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"Todos los contenidos de este módulo están sujetos a derechos de propiedad por las
leyes de derechos de autor. No se permite la reproducción total o parcial del mismo, así
como su publicación, distribución o difusión, sin la autorización previa por escrito del
Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en virtud de la
Cláusula Décima del Contrato No. 108 de 2021 suscrito entre la Fundación Tecnalia
Colombia y la Corporación Juego y Niñez, y en atención a las disposiciones de la Decisión
Andina 351 de 1993 y de la Ley 23 de 1982 y toda la normatividad nacional e internacional
sobre la materia."

M1 Pensamiento computacional
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Presentación general del diplomado

El presente Diplomado de formación está dirigido a agentes educativos de los servicios de

educación inicial del ICBF y docentes de transición, primero y segundo de primaria de instituciones
educativas oficiales, para que favorezcan el pensamiento computacional en niñas y niños de 4 a 8
años desde el juego, sin tener que conectarse a un computador o a cualquier otro dispositivo
tecnológico.

Por ello, el camino que compartimos a través del presente diplomado, busca fortalecer su
rol e invitarles a incorporar en el diseño de sus experiencias, prácticas pedagógicas y en general en
los espacios de trabajo con las niñas y los niños, herramientas metodológicas y didácticas desde el
juego, que les permitan favorecer y ampliar el pensamiento computacional de ellas y ellos. Por ende,
contribuir así, en la disminución de la brecha tecnológica en que se encuentran las escuelas y centros
de desarrollo infantil de nuestro país y que afectan directamente el proceso de desarrollo y
aprendizaje de las niñas y niños.

Este espacio de formación, tiene como intención abordar conocimientos teóricos y prácticos
del pensamiento computacional, con el fin de favorecer el desarrollo de capacidades analíticas y
socioemocionales en las niñas y niños, comprendiendo que el desarrollo se concibe como un
proceso de construcción y reorganización permanente, en constante cambio, que no sucede de
manera lineal, sin un principio o fin definitivo siendo parte de un proceso, en el que los niños
presentan avances y retrocesos (MEN, 2009). El desarrollo de este proceso educativo se fundamenta
en el juego como actividad rectora propia de la primera infancia, a través de la cual, las niñas y los
niños se relacionan con sus pares y con las personas adultas, para la comprensión, aprendizaje y
aprehensión del mundo (Gobierno Nacional, 2013, p. 107).

Desde esta perspectiva, se asume la postura de la metodología NAVES (Niños y Niñas

Aprendiendo Vivenciando, Experimentando y Socializando) propia de la Corporación Juego y Niñez,
que comprende el papel del juego en el desarrollo integral de las niñas y los niños como vivencia
creativa, satisfactoria, retadora y acorde a las realidades que viven.

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Desde esta metodología, las niñas y los niños son considerados como sujetos activos en su
propio desarrollo y en su proceso de aprendizaje, y los docentes y agentes educativos, son
concebidos como acompañantes del proceso de desarrollo de las niñas y los niños, como aquel “[…]
que juega, que sabe jugar, que alimenta de juego las experiencias infantiles y que ve en toda acción
una oportunidad para provocar interacciones entre los adultos y las niñas y los niños” (Corporación
Juego y Niñez, 2014, p. 11). Por lo tanto, los docentes y agentes educativos podrán conjugar sus
experiencias de formación con elementos centrales identificados en el sistema educativo acorde
con las necesidades y el desarrollo integral de las niñas y los niños, como son los procesos de
investigación, evaluación y desarrollo pedagógico.

Asimismo, tendrán la oportunidad de fortalecer y potenciar cuatro competencias TIC que

favorecen su desarrollo profesional docente: la competencia investigativa, la competencia
pedagógica y didáctica, la gestión escolar y del contexto, y la competencia de razonamiento y
comunicación. En primer lugar, la investigación, se reconoce como un componente transversal en
el proceso de formación, en tanto vincula y posibilita la comprensión de los retos propios de la
formación docente, y permite consolidar el conocimiento pedagógico y didáctico a través de un
proceso metacognitivo, que invita al docente y agente educativo a reflexionar de manera
permanente su propia práctica pedagógica en relación con el desarrollo del pensamiento
computacional y el lugar del juego en relación con este.

Por su parte, la competencia pedagógica y didáctica, se ve favorecida a través de los

contenidos abordados y la implementación de la herramienta pedagógica CroKiX PC®, los docentes
y agentes educativos podrán generar y proponer a las niñas y niños múltiples posibilidades para
desarrollar el pensamiento computacional, así como crear diversos ambientes de aprendizaje que
desde una experiencia desconectada, sin el uso de dispositivos y con el juego como elemento
fundamental, permita potenciar sus habilidades lógico-analíticas y socioemocionales, todo desde la
comprensión del propio proceso de cada niña y cada niño.

Con relación a la competencia de gestión escolar y de contexto, cabe destacar que el proceso
de formación invita a que los docentes y agentes educativos trabajen de manera colaborativa con
sus compañeros de institución o centro de desarrollo infantil, relacionando las comprensiones y
aprendizajes ganados en el proceso con la realidad educativa de su territorio, así como con las

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características propias de las niñas y los niños, en relación con sus procesos de aprendizaje, las
diferentes dimensiones del desarrollo, entre otras, generando estrategias y propuestas pedagógicas
que retoman los planteamientos del pensamiento computacional, para desde el juego fortalecer las
dinámicas propias de su institución.

Finalmente, la competencia de razonamiento y comunicación se verá favorecida, en tanto

los docentes y agentes educativos podrán articular sus conocimientos y experiencias previas
respecto al procesamiento de información, la solución de problemas, y las habilidades
comunicacionales y creativas, con los nuevos conceptos y comprensiones que ganen a partir del
proceso de formación, lo que les permitirá además aprovechar al máximo la herramienta
pedagógica CroKiX PC®, en primera medida, para asumir los retos que el juego propone, luego,
disponer espacios con las niñas y los niños para que ellas y ellos asuman y resuelvan dichos retos, y
posteriormente plantear otras estrategias, herramientas y propuestas que desde la realidad de sus
prácticas favorezcan el desarrollo del pensamiento computacional.
En general, con el desarrollo de competencias en temáticas relacionadas con el
pensamiento computacional, buscamos formular experiencias educativas significativas en las que
los participantes se encuentren con nuevos planteamientos reorganizadores como CroKiX PC ®, que
reten a las niñas y niños desde su saber-hacer para potenciar su poder-hacer.

Para tal fin el pensamiento lógico, que fundamenta el pensamiento computacional, es

movilizado en las niñas y niños por las experiencias propiciadas en relación con estas capacidades
necesarias para la vida, como pueden ser la formulación de hipótesis simples, supuestos y
predicciones acerca de las situaciones que ocurren en el mundo. Comprendiendo de tal forma a la
persona en etapas iniciales de estos desarrollos, como niños y niñas científicas, ya que se encuentran
experimentando, buscando y adquiriendo cualidades que les permiten controlar una más amplia
variedad de sucesos durante la cotidianidad.

Partiendo de estos principios, el diplomado propone diversos recursos como talleres, foros,
videos, infografías, encuentros sincrónicos, entre otros, que permitirán a los participantes llevar el
conocimiento que van adquiriendo en cada módulo a la práctica y alimentar sus propias experiencias
de acompañamiento al desarrollo de las niñas y los niños.

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De otra parte, la evaluación se asume como proceso y práctica permanente, lo que permitirá
profundizar y reflexionar sobre el sentido y significado del quehacer del docente y del agente
educativo desde su formación, permitiendo valorar el logro de los objetivos pedagógicos
propuestos, generando ajustes y cambios durante el proceso mismo, acordes a las necesidades y
expectativas de las niñas y los niños. Y abriendo la posibilidad para que el docente o agente
educativo articule lo aprendido con la realidad y cotidianidad de su labor, y de los procesos que
acompaña de las niñas y los niños.

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Contenido
Presentación del
módulo………………………………………………………………………………………………………………………… 5
Logro básico del
módulo…………………………………………………………………………………………………………………………. 6
Objetivos
específicos………………………………………………………………………………………………………………………………. 6
Competencias relacionadas con el
módulo……………………………………………………………………………………………… 7
Metodología y desarrollo
didáctico…………………………………………………………………………………………………………. 7
Desarrollo
temático………………………………………………………………………………………………………………………………… 9
Núcleo Temático 1. ¿Qué es Pensamiento
Computacional?........................................................................ 9
1.1. Teorías y concepto del pensamiento
computacional……………………………………………………………….. 9
1.2. Características propias del pensamiento
computacional……………………………………………………… 14
1.3. Habilidades implícitas en el desarrollo del pensamiento
computacional……………………………….. 15
Núcleo Temático 2. ¿Cuál es la situación actual del Pensamiento
Computacional?.................................. 17
2.1. El pensamiento computacional en el
mundo……………………………………………………………………………… 17
2.1.1. La experiencia en
Latinoamérica…………………………………………………………………………………………. 20
2.2. El pensamiento computacional en
Colombia……………………………………………………………………………… 21
Núcleo Temático 3: El Juego y el desarrollo del Pensamiento
Computacional………………………………………. 23
3.1. ¿Por qué jugar para desarrollar el pensamiento computacional en niñas y niños de 4 a 8
años? 24
3.2. El juego y el desarrollo de habilidades propias del pensamiento
computacional…………………… 26
Lista de
referencias……………………………………………………………………………………………………………………………….. 31

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Presentación del módulo

Estimada y estimado docente o agente educativo, bienvenido al primer módulo de este

innovador programa de formación que hemos denominado Jugando y Kreando. Aquí se desarrolla
el concepto del Pensamiento Computacional (PC) que ha sido considerado como una de las
capacidades que niños, jóvenes y adultos deben desarrollar para afrontar y asumir las nuevas
realidades contextuales del siglo XXI.

En este primer módulo, tendrás la oportunidad de explorar el concepto del Pensamiento

Computacional, conocer cómo ha sido abordado y promovido en el ámbito educativo, desde
referentes de otros países, así como su perspectiva en Colombia. De igual forma, podrás
comprender por qué el juego es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento
computacional y de las habilidades socioemocionales de las niñas y los niños.
Te invitamos a transitar este camino de aprendizaje alternativo, divertido y enriquecedor,
reflexionando de manera permanente alrededor de tu práctica, de las estrategias y acciones que
adelantas en el aula y de tu propio proceso de aprendizaje.

De manera puntual, los contenidos que desarrollaremos serán los siguientes:

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Logro básico del módulo

• Que el participante reconozca los principales postulados teóricos y conceptuales sobre el
pensamiento computacional, comprendiendo cómo desde su relación con el juego se
favorece el desarrollo de habilidades de análisis y socioemocionales en las niñas y niños.

Objetivos específicos
Este módulo de formación busca,

1. Presentar las principales teorías del pensamiento computacional para comprender de dónde
surge, qué es y cómo contribuye en el desarrollo de habilidades para el procesamiento de la
información, la solución efectiva de problemas y la relación e interacción con otros.
2. Reconocer las iniciativas que han adelantado diversos países en Latinoamérica y el mundo para
trabajar alrededor del pensamiento computacional e incorporarlo en los procesos educativos.
3. Comprender cómo el juego contribuye en el desarrollo de pensamiento computacional en las
niñas y los niños entre los 4 y 8 años, como proceso fundamental de su desarrollo integral.

Competencias relacionadas con el módulo

Al finalizar el módulo 1, estarás en capacidad de:

• Saber: comprender qué es y de dónde surge el pensamiento computacional, qué favorece

y por qué es importante desarrollarlo en las niñas y niños en edades tempranas jugando.
• Hacer: aplicar las comprensiones ganadas a los encuentros y espacios educativos que
adelantes con las niñas y los niños, en las diferentes áreas.

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• Ser: analizar la articulación del juego y el desarrollo del pensamiento computacional en las
acciones y procesos que llevas a cabo con las niñas y los niños, generando nuevas
estrategias pedagógicas que fortalezcan y potencien esta articulación.

Metodología y desarrollo didáctico

El módulo está diseñado para 17 horas de autoaprendizaje, para ello se dispondrá una
serie de actividades que orientan el proceso y ruta que debes realizar, tales como:

• Foros: encontrarás dos (2) foros durante el desarrollo del módulo, en los cuales podrás
compartir tus percepciones, reflexiones y comprensiones alrededor de una o varias
preguntas orientadoras. Además de presentar tus respuestas, deberás comentar las
respuestas de dos (2) de tus compañeros.
• Taller: al final del módulo te proponemos el desarrollo de un taller vivencial que te permita
conectar lo aprendido con la realidad de tu práctica, de las niñas y niños que acompañas y
en general de la institución o centro de desarrollo del que haces parte.
• Material de apoyo: es material adicional que se incluye al final del módulo para que puedas
ampliar y profundizar información sobre los temas claves abordados en el módulo.
• Videos de Apoyo: son videos con contenido de valor significativo, ubicados en la Web, con
el fin de generar reflexión y asimilación de conocimiento, los cuales podrás consultar
durante el desarrollo del módulo y en el momento que lo requieras.
• Encuentros sincrónicos: tendrás la oportunidad de participar en un encuentro sincrónico
por módulo con tu tutor virtual y tus compañeros de la formación para compartir
aprendizajes y experiencias producto del desarrollo del módulo, así como conocer las
experiencias de otros docentes y agentes educativos que te permitan realimentar tu propia
práctica.

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Desarrollo temático

Núcleo Temático 1. ¿Qué es Pensamiento Computacional?

En este primer núcleo temático podrás comprender de manera clara de dónde surge el
pensamiento computacional, cuáles son las principales teorías y postulados que lo sustentan, y el
concepto que será la base de todo el proceso de formación.

De manera tal, que logres reconocer por qué el pensamiento computacional (PC) ha sido
considerado como una de las capacidades que todas las personas, sin importar su formación o
conocimientos, requieren desarrollar para tener la capacidad de analizar los problemas que se
presentan en su entorno y generar soluciones efectivas.

Asimismo, podrás reconocer además algunas iniciativas que han venido adelantando
diferentes países en el mundo para desarrollar el pensamiento computacional en diversos espacios
de desarrollo de las niñas y los niños, identificando los retos que como país tenemos alrededor del
tema.

Con esto esperamos que puedas reconocer la necesidad de que las habilidades relacionadas
con el pensamiento computacional empiecen a desarrollarse desde edades muy tempranas de
forma simultánea al desarrollo de procesos para la lectura, la escritura y las matemáticas, y en
general para el desarrollo integral, como una oportunidad para que las niñas y los niños potencien
su capacidad de análisis y solución de problemas de una manera efectiva.

1.1. Teorías y concepto del pensamiento computacional

Para empezar, es importante tener en cuenta que los planteamientos principales del
pensamiento computacional están sustentados en las investigaciones y teorías de quienes se
consideran los pioneros en el estudio de este tipo de pensamiento: Seymour Papert y Jeannette
Wing.

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El primero fue un matemático, científico de la

computación, inventor y profesor sudafricano, discípulo de
Jean Piaget, quien en 1967 realizó estudios en los cuales
vinculó el aprendizaje con la computación utilizando el
lenguaje de programación “LOGO”, a través del cual los niños
con instrucciones presentadas en un lenguaje familiar para
ellos, podían crear diferentes figuras, acercándose a los
conceptos fundamentales de la programación. La experiencia
más conocida de LOGO fue “Turtle”, una tortuga robot que
podía moverse a voluntad del usuario sobre una superficie.

Los estudios de Papert sirvieron para plantear las bases de la teoría del construccionismo donde se
reconoce al niño como constructor de conocimientos a través del uso de diversas herramientas y
materiales, entre ellas el computador (Obaya, 2003, como se citó en Rico Lugo y Bosagain Olabe,
2015, p. 30). Desde esta perspectiva, Papert destaca la influencia de la forma y el entorno en el que
el niño aprende, así como del tipo de interacciones que tiene en su contexto cotidiano con las
personas que median en su aprendizaje. Reconociendo en dichos mediadores una gran
responsabilidad, en tanto pueden utilizar los materiales de una manera efectiva y atractiva o por el
contrario con su uso pueden causar en el niño desmotivación por el aprendizaje.

De esta manera, puede afirmarse que el construccionismo busca que el aprendizaje se dé

en un ambiente en el que el estudiante pueda interactuar con el conocimiento, interpretando y
comprendiendo su esencia, función y utilidad, es decir, que el niño tenga la posibilidad de aprender
por sí mismo, afianzando sus aprendizajes en la medida en que pueda llevarlos a la práctica. Desde
esta mirada, las niñas y los niños aprenden creando nuevas estructuras en su mente, al mismo
tiempo que utilizan esta misma estructura para la creación de artefactos o programas que, desde el
punto de vista de Papert, les permiten construir y comprobar, reconstruir, modificar, mejorar, etc.
instalándose así un aprendizaje de forma significativa (Papert, 1991, como se citó en Basogain
Olabe, 2015, p. 3).

Finalmente, para Papert el error cobra un lugar fundamental en el aprendizaje,

principalmente si se está hablando de computación, por ello te invitamos a abrirle espacio en todas

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las acciones que adelantas para favorecer el desarrollo de habilidades y capacidades en las niñas y
los niños, pues:

Aprender a ser un maestro programador es aprender a adquirir una gran habilidad para
aislar y corregir errores (…). La pregunta que debe hacerse sobre el programa no es si es correcto o
incorrecto, sino si es solucionable. Si esta forma de ver los productos intelectuales se generaliza a
cómo la cultura en general piensa sobre el conocimiento y su adquisición, todos podríamos
sentirnos menos intimidados por nuestros temores de “equivocarnos” (Papert, 1980, p. 23).

La segunda pionera del pensamiento computacional es la

teórica informática e ingeniera estadounidense Jeannette Wing.
Actual directora Avanessians del Instituto de Ciencias de Datos de
la Universidad de Columbia. Quien, en el año 2006, siendo
vicepresidenta corporativa de Microsoft Research y profesora de
ciencias de la computación en la Universidad Carnegie Mellon,
popularizó el término de pensamiento computacional, al plantear
que “[…] es una forma de pensar que no es sólo para programadores o informáticos” (Wing, 2006,
p. 33) en su artículo “Computational Thinking. It represents a universally applicable attitude and skill
set everyone, not just computer scientists, would be eager to learn and use”.

Wing ha sido reiterativa en plantear que el pensamiento computacional es una habilidad

que todas las personas necesitan y pueden desarrollar para resolver problemas, haciendo uso de
conceptos fundamentales de la informática, con o sin herramientas digitales, pues lo central en el
pensamiento computacional son las ideas, la creatividad, la divergencia y no los dispositivos. Por
ello, insiste en que sea vinculado en los procesos que favorecen el desarrollo y el aprendizaje de las
niñas y los niños desde la primera infancia, como oportunidad para potenciar múltiples capacidades
en y desde todas las dimensiones y áreas básicas del conocimiento.

Para profundizar sobre el tema, te invito a ver el siguiente video:

Desarrollo del pensamiento computacional desde la primera infancia - YouTube

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De acuerdo con los postulados que hemos abordado, la Corporación Juego y Niñez, entidad
con 20 años de experiencia en Colombia en la implementación de una metodología basada en el
juego para empoderar a niños, niñas y adolescentes, y formar a los adultos, define el pensamiento
computacional así:

“Una capacidad cognitiva que se puede desarrollar desde el juego para resolver
problemas de manera efectiva a partir del procesamiento de información que,
articulada con las dimensiones comunicativa y socioemocional, favorece el
pensamiento lógico analítico” (Corporación Juego y Niñez, 2019).

Esta definición implica comprender cuatro aspectos: 1) por qué el juego es movilizador de
este pensamiento; 2) cuáles son las habilidades que están implícitas en el procesamiento de
información y que participan en la solución de problemas de manera efectiva; 3) qué aspectos de
las dimensiones comunicativa y socioemocional se articulan con esta capacidad cognitiva para
favorecer el pensamiento lógico analítico; y 4) qué es el pensamiento lógico y cómo se relaciona
con el Pensamiento Computacional.

Por otro lado, es fundamental comprender con respecto al tercer aspecto, de acuerdo con
lo planteado por la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación
de Maestros de Ciencias de la Computación (CSTA) (2011), que las habilidades involucradas en el
pensamiento computacional como las mencionadas anteriormente, se respaldan y mejoran a
partir de la articulación con otras habilidades de tipo comunicativo y socioemocional que también
integran el pensamiento computacional, como lo son la confianza, la tolerancia a la ambigüedad,
la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, entre otros.
En relación con el juego y la movilización del pensamiento computacional, es importante
destacar que se parte de reconocer que el “juego ha estado presente en la evolución del ser humano
de manera permanente, ha acompañado sus cambios estructurales de tipo individual y social, y ha
permitido la maduración de las riquezas culturales e históricas manifiestas en todos los pueblos”
(Salazar, Pernett, Torres y Henao, 2009 en Corporación Juego y Niñez, 2019, p. 10).

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Por lo tanto, incorporar experiencias de juego para el desarrollo del pensamiento

computacional resulta ser una experiencia natural y placentera para niños, jóvenes y adultos; ya que
jugar es una actividad que invita a los individuos a explorar y a construir experiencias divertidas que
los lleven a desarrollar habilidades y consolidar aprendizajes.

Al jugar, las niñas y los niños se encuentran con diversas situaciones problémicas que deben
observar, analizar, proponer soluciones, resolver; es decir, deben poner a prueba numerosas
habilidades que tienen que ver con el desarrollo cognitivo pero que además están en estrecha
relación con el desarrollo afectivo, emocional, comunicativo; lo que constituye la complejidad del
desarrollo integral.

Con relación al segundo aspecto mencionado, se hace necesario enfatizar tal como lo
expresan Sánchez (2016), Zapata (2015), Chiazzese et al., (2018), Leifheit et al., (2017) y la
organización [Link], en que el pensamiento computacional tiene que ver con la forma en
que los individuos resuelven problemas de manera efectiva a partir del procesamiento de
información, involucrando diversas habilidades y procesos de pensamiento, tales como la
descripción, la abstracción, la descomposición, la creación de algoritmo, el reconocimiento y
generalización de patrones, la evaluación del proceso y el pensamiento lógico, entre otras.

Finalmente, es necesario precisar que el pensamiento lógico entendido como el dominio

del contenido numérico (algebraico, geométrico y de datos o aleatorios) y los procesos

cognitivos relacionados con este (Velasco, 2019 p. 162) propiciaron en un inicio la
construcción de este tipo de pensamiento que ahora conocemos como computacional,
mucho más centrado en la solución de problemas a través de conceptos especializados
como el algoritmo, la repetición de procesos, el código, entre otros, que han facilitado la
creación de soluciones mediante la lógica propia de la computación, la cual puede
desarrollarse y aplicarse con o sin aparatos tecnológicos, y que se vale de procesos del
pensamiento lógico y analítico.

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Figura 1
Concepto de Pensamiento Computacional, CIN 2019

1.2 Características propias del pensamiento computacional

Al igual que con las teorías y conceptos, existen diferentes autores que han intentado
establecer los aspectos centrales que caracterizan el pensamiento computacional, así como las
habilidades que están implícitas en este. En primera medida y retomando los planteamientos de
Wing (2006), se encuentran cuatro rasgos de este pensamiento:

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Otra perspectiva que esboza una serie de características del pensamiento computacional es la
planteada por la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación ISTE y la Asociación de
Maestros de Ciencias de la Computación CSTA (2011), quienes afirman que el pensamiento
computacional es un proceso de resolución de problemas que incluye (pero no se limita a) las
siguientes características:

• Organizar y analizar lógicamente los datos.

• Representar los datos haciendo modelos o simulaciones a través de la abstracción.
• Automatizar soluciones a través del pensamiento algorítmico (una serie de pasos
ordenados).
• Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objetivo de alcanzar la
combinación más efectiva y eficiente de pasos y de recursos.
• Generalizar y trasladar este proceso de problema - solución a una amplia variedad de
problemas.
• Formular problemas de tal manera que permita el uso de un computador, así como de
otras herramientas que sean útiles para resolverlos.

1.3. Habilidades implícitas en el desarrollo del pensamiento computacional

1.3.1. Habilidades lógico - analíticas

Relacionado con el punto anterior, los teóricos e investigadores del pensamiento
computacional han logrado identificar una serie de habilidades que se encuentran involucradas en
el desarrollo de este. Aunque no existe un consenso entre ellos, es posible identificar siete
habilidades que se plantean de forma reiterativa, en tanto posibilitan el procesamiento de la
información y la resolución efectiva de problemas (Sánchez (2016), Zapata (2015), Chiazzese et al.,
(2018), Leifheit et al., (2017) y [Link]):

Descripción Habilidad para describir el problema.

Abstracción Esta habilidad permite identificar cuáles son los aspectos más importantes de un
problema y ocultar los otros detalles específicos que no es necesario considerar. En la
vida cotidiana los individuos utilizan la abstracción cuando diseñan un mapa, pues en
éste sólo se registra la información más relevante que puede ser tenida en cuenta por
las personas para ubicarse en un lugar.

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Descomposición Entendida como la habilidad para dividir el problema en partes que deriven en
pequeños pasos lógicos, para luego enfocarse en cada uno de ellos.
Creación de Es la habilidad para usar los pasos definidos en la descomposición del problema y con
algoritmo ellos crear de forma lógica una solución secuencial o procedimental.
Reconocimiento y La generalización es llevar una solución (o parte de una solución) a un problema y
generalización de generalizarla para que se pueda aplicar a otros problemas y tareas similares. Teniendo
patrones en cuenta que las soluciones en ciencias de la computación son algoritmos, el
reconocimiento y generalización de patrones significa que se toma un algoritmo y se
hace lo suficientemente general como para que pueda usarse en la solución de una
variedad de problemas, logrando de esta manera encontrar soluciones de manera
rápida y efectiva.
Evaluar el proceso Implica identificar las posibles soluciones a un problema y determinar cuál de éstas es
la mejor para resolverlo, para ello se prueban dichas soluciones haciendo uso del
razonamiento lógico, identificando además en qué situaciones funcionará la solución
planteada y en cuáles no, y estableciendo acciones para mejorarla.
Pensar lógicamente Es la habilidad que implica dar sentido a las cosas mediante la observación, la
recopilación de datos, el pensamiento sobre los hechos que se conocen para luego
resolverlos en función de lo que ya se sabe. El pensamiento lógico ayuda a utilizar el
conocimiento que se tiene para establecer reglas, verificar hechos y detectar errores en
el proceso de solución del problema (CJN, 2019, p. 12).

1.3.2. Habilidades socioemocionales

Como ya se ha mencionado, el pensamiento computacional no sólo está relacionado con las
habilidades lógicas o de tipo analítico, también contribuye al fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales, relacionadas con la capacidad para definir metas, superar retos y frustraciones,
propiciar la toma de decisiones, y reconocerse como actores activos de procesos de cambio y
transformación social, así como del desarrollo de acciones de liderazgo y de participación. De
acuerdo con la UNESCO estás habilidades abarcan tres dimensiones: la personal, relacionada con
la capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad. La social,
que tiene que ver con el trabajo en equipo, la empatía y la compasión. Y la dimensión del
aprendizaje, que posibilita la gestión, la organización, el desarrollo de capacidades metacognitivas
y la habilidad para convertir las dificultades en oportunidades, o de transformar la percepción del
fracaso y la respuesta al mismo. Estas competencias resultan de suma importancia tanto en el
mundo laboral y académico como en el aspecto personal (Scott, 2015 como se citó en García,
2018, p. 7).

De acuerdo con lo anterior, las principales habilidades socioemocionales relacionadas con el

pensamiento computacional son:

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Afianzar la confianza Creer en sí mismo, y en las propias capacidades y habilidades, lo que le permite a
una persona hacer frente a situaciones que implican un alto grado de complejidad.
Persistencia Tener la firmeza para asumir retos, para trabajar problemas o abordar situaciones
que resultan difíciles.
Tolerancia frente a la Se relaciona con la capacidad que tienen las personas de permanecer en una
ambigüedad situación confusa o frente a un problema sin resolver, sin precipitarse a
solucionarlo.
Tolerancia a la frustración Capacidad para aceptar la incomodidad, los problemas, los contratiempos en la
búsqueda de una meta; lo que permite volver a intentarlo cuando no se acierta
en una solución o cuando hay una equivocación.
Comunicación y trabajo en Al tener que resolver un problema se ponen en escena la capacidad para
equipo comunicarse con otros de manera asertiva, clara y permitiendo la escucha activa,
además del trabajo en equipo para lograr encontrar una solución común.

Núcleo Temático 2. ¿Cuál es la situación actual del Pensamiento Computacional?

Dando continuidad a los planteamientos compartidos en el primer núcleo temático, este

segundo núcleo te permitirá conocer de manera general las experiencias de diferentes países del
mundo que han decidido esforzarse para que el pensamiento computacional se involucre en los
procesos educativos y de desarrollo que se adelantan con niñas, niños y adolescentes.

Asimismo, tendrás la oportunidad de saber que ha ocurrido con el pensamiento

computacional en el país, cómo es asumido, y qué retos tiene aún el país para lograr que se
incorpore en las instituciones educativas y centros de desarrollo infantil. Todo ello, como posibilidad
para identificar su importancia y la necesidad de empezar a involucrarse de manera más activa en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y en tu propia práctica pedagógica o de acompañamiento a
los procesos de desarrollo de niñas y niños.

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2.1. El pensamiento computacional en el mundo

El mundo actual ha sufrido un cambio acelerado a

razón de la introducción de las tecnologías en la vida
cotidiana, proceso que viene desde el siglo pasado con la
explosión de invenciones como la computadora, la internet y
un sin número de innovaciones tecnológicas.

En este contexto el conocimiento sobre el pensamiento computacional, el conocimiento

técnico sobre artefactos e interconexiones ha tomado una importancia singular, lo cual se acentúa
significativamente en las generaciones actuales, que se consideran como nativos digitales, es decir,
los individuos que han nacido y socializado únicamente en el mundo globalizado de las nuevas
tecnologías, en contraste con los migrantes digitales que son personas que vivieron este tránsito
como una contingencia en sus vidas (Bossolasco & Storni, 2012, p. 8).

Por tal razón los Estados y actores privados han planteado esfuerzos relacionados con el
aprendizaje del pensamiento computacional, conocimientos sobre robótica e innovación
tecnológica en los planes de educación desde tempranos momentos del ciclo de desarrollo de las
niñas y niños. Esto con el fin de preparar a los más jóvenes para asumir los principales retos que
podrán afrontar en su vida laboral e incluso para facilitar tareas cotidianas que están relacionadas
con la aplicación de elementos conceptuales del pensamiento lógico, computacional y abstracto.

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Por ejemplo, en Inglaterra, a partir del año académico 2014 se ha incluido formalmente
el estudio del pensamiento computacional y programación de ordenadores como parte del plan de
estudios de la educación primaria y secundaria, como se describe en el "Currículo Nacional en
Inglaterra: Estudio de Programa de Computación" (Department for Education England, 2013).
Igualmente, de acuerdo con lo reportado por Rico y Olabe (2018), Francia y Finlandia en el 2016 y
2018 respectivamente buscaron incorporar el pensamiento computacional como asignatura
obligatoria en su currículo, incluyendo el pensamiento algorítmico y la programación desde los
primeros grados escolares.

Por su parte, Singapur formuló su proyecto llamado Busy Bees, o abejas ocupadas, a partir
de una dinámica lúdica basada en el juego y el uso de juguetes con los que pretende animar e
incentivar el interés en temáticas sobre robótica y pensamiento computacional desconectado.
Utilizando abejas de juguete ayuda a que las niñas y niños desde tempranas etapas de desarrollo,
adelanten tareas que requieren de la aplicación de lógica algorítmica básica.

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Nueva Zelanda es otro país que le ha apostado a un aprendizaje más especializado, motivo
por el cual su programa de enseñanza, enfocado en los últimos 3 años del colegio, se relaciona con
la ciencia de la computación y con temas complejos como pensamiento algorítmico avanzado,
interacción humano-computadora, encriptación, inteligencia artificial, lenguaje formal, gráficos
computacionales, entre otros. Lo interesante de esta experiencia es que la aplicación de estos
conceptos tiene como objetivo la cualificación orientada al mundo profesional (Bell et al., 2014. p.
3), es decir, la intención de guiar el currículo según los intereses y posibilidades tecnológicas vigentes
en su contexto.

Por otro lado, la [Link], organización no gubernamental estadounidense sin fines de lucro
ofrece el plan de estudios que más se utiliza en la enseñanza de ciencias de la computación en
primaria y secundaria, “también organizan la campaña anual de La Hora del Código, que ha
involucrado a 10% de todos estudiantes en el mundo” ([Link], 2013). Esta organización se ha
centrado además en expandir el acceso a las ciencias de la computación en más escuelas, de manera
que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender informática, tal como aprenden cualquier
otra área del conocimiento ([Link], 2013).

Sumado a ello, según lo expuesto por Basogain Olabe y Olabe Basogain (2015) existen varios
entornos de programación [software de ordenador] como Alice, Greenfoot y Scratch. Este último,
es un lenguaje de programación basado en bloques que permite a los niños de 8 a 16 años aprender
a programar en un entorno gráfico, realizando proyectos personales como crear juegos, contar
historias y realizar animaciones, lo que promueve el aprendizaje autodidacta a través de la práctica
personal y la colaboración con otros, aspectos que se fundamentan en el modelo construccionista
de Papert.

El portal [Link] está siendo utilizado actualmente por más de 5000 centros
escolares de todo el mundo (principalmente en Estados Unidos, Reino Unido y Canadá), pues
ha sido creado para proveer material docente que permita la integración de Scratch de forma
directa en el aula.

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 23

2.1.1. La experiencia en Latinoamérica

En algunos países latinoamericanos como Uruguay, Argentina, Chile y México, se han

desarrollado iniciativas relacionadas con el pensamiento computacional, sin embargo, es posible
comprender que las experiencias que se llevaron a cabo en países desarrollados pueden contrastar
de forma radical con las posibilidades efectivas que hay en estos países (Vázquez, 2019).
En Uruguay, por ejemplo, se han centrado los esfuerzos con el “Plan Ceibal” que plantea la
necesidad de dotar de insumos tecnológicos a cada niño del servicio público de educación, con
computadoras portátiles, sin embargo, el pensamiento computacional en estricto sentido no forma
parte del currículo oficial. Pese a esto existen iniciativas parte de Ceibal, como “Jóvenes a
Programar”, que se enfoca en personas de 17 a 26 años, o “Laboratorios Digitales”, que con kits de
robótica aplican conceptos de STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por sus siglas en
inglés) y el plan de educación media tiene un piloto en 50 colegios para impartir contenidos de
pensamiento computacional.

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 24

En Argentina el “Plan Aprender Conectados” hace énfasis en el desarrollo de pensamiento

computacional a través de dotar de herramientas tecnológicas, las alianzas con actores estratégicos
como Fundación Sadosky y la enseñanza en temáticas de programación y robótica.

Chile viene trabajando con el “Plan Nacional de Lenguajes Digitales”, el cual propone la
incorporación de contenidos de resolución de problemas e innovación en ambientes tecnológicos
en el currículo, valiéndose igualmente del aprendizaje de la programación como herramienta para
niñas, niños y adolescentes entre 6 y 18 años.

Un país que cuenta con mayores similitudes a nivel económico, cultural y social con
Colombia es México, lastimosamente es el país dentro de esta muestra que tiene un rendimiento
menor en términos de acceso a tecnología por parte de su población, pese a esto la temática del
pensamiento computacional ha entrado en la agenda pública, motivo por el cual estos contenidos
pueden ser impartidos en el apartado de autonomía curricular, sin embargo, como es evidente es
una opción, lo cual no imprime rigurosidad y sistematicidad en la práctica de estos aprendizajes,
que en caso de aplicarse se enfocan en la programación.

Se puede concluir entonces, que los países tienen en común que su agenda pública
identifica la importancia contemporánea que ostenta el pensamiento computacional, sin
embargo, evidencia la incapacidad de llevar a cabo un desarrollo continuado en el tiempo. Los
países como Nueva Zelanda, Singapur, Chile y Uruguay tienen en común un desarrollo de
pensamiento computacional con el uso de herramientas propiamente tecnológicas, aunque
“Busy Bees” es un ejemplo de aprendizaje desconectado, es decir, sin el uso de recursos
materiales tecnológicos como computadoras, impresoras 3D, robots, entre otros.

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 25

2.2. El pensamiento computacional en Colombia

En lo referente a Colombia, según lo planteado por Sánchez (2016) existen pocos reportes
sobre la enseñanza del pensamiento computacional y sus conceptos. Al respecto, puede
evidenciarse que en el país el uso dado a las tecnologías es en gran parte pasivo, pues no se utilizan
para el desarrollo de aspectos conceptuales como aprender a programar.

Por el contrario, se encuentra a partir de los resultados de la encuesta de consumo digital

en Colombia realizada por Ipsos-Napoleón Franco (2012), que entre las cinco principales actividades
que realizan los colombianos en internet se encuentran:

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 26

Esta información se ve corroborada por el Departamento Administrativo Nacional de

Estadística (DANE) cuyas cifras muestran que:

Estas estadísticas se relacionan con la ausencia de procesos educativos sistemáticos que les
permita a los niños y jóvenes vivir experiencias a través de las cuales puedan desarrollar el
pensamiento computacional, abriéndoles de esta manera el panorama para identificar nuevos usos

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 27

creativos y constructivos de las tecnologías. Asimismo, se requieren nuevas miradas pedagógicas

que motiven prácticas educativas en las que los estudiantes puedan comprender y desarrollar
habilidades para el procesamiento de la información y la solución efectiva de problemas, sin la
necesidad de contar con dispositivos electrónicos o tecnológicos que requieran de conectividad.

Sumado a lo anterior, Jaramillo (2005) encontró en dos instituciones educativas de Bogotá

que, a pesar de las estrategias implementadas para dotar a las instituciones con computadores y
software educativo con el fin de promover las tecnologías de la información y las comunicaciones,
los avances en competencias tecnológicas de los estudiantes se encuentran por debajo de los
estándares internacionales y el uso de las herramientas informáticas no es el esperado.

Esto plantea varios retos para el país, ya que implica en primer lugar, reconocer cuál ha sido
el enfoque que ha prevalecido en la enseñanza de las TIC e identificar por qué no ha sido el más
efectivo para lograr impactar en las competencias tecnológicas de los niños y jóvenes. En segundo
lugar, visibilizar la importancia de involucrar el desarrollo del pensamiento computacional como un
área de interés pedagógico, que es necesario incorporar dentro del currículo, promoviendo desde
el hacer experiencias lúdicas a través de las cuales las niñas, niños y jóvenes puedan desarrollar las
habilidades requeridas para solucionar problemas de una manera efectiva utilizando o no un
computador.

Por último, en tercer lugar, según las estadísticas mencionadas anteriormente, en Colombia
aún no se reconoce la tecnología como un recurso o material que rete a los individuos a crear nuevas
estructuras de pensamiento, lo que deja al descubierto, entre otras, la necesidad de brindar un
acompañamiento técnico a los docentes y agentes educativos a través del cual se les brinden las
herramientas conceptuales y prácticas necesarias que puedan incorporar dentro de su hacer diario
y que les permita comprender lo que significa el desarrollo del pensamiento computacional como
una capacidad necesaria que requiere potenciarse en los estudiantes.

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 28

Todo este contexto constituye una gran

oportunidad para que, a través del presente programa de
formación Jugando y Kreando, puedas liderar acciones
para favorecer el desarrollo del pensamiento
computacional de las niñas y niños que acompañas desde
el juego, y así, aportar a la generación de bases sólidas que
fortalezcan el pensamiento lógico y reflexivo desde edades
tempranas.

Núcleo Temático 3: El Juego y el desarrollo del Pensamiento Computacional

Bienvenido al tercer y último núcleo temático de este primer módulo de formación. En

este camino que has venido recorriendo buscando comprender qué es el pensamiento
computacional, qué habilidades implica y a su vez favorece, y cómo desarrollarlo con las niñas y los
niños, es fundamental que puedas reconocer cómo el juego contribuye al desarrollo de este tipo de
pensamiento, y por qué es un factor clave de tu práctica pedagógica y de las acciones de
acompañamiento que realizas a los procesos de desarrollo de las niñas y los niños.

Para lograrlo, tendrás la oportunidad de conocer como el juego al asumirse como un

elemento central de la vida del ser humano, y como un derecho fundamental de las niñas, niños y
adolescentes, favorece su desarrollo integral, y potencia el desarrollo de habilidades lógico
analíticas, socioemocionales, comunicativas y creativas, claves para la resolución de problemas en
cualquier ámbito de la vida.

El juego es una oportunidad y un camino valioso e importante, que posibilita con las niñas y
niños, espacios para reflexionar desde la pregunta, para crear y para interactuar y relacionarse con
los otros y otras. En ese sentido, este último núcleo temático es una invitación permanente a Jugar
y Krear con ellas y ellos, desarrollando competencias para la vida y aprendiendo desde el ritmo y el
proceso de cada uno.

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 29

3.1. ¿Por qué jugar para desarrollar el pensamiento computacional en niñas y niños de 4 a 8
años?
Para iniciar este apartado queremos invitarte a que recuerdes:

• ¿Cuál era tu juego favorito en la infancia? ¿Por qué lo era?

• ¿Con quiénes jugabas cuando eras niña o niño?
• ¿Dónde jugabas?
• Recuerda alguna habilidad que hayas desarrollado o algo que hayas aprendido
jugando.

Remembrar estos momentos de la infancia, los juegos, los juguetes, las personas con
quienes compartíamos, las emociones y sensaciones que estaban presentes cuando jugábamos y
aquello que aprendimos jugando, nos conecta con nuestra propia esencia, con nuestra experiencia
de vida que se construyó desde la imaginación, la fantasía y el disfrute de jugar. El juego es una
actividad inherente al ser humano, una acción fundamental de la existencia humana, en tanto ha
permeado la cultura, la construcción de comunidad y la evolución individual y social, haciendo parte
de la cotidianidad y de la vida misma.

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 30

De manera que, para comprender por qué el juego contribuye en el desarrollo del
pensamiento computacional de las niñas y los niños, es necesario partir por reconocer qué es el
juego y cuáles son sus funciones o las acciones fundamentales que este promueve.

De acuerdo con los planteamientos y la experiencia de la Corporación Juego y Niñez, el juego

es:

Una experiencia creativa, que permite vivir en forma placentera la interpretación y

transformación de la realidad. Es una zona de libertad en constante cambio, donde
tiene lugar la cultura y se desarrolla la imaginación. Se origina a partir de las relaciones
consigo mismo, con los otros, con el entorno, con el espacio, con el tiempo y el uso de
los objetos (Camelo et al., 2008, p. 45).

De manera que el juego, al ser una actividad

inherente a los seres humanos que además de ser
placentera propicia el conocerse a sí mismos, permite
espacios de creación en los que las niñas y los niños, logran
construir diversos aprendizajes a partir de la exploración y
la interacción con sus pares y el entorno que les rodea. Es
así como para Winnicott (1982) “el juego es una experiencia
siempre creadora, y es una experiencia en el continuo
espacio tiempo. Una forma básica de vida” (p. 75). En este
sentido, se constituye en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se puede dar
plena libertad a la creación.

Ello sumado a que las niñas y los niños vivencian el juego con absoluta seriedad, pues les
permite experimentar la libertad y seguridad que necesitan para enfrentar cualquier reto,
solucionar problemas y plantear hipótesis; viendo en los errores o equivocaciones oportunidades
para aprender y compartir con otros. En el juego equivocarse es una opción válida que incluso lo
hace más divertido, aprender del error es la oportunidad para avanzar, y ratificar las comprensiones
logradas permite avanzar en la meta del juego con mayor facilidad y efectividad.

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 31

De acuerdo con lo anterior, es posible reconocer que el juego cumple un papel importante
dentro de los procesos de experimentación y creación propios del ser humano, en tanto es una
actividad lúdica que no está vinculada específicamente a un resultado, sino por el contrario permite
la flexibilidad y la proyección del mundo interior.

Así mismo, se puede comprender desde los planteamientos de Piaget (1961), que el juego
es un elemento fundamental para potenciar la lógica y la racionalidad, componentes de la
inteligencia, entendida como la facultad de adaptarse de la mejor forma a la realidad o el contexto.
Pues posibilita una conexión entre la percepción y la representación, permitiendo a los individuos
utilizar símbolos para representar el mundo, asimismo permite tejer un puente entre el
pensamiento concreto y el abstracto llevando a las niñas y las niñas a complejizar sus estructuras
cognitivas para ampliar su análisis y comprensión del mundo.

En consonancia con lo anterior Salazar, Pernett, Torres y Henao (2009), definen cuatro
funciones del juego, entendidas como aquellas acciones u objetivos vitales que este promueve.
Estas son:

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 32

Función social Tanto por su origen y contenido como por su significación, el juego contribuye de
manera determinante a la formación de hábitos de cooperación y ayuda en el individuo
consigo mismo y hacia el otro, entendiendo ese otro como la sociedad toda de la cual
hace parte. Por tanto, se presenta un nivel de comunicación e interacción recurrente en
el juego, que contribuye a poner en práctica y a prueba actitudes sociales y afectivas
que posibilitan estados de convivencia esenciales, tales como el respeto y la tolerancia
o el asumir normas y establecer acuerdos.
Función creativa El juego es un elemento creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial,
muscular, coordinación psicomotriz) como en el mental, es decir, la niña y el niño
tienen la posibilidad de crear a partir de la representación y transformación que hacen
de la realidad con objetos o sin ellos.
Función corporal y A través del juego, el niño y la niña tienen la posibilidad de desarrollar movimientos y
motriz destrezas en las que se pone a prueba la diferenciación de las partes de su cuerpo, la
introyección de su esquema corporal, la ubicación de su cuerpo en el espacio y las
relaciones que en él se establecen a partir del movimiento.
Función Con el desarrollo del juego se da una mayor exploración de la palabra y del lenguaje
comunicativa gestual u oral. Cuando niños y niñas juegan tienen la posibilidad de expresarse y
comunicarse constantemente, y se da un mayor desarrollo en cuanto hay más
posibilidades de juego en términos de tiempo y espacio (p. 27).

3.2. El juego y el desarrollo de habilidades propias del pensamiento computacional

De acuerdo con las funciones presentadas anteriormente, es posible resumir de manera
general en diez características, las habilidades y competencias que una niña o un niño pueden
desarrollar cuando tienen la posibilidad de jugar.

Cuando un niño de cualquier edad o condición juega:

1. Recrea e incorpora aprendizajes sociales y emocionales como convivir, concertar, decidir,

comunicar, comprometerse y expresar sentimientos.
2. Incorpora valores a su vida, reflexiona más y desarrolla creativamente respuestas positivas
frente a situaciones específicas.
3. Aprende a trabajar en equipo, a cooperar, a pedir ayuda y a ayudar a los demás,
especialmente a los más pequeños.
4. Aprende a seguir instrucciones.
5. Aprende a manejar sus emociones, a autorregularse y a entender la perspectiva de los otros.
6. Aprende a negarse de forma apropiada y asertiva.

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 33

7. Aprende a ser crítico, a ganar y a perder.

8. Aprende a reconocer la mentira, la trampa, la justicia y la injusticia.
9. Aprende a asumir sus propias acciones reconociendo al otro y también a ser reconocidos.
10. Aprende a apreciar el valor de la amistad.

De manera que, tanto las funciones como las características asociadas al juego guardan una
estrecha relación con las habilidades de tipo comunicativo y socioemocional que son inherentes al
pensamiento computacional; las cuales, al conjugarse con las habilidades para el procesamiento de
la información mencionadas en los apartados anteriores, consolidan la capacidad cognitiva de las
niñas y los niños para resolver problemas de manera efectiva, instalándose así el pensamiento
computacional.

A medida que avanza el desarrollo de las niñas y los niños, estos se enfrentan a la vivencia
y exploración de diversos juegos que los retan a desarrollar diferentes habilidades y a consolidar
aprendizajes de acuerdo con el propio curso de vida. Entendiendo que “el desarrollo infantil se
mueve entre las singularidades, los distintos ritmos y estilos propios de cada niña o niño, y las
transformaciones que hacen parte de los procesos comunes que comparten en algunos momentos
del curso de vida con sus pares” (MEN, 2017, como se cita en CJN, 2019, p. 16).

En resumen, en la siguiente tabla es posible

encontrar las características que tiene el juego en los niños
y niñas de 4 a 8 años de edad, las cuales tienen una relación
directa con las habilidades implícitas en el pensamiento
computacional, no sólo de tipo lógico y analítico, sino
también habilidades socio-emocionales. Al respecto, es
importante tener en cuenta que estas características varían
en cada niña o niño, atendiendo a su singularidad y
diversidad dentro del contexto al que pertenece y a los
avances y retrocesos que caracterizan su desarrollo.

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 34

MOMENTOS DEL CURSO DE VIDA

EDAD TRANSFORMACIONES QUE SE JUEGOS QUE SE VIVEN

EN VIVEN
AÑOS
4-5 Entre preguntar y representar el • Las niñas y los niños disfrutan del juego simbólico en el que
mundo interactúan, hacen preguntas, cooperan y construyen
acuerdos, así como aprenden a reconocer sus emociones y
las de sus pares. También desde este juego logran
establecer relaciones lógicas entre eventos, encadenando
diferentes situaciones que se inspiran en sus vivencias
cotidianas.
• Realizan juegos con reglas e instrucciones sencillas, a través
de los cuales aprenden a conocer su cuerpo, los
movimientos que pueden hacer con el mismo y a ubicarse
espacialmente. También logran establecer relaciones entre
los objetos de cualidad (colores, formas, tamaños), cantidad
y espacialidad (arriba – abajo, derecha, izquierda, encima –
debajo, atrás – adelante, adentro afuera, cerca - lejos).
Desde este tipo de juegos los niños y niñas afianzan sus
capacidades cognitivas para hacer clasificaciones y
seriaciones sencillas.
• Las niñas y los niños juegan, exploran y crean
a partir de diferentes posibilidades expresivas. Usan su
imaginación dentro del juego simbólico para simular
acciones, movimientos, crear personajes y situaciones
inspiradas en las vivencias de su contexto cotidiano. Juegan
a producir variados sonidos manipulando las cosas que
encuentran en su entorno, animan objetos y los convierten
en lo que desee su imaginación.
• Los niños y niñas disfrutan juegos de imitación ya sea con
sus pares o con los adultos.
• Juegan a hacer construcciones tanto en el plano horizontal
como vertical, lo que les permite hacer razonamientos
individuales y en las interacciones con sus pares o con el
adulto que los acompaña.
• Juegan y se comunican con su cuerpo sintiendo la música, la
danza, el dibujo, la literatura y los demás lenguajes de
expresión artística.
• Realizan juegos con los sonidos de su lengua, disfrutan
inventar palabras y cambiar la pronunciación de otras. Así,
se afianza su interés en conocer cómo se escriben las
palabras y en leer letreros que hacen parte de su vida
cotidiana.
• Las niñas y los niños realizan juegos en los que se convierten
en investigadores de todo lo que les rodea, movidos por la
curiosidad y el interés por saber cómo funciona el mundo.
Hacen preguntas y desde la experimentación y
comprobación de hipótesis, abren las puertas de entrada
para los descubrimientos y la construcción de nuevos
conocimientos.

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 35

6-8 Entre compartir, crear con otros • Desde el juego los niños y niñas haciendo uso de la
y analizar su entorno observación y el análisis logran clasificar, ordenar y seriar
objetos partiendo de reconocer tanto sus características
físicas, como sus propiedades, funciones y otros aspectos
que los caracterizan y que no están presentes a simple vista,
dándose cabida a la construcción de conceptos.
• Igualmente inician el desarrollo de su pensamiento
reversible, logrando comprender que los objetos se pueden
ordenar de diversas formas, que los números pueden
organizarse en series diferentes y que los objetos pueden
conservar sus características de peso, tamaño y cantidad así
se modifiquen de forma temporal algunas de ellas.
• En el juego las niñas y los niños logran planear y encadenar
acciones de forma lógica, que parten de sus vivencias
cotidianas y de la comprensión que han venido
consolidando de los principios que rigen la vida. De esta
manera, reconocen que los eventos responden a una
especificación en el tiempo (antes, durante, después, hoy,
ayer, mañana etc.), que los eventos o acciones se pueden
presentar de forma simultánea, que los eventos pueden
responder a una causalidad y que pueden existir eventos y
acciones que son la antítesis de otros.
• Los niños y las niñas disfrutan de los juegos en grupo en los
que pueden predecir, planear y anticipar acciones. Para ello
construyen acuerdos que facilitan el desarrollo del juego,
como por ejemplo respetar los turnos.
• Desde el juego de roles disfrutan ponerse en el lugar del
otro, intentan descifrar lo que los demás quieren y les es
placentero, representan desde el uso de su imaginación
situaciones de la vida social como una manera grupal de
comprenderla, apropiarla o interrogarla. La interacción con
sus pares, se vuelve el centro de la acción.
• Realizan juegos en donde ponen a prueba junto con sus
pares los movimientos que cada uno o una puede hacer con
su cuerpo, que implican una mayor flexibilidad, equilibrio,
coordinación de sus miembros inferiores y superiores y una
mayor capacidad para seguir entre 3 y 4 instrucciones.
• Se afianza aún más el deseo de las niñas y los niños de vivir
juegos en los que pongan a prueba sus habilidades como
investigadores, haciendo uso de la curiosidad y el interés
por saber cómo funciona el mundo. Jugando hacen y
resuelven preguntas, formulan hipótesis y desde la
experimentación las comprueban.
• En los juegos en grupo se ayudan mutuamente, se
preocupan por las reacciones de los demás y son empáticos
con éstas.
• Los niños y niñas desde el juego se interesan con mayor
intensidad por herramientas culturales como la lectura y la
escritura, logran leer instrucciones sencillas para el
desarrollo de los juegos y seguir órdenes escritas con un
grado bajo de complejidad.
• Juegan a narrar historias usando secuencias de imágenes o
a partir de su propia invención. También resumen con sus

M1 Pensamiento computacional
 36

propias palabras aquellas que les han leído o contado

dentro de su contexto socio familiar.

De acuerdo con estas habilidades, hay tres procesos importantes a destacar, que es
necesario posibilitar desde el juego y en general desde la interacción con las niñas y los niños, como
oportunidades para el desarrollo del pensamiento computacional y en general del desarrollo
integral de ellas y ellos. Se trata de la reflexión desde la pregunta, la creatividad y la interacción y
encuentro con el otro.

Reflexión desde la Reconocer la pregunta como un elemento constitutivo del ser humano, que posibilita la
pregunta construcción colectiva de conocimiento, permite involucrarla en los espacios y
encuentros que se adelantan con las niñas y los niños, como una apuesta por el
reconocimiento de sus capacidades, saberes y realidades, es decir, de su ser, su hacer y
su sentir.

Cabe destacar que no siempre es necesario indagar desde la pregunta misma, sino que,
a través del juego, de la representación, los sentidos, entre otros, se pueden conocer las
respuestas a los problemas o retos que se viven o que plantean las situaciones en las que
las niñas y los niños se encuentran.

De otra parte, son las acciones, emociones, interacciones, procesos, aprendizajes, etc.
que tienen lugar en el juego, los que constituyen una fuente de preguntas y reflexiones
permanentes que permiten descubrir, darle sentido y/o transformar la realidad. En tanto,
“El juego genera un contexto de reflexión por sí solo, pues en la misma acción de jugar
se puede afirmar que emanan los aprendizajes propios de las experiencias, retos e
inquietudes que el juego propone” (CJN, 2014, p. 104).

De manera puntual, en relación con el pensamiento computacional, la reflexión desde la

pregunta posibilita que la niña o el niño exprese y exteriorice las soluciones y propuestas
que encuentra para resolver un problema pensando y analizando las posibles
alternativas, que comparta las comprensiones que gana al procesar la información con la
que cuenta y que realimenta su propio proceso de aprendizaje, identificando nuevas
posibilidades para abordar el reto que se le ha presentado.
Creatividad La experiencia creativa está presente de manera permanente tanto en el juego como en
el desarrollo del pensamiento computacional, en primer lugar, porque al jugar las niñas
y niños despliegan su capacidad para imaginar e inventar roles, situaciones, objetos,
entre otros, que dinamizan el juego mismo, transforman la realidad y agregan nuevas
vivencias.

En segundo lugar, porque al crear las niñas y los niños no se limitan a reproducir y repetir
sus propias experiencias, sino que elaboran posibilidades, soluciones o propuestas
múltiples y diversas. Y, en tercer lugar, porque al enfrentarse a un problema o a una
situación que requiere ser resuelta, se ponen en juego habilidades para no solo
desagregar la información y comprenderla, sino para crear secuencias, patrones y
alternativas que permitan resolverla o que planteen posibilidades para su solución.

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 37

Interacción y En primera instancia, es fundamental destacar que las niñas y los niños deben ser
encuentro con el asumidos como sujetos de derechos capaces de decidir, aportar, construir, proponer,
otro participar y hacer parte de una familia, la escuela y la sociedad en su condición de niño o
niña, con lenguajes y formas propias de expresarse, y no en la condición del adulto (CJN,
2014). Desde esta claridad, en el juego las niñas y niños pueden expresar sus emociones,
pensamientos y sentires con total libertad, lo que posibilita la interacción y el encuentro
con el otro, la socialización y el intercambio desde lo afectivo y lo simbólico. Pues el juego,
“[…] ofrece un espacio de libertad en donde cada participante se puede mostrar como
es, con sus potencialidades y habilidades y desde ahí pueda descubrir la forma de
desarrollarlas en su relación consigo mismo, con los otros y con el entorno” (CJN, 2014,
p. 11).

De manera que, a través del juego, las niñas y los niños tienen la posibilidad de reconocer
al otro en su esencia, en la expresión libre de su ser y por tanto hacer amigos, aceptar la
diferencia, crear vínculos afectivos y estrechar relaciones. Además de aprender a convivir
con otros, construir acuerdos, respetar los derechos de los otros, asumir las propias
responsabilidades, y reconocer su lugar en la generación de soluciones a problemas
individuales y colectivos.

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