T2 Piaget Etapas

Tema-2.
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helenaa09
Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología y Logopedia

Universidad de Málaga
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Tema 2
La perspectiva piagetiana del desarrollo: constructivismo y
generalidad de dominio. Críticas a la teoría de Piaget
1. Periodo sensoriomotor (0-2 años)
Durante la etapa sensoriomotora, encontramos en el niño una falta de lenguaje y de función
simbólica, por lo tanto, la inteligencia, según Piaget, se sustenta en percepciones y movimientos.
Los temas objeto de estudio en este periodo son los esquemas, la permanencia del objeto y la
imitación. Estos van a ir evolucionando de un subestadio a otro y van a estar muy vinculados
entre sí. El periodo sensoriomotor se va a dividir en 6 subestadios con diferentes características
y, a través de ellos, se va a construir la inteligencia como un proceso ortogenético (con una
secuencia determinada).

- Esquemas: son aquellas acciones susceptibles de ser realizadas sobre objetos,
repetibles, generalizables y perfeccionables. Piaget va a distinguir entre los esquemas
de acción (acciones físicas y externas) y los esquemas representacionales (acciones
mentales e internas). Los esquemas se repiten y generalizan (asimilación, por ejemplo,
el succionar el pecho lo puede generalizar a succionar un chupete o un biberón) se
modifican y coordinan entre sí (acomodación, por ejemplo, el succionar el chupete o el
biberón lo puede modificar para succionar o morder un juguete).
En el periodo sensoriomotor, los niños van a poseer solo esquemas de acción.
- Permanencia/ Conservación del objeto: es la capacidad para concebir “los objetos” de
forma permanente, independientemente de la propia acción, substanciales, exteriores
al yo y constantes (por ejemplo, cuando el niño no tiene permanencia del objeto, si le
pones un juguete en su campo visual y después lo quitas, no se gira para buscarlo porque
para él, el juguete ya no existe porque no lo está viendo).
- Imitación: acto por el cual se reproduce el modelo (sin que implique su representación
del modelo). Con la imitación se modifican los esquemas de acción del sujeto sin que
utilice directamente dichos objetos (predominio de acomodación sobre asimilación). El
niño imita lo que ve en ese mismo momento, sin tener una representación de quién
hace el movimiento (por ejemplo, levantar el brazo) ni saber qué significa o implica el
movimiento (levantar el brazo). Esa imitación en la que interviene el medio social va a
ayudar a modificar los esquemas, ya que gracias a ellos se pueden incorporar y modificar
algunos esquemas (pero siempre tienen que ser esquemas de acción).
1.1. PRIMER SUBESTADIO (1 mes)
El ejercicio de los reflejos, reconocimiento de “cuadros” y los comportamientos

desencadenados.
- Reflejos: el niño solo posee los reflejos de succión y prensión. Estos reflejos se van a ir
ejercitando en contacto con el medio (poseen una actividad funcional). El reflejo de
succión se va acomodando al objeto que succiona (el pezón) para poder tener un
funcionamiento útil. Esto se consigue a través del ejercicio y la repetición (asimilación),
lo que es importante para poder adaptarse al medio. Para Piaget, ejercitar el reflejo da
lugar a 3 tipos de asimilación:
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1. asimilación funcional: la repetición del reflejo hace que este se prolongue y no se
atrofie.
2. asimilación generalizadora: el esquema del reflejo de succión se puede generalizar
del pecho de la madre a otros objetos.
3. asimilación recognoscitiva: el bebé desde las primeras semanas es capaz de distinguir
entre el pezón de la madre y todo lo demás (por ejemplo, cuando tiene hambre rechaza
todo lo que no sea el pezón porque no le proporciona alimento).
- Conservación del objeto: no hay permanencia de objetos, sólo reconocimiento de
ciertos “cuadros”. Los “cuadros” son grupos móviles e inconsistentes (los cuadros
aparecen y luego se reabsorben) que el niño distingue (2 primeros subestadios) y
reconoce. Aun no existe una distinción entre el mundo interior y las realidades
exteriores, por eso no hay permanencia del objeto, por lo tanto, solo puede reconocer
los cuadros que no llegan a ser objetos porque no se disocian del yo ni de la propia
acción.
- Imitación: no existe imitación
1.2. SEGUNDO SUBESTADIO (1- 4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, reacciones circulares primarias, expectación pasiva,

imitación esporádica por contagio.

- Esquemas de acción: la acción de succión del pulgar que se ve en el segundo mes pasa
de ser una conducta accidental a ser una conducta sistemática, en la que se coordinan
movimientos de la mano, brazo y boca. Encontramos también las primeras adaptaciones
adquiridas, las cuales implican un aprendizaje relativo de nuevos elementos exteriores,
así como una incorporación de los objetos a los esquemas. La adquisición de los
primeros hábitos se realiza mediante la reacción circular, es decir, repetición circular de
un esquema (succión del pulgar) para consolidarlo y dominarlo completamente. En este
estadio, las reacciones circulares son primarias porque se centran en el propio cuerpo
(seguir objetos, orientación al sonido, mirarse las manos, succionar el pulgar). Estas
conductas no se consideran inteligentes porque carecen de intencionalidad.
- Conservación del objeto: se coordinan los esquemas sensoriales y gracias a esto, se
producen las primeras anticipaciones (cuando ve el biberón puede comenzar a succionar
antes de que lo tenga en la boca). Estas anticipaciones (de cuadros) son concebidas
como certezas que el bebé adquiere del mundo exterior. Sin embargo, sigue sin haber
adquirido la noción de objeto, porque expresa una pasividad cuando desaparecen los
objetos de su campo visual y si no reaparece, cesa su búsqueda
- Imitación: se integran sonidos y movimientos que ya habían sido reproducidos a los
esquemas y se producen. El bebé oye un sonido y aunque no lo haya emitido el mismo,
lo integra en su esquema y lo produce como si fuese una reacción circular. Ocurre lo
mismo con respecto a los movimientos de balanceo de la cabeza o juntar y agitar las
manos. Sin embargo, estas imitaciones se dan de forma esporádica y poco frecuente y
los sonidos o movimientos deben diferenciarse unos de otros y encontrarse dentro del
repertorio (que pueda asimilarse a un esquema ya adquirido).
si lees esto me debes un besito

1.3. TERCER SUBESTADIO (4- 8 meses)
Reacciones circulares secundarias, prolongación de espectáculos interesantes, conductas de

preparación para la permanencia del objeto e imitación de sonidos y movimientos.
- Esquemas de acción: se ve un comportamiento más avanzado, el niño coge los objetos

que encuentra en su campo visual y se los lleva a la boca (se coordina la succión y la
prensión, así como la visión y los movimientos de la mano). Estos movimientos se
centran en el medio externo, serían reacciones circulares secundarias (coger objetos,
balancearlos o sacudirlos). Se vuelven a repetir esquemas que reproducen resultados
interesantes descubiertos casualmente en el mundo exterior. Aquí encontramos
también una transición entre las operaciones pre- inteligentes y los actos intencionales
del subestadio 4. Las reacciones circulares secundarias no son intencionales porque no
tienen un fin. En este estadio también el niño hace cosas para prolongar espectáculos
interesantes (por ejemplo, la madre le canta una canción que le gusta y para, entonces
el niño pataleará o hará ruidos para indicar que siga cantando)
- Conservación del objeto: encontramos un periodo intermedio, encontramos conductas
imprescindibles para pasar del simple cuadro percibido a la noción de objeto
permanente. Encontramos las siguientes conductas:
· Acomodación visual a movimientos rápidos: antes podían seguir el movimiento de un
objeto si este se movía lento, pero ahora también lo pueden hacer si se mueve rápido

(esto le va a ayudar a tenerlo en la mente), aun así, sigue sin indicar una permanencia
del objeto porque cuando desaparece lo único que el niño hace es seguirlo con la mirada
o volver al punto de inicio.
· Presión interrumpida: el niño juega con el juguete incluso si se lo alejamos porque está
a su alcance. Sin embargo, si lo alejamos y se lo quitamos de su vista, interrumpe el
intentar alcanzarlo y no lo busca
· Reacciones circulares diferidas: el niño juega con algo y las circunstancias lo
interrumpen, pero después vuelve a jugar, lo que implica un avance en la permanencia
del objeto, pero lo que se mantiene no es el juguete sino el acto de jugar con el juguete
· Reconstrucción de un todo invisible a partir de un fragmento visible: el niño es capaz
de identificar su biberón si ve una parte de él que asoma por debajo de una manta, por
ejemplo. Esto manifiesta una conducta de solidez de la cosa percibida y cierta
permanencia atribuida a cuadros táctiles y visuales, pero no es una prueba suficiente de
la permanencia.
· Supresión de obstáculos que impiden percepción: el niño está mirando algo que le
resulta interesante y le ponemos una gasa en la cara, este apartará la gasa para seguir
mirando lo que le resulta interesante. Sin embargo, Piaget explica esto como un reflejo
de la existencia de un esquema práctico.
- Imitación: la imitación deja de ser tan esporádica y se hace más sistemática. El niño
imitará aquellos sonidos que se encuentren en su repertorio de fonación, así como con
los movimientos. Además, solo puede imitar acciones de su propio cuerpo que sean
visibles, es decir, no puede imitar expresiones faciales, por ejemplo.

1.4. CUARTO SUBESTADIO (8 – 12 meses)
Coordinación de esquemas, intencionalidad, búsqueda activa de objetos, inicio de imitación de

nuevos modelos y de movimientos conocidos referidos a partes no visibles del propio cuerpo.
- Esquemas de acción: se desarrollan las primeras conductas propiamente inteligentes,

debido al desarrollo de la coordinación de esquemas secundarios entre sí, esto se
produce cuando el niño se propone alcanzar un fin no directamente accesible. Ya no es
suficiente la repetición de la acción, es necesario (por ejemplo, ahora a lo mejor señala
el juguete que quiere y mira a la madre para que se lo de o balbucea). Aquí vemos que
ya hay intencionalidad. Sin embargo, la limitación es que solo puede usar esquemas que
ya conoce y no inventa uno nuevo. Esto también lo usa para prolongar espectáculos
interesantes, pero ahora, utiliza a las personas que lo rodea (los cogen de las manos y
los dirigen hacia donde quieren)
- Conservación del objeto: vemos un avance ya que el niño busca incluso fuera de su
campo perceptivo, por lo que podemos ver que hay algo de permanencia, pero más
relacionado con la memoria, no con la conciencia. Vemos que el niño busca dónde ha
visto esconderse el objeto. Vemos una limitación, el error típico. Si al niño se le esconde
el juguete en A, lo busca en A y lo encuentra, pero si se le esconde en B y no lo encuentra
ahí, lo va a seguir buscando en A aunque haya visto que el juguete no se ha escondido
ahí. Al final de este subestadio, este error va desapareciendo y queda el “error residual”

(poseyendo una mayor conservación del objeto), en este caso, el niño al ver el objeto
que se ha escondido por segunda vez, lo va a buscar en el segundo sitio, porque sabe
que en A ya no está.
- Imitación: está vinculada al desarrollo de la coordinación de esquemas secundarios ya
que es necesario para la acomodación a nuevos modelos, lo que es característico de la
imitación en este subestadio. Aquí, se imitan modelos nuevos mediante una búsqueda
vacilante (diferentes esquemas son intentados hasta dar con el correcto). Aquí el niño
puede imitar movimientos no visibles del propio cuerpo (sacar la lengua, mover la cara,
la cabeza o la boca), lo que va a ser importante para la comunicación.
1.5. QUINTO SUBESTADIO (12- 18 meses)
Reacción circular terciaria, consideración de desplazamientos de objetos, imitación sistemática

de modelos nuevos incluyendo los invisibles en el propio cuerpo.
- Esquemas de acción: ahora, para adaptarse, además de coordinar esquemas conocidos,

también experimenta con ellos y elabora nuevos. Investiga la novedad y la coordinación
tiene como finalidad buscar medios nuevos. Encontramos dos manifestaciones:
· Reacción circular terciaria: la conducta se repite, pero no de forma idéntica, sino con
variaciones para investigar los resultados (sólo se emplean los esquemas para ver qué
pasa y experimentar). Aquí vemos un poco de conducta inteligente y de intencionalidad.
· Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa: las reacciones se
orientan para resolver un problema (por ejemplo, usar herramientas como tirar de una
tela para acercar lo que hay encima).
- Conservación del objeto: se supera el error típico y el residual y busca el objeto en la
última posición en el que lo ha visto y si no lo encuentra en el segundo lugar escondido,
no vuelve a buscarlo en el primero. Sin embargo, sigue habiendo una limitación y es que
la permanencia del objeto se mantiene siempre que se perciba el desplazamiento de
este y no haya que inferirlo. Por ejemplo, si se lanza una pelota y se esconde debajo de

un mueble, el niño no sabe dónde buscarla porque ha perdido de vista su trayectoria.
Esto requiere que represente mentalmente algo que no ha visto, lo que no es posible
porque solo posee esquemas de acción y no esquemas representacionales.
- Imitación: el progreso en este estadio es más cuantitativo (se imitan más modelos
nuevos y se hace de forma más precisa y sistemática). Por otro lado, se ve un progreso
más cualitativo con respecto a los movimientos de las partes no visibles del cuerpo
(búsqueda vacilante partiendo de esquemas conocidos, por ejemplo, tocarse la nariz).
1.6. SEXTO SUBESTADIO (18- 24 meses)
Las imágenes simbólicas, la representación de los desplazamientos invisibles, la imitación

representativa.
- Esquemas de acción: se desarrollan conductas por invención por deducción o

combinación mental, es decir, uso de un esquema original que no procede del ensayo

sino de la deducción mental (acción física). Por ejemplo, ve que hay una banqueta
delante de la puerta y que si tira del pomo arrastrará la banqueta y la puerta no se puede
abrir bien, por lo que quitará la banqueta de la puerta para abrirla bien. La invención
por combinación mental implica la representación de acciones y el empleo de imágenes
simbólicas.
- Permanencia del objeto: el niño puede realizar deducciones, aunque no vea los
desplazamientos del objeto (la búsqueda se dirige por representación mental). Por lo
tanto, el objeto ya está construido y su permanencia no depende de la acción o
percepción sino de un conjunto de leyes independientes del yo.
- Imitación: se hace más inmediata con la capacidad de representación (se interioriza el
titubeo). También se imitan tanto personas reales como imágenes (gestos en
fotografías) y se realizan imitaciones sobre otros agentes (por ejemplo, darle el biberón
a un muñeco). El gran avance lo constituye la imitación diferida, donde la imitación del
modelo se hace en ausencia de este y después de un tiempo más o menos prolongado
(por ejemplo, imitar en casa una canción que le han enseñado en la guardería). Piaget
también se centra en las imitaciones representativas (por ejemplo, imitar los gestos con
la boca que hacen los adultos cuando intentan abrir algo y les cuesta).
1.7. Alternativas a la teoría piagetiana del periodo sensoriomotor
Se critica la discontinuidad entre la inteligencia sensoriomotora (incapaz de representación,

basada en la acción) y la inteligencia representacional que da paso al siguiente estadio
(preoperatorio). Piaget dice que el cambio en las estructuras es continuo, pero se critica esto ya
que muchos cambios son discontinuos, de manera que se puede ver representación de los
objetos básica antes de los 2 años
Lo anterior conduce a Piaget a ofrecer una visión del niño entre 0-2 años muy limitada. En
experimentos recientes como los de “Baby Human” se ve que no se sostiene la limitada noción
de objeto ni las limitaciones en la imitación.
Lo que las alternativas proponen son capacidades representacionales más precoces que se van
haciendo progresivamente más complejas. Se elimina la dicotomía de “no representación-
representación”, es decir, se demuestra que en el sensoriomotor se posee algo de presentación
y no es un término limitado a ese estadio (el sensoriomotor no funcionaría como que no se
posee la representación hasta el preoperatorio).
Críticas
A los esquemas:
- Se critica la formación de categorías. Hay experimentos que dan cuenta que niños muy
pequeños (11-14 meses) son capaces de formar categorías del mundo. Por ejemplo, les
muestran muchos osos de peluche diferentes; cuando les muestran uno que no han
visto no se sorprenden, pero cuando les muestran un juguete distinto y nuevo sí se
sorprenden. Esto demuestra que pueden diferenciar entre unos juguetes y otros.
- Imágenes mentales: se reconoce el mismo objeto, aunque presente perspectivas muy
distintas. Por ejemplo, su biberón siempre lo ven desde una perspectiva y si se muestra
desde otra lo saben reconocer.
Al concepto de objeto:
- Diferencia entre competencia y actuación: no es tan simple como que no puedan

representar el objeto en la mente o ver el objeto (cuando no pueden alcanzarlo, por
ejemplo), sino porque poseen limitaciones de control motor (no pueden agarrarlo bien,
está suspendido en el aire…)
- Otras explicaciones al error típico y residual del 4º estadio: los conductistas dicen que
los niños buscan en el primer lugar donde vieron esconderse el juguete porque este ha
sido reforzado y si en ese lugar ya lo encontraron una vez, lo van a buscar ahí otra vez.

A la imitación:
- Los datos sobre las imitaciones de los recién nacidos nos indican que poseen reacciones
instintivas que desaparecen a los 2 meses (como la de sacar la lengua)
- Entre los 6-12 meses se puede encontrar imitación diferida (que Piaget no localizaba
hasta el último subestadio) desde 1 día hasta 1 mes después de la observación en el
modelo.
- Papel de la interacción y el andamiaje en el desarrollo de la imitación. El bebé puede
aprender que si tira de la manta puede alcanzar el objeto encima de esta si sus padres
se lo enseñan.
2. Periodo preoperatorio (2-6 años) y operaciones concretas (6-12 años)

En el final del periodo sensoriomotor aparece el lenguaje y se desarrolla la función simbólica, lo
que son grandes avances en el desarrollo cognitivo. Esa acción (esquemas de acción) se
interioriza y se transforma en representación, pasando de una inteligencia práctica al
pensamiento propiamente dicho.
El niño en el preoperatorio, sin embargo, no va a tener un conocimiento ni lógico ni científico y

va a ser muy limitado. Su principal limitación será el centrismo en todos los sentidos. Es decir,
el niño va a estar centrado primero en sí mismo (egocentrismo, incapacidad para pensar en los
demás) y centrada en las cosas tal y como él las percibe. Tampoco va a poder cambiar su propia
perspectiva y va a tener problemas para ponerse en la perspectiva (física) de los demás, para
atender y coordinar más de un aspecto de la realidad y va a tener una tendencia a percibir la
realidad como un todo.
El periodo preoperatorio es básicamente una fase de preparación para las operaciones

concretas en las cuales el niño carecerá de reversabilidad (por ejemplo, podrá ver el cambio del
vaso de agua grande al chico y entender que hay la misma cantidad de agua, porque ya podrá

pensar en lo reversible) y poseerá la descentración (dejará de ser egocéntrico, podrá ponerse
en la perspectiva de los demás…). Otras características que encontramos en el periodo
preoperatorio son:
- Se deja llevar por las apariencias perceptivas: las dos cuerdas del eje son iguales en
longitud, pero cuando se tira de un extremo dice que una es más pequeña o más grande
que antes y no se fija en el otro extremo.
- Poseen ideas yuxtapuestas: ponen dos ideas juntas sin un razonamiento, por ejemplo,
llueve para que las plantas tengan agua
- Su razonamiento es transductivo: no poseen un pensamiento científico, razonan desde
lo que conocen (“todos los gatos son grises porque mi gato es gris”)
Estas conductas se van a manifestar en 4 aspectos:
1. Perspectivas viso- espaciales
Encontramos “El problema de las tres montañas” en el cual se pide al niño que indique lo que
ve el muñeco de en frente (mediante el lenguaje, un dibujo o manipulando materiales). El
objetivo es evaluar si el niño es capaz de tener en cuenta una perspectiva diferente a la suya.
Según lo que dice Piaget, los niños antes de los 7 años no pueden tenerla.
2. La representación del mundo

El egocentrismo va a impregnar la comprensión del mundo y va a afectar a características de
representación de la realidad:
- Realismo: confunde lo interno con lo externo, atribución de consistencia física a

pensamientos, sueños, nombres (realismo nominal). El niño no sabe distinguir entre lo
que es pensamiento (algo abstracto) con lo físico. Lo hace todo material y no diferencia
entre lo que es real (un cuento) y lo que es cierto.
- Animismo (antropocentrismo): dotar de vida y conciencia a elementos que no la poseen
(ríos, astros, piedras…). Por ejemplo, llueve porque la planta tiene sed.
- Artificialismo (antropocentrismo): los elementos naturales son concebidos como
fabricados con un fin concreto y ligados al hombre. Por ejemplo, llueve para que
tengamos agua o sale el sol para que estemos calentitos.
- Precausalidad: afirman sus creencias sin demostrarlas. No conciben que los otros tengan
un punto de vista distinto y por tanto no tienen la necesidad de convencerlos.
3. El lenguaje egocéntrico
Va a evolucionar de la siguiente manera:
- Ecolalia: se repiten sonidos por mero placer. Es una fase inicial del lenguaje.
- Juego simbólico en solitario: realizan soliloquios que ayudan a su acción, hablan de lo
que van a hacer o están haciendo.
- Juegos colectivos: monólogos colectivos, cada niño habla para sí, sin escuchar a los
demás.
- Interpretación: lenguaje egocéntrico opuesto al comunicativo (aunque por parte de
otros investigadores se ve que sí hay más interacción, en general Piaget tenía razón en
estos aspectos).

Piaget dice que el niño va a estar mucho tiempo sin comunicarse, que primero su lenguaje va a
ser egocéntrico y que, más adelante, con el avance del estadio, acepta que el niño posee una
intención comunicativa. Sin embargo, su limitación es que va a estar muy centrado y va a tardar
hasta los 6-7 años
4. Conducta social
Los intercambios sociales que se dan van a ser con carácter precooperativo: son sociales desde
el punto de vista del niño, pero centrados en el niño desde el punto de vista del observador.
Piaget distingue 2 situaciones:
- Colaboración: los niños poseen dificultades a la hora de colaborar para realizar una
actividad con otro/s ya que solo se guía por su interés (por ejemplo, encontrarán difícil
una tarea de dibujo cuando son dos niños y solo hay un lápiz)
- Juego de reglas: no participan de forma coordinada, juegan solo con el fin de divertirse
y ni compiten ni se coordinan porque no tienen la noción de ganar- perder.
Con respecto a la relación con los adultos, vemos que se someten a ellos, no coordina los dos
puntos de vista, sino que asume el punto de vista del adulto como el propio, ya que su mundo
es el que le dan. “Solo cuando se supera el egocentrismo, el niño se somete menso al prestigio
de los mayores, discutiendo como igual y poniendo su propio punto de vista al de los demás;
entonces no sólo descubre la frontera entre el yo y el otro, sino que aprende a comprender a

los demás y a hacerse comprender por ellos”.
Revisiones sobre el egocentrismo
Los estudios sobre la adopción de roles (role- taking). Este concepto se basa en la habilidad de
tomar la posición de otra persona y entender su perspectiva, lo que es contrario al
egocentrismo. Cuando el niño asume los papeles de otra persona, se separa de su propia
perspectiva y por ello se ha defendido que la adopción de roles es lo contrario al egocentrismo.
La mayor contribución de esta teoría es:
- Cognición social: el interés radica en el desarrollo del conocimiento de las personas.

Investiga el desarrollo del conocimiento sobre nuestro mundo (las personas, nuestras
interacciones con ellas, lo que otros esperan de nosotros, la sociedad…). Por ejemplo, si
se les dan tres figuras que representan una madre, un padre y un bebé, el niño jugará
con ellas dándole roles a cada uno, formando una familia… lo que muestra que tienen
conocimiento del mundo social.
- Teoría de la mente: desde muy temprano, el niño va elaborando representaciones del
funcionamiento de su propia mente y la de los otros.
Los estudios de la adopción de roles han revisado los 4 puntos vistos anteriormente:
1. Adopción de roles en la perspectiva viso- espacial: Es cierto que con juegos de lógica o
de matemáticas, al niño le cuesta mucho ponerse en la perspectiva del otro, pero si los
ayudamos lo consiguen. Sin embargo, si acaba de hacer un dibujo y se lo quiere enseñar
a alguien, lo gira o lo modifica para que la otra persona pueda verlo. El problema de las
montañas es difícil para el niño porque posee muchas limitaciones y es más complejo
2. Adopción de roles cognitiva y comunicativa: si las tareas son más sencillas o adaptamos
el lenguaje, los niños entenderán las tareas. Otro aspecto que se ha visto es que los
niños desde pequeños (incluso desde que balbucean), guardan los turnos del habla.
Además, se ve que hablan de manera distinta cuando hablan con un niño de su edad o

con un niño más pequeño (le hablan más cerca, más lento y más agudo, ya que asumen
su perspectiva)
3. Adopción de roles afectiva: esto consiste en situarse en la perspectiva del otro
identificando sus sentimientos y emociones (el problema es que esto es difícil de medir).
En las investigaciones se ha visto que los niños de 2 años comprenden sentimientos al
menos en el contexto familiar y que los niños de 3 años también muestran capacidad
para comprender los sentimientos. Por ejemplo, los niños pueden saber qué es lo que
les molesta o enfada a sus padres y a veces les suelen provocar.
4. Relaciones entre los distintos tipos de adopción de roles: entre todos los tipos
anteriores se ha encontrado correlaciones entre los resultados, sin embargo, se ha visto
que la afectiva aparece más pronto que las demás.
Subetapas del pensamiento preoperatorio
Encontramos dos subestadios:

a) Pensamiento simbólico (2-4 años): poseen algo de representación, pero es muy básica
y contienen muchas limitaciones en las tareas del preoperatorio
b) Pensamiento intuitivo (4- 6/7 años): durante este pensamiento los niños son capaces de
representarse las cosas y sus acciones mediante signos y símbolos, pero su pensamiento
está formado por representaciones aisladas. Son intuiciones que se van integrando en
sistemas de acción donde las acciones progresivamente se van organizando y se pueden
combinar, comparar y anular unas con otras.
Críticas a las características del preoperatorio
Encontramos 2 principales:
- Pensamiento preoperatorio: Las tareas que usa Piaget para poner a prueba el paso del
periodo preoperatorio a las operaciones concretas no es tan relevante para medir esa
transición, ya que la dificultad que presentan los niños en las tareas está más
relacionada con la atención y la percepción.
- Concepción del mundo: se critica la extensión del egocentrismo hasta los 7 años, ya
que se encuentran perspectivas visuales en otras tareas y adaptaciones al interlocutor
en el lengua desde los 4 años.
Durante el pensamiento preoperatorio, las intuiciones poco a poco se integran en sistemas de

acciones; las acciones se organizan y se pueden combinar y comparar unas con otras… Así
aparece la operación, la cual es una acción interiorizada pero integrada en un sistema y de esta
manera se pasa del pensamiento preoperacional a las operaciones concretas.
Del pensamiento preoperatorio al operatorio
Se encuentran grandes tendencias evolutivas que diferencian la forma de pensar antes y

después de los 6/7 años y que permiten entender el contraste entre las preoperaciones y las
operaciones concretas:
- El niño pasa de estar centrado a estar descentrado (ya puede ponerse en la perspectiva
de los demás)
- Pasa de centrarse en la apariencia a inferir la realidad
- Pasa de la irreversibilidad a la reversibilidad (ejemplo de los dos vasos de agua)
- Pasa de fijarse solo en los estados finales a fijarse en las transformaciones (también el
ejemplo del vaso de agua)
2.2. Pensamiento operacional concreto
El paso a las operaciones concretas supone un cambio en la forma de razonar y de ver el mundo.
Sus características comprenden una superación del egocentrismo (coordinación progresiva de
diferentes puntos de vista), descentración (percepción de las sucesivas transformaciones de la
realidad) y reversabilidad de las acciones (la supeditación de lo perceptivo a la lógica y las
conservaciones). Encontramos diferencias estructurales en comparación con el preoperatorio:
- Los niños mayores (6-12 años) despliegan capacidades lógicas y racionales ausentes en
los pequeños (2-6 años)
- Los mayores elaboran explicaciones racionales, generalizables, con coherencia interna
y más objetivas
- Los pequeños se dejan guiar por la intuición de las observaciones subjetivas.
Las características de las operaciones concretas son las siguientes:
- Son acciones mentales interiores (pueden resolver tareas en la mente o pensar sobre
objetos concretos sin verlos)
- Estas operaciones son reversibles, cuando el niño despliega una operación es capaz de

desplegarla en sentido contrario
- Las operaciones están coordinadas entre sí. Una operación puede combinarse con otras
y conducir a una nueva.
Todo lo anterior permite que el niño pueda realizar inferencias y deducciones mucho más
complejas y enfocar los problemas de forma más completa, considerando diferentes aspectos y
dimensiones.
Encontramos las siguientes limitaciones del pensamiento operacional:
- Las operaciones se refieren a determinados objetos concretos y aún no a hipótesis o

enunciados formales desligados de cualquier contenido.
- Esta subordinación de las operaciones a una realidad concreta limita el pensamiento, no
alcanzan la abstracción ni el pensamiento hipotético deductivo propio de los
adolescentes.
- Se encuentra una contradicción: hay una misma estructuración del pensamiento con
contenidos diferentes (en mates, sociales, física…), pero se encuentran desfases
horizontales (los niños pueden ser mejores en algunos contenidos y peores en otros).
Las pruebas operatorias
Piaget y sus colaboradores analizaron el paso del pensamiento preoperatorio (intuitivo) a las
operaciones concretas diseñando pruebas para captar el proceso que supone el paso de una
fase a otra. Las más destacadas son:
1) Conservación de la sustancia
Consiste en la comprensión de que las relaciones cuantitativas existentes entre objetos

permanecen invariables, aunque se produzcan deformaciones perceptivas que no impliquen
adición o sustracción. Es decir, el niño debe entender que si no quitamos ni añadimos nada, la

cantidad de sustancia se mantiene. Por lo que, para no dejarse llevar por lo perceptivo o el
egocentrismo debe tener una estructura lógica.
Encontramos tres etapas en la evolución de esta tarea:
- Niños no conservadores: son niños de unos 4 años, no simbólicos. En el ejemplo de los

vasos de agua, a la hora de decir cuál es tiene más agua se fijan solo en una sola
dimensión (o el alto o el ancho: dirán que tiene más agua el más alto si se fijan en esa
dimensión o el más ancho si se fijan en esa dimensión)
- Niños intermedios: eran conservadores o no conservadores según cómo de llamativo
era el cambio perceptivo. Si el cambio perceptivo era muy llamativo (había mucha
diferencia entre un vaso de agua y otro), no eran conservadores, respondían mal a la
pregunta.
- Niños conservadores: comprenden que la relación cuantitativa entre los objetos no varía
a pesar de las transformaciones perceptivas.
Las edades a las que se alcanza cada

una de estas etapas puede variar
según la cultura, el grado de
escolarización, la familiaridad con la
tarea… La tercera etapa suele
aparecer alrededor de los 6/7 años, pero lo importante no son las edades, sino la secuencia

constante en la adquisición del nuevo concepto, que aparecen en todos los sujetos de modo
similar
2) Las clasificaciones
Establecen una relación de permanencia de un elemento a un grupo. Para dominar esta tarea,
el niño debe comprender que un objeto no puede ser miembro de 2 clases, debe elaborar un
criterio de clase (por formas, por ejemplo), debe saber que un objeto se puede describir
enumerando todos los elementos que lo componen y entender la inclusión de clase (los distintos
niveles más generales o particulares de una jerarquía).
Encontramos 3 etapas de evolución de la tarea:
- Colecciones figurales: se guían por factores figurales y no son capaces de clasificar según
semejanzas (por ejemplo, hay cuadrados y triángulos rojos y verdes, solo clasifican por
cuadrados o triángulos y no por figuras rojas y verdes). También cambien el criterio de
clasificación, pasando del color al tamaño.
- Colecciones no figurales: crean grupos de objetos en base a semejanzas y atributos, pero
no son clasificaciones porque hay 2 limitaciones: poseen dificultad al cambiar de criterio
y son incapaces de entender las relaciones jerárquicas entre las clases y las relaciones
de inclusión.
- Pensamiento operatorio: comprenden la relación de inclusión de clases
3) La seriación
En su forma más elemental, la seriación ya se encuentra en el periodo sensoriomotor cuando

las diferencias entre los elementos son muy evidentes. Por ejemplo, las torres de cubos de
tamaño decreciente las pueden realizar niños de 1 año y medio.

En este periodo de operaciones concretas, se analiza cómo los niños construyen una serie
cuando los datos perceptivos no facilitan la resolución. Requiere la ordenación unidimensional
de un conjunto de elementos e implica que los niños han de fijar su atención en las diferencias
que se dan entre los objetos a seriar.
Los criterios para dominar la seriación son: los niños deben dominar las relaciones asimétricas
entre los elementos del conjuntos (las relaciones son unidireccionales, por ejemplo, si A es más
alto que B, B no puede ser más alto que A). Por otro lado, deben dominar las relaciones
transitivas (por ejemplo, si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C).
Encontramos 3 etapas de evolución de la tarea:
- Primera etapa: cuando se le pide que ordenen las varillas de menor a mayor o de mayor
a menor, sólo hacen series de 2 o 3 elementos (grupos de las varillas más pequeñas, las
medianas y las más grandes) y no terminan la serie
- Segunda etapa: consiguen terminar la serie, pero lo hacen por ensayo y error. Sólo son
capaces de ordenar la serie bajo un criterio de mayor a menor pero no a la inversa (no
comprenden la reversibilidad ni la transitividad)
- Tercera etapa (pensamiento operatorio): utilizan un método sistemático para construir
series que consiste en buscar entre todos los elementos el más pequeño o el más grande
y así sucesivamente.

Limitaciones de la fase de operaciones concretas
- El problema de los desfases horizontales, incapacidad de explicar las interacciones entre

los aspectos particulares del contenido y la capacidad cognitiva general de los sujetos.
- Desestimación de la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo. Desde otros
enfoques las particularidades de cada cultura es algo esencial que modula qué se
desarrolla y cuándo se desarrolla (Tª sociocultural de Vygotsky).
3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia. Pensamiento formal (a partir 11-12

años)
Piaget y sus colaboradores estudiaron el modo de razonar de los adolescentes y sus diferencias
respecto a los niños y niñas en la etapa de las operaciones concretas. Llamaron a este modo de
razonar “pensamiento formal” que comienza a desarrollarse a partir de los 11-12 años y supine
el grado más elevado del pensamiento humano según Piaget.
Según Piaget, el pensamiento formal es un sistema conjunto, uniforme y homogéneo, por lo

tanto, constituye una estructura lógica. Esto significa que el adolescente accede a todos los
esquemas operacionales de un modo simultáneo y que dos tareas que supongan una misma
dificultad lógica serán para él igual de difíciles. Esto ha supuesto uno de los aspectos más débiles
de su teoría y actualmente se sabe que distintas tareas formales poseen distintas dificultades
(por ejemplo, la tarea de combinatoria resulta más fácil que la de proporciones), lo que
demuestra que el pensamiento formal no constituiría una estructura homogénea ni uniforme,
sino que es un conjunto de estrategias y esquemas que se van desarrollando con la experiencia.

Características del pensamiento formal
- No razonan sólo sobre lo real, sino sobre lo que puede suceder. No solo contemplan
datos inmediatos, sino que también elaboran conjeturas e hipótesis sobre lo que puede
suceder. En las operaciones concretas, el niño comprendía que lo posible estaba basado
en la realidad (por ejemplo, conservaciones). Mientras que, en las operaciones formales,
el niño se puede plantear las posibilidades de resolución de un problema y de las
relaciones lógicas y causales entre sus elementos (por ejemplo, la tarea del péndulo)
- Se necesita el uso de proposiciones verbales que permitan hablar de situaciones no
presentes. Esto es necesario para razonar sobre lo posible, por ello, el lenguaje adquiere
una importancia capital, ya que esto solo se puede realizar a través de proposiciones
verbales u otros lenguajes abstractos. Durante el pensamiento concreto se posee un
lenguaje intraproposicional y en el pensamiento formal se posee un lenguaje
interproposicional, con relaciones entre proposiciones: disyuntivas (o esto o lo otro),
causales (esta porque la otra), adversativa (no esto, sino lo otro) y condicionales (si esto,

lo otro).
- Poseen un razonamiento hipotético- deductivo. Las proposiciones constituyen
hipótesis que se someten a prueba y se verifican o no y que son una posibilidad entre
muchas. Al ser capaces de formular hipótesis, los adolescentes las comparan y
comprueban para obtener conclusiones y deducciones sobre ellas. Razonar sobre varias
hipótesis requiere el uso de un razonamiento hipotético deductivo que permita el
manejo abstracto de suposiciones. Para esto se necesita una lógica de clases y relaciones
(dominada en el estadio de operaciones concretas) y una lógica de las proposiciones
(lógica verbal fundada en una combinatoria) y las conectivas lógicas (relacionan unas
proposiciones con otras: punto anterior)
- Control sistemático de variables: para someter a prueba las hipótesis es preciso
sistemáticamente mantener constantes todos los factores de un problema y variar sólo
uno, para poder concluir con seguridad qué variable es la causante del problema. Esto
le permite al adolescente ver cómo influye cada factor individualmente (base del
método científico). En el estadio de operaciones concretas, el niño no se hace con el
control de variables, sino que modifica más de un factor a la vez (ensayo- error) y se
modifican sólo algunos factores sin llegar a comprobar el factor responsable.
- Logro del dominio de los esquemas operacionales formales. Por ejemplo, la
combinatoria, las proporciones, la noción de correlación…
Actualmente, muchos autores no comparten totalmente la idea de que el pensamiento formal

es el estadio superior de la inteligencia humana adulta. Estos autores han propuesto que algunos
adultos logran un tipo de pensamiento diferente y más elevado (post- formal) con propiedades
con un mayor grado de relativismo cognitivo, pensamiento dialéctico, consideración de aspectos
sociales y pragmáticos en el razonamiento…
Sin embargo, se ha demostrado que el contenido de las tareas influye en su resolución, incluso
aunque tengan el mismo grado de dificultad lógica, porque el razonamiento humano se ve
afectado no solo por principios lógicos, sino también por aspectos pragmáticos, funcionales,
conocimientos e ideas previas, expectativas, familiaridad con la tarea, motivación, nivel
educativo…
3.1. La combinatoria
Piaget utiliza tareas diseñadas para evaluar si se dan las características del pensamiento formal.
Para Piaget, todas las tareas deben resolverse cuando se alcanza este estadio, dado que implican
la aplicación del pensamiento formal. Al igual que los demás estadios, el pensamiento formal
posee una estructura de conjunto que, una vez desarrollada permite su aplicación a diversos
problemas.
Las operaciones combinatorias son un procedimiento para combinar de manera sistemática los
elementos de una situación de todas las formas posibles. Esta capacidad permite al adolescente
utilizar nociones matemáticas como combinaciones, permutaciones y variaciones. La evolución
de este esquema es el siguiente:
a) Operaciones concretas: al hacer todas las combinaciones posibles tardan mucho tiempo
porque lo hacen por ensayo- error, ya que les exige comparar cada una de las posibles
combinaciones generadas con todas las anteriores (no tienen criterio para saber si ya
han hecho esa combinación o no)
b) Etapa intermedia: hacen las combinaciones con cierto grado de sistematicidad, pero no
agotan todas las combinaciones posibles siguiendo el criterio elegido.
c) Pensamiento formal: logran realizar todas las combinaciones siguiendo un método
sistemático.

Para Piaget, las operaciones combinatorias constituyen un esquema operatorio bastante
general que se logra a partir de un cierto nivel de desarrollo: el pensamiento formal.
PROCEDIMIENTO
Piaget piensa que la combinación lógica, al igual que otros esquemas operatorios, se construye
sobre la acción, pero se necesita una estructura que posea ciertas leyes (pensamiento formal).
EJEMPLO: se le presenta al sujeto 60 fichas de seis colores distintos (10 de cada color) y se le
pide que realice todas las combinaciones posibles de 3 elementos que sea posible hacer con
esas fichas. Hay dos condiciones:
1. No se puede repetir el mismo color en el mismo trío

2. Dos tríos son iguales si están formados por los mismos colores sin importar el orden de
colocación (verde-rojo-azul sería igual que azul-verde-rojo)
Para evaluar el nivel de resolución hay que fijarse en el

método seguido (sistemático, por ensayo-error, al azar) y en
el número de tríos realizados
3.2. Las proporciones
El esquema de proporción consiste en entender que x/y= x’/y’ con tal de que x·y’=x’·y

Este esquema se ha estudiado a través del uso de una balanza para explorar en los sujetos
adolescentes su comprensión del mecanismo de equilibración de la balanza. La tarea consiste
en que el adolescente encuentre la proporción exacta entre los pesos que se colocan en la
balanza y las distancias a las que ellos se hallan del centro, para lograr el equilibrio.
El sujeto debe comprender que para que la balanza se equilibre, el producto del peso por la
distancia que hay desde la colocación de la pesa en un brazo hasta el centro debe ser idéntico
en ambos brazos.
Por ejemplo, en la Situación 5, el valor de 1x5
pesas de la izquierda es menor que el valor de
4x2 pesas de la derecha, por lo tanto, el peso se
iría a la derecha.
En la Situación 5 encontramos el equilibrio, ya

que el valor de 2x3 pesas en la izquierda es
idéntico al valor de 3x2 pesas en la derecha.

En la etapa final preoperatoria o principio de la operatoria (5-6 años), los niños no tienen
conservación del peso. Para lograr el equilibrio van añadiendo peso a cada lado sin considerar
las distancias y sin hacerlo de forma sistemática. Como no obtienen el equilibrio añaden peso a
uno de los dos lados, pero sin tener en cuenta cuál necesita más peso. La evolución de esta tarea
es la siguiente:
a) Primera etapa (7-9 años): en el estadio de operaciones concretas incipiente, los niños
consiguen igualar los pesos colocando igual número de pesas a cada lado y se logra la
distancia exacta al eje en cada brazo. Sin embargo, no se consigue la coordinación de
los pesos y las distancias. El sujeto descubre por ensayo-error que puede haber
equilibrio entre un peso más pequeño a mayor distancia y un peso más grande a menor
distancia, pero no sabe coordinar estas relaciones en un lado y otro de la balanza para
obtener el equilibrio.
b) Segunda etapa (10-12 años): en el estadio de operaciones concretas avanzado, a través
de la experiencia con la balanza va descubriendo la ley de equilibrio, pero estas
relaciones sólo se establecen a nivel cualitativo, sin poder precisar exactamente qué
relaciones cuantitativas deben darse entre el peso y la distancia para obtener el
equilibrio.
c) Tercerea etapa (a partir 12 años): en el estadio de pensamiento formal, los niños
consiguen conocer la relación cuantitativa: la balanza se equilibra cuando el producto
del peso por la distancia es igual a los dos lados.
Algunos autores como Siegler profundizaron en las propuestas de Piaget y este autor propuso
una explicación del comportamiento de los adolescentes cuando se enfrentan a estas tareas
formales y es que defiende que los sujetos siguen un sistema e reglas específico a la hora de
resolver cada tipo de problema. Puso especial atención a los cambios en los modos de procesar

la información cuando tienen que resolver un problema formal y descubre que se usan 4
estrategias principales:
- ESTRATEGIA 1: sólo consideran los pesos. Si ambos

tienen el mismo numero de pesas se equilibra y si un
lado tiene más que el otro ese lado bajará. Esta
estrategia no permite resolver los casos en que las
pesas se encuentran a diferente distancia.
- ESTRATEGIA 2: se considera el peso y la distancia.
Si un lado tiene más pesas que el otro, ese lado
bajará; pero si ambos lados tienen igual numero de
pesas, se comprueba la distancia al eje y el lado en
que las pesas estén a mayor distancia del centro es
el que bajará.
- ESTRATEGIA 3: incorpora las decisiones anteriores
e incorpora otra: si en ambos lados hay el
mismo numero de pesas y a la misma distancia
del centro, equilibrio; si u lado tiene más peso,
pero la distancia al centro es la misma, baja el
lado con más peso; si ambos tienen igual peso,
pero la distancia de uno es mayor, bajará el de

mayor distancia. Los sujetos que usan esta
estrategia saben hacer compensaciones
cualitativas entre el peso y la distancia, el
problema es que ¿qué ocurre cuando un lado
tiene más peso y el otro mayor distancia? No
conocen procedimiento para obtener
solución correcta.
- ESTRATEGIA 4: además de la estrategia 3,
incluye una decisión sobre los productos
cruzados (peso x distancia). Estos sujetos
ya entienden que cuando un lado tiene
más peso y el otro más distancia, para
que se equilibre es necesario que el peso
por la distancia de uno de los brazos sea
igual al peso por la distancia del otro lado
(productos cruzados). Esta estrategia
comprende las cuatro decisiones
necesarias para responder
correctamente a todos los problemas y
permite a los sujetos establecer las
relaciones cuantitativas entre peso y
distancia.

PROCEDIMIENTO
Se realiza como una tarea de papel y lápiz. Se presenta a los sujetos dibujos de modo aislado (en
folios aparte) y se les pregunta si en cada caso, cuando se suelta el eje, la balanza está
equilibrada o no. Lo primero es que el sujeto responda a las distintas situaciones planteadas, si
cree que, al soltar la balanza, esta se quedará equilibrada o uno de los brazos caerá, cuál de ellos
y por qué. Se le puede seguir preguntando inventando situaciones ¿qué tendrías que hacer para
equilibrar la balanza? ¿por qué crees que se equilibrará?
Si el niño equilibra la balanza mediante la estrategia de simetría, es decir, colocando el mismo

número de pesas a la misma distancia en el otro brazo, entonces se le pide que logre el equilibrio
de la otra manera: modificando el número de pesas o la distancia.
3.3. Críticas/ alternativas a la teoría de pensamiento formal de Piaget

- Universalidad del pensamiento formal: los resultados de Piaget sólo se dan en el 50%
de la población en los estudios de réplica y, además, Piaget comenzó a alargar el

período. Primero hasta los 15 años y después hasta los 20 años. Esto lo va alargando
porque se da cuenta de que hay tareas más complejas que otras y porque debido al
avance de su teoría y de su edad, se da cuenta de que el ambiente en el que crece y se
encuentra el niño afecta a su rendimiento en las tareas. Por lo que acaba reconociendo
el efecto de la escolarización y de la especialización en determinadas tareas.
- Estructura de conjunto: No todas las tareas formales se resuelven con la misma
facilidad. Si subyace la misma estructura deberían requerir la misma competencia y la
actuación sería la misma. Piaget alega factores como experiencia, intereses,
especialización, etc. y lo plantea como un problema no de competencia, sino de
actuación. Estudios posteriores muestran que las operaciones requeridas en las tareas
de combinatoria son más sencillas que la de las proporciones (balanza).
También se demuestra el efecto de los conocimientos previos en la aplicación del
pensamiento formal a determinadas tareas.
Si bien se cuestiona la idea de estructura de conjunto, se acepta que el pensamiento
formal se caracterice por una mayor posibilidad de reflexión y abstracción que el
pensamiento operacional concreto.
- Pensamiento post- formal: Para Piaget el máximo desarrollo cognitivo culmina en la
adolescencia con el pensamiento formal. Otros autores (Riegel, 1984) plantean una
inteligencia adulta post- formal: pensamiento menos formal, menos abstracto y
absoluto, sirve para adaptarnos a la vida real. Se trata de un pensamiento dialéctico,
implica la aceptación de las contradicciones, es un pensamiento más flexible y creativo.
Se parte de una tesis (proposición) se considera la antítesis (proposición opuesta) y se
llega a la síntesis (reconciliación de diversas tesis para crear una nueva).

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Tema-2.

Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico

Facultad de Psicología y Logopedia

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1.1. PRIMER SUBESTADIO (1 mes)

El ejercicio de los reflejos, reconocimiento de “cuadros” y los comportamientos

1.2. SEGUNDO SUBESTADIO (1- 4 meses)

Primeras adaptaciones adquiridas, reacciones circulares primarias, expectación pasiva,

Reservados todos los derechos.

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Reacciones circulares secundarias, prolongación de espectáculos interesantes, conductas de

- Esquemas de acción: se ve un comportamiento más avanzado, el niño coge los objetos

Reservados todos los derechos.

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Coordinación de esquemas, intencionalidad, búsqueda activa de objetos, inicio de imitación de

- Esquemas de acción: se desarrollan las primeras conductas propiamente inteligentes,

Reservados todos los derechos.

1.5. QUINTO SUBESTADIO (12- 18 meses)

Reacción circular terciaria, consideración de desplazamientos de objetos, imitación sistemática

- Esquemas de acción: ahora, para adaptarse, además de coordinar esquemas conocidos,

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1.6. SEXTO SUBESTADIO (18- 24 meses)

Las imágenes simbólicas, la representación de los desplazamientos invisibles, la imitación

- Esquemas de acción: se desarrollan conductas por invención por deducción o

Reservados todos los derechos.

1.7. Alternativas a la teoría piagetiana del periodo sensoriomotor

Se critica la discontinuidad entre la inteligencia sensoriomotora (incapaz de representación,

- Diferencia entre competencia y actuación: no es tan simple como que no puedan

Reservados todos los derechos.

2. Periodo preoperatorio (2-6 años) y operaciones concretas (6-12 años)

El niño en el preoperatorio, sin embargo, no va a tener un conocimiento ni lógico ni científico y

El periodo preoperatorio es básicamente una fase de preparación para las operaciones

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Estas conductas se van a manifestar en 4 aspectos:

1. Perspectivas viso- espaciales

2. La representación del mundo

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- Realismo: confunde lo interno con lo externo, atribución de consistencia física a

Va a evolucionar de la siguiente manera:

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Revisiones sobre el egocentrismo

- Cognición social: el interés radica en el desarrollo del conocimiento de las personas.

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Subetapas del pensamiento preoperatorio

Encontramos dos subestadios:

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Críticas a las características del preoperatorio

Durante el pensamiento preoperatorio, las intuiciones poco a poco se integran en sistemas de

Del pensamiento preoperatorio al operatorio

Se encuentran grandes tendencias evolutivas que diferencian la forma de pensar antes y

2.2. Pensamiento operacional concreto

Las características de las operaciones concretas son las siguientes:

Reservados todos los derechos.

Encontramos las siguientes limitaciones del pensamiento operacional:

- Las operaciones se refieren a determinados objetos concretos y aún no a hipótesis o

Las pruebas operatorias

Consiste en la comprensión de que las relaciones cuantitativas existentes entre objetos

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Encontramos tres etapas en la evolución de esta tarea:

- Niños no conservadores: son niños de unos 4 años, no simbólicos. En el ejemplo de los