una vez que este ha surgido, toca
rá valorar por parte del sujeto hasta qué punto es importante para
él y si compensa suprimir la opción, o si puede resolver el “impasse”
mediante algún tipo de pacto interno.
Para la segunda de las tareas, se puede utilizar:
• el brainstorming
• el trabajo con Focusing
• algunas veces la “Fantasía del Sabio” puede ser sustituida por
la “Fantasía del Duende”, en la siguiente forma: “Bueno,
podrías buscar dentro de ti al Duende que todos tenemos den
tro, ese personajillo espabilado y creativo. ¿Cómo es el tuyo?
¿De qué color va vestido?”, etc. A continuación se le pide que
escuche al “Duende”, que parece que tiene algunas ideas para
sugerirle, y que aunque igual no le parecen muy acertadas de
entrada, no se las discuta para que no se enfade y luego se
calle si después lo necesita. Una vez que han surgido las pro
puestas del Duende, se elaborará su viabilidad y conveniencia.
• el juego del folio en blanco. Se le pide a la persona que escriba
cada una de las opciones. Una vez que las tiene todas, se le
entrega un folio en blanco y se le dice que escriba ahí la que
olvidó poner.
Un caso paradigmático de este último procedimiento lo pudimos

experimentar con Oriol, un chico que estaba realizando un plan
para conseguir un trabajo más acorde con sus aspiraciones: “Puedo
hacer esto... y lo otro...” (escribe cada una de las dos opciones en
dos folios). El terapeuta le dice "Mira, ahora te doy este folio que,
aunque parezca que está en blanco, tiene apuntada otra opción.
¿Puedes leerla?”. Oriol respondió: “Pero ¡caramba! ¡Si se me estaba
olvidando la posibilidad de aceptar el trabajo que me ofrecieron
hace dos semanas!”.
6 Fase 9a: Ejecución de la acción
1. Form as de bloqu eo
1.1. Pasividad motórica
1.1.1. Descripción
El bloqueo en este punto corresponde a lo que A. y J.L. Schiff
(1971) califican com o primer nivel de pasividad: el sujeto que está en
el "No Hacer Nada”, a la espera de que otra persona que está en sim
biosis (o que espera a alguien que se enganche en ella) lo haga por el
sujeto pasivo. Es lo que comúnmente se llama un “vago”. En térmi
nos más sofisticados, suele corresponder en bastantes aspectos al
Síndrome de Peter Pan. No quiere crecer, no quiere ser mayor para
no tener que asumir las obligaciones que comportan las capacidades
del adulto. No se gasta asumiendo su tarea, y es una especie de vam
piro de energía. Acostumbra a venir de un esquema de sobreprotec
ción parental, en el que los cuidadores, bien para demostrarle cariño,
bien porque no se fían de sus habilidades, hacen las cosas por él
(incluyendo el adivinar sus pensamientos, necesidades y deseos), de
m odo que en lugar de interiorizar un buen Padre Crítico interno su
lugar es ocupado por un Padre Nutricio negativo y autoindulgente.
Puede haber mucha depresión y enfado ocultos.

La persona no realiza la acción esperable. Alegará toda clase de
excusas, incluyendo olvidos, o bien demoras “justificadísimas’' pero
excesivamente repetitivas. La próxima vez, misteriosamente, concu
rre otra circunstancia que ha impedido la actuación.
En su pasividad destructiva, puede llegar incluso a “juegos de ter
cer grado” (incluyendo la invalidez física), con el objeto de chantajear
a los demás para que ocupen el lugar parental de la simbiosis, hacién
dose cargo de su acción.
Como su acción fuera del marco de la sala de terapia no es visible
sino a través de los relatos que el propio cliente haga sobre las quejas
de los otros, hay que estar especialmente atentos a realizar pregun
tas pertinentes y concretas, cuando el cliente se queja de lo exigentes
que son los demás.
De todas formas, uno de los síntomas más claros es que la terapia
no avanza, y si para potenciar sus efectos se le propone la realización
de tareas complementarias en casa, el terapeuta se encontrará inde
fectiblemente con que no se realizan.

Si el terapeuta se pone pasivo, intentando que el otro llegue al
límite y tome las riendas, el cliente puede hundirse aún más en la
pasividad, así que es mejor que el terapeuta utilice una actitud crítica
positiva exigiendo un comportamiento razonable, o bien que utilice
la intención paradójica a través de la prescripción del síntoma, según
que predominen en el sujeto los rasgos de sumisión o de rebeldía.
Es importante transmitir en algún momento que el “no hacer”, no
es tanto del Niño Natural (al que suele tener en gran consideración,
aún cuando sea negativo), cuanto de un Niño Adaptado, porque la
persona suele decir (o pensar) que valora lo espontáneo y que lo que
ocurre es que no quiere adaptarse. Al fin y al cabo a los niños sanos
les gusta moverse, y conforme van aprendiendo a hacer, desean expe
rimentar y mostrar de lo que son capaces, de manera que para man
tenerse sin hacer nada cuando la situación lo está demandando, algo
raro (deprimir su energía) está haciendo el sujeto.
FASE 9": EJECUCIÓNDE LA ACCIÓN 227
Para ayudar al cliente a ser consciente de su problema puede ser

útil la evaluación periódica y por escrito de la terapia, tanto más fre
cuente (incluso la evaluación respecto a cada sesión) cuanto más gra
ve sea la pasividad. Para la evaluación se pueden utilizar fórmulas
similares a la que aparece en el Anexo 12, y también se puede reali
zar un trabajo con las excusas inspirándose en el Anexo 9. En algu
nos casos es preciso que el terapeuta deje claro que no puede actuar
por él, y que la vida del terapeuta no cambiará básicamente si la tera
pia fracasa, pero la del cliente sí.
Una vez que el cliente ha aceptado la existencia de un problema,
se puede ayudar a la persona a salirse de él con alguno de los proce
dimientos siguientes:
a. La utilización de la “Técnica de Rol fijo”, tal com o se describió

en la p. 281 de Gimeno-Bayón y Rosal (2001).
b. Los ejercicios para el desarrollo de la voluntad de Assagioli, ya

enumerados para la fase 5a, apartado 3.3.3.
c. La fantasía de “Educar a un Bebé” (Gimeno-Bayón y Rosal,

2001, p. 302s.), cuidando de trasponer en cada sesión las demandas
del Padre Ideal a la práctica cotidiana, porque a la persona pasiva
puede utilizar muy defensivamente las fantasías... dejándolas así, en
la fantasía. Pueden aquí aparecer la rabia por las descalificaciones
recibidas y sacar de ellas la fuerza para el cambio. Habrá que tener
en cuenta que ese cambio acaso requiera pasar por la adquisición de
algunas habilidades, porque el sujeto -a fuerza de pasividad- puede
resultar torpe en sus primeros intentos de actuación.
Pedro, por ejemplo, evocaba su infancia, y el claro contraste entre
su vida de niño activo cuando estaba con sus amigos, y su vida pasi
va en casa, a cargo de una madre que cada vez que se iba a levantar
a buscar algo (un vaso, un libro) le frenaba físicamente y se lo traía
ella. La desesperación de su mujer era bastante intensa cuando veía
que ahora él seguía esperando que ella se com portase com o su
madre. Y la de él también lo era cuando, al intentar cambiar ella, le
criticaba por lo mal que hacía las cosas.
d. Los ejercicios de control diario, típicos de la modificación del

comportamiento, solo suelen dar resultado cuando hay muy buena
sumisión por parte del sujeto, o cuando se tienen que exhibir ante un
grupo de terapia.
e. Ejercicios de movilización y contacto con la propia energía,

cuando el sujeto se sienta desenergetizado, mediante técnicas de res
piración u otras propias de Bioenergética y Biosíntesis, o poniendo
de relieve la energía que se emplea en fomentar la depresión.
Así ocurría en Gemma, estudiante de arquitectura. Contaba
que desde hacía un par de años estaba absolutamente pasiva “no
doy ni golpe”, decía. En el relato que hacía de su vida, comentaba
que de pequeña había tenido la suerte de ir a una escuela con una
pedagogía muy innovadora: cada cual hacía lo que quería, nor
malmente actividades en equipo, y desde luego no había evaluacio
nes de ningún tipo. Ella era activa y se tenía (y la tenían) por una
muy buena escolar. Cuando se decidió a estudiar arquitectura
contaba con figurar siempre entre los prim eros de clase. Su sor
presa fue que en la primera evaluación, tras el primer trimestre de
clase, la suspendieron los exámenes parciales. “Desde entonces es
com o si se me hubiera parado el m otorcito”. Se procedió entonces
a utilizar esa metáfora y ampliarla. Se sugirió mirarlo com o si se
tratara del m otorcito de una barca, que al pararse la había dejado
a la deriva. Investigando más, parecía que el tal motor, aunque no
funcionaba, hacía un ruido suave al fondo, de que seguía vivo,
aunque entorpecido por algún elemento que le im pedía girar.
Focalizando ahí la atención, aparecía una especie de trapo que se
le había enredado dentro, y que tenía que ver con ios sentimientos
de desilusión y humillación tras aquel primer examen. Se le pidió
que reprodujera la escena de la recepción de las primeras notas, y
eso dio paso a que expresara su rabia y sensación de engaño, y su
tristeza por tener que despedirse de una imagen idealizada de sí
misma. Finalmente contactó con la sensación de que se había qui
tado el trapo y el motorcito, aunque un p oco oxidado y desengra
sado, empezaba a girar con lentitud y un tanto a trompicones, más
también con firmeza e ilusión. Com o prologación de la sesión se le
FASE 9“: EJECUCIÓN DE LA ACCIÓN 229
pidió que durante la siguiente semana mantuviera el contacto con

“el motorcito" para hacerse consciente de su energía.
f. Prolongación de la fantasía descrita en Stevens (1978) bajo el

título "Animal y cerco", que consta de los siguientes pasos (a realizar
grupalmente, pero fácilmente adaptable para terapia individual):
Io En una posición relajada la persona se imagina en un cuarto

oscuro donde hay una pantalla de cine en la que va aparecien
do un animal que representa al sujeto. Este lo observa, averi
guando todos los detalles posibles: cóm o es, qué indica su
postura, etc.
2o Después el sujeto se mete en la piel de ese animal, identificán
dose con él y describiéndose com o tal, en silencio, viendo cóm o
es su vida y la interacción con su entorno.
3o Manteniendo los ojos cerrados, adopta la postura física del
animal para intensificar la identificación, añadiendo pequeños
movimientos y ruidos, y amplificándolos después.
4o Continuando con los movimientos y ruidos, interactúa con los
animales de alrededor.
5o Se sienta a repasar la experiencia y observar qué relación guar
da con su vida cotidiana.
ó° Durante unos diez minutos, en grupos de cinco o seis, y adop
tando la postura del animal, comentan la experiencia que cada
uno ha vivido.
7o Ahora el sujeto vuelve a cerrar los ojos, a hacer movimientos y
ruidos, y abriendo los ojos interactúa con los animales de su
grupo. '
8o Los miembros de ese grupo discuten cóm o interactuaron entre
ellos y hasta qué punto refleja el propio el estilo habitual de
cada uno de los del grupo.
9o Cerrando nuevamente los ojos vuelve a tom ar la postura del
animal, identificándose con él, pero ahora imaginándose
que tiene alrededor algún tipo de cerco que limita su liber
tad. Se acerca e investiga el cerco, examinando todas sus
230 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1NTEGRADORA HUMANISTA
partes y mirando si hay alguna manera de salir de él, miran

do cóm o es lo que hay afuera y de qué lo mantiene separado
el cerco.
10° A continuación habla con el cerco y se imagina que este puede
responderle. Intercambian los roles y se convierte en el cerco
respondiendo al animal, continuando el diálogo de intercam
bio de roles durante un rato, dándose cuenta del tipo de inte
racción que se ha creado.
11° Vuelve a convertirse en el animal, pero ahora explora y prueba
hasta salir del cerco. Una vez fuera, observa cóm o se salió y
cóm o son los alrededores, cóm o es su vida fuera del cerco y
comparando la vida de dentro y la de fuera. Entabla un diálo
go con el cerco, pero esta vez desde fuera.
12° Penetra otra vez en el ámbito del cerco, ahora solo para echar
una ojeada y comparar mejor la vida de dentro con la de fuera
y notando si prefiere estar en un lado o en otro.
13° Finalmente se despide del cerco y regresa al cuerpo y habita
ción reales, dándose tiempo para elaborar la experiencia,
narrarla en primera persona del presente, com o si estuviera
ocurriendo, y observando hasta qué punto la fantasía expresa
un bloqueo importante de la propia vida.
Pero previo a todo ello será lograr que la persona, además del
reconocimiento de que tiene un problema, esté dispuesta a salir de
él, a costa de pagar el precio de la actuación. Puede ser que esté en
un ambiente relacional en que se pueda permitir el lujo de no hacer
nada sin que pase nada grave. Puede que no esté dispuesta a pagar el
precio y se arriesgue a permanecer pasiva, El terapeuta solo podrá
confrontar las consecuencias de la pasividad desde un planteamien
to adulto, o recurrir a la “Fantasía de la Obra de Teatro" o las consa
bidas preguntas de Frankl, para resaltar la trascendencia del
problema dentro del conjunto de la vida. Y dar la terapia por finali
zada, si el problema se ha convertido en la demanda principal y el
cliente no está dispuesto a colaborar (al 50% com o mínimo, tal com o
dice Steiner (1992).
FASE 9a: EJECUCIÓN DE LA ACCIÓN 231
1.2. Evitación
1.2.1. Descripción
En algunos de los casos de evitación, esta se da por un descontrol
del miedo, más allá de lo que la persona pueda pensar, y por lo tanto
remite al descontrol emocional. En otros, por miedo al contacto, como
ocurre en los casos de fobia social. Pero sea cual sea el contenido que
hay detrás, el rasgo general es: bien la desconfianza de la persona res
pecto a su poder y capacidades, o respecto a las buenas intenciones de
los demás, bien la magnificación catastrófica de los posibles resultados.

La persona huye o se mantiene lejos de la situación en la que debe
ría estar si quiere realizar la acción adecuada, se bloquea cuando la
va a iniciar o la está realizando, o mantiene apartados a los demás de
las posibilidades de acceso, en los casos más directos.
En los casos más indirectos, se entretiene, pone excusas para
empezar más tarde, o exige tantos requisitos para ponerse en mar
cha que de hecho hace imposible la acción.

En el supuesto de que la evitación sea de tipo fóbico, se trabajará
con cualquiera de los procedimientos citados en Gimeno-Bayón y
Rosal (2001), en el apartado 8.3.3.3. a propósito del descontrol del
miedo, tales com o el Injerto de Padre, los trabajos corporales que se
citan en la p. 393s., o el tratamiento de las Fobias de PNL resumido
en la p. 296, así com o la desensibilización sistemática o la E.M.D.R.
Se puede ampliar información acerca del trabajo con el miedo
consultando el Anexo 13, que puede ayudar a descontaminar el sig
nificado del mismo y donde aparecen, junto con los indicados, otros
procedimientos de intervención.
También son oportunos:
a. El ensayo psicodramático de comportamiento (mejor si es en

un grupo) para aprender habilidades de actuación e ir ganando con
fianza en ellas.
b. El manejo de la detención del pensamiento ante ideas irracio

nales que fomenten el miedo.
c. El aprendizaje de la relajación.
d. La Fantasía del "Chaleco Antibala’'. En ella la persona dibuja
en un folio un chaleco antibala, y escribe sobre él todos los recursos
que tiene para hacer frente a los peligros reales o imaginarios que le
meten en comportamientos de evitación. La lista se puede realizar
en colaboración entre el terapeuta y el cliente. Cuando el cliente va a
iniciar la acción, se imagina que se lo pone para poder estar tranqui
lo ante lo que va a venir, porque puede sobrevivir a ello. Así hacía
Nines, una lesbiana a quien le costaba muchísimo ir al trabajo por
que sabía que sus compañeros murmuraban sobre ella, la miraban
con ironía y le hacían comentarios ácidos destinados a burlarse de
ella por su condición homosexual. Nines se fabricó su chaleco anti
bala, y cuando por las mañanas se vestía para ir al trabajo, hacía el
gesto físico de ponerse también el chaleco antibala. Comentaba lue
go a su terapeuta que, desde que lo llevaba, el efecto era de que todo
resbalaba sobre él: las miradas, los murmullos, los comentarios...
e. Muy frecuentemente los trabajos relacionados con la asertivi-
dad dotarán a la persona de habilidades y confianza para afrontar
situaciones interpersonales tensas o desagradables.
En el caso de situaciones peligrosas puede ser también necesario

el apoyo parental del terapeuta.
En el caso de la evitación indirecta mediante la posposición, con
sideramos sumamente interesantes las sugerencias de Burka y Yuen
(1992).
Las autoras proponen, en primer lugar, una autocomprensión por
parte del postergador del miedo que se esconde bajo las habituales
demoras:
• bien el miedo al fracaso, porque la acción hace ostensible el

resultado y lo abre al inevitable juicio propio y ajeno
• bien el miedo al éxito, por los peligros que a él puede atribuirle
el postergador, ya descritos en la fase Ia, apartado 1.1.3
• miedo a perder la batalla, en la que se encuentra compitien

do con otro interiormente y cuyo resultado será patente si
actúa
• bien el miedo a la separación de una figura respecto a la cual
se está en simbiosis
• miedo a la unión fusional con otra persona cuyas expectativas
se cumplen al actuar correctamente.
Tras esta fase destinada a que el postergador comprenda mejor la

función de sus demoras, las autoras proponen un plan para superar
el hábito de postergar:
Io En prim er lugar, realizar un inventario histórico del hábito

de posponer, analizando algunas historias que se recuer
den y las consecuencias internas y externas de la posterga
ción.
2o En segundo lugar, analizar el hábito de posponer en el presen
te, observando: las áreas de postergación, el estilo de posponer
(es decir, qué hace la persona cuando pospone) y las excusas
para posponer.
3o Elegir un plan de acción, en el que se subrayan los siguientes
puntos:
• hay que usar solo las técnicas que resulten mejor
• se experimenta una técnica por vez
• se debe llevar un “cuaderno de postergación”
• hay que ir despacio
• se espera que durante este proceso haya contratiempos
• se debe prestar atención a la resistencia
• una cosa clara: nadie lo puede hacer por ti.
4o Para el plan de acción se trata de proponerse metas y alcanzar
las. La meta ha de ser:
• funcional
• observable
• específica y concreta
• con pequeñas etapas.
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA ENTEGRADORA HUMANISTA
5° Se realiza a continuación un experimento de dos semanas, en

el que, tras seleccionar una meta, viene su puesta en marcha,
que incluye:
• la visualización del progreso
• el perfeccionamiento de las posibilidades
• cumplir con un límite temporal
• no esperar a tener ganas.
6° En la ejecución del plan
• hay que vigilar las excusas
• la concentración es en un paso cada vez
• un momento clave es la superación del primer obstáculo
• hay que recompensarse tras algún progreso
• se trata de ser flexible con la meta
• no hay que exigirse ser perfecto
• de cuando en cuando, hay que mirar atrás.
Dentro de las habilidades a perfeccionar al utilizar este método,

se incluye la realización de un plan semanal y la utilización de técni
cas para mejorar el ritmo tales com o: practicar diciendo la hora,
aprender a usar ratos cortos, esperar interrupciones, delegar, no
hacer muchas cosas a la vez, encontrar el mejor momento para
actuar y disfrutar del tiempo libre.2
2. Dispersión energética
2.1. Compulsividad
2.1.1. Descripción
La tendencia a la compulsividad puede tener su origen en la pre
sencia de alguna figura parental compulsiva o una educación muy
rígida, en que todo debía estar controlado para evitar sufrir el castigo
o la crítica. En la mayoría de los casos, podemos vislumbrar al fondo
un padre o una madre con una necesidad ansiosa de que no suceda
nada que no esté ya previsto, o de que todo se realice en forma perfec
ta. En menos casos, pero también significativos, ocurre en personas
que han vivido un clima de mucho descontrol, que les aterrorizaba, y
cuando han podido crearse un espacio independiente, buscan el con

trapeso a base de tenerlo todo encasillado y predecible.
Con este tipo de comportamiento, en el que hay un importante des
cuento de la intuición, la persona pierde la visión de conjunto y la ener
gía va quedándose depositada en los múltiples habitáculos que la
persona va abriendo a la acción, muchas veces al estilo de las muñecas
rusas, uno dentro de otro, que a su vez está dentro de otro, y de otro...

La persona es percibida com o machacona, pesada, repetitiva, o
com o una figura parental que desconfía de las habilidades de los
demás y tiene que verificar por sí misma si lo están haciendo bien.
Sus procesos se vuelven lentos porque tiene que comprobar de una
manera exhaustiva que todos los pasos estén bien hechos.
Aunque no suele aportarlo ella misma com o problema, puesto
que le parece bien ese sistema de comportamiento, no suele ser difí
cil que lo acepte com o problema cuando lo plantea el terapeuta (ya
ha oído muchas quejas sobre ello, que ahora le quedan confirmadas).

Dadas sus ansias perfeccionistas, encaja bien la “Fantasía del
Modelo Ideal”, para la cual habrá que aclarar que Ideal no quiere
decir perfecto, sino el más deseable, que no es precisamente uno sin
defectos. En cambio habrá que poner el énfasis en que ese modelo
imperfecto es suficientemente eficaz, de manera que ahora el acento
no está tanto en la precisión de cada uno de sus movimientos, sino
en el resultado que obtiene. Una alternativa parecida es proponer la
“Técnica de R ol Fijo" (vid. Feixas y Villegas, 1990).
También puede ir bien plantear un diálogo gestáltico con las per
sonas que le rodean, para que comprenda lo incómodas, agobiadas o
tiranizadas que se sienten con su comportamiento.
En grupo, es adecuado proponerle que dramatice su procedi
miento de actuación, y pedirle a algún miembro que le haga de espe
jo deformado, exagerando un poco, para que pueda captar lo absurdo
de su compulsividad.
Otra manera de hacer evidente ese absurdo es llevar la exigencia

al máximo, proponiéndole realizar en la clase una tarea, que puede
ser parecida a las que realiza habitualmente (por ejemplo, a un profe
sor se le propone dar una clase perfecta), o las que critica a otros, o
simplemente el hecho de doblar en cuatro un folio. Si es en grupo, se
puede hacer por parejas, y el otro miembro de la pareja está encarga
do de buscar defectos a la tarea realizada. Si es en terapia individual,
será el terapeuta el que hará esa búsqueda. Tras la mención del defec
to (que siempre lo hay) se le pide que repita una y otra vez la tarea
hasta que lo haga en forma perfecta, hasta exasperarlo y llevarlo a la
rebelión contra semejante perfeccionismo imposible e inhumano.
Igualmente le irá bien trabajar con polaridades tales com o la de
“Robot-tonto del barrio” que describe Stevens (1978), para realizar
en grupo o individualmente, alternando los movimientos mecánicos,
rígidos y perfectos de un robot con los movimientos imprecisos, flo
jos y sueltos del tonto-del-barrio, para que pueda experimentar las
ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.
Otras polaridades que puede explorar en la "Síntesis de Opuestos”
(Ferrucci, 1987), visitando el país de la Perfección y el País de la Cha
puza, dándole un tono lúdico a la visita e interviniendo el terapeuta
para hacer entrevistas figuradas a algunos habitantes de uno u otro
país.
Es posible que haya un trabajo de temas de guión por hacer, en el
que haya que incluir el duelo por el mito de la perfección propia y
ajena y con el impulsor “Sé Perfecto”, para acabar abriendo espacio
a la diversión y lo gratuito (dos grandes desconocidos) y dándole la
bienvenida al mundo de los humanos.
Si no se ha practicado, la “Fantasía de la Obra de Teatro”, en gene
ral suele dar muchas pistas sobre los epitafios que busca, y probable
mente sobre la imposibilidad de alcanzarlos.
Como suele haber mucha ansiedad y tensión tras este tipo de
comportamiento, no se puede descuidar el aprendizaje de la relaja
ción, y también de la desensibilización de la cólera, ya estudiado,
ante las diferentes situaciones que le llevan a jugar a “Defecto” desde
el rol de Perseguidor.
Puede ayudar a relativizar los fallos propios y ajenos la medita

ción que Ferrucci (1987, pp. 296s.) propone bajo el título “Proporcio
nes Correctas’', que aquí resumimos:
1. Se le pide a la persona que haga un dibujo de la habitación.

Luego que, en fantasía, salga de ella y vea la imagen del con
junto del edificio en el que está.
2. Se imagina creciendo y creciendo, mientras el edificio y todo
lo que le rodea empequeñecen. Observa las casas, los árboles,
los coches que casi no se ven, percatándose de cóm o cada per
sona está en el centro de su mundo, moviéndose y trajinando.
3. Aumenta el cam po de visión hasta los pueblos y paisajes de
alrededor.
4. Todavía crece más y contempla otros países, océanos y nubes.
5. Ahora puede ver todo el planeta, moviéndose despacio. No se
ve a nadie, pero puede pensar en los billones de personas dis
tintas viviendo en él, respirando el mismo aire.
6. La Tierra se hace más pequeña, apareciendo el resto de los pla
netas del sistema solar en el campo de visión.
7. Alejándose aún más, el m ismo sol ha desaparecido y es un
pequeño punto entre billones de estrellas que brillan por todos
lados.
8. Observa que esos billones de estrellas son solo una de las innu
merables galaxias desconocidas.
9. Desde este punto piensa en la infinitud del tiempo porque aquí
no existe ni prisa, ni presión, ni ayer ni mañana. “Todo es paz
y esplendor”.
10. La persona vuelve al lugar concreto, conservando la sensación
de expansión.
2 .2 . Actuación dispersa
2.2.1. Descripción
Mientras que la actuación coherente requiere un determinado
grado de concentración, la actuación dispersa suele correr a cargo
238 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA D O RA HUMANISTA
de una persona a la que le falta capacidad de contención y le sobra

impaciencia.
Muchas veces la persona tiene un estilo global infantil, en el que
la dispersión es más común por la falta de experiencia del tiempo y
de la conexión causa-consecuencia. En cambio, en una persona adul
ta nos habla de dificultades con la disciplina para mantenerse en una
tarea emprendida, aunque resulte aburrida, de presión del impulsor
"Date Prisa", o de falta de confianza en sí misma y búsqueda agitada
de diferentes soluciones porque no llega a creer del todo en que logra
rá su objetivo.

La acción se convierte en las acciones. El comportamiento práxi-
co se vuelve poco significativo y parcelado, cuando no caótico. Las
personas que la rodean no entienden qué está haciendo exactamente
o se van llenando de rabia ante la presión que suele imponer a los
demás cuando se agita desde la prisa. Al contrario que en el caso
anterior, el resultado puede ser auténticamente chapucero y falto de
elegancia.

El procedimiento básico es ayudar a la persona a mantenerse en
el curso de la acción el tiempo suficiente para que surta efecto, de
manera que una de las tareas básicas será ayudarle a lentificar el rit
m o o a perseverar en la tarea.
Es adecuada, pues, la educación de la voluntad mediante la “Fan
tasía del Proyecto", con los matices que se han descrito para el pro
blema, cercano a este, de movilización dispersa.
Seguramente valdrá la pena retornar a la fase de planificación
y revisar la misma, enseñando al cliente la diferencia entre rectifi
car la planificación previa en base a la retroalimentación que el
propio proceso le va dando y la actuación divergente de la planifi
cación en base a dificultades debidas a impaciencia o falta de dis
ciplina.
En el caso de proponer alguno de los dos procedimientos señala

dos en el problema anterior pero que también aquí son igualmente
oportunos -la fantasía del “Modelo Ideal” o la "Técnica del Rol Fijo”-
el acento estará puesto no solamente en la eficacia, sino también en
la armonía del modelo o personaje elegido.
Puede ayudarle que el terapeuta haga una dramatización un tan
to caricaturesca, si hay confianza, para evidenciar la falta de frutos
de dicho comportamiento. Se le puede preguntar qué le diría a un
amigo que se comporta así.
Es también importante que comprenda en qué consiste el impul
sor “Date Prisa”, tal com o lo explica Berne (1974). Señala este autor
dos tipos de estructuración del tiempo, a las que llama, respectiva
mente “tiempo de reloj” y “tiempo de meta” y las ilustra con la mane
ra de estructurar el tiempo de un escolar a su vuelta a casa. Los
padres pueden sugerirle que se ponga a hacer los deberes hasta un
momento dado (tiempo de reloj): "haz deberes hasta las ocho y luego
vas a jugar”. O pueden sugerirle una estructuración centrada en la
consecución de un objetivo (tiempo de meta): “haz los deberes hasta
que los acabes, y cuando los hayas terminado vas a jugar”. En ambos
casos el niño puede realizar su tarea sin angustia, porque puede
hacerlo a su ritmo, aunque el resultado sea diferente en un caso o en
otro. En cambio, en el "Date Prisa", se suman el tiempo de reloj y el
tiempo de meta: “acaba los deberes antes de las ocho y a las ocho te
vas a jugar", lo que provoca una angustia extra.
Tras el estudio del “Date Prisa” se puede deliberar con el sujeto si
en el supuesto actual es más conveniente el tiempo de reloj o el tiem
po de meta, pues según el tema, las circunstancias y estilo personal
del sujeto puede ser más adecuado el uno o el otro.
Un último procedimiento especialmente interesante si se hace
con profundidad y constancia es la realización de una práctica, a
caballo entre el ejercicio de Stevens (1978) denominado "Tarea coti
diana” y el estilo de meditación por la vía de la acción.
Se trata de elegir una tarea cotidiana cualquiera: ducharse, pre
parar la mesa, pasar el aspirador... y una vez seleccionada, explo
rar despacio y sobredetalladamente cada uno de los sucesivos
240 MANUAL PRÁCTFCO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
movimientos que exige. A continuación se le pide a la persona que

realice lo más lentamente posible esa tarea, fijándose en toda la suti
leza que implica esa tarea sencilla, repitiendo una y otra vez los
movimientos hasta que esté perfectamente familiarizado con ella.
Mientras lo va haciendo, se le pide que tome conciencia de que según
cóm o haga la tarea puede vivirlo com o parte de una danza del uni
verso en el que su gesto puede contribuir a la armonía global o desa
finar en ese concierto del conjunto. Se le pide que continúe
repitiendo los movimientos muy despacio, prologándolos y transfor
mándolos en una danza meditativa "la danza de la vida cotidiana".
Enrique, un hombre separado que tenía a su cargo los tres hijos
del matrimonio, se agobiaba y agobiaba a sus hijos con todas las
tareas que había que realizar, especialmente a primera hora de la
mañana, cuando tenía que organizar el rato previo a salir hacia el
colegio. Se le propuso que dramatizara su situación, realizando todos
los movimientos de esa fase del día, sin palabras. Luego que las exa
gerase, cada vez más aprisa, mientras la terapeuta le hace de espejo,
en el que la descoordinación, las idas y venidas inútiles deshaciendo
el recorrido anterior quedan patentes. Acaba riendo y protestando del
absurdo. Entonces la terapeuta le propone que elija un pequeño frag
mento de ese rato y realice respecto a ese fragmento el ejercicio ante
rior. P oco a p oco se va llenando su gesto de paz y armonía. A
continuación se le coloca en el lugar de sus hijos com o observadores
de los dos procesos y, sin decir nada, afirma pensativamente con la
cabeza. La terapeuta acaba proponiéndole que vaya cogiendo diferen
tes secuencias y las experimente fuera del momento en que van
incrustadas, para aprender a ir llenándolas de armonía y sentido.3
3.1. Carencia de habilidades
3.1.1. Descripción
Este problema, en la mayoría de los casos, se da al inicio de una
nueva actividad: da igual que se trate del niño cuando aprende a andar
o a hablar, o de un abogado cuando empieza a ejercer s l i profesión.
"Nadie nace enseñado” dice un certero refrán. Y eso no significa que

la persona tenga un problema psicológico, sino simplemente falta de
experiencia. Como señala el Psicodrama, el estreno de cualquier rol
pasa por aspectos de artificialidad, com o si fuera más una prótesis
que una expresión de la persona en un área o unas funciones determi
nadas. Y cuanto más haya vivido una fase previa de "jugar a” dicho
rol, más rápida será la incorporación del mismo en armonía con su
identidad.
Este mismo proceso es el que sufre la persona que está intentan
do un cam bio de comportamiento, com o por ejemplo la persona
introvertida que desea ganar capacidades de apertura en sus relacio
nes sociales, o la persona excesivamente sumisa que está iniciado un
proceso de aprendizaje de asertividad: al principio sus actuaciones
pueden ser un tanto exageradas, o patosas, o p oco fluidas, pero la
práctica de las mismas suele llevar a un dominio de las habilidades
específicas para la tarea concreta.

La persona desarrolla la acción invirtiendo energía y buena volun
tad, pero con torpeza, lentitud, falta de matices, etc. Puede cometer
fallos procedentes de aspectos no previstos de la práctica, y que con
la experiencia anterior se podrían haber ponderado con anterioridad
com o probables.

Dado que la adquisición de habilidades es un tema, básicamente,
de información y práctica, serán estas dos tareas las que, más allá de
lo que es la sala de terapia, tendrá que realizar la persona.
Ello no quita que puede ayudar a la adquisión del aprendizaje
necesario:
a. El ensayo de comportamiento dramatizado, en el que el tera

peuta o los miembros del grupo pueden interpretar los papeles com
plementarios, y aplicar la técnica del espejo.
b. Los comentarios y el apoyo del terapeuta. Al respecto, convie

ne que este permanezca atento a los signos de reconocimiento (cari
cias) que da al cliente, para evitar caricias huecas y, en cambio,
darlas por los pequeños triunfos concretos.
c. El conocimiento de la dinámica de los procesos de aprendiza

je, con el fin de prever los momentos de retroceso, tras un inicio muy
prometedor, y poder generar suficiente confianza para perseverar en
el mismo.
d. La “Fantasía del Modelo Ideal”, ya que buena parte de los

aprendizajes los realizamos por identificación con alguna figura cer
cana a la que vemos actuar.
e. Las visualizaciones positivas de futuro, y el fomento realista

de confianza en sus posibilidades. Mal favor se hará a una persona
haciéndole concebir falsas esperanzas que por alguna razón superan
los limites hasta los que pueden crecer sus capacidades. A la vez,
poco ayudaríamos a la persona si, cuando ella tiene poca autoesti
ma, no le estimulásemos a crecer hasta donde puede y desea.
Si tenemos en cuenta que la confianza en las habilidades propias
y en la capacitación para el trabajo hunden sus raíces -s i queremos
creer a Erikson (1985)- en las experiencias de la etapa escolar, pue
den ayudarle también algunas secuencias de “Microparentamiento”.
En ellas el terapeuta, u otro miembro del grupo, ocupa durante un
rato el lugar de una figura parental que repite al cliente, identificán
dose este con una edad concreta infantil, frases elegidas por él, y que
le ayudan a confiar genéricamente en su capacitación para las dife
rentes tareas. Es conveniente, durante la repetición lenta y tranquila
de las frases, que se esté dando algún tipo de contacto físico, tal
com o lo haya elegido el cliente.
f. De todas formas, y dado que las habilidades a adquirir son

muy variadas, y dependerán del ámbito que traten, es importante
que para aspectos específicos la persona encuentre buenos modelos
que dominen las habilidades concretas. Como le ocurría a Juan,
cuya mujer se quejaba de que no era cariñoso con ella, a pesar de los
esfuerzos que este hacía por complacerla (de una forma un tanto
FASE 93: EJECUCIÓN DE LA ACCIÓN 243
prosaica). Hasta que, preguntado por el terapeuta, encontró un boni

to modelo de marido que tenía feliz a su mujer: su propio abuelo. Uti
lizó entonces al abuelo com o Padre ideal, que le aconsejó "tratar a su
mujer com o a una flor”. Después de este consejo, Juan observó cómo
se practicaba eso, recordando los detalles de su abuelo y haciéndose
acompañar por él -e n fantasía- durante unos días en su vida cotidia
na. A juzgar por el resultado, el abuelo había dado en el clavo.
En el caso de falta de habilidades sociales, es muy recomendable
la terapia de grupo.
Nos podemos encontrar en algunas situaciones en que la persona
ha tenido un mal modelo de aprendizaje, y ella no es consciente de su
torpeza. Aquí la primera habilidad que necesitará desarrollar el tera
peuta es la confrontación cuidada, para no generar un problema en
el vínculo terapéutico o en la autoestima del cliente.
3.2. Boicot de la ejecución
3.2.1. Descripción
El hecho del fracaso en el logro del objetivo de la acción puede ser
una demostración de una negativa a triunfar (guión de Perdedor);
una negativa a someterse a presiones reales o imaginadas (trastorno
pasivo-agresivo); una venganza frente al impulsor "Esfuérzate”, en
su versión saboteadora de "No lo Logres”; una venganza frente al Sé
Perfecto en su reverso "Destruye”; o un saldo de juego psicológico
realizado desde la posición de Víctima.
En algunos casos en los que se necesita obtener la. colaboración del
otro para conseguir el logro, puede ser resultado de haber negado al
otro y no tener en cuenta sus negativas reiteradas a colaborar (el juego
de poder "Fingimiento”) o no haber escuchado sus necesidades.

"Al final resulta que todo se ha estropeado”; “Metí la pata”; "Des
pués del cuidado que había puesto... se me rompió"; y frases simila
res, pueden ser significativas cuando la persona no las pronuncia por
primera vez.
3,2.3. Procedimientos de intervención

Cada uno de los casos enumerados requerirá un procedimiento
de intervención diferenciado, si bien en todos hay primero que lograr
que la persona asuma su responsabilidad por el fracaso. La asunción
es más fácil cuando el fracaso es repetitivo: la persona entonces sue
le empezarse a preocupar.
En concreto, el impulsor “Sé Perfecto” necesitará del permiso
para ser humano y cometer errores. A la vez, conviene señalar que no
se trata de incitar a cometer errores, sino que está bien hacer las
cosas bien, y que no siempre será posible. Seguramente convendrá
realizar aquí una "Entrevista al Padre”, para que sea la figura paren-
tai a la que está obedeciendo quien le dé ese permiso.
En el caso del impulsor "Esfuérzate” necesitará un permiso para
lograr las cosas, con o sin esfuerzo. El mérito no está en el esfuerzo de
por sí, sino en el esfuerzo eficaz y en saber aceptar los regalos gratuitos
de la vida, en los que no hemos participado con esfuerzo alguno.
En este sentido, nuestra cultura ha venido valorando, durante
décadas, solo lo que se logra a fuerza de lucha. Ciertamente eso
correspondía a tiempos en que esta lucha formaba parte de la super
vivencia. Tras un período de aparente sobreabundancia, vino la exal
tación de lo espontáneo, lo lúdico y la degradación de la importancia
del esfuerzo, con pérdida del sentido de la disciplina y de la impor
tancia de incorporar interiormente un Padre Crítico positivo. No
estaría mal que se pudieran integrar de una manera creativa los
hallazgos de cada una de las fases, en lugar de irse de una polaridad
a otra, com o ocurre frecuentemente.
Si una persona está viviendo el boicot de la ejecución com o con
secuencia del "Esfuérzate”, necesita introducir dos elementos en su
estilo de vida:
a. En primer lugar, un tiempo para la diversión, el aflojamiento,

lo artístico, lo aparentemente inútil, un espacio donde respirar sin
obligación alguna y el saber reconocer los regalos que trae la vida, y
agradecerlos, es decir, aprender a valorar lo que nos viene dado y que
se nos entrega sin esfuerzo por nuestra parte. Un hermoso paisaje o
la mirada profundamente amorosa del ser querido no tienen tanto

que ver con nuestros méritos com o con la generosidad de la vida.
b. En segundo lugar, la capacidad de valorar metas parciales y
permitirse el reconocimiento por esos logros, sin esperar a haber
alcanzado la meta final, puesto que pueden servir para reparar fuer
zas y com o acicate energetizador.
Para el punto a) se puede utilizar:
• la realización de una "hoja de regalos” similar a la “hoja de

logros” que ya se explicó a propósito de la fase de decisión,
apartado 3.5.3., seguida un ejercicio de agradecimiento a las
personas que allí quedan implicadas, o a la vida en general.
• la fijación de momentos para practicar la relajación o el ocio,
com o parte de la salud mental, al igual que si se tomara una
medicina.
• el juego de aprender a “perder un minuto” de cuando en cuan
do. Son curiosas las reacciones cuando este juego se practica
en la misma sala de terapia. El terapeuta propone iniciar el
aprendizaje, una vez que la persona entiende el sentido que tie
ne en relación con su problema. La propuesta consiste pura y
simplemente en perder un minuto, siendo el terapeuta el encar
gado de medirlo, y dejando al cliente en una posición absoluta
mente desestructurada en relación con pautas de acción. La
consigna consiste en experimentar lo que significa “no hacer
nada". Suelen entonces aparecer -aparte de la sensación de que
el terapeuta está haciendo trampa y ya han debido pasar unos
cinco m inutos- ansiedades, miedos y mensajes que luego se
podrán confrontar. El experimento, en grupo, resulta aún más
potente, por el efecto multiplicador que este marco comporta.
Para el punto b), seguramente, serán adecuadas las pautas enu

meradas para el tratamiento con el “Sé Perfecto”: introducir el per
miso para lograrlo (con o sin esfuerzo) dado por la figura parental
que impulsa al esfuerzo. Convendrá en la “Entrevista al Padre”, en
cualquiera de los dos casos, chequear al estado Niño de la figura
parental, para garantizar que no haya por detrás algún tema de com
petición y envidia que empuja a esta a enviar al sujeto el mensaje "No
me Superes”. En algunos casos este mensaje viene dado, más que

desde la competición, del miedo a ser despreciado o perder el cariño
del hijo si este triunfa o “se vuelve importante”.
Esa entrevista se puede aprovechar también para observar si hay
creencias del tipo “guión de Después” que estén obligando al sujeto a
confirmar que todo acaba mal mediante el boicot a sus propios actos.
La intención paradójica de la Logoterapia de Frankl (1990) puede
también ser apropiada en este problema, así com o la técnica de
Reencuadre ya citada anteriormente en la fase 8a, apartado 1.1.3.
En algunos casos, y com o trabajo sintomático, cuando la persona
tiene muy activada la rebeldía (aunque externamente no siempre la
muestre) es eficaz el procedimiento de “la predicción del juego” de
Gilíes (1979). Consiste en anunciar, previamente a que el boicot ocu
rra, cóm o va a tener lugar, aprovechando las experiencias anteriores
del sujeto, incluyendo la predicción de la reacción de los otros ante el
boicot y los malos sentimientos para unos y otros. Es una manera de
provocar la rebelión ante la profecía, que puede precisamente que
dar desacreditada, ya que de lo que se trata en el nivel infantil es de
llevar la contraria a las expectativas de los demás.
3.3. Juegos de poder

3.3.1. Descripción
Steiner (1981) describe los juegos de poder com o una transacción
o una serie de transacciones conscientes, a través de las cuales una
persona procura controlar el comportamiento de la otra. Las res
puestas que tiene a su alcance la persona a la que se está coaccionan
do son las de:
• someterse
• escalar (presentar un juego, de poder más poderoso)
• antítesis (neutralización del juego para abrir el cam po a la
negociación)
• respuesta cooperativa (más comprometida, exige más creativi
dad. Busca la
• base común. En algunos juegos de “resultado cero” -p.e. dine
r o - no la hay).
Steiner señala cuatro tipos de familias de juegos de poder:
• La familia “Todo o nada", (crea miedo en el otro de que va a

perder algo que tiene o espera, o se quiere algo no disponible.
Fabrica carencias donde no las h a y-com o si todo fuera dinero-
p.e. afecto o tener la razón). Explota la avidez.
Juegos típicos de esta familia: “Si no gano, me llevaré mi
balón”; “Buffet Libre" (acapara más de lo que necesita); “Mal
humor increíble (retira caricias para conseguir lo que quiere),
“Haz lo que quieras” (juego pasivo, de reacción al anterior,
dejando de prestar atención), "Estarás satisfecho ¿no?" (des
truye algo quedando libre de culpa: hice com o decías y mira
qué pasa); “Huelga”; “Pido la dimisión"; “Es la última pieza";
“Si te vas, no vuelvas".
• La familia "Intimidación". Explota el miedo (en su forma gro
sera) o la culpa (en su forma sutil). La forma más grosera es
“Bofetada".
Juegos sutiles típicos de la misma: “Situación de Poder"
(colocación física en un lugar de control, vestido, acompaña
miento ostentoso, llegar tarde, contestar el teléfono interrum
piendo la conversación, rodearse de adictos, situarse en una
altura más elevada, a contraluz, en un lugar llamativo..,);
“Metáforas" (decir una palabra en lugar de otra para ilustrar);
“Inhibidores del pensamiento (decir tacos, interrumpir al otro,
usar una voz elevada, hablar demasiado rápido, gesticular,
exagerar...)”; “Debes decirlo en broma ¿no?” (provoca culpa
ante la chocante desconfianza disimulada); Juegos tramposos
de lógica en los que se parte de premisas o se utiliza una lógica
falsa (o ambas), desacreditar las premisas y fuentes del otro;
“Si no lo puedes probar, no lo puedes hacer" buscando lógica
en temas que son de simples preferencias; o “Fuentes de des
crédito" y "Redefinición" en que la persona rechaza aceptar las
premisas de la otra.
• La familia “Mentiras", explota la credulidad y el miedo a la
confrontación. Hay grados, desde la Mentira Descarada, a la
ostentación de super-honestidad.
Juegos sutiles típicos son las “Mentiras de O m isión”;

“Medias Verdades”; (sustraemos verdades que el otro desea)
“Secretos", “Mentiras piadosas...”; “Estadísticas" (que justifi
can lo que se quiera); “Murmuración-Calumnia” (se dice en
confidencia, no hay que decirlo... para desinformar y confun
dir. Además, el susurro es para ser irresponsable); "Mucho -
Poco”(ofertas exageradas con productos modestos...
• La familia “Juegos de Poder Pasivos”, está integrada por juegos
defensivos frente a las exigencias del otro, y alcanzan sus
metas pasivamente.
Juegos típicos de esta familia son: “Fingimiento" (rechazo a
conocer las expectativas legítimas del otro, atender el teléfono,
jugar a "Estúpido", ignorar las reglas; o "Tú me debes" del que
ya hemos hablado anteriormente.

La dinámica del juego de poder es la de ir desde lo más sutil,
cerrado y psicológico hacia lo más grosero, abierto y físico. En este
último caso son fáciles de observar. En los primeros niveles se intu
yen también con claridad, por la conciencia de la presión que ejerce
la persona que los juega o que sufre la persona que está siendo con
trolada. Eso sí, advierte Steiner que en el caso de lo que él denomina
jugador inconsciente, es tal su hábito de practicar los juegos que
realmente no se da cuenta. Mas bien lo que le llega es, en el caso de
juegos de intimidación, que no entiende por qué la gente le tiene mie
do; o en los juegos de poder pasivos que no entiende por qué le criti
can tanto; o en los juegos de mentiras, que no entiende por qué la
gente no parece confiar en él.

Como normas generales para responder a los juegos de poder,
Steiner señala la siguiente secuencia:
a. Identificar el juego de poder (y responder sin pánico)

b. Desviar la maniobra(a veces basta no decir nada o usar stop)
c. Escoger una alternativa creativa.
Pero también señala soluciones específicas para cada una de las

familias de juegos:
Steiner, para la familia “Todo o nada' propone com o antítesis
desistir de la mercadería escasa (Simplicidad voluntaria. No fun
ciona si envuelve carencias importantes -T odo o Muerte, p .e.- y
puede necesitar contrajuegos). Com o respuesta cooperativa prop o
ne encontrar la base com ún de las necesidades (si la hay, y negociar
sin miedo a la escasez).
Para la fam ilia de “Intim idación" el autor propone antítesis
variadas, incluyendo cambios físicos (imprescindibles en algunos
casos). Así, en la “Metáfora", propone tomarla en sentido literal y
señalar las diferencias. En los inhibidores del pensamiento, con
frontar en el momento en que se están dando. En “Debes decirlo en
brom a ¿no?", responder sin culpa. En “Fuentes de descrédito", con
cederse derecho a creer algo diferente al otro. En “redefinición",
insistir en las premisas propias. Com o respuesta cooperativa,
sugiere la posibilidad de exponer todas las necesidades, sentimien
tos y deseos de todos y negociar.
En el caso de la familia “Mentiras" es muy importante, com o
antítesis, hacer preguntas y verificar respuestas, aunque ello pueda
dar lugar a enfado del otro. Es importante no aturdirse y apoyarlo,
pero seguir con las preguntas. Acaso el otro escala y la víctima ha
de decidir lo que es cierto. En otros casos, com o en “m ucho-poco”
hay que pedir una oferta ciara y asertiva, a ser posible ante otros, o
por escrito. En “rumores”, implantar el contra-rumor. En “estadís
ticas" verificar su validez y reafirmarse. Como respuesta coopera
tiva, propone Steiner, para el caso de mentiras de omisión, medias
verdades y secretos, el plantear la sensación de que algo no cuadra
y preguntar al otro si dice la verdad. En “Calumnia", recorrer todas
las etapas de la misma hasta llegar a la fuente y desmentirla.
Para los “Juegos de poder pasivos”, sugiere el autor que en el
caso de “Fingimiento", tiene que tratar al jugador igual que a un
niño pequeño, reconduciéndolo una y otra vez. En "Tú me debes",
abandonar la culpa y preguntarse qué está dispuesto a hacer por el
otro, sin ser insensible (no te debo nada a no ser que hubiéramos
llegado a un acuerdo). La respuesta cooperativa consiste en hablar

de los propios sentimientos, sin interpretar ni analizar, y de ver
cóm o cuidar los sentimientos del otro.
Mas, aparte de esas soluciones concretas apuntadas por Steiner,
ante los juegos de poder, conviene analizar el mito en el que se basa
cada una de las familias de juegos.
En el caso de la víctima de las coacciones, muy frecuentemente
convendrá que trabaje temas com o la asertividad y algunos de los
aspectos con ella relacionados, com o el im pulsor Complace, los
descuentos del propio poder y los temas de culpa neurótica, según
los casos.
En el caso de la persona que los juega coaccionando, conviene
realizar un análisis de transacciones, diagramando las mismas, y
poniendo especial atención en el com portam iento no verbal y los
contenidos ulteriores.
7 Fase 10a: Encuentro
1. Form as de bloqu eo
1.1. Deflexión
1.1.1. Descripción
El mecanismo de deflexión, com o ya se estudió en Psicoterapia de
la Gestalt, tiene com o finalidad crear un vacío entre el organismo y el
ambiente, justo en el punto de contacto. Eso hace que el contacto
reduzca o pierda su significado.
Damos aquí por sabido que la deflexión puede tener un sentido
positivo, cuando la ausencia de la misma llevaría a actos destructi
vos. Al fin y al cabo, y com o señala Zinker (1979), la tarea de la diplo
macia es evitar guerras deflexionando la agresividad de las partes,
por ejemplo. Las múltiples normas convencionales de buena educa
ción suelen estar dictadas desde la búsqueda de deflexión de expre
siones espontáneas del Niño Natural que harían daño ala sensibilidad
de los demás (desde la evitación de ruidos excesivos, com o portazos,
el volumen de la voz, el uso de palabras groseras, hasta la utilización
de desodorantes, o la restricción de la exhibición en público de actos
considerados íntimos). Y justamente el sujeto que impone un contac
to intenso pero dañando la sensibilidad del otro puede llevar a este a
evitar el contacto futuro. Es lo que ocurre con algunas personas

excesivamente duras, o que presumen de decir las cosas muy claras,
mientras los interlocutores sospechan que confunde claridad con
grosería.
Sin embargo, com o la sensibilidad de un colectivo es también
fruto de la cultura propia, las deflexiones varían de una cultura a
otra y de un área a otra y hacen que un comportamiento significa
tivo en una cultura deje de serlo en otra o cobre otro sentido. Por
ejemplo: en bastantes culturas latinoamericanas el hablar con
rodeos y las maneras suaves en exceso para la cultura occidental
pueden dejar al interlocutor, muchas veces, sin entender qué le ha
querido decir el otro. No sabe superar la deflexión de la sonrisa
cortés y las palabras amables para entender que, en algunas oca
siones, debajo hay un reproche, una negativa, una exigencia o una
amenaza, que son evidentes para otro latinoamericano. A su vez, el
latinoamericano (que corre el peligro de ser calificado fácilmente
de hipócrita por el occidental, cuando se da cuenta de lo que se
ocultaba bajo tanta deflexión) vive com o una agresión hostil el esti
lo poco deflexionado de comunicarse en nuestra cultura, con pocas
fórmulas corteses, y con utilización frecuente de “tacos" o palabras
malsonantes para su cultura. Mientras, los occidentales también
juzgam os a los magrebíes hostiles porque tienen un lenguaje con
un tono de voz vivo, rápido y elevado, o a los chinos porque hacen
mucho ruido, y les echamos en cara lo que para nosotros es falta de
Vemos pues que el mecanismo de defensa de la deflexión es com

plejo, porque su contenido es en parte fruto de la cultura del colecti
vo. Aquí nos interesa en tanto en cuanto puede crear un problema en
la fase del encuentro, porque no permite el contacto directo entre el
organismo y el ambiente. Y otra cosa es que ese contacto venga
modulado por los códigos propios de una cultura.

Una vez resaltadas las diferentes fórmulas culturales de entender
la comunicación, diremos que en general la deflexión se observa:
FASE 10": ENCUENTRO 253
• bien a través de un lenguaje no verbal que endulza el contenido

verbal (una sonrisa para hablar de una desgracia, o hacer una
crítica, por ejemplo) o que escurre el contacto ocular, o que
ofrece una postura corporalmente cerrada, o guarda mucha
distancia corporal;
• de un lenguaje verbal excesivamente sofisticado, almibarado
o hecho de frases convencionales carentes de contenido
(hablar del tiempo para llenar el vacío, o cotillear sobre los
ausentes para no hablar se sí mismo); utilizar expresiones
impersonales para referirse a uno m ismo (es que la gente
dice...); emplear excesivamente el tiempo condicional (yo te
diría que...);
• de un empleo del tiempo caracterizado por la existencia de
muchos preámbulos antes de manifestar el contenido que se
desea expresar;
• una redefinición de los temas para evitar afrontar los aspectos
hostiles.
y otra multitud de detalles que son fácilmente observables direc

tamente en la propia sesión de terapia, dirigidos a atenuar el signifi
cado del contacto.
Como la deflexión es un acolchamiento del encuentro producto

del miedo al contacto, el trabajo se realiza en dos niveles:
a. Un nivel más profundo, que se relaciona con los problemas que

tiene esta persona con el contacto. Es distinto, cuando detrás hay
heridas severas por algún tipo de situación infantil en que el contac
to directo fue destructivo, que cuando se trata de una simple cos
tumbre propia de un determinado círculo social, ya que en el primer
caso seguramente hará falta realizar trabajos de redecisión y de
parentamiento. En ambos casos habrá que plantearse si la persona
ha decidido su estilo de relación en base a una decisión de guión de
“No estar Cerca”.
En bastantes casos se tratará de un nivel intermedio en el que

será preciso trabajar con lo instrumentos recogidos en el Anexo 1 a
propósito de la asertividad.
b. Un nivel más aparente y sintomático en que se relaciona pro

piamente con el estilo de comunicación.
Para el trabajo con este nivel, se buscará cóm o intensificar los

códigos empleados, por ejemplo:
• petición de la reducción del mensaje a frases cortas: "Todo esto

que has dicho ¿me lo podrías resumir en una breve frase?”
• o cambiar el canal de comunicación, cuando uno de ellos está
ausente o resulta inexpresivo: "¿Puedes decir ahora lo mismo,
pero sin palabras, solo con el gesto?”
• suprimiendo el "colchón de aire interpuesto” “¿Puedes decírme
lo mirando a los ojos?” "¿puedes decírselo desde más cerca?
• lentificando la comunicación e intercalando respiraciones len
tas entre una frase y otra
• utilización de pronombres en primera y segunda persona del
singular (“Yo” y Tú“) y verbos en presente de indicativo
• repetición, por el sistema de "Hacer la Ronda” (Stevens, 1978),
uno por uno, a todos los miembros de un grupo, de una frase
dirigida al grupo en general (frase "en spmy”, que rocía a todos
un p oco sin centrarse en alguien concreto)
• pidiendo la exageración de un gesto disimulado
• confrontando las redefiniciones, evitando que la persona esca
pe del tema del que huyó
• en grupo, existen muy variados juegos pensados para ayudar
a trabajar la deflexión en el libro de Stevens (1978), tales com o
los de completar frases com o: "si tú me conocieras de ver
dad. ..”; "ahora mismo te estoy evitando mediante...”; “yo estoy
dispuesto a dejarme conocer si...”; "intento darte la impresión
de que...”.
También en grupo se puede proponer la confrontación de secre

tos grupales (.Ibídem, 1978) que, en síntesis consiste:
FASE 10a: ENCUENTRO 255
1° Se distribuyen folios a todos los integrantes, y un lápiz o bolí

grafo a cada uno, que sean todos del mismo color.
2o Se les pide que cada uno piense en el secreto que más les cos
taría decir al grupo y se les propone que, si desean compar
tirlo en forma anónima y protegida, para conocer la reacción
del grupo, lo escriban (en mayúscula, para disimular la letra)
en la forma más detallada posible. Si no lo desean compartir,
escriben que no desean participar su secreto.
3o Cuando tienen escrito su secreto, doblan el folio en cuatro,
todos de igual forma, y los dejan en un montón en el centro
de la sala.
4o Se barajan y se anima a que por un momento, en silencio,

cada cual imagine cuál será la reacción del grupo al conocer
su secreto.
5o Cada miembro del grupo coge uno de los folios del centro, y
uno o uno los van leyendo en voz alta, expresando su reac
ción ante una persona que tiene ese secreto. El resto del gru
po (o los que lo deseen) también com unica cóm o se siente
con él.
6o Finalmente cada integrante del grupo comenta cóm o se ha

sentido a lo largo de todo el ejercicio, y si esperaba o no ese
tipo de reacción. Si alguno desea expresar ahora cuál era su
secreto, el terapeuta tendrá que limitar el número de los que
lo hacen (que no sean más de la mitad, por ejemplo) para
que quede protegido el anonimato de los que no lo desean
expresar.
Más experimentos que pueden ayudar a un contacto menos

defiexionado en el grupo son los de "Estatua de uno mismo" (Ste
vens, 1978), o los que implican contacto físico com o el de "Tocando
una cara" (Stevens, Ibídem), el de “Alfabetización emocional" (Stei-
ner, 1992), y prácticas de Masaje Sensitivo o Bonding.
Un sistema especialmente adecuado para las parejas es el apren
dizaje y práctica de la escucha empática mutua.
2.1. D ispersión del encuentro
2.1.1. Descripción
Normalmente en este problema, el interés está repartido entre
varios objetos o procesos y se caracteriza por el apresuramiento o la
dicotomía.
Puede tratarse de un tipo de encuentro en el que el sujeto ansioso,
una vez asegurado el encuentro con el objeto, está ya pendiente del
siguiente proceso, y no atiende con la debida calidad de concentra
ción al proceso en el que realmente se encuentra. Como señala Perls
(1976), la angustia es la distancia que hay entre el ahora y el después
y las personas aquejadas de ansiedad crónica tan pronto llegan a la
meta, empiezan interiormente a correr hacia la siguiente para que no
se les escape, con lo que el contacto es tan solo una especie de aperi
tivo sin nada que digerir después.
Puede ser también un sujeto que -m ás que ansioso- es ávido, lo
quiere tener todo, pero com o eso es imposible, acaba teniendo un
p oco de cada contacto. La voracidad le juega entonces una mala
pasada, porque com o no acaba de contactar, no obtiene lo que nece
sita de los múltiples procesos en los que se implica, y sigue perpetua
mente hambriento.
En la dispersión del encuentro, el contacto se diluye, resbalando
por la superficie (en lugar de consumar el momento de fusión), porque
no se le da el tiempo o no existe el interés en que se convierta en algo
significativo. Si se trata de un objeto, la persona está a medias en con
tacto: puede estar, por ejemplo, comiendo una fruta y no enterarse del
olor, sabor, etc. porque está pensando en otra cosa. No hay una rela
ción integrada desde todos los subsistemas: la acción está aquí desco
nectada de la subsistema sensorial. Si el contacto es con un ser
humano, se puede dar una relación de explotación, un encuentro
com o el de la araña con la mosca: solo uno cuenta. El otro, se cosifica,
se convierte en un objeto al servicio de las propias necesidades, no es
un “Otro” real personal, porque es solo un detentador de algunas
riquezas que se desean para sí. Se le extrae el jugo correspondiente, y
a otra cosa. La filosofía kleenex, con su falta de interés en el contacto

auténtico, dispersa el encuentro al dividir al objeto para poseer solo
una de sus partes, en lugar de fundirse momentáneamente con él

La persona no se está implicando en un auténtico contacto, pare
ce que está distraída o con la cabeza en otro lado. A veces parece que
esté realizando maniobras distractivas, y se intuye que, mientras
socialmente se está dando un proceso, está teniendo lugar otro pro
ceso ulterior. La persona no está allí del todo, o lo está por tan poco
tiempo que no permite un contacto significativo.
En la comunicación verbal se detectan por la presencia de tran
sacciones tangenciales que desvían la atención del contacto que se
está iniciando hacia otras áreas.

En general, los procedimientos tenderán a la reducción del cam
po, para facilitar la concentración en el mismo. Por ejemplo: la repe
tición de frases que incluyan las palabras “aquí y ahora” ayudan a
que la persona ansiosa vuelva del futuro en el que ya estaba para ate
rrizar en la relación de presente. La petición de que las frases gene
rales se hagan concretas y personalizadas, al estilo que vimos para
la deflexión, es otro de los procedimientos para ahondar en cada una
de las relaciones.
En otros casos se tratará de llevar a la conciencia el subsistema de
contacto que se está sustrayendo al encuentro. Una de las tendencias
más comunes en este tipo de problema es la de disociar los procesos
cognitivos de los otros procesos. El aprendizaje para facilitar un
encuentro integrado puede realizarse incorporando algunas activi
dades que van creando actitudes más globales en las que se incluyen
todos los subsistemas de contacto. Así, en relación con algunos de los
procedimientos ya conocidos:
• El ejercicio de Exploración de los sentidos (pp. 232s. en Gime-

no-Bayón y Rosal, 2001) puede ser interesante para las perso
nas que eliminan el susbsistema sensorial.
• La escucha activa de los sentimientos del otro, para las perso

nas que eliminan la dimensión afectiva del encuentro. La pro
pia necesidad de concentración para realizarla estimula la
focalización de la atención.
• El ejercicio de la “Tarea Cotidiana”, facilita la profundización
en el significado del encuentro.
• La confrontación de transacciones definitorias facilita la con
ciencia de las huidas mentales de la persona.
• El ejercicio del “Continuum de conciencia” (.Ibídem, p. 231s.)
ayuda a la persona a tomar conciencia de sus distractores, sus
dificultades para permanecer en contacto.
Especialmente indicados son estos experimentos y el trabajo con

la dispersión, en relación con los vínculos más importantes de la
persona.
Si la dispersión del encuentro tiene un carácter activista, ansioso
o voraz, conviene realizar de cuando en cuando la “Fantasía de la
Obra de Teatro” para no perder de vista los objetivos del conjunto,
que pueden olvidarse por el camino.
También se puede introducir el ejercicio "Si me quedaran tres
años de vida" propuesta en el apartado g) de la p. 206 de Gimeno-
Bayón y Rosal (2001) para reducir el cam po temporal y resaltar lo
central del proyecto vital.
La utilización periódica de las preguntas gestálticas {Ibídem, p.
254) es un buen método para dotar de hondura al encuentro, y se
pueden combinar con el anterior ejercicio de la "Obra de Teatro”,
refiriéndolas al proyecto vital: “¿Qué estoy haciendo aquí y ahora?
¿Qué sentido tiene en relación con mi proyecto existencial? ¿Qué
estoy evitando? ¿Esta evitación favorece o dificulta la consecución de
mis metas más importantes?”, y así sucesivamente.
Si la dispersión del encuentro tiene lugar en el seno de un grupo,
se pueden proponer experimentos que supongan una cierta dificul
tad y que haya que realizarlos en equipo, o rituales de grupo, o jue
gos de apoyo mutuo.
Si la dispersión tiene que ver con los aspectos relaciónales, es inte
resante pedirle a la persona que haga una lista de la cinco personas
FASE 10°: ENCUENTRO 259
más importantes de su vida. Luego, pedirle que simbolice cada una

de esas relaciones por medio de una escultura y que vea “qué le falta’’
a esa escultura para estar más viva o que sea más satisfactoria, y dise
ñando estrategias para la vida cotidiana.
Otro procedimiento parecido inspirado en Ferrucci, consiste en
dibujar una flor con cinco grandes pétalos, y en cada uno de ellos
representar el tipo de relación que se tiene con cada una de esas cin
co personas más importantes. Se describe luego por escrito. Y para
terminar, se pregunta al sujeto: ¿qué tienes pendiente de decirle a esa
persona sobre vuestra relación que aún no le has dicho?
También puede sugerir el terapeuta una versión del juego de Tur-
ner (citado por Liberaran et alia, 1987, p. 80) de “pillar a la pareja
haciendo algo agradable" proponiendo a la persona que se fije cada
día en algo que hace su pareja que a él le gusta, y luego le haga saber
que se ha dado cuenta de ello. Este simple ejercicio ayuda muy efi
cazmente a mirar en forma concentrada al compañero o compañera,
en lugar de pasar superficialmente por encima de los pequeños
encuentros cotidianos.
También puede ayudar el ejercicio de la Psicosíntesis descrito por
Ferrucci bajo el título “Las Dimensiones del Amor":1
3
2
1. Imagínate una puerta cerrada. En ella está escrito Amor. Se abre

al universo del amor y, tras ella, puedes encontrar todo tipo de
gentes, seres, objetos, recuerdos, situaciones y estados de con
ciencia. Dedica algún tiempo a visualizar la puerta, su picaporte
y la inscripción.
2. Ahora ábrela y deja que vayan apareciendo las primeras impre
siones espontáneas, sin decidir de antemano cuáles han de ser.
Pueden venir de cualquier forma -u n a imagen, una sensación
física, un sentimiento, un sonido, un olor, etc.-.
3. Acostúmbrate, poco a poco, al universo que hay detrás de la
puerta. Explóralo. Encuentres lo que encuentres, ya sea placer o
dolor, tienes dos cosas que hacer:
a. Observa claramente todo lo que ves, sin prejuzgar ni interpre
tar; no te precipites, sino entretente un rato con la imagen que
aparezca. Dale la oportunidad de que se revele enteramente.
b. Date cuenta de que esta imagen es solo una de las innumera

bles manifestaciones que pueden guardar relación con el
amor. Puedes decirte a ti mismo “También está esto en el uni
verso del amor”. Después sigue adelante.
4. Vuelve y cierra la puerta. Para finalizar el ejercicio, piensa en las
imágenes que has encontrado. Puede que quieras encontrar su
signifcado y la relación que tiene con el amor y con tu vida. Para
facilitar tus percepciones puedes escribir sobre tus experiencias
o dibujar lo que has visualizado. (Ferrucci, 1987, p. 241s.).
3.1. Juegos psicológicos

Para la descripción, diagnóstico y tratamiento de este problema,
remitimos aquí a todo lo explicado a propósito de los mismos en
Gimeno-Bayón (2012), pp. 115ss.
Tan solo añadiremos que, además de los procedimientos de inter
vención allí estudiados, se pueden utilizar:
• la “técnica de la m ovida” descrita en la fase 8a, apartado 1.1.3.

• en bastantes juegos de pareja, el método de Zinker (1979) deno
minado “apoyarse en la acusación", descrito en Gimeno-Bayón
y Rosal (2001, p. 320s.), adaptándolo al juego concreto
• la Terapia Familiar Sistémica, si son juegos familiares
• un trabajo de fondo relacionado con el mandato “No Estés
Cerca", la posición vital y la estructuración del tiempo con
áreas de intimidad.
En el Anexo 14 figura una tabla con los roles del juego.
3.2. Dificultades de comunicación

3.2.1. Descripción
Aparte de los casos más graves de dificultades en la comunicación
consecuencia de un trastorno de personalidad severo, hay múltiples
problemas que afectan a la comunicación y que pueden impedir un
contacto efectivo.
En el Anexo 15 figura un diagrama del proceso de comunicación.

En cualquiera de las fases de ese proceso pueden surgir problemas
que distorsionen el contacto (vid. Tannen, 1999). Para hacerse una
idea de ello, basta ver las observaciones que diferentes autores reali
zan en relación con la comunicación entre géneros (p.e. Beck, 1996;
Gray, 2004; Pease y Pease, 2000; y Tannen, 1992).
Dado que el tema desborda el alcance de esta obra, remitimos a los
múltiples libros existentes sobre él, especialmente Rosal y Gimeno-
Bayón, 2011, capítulo 5.). Aquí nos referiremos a los más relevantes
de cara al proceso psicoterapéutico, dando por sentado que buena
parte de los problemas que se han ido viendo, afectarán a una buena
comunicación. Pero ahora nos centraremos en lo que es específico
del proceso comunicativo.

La observación básica para detectar este problema es la siguiente:
torpeza en la conexión con el terapeuta (siempre que no le ocurra
con muchos los clientes, en cuyo caso es el terapeuta el que puede
empezar a sospechar de sí mismo...) o con los miembros del grupo.
Frecuentes malos entendidos y necesidad de aclaraciones.

Empezaremos diciendo que toda comunicación -deliberada o no,
puesto que ya hemos aprendido que “no es posible no comunicarse”
(Watzlawick, Beavin y Jackson, 1983, p. 52)- tiene una finalidad de
influencia en el otro en una determinada dirección. La intencionali
dad puede ser muy variada: expresarnos, que nos comprendan, que
nos den algo, que piensen o se sientan de determinada forma, que nos
den la razón, que nos critiquen, que nos den información, que nos
ayuden o cualquier otra. Pero, sea cuáles sean, en todo proceso com u
nicativo se dan unos niveles de pérdida entre lo que se quiere lograr
con el mensaje y lo que se logra. Si tenemos en cuenta las aportacio
nes que hace Calles (1996) al respecto, podemos observar los siguien
tes niveles de pérdidas que empobrecen la comunicación respecto a
las finalidades pretendidas por el proceso, y a lo largo del mismo:
• un primer nivel de pérdidas entre lo que se quiere decir y lo

que se sabe decir
• un segundo nivel de pérdidas entre lo que se sabe decir y lo que
realmente se dice
• un tercer nivel de pérdidas entre lo que se dice y lo que se oye
• un cuarto nivel de pérdidas entre lo que se oye y lo que se
escucha
• un quinto nivel de pérdidas entre lo que se escucha y lo que se
comprende
• un sexto nivel de pérdidas entre lo que se comprende y lo que
se acepta
• un séptimo nivel de pérdidas entre lo que se acepta y lo que se
retiene
• un octavo nivel de pérdidas entre lo que se retiene y lo que se
pone en práctica.
Iniciaremos el recorrido siguiendo el esquema del Anexo 15, yen

do desde el punto 1 del proceso circular (mensaje que se quiere trans
mitir) hasta el punto 10 (reacción ante el feed back).
Visto así el proceso, casi puede parecer un pequeño milagro que
la com unicación surta el efecto apetecido. La realidad es que en
mayoría de casos la intuición, que en el proceso adquiere una gran
relevancia, va supliendo parcialmente esos niveles de pérdidas con el
fin de gestionar una comunicación efectiva. Mas cuando por algún
motivo no puede hacerlo, se produce una distorsión en la comunica
ción de mayor o menor gravedad.
Dada la necesidad de responder específicamente a la dificultad
concreta, haremos un recorrido por todo el proceso de com unica
ción, para ver algunas de las diferentes distorsiones (o ruidos) que se
pueden producir a lo largo de él, e indicando qué intervenciones nos
parecen más adecuadas para cada una de ellas.
• En relación con el punto 1 del proceso (el mensaje que se quie
re transmitir) nos podemos ya encontrar con dificultades de
acceso de la propia persona a la conciencia del mensaje que
desea enviar. En algunos casos esta falta de conciencia produ
ce graves distorsiones y conflictos. Por ejemplo: en el caso de la
persona paranoide, el mensaje consciente que desea transmitir
es que se siente agredida, mientras que el mensaje inconscien

te es que se desea agredir. Esta falta de conciencia hace que en
no pocas ocasiones se generen así una dualidad de mensajes.
Normalmente se distribuirán por canales distintos, yendo -e n
mayoría de ca so s-p o r el canal verbal los contenidos conscien
tes y por el no verbal los inconscientes. Ello hará que, com o
conjunto, resulte una comunicación contradictoria, que con
fundirá al receptor o le hará suprimir uno de los dos mensajes
para no incurrir en confusión.
Para intervenir en este tipo de dificultad, es muy apropiado el

análisis de transacciones creado por Berne, y el conocimiento de las
reglas de comunicación, por cuanto ayudan a la persona a compren
der el lugar psicológico desde el que emite el mensaje, el lugar psico
lógico del otro al que se lo dirige y lo que es más esperable del mismo
(vid. Gimeno-Bayón, 2012, pp. 103ss.).
Es especialmente adecuado, para el caso de dobles mensajes, la
confrontación de la discrepancia entre el mensaje verbal y el mensa
je no-verbal.
Para ayudar a la toma de conciencia de este último se puede pedir
a la persona que exagere el gesto no-verbal, para hacerlo más eviden
te y dejar que el gesto exagerado le sugiera al sujeto el contenido que
esconde.
En relación con los mensajes no verbales que la persona envía en
form a generalizada y crónica, el ejercicio “Pase la Máscara” (Ste-
vens, 1978), descrito en Gimeno-Bayón y Rosal (2001, pp. 25s.) en
grupo o adaptado para la psicoterapia individual es muy apropiado
porque ayuda a tomar conciencia y explica parte de las reacciones
que la persona suscita en los demás habitualmente.
• Si pasamos al punto 2 del proceso (la codificación) veremos

que el proceso se da siempre mediatizado por el filtro cultural de la
persona. Aquí inciden, aceptando y descartando modalidades de
codificación y de contenidos a comunicar, la cultura del país de ori
gen, la de género, la cultura familiar, la clase social, el grupo genera
cional, la lengua emocional propia de la persona (que conlleva una
determinada manera de ver el mundo, com o dicen los lingüistas...).
Por solo citar algunos ejemplos: la cultura masculina, en general

(no cada hombre en concreto, desde luego) no se plantea - o no se
planteaba hasta el boom del libro de Goleman (1996)- que haya que
comunicar determinados contenidos relacionados con la vida em o
cional y sentimental, que quedaban relegados entre las “cosas de
mujeres”. El lenguaje de los adolescentes tiene un filtro que permite
pasar con mucha facilidad el “cool”, “super”, “cañero”, “tío”, “mola”,
etc, que pueden “poner de los nervios” a los filtros de sus padres.
Determinadas culturas tienen dificultades para dejar pasar por el fil
tro la com unicación de contenidos económ icos com o centro de la
conversación, salvo en lo pragmáticamente indispensable, y conside
ran de mal gusto hacerlo en otro momento, mientras que para otras
es un contenido habitual. En determinados países, com o antes se
señaló, el filtro impone un determinado tono de voz, velocidad, dis
tancia física y gesto expresivo, mientras veta otros.
Cuando la persona es consciente del filtro, es más fácil que lo
adapte en función de la finalidad buscada. Por ejemplo: un adoles
cente en una situación de apuro en que necesita obtener el favor de
una persona de edad a la que casi no conoce, es probable que restrin
ja algunas expresiones informales y deje pasar solo expresiones más
formales que las que utiliza con su grupo.
Mas el problema surge cuando el filtro es inconsciente, com o ocu
rre en la mayoría de ocasiones. La manera más habitual de solventar
el problema es conocer la cultura desde la que se expresa la otra per
sona, para poder valorar el significado del mensaje. Demasiados
malos entendidos se producen por la convicción etnocéntrica de que
la cultura que tiene la verdad o la razón es la propia (y por lo tanto
“¿por qué molestarse en conocer la del otro, si es él quien tiene que
interesarse por la m ía?”), o la sospecha de que “todo el que no se
expresa com o yo es que tiene malas intenciones" y desde ese prejui
cio ya no se inicia el conocimiento de la cultura del otro, creándose
un círculo vicioso. Normalmente la persona menos rígida y con un
mayor interés hacia el otro estará más habituada a aceptar la presen
cia de malentendidos y a emplear energía en solventarlos, de manera
que el aprendizaje de la actitud tolerante y la receptividad a lo distin
to es una base importantísima para resolver esta dificultad.
• Las dificultades del punto 3 (el código empleado) suelen ser

alguna de las siguientes:
- El empleo de un código muy hermético, que exige mucho
esfuerzo al otro para captar el mensaje. Es el caso de las personas
que pretenden que se les adivine el pensamiento (debajo suele estar
el curioso mito de “si me quisieras sabrías lo que quiero”, que con
funde el amor con las dotes adivinatorias) y que puede enganchar a
otra persona que se mete en la sobreadaptación, en un intento de sal
var la dificultad. Caso diferente es el de las personas con trastorno
esquizoide, que suelen generar mucho enfado en las personas ínti
mas por su negativa a comunicarse, interpretando el silencio com o
un código de agresión, cuando suele ser un código del desinterés que
el propio trastorno conlleva.
- El empleo de un código difícil de comprender para el otro.
Algunos casos, com o el de la lengua que se utiliza, son patentes y,
cuanto menos, permite tomar conciencia para buscar soluciones. En
otros no es tan claro, com o el empleo de las mismas palabras para
expresar conceptos diferentes. Un “buen trabajo” no significa lo mis
m o para todos. Un ceño fruncido o una risotada tampoco. Es mas
fácil que solventen esta dificultad las personas con alta empatia, a las
que resulta fácil “meterse en la piel del otro" y por lo tanto intuyan
mejor cóm o van a entender los demás un código determinado y cui
den de ponérselo fácil. En cambio, las personas muy centradas en sí
mismas, que no se preguntan por la repercusión de sus actos y bus
can que estos se adapten al propio sujeto, fracasarán más habitual
mente en el empleo del código útil a sus fines comunicativos.
Cuando se es consciente de esta dificultad o se sospecha que exis
te, se puede solventar recurriendo al cambio de código: por ejemplo,
con una respuesta activa empática en la que se sintetiza con otras
palabras el mensaje escuchado para pedir la corroboración (“enton
ces, lo que quieres decir es... ¿verdad?”). O cambiando de canal de
codificación: por ejemplo, en el caso de desconocimiento de una len
gua, recurrir al lenguaje por señas, más universal.
El empleo de un determinado canal com o favorito puede plantear
problemas para la comunicación con personas que prefieren otro.
Esto (como señala Gobes, 1981) es especialmente importante en las

parejas en la que uno de los dos envía signos de amor por su canal
preferido (sea la mirada, la palabra, Ja acción, la presencia o el con
tacto físicos) mientras el otro solo percibe los que vienen del canal al
que él da prioridad y que puede no coincidir. La conciencia de estos
diferentes canales y la sensibilización hacia los canales del otro for
marán parte entonces de la buena comunicación.
Aunque los códigos no verbales son más universales -y más inten
sos, porque com o mostró Mehrabian, (1968) copan el 93% del impacto
com unicativo- tienen también una dosis de ambigüedad que puede
dar lugar a interpretaciones muy variadas, por lo que suele ser conve
niente enviar el mensaje por varios canales a la vez: verbal, no verbal,
gráfico, escrito, etc. Por ello se puede animar a la persona con este tipo
de dificultad a explorar y expresarse por varios de ellos si ve com pro
metido su mensaje, porque cada uno de los canales aportará un matiz
que irá restringiendo la interpretación para ajustarla a la deseada.
E igualmente el empleo de un código excesivamente grosero (por
ejemplo, con muchos “tacos”), que puede llevar a sentirse agredido o
intimidado, más propio de rasgos antisociales; o excesivamente sobre
detallado, más propio de la personalidad con rasgos obsesivos, que
cansará al interlocutor; o excesivamente deflexionado (más propio de
las personas con rasgos dependientes) que obligará al otro a hurgar la
intención más allá del código; o de un código hiperintenso (más pro
pio de personalidades con rasgos histriónicos) y que puede llevar con
fundir en cuanto a la importancia del contenido del mensaje;
monótono e hipointenso en cuanto a expresividad (más propio de per
sonas con rasgos esquizoides) que puede aburrir al otro, o disociado
entre el lenguaje verbal y no verbal (más propio de la persona con ras
gos pasivo-agresivos) que puede hacer dudar al otro en cuanto a la
veracidad del mensaje; o extraño (como en las personas con trastorno
esquizotípico) que puede dar lugar al colapso de la comunicación.
• A la hora de llevar a cabo el paso 4 (la descodificación) vuelve

a entrar en juego el filtro cultural, pero ahora de una manera sutil,
porque com o aquí se trata de una recepción pasiva, no se evidencia
en ningún dato observable (como en el caso del código) la reacción
provocada, que puede estar distorsionada por el filtro cultural y el
FASE 10“: ENCUENTRO 267
filtro psicológico. Especialmente importante respecto a este último

es la posición vital que ostente la persona, que suplirá la imposibili
dad de ver la intención del otro por la que le corresponda atribuirle
en base a su posición vital.
. La descodificación, al igual que la codificación, adopta también
unos patrones específicos en relación con los estilos de personalidad.
Por ejemplo, es típica la descodificación muy literal del obsesivo. Una
persona en la posición depresiva, a la que le acaban de hacer un elo
gio, puede descodificarlo pensando que lo dicen por quedar bien,
pero que no lo piensan; una persona de tipo narcisista puede escu
char un elogio, en cambio, donde no lo ha habido. Y la reacción con
siguiente dependerá no tanto del código, com o de la utilización del
mismo para confirmarse en sus tesis previas. Ya podem os ver con
ello cóm o un filtro rígido impide la creatividad que conlleva en
encuentro profundo y que incluye el poder estar disponibles para la
novedad y para la revisión de los parámetros sabidos.
Ni que decir tiene que las personas con trastorno paranoide ten
drán aquí graves problemas, por cuanto vivirán el dolor de sentirse
continuamente heridas por el otro. En cambio, no son conscientes del
mensaje agresivo que ellas lanzaron previamente, de m odo que la
reacción al mismo les llega en forma de ataque gratuito. Llevarlas al
momento previo a la recepción del mensaje para verlo com o respues
ta a otro anterior suyo, forma parte del camino a recorrer con ellas.
También la de abrir la cerrada descodificación permitiendo que pasen
por el filtro otras posibilidades. A veces está bien hacer una lista de
ellas, poniendo en primer lugar la que ellos escogieron inicialmente;
la respuesta hostil. Como suele ser difícil para estar personas darle
otro sentido, seguramente será necesaria la colaboración del terapeu
ta para encontrar otros. "Bueno, pongámonos a abrir otras posibida-
des. Además de esta, si jugamos com o si la persona lo hubiera dicho
con buena intención: ¿qué otra cosa podría significar?”. Y a continua
ción sembrar la duda sobre la interpretación y hacer una propuesta:
"¿Quieres hacer un experimento? ¿Y si probaras a vivir y reaccionar,
durante un rato, com o si esta otra interpretación fuese la cierta? Lue
go me cuentas los resultados y me dices qué interpretación te sienta
mejor y con cuál recibes menos ataques del otro”.
La petición de la corroboración a la respuesta empática, com o

antes dijimos, es un buen recurso, en general.
Por otra parte, y dada la unicidad y peculiaridad de cada persona,
la com unicación que implica la comprensión profunda del otro
requiere de una serie de cualidades y habilidades que no siempre se
poseen. Por ello es especialmente importante el aprendizaje de la
escucha empática, tanto para practicarla el terapeuta com o para
enseñarla a los otros.
Una aportación concreta de la Psicoterapia de los Constructos
Personales (Feixas y Villegas, 1990) que puede ayudar en la descodi
ficación del mensaje es la del contraste de polaridades. O sea: cuando
un término resulta ambiguo, preguntar a la persona por qué es lo
opuesto a ello. Nuestros constructos los realizamos mediante un
proceso de contraste y diferenciación entre cada un de ellos y el res
to. La pregunta por la polaridad puede aportar matices de precisión,
especialmente importantes en el transcurso del proceso psicotera-
péutico. En el caso de las parejas, es probable que la descodificación
de los mensajes no verbales venga cargada con los tintes de la super
posición inconsciente de las figuras parentales a la del compañero o
compañera. Por ello será importante poder descontaminar este
aspecto mediante experimentos específicos. Aparte de ello puede ir
bien el juego de “Dibujar en el Folio del otro”. Consiste en pedir a
cada uno de los dos miembros de la pareja que empiece a dibujar en
un folio algo que le represente, pero sin acabarlo del todo. Después
se les propone que pasen el folio a su pareja y que esta, complete el
dibujo, sin hablar, pero teniendo en cuenta los mensajes no verbales
del otro. Este juego sencillo permite ver si son sensibles a los mensa
jes no verbales del otro y si interpretan correctamente sus señales.
• A partir del punto 6 (el mensaje que se quiere transmitir como

reacción al mensaje recibido en el punto 5), nos encontramos con el
proceso de retroalimentación, e iguales problemas que en el proceso
de emisión. Hay que tener en cuenta que a lo largo de la emisión, el
receptor suele estar enviando mensajes no verbales que van infor
mando al emisor respecto a las reacciones de aquel. Pero si el recep
tor permanece en silencio y reduce la reacción al canal no verbal hay
un mayor peligro -p o r la ambigüedad de este canal- de que la reac

ción sea mal interpretada.
Para buena parte de los sujetos con problemas en este punto será
muy adecuado aprender el proceso del desacuerdo racional (Anexo
8) y el manejo de la crítica (Anexo 3).
• ^or último, resaltar que el papel del contexto en el que la inte

racción se produce no es banal, por la siguiente razón: el m arco en
que se está dando la comunicación resuelve las ambigüedades que la
comunicación comporta, es decir que las dudas sobre el significado
de una comunicación determinada vienen dadas por el contexto en
que se produce. Tiene un sentido distinto la mujer que da de mamar
al niño en el comedor de casa que la que lo hace en un Parlamento, o
la mujer desnuda ante un amplio ventanal en una calle concurrida
que en una playa nudista.
Eso significa también que el marco contextual está condicionan
do las coordenadas de la metacomunicación, es decir las reglas que
están definiendo el tipo de relación entre los implicados en el proce
so. En un ejemplo límite, y por más que lo quieran, la comunicación
de un preso (un interno) con su carcelero (el funcionario), incluso
aunque se dé mientras toman juntos un café, tiene un significado
diferente que si se da en entre ellos dos en el bar de al lado, cuando
aquel ha obtenido la libertad. Otros ejemplos mas corrientes nos
ilustran de que la conversación de un profesor con un alumno, de un
padre con un hijo, o la de el empresario con un trabajador de su
empresa, o simplemente la de un hombre con una mujer en multitud
de contextos, tiene los condicionantes de una desigualdad en el rol
(cada uno con un tipo de poder distinto en calidad y cantidad). Y la
del terapeuta con el cliente, también.
La trascendencia práctica de este último aspecto se traduce en la
necesidad de tener en cuenta los condicionantes contextúales que se
pueden cambiar o no, y la atención a los juegos de poder de las per
sonas implicadas (terapeuta incluido), cuando ya el propio marco
está generando una falta de reciprocidad (en general, necesaria y
complementaria).
Solamente una recomendación final en relación con este proble

ma: la adecuación de la psicoterapia grupal para las personas que
este tipo de tienen dificultades.
Fase 11a: Consumación
1.2. Interrupción del logro
1.1.1. Descripción
Parece que una ver realizadas satisfactoriamente las anteriores
fases, aquí se daría espontáneamente la sensación de satisfacción
que com porta el auténtico contacto que se ha estado anhelando.
En la Psicoterapia de la Gestalt, con una fuerte carga teórica del
proceso organísmico de los seres vivos, en general, no contempla
que se puedan dar interrupciones en este mom ento del proceso
(salvo por causas externas). Pero el ser humano es ingenioso y com
plejo, incluso destructivamente ingenioso y complejo, cuando se lo
propone, y es capaz de bloquear los logros que ha esperado y por
los que ha luchado. El problema consiste en una especie de fobia al
disfrute o a la fusión, gracias a la cual la persona se retira de la
situación antes de haber recogido los frutos de la misma, sintién
dose vacía. El sujeto corta por la mitad el proceso que le permitiría
llegar a la sensación de satisfacción y plenitud. Los juegos sexuales
que Berne relaciona con el guión "Hasta” y el guión “Después”, pro
porcionan buenos ejemplos en este área que podem os aplicar a
otras:
272 M ANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IN TEG RA D O RA H UMANISTA
El guión Hasta contribuye a formar amas de casa acosadas y

hombres de negocios cansados: ninguno de ellos puede excitarse
sexualmente hasta que ha quedado en orden hasta el último deta
lle de la casa o de la oficina. Aún después de excitados, puede que
los interrumpan en el momento crítico los juegos de la Puerta de
la Heladera y la Agenda, pequeñas cosas que tienen que resolver
de inmediato y que los hacen saltar de la cama, sea para verificar
si la puerta de la heladera está bien cerrada o para anotar algunas
cosas que deben hacerse en la oficina a primera hora por la maña
na. Los guiones Después interfieren en el sexo debido a recelos. El
temor al embarazo, por ejemplo, impide que la mujer disfrute de
un buen orgasmo y que el hombre tenga el suyo demasiado rápi
do. El coitu s interruptus en que el hombre se retira justo antes
de terminar, como método del control del embarazo, pone a ambas
partes nerviosas desde el principio... (Berne, 1980, p. 133).

El mejor indicador de este problema es la sensación de frustración
del sujeto que lo sufre, en base a la descripción de interferencias inter
nas, o la ‘ casual” y reiterada coincidencia de circunstancias externas
que impiden el disfrute, y que habían podido preverse y evitarse.

Dado que en este momento del proceso no es preciso "hacer” nada
especial para llegar al cumplimiento de la finalidad del proceso, la
intervención irá a investigar qué hace la persona para impedir que
eso se dé. O sea: dada la tendencia natural de los problemas a solu
cionarse ¿qué estrategias utiliza la persona para impedirlo? ¿cuál es
la razón de que lo haga?
En general, es recomendable la utilización del Focusing, para
poner de relieve perspectivas nuevas del problema y salidas creativas
no asequibles desde el pensamiento lógico.
También son importantes aquí los trabajos con sueños gestálticos
o psicodramáticos, para permitir aflorar material inconsciente que
pueda aportar pistas de solución.
FASE 11a; CONSUMACIÓN 273
Puede ser muy útil el rastreo al detalle del proceso interno de la per
sona, para detectar con la mayor precisión posible el momento en que
tiene lugar la interrupción del logro y la forma que adopta. En algunos
casos, por ejemplo, se puede interrumpir iniciando una secuencia de
pensamiento obsesivo, y el trabajo remitirá a técnicas sintomáticas de
modificación del comportamiento tales com o la detención del pensa
miento ^para eliminar las conductas de mantenimiento, y a trabajos
con la culpa y el pensamiento mágico, que pueden estar en su origen.
La mayor parte de las veces, el trabajo remitirá a aspectos profun
dos del guión, con una simbiosis no resuelta en el que sobresalen
mensajes del tipo “No Triunfes’’, “No Disfrutes" o “No me Superes",
en cuyo caso los trabajos a realizar son los típicos relacionados con la
globalidad del guión: “Conflicto con el Cuidador”, "las Primeras
Adaptaciones", “Educar a un Bebé”, trabajos relacionados con el
parentamiento com o el Autoparentamiento, Microparentamiento,
Reparentalización del padre del cliente o “Encuentro y Paseo con un
Padre Nutricio ideal", la Redecisión a partir de la dramatización de la
escena clave de la infancia, el análisis de cuentos o los diálogos ges-
tálticos con las figuras parentales (vid. Gimeno-Bayón y Rosal, 2001).
Otro tipo de problemas son los que surgen, com o apunta Berne en
los ejemplos citados, bien de una estructuración del tiempo de guión
del tipo "Guión de Hasta" o “Guión de Después”, problemas más fáciles
de llevar a la conciencia y permeables a las intervenciones cognitivas
que los anteriores. Aquí se pueden emplear procedimientos de descon
taminación com o la “Técnica de las Tres Sillas” (Stuntz, 1973), con
frontaciones cognitivas, la Técnica para el trabajo con Pensamientos
Deformados (sintetizada en el Anexo 16), o la “Entrevista al Padre", así
com o la fantasía del “Modelo Ideal” y la “Visita al Sabio", ya vistos.
Una manera más sutil de vivir este problema es buscarse una
situación (un tipo de trabajo, por ejemplo), o relación (compañero de
piso conflictivo, pareja alcohólica, drogadicta o tiránica) que van a
proporcionar este tipo de insatisfacción repetitivamente. En buena
parte de estos casos la persona puede haber accedido a estos plan
teamientos desde una posición Salvadora, creyéndose con el poder
suficiente para cambiar al otro (el mito de la Bella y la Bestia) o las
circunstancias (el mito de Superman).
En el primer caso hay que trabajar con temas de co-dependencia

y de un posible trastorno de personalidad autodestructiva larvado
bajo la aparente omnipotencia, con una posición nihilista de fondo.
En el segundo, con temas de tipo pasivo-agresivo y con la acepta
ción de la frustración de la limitación del propio poder de un niño
que se niega a crecer y entrar en el mundo adulto.
2. Formas de dispersión
2.1. Falsas expectativas
2.1.1. Descripción
Suele aquejar a la persona que lo sufre un predominio de una
visión in fantil que se engaña desde la ilusión, a la vez que una exigen
cia detallada de concordancia de la realidad con su fantasía interna,
que puede ser muy rica. Previamente ha soñado con este momento,
y le defrauda porque en lugar de estar viviendo la novedad del pre
sente su energía se dispersa entre esta y la fantasía soñada.
Otra opción muy opuesta pero igualmente posible es la presencia
de un Padre interno perfeccionista.

La persona establece comparaciones encogedoras entre lo que
esperaba y la realidad, en detrimento de la realidad. Emplea frases
decepción com o “No es para tanto”, "Me ha defraudado, yo esperaba
más”, "Si lo sé, no vengo”, o bien de nostalgia del pasado "No es como
cuando estábamos enamorados", o realiza intentos de retrotraer la
situación al pasado, esforzándose en adecuarla a la imagen prefijada.

En general, habrá que utilizar la descontaminación del Adulto
respecto al engaño del Niño o el prejuicio del Padre perfeccionista,
ambos poco realistas. Respecto a la confrontación del engaño pue
de contribuir el análisis de cuentos y respecto al perfeccionismo la
FASE 11a: CONSUMACIÓN 275
confrontación del juego de "Defecto”. Pero no bastará el trabajo cog-

nitivo, y habrá que realizar también un trabajo de tipo afectivo.
Este puede desarrollarse en términos de duelo de expectativas y
de imágenes ideales de relación, por ejemplo. En este duelo hay que
realzar el último momento, el de la bienvenida al momento actual,
valorando los aspectos positivos del mismo. La frase de Tagore sobre
el llanto por la marcha del sol que impide ver las estrellas es suficien
temente ilustrativa.
Cuando se trata de una añoranza respecto al pasado, muchas
veces se están eliminando del recuerdo los aspectos negativos del
mismo, y conviene entonces llevar a la persona a la rememoración
vivida del mismo y una captación más realista de lo que allí ocurrió,
más allá de lo que la persona se ha esforzado en retener.
Especialmente adecuados son aquí:
• la fantasía de la "Visita al Sabio”

• el trabajo con las subpersonalidades citado en la p. 375s. de
Gimeno-Bayón y Rosal (2001), simbolizando la ascensión des
de el valle de dos personajes que incorporen la realidad vivida
y la fantasía soñada, respectivamente
• la fantasía del "Modelo Ideal"
• el Eidetic Parent Test de Ahsen (1972), descrito en el Anexo 17,
destinado a introducir realismo en la valoración del pasado.
• el ya visto "Diálogo con el yo anciano" de la fantasía de la obra
de teatro, que seguramente incitará a valorar los regalos que la
vida aporta
• el experimento de "La Rueda de la Vida”, en el que la persona
va narrando su vida en primera persona del presente, de diez
en diez años, aproximadamente: "tengo diez años y mi vida es
de esta forma. . "tengo veinte años y ahora mi vida es.. ten
go treinta años.. sobrepasando la propia edad cronológica de
la persona (cuando llegue a esta el terapeuta le pedirá que
resalte el aspecto de insatisfacción respecto a la vida actual) y
hasta la edad en que imagina que morirá. La visión en pers
pectiva puede ayudar a darse cuenta de que por más tiempo
que pase no logrará nunca esa realidad ideal y que la única

que tiene quizá la está desperdiciando, com o manera de movi
lizar hacia la valoración de lo que tiene en el presente. Este
experimento se puede realizar en grupo, colocando a los miem
bros en círculo, y el protagonista se va situando sucesivamente
delante de cada uno de ellos para narrarle uno de los hitos.
Luego obtendrá el comentario grupal. Si es en terapia indivi
dual se le pueden poner cojines en línea o círculo y pedirle que
cada hito lo diga desde uno de ellos, para darle mayor sentido
de diferenciación entre un momento y otro.
La tarea de fondo es facilitar la maduración emocional de la tris

teza, permitiendo a la persona aceptar los límites de la vida y el valor
de la misma a pesar de ellos (o acaso precisamente gracias a ellos).
3. Formas de distorsión
3.1. C oncepción m asoquista de la vida
3.1.1. Descripción
A la persona que tiene este problema parece que le rebotan las
experiencias positivas. Es más: pareciera que tiene interés en que su
visión negativa de la vida contagie a los demás y, de hecho, hace muy
difícil que nadie pueda disfrutar a su lado, pues si eso ocurre hará
una demostración de su infelicidad, o tachará al otro de ingenuo con
sus comentarios cínicos y amargados.
Si las personas que tiene alrededor, a la vista de su insatisfacción,
intentan hacer algo por él, parece un saco sin fondo que no se llena
nunca. O bien, com o le ocurre al que va a salvar a alguien que se está
ahogando, puede acabar arrastrado por él hacia el fondo.

Lo que en un momento dado aparecen com o claros logros, resulta
que después se ha transformado en algo negativo. En la situación
terapéutica hace todo lo que puede por frustrar al terapeuta. Acaso
le deja que se confíe por unas cuantas sesiones, para decirle después
FASE 11a: CONSUMACIÓN 277
que no está logrando ningún cambio, o que está peor que nunca. O
bien ataca al terapeuta para que este suspenda la terapia, y si este lo
hace lo acusará de abandonarle.
Su exhibición de desesperación puede incitar al terapeuta a Sal
varle, lo que le hará feliz por un rato, puesto que podrá divertirse
persiguiéndole con el “Si, pero...”, hasta que sea el terapeuta el que
acabe desesperado y con sensación de fracaso.

Normalmente, y una vez comprobado que se trata de este proble
ma, hará falta una confrontación global de la posición masoquista,
porque los trabajos parciales no van a servir: todos se distorsionan
en negativo.
Por ello es importante que el terapeuta confronte acerca de la uti
lidad de la terapia si no hay un compromiso por parte del sujeto de
que “no importa lo que sienta” va a utilizar el contenido de la misma
en forma positiva y va a estar activo en relación con aquella.
Si se logra ese compromiso, la persona puede entonces relajarse
de la competencia con el terapeuta o de intentar demostrar que no
tiene remedio, y puede empezar a trabajar.
Se pueden alternar entonces trabajos que revisen el sentido del
proyecto existencial en su conjunto y la posición vital con trabajos
puntuales que sirvan para poner de relieve que la terapia le está ayu
dando a cambiar y que puede hacerlo. Para el primer objetivo se han
revelado eficaces el trabajo con los epitafios y el ejercicio “Si me
quedaran tres años de vida” (descrita en Gimeno-Bayón y Rosal, 2001,
p, 206).
El trabajo será lento, seguramente. La persona necesita permisos

para valorar, amar, recibir y agradecer. Necesita crear un Padre
Nutricio positivo hacia él y hacia los otros. Como suele ser una per
sona con muchas carencias afectivas por parte de las figuras paren-
tales, le puede ser de ayuda la fantasía del “Encuentro y Paseo con un
Padre Nutricio Ideal”, y también el Microparentamiento por parte
del terapeuta.
En cambio no es aconsejable su inclusión en un grupo mientras

no ha superado esta primera fase, pues puede contagiar de derrotis
m o a los demás participantes y ser destructivo para el conjunto de la
dinámica.
Por supuesto, será importante el análisis de los juegos psicológi
cos que practica, para facilitarle una relación más gratificante con
los demás, así com o el empleo del cariciograma. Por su parte el tera
peuta tiene que estar atento a darle caricias por ser feliz y rechazar
darle la patada cada vez que se lo pide jugando a "Patéame” (lo cual
es difícil, porque es un artista de la provocación) y respondiendo, en
cambio, al niño desesperado que hay debajo.
Fase 12a: Relajamiento
1.1. Aferram iento
1.1.1. Descripción
El problema podemos encontrarlo en dos situaciones muy dife
rentes: una de ellas, es la de la persona que ve interrumpido externa
mente su contacto con algo o alguien con quien no ha llegado todavía
a la consum ación natural. Por ejemplo, en una situación trivial,
alguien a quien le interrumpen a mitad de una película apasionante,
o en una situación no tan trivial, com o el niño a quien cambian de
un colegio en el que se encontraba a gusto, o en una situación dramá
tica, alguien cuyo hijo adolescente muere en un accidente. En estos
casos es natural una dificultad para el relajamiento -y una depresión
reactiva en las situaciones graves-, si es proporcionada al suceso
(aunque en el caso de la muerte de un hijo, seguramente los padres
preguntarán qué quiere decir "proporcionada" si todo es antinatural
y desproporción en el hecho en sí).
Un caso diferente y que ya tiene más que ver con algún tipo de
desequilibrio en el funcionamiento psicológico es cuando ya se ha
dado la consumación, pero la persona se niega a dejar partir al obje
to de contacto, intentando negar la realidad de la transitoriedad del
mismo. Ciertamente, también en los ejemplos citados antes se da este
problema en forma patológica cuando la persona se queda detenida,

sin poder evolucionar y asumir, con tristeza, la pérdida del contacto.
La dificultad de la separación cuando el contacto ha terminado
suele guardar relación con las dificultades de la persona para confiar
en ella misma y su supervivencia incólume después de la separación,
y que desconfía también de que la vida le vaya a aportar nuevos con
tactos tan ricos com o el anterior.
Mientras el problema es típico, en relación con los objetos o los
procesos, del trastorno obsesivo, en relación con las personas es típi
co en los trastornos por dependencia, por el importante miedo al
abandono que afectan a quienes lo sufren, y en los trastornos límite,
en que la persona no retiene los logros ni el afecto recibidos, com o
una bañera sin tapón, que no se llena nunca.

La persona se niega a abandonar el objeto, sujeto o situación con
el que ha contactado, a pesar de que no le puede aportar ya más
satisfacción. Puede revestir diversas formas, com o la del obsesivo
que se niega a deshacerse de objetos que ya no le sirven, o de pensa
mientos a los que les ocurre lo mismo y de los que sin embargo es
incapaz de separarse. O la del dependiente que en una tertulia pre
tende prolongar el contacto indefinidamente, incluso cuando ya no
tiene sentido para los participantes, sacando temas triviales que a
todos aburren, por miedo a la soledad.

Los que podemos calificar de “objetos de apego” pueden ser muy
variados:
En algunos casos la persona a lo que se ha aferrado es a un rol
social con el cual había fusionado su identidad. Pensemos, por ejem
plo, en el empresario de éxito que se arruina y que entra en depresión
profunda porque no puede concebir su existencia bajo esta nueva
situación. O a una persona que pierde su trabajo, del que estaba orgu-
llosa y al que dedicaba su mayor interés. O a un político a quien le
quitan el cargo del que tanto se vanagloriaba y que gracias a él se
FASE 12a: R ELAJAM IEN TO 281
sentía alguien en la vida (y no hace falta que sea un cargo importante,

puesto que la presunción no necesariamente discrimina, y hay quien
se siente muy importante gracias a que es el presidente de la comuni
dad de vecinos, camarero de tal restaurante, o portero de tal finca).
■ En otros, el aferramiento es a un grupo, un colectivo en el que la
persona se siente apreciada o segura por la pertenencia al mismo:
una cla£e social, una élite intelectual, una peña de barrio, una con
gregación religiosa, o una determinada nación. La persona aquí pue
de idealizar a ese grupo tanto más cuanto menos se valore a sí
misma. Puede tener una idea grandiosa del mismo, y le sirve para
compensar su falta de autoestima genuina.
Otras veces es a unas determinadas características personales: la
belleza, la capacidad intelectual, la fuerza física. A estas personas se
les puede hacer muy difícil aceptar los síntomas de la vejez que afec
tan a la apariencia personal (las arrugas, las canas...), o la pérdida
de memoria, o la disminución de fuerzas. Y sin embargo, com o
advertían Perls y Goldstein en su trabajo con lesionados cerebrales,
solamente cuando admitían la irreversibilidad de la pérdida empeza
ban a desarrollar nuevas capacidades que sin embargo habían esta
do siempre disponibles.
La intervención básica consiste en el trabajo con el duelo, tal
com o la conciben los Goulding (Goulding y Goulding, 1979) y se ha
visto en Gimeno-Bayón y Rosal (2001, pp. 355s.), ajustándolo a la dis
ponibilidad del cliente. Por ejemplo, sustituyendo el diálogo gestálti-
co por un intercambio de cartas de despedida escritas desde uno
mismo y desde el otro.
Otros procedimientos que pueden complementar el anterior, que

será la intervención preferente, son los siguientes:
• Visualización y elaboración de cóm o será la vida del sujeto en

el futuro, sin la persona o el objeto al que se estaba aferrando.
• Trabajos con Psicodrama, o con el modelo del Análisis Corpo

ral de la Relación, para elaborar las emociones vinculadas a la pérdi
da, a veces con regresión a la infancia y la pérdida real o simbólica
de figuras parentales.
• Trabajo con la culpa, cuando la persona se encuentra en con

fluencia con otra de la que no se atreve a separar por el chantaje em o
cional de esta, que le prohíbe la diferenciación. Normalmente se
trabaja con diálogos gestálticos. Se puede animar al sujeto - a través
del esquema de Stevens (1978) en relación con la cadena culpa-resen
timiento-exigencia, descrita en el apartado 3.8.3. de la fase 5a- a que
tome un papel activo y asertivo en la relación.
• Reforzamiento de la autoestima y confianza en las propias

capacidades para vivir con independencia del objeto o la persona de
apego. Puede ayudar la representación psicodramática en grupo del
momento del nacimiento, tras haber elegido el sujeto quiénes harán
de padres y representar corporalmente el paso del vientre materno a
la luz, a través del canal vaginal formado con los cuerpos de los otros
miembros del grupo.
• Ejercicio de “Aceptación de la Herencia". Este ejercicio nos

parece especialmente adecuado cuando el duelo es en relación con la
muerte de alguien querido o la separación de una buena relación. Lo
describimos a continuación.
Io. Consiste en visualizar simbólicamente los “tesoros” que esta

persona ha aportado a la propia vida. Por ejemplo: su alegría,
simbolizada en una flor roja; su inteligencia simbolizada en
una especie de diamante azul; su generosidad, simbolizada en
un corazón dorado; su compañía cálida simbolizada en un
abrigo; sus consejos sabios, simbolizados en un grueso y viejo
libro, etc.
2o. Se le pide entonces a la persona que visualice al desaparecido,
que le va entregando uno a uno los objetos, com o si se tratara
de una herencia que le quiere legar. El sujeto los va tomando, y
le va dando las gracias, mientras los guarda imaginariamente
en un lugar de su cuerpo donde los coloca con cuidado.
3o. Finalmente se le pide que memorice la sensación corporal de,
más allá de la ausencia de esta persona, ir por la vida con toda
la herencia que le ha dejado, disponible para utilizarla cuando
lo desee.
FASE 12a: RELAJAMIENTO 283
• En algunos casos será preciso descontaminar la creencia de la

persona de que si vuelve a disfrutar de la vida es que no ha querido a
la otra persona. Especialmente lo hemos visto en mujeres que han
quedado viudas. En estos casos es muy importante, cuando se reali
za el diálogo para resolver asuntos pendientes, prever la posible cul
pa neurótica, y que -e n el diálogo con la silla vacía- el terapeuta
pregunte a la persona ausente si desea que el protagonista de la tera
pia vuelva a disfrutar de la vida, o si prefiere que continúe el resto de
sus días triste, dedicándole mucha energía a recordarle. En nuestra
experiencia, nunca ha habido una respuesta de tipo destructivo, sino
todo lo contrario.
• Hay que poner atención a los sentimientos de culpa relaciona

dos con la muerte de un ser querido, de acuerdo con lo que se indicó
al tocar el problema en la fase valorativa. A veces se trata de culpa
neurótica, com o cuando se torturan por no haber descubierto antes la
enfermedad, o previsto un accidente, o no haberlo adivinado y pillar
les ese accidente en un momento de malhumor con el otro. En otros
casos, com o en el del aborto, el tema necesita ser abordado directa
mente, si se está negando.
• En los casos en que se da una dificultad de separación en la

pareja, en la que se ha creado un vínculo de tipo adictivo, puede ayu
dar una fantasía para "Desatar la dependencia" procedente de la Pro
gramación Neurolingüística, recogidas por Andreas y Andreas (1991)
y que nosotros aplicamos en la siguiente forma:
Io. Se empieza por darse cuenta de la conexión excesiva con el

otro en algún punto. Para ello va bien imaginarse un espacio
en el que, a la izquierda, se ve una escultura de la relación, tal
com o se está viviendo internamente, y observar en qué punto
los cuerpos de las personas se vinculan (a través de la fusión de
alguna zona en que se tocan, de un rayo por la mirada, de un
objeto que ambos tocan, etc.).
2o. A continuación se visualiza, a la derecha, una imagen positiva
de sí mismo, con todas las cualidades que se supone le aporta la
relación: confianza, disfrute, autoestima, etc. y que ha solucio
nado los problemas de adicción a esa persona.
3°. Después se le propone que vuelva la mirada a la escultura y

vaya separando gradualmente los dos cuerpos, viendo com o la
conexión se alarga y adelgaza.
4o. Cuando la conexión es suficientemente delgada, se corta y se
conecta con la imagen positiva de uno mismo que está a la
derecha, dejando que a través de esa conexión fluya la energía
que le aporta esa nueva situación.
• En estos mismos casos de separación de pareja, puede conve

nir realizar el ejercicio que proponen Güilo y Church el “Ejercicio
con los Objetos de Unión”. Los autores recomiendan hacerlo solo
cuando la persona se sienta preparada para ello, y en presencia de
alguna figura de apoyo, si es preciso. Consiste en desprenderse de los
objetos compartidos con el otro que evocan sentimientos negativos:
Sé que le resulta doloroso, pero es un paso necesario para acep

tar su pérdida amorosa. Todos estos objetos formaron parte de
una relación que fu e importante para usted. Forman parte de su
historia personal. Al recordar los sentimientos positivos y negati
vos asociados con cada objeto afrontará su dolor personal y
experimentará menos dolor ante él. Este ejercicio le permite libe
rarse de la energía de la otra persona de una vez por todas, al
tiempo que se desprende de objetos que aún le hacen pensar en la
relación. Tendrá que regalar o tirar cualquier objeto que evoque
sentimientos negativos. También es importante que evoque cual
quier fantasía p o c o realista asociada, con cada artículo. Estas
fantasías podrían estar impidiéndole liberarse de la relación
(Güilo y Church, 1989, p. 118).
• Otro interesante procedimiento de intervención con fantasía

guiada, que aporta Epstein para realizarlo durante una semana
seguida, es el siguiente, que denomina “Las Arenas del Tiempo”:
Cierre los ojos. Exhale tres veces y contémplese a sí mismo pasean

do por una playa cogido de la mano de la persona con la que desea
terminar Los dos están bailando, brincando y jugueteando en la
playa. Entonces usted suelta su mano, se despide, y desanda sus
pasos hacia atrás, borrando concienzudamente todas las huellas
que encuentre ante sí. Vea y sienta su esfuerzo. Finalmente, usted

alcanza la orilla del mar. Las olas rompen en la playa, llevándose
todos los residuos de la relación que quedaban. A continuación,
nade hacia el horizonte, utilizando un estilo craw l regular, a la
vez que comprueba cómo sus brazos y piernas se hacen muy lar
gos y su torso se estira. Aspire el aire puro del horizonte. Toque el
horizonte y regrese a la costa nadando de espaldas, con los brazos
extendidos muy lejos por detrás de la cabeza y las piernas muy
estiradas enfrente de usted, moviéndose en el agua. Cuando alcan
ce la costa, salga del mar y deje que el sol le seque. Luego póngase
un albornoz o una bata limpia que encontrará allí, y vuelva a su
casa. Por último, abra los ojos (Epstein, 1991, p. 128)
1.2. Fuga
1.2.1. Descripción
Podemos asociar este problema con las dificultades de vivir las
pérdidas en forma de tristeza emocionalmente madura, es decir: en
la dificultad para asumir las pérdidas con serenidad, com o una par
te dura, pero no insalvable, de la realidad.
Ante una pérdida, cada estilo de personalidad tiende a vivirla de
una determinada manera: ya vimos com o la personalidad depen
diente (en base a la falta de confianza en sus propias capacidades),
así com o la personalidad obsesivo-compulsiva (en base a su testaru
dez para rendirse a lo irremediable del cambio y de las estructuras
de realidad que escapan a su lógica) tienden hacia el aferramiento.
La fuga es, en cierto modo, la salida opuesta. Hay factores que pre
disponen a la adopción de esta medida: la tendencia generalizada a
arreglar los problemas negándolos (como hace la persona evitativa)
al igual que el niño que se tapa los ojos para hacer desaparecer a
alguien. En la fuga no se respeta la graduación del tiempo, el ritmo
de retirada de la energía y un ir separándose que permite cerrar del
todo la gestalt, digiriendo la finitud del encuentro.
Además de la presencia de este problema en el caso de la evitación
frente al dolor de la pérdida, podemos encontrar otros tipos específi
cos de fuga:
• En la persona de corte esquizoide, para la cual el problema a

evitar es la intimidad, y una vez consumado el contacto se asusta de
la fusión que ha tenido lugar y marcha bien lejos (emocional y/o físi
camente) para no volver a caer en ella.
• En la persona de base narcisista a la que le cuesta admitir un

fracaso en sus planes, y una vez realizado sin éxito el encuentro
intenta convertir el fracaso en la fase preparatoria de un gran triun
fo: es lo que se llama la '‘fuga hacia adelante", en la cual se redefine
el proceso en términos maníacos o megalómanos. La persona no
abandona, aunque el proceso acabó, porque esto es solo el principio.

Algunos comportamientos típicos de este problema son: la perso
na que desaparece de golpe, sin despedirse, o no acude al aeropuerto
para no vivir “la agonía” de la despedida. La persona que se niega a
vincularse (a tener un perro en la versión más suave; a tener pareja
en otra versión más dura) para no soportar el momento de la muerte
del animal, o del amor. La persona que -tras un encuentro suma
mente gratificante- agrede a su compañero de encuentro o le ignora
ostensiblemente. La persona que en lugar de cerrar el negocio no
rentable, lo continúa y amplía, endeudándose cada vez más. La per
sona que desaparece de la terapia sin dar explicación alguna.

El procedimiento básico y general, en todos los casos, pasará por
un trabajo con el duelo, incluyendo el “Ejercicio con los Objetos de
Unión". Com o aspectos más específicos, según la modalidad del
problema:
Puede ser muy conveniente averiguar cóm o fue la educación
infantil en relación a la tristeza. Es bastante probable que en la
infancia no se le permitiera mostrarla abiertamente, sino que se le
decía que no llorase, que "fuera fuerte", o que se marchara hasta que
estuviera contento, o que se mentía y ocultaran momentos familia
res dolorosos (más que comunicárselos en forma cuidadosa y peda
gógica). O había algún familiar que reaccionaba también fugándose,
o afrontando los problemas mediante el alcohol y la droga.
FASE 12J: RELAJAMIENTO 287
En estos casos se puede proceder a una reeducación emocional

remarcando dos extremos: que está bien estar triste cuando hay una
pérdida significativa (y están bien en esos casos los sentimientos de
debilidad que la pérdida conlleva), y que la persona tiene los suficien
tes recursos para sobrevivir a esa pérdida y continuar con una vida
llena de sentido. Se le puede ayudar con fantasías de futuro en que se
vaya espirando el tiempo: imaginarse dentro de una semana, tres
meses, tres años, diez años... hasta un plazo en el que suponemos
que se habrá podido dar la recuperación del hueco de la pérdida, o la
cicatrización de la herida dejada por la misma.
Es probable que en el momento en que se observa el problema la
persona haya ido acumulando a lo largo de la vida distintos duelos
que han quedado congelados, y quizás haya que ir abordándolos de
uno en uno, e incluso conjuntamente en algún caso concreto. Habrá
que poner atención especial en la fase de resolución de asuntos
pendientes, ya que la persona evitativa suele tender a callarlos o
negarlos.
Especialmente indicado es para esta problemática la atención a la
“recepción de la herencia” a la que antes hicimos alusión (a propósito
del aferramiento), para garantizar que la debilidad que acompaña a
las pérdidas queda parcialmente compensada por la fortaleza que
aporta en enriquecimiento por la relación con lo perdido.
Otra forma de ayudar a combatir el desvalimiento es la de vincu
larse, utilizando recursos de Programación Neurolingüística, a la
imagen ideal del futuro, e igualmente la creación de un Padre Nutri
cio ideal que acompañe en el recorrido por el mismo.
Si la persona es de estilo esquizoide habrá que trabajar su proble
ma de fondo con la intimidad, y probablemente para esta fase ayuda
rán ejercicios de desensibilización sistemática o de E.M.D.R.
respecto a la permanencia, y ayudados también por métodos psico-
dramáticos, para que la persona que corta de golpe teatralice alter
nativas a la fuga que pueda ir soportando.
No sería extraño que con esta persona hubiera que trabajar algu
nos momentos muy traumáticos durante la primera infancia. Puede
ayudar a descubrir material el “Conflicto con el Cuidador”, o el de
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA HUMANISTA
"Educar a un Bebé”. Posteriormente se pueden trabajar con el méto

do de Redecisión de los Goulding (Goulding y Goulding, 1979).
Si la fuga consiste en una huida hacia adelante de tipo narcisista,
el sujeto seguramente rechazará de entrada la realización del duelo,
y es probable que necesite primero una descontaminación para la
cual puede ayudarse, además de las preguntas adultas, del "Análisis
en Regresión”, citado en Rosal (2013).
También puede ir bien proponer dos fantasías de futuro alterna
tivas: si la fuga sale bien, y si la fuga sale mal. Con ello se pretende
que, sin negar la posibilidad de que la fuga salga bien, cuando la per
sona se niega a aceptar que se trate de una escapatoria, crear una
alternativa saludable tras el próxim o fracaso, para evitar la fuga
siguiente. De este m odo se está convirtiendo la próxima meta en
meta final, y no en un intermedio a partir del cual seguir huyendo,
redefiniendo el primer proyecto.2
2. Dispersión energética
2.1. Consumación dispersa
2.1.1. Descripción
Como señala Perls (1976), el aburrimiento surge cuando la perso
na continúa en contacto con algo, que ya no le suscita interés. Esto
significa que, tras el encuentro con éxito en que se ha satisfecho la
necesidad o deseo desde el que se inició el proceso del fluir vital, si la
persona no se da el derecho de marchar del contacto, este se vuelve
insípido, y la calidad del contacto parece que disminuyera y negase
la riqueza que hubo. Como ya se dijo (Gimeno-Bayón y Rosal, 2001,
p. 192), una persona con trastorno de personalidad obsesivo-com
pulsivo puede quedarse en este problema, posiblemente por miedo al
vacío y la desestructuración que ello conlleva.
Mas también puede ser típico del esquizoide que, desde un estilo
afectivo embotado, acaso no nota demasiada diferencia por su parte
entre el aplanamiento del proceso en sí y su propio aplanamiento emo
cional. Por ello algunos esquizoides pueden permanecer muchísimo
tiempo en Lina relación después de que para el otro ha perdido interés.

Su pobre interés de implicación emocional, sin embargo, no varía.
Puede darse también en los casos de confluencia, por las dificul
tades de separarse por parte de la persona dependiente, si no está
segura de que la figura con la que se mantiene en contacto va a apro
bar su separación. Puede entonces quedarse junto a ella, alimentan
do una rabia sorda.
En cualquiera de estos casos, la energía está en parte focalizada
en el marchar, y parte en el quedarse, con lo cual no se completa sig
nificativamente ninguna de las dos opciones.

Desaparece la creatividad en el fluir relacional, cualquier que sea
el área de este. No hay separación ni energía.
Si se trata de permanecer en contacto con un trabajo profesional
o unos estudios académicos, hay un rendimiento bajo, en relación
con las capacidades de la persona. También puede quejarse de abu
rrimiento o cansancio. El “síndrome del quemado” puede ser un
buen ejemplo de esta consumación dispersa: le faltan fuerzas para ir
a trabajar y solo de pensarlo se agota.
Si se trata de una relación, esta se vuelve rutinaria y sin vida. Solo
se mantiene por la fuerza de un compromiso real o supuesto, pero no
hay ilusión.
Cuando finalmente se produce la pérdida de contacto, esta pérdi
da carece de contenido emocional, o se convierte en alivio.

Diferenciando los procedimientos según el proceso específico que
haya debajo, entendemos que para el caso de confluencia, segura
mente resultará muy pertinente la confrontación, a través del diálo
go gestáltico, de las introyecciones que no permiten a la persona
realizar una retirada sana.
También se puede trabajar en estos casos, mediante psicodrama,
la teatralización de la separación, para dejar salir todas las emociones
que se hayan podido ir acumulando en el período de la relación en

que esta ya no resulta significativa.
Igualmente es adecuado en muchos casos la dramatización del
nacimiento, al estilo del bosquejo señalado en esta misma fase para
el problema de aferramiento en 1.1.3.
Puede ir bien realizar una fantasía de futuro en el que se propone
a la persona que se vea ya separada y satisfecha con la separación, y
a continuación plantear la fantasía del “Proyecto”, colocando en la
cumbre de la montaña com o meta a conseguir, la imagen previa
mente visualizada.
En el caso de la persona con trastorno obsesivo-compulsivo, aca
so lo mejor sea visualizar una fantasía de futuro, pero luego yendo
hacia atrás y viendo todos los pasos que dio para llegar ahí, de modo
que la persona pierda el miedo a la desestructuración planteándole
una nueva estructura que incluya un período de retirada, pero tam
bién la reorganización del ciclo siguiente.
En buena parte de los dos supuestos anteriores habrá que ver
cóm o llegó ahí la persona. Si hay debajo un problema de asertividad
que le impidió frenar el compromiso relacional o laboral, habrá que
trabajar con los temas del impulsor “Complace”, y con los sentimien
tos de culpa neurótica, así com o los roles de los juegos, pues no sería
raro que la persona se metiera con facilidad en el rol de Salvador ini
cialmente, para acabar en el de Víctima.
En cuanto al supuesto del trastorno de personalidad esquizoide,
en la práctica hemos visto repetitivamente cóm o a este no le importa
quedarse ahí de forma indefinida, ni a él le resulta problemático.
Más bien el problema es para las personas con las que convive, espe
cialmente si se trata de su pareja, a quienes les resulta muy difícil
entender esta falta de implicación en el vínculo y en la com unica
ción. En estos casos las parejas pueden tardar mucho tiempo en
separarse porque la persona esquizoide no tiene ganas pero tampoco
está dispuesta a ningún cambio por conservar la relación, ni parece
entender que al otro no le baste con la que tienen. En general, hace
dudar a su pareja de los motivos para la separación, y al final prefie
re aceptarla pasivamente antes que intentar un cambio.
En grupo son adecuados los trabajos del Análisis Corporal de la

relación, o el juego que describe Stevens, bajo el título de “Separa
ción y conexión”. El ejercicio se realiza con música:
Busquen un sitio con espacio a su alrededor... Cierren los ojos y

tomen contacto con su cuerpo... Exploren sus sensaciones físi
cas y lo que está ocurriendo dentro de ustedes... Ahora comien
cen a mover las manos y pies y exploren el espacio a su alrededor...
Dense cuenta de cóm o se sienten en el espacio que ocupan.
¿Sienten deseos de permanecer solos en ese espacio o sienten
deseos de ir y tomar contacto con los otros?... Si quieren, comien
cen a avanzar ahora. Cuando contacten a alguien, estréchense
las manos si quieren permanecer en contacto con él. Si él quiere
permanecer en contacto también estrechará su mano. De ahora
en adelante, mantengan contacto y continúen moviéndose jun
tos com o si ambos formaran parte de un organismo. Pueden
modificar la manera de tocar a esta persona en tanto mantengan
contacto de algún modo. También pueden absorber a. otros en
este organismo si así lo desean ustedes y ellos. Continúen
moviéndose durante otros cinco minutos, e interactúen o man
ténganse separados, según deseen...
Ahora, lentamente, aléjense de quienes están tocando hasta
permanecer nuevamente solos. Empleen un breve lapso de tiem
po para experimentar la sensación de estar solos nuevamente
(Stevens, 1978, p. 260),3
3.1. Dicotomía
3.1.1. Descripción
En este problema, la persona no se está dando el tiempo suficiente
para una retirada paulatina acompañando emocional y mentalmente
el proceso somático, y energético. La retirada se convierte en un salto.
Pero no tanto, com o ocurre en la fuga, por huir fóbicamente del
momento de separación, sino por el ansia desmedida y la impaciencia
de estar ya en el proceso siguiente. Ello tanto por fobia al previsible
vacío de estímulos -c o m o ocurre en el caso de la personalidad his-

triónica- com o por un deseo excesivo de control sobre el futuro que
lleva a la persona a anticiparse al siguiente ciclo de experiencia.
La gradualidad del paso de la consumación a la relajación se con
tamina de parte de los elementos propios del siguiente proceso, y dis
torsiona la pureza del momento final del que está acabando y que se
dicotomiza, rompiendo a la persona por la mitad: su interacción y
sistema energético por un lado, su pensamiento y afecto por otro.

La persona está emocionalmente ausente o continuamente expre
sa preocupaciones. Puede tener fugaces miradas ansiosas, com o
pidiendo permiso para acabar o para estar en otro lado. Se coloca
tensa al borde del asiento com o si fuera la parrilla de salida de una
carrera a punto de iniciarse. Cuando el otro habla, se tensa y empie
za a preparar el gesto de respuesta con la boca entreabierta para no
perder un momento, casi atropellando al otro.
Su discurso puede perder relación con la situación presente, avan
zando temas del próximo, o responde con monosílabos, o gestos
bruscos, o estereotipos prefabricados para señalar el fin del proceso,
sin implicación personal alguna en el cierre.

Como la persona tiene dificultades con el aquí y ahora en el
momento sutil que significa la calidad de la despedida, se le puede
proponer, a lo largo de la sesión, que intercale “frases aquí y ahora”,
especialmente en relación con los momentos finales de la despedida.
Frente a su impulsor "Date Prisa”, se le puede proponer el ejerci
cio de la “Tarea cotidiana” de Stevens (1978), citado en el apartado
2.2.3. de la fase 9a, en relación justamente con el momento de acaba
miento de diferentes procesos, pero ya de entrada, también con la
finalización de la sesión.
Probablemente, si se trata de una persona de tipo ansioso, necesi
tará también trabajar con la descontaminación en relación con el
tiempo y especialmente, si la persona tiende a la ansiedad por el
FASE 12": RELAJAMIENTO 293
futuro, enseñarle a distinguir entre ocuparse y pre-ocuparse cuanto

todavía no se tiene poder para incidir en ese futuro.
Por otra parte, si se trata de una persona de tipo más bien histrió-
nico, convendrá facilitar el aprendizaje de valoración de la sutileza y
la calidad del proceso, lentificando la acción y enseñándole a sabo
rear cada uno de los pequeños momentos finales.
En ambos supuestos se puede jugar con la exageración, pidiéndo
le que dramatice su estilo de proceso y que cada vez aumente más el
ritmo hasta llegar al esperpento, y luego hacerle de espejo y permitir
que se coloque en el lugar de observador para imaginar cóm o se sien
te este, y cóm o puede estar influyendo este tipo de comportamiento
en la calidad de sus procesos y sus relaciones.
También se le puede proponer la "Síntesis de Opuestos” (Ferrucci,
1987) del "País de la Prisa” y el “País de la Calma”, que ya se insinuó
para el problema 1.1. de la fase 8a, la impulsividad, puesto que aquí
se está dando una manifestación de ese problema en un punto con
creto del proceso. Una vez realizada la síntesis, se le puede proponer
la fantasía del "Modelo Ideal”.
En algunos casos en que la dicotomía cuerpo-mente está clara, se
puede proponer un diálogo gestáltico entre los dos fragmentos del yo
escindido, para llevarle hacia una integración armoniosa de los dos
subsistemas.
3.2. Ignorancia de síntomas de acabamiento

3.2.1. Descripción
Vemos este problema en dos tipos de situaciones bien diferentes:
uno, un problema de habilidades comunicativas, cuando la persona
no está sabiendo descodificar los síntomas de acabamiento, si se tra
ta de una interacción con otras personas.
Otra situación diferente, es cuando la persona no tiene un proble
ma de comunicación, sino un problema de límites: ignora los mensajes
de feed back que le está dando su propio cuerpo en cuanto a sensación
de plenitud (en relación con la comida, o con el deporte, por ejemplo,
o con una determinada actividad) o los que le da el otro en relación
con el fin del proceso relacional. Esta variante del problema tiene más
que ver con una mentalidad adictiva, independientemente de si la
adicción es a la comida, a las compras, o a una persona concreta.
En este último caso la persona puede estar jugando a lo que Stei-
ner (2009) coloca dentro de los juegos de poder pasivos, y que llama
“Fingimiento", que consiste en hacer com o que no se entera de los
signos de rechazo del otro; o el juego “Tú me debes" -citado a propó
sito de la fase 6a en su apartado 3 .2 .3 -, en base a exigirle su perma
nencia en la relación com o devolución de favores pasados, más allá
de lo que el otro desea estar.

Hay un desfase final con el ritmo del otro o del grupo. A veces
aparecen demandas de continuidad (de la actividad, de la relación)
extemporáneas.
Puede tener fama de “plasta", “lapa", o “pelmazo" entre sus con o
cidos, por su insistencia en continuar el encuentro más allá de lo
común para el resto.
En lo no verbal puede resultar pegajoso, o prologar demasiado el
contacto después que el otro ha retirado la presión del abrazo o de la
mano que estrecha.
En la sesión terapéutica demora la despedida, no capta las seña
les de que es la hora, entretiene al terapeuta en el momento de salir,
y otros comportamientos similares tendentes a alargar el contacto.

En el caso de que se trate de falta de habilidades para descodifi
car los síntomas de acabamiento (que además pueden ser diferentes
en cada cultura), se tratará de facilitarle el aprendizaje de los mis
mos, especialmente mediante juegos no verbales, y el conocimiento
de rituales de despedida cotidianos. El trabajo en grupo puede per
mitir una amplitud y riqueza en este trabajo, incluyendo la observa
ción de los pequeños signos idiosincráticos que dada uno de los
componentes del grupo emplea para enviar señales a los demás de
que está empezando a retirarse.
FASE 12”: RELAJAMIENTO 295
Pueden ayudar a la captación de estos signos, juegos com o el de

“Separación y conexión’’ al que ya nos hemos referido en el apartado
2.1.3. de esta misma fase, o juegos de diálogo no verbal, incluyendo
algunos al estilo del "Diálogo de las manos” que propone el mismo
Stevens (1978), y también la exageración de los gestos.
Estos juegos, se pueden también dramatizar en grupo, por pare
jas, haciendo uno de cada pareja de “Pegajoso” y dejando que el otro
intercale monólogos de lo que ocurre en su interior ante las retencio
nes del Pegajoso.
También se puede utilizar este juego en el caso de la persona sin
límites o que no acepta los límites de la relación, en especial si juega
a "Fingimiento”. Puede ser importante para ella advertir cómo, con
su exceso en intentar retener al, otro lo que logra es acaso retenerlo
físicamente, pero pagando un precio muy alto, que es la distancia
emocional y el resentimiento del otro hacia ella.
En el caso de que la persona juegue al “Tú me debes”, puede ser
adecuado pedir a la persona que lo juega que haga de observador de
una pareja que lo represente ante ella, y que exprese los monólogos
que interiormente pueden estar teniendo lugar mientras una chanta
jea a otra con la culpa, para que pueda ver desde fuera el resultado
negativo de su chantaje.
En los casos de tipo adictivo habrá que hacer un trabajo básico
con los miedos de la persona si deja partir el proceso (parar de
comer, o de comprar, dejar partir al otro...) puesto que puede haber
debajo importantes fantasías catastróñcas acerca de lo que le ocurri
rá al sujeto si se suelta del objeto de su apego actual.
Dado que en este caso la ignorancia de los síntomas de acaba
miento es una especie de aferramiento distorsionado, serán aplica
bles aquí casi todos los procedimientos de intervención señalados a
propósito del mismo. Suele ser especialmente fecundo en este pro
blema, ayudar al relajamiento mediante alguno de los ejercicios
propuestos por Andreas y Andreas (1991) señalados en 1.1.3. Previa
mente, sin embargo, habrá que trabajar descontaminando de las
falsas expectativas con la que el protagonista se engaña, intentando
negar el fin de la relación.
296 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA I-I UMANISTA
En estos casos habrá que estar alerta para descontaminar tam

bién las creencias adictivas subyacentes, entre las que enumeramos,
tomándolas de Washton y Boundy (1991):
• Yo siempre debería conseguir lo que quiero

• La vida debería estar libre de dolor y no requerir ningún
esfuerzo
• Algunos factores externos pueden darme el poder de que
carezco
• Hay que actuar siempre sobre seguro
y enfrentar el trabajo relacionado con las creencias de este estilo

que pueden estar debajo, y que comportará un aprendizaje en el
manejo de la frustración, y/o de la confianza en los propios recursos.
Como en algunas ocasiones, sobre todo cuando se trata de adic
ción a una relación, el sujeto puede vivirlo com o definitorio para su
vida y el sentido de la misma, se le puede ayudar con la "Fantasía de
la obra de teatro”, pero viviendo en primer lugar las escenas que se
refieren a la continuación de la obra a partir del momento actual si
se niega a dejar partir la relación, avanzando tramos de tiempo hasta
llegar al final. Probablemente por el camino habrá que hacer muchas
preguntas, pues la persona puede fantasear mucho en forma manía
ca con tal de no soltarse. A continuación se le puede proponer una
versión alternativa, partiendo de una escena del presente en que deja
partir la relación, y luego proponiendo una última escena positiva.
Tras la visualización de esa escena (donde se puede incluir el "Diálo
go con el yo anciano”), se puede ir dando marcha atrás, para ver qué
ocurrió entre estas dos escenas, para servir de puente que permitió
proyectar un futuro diferente.
Un caso especial puede ser el del joven que se niega a independi
zarse más allá de lo razonable. Seguramente en estos casos será
apropiada las intervenciones sistémicas con la familia, puesto que
difícilmente ese joven solicitará ayuda terapéutica y más bien serán
los padres los que harán la demanda ante las dificultades de convi
vencia que ocasiona esta situación. La conjugación entre apoyo y
límites será aquí indispensable.
Fase 13a: Relajación
1.1. Tensión crónica (Bloqueo corporal)
1.1.1. Descripción
El problema a que nos referimos, cuando se trata de un grupo de
músculos concreto, ■fue ya estudiado en Gimeno-Bayón y Rosal
(2001) en relación con la fase primera, com o A.5: Bloqueo interno
corporal funcional. Pero así com o allí estaba referido a las dificulta
des que este problema comporta a la hora de la receptividad senso
rial, ahora lo volvemos a mirar desde el punto de vista de las
dificultades que aporta a la fase de relajación. La tensión puede ser
también, no tanto de un grupo de músculos y una coraza concreta,
sino más global, afectando a todo el cuerpo pues la persona en gene
ral está polarizada en forma sobrecargada (Boadella, 1988).
Los músculos tensos, entonces, no permiten la relajación total, y
por lo tanto no permiten un vacío receptivo que permita recuperar
fuerzas y estar abierto para cuando se inicie un nuevo proceso. La
neutralidad del vacío desaparece, porque viene condicionada por
esta tensión y por la afectividad correspondiente encapsulada en
ella.
298 MANUAL PRÁCTICO DH PSICOTERAPIA 1NTEGRADORA HUMANISTA
i. í.2. Observaciones para el psicodiagnóstico

La tensión crónica se suele detectar bastante fácilmente por
observación directa, por cuanto la persona ofrece una imagen en la
que, no importa los cambios que se vayan sucediendo en la interac
ción, tiene un fondo de tensión permanente que se puede observar en
sus ojos, su mandíbula, en su cuello o en sus hombros. A veces la ten
sión es más interna y se detecta a partir de la respiración.
Mas también hay otros síntomas que nos pueden hablar de ten
sión corporal crónica: sus quejas de insomnio, o de cansancio, o de
falta de energía, o de que -aunque duerm e- no descansa.
1J.3. Procedimientos de intervención

Damos por repetidos los procedimientos que señalamos a propó
sito del bloqueo interno corporal funcional.
En cuanto a la relajación, son muchas las técnicas que pueden ser
útiles en relación con este problema. Hay manuales dedicados ente
ramente a afrontar este problema, tales com o el de Tobías y Stewart
(3986) y el de McKay y Fanning (1998) y a ellos remitimos.
Las dos técnicas más clásicas para resolver este problema son la
Relajación Progresiva de Jacobson (1987) y el Entrenamiento Autóge
no de Schultz (Schultz y Luthe, 1959), que vienen recogidos en el
Anexo 18. Mientras la técnica de Jacobson parte de la intervención
directa sobre el cuerpo, la de Schultz incide indirectamente a través
de la inducción imaginaria a un determinado estado físico.
En nuestra experiencia, cada una de estas técnicas tiene una ven
taja específica. Por ejemplo: la Relajación Progresiva de Jacobson
puede ser adecuada para los sujetos que se manejan mal con la acti
vidad imaginaria, puesto que algunos no se sienten hábiles para
visualizar, mientras tensar y destensar músculos se encuentra al
alcance de casi todos. Por otra parte, cuando una persona está ya
con los músculos muy tensos, puede ser difícil y lento el recurso a la
fantasía, y es más rápido lograr la relajación en base a provocar pri
mero un aumento de la tensión, siguiendo el mismo movimiento que
el propio cuerpo ha creado ya, para pasar después a la relajación.
FASE 13a: RELAJACIÓN 299
Por otra parte el Entrenamiento Autógeno de Schultz tuvo la gran

habilidad de permitir la constatación de la influencia de la actividad
imaginaria para el logro de cambios corporales no conscientes y
puede ser muy adecuado para personas que se manejan bien con la
fantasía.
Esta segunda vía ha dado lugar a múltiples posibilidades, com o

son las relacionadas con visualizaciones que en general comportan
una inducción a la relajación. Así, por ejemplo:
Inhala lenta y profundamente con el abdomen. Cierras los ojos

mientras sigues respirando hondo. Examina tu cuerpo de la
cabeza a los pies para ver qué músculos están tensos y cuáles flo
jos y relajados. Deberías darte cuenta, por ejemplo, de que tienes
la frente y el cuello tensos, pero que el estómago está relajado.
Ahora visualiza tu cuerpo com o un mapa o una silueta oscu
ra, iluminado por dentro por montones de luces rojas (tensión) o
azules (relajación). Imagina las mandíbulas apretadas com o
una luz roja brillante y los bíceps flojos como un azul zafiro.
Mientras sigues respirando, intenta ver cómo las luces rojas
de todas las zonas de tensión se convierten en azules. Mira cómo
el rojo se va apagando mientras te liberas del estrés y la tensión
en todos los puntos calientes, y es reemplazado por un azul fres
co y relajante. Siente cóm o vas serenándote a medida que las
luces rojas se desvanecen y desaparecen una por una. Cuando el
mapa de tu cuerpo se ilumine completamente de azul, disfruta
de la pacífica sensación de liberación.
Para profundizar más en la relajación, imagina que las luces
azules brillan cada vez más en un tono más claro; déjalas que
vayan aumentando lentamente de intensidad hasta que todo tu
cuerpo se tiña de una tranquila luz. blanca o azul celeste (McKay
y Fanning, 1998, pp. 52s.).
Por otra parte, se pueden combinar intervenciones que a la vez

conjugan intervenciones corporales e imaginarias, com o la que citan
McKay y Fanning (.Ibídem, pp. 24-26) en la que se realiza un ejercicio
similar a la Relajación Progresiva de Jacobson uniendo el trabajo con
cada grupo de músculos a una consigna que previamente ha elegido
la persona, en la línea de frases o palabras como: "Relájate y déjate

ir”, "Respira y aflójate, "Cálmate y relájate”, “Relájate ahora” o “Paz”,
o la búsqueda de combinaciones del Entrenamiento Autógeno con
visualizaciones, com o la que proponen estos autores (Ibídem, pp.
30-31) en la que facilitan la inducción a las sensaciones de pesadez y
calor a la imagen de estar en la playa y taparse con arena tibia, dejan
do que la pesadez y el calor sugeridos por la visualización de la mis
ma sobre los brazos y piernas se vaya intensificando mientras se
piensa en la palabra "tibio” al inhalar y “pesado" al exhalar.
Otros tipos de relajación se centran en la repetición de mantras
que aluden al aflojamiento corporal o a la sensación de relajación
deseada.
Igualmente la audición de música especialmente pensada com o
relajante, de entre las cuales hay ya también abundantes muestras en
el mercado. Sin perjuicio de ello, cada persona puede tener una
música favorita que le sirva para facilitar el proceso, independiente
mente de que sea o no pensada para ello, o que a otros les tense.
Cada uno de esos sistemas puede ser objeto de aprendizaje por par
te del sujeto, para poder ponerlo en práctica cuando lo crea necesario.
Puede ser muy útil grabar las instrucciones con la voz del terapeuta,
guiando la relajación, para que la persona lo utilice para aprender en
su casa, sin distraerse ni preocuparse de los pasos a seguir.
Igualmente puede ser adecuado el masaje relajante, o los movi
mientos o sonidos expresivos que ayuden a soltar los músculos, tales
com o gritar, golpear un cojín, o patalear, o llorar.
Una de las vías más importante para la relajación es la del empleo
de un determinado tipo de respiración, caracterizada por su pro
fundidad (su recorrido va moviendo todo el tronco hasta el abdo
men), lentitud y suavidad, especialmente en la exhalación. La que
Speads denomina "exhalación contra la palma de la mano" es espe
cialmente adecuada para inducir a un estado calmado, y se puede
realizar en situaciones sociales en los que otro tipo de relajación
resultaría inoportuna, mientras esta puede pasar absolutamente
desapercibida. Si bien el aprendizaje se realiza levantando la palma
de la mano hasta la altura de la boca, una vez aprendido se puede
realizar mientras las manos adoptan sus posiciones habituales. La

autora describe así este tipo de respiración:
Manteniendo la palma de la mano vertical y bastante próxima a

la boca, deje que una sola exhalación a través de su boca choque
suavemente contra la palma de su mano mientras produce un
sonido suave, apenas audible y continuo de aaaaa.
No se trata de una modalidad tan poco corriente de exhala
ción como podría parecer. Respiramos de esta forma para lim
piar unas gafas o un espejo, o cuando expulsamos el aire rápida
y vigorosamente para humedecer al máximo un objeto. Para rea
lizar este experimento no fuerce al aire a salir; en lugar de ello,
intente que salga de su boca lentamente, lo más suave y constan
temente posible, y solo mientras lo haga fácilmente y sin esfuer
zo. Intente mantener al mismo tiempo la garganta bien abierta,
sin ejercer la menor presión sobre ella. (...)
Sus exhalaciones produciendo el sonido aaaa serán tan blan
das y suaves que apenas sentirá el aliento sobre la palma. Pero lo
que sí sentirá claramente serán la humedad y la temperatura. Y
(...) según avanza con él, las exhalaciones se van haciendo cada
vez más cálidas (Speads, 1986, pp. IQls.).
De todas formas, en algunos casos habrá que tener un cuidado

especial en vigilar el ritmo de relajación y hasta donde se lo puede
permitir cada persona, puesto que en algunos casos la inducción a
la relajación puede dar lugar al problema que se señalará en 3.1.:
una relajación angustiante, ante la pérdida de control que la tensión
significa.
1.2. Activism o (Bloqueo prá xico)
1.2.1. Descripción
La persona que tiene este problema, en general, suele tener una
visión mezquina del tiempo, y su tacañería respecto a él no les per
mite utilizarlo en forma que no sea productiva. A veces tiene una
visión de que "la vida es dura" y no hay lugar para lo lúdico. Esto es
"perder el tiempo". Pueden estar copiando figuras parentales en las
que el horizonte de supervivencia exigió realmente ese trabajo duro,
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA ÍNTEGRADORA HUMANISTA
pero también puede ser - o estar mezclado co n - el fruto de una socie

dad consumista que presiona hacia la posesión acumulativa e impa
rable de un objeto tras otro, para conseguir el cual hay que trabajar
sin descanso. El propio disfrute del objeto se vuelve también inquieto
y falto de sosiego, e incluso las actividades de ocio pueden convertir
se en tensas, porque hay que tener el máximo número en el menor
tiempo posible.
El problema del activismo es que, al no permitir a la persona visi
tar la zona del ciclo del fluir vital ocupada por el vacío, las sensa
ciones que dan inicio al m ismo pueden ser ignoradas, pasando
directamente del momento en que la persona va a relajarse a la con
ciencia de cosas que “hay que” hacer. Por ello se salta la escucha de
su propio interior para dejar nacer de manera natural sus necesida
des o deseos, que acaso no sean satisfechos nunca, mientras la per
sona está muy ocupada en realizar actividades que no se relacionan
ni con aquellos ni con su proyecto vital.

Simplemente, la persona no para. Acumula más actividades de
las que puede asumir. Puede resentirse cuando ve a otros disfrutar
en actividades lúdicas.
En la terapia, busca que se puedan cuantificar objetivamente los
resultados (en la personalidad obsesivo-compulsiva) y vigilar al
minuto la duración de la sesión. Le cuestan los silencios y hay una
callada demanda al terapeuta. Si por el contrario, tiene un estilo his-
triónico, busca que en la terapia pasen muchas cosas y -a ser posible-
aparatosas.

Probablemente será preciso que la persona se dé permiso interno
para descansar sin sentirse culpable, y eso significa que habrá que
trabajar con las figuras parentales con las que gestionar ese permiso,
bien a través de la “Entrevista al Padre", bien a través del autoparen-
tamiento, o con algún diálogo gestáltico con aquellas.
También es conveniente en la mayoría de casos la realización de
la “Fantasía de la obra de teatro", poniendo un especial cuidado en el
FASE 13a: RELAJACIÓN
análisis de los epitafios, puesto que suelen ser aparentemente positi

vos, pero quedarse un grado por debajo de la satisfacción. Pueden
ser epitafios que incluyen mucho esfuerzo, pero que no queda claro
que este esfuerzo haya sido suficientemente recompensado. Epita
fios, por ejemplo, que se inician diciendo “Trató de.. “Toda la vida
buscó...’’; “Intentó..."; “Luchó por..." En nuestra experiencia, la per
sona está aparentemente contenta con sus epitafios, pero las dudas
empiezan cuando el terapeuta le pregunta si -además de “tratar"- lo
logró, si -adem ás de “buscar"- encontró; si -además de "intentar
lo consiguió; y si -además de luchar p o r- obtuvo la victoria. Muchas
veces la persona está “ganando las batallas, pero perdiendo la gue
rra" por su exceso de detallismo y agitación, que le impide situarse
un poco lejos para mirar su situación con un cierta perspectiva y ver
hacia dónde, de facto, está llevando su vida. Esto incluye el trabajo
con los vínculos más cercanos y la toma de conciencia de cóm o pue
den estar viviendo este activismo las personas próximas.
Un ejercicio adecuado para este problema es el de los "Veinte
Deseos del Niño Natural", al que hemos aludido anteriormente, bus
cando después la manera de ir llevando a cabo algunos de ellos a
m odo de experimento en el que observar las reacciones internas que
provoca el ir realizándolos. Aquí nos podemos encontrar con miedos
no confesados que se evitan con el activismo, sentimientos de culpa,
exigencias de los que le rodean, etc. que podrán ser trabajados.
De todas formas, y en relación con las exigencias de activismo por
parte de las personas más próximas, en muchas ocasiones tiene que
ver, más que con exigencias reales, con sobreadaptaciones del sujeto.
Cuando exista esa sospecha, se le puede proponer, por ejemplo, una
fantasía en la que se le sitúa en la butaca de un cine, mientras va
viendo en la pantalla una película que refleja lo que es una semana
de su vida. A continuación, se le puede pedir que imagine que en las
butacas de al lado están sus personas más íntimas, que comentan lo
que les parece la película, el estilo de vida del protagonista y cóm o se
sienten con él. Se le puede pedir después que realice un diálogo ges-
táltico con estas personas. No es nada extraño encontrarse con
alguien que emplea mucho tiempo en actividades productivas como
manifestación de una entrega generosa para lograr una mejora de
calidad de vida para su familia., pero cuya entrega no revierte en los

frutos esperados, porque la familia está haciendo demandas afecti
vas más básicas que no está satisfaciendo.
También se le puede pedir que, a la vista de la película, dibuje un
círculo (una especie de “pastel del tiempo”), y elabore una distribu
ción del mismo en siete porciones, según lo está haciendo en su vida
cotidiana, utilizando las seis categorías de Berne -aislamiento, ritua
les, pasatiempos, actividad, juegos psicológicos e intim idad- más
una séptima categoría, la del juego lúdico aportada por Cowles-Boyd
y Boyd (1980). Después puede pasar a elaborar una reflexión sobre
los valores implicados en este tipo de distribución del tiempo (o más
bien inversión del tiempo), comparándolos con los de otras personas
y observando lo que cada una de ellas obtiene de la vida. Ciertamen
te este trabajo puede llevar a una confrontación del Padre Cultural y
a un aprendizaje de la renuncia a algunas cosas superfluas.
En otras ocasiones, si la persona tiene claro que está en desacuer
do con esta distribución, pero se siente incapaz de cambiarla, lo ade-
trabajar con el rol de Salvador en los juegos psicológicos, con

temas de asertividad, y aprendiendo a decir “no” sin sentirse
culpable por frustrar algunas expectativas,
o bien trabajar con el rol de Víctima y con los juegos de poder,
si considera que su activismo es fruto de la presión ajena,
realizar la fantasía de la “Visita al Sabio”, para encontrar alter
nativas que no está contemplando.
elaborar un diálogo con un Padre ideal que pueda tranquili
zarle y le anime a cuidarse globalmente, buscando el equili
brio entre la productividad y lo gratuito,
descontaminar los aspectos de culpa que puedan estar dan
zando en medio de este problema.
tener muy en cuenta y trabajar con todos o algunos de los
impulsores de miniguión, pues tanto el “Esfuérzate”, com o el
“Complace”, “Sé Fuerte” o “Date Prisa" son versiones específi
cas del Sé Perfecto que suelen ponerse en marcha en este tipo
de problema.
1.3. Pensamiento obsesivo (Bloqueo mental)

1.3.1. Descripción
Hay dos momentos del ciclo del fluir vital que son especialmente
vulnerables a los pensamientos obsesivoides y a los rituales mentales
obsesivos: bien cuando la persona está iniciando el saborear el logro,
bien cuando la persona está a punto de saborear la relajación. Este
tipo de'pensamiento garantiza que la persona no va a disfrutar de
ninguno de esos dos regalos de la vida.
Cuando afecta a este último momento, lo podem os considerar
com o un bloqueo de la relajación porque esta no puede darse, aun
que el cuerpo esté aparentemente relajado. El cerebro sigue tenso,
ajeno a la receptividad necesaria para acoger el vacío. La desestruc
turación temporal que supone la relajación queda así eliminada,
pues la secuencia se estructura ahora en torno a la fijación de un
determinado tipo de pensamiento, generalmente, la preocupación
por algún problema posible (problemas posibles a nadie le faltan).
En algunos pocos casos, se dan rituales mentales obsesivos que repi
ten cíclicamente un tipo de proceso de pensamiento circular, que se
desarrolla de una manera precisa y monótonamente repetitiva.

En el caso del ritual mental del trastorno obsesivo compulsivo,
difícilmente se puede observar el proceso mental interno si no es en
base a la comunicación del sujeto que sufre la experiencia. La intimi
dad en que transcurre su pensamiento impide el acceso directo al
mismo. Lo que ocurre en estos casos es que la persona suele tener
clara conciencia de que se trata de un proceso extraño del que no
sabe salir y para el que precisa la ayuda de un profesional. Precisa
mente este puede ser el motivo de su consulta.
En el caso del pensamiento de tipo obsesivoide, la rumiación de
una preocupación tras otra de la persona ansiosa se hace bastante evi
dente a través de su conversación. Cuando está en una situación social
distendida, o bien habla de sus preocupaciones o permanece un tanto
ausente del resto porque se ha aislado junto a ellas. En cambio, le
resulta difícil la meditación, salvo que sea de algún tipo que incluya
estímulos suficientemente potentes com o para atraer la atención.
306 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA LNTEGRADORA HUMANISTA

Al igual que en el problema 1.1. de esta misma fase hemos tenido
que acudir a procedimientos de relajación enfocados a los cambios
corporales, en este problema necesitamos acudir a procedimientos
de relajación, pero enfocados a los cambios mentales. Algunos de
ellos, relacionados con los pensamientos obsesivoides, son los
siguientes:
• La “Meditación de la Burbuja”, que ya fue descrita en Gimeno-

Bayón y Rosal (2001, p. 410). El hecho de poder observar los
propios pensamientos en forma distante, permitiéndose seguir
su curso hasta que se desvanecen, sin intervenir ni implicarse,
permite que la persona pueda vivir en forma relajada la situa
ción, ganando poder sobre sus propios pensamientos.
• El primer paso del Focusing, consistente en “Despejar un Espa
cio”, es uno de los procedimientos que en nuestra experiencia
se ha mostrado más eficaz. Una de las ventajas de este método
es que la persona se siente tranquila de no estar huyendo de
los problemas, pues sabe que están a la distancia que desea
mientras siguen siendo suyos, y nadie se los va a quitar: puede
ir a buscarlos cuando quiera.
• Otra intervención que hemos visto eficaz ha sido ayudar a la
persona a que en los momentos en que hace su aparición el
pensamiento obsesivoide, pase a centrar su atención en las
sensaciones corporales, en concreto en las que le llegan desde
el sistema exteroceptivo. El contacto con el mundo exterior a
través de la mirada, los sonidos, la temperatura, el contacto,
ayudan a anclar a la persona en el presente, y no dejarle que se
escape al futuro a través de sus preocupaciones. Por otra par
te, es de desear que la atención no se fije en las sensaciones
propioceptivas porque hay cierta probabilidad de que la perso
na empiece a encontrar algunas de las sensaciones novedosas,
extrañas, peligrosas. . . y a continuación nos la podemos encon
trar bien adentrada en la selva hipocondríaca.
• El método de detención del pensamiento elaborado desde el
modelo de M odificación del Comportamiento. De todas for
mas nos parece que este método es más eficaz si va en el centro
FASE 13": RELAJACIÓN 307
de una secuencia en la que antes de emplear el método se rea

liza un primer análisis de los pensamientos obsesivoides para
llegar al convencimiento, por parte de la persona, de que la
rumiación de dichos pensamientos no tiene efectos positivos.
Así, el sujeto puede realizar con mayor tranquilidad los ejerci
cios de entrenamiento en la detención del pensamiento.
• También se puede crear una alternativa al pensamiento obse-
sivoide que pueda permitir la relajación, com o por ejemplo la
visualización de un paisaje relajante, bien que forme parte del
repertorio de recuerdos del cliente, bien elaborado desde la
fantasía. Así, el pensamiento obsesivoide es sustituido por una
imagen inductora hacia la calma.
• Otro sistema es “arrinconar’' al pensamiento obsesivoide,
pidiéndole a la persona que fije un tiempo al día (no más de
30’) para obsesionarse, pero entonces haciéndolo de forma
muy intensa y concentrada, dejando libre el resto del día y
“enviando” los pensamientos intrusos hacia ese rincón de
horario. Se le pide que concrete y que empiece a practicar des
de el día siguiente. La respuesta que más veces nos hemos
encontrado suele ser que la persona no ha logrado obsesionar
se lo suficiente en ese rato, y en cambio, el resto del día le ha
ido mejor, o bien.
El trabajo más de fondo tendrá que ver con la revisión del sistema
de caricias interno, que parece estar centrado en estímulos ansiosos,
seguramente com o un medio de garantizar que la persona habrá
pensado la solución precisa para todos los problemas que puede
plantearle el futuro. El pensamiento irreal de que, una vez que tenga
todo bajo control, podrá descansar, necesita ser suplantado por la
tolerancia de la ambigüedad y una buena dosis de confianza en sus
capacidades para afrontar el futuro y para improvisar con inteligen
cia cuando llegue el momento. En algunas ocasiones -bastantes,
seguramente- habrá que trabajar con el temor a la muerte, que suele
permanecer com o telón de fondo.
En relación con el trastorno obsesivo, de los procedimientos ante
riores, además de serle aplicable muy especialmente la detención de
pensamiento, es también muy interesante la introducción de cambios
en los rituales mentales. Dado que el ritual debe realizarse en forma

absolutamente exacta y precisa, la introducción de cambios significa
romper la rigidez del círculo y empezar a aflojarlo, com o señala Shee-
han (1997). Así pues, el pedir que se ponga por escrito el pensamiento
con toda minuciosidad, el imaginarlo recitado por una voz cómica, o
con música, o lentificándolo com o una cassette a la que se le acaban
las pilas, o pintar el pensamiento obsesivo de diferentes colores, pue
den formar parte del cambio. El trabajo de fondo incluirá el permiso
para disfrutar sin sentirse culpable.
1.4. Sentim iento parásito de culpa u otro sentim iento parásito

(Bloqueo emocional)
1.4.1. Descripción
Así com o en el problema anterior la persona utilizaba el pensa
miento obsesivoide para negar el vacío, aquí el sujeto utiliza algún
tipo de sentimiento que hace de com odín para rellenar el tiempo que
media entre la finalización de un proceso y el comienzo del otro, con
virtiéndose en figura que capta la atención.
Dado que el sentimiento puede ser provocado por la rememora
ción de acontecimientos cargados de un determinado signo afectivo,
o por la generación de determinados pensamientos, la persona pue
de fabricarse el sentimiento que le sirve com o música de fondo con
tra el que irán desarrollándose los distintos procesos. Eso sí, cuando
el proceso se acaba, en vez de notar el silencio, se escucha la música
de fondo afectiva. Sirve esta música para establecer un clima de rela
ción con los demás que controla parcialmente sus posiciones, nece
sariamente encajadas en la gama que complementa las propias
emociones o sentimientos exhibidos.
Uno de los sentimientos más habituales y asequibles es el de la
culpa parásita. Todos hemos hecho algo en el pasado de lo que nos
sabemos culpables (salvo que estemos atrapados en la inocencia neu
rótica), de m odo que podemos pasar la película donde sale ese frag
m ento de nuestro com portam iento del que no nos sentimos
especialmente orgullosos, y ya tenemos una manera de no tener que
afrontar un vacío.
Otro de los sentimientos más fácilmente asequibles es la ansiedad,

porque todos tenemos algunos interrogantes respecto a nuestro futu
ro y peligros potenciales que pueden surgir (salvo que estemos atra
pados en la prepotencia y la arrogancia) de m odo que ahora podemos
pasar la película de ciencia-ficción donde aparecen esos peligros, y ya
tenemos otro recurso para no afrontar el vacío de la relajación.
También podemos obtener con facilidad y a bajo precio resenti
miento, pues siempre tendremos un episodio en que alguien nos
ofendió o nos hizo daño. Y lo mismo sirve para los sentimientos de
abandono, inadecuación, etc.

Se observa una falta de relajación que puede ir acompañada de la
expresión directa de culpa o ansiedad, o de la expresión no verbal en
la que se va traduciendo el sentimiento parásito correspondiente. A
veces son, sobre todo, pequeños gestos físicos los que lo denotan, o la
verborrea para salir del silencio rellenándolo de palabras.

En estos casos el trabajo tiene una doble vertiente:
a. Por un lado, la que es propia del sentimiento correspondiente,

que incluye una correcta información sobre el significado de las emo
ciones y sentimientos, su sentido funcional o disfuncional (depen
diendo de la adecuación o inadecuación a la calidad del contexto
concreto y de la intensidad proporcional o no al estímulo, así com o de
la expresión modulada o descontrolada). Damos aquí por repetido la
parte aplicable de lo anteriormente expuesto en Gimeno-Bayón y
Rosal (2001) en el apartado 8.3.4., en relación con el aprendizaje dis
torsionado de la vivencia emocional, y también -e n relación con la
culpa, en concreto- lo expuesto en la fase 5a de este escrito en 3.8.
Mas también la culpa puede estar ligada al hecho mismo de la
relajación, de no hacer nada, en cuyo caso el problema toma una
dimensión similar a la del activismo anteriormente estudiado, y le
son aplicables los procedimientos que allí se mencionaron. No hace
mucho, un periódico comentaba los resultados de una encuesta reali

zada en los Estados Unidos, en la que la inmensa mayoría de los
entrevistados se sentían culpables cuando descansaban o tenían
alguna actividad de ocio. Únicamente se salvaba el escuchar música
clásica, que no generaba tanto sentimiento de culpa com o el resto de
las actividades. Y ello no significa que no descansaran o no ejercita
ran actividades lúdicas, sino que lo hacían tiñéndolo todo con el color
emocional de la culpa. Sea cierta o no la interpretación que hacía el
periodista, (relacionándolo con una importante influencia del espíri
tu calvinista en esa sociedad), los resultados dejaban claro que en los
casos que se referían a relajación, esta no era sino aparente.
Cuando el problema tiene este tipo de raíz, será necesario traba
jar con las introyecciones parentales relacionadas con el descanso.
Una de las formas que tenemos de rastrear la presencia de figuras de
autoridad en la sombra del problema, es la de pedir al sujeto que evo
que cóm o empleaban sus padres o cuidadores el tiempo libre. En
este tema, al igual que en el tratamiento del dinero, hemos observa
do un paralelismo notable entre padres e hijos. Probablemente por
ello, además de los diálogos gestálticos y la “Entrevista al Padre", sea
conveniente crear un Padre Nutricio ideal o realizar la fantasía de
hablarle a un hijo, que viene descrita en las pp. 415ss. de Gimeno-
Bayón y Rosal (2001), preguntándole específicamente al sujeto si
desea que ese hijo, mientras descansa o disfruta del ocio se sienta
culpable, confrontándole después el doble rasero previsible.
b. Por otro lado, está la necesidad de trabajar con la dimensión

directamente relacionada con la evitación del vacío.
En relación con esta evitación nos hemos encontrado que, en las
separaciones de pareja, frecuentemente uno de los miembros (casi
siempre el que no ha tom ado la iniciativa), se queda vinculado
mediante un sentimiento parásito, sea de resentimiento, sea de cul
pa. Mientras la persona mantiene este sentimiento, conserva secre
tamente un vínculo, más allá de la separación externa. Lo que ocurre
es que este vínculo, además de secreto, es infantil, puesto que parte
la suposición de que el hecho de que la persona esté vinculada por el
resentimiento o la culpa hacia el otro significa que al otro lado de ese
sentimiento existe alguien complementando ese sentimiento y sin

tiéndose culpable o resentido. Como si cogiera del extremo de una
cinta invisible en la improbable ilusión de que el otro ex-compañero
la está sujetando por el otro extremo. Pero al otro lado pudiera no
haber nadie.
En estos casos y otros similares, el renunciar al sentimiento pará
sito significa también reconocer la realidad de la pérdida definitiva
de la relación. Por lo tanto, nos vamos nuevamente hacia el trabajo
con el duelo, siendo aquí aplicable todo lo que hemos expuesto res
pecto a él en los problemas de aferramiento y de ignorancia de los
síntomas de acabamiento.
Para otros tipos de evitación del vacío puede ayudar el método del
“Despejar el espacio” del Focusing pues, com o dijimos antes, la per
sona puede experimentarse sin los problemas (en este caso sin el sen
timiento parásito) pero cerca de ellos, por si quiere tocarlos o
volverlos a tomar. A veces basta que, una vez situados fuera los sen
timientos parásitos, tenga la certeza de que nadie se los va a robar,
para que la simple sugerencia por parte del terapeuta de que si lo
desea puede volver a tomarlos -interfiriendo su relajación- provoque
una respuesta rebelde, y la aceptación de la relajación.2
2.1. Pérdida en el vacío con sensación de m alestar
2.1.1. Descripción
Las dificultades del manejo del vacío en nuestra sociedad occiden
tal-consumista Se ponen especialmente de relieve en este problema.
La persona no sabe permanecer serenamente en la relajación y se
inquieta por la tardanza en iniciar un nuevo ciclo. Así com o en el caso
de la consumación dispersa hablábamos de la persona que permane
ce en contacto con el objeto de encuentro después de haber perdido el
interés por él, aquí la persona se ve obligada a permanecer en un
vacío que no sabe saborear. La experiencia se vive com o extraña, a
medio camino entre el quedarse allí y el buscar, sin encontrarla, una
excusa para agarrarse a un nuevo proceso. En lugar de permitirse la
hondura y serenidad del momento, lo vive con sensación de desorden

y con una cierta perturbación. El silencio se vuelve chato e insípido.

El sujeto muestra descontento por estar en el vacío, y realiza vagos
intentos por salir de él y emprender una nueva actividad, sin tener
todavía ni sensación, ni una figura clara. Puede haber movimientos
erráticos a la búsqueda de algún estímulo que permita salir de ahí. A
veces la queja es de aburrimiento, porque ese vacío no le resulta inte
resante. Algunos niños lo manifiestan de una manera muy clara:
“Mamá me aburro. Mamá ¿qué hago? Es que no sé que hacer..

Básicamente las intervenciones irán dirigidas a que la persona
pueda aceptar y disfrutar de la relajación, del hecho de si no ocurre
nada, ello no es igual a que eso sea malo. A que, tras el logro de la
satisfacción de la necesidad o deseo que iniciaron el ciclo anterior, la
persona pueda disfrutar de ese equilibrio dentro del momento de
quietud en que todavía no se mueve nada para iniciar el siguiente
proceso. Para que pueda vivir algo ligeramente cercano a lo que Jor
ge Guillén describía así para evocar la felicidad global de permane
cer sin más en un sillón, sin hacer nada, simplemente “siendo”,
envuelto por la atmósfera cálida del hogar:
¡Beato sillón! La casa

corrobora su presencia
con la vaga intermitencia
de su invocación en masa
a la memoria. No pasa
nada. Los ojos no ven,
saben. El mundo está bien
hecho. El instante lo exalta
a marea, de tan alta,
de tan alta, sin vaivén.
(J. Guillén, 1950, p. 333)
Bien es cierto que el “sin vaivén" del poeta nos remite a una cues
tión nada desdeñable, que es la siguiente: entre las necesidades bási
cas de la persona de tipo fisiológico, com o señala Marge Reddington
(1982) se encuentra el ritmo. Esta autora explica cóm o ya el feto se
encuentra inmerso en el ritmo que le marcan los latidos y la respira
ción de la madre. El nacimiento significa una pérdida de ese ritmo,
y parte de los llantos del niño están reclamándolo, y por eso se calma
al mecerlo. Si tenemos en cuenta entonces lo básico de esta necesi
dad, se entiende mejor que la persona adulta, cuyo ritmo viene regi
do básicamente por sus actividades, si las ha terminado y tarda en
iniciar otra (salvo cuando se retira durmiendo) se pueda sentir des
asosegada y desordenada por haber perdido el ritmo. La ausencia
total de movimiento en el poema de Guillén difícilmente se podrá
mantener durante mucho tiempo para un occidental no entrenado
en meditación de tipo zen. Le será más fácil identificarse con la can
ción de Georges Moustakis:
En mi hamaca
No tengo frío, no tengo calor,
no tengo hambre, no tengo sed.
El viento me despeina con suavidad
por las connotaciones de la evocación del vaivén de la hamaca y el

ritmo binario de esta com o un estímulo que ordena y apacigua.
Los procedimientos de intervención en este problema pueden ser
básicamente de dos tipos:
a. aquellos que se dirigen a profundizar en el disfrute del vacío

con serenidad
b. aquellos que ayudan a salir del vacío de una forma sana
Entre los primeros se encuentran determinados tipos de medita

ción, dirigidos hacia la búsqueda de la ausencia de movimiento men
tal, entre los cuales podemos señalar com o el más conocido y popular
la meditación de tipo zen. Todas aquellas que consistan en ofrecer
estímulos neutros en cuanto a contenido, pautados y repetitivos,
com o las de contar números, contar respiraciones, recitar un mantra

incomprensible, etc. (LeShan, 1986) pueden servir a este propósito,
teniendo en cuenta las advertencias de la utilización de la meditación
com o escapatoria narcisista del cliente, o del terapeuta (Gregoire,
1986), o com o otra actividad a producir. A través de este tipo de pro
cedimientos la persona puede acceder a la experiencia de vacío des
de el ritmo y el orden. Mas no se trata de una práctica fácil, y
necesitará el acompañamiento de un experto. No es nada infrecuen
te que una persona que se inicia en meditaciones muy centradas en
la experiencia de vacío se desestructure o deprima durante algún
tiempo. El aforismo clásico natura horror vacuit expresa esta expe
riencia.
Otro tipo de meditación posible, es la que, bajo el título El templo
del Silencio nos ofrece Ferrucci:
Imagínate una colina alfombrada de hierba. Hay una senda que

lleva a la cumbre, donde puedes ver el Templo del Silencio. Dale
a este templo la forma de tu consciencia superior: noble, armo
niosa y radiante.
Es una mañana de primavera, soleada y agradable. Fíjate en
la ropa que llevas. Sé consciente de tu cuerpo, que sube por el
sendero, y siente el contacto de tu pie con el suelo. Nota la brisa
que acaricia tus mejillas. Mira los árboles, arbustos, hierbas y
flores silvestres que encuentras al subir.
Ya estás acercándote a la cima de la colina. Una quietud eter
na domina el ambiente del Templo del Silencio. Allí no se ha pro
nunciado una palabra jamás. Ya estás junto a su portada de
madera: apoya tu mano en ella y siente el contacto de la madera.
Antes de abrir las puertas, has de saber que, cuando lo hagas, te
verás envuelto por el silencio.
Entras en el Templo. Sientes el ambiente de paz y quietud que
impera allí. Ahora sigues caminando hacia el silencio, mirando
alrededor según avanzas. Ves una cúpula grande y luminosa. Su
luminosidad no solo procede de los rayos de sol, sino que parece
también que brota de dentro y se concentra en una zona radian
te, justo delante de ti.
FASE 13“: RELAJACIÓN 315
Entras en este silencio luminoso y te ves absorbido por él. Te

envuelven los rayos de una luz benéfica, cálida, poderosa. Deja
que penetre en ti este silencio luminoso. Nota cóm o fluye por tus
verías y empapa cada célula de tu cuerpo.
Mantente en este silencio luminoso durante dos o tres minu
tos, con recogimiento y atención. Durante este tiempo, escucha
el silencio. El silencio es una cualidad viva, no una simple falta
de sonidos.
Abandona lentamente la zona de radiación; vuelve atravesan
do el templo hasta la puerta. Cuando estés fuera, ábrete al impac
to de la primavera, siente la suave brisa en tus mejillas y escucha
el canto de los pájaros (Ferruccl, 1987, pp. 302s.).
Para ayudar a salir del vacío de una forma sana, puede ser muy
adecuado el ejercicio de los "Veinte Deseos”, que pueden dar pistas
sobre algunas posibles actividades que la persona está obviando.
También pueden servir ejercicios de educación de los sentidos,
incluyendo frases de "aquí y ahora" intercalando la percepción de lo
singular del momento con el contacto con la respiración (el ritmo
propio), a m odo de “Continuum de conciencia”. Se pueden dar con
signas, de que se haga fijándose primero en toda clase de sonidos que
se pueden escuchar en el momento, luego en el tacto, luego en lo
visual... Por ejemplo:
Aquí, ahora, me doy cuenta de mi respiración, del cóm o se hin

cha mi pecho, y luego mi vientre. Luego el aire crea una especie
de brisa por dentro que se escapa formando una oleada en mi
cuerpo. Aquí y ahora oigo mi propia respiración. También una
especie de murmullo que debe llegar de la conversación de la
habitación de al lado. Y un ruido muy suave com o de motor,
muy lejano. Ahora, vuelvo a notar mi respiración, que parece
que se había detenido al intentar escuchar el ruido del motor.
Vuelve a ser rítmica. Aquí y ahora noto el contacto de mis manos
y antebrazos con la madera de los brazos del sillón. Es un con
tacto cálido, y no lo noto duro, aunque lo es, pero debe ser el que
calor me lo hace notar blando...
Se pueden proponer también, para estos momentos, fantasías de

las que probablemente obtenga provecho, por su riqueza y flexibili
dad, com o puede ser la fantasía de la “Visita al Sabio”.
También es factible sugerir a la persona el trabajo con la cualidad
positiva propio del Focusing, en el que, tras despejar el espacio, se le
pide a la persona que evoque una palabra, o la imagen de una cuali
dad que qtiiere intensificar en sí misma, conectándola después con la
visualización de esa cualidad en su cuerpo, y con la expansión de la
misma dejándola resonar, e implicarse en su respiración.
Por último, se puede ayudar a la persona a tener en cuenta activi
dades de ocio variadas, algunas de las cuales (como leer un libro, por
ejemplo) pueden ser muy simples de ejecutar en circunstancias muy
distintas.
3. D istorsión energética
3.1. Relajación angustiante
3.1.1. Descripción
Como ya anunciamos cuando tratamos la tensión crónica, algu
nas personas mantienen esas rigideces corporales com o un medio
de defenderse de la sensación de pérdida de control que aporta la
relajación. Especialmente se observa en personas con un esquema
corporal y trastorno de la personalidad de tipo esquizoide. Tal
estructura corporal la atribuyen la mayoría de los autores de línea
reichiana al intento del feto -aterrorizado por la impresión de que va
a ser destruido- de mantener unidos todos sus miembros para evitar
la destrucción.
Igualmente nos encontramos con personas que sufren ataques de
pánico y en ellos pueden tener impresión de muerte inminente. Y
esos ataques se dan, aparte de los que tienen que ver con claustrofo
bia o agorafobia, en situaciones de desestructuración temporal: al
inicio de unas vacaciones o de un fin de semana, cuando todo está
tranquilo, es decir que no hay nada especial que hacer o en que pen
sar o que resolver... es decir, cuando se da la fase de relajación. Una
FASE 13": RELAJACIÓN 317
de las explicaciones más comunes entre los autores es atribuir este

trastorno a una separación prematura y traumática de la madre, que
se vuelve a revivir en forma repetitiva. Y ciertamente, la programa
ción biológica de los mamíferos conlleva que la separación antes de
tiempo de la madre se viva en forma angustiosa, pues su superviven
cia depende de seguir pegados a ella (o quien haga sus veces) por un
tiempo.xDesde esta perspectiva, se comprende que se ponen en mar
cha procesos que van más allá de nuestra realidad social y que res
ponden a impulsos muy primarios llenos de sentido.
Independientemente de la dificultad de comprobar esas hipótesis,
la realidad es que algunas personas mantienen corporalmente, o a
través de su actividad, una fuerte tensión, y entran en pánico si van
cam ino de la relajación o la desestructuración temporal y están
solos. Por supuesto que entonces pueden tensarse aún más.
Esas asimilaciones inconscientes entre relajación y muerte puede
hacer que la persona tenga una relajación que se distorsione convier
tiéndose inmediatamente en angustia.

La persona suele dar en el momento muestras claras del pánico o
la ansiedad, o bien lo comenta directamente en la terapia, y es una de
las demandas más claras que pueden aparecer en la consulta. Se da
básicamente en situaciones de soledad (puede darse en presencia de
otras personas, com o niños, p.e., que no sirven com o figuras de apo
yo parental), o durante viajes, o en situaciones de quedarse solo en
casa, o cuando hay una mayor libertad de distribución del propio
tiempo interior, porque no hay ningún problema presionando.

Un primer paso será la descontaminación del Adulto, confrontán
dolo con una información sana, acerca de la diferencia entre sensa
ciones y realidad: “puedo sentir la sensación de muerte inminente,
pero eso no significa que me vaya a morir. A veces las sensaciones y
los sentimientos mienten”. Es importante dejar bien asentado este
primer paso antes de realizar ningún otro tipo de intervención, con
el fin de apoyarnos ahí para tranquilizar al Niño asustado que puede

ir apareciendo a lo largo del proceso. Nosotros buscamos realizar
esta descontaminación una sola vez, advirtiendo que ya no se volverá
a discutir más el tema, pues se da por zanjado. Otra cosa es que se
vayan repitiendo las conclusiones, pero hay que evitar meterse en un
círculo que demanda la repetición de los mismos argumentos una y
otra vez.
Una vez realizado este paso, la persona puede agradecer la acla
ración teórica del por qué de sus reacciones de susto ante situaciones
inocuas.
Después se puede trabajar sobre el síntoma en concreto, sabiendo
que siempre hay detrás un trabajo con el tema de la muerte en sí
misma.
Para trabajar con el síntoma conviene rastrear las situaciones en
las que el problema se suele presentar, para interferir lo antes posible
en el proceso que lleva a la persona a la relajación angustiante. Uno
de los primeros indicios puede ser un determinado pensamiento
catastrófico: ¿Y si me pasara algo, ahora que no hay nadie a mi alre
dedor? ¿Y si me diera ahora la angustia? ¿Y si...?
Ante estos primeros indicios la persona necesita tener una res
puesta muy rotunda ya desde el momento en que empiezan a anun
ciarse. La detención de pensamiento o la relajación a través de la
respiración contra la palma de la mano son dos de los procedimien
tos que se pueden utilizar.
Según los síntomas que presente la persona, se puede trabajar al
estilo de la Terapia Interoceptiva, en la cual se propone al cliente pro
vocar voluntariamente los mismos síntomas de la angustia (fuertes y
rápidos latidos, mareo, etc.) para que pueda familiarizarse con la
diferencia entre los síntomas desagradables y los peligrosos.
Suele ser una de las formas más eficaces de salir de la angustia la
educación para centrar la atención en los sentidos exteroceptivos. No
importa que no haya nada en que pensar ni tarea alguna que hacer
en un momento dado, pero eso no significa que haya un vacío total.
En cada momento estamos sintiendo algo: el contacto con la ropa,
con el suelo, los sonidos que están sucediéndose, o los objetos que
vemos en el presente. El hecho de centrar la atención en el afuera con

las frases “aquí y ahora” al estilo de lo que se propuso en el anterior
problema puede servir para ir preparando a la persona, mientras lo
hace, a un contacto más realista con el presente.
■ También ayuda a algunas personas la realización de una "Visita
al Sabio”, en la que se incluya la pregunta sobre el tiempo en que ten
drá lugár la muerte de la persona.
Algunas de las técnicas de Modificación de Comportamiento tales
com o la desensibilización sistemática y de afrontamiento, así com o
las técnicas de E.M.D.R., pueden ser apropiadas.
Junto con esas técnicas se puede trabajar desde el Análisis Tran-
saccional en la creación de un Padre Nutricio ideal y fuerte, que se
comprometa a tranquilizar al Niño en esas situaciones. La estrategia
dará resultado a medio y largo plazo, por lo que está bien combinar
lo con aquellas otras técnicas con las que ya de inmediato se empie
zan a notar los resultados.
En la sesión de terapia se puede trabajar directamente con la rela
jación, pero pidiéndole a la persona que se relaje solo hasta el punto en
que se encuentre cómoda. Después le podemos pedir que se arriesgue
a relajarse un poco más, pudiendo salir de allí cuando quiera, y tomar
la mano del terapeuta para asegurarse de que no está solo ni muerto,
y esperar desde la relajación a que aparezcan nuevas sensaciones.
Se puede trabajar también con el método de Focusing (Gendlin,
1988) para conectar de una manera muy específica, a través de la
sensación-sentida, con el significado que para la persona concreta
tiene la relajación y los problemas a los que alude, así com o encon
trar pistas de solución en las preguntas que se le hacen al cuerpo.
Como decíamos al inicio de este apartado, está detrás de todo ello
el trabajo con el tema de la muerte, en sí misma, tema que desborda
el contenido de este escrito. Aún así, podemos dar unas pocas pince
ladas respecto al mismo.
Dado que la muerte significa cosas diferentes para los diferentes
sujetos, habrá que investigar, en primer lugar, qué clase de creencias
tiene la persona en relación con ella.
No es lo mismo la persona que cree que su muerte será muy dolo-

rosa, en soledad, y con poco respeto por parte del personal sanitario
y que a continuación irá a parar a un lugar en llamas, que la que cree
que será muy pacífica, no especialmente dolorosa, acompañada de
personas que la quieren, y que atravesará un túnel acompañada de
un ángel que la llevará a una especie de Paraíso.
No es lo mismo la persona que cree que:
• va a reencarnarse (y por lo tanto va a tener otras oportunida

des de existencia física más o menos similar)
• la totalidad de la persona se acaba definitiva e irremediable
mente con ello (y por lo tanto los años de vida que le quedan es
lo único con lo que cuenta)
• que hay una única resurrección (y por lo tanto va a experimen
tar una nueva existencia transformada y definitiva)
• va a poder comunicarse con los suyos, a través de médiums, o
algún tipo de channeling (y va a poder actuar a través de ellos)
• va a incorporarse a la estructura física de un familiar convi
viendo con la identidad de este (y así podrá cerrar asuntos
pendientes).
No es lo mismo la persona que teme por no dejar rastro de sí mis

ma y que la olviden, que la que teme por un castigo eterno con fuego,
o por el dolor que va a causar a otros.
Por ello, lo primero será conocer el tipo específico de temor que
tiene la persona. A partir de ahí habrá que trabajar desde el respeto
a su cosmovisión y a la vez desde la contaminación de introyeccio-
nes disfuncionales a la que esta persona puede estar sometida, y
buscar salidas realistas y razonables. Así, por ejemplo: se le puede
confrontar el porcentaje de probabilidades de que su muerte sea
muy pronta y rápida o tarde y lenta y -una vez descartada que esa
probabilidad sea la única op ción - realizar una “Visita al Sabio" para
preguntarle si hay algo que pueda hacer en el presente para preparar
ese futuro, o es mejor que se concentre en el hecho de vivir. O se le
puede sugerir que realice una declaración de voluntad anticipada (el
llamado “testamento vital" para protegerse del encarnizamiento
terapéutico). O que profundice en lecturas que aclaran el significa

do de metáforas terribles o tenebrosas, a través de información
adulta. O que las instrucciones que quiera dar a sus parientes las
traduzca al aquí y ahora, y empiece a resolver asuntos pendientes.
O que cree una figura de Modelo Ideal a la hora de encarar la muer
te, utilizando com o m odelo a una persona con sus mismas creen
cias en torno al tema.
En el caso de la psicoterapia grupal, suele ser sumamente eficaz

el solo hecho de compartir creencias y fantasías en relación con la
muerte. Se puede pedir, por ejemplo, que
• en postura relajada, dejen que resuene la palabra "muerte",

repitiéndola unas cuantas veces dentro de sí y dejando que
aparezcan imágenes, símbolos o palabras asociadas. Después
se les puede pedir que elijan la que se acerque más a su con
cepción de la muerte y la dibujen, poniendo debajo una sola
palabra alusiva al dibujo
• compartan la primera vez que tomaron contacto con la muer
te, las conclusiones que sacaron de ello, y reflexionar en qué
está influyendo en su visión actual de este tema
• simbolicen el curso de su vida trazando una línea imaginaria
de lado a lado de la sala, y (recorriendo la línea) dramaticen
sin palabras su historia, continuándola más allá del presente
hasta donde consideren oportuno y pronunciando tan solo un
pequeño discurso de despedida final que explicite una especie
de "testamento de sabiduría” acerca de la vida y la muerte
• dramatizar el momento de la muerte, entierro y funeral, o una
parte de esta secuencia, incluyendo el epitafio que se pone la
propia persona y el que le pone el grupo. El ejercicio puede ir
precedido del de la "Rueda de la Vida”, ya visto
• mantener un diálogo por parejas en el que uno de los miem
bros representa a la muerte (se tapa la cara con una tela negra
o similar) y va repitiendo simplemente la frase "soy la Muerte
y vengo a buscarte”, mientras la persona a la que viene a bus
car va respondiendo lo que desee ante ese requerimiento, inter
cambiando luego los roles
• fabricar, tal com o sugieren Feinstein y Mayo (1994) un “escudo

contra la muerte" o realizando, cualquiera de los otros rituales
que aparecen descritos en su obra, específicamente destinada
al trabajo con este problema
• utilicen los recursos de los que dispone su propia cosmovisión,
si se trata de una religión o movimiento espiritual institucio
nalizado, a la hora de afrontar este tema.
En buena parte de los casos, seguramente se podrá proponer, con

un resultado positivo, la fantasía de la “Mariposa" de Ferrucci (1987),
utilizándola com o metáfora de la muerte. Esta fantasía se inicia con
la visión de una oruga trepando por el tronco de un árbol y haciendo
su capullo pegado a una rama. A partir de aquí el sujeto se identifica
con esa oruga descansando en una oscuridad dorada y cálida, con la
intuición de que en esa quietud hay una inteligencia actuando una
transformación. A continuación, observa cóm o se abre el capullo y
con la luz viene la vitalidad y la conciencia de libertad. Cae el capullo
y con él los apoyos, mientras se toma contacto con la propia belleza,
la potencia de vuelo y un nuevo mundo herm oso y amplio que se
abre. A partir de aquí se sigue por un rato el vuelo de la mariposa
sobre una pradera llena de flores, disfrutando de la expansión, la
ligereza y la libertad.
Anexos
Anexo 1
Esquema global para el trabajo
con asertividad
En este trabajo, la asertividad se concibe como:
Conjunto de habilidades sociales mediante las cuales se

expresa y se exige a los demás el respeto mutuo.
... y aquí respeto significa:
• valoración de la dignidad e igualdad genérica de toda per

sona
• reconocimiento de cualidades específicas y diferentes en
mí y en los otros (que no convierten en superior com o persona
a quien las posee, sino en más eficaz para algo)
• reconocimiento de limitaciones específicas y diferentes en
mí y en los otros (que no convierten en inferior com o perso
na, sino en menos eficaz para algo)
• valoración de las diferencias en las maneras de ser com o
“patrimonio de la humanidad”, fuente de riqueza y estímulo.
(No hay un único modelo de "persona patrón” a la que ajustar
se, sino estilo psicológicos distintos, todos susceptibles de cre
cimiento o deterioro).
326 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANJSTA
El respeto a uno mismo no tiene nada que ver, y excluye:
• que me guste todo lo que hago, digo y siento (narcisismo, auto-

complacencia)
• creerse con más o menos derechos que el otro (narcisismo o
depresión)
• creerse con más o menos poder psicológico que el otro (autoen-
gaño)
• creerse con más méritos que el otro (arrogancia)
® creerse con menos méritos que el otro (hipocresía evitativa)
• querer ganar siempre (psicopatía)
• ceder siempre (masoquismo)
• renunciar a los propios valores o el propio proyecto vital para
convertirse en un objeto de explotación por parte del otro.
El respeto al otro puede incluir, pero es distinto de:
• tener simpatía por alguien (atracción N-N)

• que me guste todo lo que el otro hace o dice (enamoramiento)
• afecto (respeto + calidez, interesarse por el bienestar del otro).
no tiene nada que ver, y excluye:
• una visión de las relaciones desde un m arco competitivo (si

uno gana, el otro pierde)
• presionar para convencerle de nuestra visión de las cosas (mito
del cambio mental en base a presiones intelectuales, distinto
de invitación a ser receptivo)
• intimidarle para que haga algo que no quiere hacer (se puede
ganar algo al otro mientras se pierde su respeto)
• usar la astucia para cambiar su pensamiento, sentimiento o
actuación
• utilizar sus momentos o puntos vulnerables para salim os con
la nuestra.
El respeto comporta:
• evaluación realista (aproximada) de la propia responsabilidad

y poder
ANEXO 1. ESQUEMA GLOBAL PARA EL TRABAJO CON ASERTIVIDAD 327
• ausencia habitual de "pensamientos deformados” graves (1)

• manejo aceptable del miedo (2) y la rabia (3)
• consideración de la frustración no com o una enemiga, sino
com o maestra (desagradable y “hueso”, claro, pero efectiva)
(4).
Habilidades sociales típicas de la asertividad
A. Saber transmitir las actitudes internas de que

9 se es respetuoso
• se es respetable.
B. Saber expresar los propios intereses.

C. Saber negociar las diferencias.
A. Cómo transmitir que se es respetuoso y respetable
10 Serlo (honesto, comprometido, fiable, responsable)
2o Saber aceptar y hacer críticas

• saber aceptar críticas (5) implica:
- aceptar internamente que no somos perfectos y a veces
dañamos a los otros (también por omisión)
- saber preguntar para que el otro sea específico
- aceptar la crítica a los hechos, no a nuestra persona
- negar o aceptar parcialmente la parte real de la crítica y
explicar el porqué del comportamiento
- pedir disculpas y sugerencia de cambio, si la crítica respon
de a un hecho cierto y dañino.
• hacer buenas críticas implica:

- a ser específico, criticar el hecho concreto, no a la persona
- expresar por qué razón no nos gusta o no lo vemos correcto
- señalar una sugerencia de cambio, explicando por qué.
• Opción para los que “vais a por nota”: antes que nada, expresión
de comprendéis el punto de vista del otro (empatia)
3° Saber hacer peticion es y aceptar rechazos
• saber hacer peticiones implica:

- ser específico respecto al qué, por qué, cuándo, cóm o y por
cuanto tiempo
- utilizar el tono de voz sereno -d e petición- no de lástima o
de exigencia
- expresar los propios sentimientos y las consecuencias del
rechazo de la petición.
• saber aceptar rechazos implica:

- no confundir el rechazo a nuestra petición con nuestro
rechazo com o persona
- no exagerar las consecuencias del rechazo
- no pagar con la venganza del narcisismo herido
- aceptar al otro com o persona con intereses diferentes a los
nuestros.
B. Cómo expresar los propios intereses
(Algunas Reglas Básicas Del Habla -Entre El Poco Y El M ucho-

En Situaciones Cotidianas).
Requisito previo: atreverse a conocer los propios intereses

utilizando
• tiempo,
• silencio y
• valentía.
Requisitos formales de la expresión:
• Velocidad del habla

Lento: coge mucho tiempo, com o si fuera más importan
te, los otros se sienten menospreciados.
Rápido: parece que lo que dice es menos importante que lo
de los otros, obliga a un exceso de atención, cansa
o crea rencor.
Volumen de la voz
Baja: obliga al otro a esforzarse y cría cansancio y rabia

hacia una falsa Víctima.
Alta: asusta al otro y crea miedo y resentimiento hacia
el emocional al otro.
Modulación de la voz
Monótona: aburre, da la sensación de que al que habla no le

importa lo que está diciendo y solo quiere llenar
tiempo de los otros.
Dramática: da a los otros la sensación de que les quiere mani
pular.
Intensidad del gesto y la expresión facial
Inexistente: priva de coherencia y fuerza al mensaje.

Exagerado: produce sensación de falsa fuerza e intento de
presión emocional al otro.
Duración de las intervenciones
Largas: exigen un esfuerzo de memoria para responder,

niega el diálogo.
Breves: dejan al otro con poca información, complican el
diálogo.
Frecuencia
Poca intervención (autoanulación): colabora poco, da poco al
otro o al grupo
Demasiada intervención (protagonismo): no deja espacio a los
otros.
Contacto visual y táctil
Escaso contacto visual: niega el interés por el otro y los signos

de acabamiento. Puede hacerse pesado.
Invasión del espacio físico del otro: intimida al otro e ignora
signos de alejamiento. Se percibe com o hostil.
• Claridad y especificidad en el contenido
Tajante da sensación de que se quiere imponer, suscita

rebeldía.
Sinuoso los demás piensan que hay algo oculto y deshones
to y "quiere colar” algo o está poco convencido.
• Coherencia entre lo verbal y lo no-verbal
Disimulo lenguaje no verbal sonriente o plácido, con len

guaje verbal de rabia o tristeza.
Dureza lenguaje no verbal duro con palabras agradables o
razonables.
C. Cóm o negociar las diferencias
Condiciones para una negociación:

• Asertividad en los intervinientes, con expresión clara de los
propios intereses y derechos
• Utilización del Adulto y ausencia de "descuentos” (6)
• Oportunidad del momento
• Ganas de encontrar la solución.
Modalidades de propuestas negociadoras** (7)
• Búsqueda de soluciones satisfactorias para ambos, en base a

los intereses comunes
• Elección de una solución satisfactoria a medias, enfatizando la
consecución de la meta común
• Alternar soluciones elegidas por uno u otro
• Fragmentación del problema, si es demasiado grande para
encontrar una solución.
** Opción para los que “vais a por nota”: utilización del orden del
“desacuerdo racional"
ANEXO 1. ESQUEMA GLOBAL PARA EL TRABAJO CON ASERTIVIDAD 3 31
Técnicas de asertividad específicas en la negociación
• Técnicas de relajación (8) previa si hay demasiada tensión

• Si el otro no es asertivo, o no tiene ganas de encontrar una solu
ción: invitarle a aportar sugerencias, informándole de las con
secuencias negativas de su pasividad
• Confrontación de los descuentos
® Ante la inoportunidad del momento o presión a tomar decisión
precipitada: aplazamiento de la discusión, negociación o res
puesta
• Ante la agresión del otro descripción completa del sentimiento
y las consecuencias (cuando tú haces... yo me siento... y como
consecuencia...) y petición de cam bio de comportamiento,
explicando cuál se desea (en vez de ello, preferiría...)
• Si el otro manipula mediante la ignorancia del rechazo de su
propuesta, se utiliza la “técnica del disco rayado’’
• Ante el bloqueo de la negociación: desplazar el foco de la discu
sión del contenido al proceso de la negociación y las relaciones
que se están dando.
Problem as típicos de la asertividad
• exceso de autocrítica, que se elimina mediante
- frenar la comparación (no tenemos que parecem os a nadie)

- sustitución de la crítica por el apoyo antes de la situación
crítica
- “stop de pensamiento” (9) y relajación durante la situación
- caricias por lo positivo después de la situación crítica (PN,
abogado defensor)
- en casos fuertes se puede trabajar con desensibilización
( 10). •
• falsas creencias en cuanto a nuestro poder y responsabili

dad sobre los sentimientos
- yo puedo hacerte sentir bien

- tú puedes hacerme sentir bien
- yo puedo hacerte sentir mal

- tú puedes hacerme sentir mal, pero yo puedo hacerte sentir
peor.
• estilo de interpretaciones de doble rasero
las personas sumisas interpretan
- los sucesos negativos: consecuencia de algo interno, general

y estable
- los sucesos positivos: consecuencia de algo externo, concre
to y pasajero.
las personas agresivas interpretan
- los sucesos negativos: consecuencia de algo externo, gene

ral y estable
- los sucesos positivos: consecuencia de algo interno, general
y estable.
las personas asertivas tienen un solo rasero, son específicas, saben

matizar, y distinguir su responsabilidad y toleran cierto grado
de ambigüedad
- en los sucesos negativos: no se entretienen en la culpa, por

que están ocupados en la solución y -d e cara al futuro- en
ver qué podrían cambiar en sí mismos y qué pueden pedir
al otro que cambie
- en los sucesos positivos: reconocen que en general son con
secuencia de la colaboración mutua y se dan y dan buenas
“caricias” por ello.
• falsas creencias en cuanto a los derechos propios y ajenos
• lectura negativa de las intenciones y la generosidad del
otro
• exageración de nuestra necesidad de valoración ajena
• mal manejo de la rabia y de la culpa (11)
• evasión de la responsabilidad sobre nuestro proyecto vital
Más y m enos en la asertividad
• más pedir y menos exigir

• más información y menos explosión
• más preguntar y menos acusar
• más clarificación y menos adivinación
• más expresar y menos esperar
• más concreción y menos exageración
• más tocar y menos enfriar
• más "simpatía" y menos grosería.
Anexo 2
Elementos para el trabajo
con la culpa
Descripción discriminatoria entre culpa sana y culpa neurótica
( l(l| ).l N .lllll ( u ]|) j t iv iir o lic j
Se cumplen las condiciones de Se supone haber transgredido una

norma que no es justa o bien en la
a) transgresión de una norma justa
transgresión faltan los elementos de
b) responsabilidad personal (se trata responsabilidad personal, lucidez y
de algo relacionado con la propia libertad o alguno de ellos
actuación, los sentimientos o los
Sensación interna de peso y
pensamientos propios)
pegajosidad
c) lucidez (tener información, no estar
Posible disociación entre
confundido o despistado respecto a
sentimiento y pensamiento (p.e.:
las consecuencias de la propia
sentirse culpable sin poder justificar
actuación, sentimientos o
racionalmente “por qué pienso que
pensamientos)
soy culpable’’)
d) libertad (posibilidad de responder
Larga duración (“emoción parásita”,
de varias formas y haber elegido una
en términos del Análisis
más destructiva que otras) sin
Transaccional) y exageración
presiones, amenazas o chantajes
respecto al “tamaño” de la culpa
(internos o externos)
.... ■
Se puede sustituir la expresión "me No se hace nada (pudiendo hacer
siento culpable de..." por "soy algo) para remediar las
responsable de...” consecuencias destructivas del
comportamiento culpable
Sensación interna de peso (como si se
llevara una carga sobre los hombros) Los de alrededor se sienten
molestos, bien con rabia o acaso
Pena por ser "ese tipo de persona” que
con una vaga sensación de culpa
elige un perjuicio para sí o para otros,
(pase de la “patata caliente”)
pudiendo haber elegido algo mejor,
cuanto se estaba viendo que ese Puede haber somatizaciones: dolor
perjuicio se iba a dar o era muy de cabeza (la más frecuente), asma,
probable eccema, cardiopatías, úlcera, etc.
Duración breve (hasta que se pone No se aprende nada de la conducta
remedio en el mínimo plazo posible) culpable
Ganas de cambiar y convertirse en Se pueden mezclar (o están
"otro tipo de persona” mas acorde con subyacentes casi siempre, aunque
las capacidades de crecimiento que ya acaso no en forma consciente)
se atisban sentimientos de resentimiento y
exigencia
Puesta en marcha de medidas
reparadoras de las consecuencias de
la actuación culpable (cuando son
posibles) o preventivas de actuaciones
similares en el futuro
Culpa sana (continuación) Culpa neurótica (continuación)

Aprendizaje y alegría por el Remordimiento como recreación
aprendizaje morbosa en el sentimiento de
culpa, y dificultad de autoperdón
Realismo en la propia valoración, sin
que desaparezca la estimación propia Vergüenza y sentimiento de
aunque se cometan acciones inferioridad
moralmente incorrectas Comparación constante con un
Capacidad de comprensión y perdón modelo de perfección abstracto, no
hacia uno mismo, tal como se haría realista, acompañado de rumiación
respecto de un amigo (sin usar una ("si yo hubiera hecho esto otro...”)
“doble medida”), suponiendo que a los
amigos ni los devaluamos por sus
fallos ni les exigimos que sean
perfectos
ANEXO 2. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON LA CULPA 337
■■111 K
Experiencia dolorosa o Enseñanza social no confrontada con la
“encogedora” respecto a la realidad propia actual
realidad propia o ajena de la
Experiencia respecto a situaciones
que se es responsable
específicas de relación social en las que se
Reflexión adulta o intuitiva incluye un chantaje emocional
respecto a las consecuencias (consciente o no)
destructivas de la propia
actuación Confusión entre la responsabilidad
propia y ajena
Conciencia de la detención del
desarrollo moral Detención del desarrollo moral (antes del
estrato postconvencional de Kóhlberg)
Percepción de la discordancia
entre el ser profundo y el Deformación de la conciencia, tipo
comportamiento escrupuloso (sobre todo en trastornos de
personalidad de tipo obsesivo-compulsivo
Función
( u lp a ‘«alia C'ntpii ucuinliia
La culpa sana sirve Evitativa: para evitar o dilatar un cambio o una

para una o varias de actuación ante un problema (que no
las funciones siguientes necesariamente tiene relación con el tema a que la
(y por lo tanto, es culpa se refiere), mediante una paralización
bueno experimentarla autojustificadora, quedándose en el plano del
frente a la “inocencia sentimiento y frenando entrar en acción para
neurótica”): enfrentarse con una situación que significa un
reto de crecimiento para la
Culpa sana
(continuación) Culpa neurótica (continuación)
Energetización hacia persona (como aceptar el afecto y acercamiento
un cambio de del otro)
crecimiento y
Manipulativa, respecto a los otros, haciéndoles
maduración ética
sentir culpables del sentimiento del otro y así
Aprendizaje preventivo obtener de ellos algún favor
respecto a situaciones
Defensiva, exhibiendo una culpabilidad
futuras para evitar
exagerada, que frena la crítica o la demanda de
frustraciones y errores
responsabilidades, ante tanto desvalimiento
similares
Victimizadora, para lograr atención,
Adquisición y fijación
comprensión, consuelo o tiempo del otro
de información
respecto al propio Sobreadaptadora, para permanecer en la
poder y las comodidad de no pensar (otros piensan por él las
consecuencias de su evaluaciones morales y le dicen que no ha de
utilización destructiva sentirse culpable) y no asumirla responsabilidad
por las posibles equivocaciones en la evaluación
Reparación de los
daños respecto a los Simbiótica: para perpetuar la simbiosis moral con
cuales se es los padres o figuras parentales, o para evitar
responsable, si se contactar con la rabia o usar el propio poder en
puede, o satisfacción una relación en la que se ocupa el lugar del
moral por los mismos dominado o desvalido
Confirmatoria: de convicciones adquiridas tales
como “no soy perfecto” (cosa cierta, por otro
lado), “no hago nada bien, soy un desastre, no
tengo remedio” (cosa falsa), o “no tengo derecho a
ser feliz y si voy camino de serlo tengo la
obligación de amargarme” (cosa muy discutible,
como mínimo)
ANEXO 2. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON LA CULPA 339
R em edio
Despedida de la “inocencia”, Somatizar

afrontar que se es culpable y
aceptación de la propia Pensar en la enormidad de la culpa,
recreándose en la devaluación interna
responsabilidad, tanto en cuanto
al hacer como en cuanto al omitir Autocastigo (frenar disfrute, hacerse
Reparación del mal causado daño, privarse de afecto propio y
ajeno...
cuando y hasta donde sea posible
Exhibicionismo de la culpa con
Cambio de actitud interna y
externa devaluación de la propia imagen
Autoperdón y aceptación del Proyección (búsqueda de culpables o

perdón ajeno del “verdadero culpable”)
Culpa sana (continuación) Culpa neurótica (continuación)

Dependencia del “ofendido" (con
Aceptación del valor propio
aunque se haya perdido la sometimiento, rencor, miedo parásito,
etc.)
inocencia, se falle o se cometan
equivocaciones Inhibir o posponer decisiones o
actuaciones para “no equivocarse” o
Aceptación de la alegría y de la
posibilidad de disfrutar del evitar la culpa por la actuación (con lo
propio valor, del ajeno y de la que se está adquiriendo una legítima
culpa por omisión)
vida, sin quedarse pegado al
fracaso moral una vez obtenida El remedio sano para la culpa
la “convalidación'' de la culpa neurótica pasa por detectar si hay una
mediante cambio de dicho parte de culpa sana (y actuar respecto a
sentimiento por: a) un ella) y detectar y sanar los mecanismos
aprendizaje para el futuro, b) una psicológicos subyacentes, aceptando la
decisión de cambio para el futuro responsabilidad por los mismos por su
y c) reparación del daño hasta mantenimiento, y tirar el síntoma (la
donde se pueda culpa neurótica) a la papelera, como
tapadera hipócrita de aquellos
340 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAINTEGRADORAHUMANISTA
Propuesta para trabajar la culpa
Fase A: Situar la culpa

Lista de culpas actualmente vivas (no importa si son antiguas).
Seleccionar una para trabajar con ella.
Notarla en el cuerpo, dibujarla de su tamaño.
¿Quién me está acusando detrás? (Mi padre, m i madre, un profe,
mi hijo, mi marido, la sociedad, m i mujer, un amigo, Dios...).
Fase B: Análisis de la culpa
• Soy culpable porque he violado la norma ética de...

• Es una norma justa. Sé que lo es porque:
- a. Yo exigiría que la cumplieran todos los que estuvieran
en una situación similar a la mía. en m i lugar. Si pudiera
hacer una ley que obligase a esta norma, la haría. Así el
mundo me lo imagino... (imaginar) mejor, más justo y soli
dario, más feliz
- b. Si un amigo o un hijo estuviera en mi sitio, le exigiría
que la cumpliera.
• Yo soy el responsable de haberme saltado esa norma ya que
tiene que ver con algo que yo hice en relación con un área que
puedo controlar: p.e. sentimientos, pensamientos, actuaciones
sobre las que tengo dominio (responsabilidad).
• Y además tenía claro las consecuencias de mi actuación en
cuanto perjudiciales para mí o para otros (lucidez).
• Y tenía posibilidad externa e interna de elegir otra opción
menos perjudicial (libertad) com o por ejemplo...
Fase C: Juicio tratamiento
• ¿Soy culpable? ¿no lo soy?, ¿lo soy en parte? ¿por qué?

• Si no soy culpable, me enfrento al acusador a través de un
diálogo gestáltico, (v. Stevens: culpa, resentimiento, exigen
cia). Puedo romper o tirar a la papelera el dibujo de la culpa.
ANEXO 2. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON LA CULPA 3 41
Si la culpa es más pequeña de lo que la dibujé, reduzco la cul

pa a su tamaño y utilizo el ejercicio anterior para enfrentar
me a los acusadores, pidiendo que no exageren. Puedo
romper o tirar a la papelera el dibujo de la culpa anterior y
hacer otro más realista y seguir trabajando solo con este, que
corresponde a la culpa real.
Si realmente soy culpable, las salidas que tengo para utilizar
positivamente este sentimiento desagradable son:
- antes que nada, arrepentirme (o sea, sentir dolor por mi
actuación - o mi inhibición pasiva- destructiva) e intentar
deshacerla reparan los daños causados, si puedo hacerlo
realmente. ¿Cómo lo voy a hacer (no siempre lo podré
hacer), además de pedir perdón al perjudicado?
Tanto si he podido reparar el daño, com o si no lo puedo lograr,

puedo cambiar mi culpa por:
- una decisión de tomar medidas preventivas para que no

vuelva a ocurrir en el futuro algo similar. Así que ¿qué
medidas en concreto voy a tomar? ¿Qué decido, que me
hará más consecuente con mis valores?
- un aprendizaje sobre algunos de mis comportamientos y
sus consecuencias. ¿Qué he aprendido? ¿Para qué me sirve?
Y también:
- celebrar el crecimiento (que ha sido a través del dolor, des
graciadamente) que me ha traído este sentimiento de culpa,
al que puedo despedir ya. Abrirme a perdonarme.
- Contactar interiormente con mi sentimiento de culpa que,
una vez “convalidado” por las medidas anteriores, puedo
dejar marchar. ¿Por qué situación interna lo quiero cam
biar? Dibujar esa nueva situación interna. Poner delante el
dibujo de la culpa y de la nueva situación e imaginar que al
coger aire nuevo se aspira de ese ambiente interno nuevo y
limpio y utilizar la espiración para soltar el sentimiento
antiguo de culpa, dejando que p oco a poco vaya inundán
dose el cuerpo de la nueva sensación.
Anexo 3
Cómo manejar la crítica
a partir de Jongeward (1980) y McKay y Fanning (1991)
A. Contextualización de la crítica
• La crítica -e n sí m ism a- no es otra cosa que la declaración por

parte de otra u otras de que no le ha gustado un comportamiento
observable concreto, tal com o ha sido percibido por el otro.
• Quiere decirse que la crítica solo puede afectar a la imagen que
hemos dado al otro. No tiene que ver con cóm o somos global
mente, porque el otro solo conoce una parte de nuestros com
portamientos, y no puede conocer nuestro mundo interior de
pensamientos, intenciones, deseos, sentimientos, etc. salvo en
la parte que se lo hayamos comunicado.
• En general, nos conocemos mejor nosotros que los demás, (por
que llevamos más tiempo de convivencia con nosotros mis
mos, entre otras cosas) si bien hay aspectos nuestros que los
otros conocen mejor. En realidad, y com o señala Yohari hay
cuatro espacios en cuanto al conocimiento de una persona:
- el que es conocido por ella y por los demás
- el que es conocido por ella, y no por los otros
- el que es conocido por los otros y no por ella
- el que no desconocen tanto ella com o los otros.
MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA JNTEGRADORA HUMANISTA
• Por eso, una buena crítica es un regalo que puede ayudar a

conocer aspectos propios que el otro conoce y el protagonista
desconoce, o a conocer aspectos de la repercusión que un com
portamiento propio tiene sobre el otro, lo cual permite tomar
conciencia de las relaciones que cada cual va construyendo en
su entorno.
B. L os principales problem as
• Un primer problema suele ser que la crítica pocas veces se hace

en forma correcta y en cambio se hace de alguna de estas for
mas:
- a. global, respecto a la persona, (es que tú eres...) y no res
pecto a un comportamiento concreto. Podemos y debemos (y
además no podemos evitar) juzgar los actos de los otros, pero
no a ellos com o personas, porque ni tenemos derecho ni tene
mos la información suficiente. Los demás tienen derecho y no
pueden evitar juzgar nuestros actos, pero no tienen derecho a
juzgarnos como personas. La crítica solo puede referirse a la
parte de imagen que ellos conocen. La crítica global excede
del ámbito de competencias que le corresponde.
- b. exagerada, utilizando palabras com o "nunca”, "siempre”,
que no corresponden a la realidad.
- c. indirecta (transacciones ulteriores) de forma que la per
sona no tiene nada palpable que confrontar o de lo que
defenderse.
- d. devaluatoria, añadiéndole connotaciones negativas o
despectivas a la descripción de la crítica, lo cual suele asus
tar o enfadar y generar acatamiento o contraataque.
- e. abstracta, con lo cual la persona en realidad no sabe qué
le están criticando en concreto.
- f. rígida, de forma que la persona que la hace no admite
aclaraciones ni explicaciones. En general, cuanto más rígi
da es la crítica, más probable es que sea una crítica distor
sionada y que obedezca más a las necesidades del que
critica de percibir la realidad de una determinada manera
que a la realidad en sí.
ANEXO 3. CÓMO MANEJAR LA CRÍTICA 345
- g. borrosa en cuanto a las sugerencias de cambio de com

portamiento que propone.
• Un segundo problema, normalmente más importante, es lo
que ocurre interiormente cuando se nos hace una crítica. Cada
persona suele adoptar un patrón constante de reacción en base
a su posición vital infantil, y no en base a su contacto con la
realidad. En un primer momento, com o el estado Adulto es
lento, mientras que el estado Padre y el estado Niño son rápi
dos, la crítica puede ser recogida desde estos últimos (cuando
el mejor destinatario es el Adulto), y así:
- La crítica puede tocar puntos vulnerables nuestros, cuando
no tenemos una autoestima muy sólida, y entonces crece el
estado Niño, se empequeñece el Adulto y la crítica impacta
en aquel. A continuación se establece el machaque interno
por parte del Padre Crítico. Este tipo de situación tiende a
creerse todo lo malo y, en cambio, no asimilar los elogios.
- En otros, con una parte fuerte de Niño Rebelde o Padre Crí
tico, y la autoestima muy sólida, la crítica es tirada a la basu
ra sin antes extraerle el jugo, con lo que se pueden perder
interesantes aprendizajes que ayudarían a mejorar las rela
ciones.
C. Las soluciones
Básicamente, se trata de aprovechar la crítica para crecer, de forma

que se pueda reconducir una mala crítica hacia una buena crítica,
corrigiendo todos esos aspectos perjudiciales de la misma. Para ello:
Antes que nada, estar dispuestos a lentificar el proceso, para dar
tiempo a que intervenga el estado Adulto y pueda hacer una evaluación
realista de la situación. Por ello, si es preciso, se puede retrasar la
respuesta (“ya me pensaré esto que me dices y te contestaré cuando
lo haya visto con calma").
En lugar de tragarla deprisa com o si fuera una medicina que sabe
mal, o rebotarla com o un frontón, aceptar mirarla despacio y desde
fuera, para ver lo que nos quedaremos de ella y lo que dejaremos.
Y, una vez con el telón de fondo de utilizar el tiempo preciso,

transformar la mala crítica, mediante preguntas en una crítica:
• P recisa, no abstracta, entendiendo el área que se está criti
cando.
• Sobre el comportamiento, no sobre nuestra persona.
• Sin exagerar, suprimiendo palabras com o “nunca" y “siem
pre".
• N o devaluatoria, pidiendo la descripción neutra del com
portamiento que se critica, o incluso devolviéndolo con una
connotación positiva.
• Pidiendo que se proponga una sugerencia de cambio, un
comportamiento alternativo concreto.
D. El esquema de la secuencia a seguir
1. Escuchar
Escucha activa de la crítica, sintetizándola para saber que se

habla de lo mismo.
Si viene en forma ulterior, transformarla en una crítica audible,
mediante preguntas (“por tu gesto, o por tu tono de voz, me parece
que no te gusta esto... que yo hago ¿es así?”; “Oye, tal com o lo dices
me suena a que me estás criticando esta conducta ¿lo estoy enten
diendo bien?", etc.).2
2. Concretar
Si es necesario: Preguntar para reducirla a crítica de un com por

tamiento
® preciso, referido a un comportamiento

• no exagerado ni devaluatorio (se cambia siempre o nunca
por “algunas veces", se redefine positivamente...).
ANEXO 3. CÓMO MANEJAR LA CRÍTICA 347
3. Analizar si la crítica es o n o cierta
4. R esponder en ba se al siguiente esqu em a
• Reconocerlo, repitiendo la Si la crítica es de buena fe

crítica • Aclarar el error
• Pedir disculpas u ofrecer
reparación Si la crítica es de mala fe: oscurecerla
• Preguntar sobre el • Aceptándola parcialmente,
comportamiento deseado rebajando el nivel de lo que se
para la próxima vez acepta (p.ej. "Muchas veces tú...’',
por "Es verdad, el otro día yo...”
Si la crítica es de buena fe, o si
• Aceptándola como posible (pues
se desea:
quizás sí, podría ser...
explicación o probablemente...)
justificación • Aceptándola condicionalmente: si
Manifestar deseo de cambio tú a... (comportamiento concreto
realizado) 3o llamas... (acusación)
pues entonces sí soy... (acusación) o
aceptando la esencia sin aceptar el
cambio (tiene sentido lo que dices...;
es lógico...)
Si se desea, preguntar por la sugerencia

de cambio escondida tras la crítica5
5. Recibir y aprender
V er qué p a rte d e la crític a es a p rov ech a b le y se p u e d e u tilizar

c o m o reg a lo p a ra crecer, sacando conclusiones para el futuro res
pecto a los cambios que es bueno que hagamos y cuáles no. N o
es ob lig a torio que to d o s n u estros com p o rta m ie n to s gusten a to d o s (y
adem ás de n o ser obligatorio, n o es posible). D e m o d o qu e se trata de
elegir si se desea ca m b ia r ese c o m p o r ta m ie n to critica d o , y en qué
m ed id a y circu n stan cias.
Pasos a seguir
Anexo 4
Etapas de evolución
de la conciencia moral
según Kohlberg y Guilligan
A. Etapas de evolución de la conciencia m oral según K ohlberg
Nivel I: Preconvencional
Estadio 1. Moral heterónoma. Es bueno evitar el castigo y malo

sufrirlo. Se evitan transgredir las normas sancionadas con castigos.
Se obedece a la autoridad para evitar el daño físico a personas y pro
piedades.
Estadio 2. Moral individualista. Es bueno satisfacer las propias
necesidades e intereses. Se siguen las normas cuando van en interés
inmediato propio, dejando que los otros hagan igual. Se trata de lle
gar a un acuerdo equitativo.
Nivel II: Convencional
Estadio 3. Es bueno cumplir las expectativas de las personas más

próximas y los roles asignados por la sociedad. Ser bueno es relacio
narse bien, con respeto, confianza, lealtad, gratitud y preocuparse
por los otros.
Estadio 4. Es bueno cumplir las normas del grupo. Hay que cum
plir las leyes, salvo si excepcionalmente están en contra de otras
350 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA IMTEGRADORA HUMANISTA
leyes sociales. Se trata de mantener la institución, contribuyendo al

conjunto social mediante el cumplimiento de las reglas del sistema y
la aceptación de la autoridad.
Nivel III: Postconvencional
E stadio 5. Es bueno tomar conciencia de que la mayoría de reglas

y valores se refieren al propio grupo y deben respetarse en tanto que
contrato social para la protección de los derechos de todos. Pero
algunos valores y derechos (como la libertad y la vida) no son relati
vos y valen para todas las sociedades, y esos hay que defenderlos
siempre, incluso en contra de la mayoría.
E stadio 6. Es bueno seguir los principios éticos universales por
propia elección, com o com prom iso personal con la justicia, la
igualdad en derechos de todos las personas y el respeto a la digni
dad de cada una de ellas. Las leyes se tienen por válidas porque se
basan en esos principios, en general, pero siempre y solo mientras
se basen en ellos.
B. Etapas de evolución de la conciencia moral en las mujeres,

según Guilligan
Nivel I:
Centramiento en el cuidado de sí misma, com o medio de asegurar la
propia supervivencia.
Transición del nivel I al II:
Evaluación del centramiento en el Yo, propio del primer nivel com o

una atención egolátrica.
Nivel II:
Asunción del principio de responsabilidad respecto a los demás: aho
ra son los otros los que cobran protagonismo y centran la atención.
El cuidado de una misma queda en un segundo lugar.
ANEXO 4. ETAPAS DE EVOLUCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL 351
Transición del nivel II al III:
Se reconsidera el planteamiento del nivel II, y se evalúa com o des

equilibrado en favor de un excesivo autosacrificio en favor de los
demás.
Nivel III:
Se amplía el concepto de responsabilidad, que incluye tanto al Yo

com o a los otros: ahora el cuidado se refiere tanto a una misma como
a los demás.
Anexo 5
Instrumento de diagnóstico
de los estilos valorativos
En el marco de un trabajo psicoterapéutico grupal sobre el tema

de la culpa, se nos planteó la necesidad de buscar algún instrumento
práctico que ayudase a conocer su propio estilo valorativo a uno de
los participantes, así com o ofrecer la posibilidad de confrontarlo con
las etapas de evolución moral de Kólhberg, de m odo que pudiera sus
citar una nueva manera de enfocar y poner en cuestión las propias
convicciones acerca de lo bueno y lo malo.
Creamos entonces un cuestionario de autodiagnóstico que, tras
algunos retoques, ofrecemos aquí. Nos sorprendió la total coinciden
cia de la autoclasificación por parte de los miembros del grupo con
mis observaciones previas sobre su personalidad. Posteriormente
hemos visto confirmada su utilidad tanto de confrontación com o de
psicodiagnóstico por parte de algún terapeuta que lo ha utilizado en
su trabajo tanto individual com o grupal.
Instrumento de autodiagnóstico de los estilos valorativos
Instrucciones: Lee cada una de las frases que siguen. Están referidas
a qué criterios utilizas para decidir que una actuación es buena o mala,
desde el punto de vista ético. Pon una o dos aspas al lado del número
de cada párrafo, si te parece que encajan bastante (un aspa) o mucho
(dos aspas) con tu manera de actuar y de pensar (si lo piensas, pero no
actúas así, pon media aspa).
1. Cada cual sabe lo que es bueno o malo para sí mismo y es difícil

que los demás puedan hacer algo por mí, o yo por los otros.
2. Muchas veces me esmero (más que los demás, yo creo) en inten
tar discernir si algo está o no bien, analizándolo con detalle, de
tal forma que a veces me parece que soy (o los demás me califi
can de ello) demasiado escrupuloso.
3. Una persona buena es la que está centrada en los otros y se
entrega a ellos, sin pensar nunca en sí misma. Eso sería egoísmo
y, por lo tanto, malo.
4. En situaciones difíciles, me ocurre que veo lo que es racional
mente bueno, pero me veo incapaz de hacerlo, porque el miedo
me puede.
5. Yo sé que una cosa es buena porque ya espontáneamente me
resulta atractiva y si es mala, al revés, me produce rechazo.
6. A veces he pensado que tienen razón en bastantes cosas lo que
me dicen o decían mis padres (u otras figuras de autoridad)
sobre lo bueno y lo malo, pero me fastidia tener que recon o
cerlo.
7. Lo malo es si me pillan cuando estoy a punto de salirme con la
mía y me castigan porque me estoy saltando las normas.
8. A veces no tengo claro si una cosa me parece mala porque me la
han inculcado com o buena, o porque yo pienso que es mala.
9. Mi sentido de lo bueno y lo malo tiene mucho más que ver con la
justicia y la injusticia que con los buenos o malos sentimientos y
buenas o malas intenciones.
ANEXO 5. INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS VALORATIVOS 355
10. Soy una persona justa, pero eso no significa que me vaya a dejar
explotar por los otros. No es raro que intenten aprovecharse, por
lo que debo vigilar que no me tomen el pelo.
11. Continuamente juzgo y critico por dentro a los demás, sobre
hacen bien o mal y supongo que los demás harán lo mismo con
migo.
12. En algunos casos, en que sé que algo está mal, me digo: si otros lo
hacen ¿por qué voy yo a hacer el primo y no aprovecharme, como
los demás? Y lo hago, salvo cuando pienso que me van a cazar.
13. Está bien que uno se cuide de sí mismo, siempre que se tengan
en cuenta las necesidades de los otros y se les escuche sobre ello.
14. Es mi conciencia la que me dice lo que es bueno y malo, pero
para saberlo tengo que mirar muy bien qué exigen las normas,
los pros y contras, las consecuencias, etc. y a veces me quedo
bloqueado en la duda.
15. Las personas que me quieren tendrían que hacerlo de verdad,
incondicionalmente, independientemente de si lo que hago es
bueno o malo, si les gusta o no.
16. Nunca me siento culpable. Incluso si hago algo que sé que es
malo.
17. Me ha ocurrido bastantes veces que algo que me parecía bueno
al principio, luego descubrí que no lo era y que tenía algunas
consecuencias negativas de las que no me había dado cuenta.
18. A veces no tengo claro si una cosa me parece buena porque me
la han inculcado así o porque yo pienso que lo es.
19. Yo decido pensando en lo que a mí me conviene. Si conviene a
mis intereses es bueno, y si no me conviene, malo.
20. Así, de entrada, lo que me sale es que es bueno lo que me evita
problemas. Si me genera problemas, desde luego es malo, o al
menos yo lo considero malo para mí.
21. Está bien luchar por conseguir lo que uno quiere, si con eso se
crece com o persona y no perjudica a los otros.
22. Uno de los valores más básicos para m í es respetar los pactos,
cumplir los compromisos, ser fiel a la palabra dada.
23. Bueno es tener buenos sentimientos y responder a las expectati

vas que los demás tienen sobre mí y malo tener malos sentimien
tos hacia los otros o frustrar sus expectativas.
24. A veces me he saltado alguna norma -qu e en general me parece
bien- porque en mi caso se trataba de una situación especial.
25. A veces los demás se quejan de que no cumplo las expectativas
que tienen sobre mi comportamiento, y eso lo consideran malo.
Pero es su problema y su responsabilidad si esperan eso de mí.
Yo no me he comprometido a nada con ellos.
26. Es bueno caerle bien a los otros y malo lo que hace que les caigas
mal.
27. En realidad, nunca he hecho nada malo.
28. Yo es que casi nunca me pregunto si lo que voy a hacer es bueno
o malo. Lo hago y punto.
29. A veces desaparezco o me hago invisible para no tener que com
prometerme y defender una postura, aunque la considere buena,
porque me asusta hacerlo.
30. Me siento inteligente y contento cuando en un pacto logro dar
menos que lo que me dan a cambio. ¡Mejor para mí, si a ellos ya
les parece bien!
31. Me da muchísima rabia ver a los que van de “listillos” por la vida
y no respetan las normas. A veces me entran unas enormes
ganas de decirles que eso no está bien.
32. La reacción de los demás, aunque no me garantice nada, me
puede dar pistas de reflexión acerca de si mi comportam iento es
bueno o malo.
33. Es bueno ser autónomo, pero eso es distinto de ser autosuficien-
te. Está bien no ser simbiótico, pero en cambio es sano ser inter
dependiente y experimentar el dar y recibir.
34. De entrada, yo diría que lo bueno es seguir el ejemplo de las per
sonas buenas, y malo lo contrario.
35. Lo bueno es conseguir las metas que uno se propone y lo malo
fracasar en ellas.
36. Para distinguir lo bueno de lo malo, me guío por la intuición. Es

bueno ir donde el corazón te lleve.
37. Yo soy partidario del "vive y deja vivir1'. Yo no molesto a los
demás y a mí que ellos no me molesten.
38. Para mí el valor más sagrado es la libertad. Por eso considero
bueno lo que garantiza mi libertad, sin que nadie me imponga
obligaciones o me mande.
39. Cuando tengo dudas de si algo es bueno o malo, pregunto a los
otros cóm o lo ven.
40. Cuando hago algo que considero malo, desde el punto de vista
ético, después lo pago, porque mi conciencia me atormenta y me
lo reprocha constantemente.
41. Cuando tengo dudas sobre si algo es bueno o malo, consulto a
otro del que me fíe y eso me ayuda mucho.
42. Normalmente lo que es bueno necesita mucho esfuerzo, mien
tras que lo malo es fácil.
43. Es bueno evitar el dolor y los conflictos, pero no es lo primordial
en la vida ni es la regla de lo bueno y lo malo. A veces no queda
más remedio que pasar por ahí para funcionar de forma sana.
44. Es bueno obedecer al que tiene poder, porque si no, te la cargas.
45. Es bueno lo que nos hace autosuficientes y nos ayuda a vivir apo
yándonos sobre nuestros propios pies y malo lo que fomenta la
dependencia.
46. Yo no veo mal saltarme lo que prometí cuando, al tener que
hacerlo, veo que es porque me siento presionado, y no porque yo
quiera hacerlo.
47. Es bueno hacer lo que apetece, y es tonto frenarlo. Si puedes
¿por qué no hacerlo?
48. No hay que dar por sentado que todo lo sancionado por la auto
ridad es bueno y lo castigado es malo. Vale la pena reflexionar
sin tragárselo directamente y ver si realmente lo que dicen que
es bueno lo es.
49. Es bueno que cada cual cuide exclusivamente de sus intereses. Y

si hay conflicto, pues se negocia.
50. Lo importante no es tanto el comportamiento externo, ni si los
demás lo juzgan bueno o malo, sino vivir desde el contacto con
el Yo Profundo.
51. Para mí es muy importante respetar a rajatabla las normas, sin
hacer trampa, y ser fiel a la palabra dada, porque eso es lo que
facilita la justicia, la paz y la convivencia.
52. Sé que algo es bueno cuando al hacerlo los demás me valoran y
que es malo cuando me censuran.
53. Es mejor no hacer nada antes que exponerse a hacer algo malo.
54. A mí es que ya me parece bien lo que me han enseñado sobre lo
bueno y lo malo.
55. Si hago algo mal sin querer, o porque se me olvida alguna obli
gación, no soy culpable.
56. Si nos dejamos fluir con naturalidad y sin esfuerzo, seguramen
te esto nos llevará a actuar bien.
A continuación, enumeramos las frases correspondientes a cada

estilo valorativo.
A. Estilos valorativos distorsionados
Trastorno de personalidad antisocial

Yo es que casi nunca me pregunto si lo que voy a hacer es bueno o
malo. Lo hago y punto.
Lo malo es si me pillan cuando estoy a punto de salirme con la mía
y me castigan porque me estoy saltando las normas.
Nunca me siento culpable. Incluso si hago algo que sé que es malo.
Es bueno hacer lo que apetece, y es tonto frenarlo. Si puedes ¿por
qué no hacerlo?
Lo bueno es conseguir las metas que uno se propone y lo malo fraca
sar en ellas.
ANEXO 5. INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE EOS ESTILOS VALORATIVOS 359
En algunos casos, en que sé que algo está mal, me digo: si otros lo

hacen ¿por qué voy yo a hacer el primo y no aprovecharme, com o los
demás? Y lo hago, salvo cuando pienso que me van a cazar.
Trastorno de personalidad narcisista
Yo decido pensando en lo que a m í me conviene. Si conviene a mis

intereses es bueno, y si no me conviene, malo.
Me siento inteligente y contento cuando en un pacto logro dar menos
que lo que me dan a cambio. ¡Mejor para mí, si a ellos les parece bien!
Soy una persona justa, pero eso no significa que me vaya a dejar
explotar por los otros. No es raro que intenten aprovecharse, por lo
que debo vigilar que no me tomen el pelo.
En realidad, nunca he hecho nada malo.
Es bueno que cada cual cuide exclusivamente de sus intereses. Y si
hay conflicto, pues se negocia.
A veces me he saltado alguna norma -q u e en general me parece
bien- porque en mi caso se trataba de una situación especial.
Trastorno de personalidad histriónico
Sé que algo es bueno cuando al hacerlo los demás me valoran y que

es malo cuando me censuran.
Yo sé que una cosa es buena porque ya espontáneamente me resulta
atractiva y si es mala, al revés, me produce rechazo.
Para distinguir lo bueno de lo malo, me guío por la intuición. Es bue
no ir donde el corazón te lleve.
Me ha ocurrido bastantes veces que algo que me parecía bueno al
principio, luego descubrí que no lo era y que tenía algunas conse
cuencias negativas de las que no me había dado cuenta.
Es bueno caerle bien a los otros y malo lo que hace que les caigas
mal.
Si nos dejamos fluir con naturalidad y sin esfuerzo, seguramente

esto nos llevará a actuar bien.
Trastorno de personalidad dependiente
A mí es que ya me parece bien lo que me han enseñado sobre lo bue

no y lo malo.
Bueno es tener buenos sentimientos y responder a las expectativas
que los demás tienen sobre mí y malo tener malos sentimientos hacia
los otros o frustrar sus expectativas.
Una persona buena es la que está centrada en los otros y se entrega a
ellos, sin pensar nunca en sí misma. Eso sería egoísmo y, por lo tan
to, malo.
Cuando tengo dudas de si algo es bueno o malo, pregunto a los otros
cóm o lo ven.
A veces no tengo claro si una cosa me parece buena porque me la
han inculcado así o porque yo pienso que lo es.
De entrada, yo diría que lo bueno es seguir el ejemplo de las personas
buenas, y malo lo contrario.
Trastorno de personalidad pasivo-agresivo
Si hago algo mal sin querer, o porque se me olvida alguna obligación,

no soy culpable.
Para mí el valor más sagrado es la libertad. Por eso considero bueno
lo que garantiza mi libertad, sin que nadie me imponga obligaciones
o me mande.
A veces no tengo claro si una cosa me parece mala porque me la han
inculcado com o buena, o porque yo pienso que es mala.
Las personas que me quieren tendrían que hacerlo de verdad, incon
dicionalmente, independientemente de si lo que hago es bueno o
malo, si les gusta o no.
A veces he pensado que tienen razón en bastantes cosas lo que me
dicen o decían mis padres (u otras figuras de autoridad) sobre lo bue
no y lo malo, pero me fastidia tener que reconocerlo.
Yo no veo mal saltarme lo que prometí cuando, al tener que hacerlo, veo
que es porque me siento presionado, y no porque yo quiera hacerlo.
Trastorno de personalidad obsesivo-com pulsivo
Para mí es muy importante respetar a rajatabla las normas, sin hacer

trampa, y ser fiel a la palabra dada, porque eso es lo que facilita la
justicia, la paz y la convivencia.
Muchas veces me esmero (más que los demás, yo creo) en intentar
discernir si algo está o no bien, analizándolo con detalle, de tal for
ma que a veces me parece que soy (o los demás me califican de ello)
demasiado escrupuloso.
Me da muchísima rabia ver a los que van de "listillos” por la vida y
no respetan las normas. A veces me entran unas enormes ganas de
decirles que eso no está bien.
Cuando hago algo que considero malo, desde el punto de vista ético,
después lo pago, porque mi conciencia me atormenta y me lo repro
cha constantemente.
Normalmente lo que es bueno necesita mucho esfuerzo, mientras
que lo malo es fácil.
Es mi conciencia la que me dice lo que es bueno y malo, pero para
saberlo tengo que mirar muy bien qué exigen las normas, los pros y
contras, las consecuencias, etc. y a veces me quedo bloqueado en la
duda.
Trastorno de personalidad evitativo
Así, de entrada, lo que me sale es que es bueno lo que me evita pro

blemas. Si me genera problemas, desde luego es malo, o al menos yo
lo considero malo para mí.
Es bueno obedecer al que tiene poder, porque si no, te la cargas.
En situaciones difíciles, me ocurre que veo lo que es racionalmen
te bueno, pero me veo incapaz de hacerlo, porque el m iedo me
puede.
Es mejor no hacer nada antes que exponerse a hacer algo malo.
Continuamente juzgo y critico por dentro a los demás, sobre hacen
bien o mal y supongo que los demás harán lo mismo conmigo.
A veces desaparezco o me hago invisible para no tener que com pro

meterme y defender una postura, aunque la considere buena, porque
me asusta hacerlo.
Trastorno de personalidad esquizoide
Es bueno lo que nos hace autosuficientes y nos ayuda a vivir apoyán

donos sobre nuestros propios pies y malo lo que fomenta la depen
dencia.
Lo importante no es tanto el com portam iento externo, ni si los
demás lo juzgan bueno o malo, sino vivir desde el contacto con el Yo
Profundo.
Cada cual sabe lo que es bueno o malo para sí mismo y es difícil que
los demás puedan hacer algo por mí, o yo por los otros.
Yo soy partidario del “vive y deja vivir”. Yo no molesto a los demás y
a m í que ellos no me molesten.
A veces los demás se quejan de que no cumplo las expectativas que
tienen sobre mi comportamiento, y eso lo consideran malo. Pero es
su problema y su responsabilidad si esperan eso de mí. Yo no me he
comprometido a nada con ellos.
Mi sentido de lo bueno y lo malo tiene mucho más que ver con la jus
ticia y la injusticia que con los buenos o malos sentimientos y buenas
o malas intenciones.
B. Estilos valorativos sanos
Persona Sana Independiente Activa (enérgica)
Está bien luchar por conseguir lo que uno quiere, si con eso se crece
com o persona y no perjudica a los otros.
Persona Sana Independiente Pasiva (segura)
Está bien que uno se cuide de sí mismo, siempre que se tengan en

cuenta las necesidades de los otros y se les escuche sobre ello.
Persona Sana D ependiente Activa (sociable)
La reacción de los demás, aunque no me garantice nada, me puede

dar pistas de reflexión acerca de si mi comportamiento es bueno o
malo.
P ersona Sana Dependiente Pasiva (cooperadora)
Cuando tengo dudas sobre si algo es bueno o malo, consulto a otro

del que me fíe y eso me ayuda mucho.
Persona Sana Ambivalente Activa (sensitiva)
No hay que dar por sentado que todo lo sancionado por la autoridad
es bueno y lo castigado es malo. Vale la pena reflexionar sin tragár
selo directamente y ver si realmente lo que dicen que es bueno lo es.
Persona Sana Ambivalente Pasiva (respetuosa)
Uno de los valores más básicos para mí es respetar los pactos, cum
plir los compromisos, ser fiel a la palabra dada.
P ersona Sana Desvinculada Activa (inhibida)
Es bueno evitar el dolor y los conflictos, pero no es lo primordial en

la vida ni es la regla de lo bueno y lo malo. A veces no queda más
remedio que pasar por ahí para funcionar de forma sana.
Persona Sana D esvinculada Pasiva (introvertida)
Es bueno ser autónomo, pero eso es distinto de ser autosuficiente.

Está bien no ser simbiótico, pero en cambio es sano ser interdepen
diente y experimentar el dar y recibir.
Hoja de corrección
Traslada ahora las aspas que has colocado en las frases a la plantilla de
abajo. Eso te indicará qué tipo de personalidad tienes más marcada.
Las medias aspas apuntan a incoherencia entre los valores reales (los
que se actúan) y los que se cree que tiene la persona (los que piensa).
La primera tabla corresponde a valores distorsionados, correspon
dientes a trastornos de personalidad.
La segunda tabla hace referencia a valores sanos, correspondientes a
estilos sanos de personalidad. Como hay seis frases para cada tras
torno y una por cada estilo sano, hay que valorar con más intensidad
las aspas de la segunda tabla.
1, 9, 25, 37, 45, 50
2, 14,31, 40,42, 51 Obsesivo-compulsiva
3 18 23 34, 39 54 ! k ‘ |VI lO k'l lie
4,11, 20, 29, 44, 53 Evitativa
5, 17, 26, 36, 52, 56 ! lisi .-iónica
6, 8, Í5. 38. 46, 55 Pasivo-agresiva
7,12,16, 28, 35, 47 A i u í x v u l
10, 19, 24, 27,30, 49 Narcisista

1
I H
¡■ ■ E li 9Sm m un
—
13 Segura
21 Enérgica
22 respetuosa
32 sociable
33 introvertida
41 cooperadora
43 inhibida
48 sensitiva
Anexo 6
Instrumento para la toma
de decisiones
1. Planteam iento inicial
• Haz una lista de opciones en un folio (a ser posible, más de dos).

• Encabeza con cada una de ellas un folio distinto.
• Ve a dejar tu cabeza aparcada por un rato.
• Coge un folio en blanco y genera otra opción que no se te había
ocurrido antes.
• Distribuye los folios en sitios distintos y explora cóm o se siente
tu cuerpo con cada una de las opciones, y apúntalo debajo del
encabezamiento de cada uno de los folios.
• Ve a buscar tu cabeza.
• Mira a ver si hay alguna imposible, destructiva o gravemente
peligrosa y elimínala del proceso.2
2. Primera exploración
• Situándote en el lugar de cada uno de los folios imagina que

has elegido esta opción y deja pasar la película de cóm o te ves
con ella al cabo del tiempo, poniendo un plazo lo suficiente
mente largo com o para que se vean las consecuencias (1, 3, 5
años...). Observa cóm o es tu vida diaria a partir de la toma de
esta opción: qué haces, con quién y cóm o te relacionas, cóm o
te sientes, que sentido tiene tu vida, etc.
366 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA TNTEGRADORA HUMANISTA
• ¿Cómo estás al cabo de ese tiempo? ¿Cómo te relacionas? ¿En

qué clase de persona te has convertido? ¿Cuál es tu estilo de
vida?
• Imagina a esas diferentes personas de las distintas películas
dialogando entre ellas y contándoles cóm o les va la vida. ¿Qué
se dicen?
Anota en cada uno de los folios el trayecto y situación final de cada

película.
3. ¿Qué necesidades o deseos cubre cada una de las opciones?

(mirando la pirámide de Maslow):
• Biológicas
• De seguridad
• De pertenencia
• De afecto y valoración
• De autorrealización.
• La necesidad que cubre esa opción ¿responde a un área ya

muy atendida?
• ¿Entra en competición con otra necesidad más básica y desa
tendida?
• ¿Es muy significativa la necesidad que atiende?
• ¿Todas las opciones cubren la misma necesidad, o según cuál
facilitará la atención de una u otra?
Anota en cada uno de los folios la necesidad que se atendería al ele

gir esa opción.4
4. Preguntas desde los tres estados del yo
Desde el Niño
• 1) ¿Me apetece?
- Si la respuesta es “sí” pasa a la pregunta 3.
- Si la respuesta es “no" sigue con la 2.
ANEXO 6. CÓMO MANEJAR LA CRITICA 367
• 2) Aunque no me apetezca ¿estoy dispuesto a aceptar esta

opción con serenidad, sin sabotearla desde mi Niño?
Apunta la respuesta en el folio
Desde el Padre
• 3) ¿Es un deber (conforme a mis valores) tomar esta opción?

- Si la respuesta es “sí”, pasa a la pregunta 5.
- Si la respuesta es “no" sigue con la 4.
• 4) Aunque no sea tanto com o un deber ¿estaría bien -según
mis valores éticos- tomar esta opción, no hay inconveniente
desde mi parte ética para tomarla?
Apunta la respuesta en el folio
Desde el Adulto
• 5) ¿Me conviene tomar esta opción para llevar a cabo mi pro

yecto vital?
- Si la respuesta es sí, pasa a anotarla.
- Si la respuesta es “no” pasa a la pregunta 6.
• 6) Si tomo esta opción ¿eso interfiere o me pone más difícil el
desarrollo de mi proyecto vital?
Apunta la respuesta en el folio5
5. Consultar con un buen amigo
• Pon todos los folios ante ti, incluyendo los desechados por
imposibles, destructivos o peligrosos, repasando el contenido
global de cada uno de ellos.
• Imagina que está contigo un buen amigo (o un buen padre o una
buena madre), sano e inteligente, que te valora y te quiere. Si este
amigo te aconsejara tomar una de ellas ¿Cuál te aconsejaría?
• Si no logras detectarlo, ponte de pie y deja que tu cuerpo elija
a toda velocidad una de las opciones, yendo hacia ella: una,
dos y... tres ¡ya!
Elige esa opción. Cógela en tus manos.

Imagina que en cada una de las opciones (la elegida y las des
echadas) hay un montoncito de energía depositada. Puedes
visualizarla en forma de luz.
Despídete de cada una de las opciones desechadas, diciendo a
cada una, mientras respiras lentamente: “renuncio a ti porque
tengo una opción mejor” e imaginando que absorbes su ener
gía y la metes en la opción elegida, que irá aumentando su
potencia.
Ahora mira a ver si alguna de las opciones desechadas tiene
algún aspecto valioso compatible con la opción elegida, o un
consejo implícito de aspectos que no es conveniente que olvi
des y que, desde la opción elegida, puedes y quieres rescatar.
Finalmente, puedes romper, tirar, quemar o hacer cualquier
otro ritual con las opciones no elegidas.
Anexo 7
Dinámica del proceso
de frustración
estímulo» emoción»> respuesta primaria» >

pérdida de
expectativas
de un logro
concreto » F R U S T R A C IÓ N » desánimo
respuesta funcional»madurez emocional
d e s -e n g a ñ o » no soy el ombligo del mundo

redefinir m e t a s » los demás tienen derecho
a tener intereses distintos a mí
resignación+ » el cosm os no anda preocupado
(sobreviviré) por cóm o adaptarse a mí
y aún así SOY VALIOSO
Y LA VIDA TIENE SENTIDO
sentimientos parásitos» respuestas parásitas
I M P O T E N C IA » » victimismo, desesperación
R A B IA »» agresión
O M N IPO TE N C IA » fantasía
CULPA » » > autoagresión
Anexo 8
El desacuerdo racional
a partir de D. Jongeward (1980). En busca del éxito.
México: Limura
El proceso total es el siguiente:
1. Inicio (la otra persona).

2. Pausa.
3. Formule una respuesta de atención activa (usted).
4. ¿Vale la pena discrepar?
a. No. Continúe prestando atención activa durante algunos minu
tos. Después, si es necesario, discúlpese o cambie de tema y
finalice aquí el proceso.
b. Sí. Entonces continúe el proceso.
5. Busque áreas de acuerdo.
6. ¿Encontró alguna?
a. No. Muestre respeto por las ideas de la otra persona y finalice
aquí el proceso.
b. Sí. Entonces continúe el proceso.
7. Señale las áreas de acuerdo.
8. Exprese su desacuerdo.
9. Escuche.
10. ¿Llegó a un acuerdo?

a. Sí. Indique su acuerdo y finalice aquí el proceso.
b. No. ¿Desea continuar?
- Si no lo desea, reconozca que el desacuerdo es indefinido.
Explique que le gustaría suspender la discusión por el
momento.
- Si es conveniente, ofrezca una solución mutuamente
satisfactoria, volviendo a repetir el proceso desde el punto
5.
Anexo 9
Trabajo con las excusas
en el hacer
1. Prim er paso: revisar la meta que quiero conseguir
1.1. ¿Ese objetivo es una actividad puntual (pintar la casa, p.e.),

periódica (ir al gimnasio cada semana) o reiterativa durante un
tiempo (hacer un máster) o habitual (hacer llamadas telefóni
cas poco agradables)?
1.2 .Si se trata de una actividad puntual ¿me he puesto un pla

zo para realizarla o lo he dejado com o "he de hacer” sin
fecha?
• Si me he puesto un plazo concreto

- ¿Es realista? (o sea: realmente da tiempo a hacerlo en
ese plazo)
- ¿Qué implicaciones tiene hacerlo en ese plazo? (tiempo
que necesito, condiciones para realizarlo tales com o
gasto económ ico, capacitación para hacerlo, estrés
durante unas semanas, etc.)
- ¿Qué actividades he de suspender o dejar de hacer
para poder realizar esa actividad?
• Si no me lo he puesto ¿de verdad pienso hacerlo o en el

fondo no me lo creo ni yo? ¿a qué espero para poner un
plazo? ¿puedo ponerlo ya, o necesito alguna inform a
ción para hacerlo? ¿cuándo habré obtenido esa inform a
ción?
1.3. Si se trata de una actividad periódica ¿qué actividades tengo

que desalojar de mi día a día para crear un estilo de vida en
el que quepa este objetivo que quiero lograr? ¿de qué tengo
que despedirme?
1.4. Si se trata de una actividad reiterativa ¿a qué tengo que

renunciar durante el tiempo que dure esta actividad? ¿podré
volver a tenerlo después?
1.5. Si se trata de una actividad habitual ¿qué consecuencias

desagradables tiene el realizarla? (p.e. sentimiento de cul
pa, pérdida de vínculos, dejar de hacer algo que me apetece,
etc.).
1.6. Esa actividad

- ¿He elegido yo hacerla? (p.e. hacer un máster), me lo han
elegido otros (hacer tal o cual llamada desagradable de
trabajo).
- Si no la he elegido yo ¿estoy enfadado con la Realidad por
obligarme a pasar por ahí? ¿quién supongo que ganará
esa pelea?
1.7. ¿Qué necesidades o deseos o valores están en conflicto? (p.e.

ahorrar tiempo y gastar dinero comprando en un sitio caro
frente a ahorrar dinero y gastar tiempo comprando en un
sitio barato; hacer lo que me apetece frente a cuidad mi salud;
mantener una relación p oco sincera frente a pasar un rato
desagradable clarificándola).
1.8. Las necesidades o deseos involucrados ¿a qué escalón de la

pirámide de necesidades pertenecen?
ANEXO 9. TRABAJO CON LAS EXCUSAS EN EL HACER 375
1.9. Teniendo en cuenta que si cada escalón no está mínimamente

atendido puede dar lugar a: enfermedad, marginación, sole
dad, depresión o pérdida de sentido.
¿Qué consecuencias tiene dar preferencia a uno u otro a
medio o largo plazo? Es decir: ¿cóm o estaré y en qué clase de
persona me habré convertido, dentro de un tiempo, si decido
atender uno u otro?
1.10. Si yo tuviera un hijo o hija en las mismas circunstancias ¿qué

le aconsejaría que hiciera con este objetivo?
- mantenerlo en los mismos términos, plazos y condiciones
- m odificar alguno de esos extremos haciéndolo menos
estresante
- m odificarlo armonizando las necesidades o deseos en
conflictos
- olvidarse de él.
Si mantienes tu objetivo, puedes pasar al segundo paso

2. S egundo paso: vigilar las excusas
2.1. ¿Qué excusas pongo para no hacerlo? ¿son reales (que lo son,
claro) o encierran un grado de deshonestidad?
2.2. Mirando mi vida, ¿cuál es mi estilo de postergar algo que se

supone que tengo que hacer? ¿cóm o lo hacía de pequeño?
¿desde qué edad estoy poniendo excusas? ¿ha cambiado mi
estilo?
2.3. ¿Qué hay debajo de mis excusas?

2.3.1. ¿Un hábito de posponer? (Burka y Yuen, Vergara Ed.)
por:
a) ¿Miedo al fracaso porque
• soy un perfeccionista y he de demostrar que soy
suficientememte bueno?
• no quiero ser mediocre y quiero hacer una obra
maestra?
• quiero lograr la excelencia sin esfuerzo?
• no quiero pedir la ayuda que necesito y solo no
puedo hacerlo?
• no encuentro la (única) decisión acertada o el
único camino correcto?
• no puedo soportar perder?
• no me puedo contentar con lograr algo, sino que
lo he de lograr todo?
b) ¿Miedo al éxito y a sus peligros de que
• mis ilusiones podrían despedazarse?
• siempre queda trabajo por hacer?
• uno se siente solo en la cumbre?
• perdería el control sobre mi vida?
• mis relaciones con los demás cambiarían?
• la vida parecería aburrida?
• sería completamente responsable de mi mismo?
• no volvería a ser una persona agradable?
• quizá no merezco esto?
ANEXO 9. TRABAJO CON LAS EXCUSAS EN EL HACER 377
o porque
• tengo miedo de competir y ganar?

• soy mujer y mi entorno cultural no me perdona
ría el éxito?
• no debería triunfar porque
- me convertiré en un adicto al trabajo?
- no merezco triunfar?
- si triunfo, lastimaré a otra persona?
- podría lastimarme a mí mismo?
- el éxito no me corresponde?
- me da miedo tenerlo todo o se perfecto?
c) ¿miedo a perder la batalla porque
• las normas están para ser violadas?
• tengo que demostrar el poder de los que estamos
abajo?
• así yo soy el que controlo?
• gano al reloj en el último momento?
• disfruto del sabor de la venganza?
• mantengo una batalla secreta, ya que
- el mundo es un lugar impredecible y hay que
pensar lo peor?
- si mi opositor es fuerte, así le quito poder?
- la colaboración equivale a capitulación?
- es más importante frustrar a mi opositor que
obtener lo que deseo?
d) miedo a la separación de alguien real o del pasado?

(mis amigos no me querrían, mi madre -d e l pasa
d o - me diría que soy malo, etc.) y por ello
• ¿busco ayuda?
• ¿me esfuerzo en ser el número dos?
• ¿me aferró a mis relaciones simbióticas?
• busco situaciones de emergencia esperando que
me ¿salven?
378 MANUAL PRÁCTTCO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
• mantengo vivos los esquemas familiares del pasado?

• ¿utilizo la postergación com o mi compañía, mi
“modo de ser”?
e) ¿miedo a la unión y al compromiso afectivo porque
• si das un dedo te cogen el brazo?
• si doy lo mío me quedo sin nada?
• no quiero que me vuelva a pasar aquello?
• puedo hacer daño a los que estén cerca?
• es mejor no amar que perder?
2.3.2. ¿Una inmadurez en mis valores en que prevalece
• el criterio de "evitar el castigo” ante todo, y en el pos
poner no hay peligro de que me pillen o me casti
guen (dadas mis fantásticas excusas)?
9 el criterio de que lo principal es hacer lo que me gus
ta y no hacer lo que no me gusta?
9 el criterio de que he de hacer lo que les gusta a mis
figuras parentales interiorizadas o las personas que
tengo cerca, y por eso las obedezco o me rebelo con
tra ellas? ¿o lo que les gusta a mis figuras parentales
interiorizadas aunque eso disguste a quienes tengo
cerca?
9 el criterio de que he de seguir las normas del grupo
y ellas me piden que frene mi actuación, o, por el
contrario, ello me incita a rebelarme?
2.4. Alguien que utiliza ese estilo, esas excusas y esos criterios,
¿qué edad interior puede tener?
9 ¿dos años?
• ¿cuatro años?
• ¿seis años?
• ¿diez años?
9 ¿catorce años?
2.5. Si fuese el padre de alguien de esa edad ¿cóm o haría para
ayudarle a que hiciera eso que está posponiendo?
ANEXO 9. TRABAJO CON LAS EXCUSAS EN EL HACER 3 79
3. Pasando a la acción
3.1. Fijar una meta concreta, observable, y marcando diferentes

etapas y teniendo en cuenta la parte realista que pueda haber
en las excusas, sin dejarse encerrar en ellas.
3.2. Revisar lo que dicen los estados del yo:
' • Estado Padre:
- ¿es algo que debo hacer, conforme a mis valores éticos?
- ¿es algo que, no es que deba hacer, pero no me parece
mal hacerlo, conforme a mis valores?
• Estado Adulto:
- ¿me conviene hacerlo, para lograr lo que quiero de la
vida o para llevar el estilo de vida que quiero?
• Estado Niño:
- ¿me apetece hacerlo?
- si no me apetece ¿estoy dispuesto a hacerlo sin sabo
tearlo?
- si tengo pensado sabotearlo ¿aceptaría algún acuerdo
para no hacerlo?
Si tu niño piensa sabotearlo, no sigas hasta haber logrado

algún acuerdo
3.3. Decir adiós a todas las actividades que quedarán aplazadas o

desaparecerán.
3.4. Planificar el tiempo en base a una agenda de dos semanas, a

revisar dentro de una semana. En la planificación hay que
incluir un margen para imprevistos, contratiempos y minica
tástrofes.
• si se trata de acciones puntuales, dividirlas en etapas y
subetapas, marcando el tiempo de cada una para las dos
semanas próximas.
• si se trata de acciones periódicas o reiteradas, fijar el
momento en que se iniciará la acción (p.e. a qué hora sal
dré de casa al gimnasio o a qué hora me pondré a estudiar
tales días).
• si se trata de acciones habituales, qué tiempo límite de

demora me permitiré desde que sé que lo tengo que hacer
(p.e. si sé que he de hacer una llamada desagradable,
hacerla dentro del mismo día en que me entero de que he
de hacerla).
3.5. Visualizar la ejecución progresiva de la meta y la sensación al
haberla acabado (si es algo puntual o reiterativo) o dentro de
un tiempo, si es algo periódico o habitual.
3.6. Dejar el poder en manos del reloj: ejecutar la acción, con o sin
ganas, cuando él señala que es la hora, y parar cuando dice
que es la hora, disfrutando del tiempo libre.
3.7. Revisar el plan al cabo de una semana, cambiar el de la sema

na siguiente a la vista de lo que no se tuvo en cuenta y felici
tarse por los logros.
3.8. Puede ayudar llevar un control por escrito y practicar la fan

tasía del “Proyecto".
3.9. Conforme va avanzándose, es probable que haya que ir rede

finiendo la meta, los plazos o el plan, cuando surgen impre
vistos significativos (y solo entonces, por favor).
Anexo 10
Diagrama de la dinámica
del miniguión negativo1
2
3
4
1. Impulsor, soy valioso si... (Soy Perfecto, o Fuerte, o me Esfuer

zo, o Complazco, o me Doy Prisa... o todo a la vez).
2. Freno. La persona para, agotada de la conducta compulsiva.
3. Boicot. Niño Vengativo: (Me exiges que Sea Perfecto... etc. ¡Pues
ahora verás!)
4. Saldo. Malos sentimientos hacia uno mismo y los demás, por
el resultado negativo del comportamiento.
Anexo 11
Carta de los derechos
' del cuidador
Fuente: Cristina Soutelo (Barcelona)
• Tengo el derecho a ocuparme en primer lugar de mis propias

necesidades.
• Tengo el derecho a tener mis propios sentimientos y a expresarlos
de forma apropiada, ya sean positivos o negativos.
• Tengo el derecho a pedir ayuda, tanto a otros miembros de la
familia com o a amigos.
• Tengo el derecho a buscar un apoyo profesional, así com o infor
maciones que puedan hacer más fácil mí actividad de ''cuidador”.
• Tengo el derecho a desarrollar aquellas partes de mi vida que son
independientes de quien recibe mis cuidados.
• Tengo el derecho a tener tiempo libre.
• Tengo el derecho a sentirme a gusto haciendo este difícil trabajo.
Anexo 12
Cuestionarios de evaluación
del proceso psicoterapéutíco
A. Evaluación de una sesión terapéutica
1. ¿Qué problemas y demandas concretas he expresado en la sesión

de terapia (que frecuentemente tendrán relación con los objeti
vos del contrato terapéutico)?
2. ¿De qué me he dado cuenta, a lo largo de la sesión, respecto a mi?
3. ¿Qué he decidido, a la vista de esa nueva toma de conciencia?
4. ¿A qué me comprometo conm igo mismo/a, respecto a las con
ductas concretas en que se traducirá desde ahora la ejecución de
esa decisión?
5. ¿Cómo haré para ser fiel a mí mismo/a, cuando experimente
vivencias que obstaculicen dicha ejecución?
6. ¿Qué momentos fueron más importantes, durante la sesión,
com o facilitadores de lo indicado en 2. y 3.? ¿Qué actividad esta
ba realizando durante esos momentos (comunicación verbal con
el terapeuta, diálogo gestáltico, fantasía guiada, etc.)?
7. ¿Qué actitudes y actuaciones del terapeuta me imagino que me
facilitaron más el trabajo? ¿Cuáles me estorbaron, y cuáles
eché de menos? ¿Qué expresiones verbales y no verbales me ayu
daron?
MANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRADORA HUMANISTA
8. En cuanto a mi implicación personal ¿qué hice para facilitar el

rendimiento de la sesión? y ¿qué hice o dejé de hacer que dismi
nuyese dicho rendimiento?
9. Si se trata de grupo ¿qué actitudes y actuaciones de otros miem
bros del grupo (incluidos los feed backs, los trabajos individua
les, etc. me facilitaron algo de lo indicado en 2. y 3.?
10. A la vista de todo ello, ¿quiero tener presente algo de cara a la
próxima sesión de terapia?
B. Evaluación del conjunto del proceso
1. Los problemas principales (de carácter psicológico) que me moti

varon a solicitar ayuda terapéutica, a la vista del cuestionario
inicial que respondí (si no lo recuerda bien, pregunte al terapeuta)
eran:
2. Otros problemas que posteriormente capté en mí, fruto de la
autoexploración que me facilitaron las sesiones, fueron:
3. Las demandas concretas que hice, es decir, los aspectos en mí
que deseaba cambiar y para lo que pedía ayuda del/a psicólogo/a,
eran principalmente:
4. La profundización de m í mismo que experimenté debido a mi
trabajo terapéutico, me hizo comprender los siguientes aspectos
de mi personalidad:
5. De la manera de ser y de la forma de relacionarse conm igo el
terapeuta, indico a continuación, de forma esquemática, lo que
me facilitó más el trabajo, y lo que me estorbó, o eché de menos:
6. Momentos y trabajos especialmente importantes que recuerdo de
algunas sesiones terapéuticas respecto a las clarificaciones que
experimenté sobre mí mismo/a, y a las redecisiones” beneficio
sas que tomé y que repercutieron en cambios claros potenciado-
res de la salud mental y el crecimiento personal, fueron:
7. Comparando los puntos de partida indicados en 1., 2. y 3. con los
cambios logrados indicados en 6., la evaluación del trabajo tera-
ANEXO 12. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO PSICOTERAPÉUTICO 387
péutico realizado en colaboración por el terapeuta y por mí fue:

Excelente; Claramente satisfactorio; Más bien satisfactorio que
insatisfactorio; Claramente insatisfactorio; Un fracaso.
8. El grado de mi implicación personal en el trabajo, tanto en las
sesiones com o durante las semanas, en cuanto a mi atención y
actuaciones para el logro de mis cambios, lo califico (empleando
los términos de 7) como:
9. Otras informaciones
Anexo 13
Trabajo con el miedo
1. Los buenos m iedos
El miedo consiste en una sensación corporal desagradable (casi

siempre en la zona del estómago) en la que están involucrados una
serie de procesos fisiológicos (activación del sistema simpático, des
carga hormonal, etc.) que va unida a una determinada actitud cogni-
tiva relacionada con la identificación de un peligro y que invita a
zafarse de él.
Su origen hay que buscarlo en una programación genética de la
especie animal.
Tiene por finalidad proteger la conservación de la vida o valores
logrados. Dentro de esta gama, podemos distinguir:
a. Peligro futuro y concreto: miedo, temor. La “reacción silvestre”

que provoca es la de huida. Tiene cóm o función escapar del
peligro.
b. Peligro futuro ambiguo: angustia, ansiedad. La “reacción sil
vestre” que provoca es la de encogerse y/o agitarse física o
mentalmente. Su función es la de no llamar la atención del
enemigo, encontrar la orientación del movimiento o movilizar
el pensamiento para controlar todas las posibilidades futuras.
c. Peligro presente: susto, terror, pánico, por una interrupción

violenta que amenaza ser muy destructiva. La reacción prima
ria puede ser la de paralizarse, o lanzar un grito (para pedir
socorro). Su función es la de desaparecer de la vista del e n e -
migo (confundiéndose con el “fondo”, hablando en términos
gestálticos), u obtener ayuda y asustar al enemigo.
Si cualquiera de estas emociones es adecuada en intensidad y cali

dad a la situación, es sano notarlas e insano no notarlas.
2. Los m alos m iedos
Tienen lugar cuando hay una perturbación del sistema autónomo

simpático o del sistema cognitivo, de manera que se producen reac
ciones fisiológicas (descargas de adrenalina que provocan las sensa
ciones físicas del miedo o la ansiedad) o identificaciones de amenazas
o preocupaciones, sin que exista peligro real. La persona, sin embar
go, nota miedo o angustia com o si tal peligro existiera.
Se trata entonces:
• De un peligro de amenaza inventado, o desproporcionado en

intesidad o probabilidad.
• Suele incluir un descuento de las capacidades y recursos de
la persona para hacer frente a! peligro.
• Puede ser también una autoexigencia de cumplir una obliga
ción falsa o imposible, y el miedo es a no poder cumplirla y a
las consecuencias del incumplimiento. Las autoimposiciones
pueden ser variadas, que todos nos quieran, ser los primeros
siempre, hacer las cosas perfectas, tener éxito social...
Su origen es variado. Las causas más frecuentes son:
• Infancia con padres afectuosos y excesivamente controlado-

res (con lo que se llama “apego ansioso”) que a través del con
trol niegan la exploración y cualidades del niño. Se le dan
caricias de fragilidad o devaluatorias, se le atiende más si se
muestra débil, no se le permite que asuma riesgos.
ANEXO 13. TRABAJO CON EL MIEDO 391
• Reacción ante padres amenazantes, o incorporación de

padres (especialmente madres) miedosos.
• Introyección de figuras parentales que tienen una visión del
mundo com o algo muy descontrolado, o que en todo caso se
controla con rituales mágicos.
• Infancia con unas figuras parentales mentirosas o controla
doras, que utilizan la información falsa para paralizar el
movimiento del niño y evitar que se separe de ellos o les obe
dezca (“te llevará el hombre del saco").
• Una situación traumática mantenida en secreto, que no se
puede descargar ni confrontar adaptándola a la realidad
mediante el contraste con los otros.
• Rupturas prematuras de la simibiosis con las figuras paren
tales.
• Falta de información ante situaciones nuevas, con lo que se
puede confundir la fantasía y la realidad.
• Prolongación, durante mucho tiempo, de una situación ansió-
gena: los nervios que ayudan a la secreción de la adrenalina
se excitan, surgen las sensaciones desagradables (taquicardia,
mareo, sequedad de boca, etc.) la persona se asusta de esas
sensaciones y ese miedo le lleva a producir más adrenalina,
con lo que se crea un círculo vicioso.
Su función es la de prolongar la simbiosis mediante la autoinca-

pacitación, y defenderse de peligros inexistentes.
Las modalidades más frecuentes son:
• Trastorno de angustia (ataques súbitos con síntomas somáti

cos, miedo a perder el control, morir, enloquecer...).
• Ansiedad generalizada (estado habitual de preocupación exa
gerada acerca de todo o casi todo, la típica persona sufridora).
• Fobias (miedos a estímulos o situaciones concretas que se
evitan) incluyendo la fobia social (a la gente, en general, nor
malmente asociado a baja autoestima, inseguridad en las
habilidades sociales y mucho peso de los impulsores de
miniguión).
392 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA 1NTEGRAD0RA HUMANISTA
• Trastorno obsesivo-compulsivo (la persona hace rituales

mágicos para controlar una situación falsamente amena
zante).
• Hipocondría (interpretación en forma amenazante de los sín
tomas somáticos normales, incluido el no notar síntomas).
• Personalidad obsesivo-compulsiva (que intenta controlar
meticulosamente todo para no ser sorprendida por los cam
bios).
• Personalidad evitativa (evita las situaciones amenazantes,
que son muchas, en forma exagerada), normalmente unido a
la fobia social.
• Personalidad dependiente (se queda pegada a alguien que le
haga de sostén para evitar hacer, o decidir y asumir el riesgo
del protagonismo ante la propia vida).
3. ¿Qué h acer con ello?
3.1. Primer paso: diferenciación entre el miedo sano y el insano
Para ello, se puede ver primero si tiene una forma concreta (mie
do) o diluida (ansiedad).
Si tiene un carácter diluido, ambiguo, es importante preguntarse
qué peligro real hay o puede haber debajo, para transformarlo en
algo concreto.
Se puede hacer un dibujo simbólico del miedo, con los colores y
tamaño adecuados en términos de proporción con la:
a. probabilidad de que el peligro se dé (posibilidad siempre la

hay). Por ejemplo: un 30%, un 5%, un 0,001%
b. intensidad con que se vive
c. relevancia en el conjunto de la propia vida y el propio proyecto.
Después se procede a cuestionar las ideas amenanzantes o terro

ríficas, preguntándose ¿Qué es lo peor que me puede pasar? ¿Qué
recursos utilizaré, en cada uno de los momentos?
3.2. El segundo p a so consiste en un tratamiento diferenciado
3.2.1. Si se trata de alguno de los buenos miedos

a. Hacer amistad con las sensaciones desagradables, pero a la
vez protectoras “simpáticas" porque son fruto del sistema ner
vioso simpático y nos alertan del peligro).
Aceptar que está bien tener miedo (o la emoción que sea) y ello
es desagradable pero no peligroso. Una persona sana tiene
miedo a veces, en proporción a la situación peligrosa.
b. Sacar al miedo su "jugo”, utilizando el valor energético que tie
ne, observando las posibilidades de protección frente al peli
gro, y eligiendo entre:
• protegerse
• huir
• aceptar el peligro, arriesgándose.
Según qué tipo de miedo la protección incluirá: adquirir unas
habilidades concretas, tomar conciencia de los propios valores
y recursos, frenar la amenaza con petición de ayuda externa a
un amigo, un abogado o la policía, decirse frases internas
tranquilizadoras, etc.
c. Una vez sacado el jugo del miedo, hacerle pequeño. Normal
mente él mismo se reduce, cuando es sano. Si no es así, se pue
de reducir:
• Dibujando los recursos con los que se cuenta para hacer
frente al peligro.
• Pasando la película para ver la dinámica del peligro, que
transcu rre en el tiempo, por pasos, y ver actuar esos recursos,
conforme van llegando las diferentes situaciones y opciones.
• Mediante pensamientos tranquilizadores, repetidos suave y
firmemente.
• Mediante fantasías (aparcar fuera del cuerpo el miedo, una
figura parental protectora, etc.).
• Mediante relajación corporal.
d. Retorno interno al presente, dejando al futuro en su sitio, espe
rando a que llegue el momento de actuar.
394 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA INTEGRA DORA HUMANISTA
3.2.2. Si se trata de alguno de los malos miedos

a. Aceptar la situación, sin pelearse contra las sensaciones desa
gradables, dando un margen para que el sistema autónomo
maltratado se recupere y vaya regularizando.
b. Hacer una especie de entrevista al propio miedo para descu

brir sus trampas y secretos, por ejemplo, mediante las siguien
tes preguntas:
• -¿Respondes a un peligro real probable?
• ¿Qué decían mis padres sobre ese peligro? ¿qué dicen sobre
ti?
¿les parece bien que seas así? ¿Te querrían más grande, más
pequeño, de otra forma? ¿Qué decía y hacía cada uno de
ellos sobre este tema?
¿Hay algo tuyo que no me pertenece, sino que es de a algu
no de mis padres?
• ¿Eres proporcionado -en tamaño e intensidad- a la grave
dad, probabilidad, duración y significado vital del peligro?
• ¿Qué función positiva cumples en mi vida?
• ¿Sigues teniendo sentido, una vez que has avisado del peli
gro?
• ¿Puedes cumplir tu función de avisarme en una forma más
positiva?
• ¿Qué necesitas para hacerte mi amigo?
Tras el proceso señalado, se le puede volver a dibujar ahora, en
su tamaño y forma real, proporcionado a su probabilidad e
importancia.
c. Eliminarlo sin piedad del pensamiento y con cariño del cuer

po, usando el truco favorito, com o p.e.:
• Injerto de Padre, de A. Mitchell
• Trabajo con fobias de P.N.L.
• Desensibilización sistemática
• Detención del pensamiento
• Técnica de E.M.D.R.
• Meditación de la burbuja.
• Relajación corporal.
• Trabajo corporal destinado a poner límites en brazos y
piernas.
• "Amuletos” particulares: técnica del chasquido de RN.L.
para imágenes terroríficas, mantras tranquilizadores, diá
logo interno con una figura parental positiva, fantasía de
x flotar sobre el suelo, fantasía del chaleco antibala, o del
cristal antibala...
• Explorar positivamente la fantasía de lo desconocido,
empleando los propios recursos.
• Pedir a alguien de confianza (que tenga paciencia) la reafir
mación de los propios valores y recursos, y en la inexisten
cia de los fantasmas.
• Colocar en una mano el miedo y en otra los recursos. Empe
queñecer el miedo en la inhalación y agrandar los recursos
en la exhalación. Acabar cubriendo el miedo con los recur
sos.
d. y sobre todo:
Vivir la emoción que el miedo estaba tapando.
Enfocar el tema de fondo: Simbiosis, baja autoestima, com odi
dad, pensamiento mágico, etc.
Aceptar que la vida incluye una dosis de riesgo, que no tene
mos ni tendremos el control de todo por más que nos esforce
mos, y que buena parte de las energías que invertimos en
controlar las podemos usar para disfrutar (y cosas similares)
y eso suele dar mejor resultado.
Anexo 14
Los roles del juego psicológico
Perseguidor las necesidades sus necesidades Su capacidad protectora:

(necesita que de los lotros y deseos propios ¿Cómo me sentiría en su
le teman) las capacidades y sus capacidades lugar? ¿qué me gustaría
el poder de los y su poder que los demás hicieran por
otros mí en un caso así?
(Paso de PC a PN)
Salvador sus necesidades las necesidades Sus necesidades, deseos y
(necesita que propias las de los otros sus sentimientos genmnas:
le necesiten) capacidades y el capacidades y su ¿Qué necesito para mí
poder de los poder ahora?¿qué deseo?¿qué
otros siento en relación al otro?
(Paso de PN a NN)
sus capacidades las capacidades Sus propias capacidades:
Víctima y su poder y el poder de los ¿Qué puedo hacerpor mí
(necesita que las necesidades otros sus en este momento? ¿qué
la humillen) de los otros necesidades soluciones veo a mi
propias problema?
(Paso de NA a A)
las necesidades, sus intereses Su implicación en la
Espectador y las expectativas la libertad “de” comunidad humana:
(necesita que razonables de los la ley como ¿Me parece justo esto?
le aíslen) otros su única fuente de ¿Qué clase de sociedad
capacidad y creación de quiero lograr?
deber de obligaciones (Paso del A cuadrado al A
compromiso (la integrado)
libertad “para”)
Anexo 15
Diagrama del proceso
de comunicación
'
.
Anexo 16
Técnica para el tratamiento
' de pensamientos deformados
. Resumen del cap. 3 de Mackay, Davis y Fanning:
Técnicas cognitivas para el tratamiento del estrés.
Barcelona: M artínez R oca
15 tipos de pensamientos deformados
1. Filtraje (visión de túnel selectiva de los detalles negativos).

2. Pensamiento polarizado (percepción dicotóm ica y extremista:
blanco-negro, persona perfecta-fracasada).
3. Sobregeneralización (conclusión a partir de un solo evento. Se
espera que lo negativo ocurra una y otra vez).
4. Interpretación del pensamiento, intenciones y sentimientos de
los otros(proyección).
5. Visión catastrófica. Se espera el desastre (Y si...).
6. Personalización (todo lo que la gente hace o dice, es una reac
ción frente a uno mismo y demás se ayuda de la comparación).
7. Falacias de control (sentirse impotente, controlado por los
.
otros, u omnipotente, responsable, del sufrimiento o felicidad
de los otros).
La falacia de justicia (La persona cree que conoce lo que es jus
to, pero los demás no están de acuerdo con ella y pretente la
aplicación normas legales a relaciones interpersonales: si me
quisiera..., si me apreciase..., si se limitaran a jugar limpio y
valorarme adecuadamente...).
402 MANUAL PRÁCTICO DE PSICOTERAPIA (NTEGRADORA HUMANISTA
9. Culpabilidad, (si sufro, alguien es culpable; o bien, si alguien de

mi alrededor sufre, yo soy culpable).
10. Los debería (los demás - o y o - deberían conocer la lista que
tengo de normas reglas -rígidas- y seguirlas. Si se transgreden
hay que enojarse o culpar).
11. Razonamiento emocional (Cree que lo que se siente ha de ser
verdadero).
12. Falacia del cambio (mi felicidad depende de los actos de los
demás y el otro cambiará para adaptarse a mí si presiono o
camelo suficiente).
13. Etiquetas globales (se generalizan una o dos cualidades de un
juicio negativo global, con una visión exagerada).
14. Tener razón (necesidad de probar continuamente que el propio
punto de vista es el correcto, sin interesarse en la posible vera
cidad de una opinión diferente).
15. La falacia de la recompensa divina (mientras uno se sacrifica, y
si no llega la recompensa, lo que sí llega es el resentimiento y
la hostilidad).
Signos de pensamiento deformado:
a. Presencia reiterada de emociones dolorosas: sentirse nervioso,

deprimido o crónicamente irritado, a disgusto con uno mismo
o repitiéndose las mismas preocupaciones una y otra vez.
b. Conflictos continuados con las personas cercanas.
Cómo combatir las distorsiones

Normalmente, el pensamiento deformado incluye una falta de
lógica cometida en alguna de las premisas (mayor o menor) del silo
gismo subyacente.
Son generalizaciones gratuitas que no lograr incluir ninguna
experiencia o interpretación alternativa y que da lugar a conclusio
nes ansiógenas.
ANEXO 16. TÉCNICA PARA EL TRATAMIENTO DE PENSAMIENTOS DEFORMADOS 403
Para empezar a combatir distorsiones, hay que seguir cuatro

pasos:
Io Nombrar la emoción dolorosa.

2o Describir detalladamente la situación o suceso que ha dado
lugar a la perturbación, así com o lo que se piensa durante el
mismo.
3o Identificar las distorsiones que pueden observarse en las frases
escritas.
4o Eliminar las distorsiones de la siguiente forma:
• Se trazan tres columnas (A; B; y C).
• Se anota en A la frase que contiene la distorsión y en B el
nombre de la distorsión.
• Se anota en C la misma frase sin distorsión, ayudado por la
tabla que figura a continuación.
Tabla de reacciones racionales
1. Filtraje Modificar el origen

No es necesario exagerar
2. Pensamiento polarizado Las cosas no son blancas o negras
Pensar en porcentajes
3. Sobregeneralización Cuantiticar
¿Hay pruebas para las conclusiones?
No existen absolutos
4. Interpretación del pensamiento Comprobarlos
¿Hay pruebas de las conclusiones?
5. Visión catastrófica Probabilidades reales
ó. Personalización Comprobarlos
¿Hay pruebas de las conclusiones?
¿Por qué arriesgarse a comparar?
7. Falacias de control Yo hago que suceda
Cada uno es responsable
8. Falacia de la justicia Preferencia versus justicia
9. Culpabilidad Yo hago que suceda
Cada uno es responsable
10. Debería Normas flexibles
Valores flexibles
11. Razonamiento emocional Los sentimientos pueden mentir
12. Falacia del cambio Yo hago que suceda
13. Etiquetajes globales Ser específico
14. Tener razón Escuchar activamente
15. Falacia de la recompensa divina La recompensa, ahora
'
Anexo 17
;
■
Eidetic Parent Test
A. Ahsen (1972)
Visualiza a tus padres en la casa donde viviste la mayor parte del

tiempo con ellos, la que te da la sensación de "sentirte en casa1':
.
1. Visualiza a tus padres en casa ¿dónde ves a cada uno de ellos?
2. Te produce la casa la sensación de sentirte en casa?
3. Contempla a tu padre ¿qué está haciendo en la visualización?
4. ¿Experimentas sentimientos positivos o negativos cuando le
ves?
5. Relájate y trae a la memoria recuerdos sobre el lugar donde
aparece tu padre.
6. Ahora contempla a tu madre ¿qué está haciendo en la visuali
zación?
7. ¿Experimentas sentimientos positivos o negativos cuando la
miras?
8. Relájate y evoca recuerdos sobre el lugar donde aparece tu
madre.
9. Si tienes hermanos ¿dónde están tus hermanos? ¿qué están
haciendo?
10. Ahora contémplate a ti en la imagen ¿qué.estás haciendo?
Análisis
Lee las respuestas anteriores

Selecciona y escribe tres imágenes significativas: una positiva,
una negativa y otra imagen vaga. Repítelas de acuerdo con las
siguientes instrucciones:1
3
2
1. Imagen positiva: concéntrate para experimentar una libera

ción placentera.
2. Imagen negativa: concéntrate para aclarar el problema.
3. Imagen vaga: concéntrate para la clarificación de detalles.
Anexo 18
Síntesis de la relajación progresiva
de Jacobson y del entranamiento
autógeno de Schulz
Síntesis de la relajación progresiva de Jacobson

(Jacobson, 1987)
La tensión se mantiene de 5 a 7 segundos, y la relajación, entre 20

y 30 segundos. Se repite entre una y cinco veces. Pueden añadirse
internamente frases que ayuden a la relajación.
Los ejercicios se hacen desde una postura que invite a la relaja

ción.
1. Tensión en los puños, bíceps, y antebrazos.

2. Tensión en la frente.
Tensión en el cuello, girando la cabeza en ambos sentidos.
Tensión en la cara.
Tensión en los hombros.
3. Tensión en la espalda, arqueándola.
Tensión en el estómago, apretándolo con la mano.
4. Tensión en los pies, dedos y espinillas, tirando hacia arriba las
puntas de los pies.
Tensión en los dedos de los pies -flexionándolos- en pantorri
llas, muslos y nalgas.
Síntesis del entrenam iento autógeno de Schultz

(Schultz y Luthe, 1959)
Se realiza desde un estado de “concentración pasiva" con una

postura relajante. Se puede ayudar con imágenes mentales.
1. Sensación de pesadez en un brazo, en otro, en ambos.

2. Sensación de pesadez en un brazo, en otro, en ambos, en una
pierna, en otra, en ambas, en brazos y piernas.
3. Sensación de pesadez en ambos brazos, en las dos piernas, en
brazos y piernas.
4. Sensación de pesadez en un brazo, en brazos y piernas, sensa
ción de calor en un brazo, en otro, en ambos.
ción de calor en un brazo y el otro, en una pierna, en otra, en
ambas, en brazos y piernas.
ción de calor en piernas, en brazos, en ambos, sensación de
pesadez y calor en piernas y brazos.
7. 7.Sensación de pesadez en un brazo, en brazos y piernas, sen
sación de calor en brazos y piernas, sensación de pesadez y
calor en brazos y piernas.
8. Sensación de pesadez en brazo, en brazos y piernas, sensación
de normalidad en los latidos cardíacos.
9. Sensación de pesadez y calor en un brazo, en brazos y piernas,
de normalidad en el ritmo cardíaco, de normalidad en la res
piración, de calor en el plexo solar.
10. Sensación de pesadez y calor en un brazo, en brazos y piernas,
de normalidad en el ritmo cardíaco, de normalidad en la res
piración, de calor en el plexo solar, de frescor en la frente.
ANEXO 18. SÍNTESIS DE LA RELAJACIÓN PROGRESIVA 409
Para cualquier consulta o comentario, dirigirse a:
Instituto Erich From m de psicoterapia integradora humanista

Madrazo 113, enlo 2a. 08021-Barcelona
E-mail: info@institutoerichfromm.es
http://psicoterapiahumanistamaster.es y http://psicoterapiahumanista.es
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Psicoterapia In teg rad o ra h u m an ista
¡Vlantial para el trata m ie n to ele 33
problem as psicosensorsates,
rsico tf
integradora
coqnitivos y em ocionales
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03SH
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IS B N : 9 7 8 -8 4 -3 3 0 -1 6 5 2 -2
Muchas veces el profesional de la psicología clínica puede hacer un buen diagnóstico

sin problemas, pero estos hacen su aparición cuando se enfrenta a la pregunta Y ahora
¿qué hago? ¿qué clase de intervención puedo suscitar para ayudar al cambio
terapéutico?
Son escasos -hasta ahora- los libros que abordan el tema de la psicoterapia de una
manera práctica. El presente va dirigido a los profesionales {psicólogos o psiquiatras),
e intenta responder a aquella pregunta mediante la descripción precisa de métodos de
intervención según sea el conflicto que se ha de afrontar. De la lista de más de cien
problemas que se contemplan en el modelo, el libro se concentra en treinta y tres. Para
cada uno de ellos se hace una descripción fenomenológica, una Interpretación, se dan
pistas para su identificación y una amplia gama de posibilidades de intervención cuya
eficacia han comprobado los autores a lo largo de su experiencia profesional.
Deliberadamente se ofrecen propuestas diversificadas ante cada problema
{procedentes de la tradición gestáltica, psicodramática, analítico-transaccional,
psicocorporal, de fantasía guiada, etc.), con la finalidad de ofrecer sugerencias variadas
para que cada psicotereapeuta elija las que le resulten más adecuadas a sus
conocimientos, experiencia o especialización y -sobre todo- para que sirvan de
estímulo a su propia creatividad.
A pesar de esa finalidad básicamente pragmática, el libro no es un recetario. Por ello,
la primera parte está destinada a la exposición teórica de los fundamentos del modelo,
en la que se perfila su vocación de insertarse en el marco de una corriente integradora
que-m ás allá de los conflictos entre las diferentes escuelas-prentede dar prioridad a
las necesidades concretas de los protagonistas de la psicoterapia, sin descuidar la
elaboración conceptual de los criterios de elección de un determinado tipo de
procedimiento dentro de una construcción teórica clara, unitaria y coherente.
El ser re lacio n a!
Más a llá efeÜ yo y «le la co m un id ad
K e n n e th j. C e rg e n
. ~ /9 7 -9
Una obra potente, de enormes matices y evocadora. Una aportación pedagógica

sorprendente y que brilla por su innovación. Establece las bases, el punto de partida para
la nueva generación de teóricos. Un logro sorprendente presentado por uno de ios
principales teóricos sociales. Una obra visionaria.
Norman K. Denzin, Universidad de Illinois

Ken Gergen, el psicólogo social más original y más capaz de m i generación, propone un
marco fresco y de esperanza para expertos y profesionales que busquen un enfoque
significativo, útil y creativo a las luchas culturales, políticas, personales y profesionales
de nuestro tiempo. Gergen escribe con gracia, compasión y claridad y la historia que nos
cuenta es extraordinariamente impelíante y profunda.
Arthur P. Bochner, Universidad del Sur de Florida
El ser relacional sustituye las preocupaciones tradicionales por el individuo y
la comunidad y nos ilumina en cuanto al significado de las relaciones. Propone
que nuestro bienestar futuro -tanto local como global- depende de que
coloquemos las relaciones en primera fila de nuestro interés, que todo el
significadosurge de la acción coordinada, porlo que aquello que consideramos
real, racional y valioso depende del bienestar de nuestras relaciones. Con
este planteamiento Gergen desafía la idea de la mente individual como algo
separado de los demás. Efectivamente, este libro propone una concepción
completamente nueva de ía psicología. No son las mentes individuales las que
se reúnen para formar relaciones sino que el funcionamiento individual surge
de la relación.
T ra ta m ie n to basado en la
m en talizació n p a ra trastornos
de la p erso nalidad
A n th o n y Batem an
P e ie r Fonagy
IS B N : 9 7 8 -8 4 -3 3 0 -2 8 7 5 -4
La mentalización-la capacidad para entender a los demás y entenderse a uno mismo

infiriendo los estados mentales que subyacen a la conducta manifiesta-se desarrolla
en el contexto de las relaciones de apego. Es crucial para la autorregulación y para las
relaciones intimas constructivas, ambas deterioradas en los trastornos de la
personalidad a causa de la tendencia a perder la mentalización en momentos de
ansiedad y estrés en el apego. La pérdida de la mentalización aboca a problemas
interpersonales y sociales, inestabilidad emocional, impulsividad, conductas
autodestructivas y violencia.
Esta guía práctica del tratamiento basado en la mentalización (MBT) para trastornos
de la personalidad, desarrolla el modelo de la mentalización para los trastornos límite
y antisocial de la personalidad y cómo llevarlo a cabo en la práctica terapéutica. Los
autores examinan el marco y la práctica básica de la mentalización, los grupos de
mentalización y la mentalización de los sistemas. Este libro guía a los profesionales de
Sa salud mental a través de los objetivos y la estructura de! tratamiento y el modo de
introducir a los pacientes a! modelo de la mentalización -d e manera que su trastorno
de la personalidad cobre sentido para ellos-, por qué se recomiendan ciertas
intervenciones y se desaconsejan otras y el proceso de tratamiento a través de la
terapia individual y grupal para alentar una mentalización más estable.
También contiene consejos para gestionar los problemas comórbidos de salud, tales
comoladepresiónylosTCA,que pueden complicar el tratamiento. El texto proporciona
así mismo apoyo para afrontar los problemas de mentalización tanto en la familia
como en contextos sociales, además de entrenamiento y orientación para las familias
y cuidadores, que pueden verse desatendidos durante e! tratamiento de las personas
con trastornos de la personalidad.
Este libro es, en suma, una valiosa guía que servirá a todos los profesionales de la
salud mental para abordar con eficacia este tipo de trastornos.
Psicoterapia ce n trad a en la
tra n sfe re n cia
Sw ap licació n ai trastorno lim ite de
la p erso nalidad
Frank E. Yeom ans, John F. C larkin
Otto F. Kernberg
3 0 -2 8 8 3 -9
La Psicoterapia centrada en la transferencia se basa en la teoría de las relaciones

objétales -orientación que constituye uno de los pilares fundamentales del
pensamiento psicoanalítico-y ha sido concebida con la ayuda de una metodología de
investigación y una evaluación empírica rigurosas. Diseñada para tratar a los
pacientes más difíciles dentro de la "cartera" de casos del psicoterapeuta
psicodinámico, a saber, aquellos que adolecen de una organización borderline de la
personalidad, este tratamiento ofrece ya no únicamente un mero alivio de los síntomas
cuanto un enfoque para abordar el trastorno de personalidad subyacente. Permite a
los pacientes mejorar su funcionamiento social y vocacional, sus vidas amorosas y su
creatividad. En esta guía detratamientodirigida a los profesionales clínicos, Yeomans,
Clarkin y Kernberg, los creadores del enfoque, describen los orígenes de la
Psicoterapia centrada en la transferencia y acompañan ai profesional clínico a través
de la exposición de sus diferentes fases y etapas. Los autores analizan el proceso de
selección de casos, el establecimiento y el mantenimiento del marco terapéutico y el
desarrollo y análisis de la transferencia. Brindan una orientación para el manejo de
las crisis, el potencial suicida, y los acting-outs sexuales, todo ello ricamente ilustrado
con distintos ejemplos clínicos. Este texto es de lectura obligada para todo aquel
profesional que pretenda comprender o aplicar la Psicoterapia centrada en la
transferencia, o para quienes desarrollen su labor clínica con pacientes límites.
B IB L IO TE C A DE PSIC O LO G ÍA
Dirigida por Vicente Simón Pérez y Manuel Gómez Beneyto
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185. TERAPIA COGNITIVA BASADA EN MINDFULNESS PARA EL CÁNCER, por Trish Bartley
186. EL NIÑO ATENTO. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y compasivo, por
Susan Kaiser Greenland
187. TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL CON MINDFULNESS INTEGRADO. Principios y
práctica, por Bruno A. Cayoun
188. VIVIR LA ANSIEDAD CON CONCI ENCIA. Libérese de la preocupación y recupere su vida, por
Susan M. Orsillo, PhD, Lizabeth Roemer, PhD.
189. TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO. Proceso y práctica del cambio consciente
(mindfulness), por Steven C. Hayes; Kirie Strosahl Y Kelly G. Wilson
190. VIVIR CON DISOCIACIÓN TRAUMÁTICA. Entrenamiento de habilidades para pacientes y
terapeutas, por Suzette Boon, Kathy Steele y Onno Van Der Flart
192. DROGODEPENDIENTES CON TRASTORNO DE LA PERSONALIDAD. Guía de intervenciones
psicológicas, por José Miguel Martínez González y Antonio Verdejo García
193. ARTE Y CIENCIA DEL MINDFULNESS. Integrar el mindfulness en la psicología y en las
profesiones de ayuda. Prólogo de Jon Kabat-Zinn, por Shauna L. Shapiro y Linda E. Carlson
195. ¿MANUAL DE TERAPIA SISTÉM1CA. Principios y herramientas de intervención, por A. Moreno (Ed.)
197. TERAPIA DE GRUPO CENTRADA EN ESQUEMAS. Manual de tratamiento simple y detallado
con cuaderno de trabajo para el paciente, por Joan M. Farrell y Ida A. Shaw
198. TERAPIA CENTRADA EN L A COMPASIÓN. Características distintivas, por Paul Gilbert
199. M1NDFULN ESS Y PSICOTERAPIA. Edición ampliamente revisada del texto clásico profesional,
por Christopher K. Germer, Ronald D. Siegel Y Paul R. Fulton
200. MANUAL DE TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO. Técnicas
sencillas y eficaces para superar los síntomas del trastorno de estrés postraumático, por Mary Beth
Williams, PhD, LCSW y CTS, Soili Poijula, PhD
201. CUIDADOS DE ENFERMERÍA SOBRE LA BASE DE LOS PUNTOS FUERTES. Un modelo de
atención para favorecer la salud y la curación de la persona y la familia, por LAURIE N. Gottlieb
203. EL SER RELACIONAL. Más allá del Yo y de la Comunidad, por Kenneth J. Gergen
204. LA PAREJA ALTAMENTE CONFLICTIVA. Guía de terapia dialéctico-conductual para encontrar
paz, intimidad y reconocimiento, por Alan E. Fruzzetti
206. SENTARSE JUNTOS. Habilidades esenciales para una psicoterapia basada en el mindfulness, por
Susan M. Pollak, Thomas Pedulla y Ronald D. Siegel
207. PSICOTERAPIA SENSORIOMOTRIZ. Intervenciones para el trauma y el apego, por Pat Ogden y
Janina Fisher
208. ¿TRATAR LA MENTE O TRATAR EL CEREBRO? Hacia una integración entre psicoterapia y
psicofármacos, por Julio Sanjuán
210. EL MUNDO DE LA ESCENA Psicodrama en el espacio y el tiempo, por Pablo Población Kanappe y
Elisa López Barbera; con la colaboración de Ménica González Días de la Campa
211. TRATAMIENTO BASADO EN LA MENTALIZACIÓN PARA TRASTORNOS DE LA
PERSONALIDAD. Una guía práctica, por Anthony Bateman y Peter Fonagy
212. FOCUSING EN LA PRÁCTICA CLÍNICA. La esencia del cambio, por Aun Weiser Cornell
213. PSICOTERAPIA CENTRADA EN LA TRANSFERENCIA. Su aplicación al trastorno límite de la
personalidad, por Frank E. Yeomans, John F. Clarkin, Otto F. Kemberg
214. TORTURA PSICOLÓGICA. Definición, evaluación y medidas, por Pau Pérez-Sales
215. PSICOTERAPIA ÍNTEGRADORA HUMANISTA. Manual para el tratamiento de 33 problemas
psicosensoriales, cognitivos y emocionales, por Ana Gimeno-Bayón y Ramón Rosal
Serie PSICOTERAPIAS COGNIT1VAS

Dirigida por Isabel Caro Gabalda
171. TERAPIA COGNITIVA PARA TRASTORNOS DE ANSIEDAD. Ciencia y práctica, por David A.
Clark y Aaron T. Beck
181. PSICOTERAPIA CONSTRUCTIV1STA Rasgos distintivos, por Robert A. Neimeyer
184. TERAPIA DE ESQUEMAS Guía práctica, por Jeffrey E. Young, Janet S. Klosko, Marjorie E.
Weishaar
191. TRASTORNOS DE ANSIEDAD Y FOBIAS. Una perspectiva cognitiva, por Aaron T. Beck y Gary
Emery, con la colaboración de Ruth Greenberg
194. EL USO DEL LENGUAJE EN PSICOTERAPIA COGNITIVA Conceptos y técnicas principales de
la terapia lingüística de evaluación, por Isabel Caro Gabalda
196. TERAPIA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Manual de tratamiento, por Arthur M. Nezu,
Christine Maguth Nezu y Thomas J. D’Zurilia
202. MANUAL DE INTERVENCIÓN CENTRADA EN DILEMAS PARA LA DEPRESIÓN, por
Guillem Feixas Viaplana y Victoria Compañ Felipe
205. TRABAJANDO CON CLIENTES DIFÍCILES. Aplicaciones de la terapia de valoración cognitiva,
por Richard Wessler, Sheenah Hankin y Jonathan Stern
209. MANUAL PRÁCTICO PARA LA ANSIEDAD Y LAS PREOCUPACIONES. La solución cognitiva
conductual, por David A. Clark y Aaron T. Beck

Gimeno Bayón & Rosal - Manual Práctico de Psicoterapia Integradora Humanista

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MANUAL PRÁCTICO BE PSICOTERAPIA

MANUAL PRACTICO DE PSICOTERAPIA

© E D IT O R IA L D esclée D e B rou w er, S.A., 2017

E d ito ria lD e s cle e

P rin ted in S p ain

1. Naturaleza y relevancia del percibir, sentir, pensar y decidir 21

3.2.2. Tres procesos cognitivos intelectuales........... 36

6.3.3. Ideas sobre la voluntad en Rollo May............. 82

2. Fase 5a: Valoración..................................................................... 99

3. Fase 6a: Decisión im plicadora.................................................... 149

4. Fase 7a: Movilización de recursos.............................................. 181

5. Fase 8a: Planificación....;............................... 205

1.3. Percepción de sí mismo com o impotente................ 212

6. Fase 9a: Ejecución de la acción................................................... 225

7. Fase 10a: Encuentro.... .......... ......................................... ............ 251

8. Fase 11a: Consum ación................................................................ 271

9. Fase 12a: Relajamiento............................................................... 279

10. Fase 13a: Relajación.................................................................... 297

Anexo 1. Esquema global para el trabajo con asertividad.,....... 325

Anexo 9. Trabajo con las excusas en el h a cer.............................. 373

Referencias bibliográficas.................................................................. 411

Este libro, destinado al tratamiento de problemas concretos que

metateóricas), en cambio no fue hasta la siguiente generación de psico-

nos que afectan a los procesos sensoriales, emocionales y cognitivos.

1. Cuatro procesos psicológicos presentes en el ciclo

Vamos a ocuparnos, en este volumen, del tratamiento psicotera-

Si nos preguntamos cuál es la principal protagonista, en cada fase

que pasan los años, este tema va desapareciendo de los tratados de

En la medida en que los problemas de la acción humana se sub­

los aplicables al estudio de los procesos aislados. Y es este hecho

Sin embargo, al margen de los paradigmas dominantes en los

seleccionado com o más matizada y convincente la del metafísico

No vemos inconveniente en afirmar que el concepto de crecimien­

2. Sensibilidad: saber percibir

El primero de los potenciales o capacidades que requiere ser culti­

Podemos considerar aceptable la hipótesis de la sucesión tem po­

Así, la percepción sensorial es la condición necesaria para la

Veamos, a continuación, algunas manifestaciones de la sensibili­

2.1. Sensibilidad respecto al entorno natural

La persona con una buena sensibilidad sabrá contemplar su

2.2. Sensibilidad en las relaciones con personas de culturas

2.3. Sensibilidad en el trabajo profesional o social

a. Saber percibir a los beneficiarios, directos o indirectos, de

b. Saber percibir los estados de ánimo y distintas necesidades de

2.4. Sensibilidad para la comprensión de los símbolos

a. Saber prestar atención para contemplar los elementos y activi­

Personas que se manifiestan, con sus palabras, com o vinculadas a

Como advierte Lersch, son muy variadas las clases de contenidos

Forman parte de este mundo en el cual se despliegan las tenden­

Todos estos variados contenidos del mundo se manifiestan para

menos básica, sino más bien lo contrario, que el cultivo y desarrollo

a. Al llegar al trabajo, atención cuidadosa al tocar el timbre con

c. A lo mejor mientras veníamos por la calle nos hemos cruzado

d. Si nos hemos cruzado con una persona que deba señales de

f. Hemos ido a un bar a tomar un café con leche, en el momento

3. Saber pensar: representaciones y pensam ientos para

Una vez abordado el tema de la sensibilidad, de su posible contri­

profundidad sobre las cuestiones importantes de la vida? ¿Hemos

3.2. R eflexión a partir de aportaciones de Philipp Lersch

3.2.1. Procesos psicológicos que nos facilitan la concienciación

a. La percepción sensible o sensibilidad de la que ya nos hemos

objetos, fenómenos del sector externo de nuestra conciencia'. Pero a

Comparadas con ellas [las percepciones], las representaciones

En la medida en que los problemas de la acción humana se sub

No vemos inconveniente en afirmar que el concepto de crecimien

El primero de los potenciales o capacidades que requiere ser culti

Podemos considerar aceptable la hipótesis de la sucesión tem po

Veamos, a continuación, algunas manifestaciones de la sensibili

a. Saber prestar atención para contemplar los elementos y activi

Forman parte de este mundo en el cual se despliegan las tenden

Una vez abordado el tema de la sensibilidad, de su posible contri

c. Refiriéndose a los procesos cognitivos del pensamiento, tam

Los procesos noéticos permiten al hombre comprender la consti

Señala también lo adecuado del término concepción com o equi

1. Juicios reflejos (resultado de una comparación activa y reflexi

La función espiritual del pensamiento no depende de las tenden

se percibe una valoración de seres, hombres y cosas y una religa

Expuesta una selección de aclaraciones de Lersch sobre los pro

ante la realidad. Ya los filósofos de la Edad Antigua Platón y Aristó

Ferrater Mora en su reflexión fenomenológica sobre la admira

¿Conozco y comprendo con suficiente profundidad la personali

b. Conocer para ser: Diferencia entre tener conocimientos (almacena

adquiridos por motivaciones más utilitaristas. Consideramos acep

El concepto de emoción en Aristóteles, para referirse a la cual utili

a. Los que sostienen que debe buscarse la armonía entre las em o

Respecto a la relación entre los afectos (emociones y sentimien

Por último, en tercer lugar, Lersch identifica otro grupo de em ocio

1. com o emociones de la convivencia o estar-con-otros, apare

Con esta larga serie de variantes emocionales tomamos concien

medio de experiencias gravemente frustrantes; incluso -c o m o testi