Guia para El Desarrollo de La Capacidad para La Solucion de Problemas

GUA PARA EL DESARROLLO
DE LA CAPACIDAD DE
SOLUCIN DE PROBLEMAS
MINISTRO DE EDUCACIN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL Helenn Chvez Depaz SECRETARIO GENERAL Pedro Patrn Bedoya DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Csar Puerta Villagaray
GUA PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

ELABORACIN DEL DOCUMENTO: Rosa Victoria Mesas Ratto REVISIN: Rosa Bertha Rodrguez Vera CORRECCIN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto DISEO Y DIAGRAMACIN: DINESST IMPRESO POR: Fimart S.A.C. Av. del Ro 111- Pueblo Libre TIRAJE 10 000 ejemplares Primera Edicin 2006 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2006-1639
NDICE
Pg. INTRODUCCIN CAPTULO 1 : 1.1 1.2 1.3 FUNDAMENTOS TERICOS Definicin Antecedentes Teora cognitiva 1.3.1 Principales planteamientos para la solucin de problemas 5 7 7 10 11
CAPTULO 2 : SOLUCIN DE PROBLEMAS EN RELACIN CON EL DISEO CURRICULAR NACIONAL 2.1 Currculo cognitivo 2.2 Interrelacin de las capacidades de orden superior 2.3 Matriz: Interrelacin entre las capacidades 2.3.1 Las capacidades fundamentales y las capacidades de rea 2.3.2 Las capacidades fundamentales y las capacidades especficas CAPTULO 3: ORIENTACIONES METODOLGICAS 3.1 Lineamientos metodolgicos 3.2 Estrategias generales CAPTULO 4: ESTRATEGIAS EN REAS CURRICULARES 4.1 Matemtica 4.1.1 Estrategias en el rea curricular de Matemtica 4.1.2 Solucin de problemas en el rea de Matemtica 4.2 Ciencia, Tecnologa y Ambiente 4.2.1 Estrategias en el rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente 4.2.2 Solucin de problemas en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente 4.3 Comunicacin 4.3.1 Estrategias en el rea curricular de Comunicacin 4.3.2 Solucin de problemas en el rea de Comunicacin 4.4 Ciencias Sociales 4.4.1 Estrategias en el rea curricular de Ciencias Sociales 4.4.2 Solucin de problemas en el rea de Ciencias Sociales DOSSIER DOCUMENTAL PGINAS ELECTRNICAS FUENTES BIBLIOGRFICAS
17 21 30 31 31
33 36
62 62 63 68 68 72 77 77 78 83 83 84 94 101 102
INTRODUCCIN
Durante mucho tiempo ha existido la creencia de que la educacin se caracterizaba por la transmisin del conocimiento preexistente y la certificacin de lo que se adquira. Sin embargo, esta concepcin ha ido cambiando en la medida en que se ha ido tomado conciencia de que la naturaleza del conocimiento en s, no es un cuerpo inmutable e impositivo de datos y hechos, que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en el que se gener o de los propsitos y valores de los que lo utilizan, as como de los mtodos, medios, programas y modelos o paradigmas de aprendizaje. Mientras que tradicionalmente se expona la informacin y posteriormente se buscaba su aplicacin en la solucin de un problema, en el nuevo paradigma se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema, es decir, se hace uso de estrategias cognitivas para mejorar los procesos, modos y formas de actuar inteligentemente frente a la realidad. La participacin de los estudiantes es activa desde el planteamiento del problema hasta su solucin; en esta experiencia de aprendizaje se integran en pequeos grupos, aportan, comparten experiencias y desarrollan capacidades especficas como la observacin, la discriminacin, y la reflexin sobre conocimientos, procesos, actitudes y valores. Al trabajar en equipo los estudiantes deben asumir responsabilidades y llevar a cabo acciones bsicas que favorezcan su formacin integral y potencien su capacidad para enfrentar nuevas situaciones tanto de aprendizaje como cotidianas. El docente mediador, selecciona, organiza, crea y presenta las situaciones que provocan la mejora de los procesos cognitivos y ms que ensear tcnicas, el docente crea situaciones de aprendizaje al estudiante para que descubra estos procesos, los asimile y pueda transferirlos a cualquier otra situacin de aprendizaje en el rea curricular correspondiente, superando limitaciones socioambientales o de otra ndole y estimulando las actitudes que favorezcan ese proceso. Esta es una gua para el desarrollo de capacidades intelectuales de alta jerarqua, conocidas en el Diseo Curricular Nacional como capacidades fundamentales. Incluye teora vlida y ejercicios prcticos que orientarn al docente en el empleo de estrategias durante el proceso de aprendizaje. Estas capacidades pueden ser trabajadas desde todas las reas curriculares; sin embargo, existen algunas estrategias, tcnicas y mtodos que se adecan ms que otros a determinada rea en particular.
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CAPTULO 1
FUNDAMENTOS TERICOS
1.1 DEFINICIN
Un problema es una situacin que dificulta la consecucin de algn fin por lo que es necesario hallar los medios que nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando sus efectos. Un problema puede ser un cuestionamiento, el clculo de una operacin, la organizacin de un proceso, la localizacin de un objeto, etc. Se hace uso de la solucin de problemas cuando no se tiene un procedimiento conocido para su atencin. Aun cuando sean parecidos, cada problema tiene un punto de partida, una situacin inicial; un aspecto que quien va a resolverlo conoce, tambin dispone de una meta u objetivo que se pretende lograr. En la resolucin, es necesario que para alcanzar la meta, esta sea dividida en etapas, que irn logrndose paulatinamente. En cada una de estas se van realizando las operaciones o actividades cognitivas requeridas. Esto se logra cuando el estudiante analiza la informacin desde una amplia variedad de fuentes, toma en cuenta todos los aspectos del tema, desarrolla el pensamiento divergente y hace juicios para encontrar respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elabora planes de accin realizables y efectivos.
1.2 ANTECEDENTES
La solucin de problemas es un tema que ha sido tratado desde hace mucho. Las primeras investigaciones en torno a este se consideraban en trminos de ensayo y error. Por otro lado, la teora de la Gestalt centraba su inters en explicar nuevas formas de pensamiento productivo ante situaciones nuevas. Los psiclogos de la Gestalt han indicado que en el aprendizaje influye el insight * que origina un cambio en la percepcin; entonces, ante un problema, los estudiantes piensan en los elementos necesarios para resolverlo, luego los combinan de modos diversos reorganizacin perceptual y mental- hasta que resuelven el problema. Luego surge la presencia de Wallas, quien estudi a grandes expertos en solucin de problemas (Schunk, 1997).
La solucin de problemas debe ser entendida como la capacidad para enfrentarse hbilmente a las situaciones percibidas como difciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se desarrollan habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas.
* Trmino ingls que significa literalmente mirar hacia adentro, designa la conciencia y la comprensin sbita de una solucin viable.
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Sin verificacin emprica, y bajo la denominacin insight -sbita conciencia de una solucin viable- formula un modelo de cuatro pasos:
1. Preparacin. Periodo para conocer el problema y la informacin que pudiera ser empleada en su solucin. 2. Incubacin. Tiempo de pensar en el problema, generar hiptesis de solucin, dedicarnos al problema o dejarlo de lado temporalmente. 3. Iluminacin. Momento de insight, cuando repentinamente la persona se percata de la posible solucin. 4. Verificacin. Fase en que la solucin es sometida a prueba para comprobar su acierto. En 1910, John Dewey sugiri una secuencia que an hoy suele emplearse en los mtodos utilizados para ensear a las personas a solucionar problemas cotidianos. Los pasos propuestos para la efectiva solucin de problemas son:
1. Presentacin del problema. Tomar conciencia que este existe. 2. Definicin del problema. Identificar el estado presente y la meta o estado objetivo. 3. Desarrollo de hiptesis. Luego de haber definido el problema, generar hiptesis para llegar a las soluciones. 4. Prueba de hiptesis. Identificar los aspectos positivos y negativos asociados con cada solucin. 5. Seleccin de la mejor hiptesis. Identificar la solucin de mayores aspectos positivos. En la dcada de los cincuenta, Polya aluda al proceso de la solucin de problemas, en especial a las operaciones mentales que se dan en dicho proceso, al respecto indicaba que son varias las fuentes de informacin que se dispone y que ninguna de ellas deba ser descuidada; Polya se refera a la heurstica, mtodo que se emplea para resolver problemas, siguiendo principios o reglas empricas que suelen llevar a la solucin (Anderson, 1990).
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As, al referirse al estudio serio de la heurstica recomendaba tomar en cuenta las consideraciones histricas, es decir atribuir importancia tanto a los antecedentes lgicos como a los psicolgicos; insista en que la experiencia en la solucin de problemas y la observacin que otros miembros hacen de ste, deben ser la base sobre la que se construya el mtodo heurstico. Precisaba que ningn problema deba ser pasado por alto, que se deba encontrar las caractersticas generales a pesar de la diferencia entre problemas. Para Polya las operaciones mentales que participan en la solucin de problemas dan origen a las siguientes etapas:
1. Entender el problema.
Consiste en conocer cul es la interrogante y cules son los datos.
2. Trazar un plan.
Se intenta hallar la conexin entre los datos y la incgnita. Se divide el problema en submetas, adems, se puede pensar en algn problema similar y en la manera cmo se solucion; es decir, se puede hacer uso de analogas. Podra acontecer que sea necesario replantear el problema.
3. Ponerlo en prctica.
Al poner en prctica el plan, se debe verificar cada paso para cerciorarnos de que lo planteado es lo correcto.
4. Volver atrs.
Se trata de examinar la solucin, asegurarnos que es la correcta o verificar que no hay otros medios para llegar a la solucin.
El estudio de la heurstica tiene propsitos prcticos. En el campo educativo, las primeras experiencias de su empleo para solucionar problemas pueden ubicarse en la dcada de los sesenta, en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad. Su empleo tena como meta mejorar la calidad de la educacin mdica. Esta experiencia ha brindado sus aportes a la educacin, basada en la solucin de problemas, porque cambia la orientacin tradicional del currculum, a uno ms dinmico, participativo y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema.
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Similar al mtodo de Polya, surge el mtodo heurstico denominado IDEAL (Bransford y Stein, 1993).
IDEAL I : D: E: A: L: Identificar el problema. Definir y presentar el problema. Explorar las estrategias viables. Avanzar con las estrategias. Lograr la solucin y volver para evaluar los efectos de las actividades.
La Teora Cognitiva sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo y secuencial. En la inteligencia se dan operaciones mentales que articulan la estructura cognitiva de la persona. Las operaciones mentales son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la informacin. Su construccin es secuencial, las ms elementales permiten que surjan las ms complejas y abstractas. Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan como resultado la estructura cognitiva. Las estructuras cognitivas se entienden como sistemas organizados de informacin almacenada pero activa, porque interviene en el pensamiento, razonamiento y capacidad de dar solucin a los problemas.
Es necesaria la bsqueda de los elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje, que permitan al estudiante la construccin activa mediante el contraste o la reelaboracin de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto importante es lograr que en los procesos pedaggicos el estudiante descubra cmo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para razonar, comprender y darle sentido a una nueva informacin, cmo el enfrentar las situaciones de solucin de problemas hacen que el estudiante integre conocimientos y aplique estrategias que le permitan encontrarse en mejores condiciones cognitivas respecto a este planteamiento. Veamos la solucin de problemas desde la teora cognitiva.
1.3 TEORA COGNITIVA

La Teora Cognitiva est orientada al desarrollo del pensamiento, tiene como campo de estudio todos los procesos por los que la informacin de los sentidos se transforma, reduce, elabora, recupera, utiliza y transfiere. La cognicin crea representaciones que utilizamos; es decir, le damos un valor funcional.
La Teora Cognitiva sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo y secuencial.
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A continuacin, las principales operaciones mentales.

Razonamiento LGICO Razonamiento DIVERGENTE Razonamiento SILOGSTICO Razonamiento TRANSITIVO Razonamiento HIPOTTICO Razonamiento ANALGICO Inferencia LGICA Anlisis-Sntesis Proyeccin Relaciones Virtuales Codificacin-Decodificacin Clasificacin Comparacin Transformacin mental Representacin mental Diferenciacin Identificacin
PRINCIPALES OPERACIONES MENTALES
1.3.1. PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

JEAN PIAGET Jean Piaget fue quien desarroll una teora del desarrollo cognitivo del nio. Para Piaget, la inteligencia se desarrolla en base a estructuras, las cuales tienen un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad; su desarrollo se inicia a partir de un estado inicial en una marcha hacia el equilibrio cuya ltima forma es el estado adulto; el desarrollo psquico ser el resultado del pasaje de un estadio de menor equilibrio a otros cada vez ms complejos y equilibrados; es decir, en base a las nociones de estructura, gnesis o estado inicial y equilibrio, Piaget ha elaborado una teora de la inteligencia como proceso interno, vinculado al desarrollo de la afectividad, la sociabilidad, el juego y los valores morales.
Piaget sostiene que el conocimiento es producto de la accin que la persona ejerce sobre el medio y este sobre l; para que la construccin de conocimientos se d, se genera un proceso de asimilacin, incorporacin, organizacin y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solucin de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales. JEROME BRUNER Enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formacin de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin.
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Bruner alude a la formulacin de la hiptesis, mediante reglas que pueden ser formuladas como enunciados condicionales y que, al ser aceptada, origina la generalizacin. Esto significa establecer relaciones entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. Insiste en que los estudiantes pueden comprender cualquier contenido cientfico siempre que se promueva los modos de investigar de cada ciencia, en aprendizaje por descubrimiento.
blemas que solos no podran resolver. Esta prctica tambin potencia el anlisis crtico, la colaboracin, adems de la resolucin de problemas. Al respecto Vygotsky sostena que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeo personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Prximo y la defina como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un gua, el profesor o con la colaboracin de sus compaeros ms capacitados.
DAVID AUSUBEL
Para Ausubel el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepcin significativa, por recepcin memorstica, por descubrimiento memorstico y por descubrimiento significativo. El aprendizaje por descubrimiento significativo se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solucin de un problema u otros resultados por s solo y relaciona esta solucin son sus conocimientos previos. Ausubel critica la propuesta de Bruner, propone que el aprendizaje no sea por descubrimiento pasivo sino significativo , , como consecuencia de la experiencia previa del estudiante. Adems, pone nfasis en que el aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas.
LEV VYGOTSKY
Lev Vygotsky sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interaccin con el medio. El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solucin de pro-
El aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas.
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Es importante la relacin entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural. Es necesario sealar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la observacin e interpretacin, tampoco se debe descuidar la relacin que existe entre la experiencia previa de los estudiantes y el rea curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos y el rol del docente como agente mediador. Se utiliza la metodologa de la investigacin interpretativa, sta sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo prximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y estimulando la participacin activa de cada estudiante durante todo el proceso. En razn de esta actitud docente, ser posible que se identifique oportunamente las dificultades de los estudiantes para que se pueda brindar la ayuda pertinente o para realizar los cambios que sean necesarios.
REUVEN FEUERSTEIN
Los planteamientos de Feuerstein coinciden con algunos conceptos de Vygotsky, Bruner y Piaget. Desde la perspectiva de Feuerstein, el organismo humano se concibe como un sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad..La modificabilidad cognitiva es entendida como un cambio de carcter estructural que altera el curso y la direccin del desarrollo cognitivo. Adems, Feuerstein otorga importancia a la influencia de la cultura y del mediador en el aprendizaje. Feuerstein desarroll un programa de enriquecimiento instrumental que originalmente se empleaba con estudiantes que evidenciaban dificultades de aprendizaje. Su objetivo era cambiar sus estructuras cognitivas y transformarlos en pensadores independientes, capaces de formular y explicar ideas, pero luego este programa empez a ser usado con estudiantes que no presentaban dificultades. Las actividades cognitivas tales como la organizacin perceptiva de la informacin, la representacin del problema, la planeacin, el anlisis de objetivos y la reestructuracin de problemas cuando los planes existentes no estn funcionando, eran fomentadas en este programa.
Los ejercicios que se emplean son prcticos y de complejidad creciente, promueven en los estudiantes el descubrimiento de relaciones, reglas principios, operaciones y estrategias. Los anlisis de los procesos mentales sirvieron de base para el diseo de las tareas, algunas de las cuales eran actividades ldicas. Este es un mtodo para desarrollar las capacidades del pensamiento, algunos de sus objetivos principales son corregir las funciones cognitivas deficientes, incrementar el vocabulario, promover la motivacin intrnseca, forjar la sbita conciencia de la solucin viable y pensamiento reflexivo.
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En la educacin la experiencia del aprendizaje mediado es una cualidad de la interaccin del ser humano con su ambiente sociocultural. Los cambios son introducidos por un mediador que se interpone con la intencin de alterar el estmulo y al nio. El adulto filtra y enmarca el estmulo con el que regula la conducta del nio. En general este programa de intervencin pretende modificar las capacidades de la persona y es visto como un puente entre los enfoques basados en el pensamiento dentro del dominio del contenido del currculo y los enfoques que tratan de desarrollar el pensamiento por medio de ejercicios libres de contenido; adems, el aprendizaje es mediado por la interaccin del sujeto con su ambiente sociocultural; por ello, la habilidad del sujeto para aprender a aprender mejora, as como tambin lo hace su capacidad para obtener beneficios de toda oportunidad de aprendizaje formal o informal, generndose el aprendizaje funcional.
sistemticas capaces de representar el conocimiento y que, a su vez, puedan explicar la capacidad humana de comprender y extender el razonamiento ms all de la informacin proporcionada; adems, busca hallar las conexiones y establecer las relaciones que existen entre las distintas reas del conocimiento que permiten transferirlo para resolver diferentes problemas. Al respecto, Norman y Rumelhart (1975) postularon que al aprender se activa una parte de la memoria a largo plazo. El conocimiento se almacena esencialmente en cdigos verbales y las imgenes en la memoria son reconstrucciones a partir de estos cdigos. Los cdigos verbales se utilizan en la construccin de proposiciones. La proposicin es la mnima unidad de informacin de la que puede decirse que sea cierta o falsa. Las proposiciones forman redes que van a dar origen a tres clases de aprendizaje:
1. Acrecentamiento o agregacin
Consiste en codificar la nueva informacin en trminos de los esquemas de memoria existentes.
D. NORMAN Y D. RUMELHART
Estos investigadores pertenecen a la nueva corriente de la teora del procesamiento de la informacin. Mientras que en el planteamiento clsico se sustentaba en que los hechos mentales son de carcter simblico y se ejecutan en serie, la nueva corriente sostiene que los procesos mentales deben entenderse como cdigos cognitivos complejos que se realizan en paralelo; es decir, la estructura de los conocimientos se da de manera que ideas y conceptos establecen conexiones y relaciones entre s. Esta nueva corriente ha sido denominada conexionista. Desde este planteamiento, las conexiones neuronales son las que van a definir el desarrollo de los procesos intelectuales y el propsito es descubrir formas
2. Reestructuracin
Es cuando se forman nuevas estructuras conceptuales (nuevas formas de concebir o comprender las cosas). Los esquemas existentes no bastan, debiendo formarse otros nuevos. Es probablemente la forma ms importante y de mayor nivel en el aprendizaje. Por ejemplo cuando se formula problemas y se redefine conceptos.
3. Afinacin o ajuste
Es la articulacin sutil del conocimiento a la tarea.
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Segn esta concepcin, el hombre tiene almacenado en su mente -gracias a la memoria- un conjunto de instrucciones o reglas, elaboradas a partir de la experiencia previa; esto le permite formular hiptesis cuando debe resolver un problema. Una vez llevada a cabo la operacin, el sujeto acta y comprueba si la solucin es correcta. Si no es as, el error se convierte en informacin y ayuda a proponer una nueva hiptesis; de esta manera se establecen las conexiones y se estructuran las relaciones del conocimiento para poder comprender la informacin, razonar e incluso resolver problemas. As, todos tenemos la posibilidad de reconocer patrones y de dar significado a todo aquello que acontezca; analizamos los rasgos, las informaciones que vamos procesando, pues descomponemos para reconstruir aquello que nos brinda significado.
La mente humana adquiere informacin, cambia su forma, su contenido, almacena y genera una respuesta. Adems de los procesos mentales, el entorno influye en el aprendizaje, ste es el marco en el que se encuadran las propuestas de la teora cognitiva social del aprendizaje. Cuando se enfrentan situaciones diversas surgen las expectativas. Adems de las expectativas que influyen en las situaciones de logro, se alude a la autoeficacia. Las expectativas difieren de la autoeficacia en que la primera son las creencias acerca de los posibles resultados de las acciones, mientras que la autoeficacia es la capacidad para producir acciones. El siguiente esquema nos presenta la forma en que la teora cognitiva se manifiesta en la educacin.
TEORA COGNITIVA EN EDUCACIN
METAS
DESARROLLO INTELECTUAL
CONTENIDO CURRICULAR - Experiencias de acceso a estructuras superiores a travs del pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones y solucin de problemas - Aprendizajes significativos de las reas curriculares
RELACIN DOCENTEESTUDIANTE - Mediador - Horizontal
METODOLOGA - Creacin de ambientes y experiencias de desarrollo.
EVALUACIN - Cualitativa con indicadores.
- Progresivo y Acceso a secuencial. niveles - Estructuras intelectuales jerrquicas superiores diferenciadas Desarrollo - Cambios de conceptuales capacidades
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MAPA CONCEPTUAL: PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
SOLUCIN DE PROBLEMAS: PLANTEAMIENTOS
de
PIAGET
BRUNER
AUSUBEL
VYGOTSKY
FEUERSTEIN
NORMAN y RUMELHART
que
que
que
que
PUSO NFASIS
que
que
POSTULA
POSTULA
POSTULA
POSTULA
POSTULAN
la
que
RESUELVEN SITUACIONES PROBLEMTICAS
la
al
la
MODIFICABILIDAD COGNITIVA
la
CONTACTO
RED DE CONOCIMIENTOS
el
al
con el
ENTORNO
y la
para
por los para

DESARROLLO
de
PROCESOS INTELECTUALES
CONFRONTAR HIPTESIS CONOCIMIENTOS PREVIOS
RESOLVER PROBLEMAS
SOLUCIN FUNCIONAL DE PROBLEMAS
FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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CAPTULO 2
SOLUCIN DE PROBLEMAS EN RELACIN CON EL DISEO CURRICULAR NACIONAL
2.1 CURRCULO COGNITIVO La educacin contribuye a la formacin de las personas; les brinda herramientas para que puedan lograr su autoafirmacin, su propio conocimiento de s, su potencial para construir, cimentar y desarrollar sus capacidades y actitudes, as como estrategia para tomar decisiones acertadas y pertinentes, adems de proveerlos de las potencialidades requeridas para ser ciudadanos, seguir estudios superiores, insertarse en el mundo laboral y adaptarse a los mltiples roles que debern desempear; de all que se considere importante disponer de un currculo cognitivo que le permita consolidar su desarrollo integral. As, el currculo tiene una intencionalidad que se ve plasmada a travs de los procesos pedaggicos; es decir, se activa los procesos cognitivos del estudiante para la asimilacin, conservacin y desarrollo de las capacidades, teniendo como plataforma el conocimiento. Uno de los propsitos de un currculo cognitivo es el proponer experiencias que permitan acceder a estructuras intelectuales superiores. Los procesos son progresivos, secuenciales y jerrquicamente diferenciados, pudiendo estar referidos a cambios conceptuales, creacin de ambientes y experiencias de desarrollo; es decir, deben promover actividades en las que participen los procesos cognitivos, mejor an si son de carcter superior por intervenir el pensamiento y las operaciones perceptual, mnmica, inferencial, analgica y heurstica como ocurre en la solucin de problemas.
Uno de los propsitos de la educacin es desarrollar las habilidades del pensamiento, por ello se piensa en el potencial de aprendizaje relacionado con el ensear a pensar o aprender a aprender. En esta dinmica, una de las capacidades que debe potenciarse es la de solucin de problemas. En la solucin de problemas intervienen los procesos del pensamiento requeridos para analizar, evaluar y resolver diversas situaciones, las cuales pueden ser sencillas o muy complicadas. La situacin se torna problemtica cuando exige del individuo acciones o respuestas que este no puede proporcionar en forma inmediata porque no dispone de la informacin o de los mtodos especficos para llegar a la solucin.
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Cuando los estudiantes resuelven diversas situaciones problemticas, ponen en juego sus capacidades y los conocimientos de los que disponen, pero cuando la situacin ofrece dificultades y los conocimientos se tornan insuficientes para solucionarlos en la bsqueda de soluciones, se irn generando nuevos conocimientos y desarrollando las capacidades, enriquecindose aquellas que ya se poseen, por ello, la solucin de problemas no sigue necesariamente un nico mtodo preestablecido. Cada problema propone al sujeto nuevos retos, ya que las
soluciones conocidas muchas veces suelen no funcionar en esa realidad. La capacidad de solucin de problemas tiene como propsito resolver una dificultad, para ello relaciona, interpreta, transfiere, establece relaciones causa-efecto y su propsito ser encontrar una solucin, llegar a una conclusin o hacer una generalizacin.
Entre las capacidades especficas tenemos las siguientes:
Relacionar, es la capacidad de asociar unos elementos con otros. Interpretar, capacidad a travs de la cual le da sentido a la informacin que recibe, valindose de lo explcito y lo implcito. Transferir, capacidad que se emplea para extender o trasladar lo conocido a lo desconocido, creando nuevos resultados. Esta capacidad de transferencia es necesaria en los problemas de analogas, metforas, idiomas, induccin lgica, pensamiento hipottico y generalizacin de la informacin. Establecer relaciones causa-efecto, permite establecer relaciones, interpretar y predecir posibles soluciones, tambin implica establecer inferencias, juicios y la evaluacin de los mismos. Desde un punto de vista histrico, han surgido muchas propuestas en relacin con las fases en la solucin de un problema; as, por la necesidad de encontrar respuestas satisfactorias para cada problema, la persona har uso de alguna estructura u organizacin mental al enfrentar un nuevo reto; de all que se afirme que en la solucin de problemas no se siga una secuencia de procedimientos preestablecida, o que estas secuencias sean lineales, circulares o recurrentes. Existen diversas propuestas sobre las etapas que se siguen en la solucin de problemas, algunas de ellas son consideradas en el siguiente esquema.
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Interpretar, capacidad a travs de la cual le da sentido a la informacin que recibe, valindose de lo explcito y lo implcito.
ETAPAS DEL PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

1. 2. 3. Un periodo de trabajo consciente. Un periodo de trabajo inconsciente Un segundo periodo de trabajo consciente.
Poincar, 1908
Wallas, 1926
1. 2. 3. 4.
Periodo de preparacin. Etapa de incubacin. Etapa de iluminacin. Verificacin.
Dewey, 1938
1. 2. 3. 4. 5.
Percepcin de una situacin indeterminada Ubicacin del problema. Sugerencia de posibles soluciones pertinentes. Razonamiento. Observacin ulterior y pruebas para demostrar las posibles soluciones.
Vinacke, 1952
1. Confrontacin con el problema: darse cuenta de que existe el problema. 2. Trabajo en bsqueda de la solucin. 3. Solucin. 1. 2. 3. Comprensin del problema. Vislumbramiento de un plan. Llevar a cabo el plan. Anlisis retrospectivo.
Polya, 1957
4.
1. 2. 3. 4.
Osborn, 1963
Pensar todas las fases del problema. Seleccionar los subproblemas. Pensar en qu informacin puede ayudar. Seleccionar las fuentes ms probables de informacin. 5. Pensar en todas las ideas posibles como claves para el problema. 6. Seleccionar las ideas que con mayor probabilidad conducirn a la solucin. 7. Pensar en todas las formas posibles de probar. 8. Seleccionar las formas ms seguras de probar. 9. Imaginar todas las contingencias posibles. 10. Decidir la respuesta final. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Encontrar el problema. Representar el problema. Planificacin de la solucin. Llevar a cabo el plan. Evaluacin de la solucin. Consolidacin de los beneficios.
Haves, 1981
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A pesar de las diversas propuestas, son tres los factores que intervienen en la solucin de problemas: Factores cognitivos. Estn relacionados con los procesos intelectuales que se llevan a cabo: el anlisis orientado a la bsqueda de la informacin necesaria para poder comprender e interpretar el problema. Factores afectivos. En relacin con aspectos motivacionales, emotivos y de compromiso vinculados a la solucin de problemas. Factores prcticos. Referido al uso adecuado de medios, estrategias, procedimientos y acciones necesarias para presentar propuestas de alternativas de solucin.
Segn el consenso al que muchos arriban, los investigadores proponen que ante una situacin problemtica se sigan los siguientes pasos: 1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA Es necesario identificar y tomar conocimiento de la situacin problemtica para comprender el contexto y llegar al anlisis, clasificacin y organizacin de la informacin.
4. VERIFICACIN Y EVALUACIN Es necesario revisar cada etapa ejecutada, analizar la efectividad y otras posibles estrategias que pudieran ser empleadas, tambin se debe considerar la accin de alguna variable que podra alterar el resultado. Al alcanzar la meta, es oportuno reflexionar en torno a sus ventajas y desventajas. Sealemos tambin que las actitudes tales como el empeo, la responsabilidad, el optimismo, la dedicacin, as como el comportamiento proactivo, son evidentes al hacer uso de la solucin de problemas.
2. PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS
A partir del problema, se selecciona la informacin relevante para idear la solucin mediante el planteamiento de hiptesis; sobre la base de ellas propone un plan de accin, este incluso prev las consecuencias.
3. PLANEAMIENTO Y EJECUCIN
Se establece la secuencia de acciones para alcanzar la meta y comprobar las hiptesis planteadas. Ser necesario hacer uso de estrategias al ejecutar el plan para obtener los resultados esperados.
Es necesario identificar y tomar conocimiento de la situacin problemtica para comprender el contexto y llegar al anlisis, clasificacin y organizacin de la informacin.
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El proceso puede darse de acuerdo al siguiente esquema:
PROCESO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES
ESTRATEGIAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
PROBLEMA
Delimitacin del problema
Planteamiento de hiptesis
Planeamiento y ejecucin
Verificacin y evaluacin
SOLUCIN DEL PROBLEMA
CONOCIMIENTO
ACTITUDES
2.2 INTERRELACIN DE LAS CAPACIDADES DE ORDEN SUPERIOR

La educacin se ha ido liberando de las concepciones que pretendan ensear una gran cantidad de datos, conceptos o conocimientos; ms an cuando sabemos que el conocimiento existe por la influencia tanto de las personas como de la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de l para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada generacin y de cada sociedad se apropian de l con el propsito de dar solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una
sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo participativo para desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. En tal sentido, la intencionalidad del currculo se orienta al desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, es decir, de sus capacidades, para lo cual se requiere que el aprendizaje no slo les suministre conocimientos, sino tambin los provea de estrategias para que lleguen a ser reflexivos, racionales, precisos y con capacidad para enfrentar con xito nuevas situaciones de conflicto o problemticas.
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Considerando que la educacin se centra en el desarrollo integral de la persona, se requiere desarrollar las capacidades que en el Diseo Curricular Nacional, de Secundaria, se plasman en capacidades fundamentales de rea y especficas orientadas por las potencialidades de orden superior, como son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. La solucin de problemas debe ser entendida como la capacidad para enfrentarse hbilmente a las situaciones difciles o conflictivas, lo cual requiere analizar la situacin o informacin desde una amplia variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios, encontrar respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elaborar planes de accin realizables y efectivos. Para llegar a la solucin de problemas se requiere poner en prctica una variedad de capacidades especficas que son abordadas desde las diferentes reas curriculares de la Educacin Bsica Regular. La solucin de problemas requiere del pensamiento divergente, de la creatividad, del pensamiento crtico y de la toma de decisiones. La creatividad genera el juicio crtico a travs de las valoraciones de nuestras propias creaciones, nos hace salir de lo rutinario. La toma de decisiones orienta los planes de accin luego del discernimiento y la reflexin. El estudiante debe saber encontrar problemas, saber definirlos y formularlos, ello le permitir trazar la estrategia para su solucin, incluso se alude a la influencia de procesos metacognitivos que intervienen en este proceso, (Campione, 1984). Adems, no debemos olvidar que los estudiantes llegan a diferentes situaciones de aprendizaje con conocimientos previos sobre varias categoras de problemas y de contenidos, dado que la informacin se almacena en la memoria constituyendo estructuras de conocimiento. No slo
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se trata de informacin coleccionada sino que est interrelacionada y posibilita gran variedad de actividades cognitivas, reflexivas y crticas (hiptesis, predicciones, comparaciones). La educacin debe prever el desarrollo de capacidades de los estudiantes que le permitan enfrentar situaciones nuevas en el hoy y el maana. Prever la ocurrencia de determinados acontecimientos y crear nuevas alternativas de solucin de problemas. Se requiere no slo aprender de la experiencia, sino que tambin es necesario experimentar en nuevos contextos. Es este tipo de aprendizaje el que permite estar preparados para afrontar diversas situaciones, tambin hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de acontecimientos futuros; a este tipo de aprendizaje tambin se le conoce como anticipativo.
El estudiante debe saber encontrar problemas, saber definirlos y formularlos.
La experiencia confirma que es recomendable plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con ste y que son base para su construccin. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construccin del estudiante. En el desarrollo de los procesos pedaggicos, es recomendable que la seleccin de la estrategia de aprendizaje considere la naturaleza del contenido del rea a ensear, el propsito para el cual se propone ensearlo y el contexto sociocultural de los estudiantes. Tambin es necesario tomar en cuenta que el hecho educativo puede partir de los conocimientos informales del estudiante, aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar, propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de anlisis y momentos de reflexin; y por ltimo, el contraste de experiencias y la ayuda mutua, as como al anlisis y la reflexin.
El Diseo Curricular Nacional (DCN) plantea una formacin integral que permita a los estudiantes desarrollar sus capacidades y actitudes, as como la adquisicin de conocimientos, en tal sentido, las capacidades se presentan como un elemento mediador para la concrecin de un currculo abierto, flexible y compartido, que se proyecte a cualquier mbito educativo y, bsicamente, logre que los estudiantes tengan las capacidades de: Pensar crtica y creativamente, de resolver problemas y de tomar decisiones. El alcanzar niveles superiores de pensamiento demanda de mltiples oportunidades sistemticas, oportunas y pertinentes para el mejoramiento, desarrollo y transformacin del ser humano. A continuacin se presenta un ejemplo de la interrelacin de capacidades de orden superior, llamadas capacidades fundamentales en el Diseo Curricular Bsico y Diseo Curricular Nacional respectivamente.
REA: COMUNICACIN
CAPACIDAD: COMPRENSIN LECTORA Texto publicitario: El agua gota a gota se agota LOS ESTUDIANTES: Disean dibujos, grficos o eslganes originales que expresan los valores y comportamientos que se proyectan a travs de la publicidad. Evalan las implicancias de la publicidad en sus propios comportamientos y en los de la comunidad familiar y local. Analizan las alternativas de solucin y eligen la que consideran ms conveniente como resultado de la valoracin de la influencia de la publicidad. Plantean hiptesis para predecir las consecuencias de la publicidad. Valoran posibles vas de solucin. Seleccionan la mejor alternativa para ejecutarla. Aplican con acierto el plan de manera creativa y pertinente.
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PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO CRTICO TOMA DE DECISIONES
Hagamos un breve anlisis de cada capacidad:
PENSAMIENTO CREATIVO
La operacin bsica de la actividad creativa es la bsqueda de alternativas. El pensamiento creativo o pensamiento lateral (denominacin dada por De Bono, 1985) est con relacin a la bsqueda de alternativas respecto de lo que existe; es la capacidad que permite generar ideas novedosas e interesantes para resolver problemas que plantea la vida cotidiana y acadmica. La creatividad es importante en la medida que nos permite ver las cosas y las situaciones desde diferentes perspectivas, nos saca de lo rutinario, otorga sentido y variedad a nuestra vida; supone salir de lo rutinario y lo establecido para encontrar nuevas formas, mejores estilos y mayor flexibilidad ante lo instituido. La importancia de su prctica radica en que al automatizar los procesos y habilidades del pensamiento creativo, los estudiantes pueden transferirlo a la solucin de problemas educativos o de otra ndole. Este proceso no es tan fcil, por eso muchos autores sugieren como medida adecuada para mejorar la creatividad, practicar las fases de la resolucin de un problema. Bransford & Stein (1993) proponen el mtodo ideal: identificar, definir, explorar, anticipar y aprender.
va se puede reflejar cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo o cuando un profesor decide cmo motivar a sus estudiantes en cada tarea. Se acopia y procesa la informacin pertinente. En este nivel se hace uso de la observacin, la reflexin y la seleccin.
2 Definir el problema y las metas.

En todo acto humano el propsito precede a la accin: el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del proceso creativo. Cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas o puntos de vista discrepantes. Este empeo puede tener efectos interesantes en la utilizacin del conocimiento procedimental; es decir, en el comportamiento estratgico del estudiante. Conviene exigir a los estudiantes que persigan un mnimo de dos metas en cada problema. Las capacidades que se activan son el anlisis y la inferencia.
1 Identificar la situacin.
La habilidad para identificar la situacin, necesidad o los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo. Un problema bien identificado est resuelto parcialmente. La actitud creati-
La operacin bsica de la actividad creativa es la bsqueda de alternativas.
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3 Explorar posibles estrategias.

Consiste en aplicar diferentes mtodos que conducirn a la solucin del problema. Las capacidades que intervienen son la intuicin y la analoga.
5 Aprender
Cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de reglas, conductas, etc., y provocarn un nuevo ciclo innovador. El estudiante debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes de aceptar soluciones fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La asociacin, el anlisis, la discriminacin, el juicio crtico y la transferencia son capacidades que se activan en este nivel. La creatividad es la respuesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad, algunas actitudes como la responsabilidad, la flexibilidad, la actitud crtica, la perseverancia y la apertura potencian su empleo. Su utilizacin marcar la diferencia entre el xito y el fracaso en casi todas las situaciones en que se aplique.
4 Anticipar resultados y actuar.

Se trata de especular si los resultados que se pueden obtener sern positivos o negativos, las ventajas y desventajas, se debe pensar acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus consecuencias que ocurrira si... es la demanda que generalmente se suele hacer; a partir de la respuesta se genera la accin. Recordemos que el pensamiento creativo busca encontrar salidas novedosas, apropiadas, oportunas y de mejor calidad. Las capacidades que se ponen en juego son la intuicin, la imaginacin, la aplicacin, la organizacin y la elaboracin.
El estudiante debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes de aceptar soluciones fciles.
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La situacin de aprendizaje puede ser presentada de la siguiente manera:
1 Identificar la situacin. 2 Definir el problema y las metas.
Uso inadecuado del agua a pesar de su escasez.
Existe un uso inadecuado del agua potable y no se cuenta con este elemento en cantidades suficientes para abastecer a toda la poblacin.
Desperdicio del agua a pesar de la escasez para abastecer a toda la poblacin.
Se hace un uso inapropiado del agua, por ello no se abastece a toda la poblacin. Se debe observar las situaciones en las que se desperdicie este elemento, recopilar informacin sobre su incidencia, sobre los perjuicios que causa y las alternativas de solucin.
3 Explorar posibles estrategias
Revisar informacin. Entrevistar a personas. Disear un esquema de informe.
Los estudiantes idean las formas en las que podran elaborar y presentar un informe, mientras continan recolectando informacin.
4 Anticipar resultados y actuar.
Elaborar un borrador
Piensan cmo realizar una motivacin que impacte a los compaeros, suscite la reflexin y el cambio de actitud. Se imaginan situaciones, imgenes, mensajes, se analizan las ventajas o desventajas, se hacen algunas predicciones sobre las posibles reacciones, impacto y se discrimina las limitaciones y las formas de superarlas. Se piensa en las ilustraciones que podran representar las situaciones perjudiciales. Se elige lo ms acertado para la presentacin. A partir de la experiencia de aprendizaje se deber promover la transferencia a una situacin similar, se puede provocar reacciones en el grupo y se pueden originar nuevos procesos creativos, durante o posteriores a la experiencia.
5 Aprender
Cerca de los servicios higinicos, colocar carteles que promuevan el cuidado del agua.
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En algunas situaciones de aprendizaje, las fases pueden presentarse de manera alterna sin respetar estrictamente cada una de las etapas descritas; sin embargo, deber aprovecharse toda ocasin para desarrollar la creatividad, esto responde al estilo de trabajo o al tipo de problema por resolver. Las estrategias que pueden promover el pensamiento creativo son: Asignacin de temas de investigacin que deben ser expuestos pblicamente para lo cual debern seleccionar los medios y recursos necesarios. Elaboracin de las ideas predictivas del contenido de lecturas de diverso tipo a partir de la observacin del texto. Alteracin de la secuencia de eventos en las narraciones o elaboracin de diversos desenlaces. Empleo de la imaginacin, medios y recursos, incluso ldicos para realizar diversas actividades o presentar algunos temas.
PROMOVER EL PENSAMIENTO CREATIVO MEDIANTE: La asignacin de temas de investigacin. Elaboracin de las ideas predictivas. La alternacin de secuencias. El empleo de la imaginacin, medios, recursos y actividades.
PENSAMIENTO CRTICO
Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender; los estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se les ensea, examinar la nueva informacin en relacin con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento; es decir, emplear el pensamiento crtico. El pensamiento crtico es una capacidad de gran complejidad que se alcanza con el desarrollo de las habilidades propias del razonamiento, tales como: la observacin a partir de la cual se puede identificar, comparar, describir y clasificar; es decir, ser necesario la intervencin de un conjunto de capacidades especficas para lograr que ante cualquier situacin que les toque vivir, nuestros estudiantes estn en condiciones de interpretar y analizar la informacin que les llega, para poder argumentar y evaluar acertadamente. En este proceso la reflexin ser necesaria para tomar conciencia del potencial o de las carencias cognitivas al interactuar con el entorno.
Elaboracin de las ideas predictivas del contenido de lecturas.
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Si en los procesos pedaggicos se promueve el anlisis, la reflexin y la evaluacin de todo lo que se aprende, si se aprende a contrastar la propia conciencia moral con el contexto en el que se vive, si se promueve actividades orientadas a desarrollar el pensamiento crtico, cada estudiante estar en mejores condiciones para examinar, reflexionar y contrastar su posicin personal e incluso colectiva, que le permita tomar decisiones acertadas que lo benefician o que mejoran su comunidad, aun cuando deba enfrentar la presin que el entorno ejerza sobre l.
Las etapas para el desarrollo del pensamiento crtico seran las siguientes:
1. Interpretacin de la informacin Se selecciona la experiencia o situacin, se organizan los hechos distinguiendo lo relevante de lo que no lo es y se le otorga significado. 2. Anlisis y sntesis de la informacin Se descompone el todo en sus partes esenciales para descubrir nuevas relaciones y conexiones, o reagrupar las mismas en un contexto significativo; para ello la informacin se puede comparar, contrastar, clarificar supuestos, cuestionar creencias, verificar hiptesis y formular conclusiones. 3. Exposicin de razones Consiste en argumentar una idea, una posicin a favor o en contra que es sustentada con planteamientos lgicos, veraces y que pueden ser confrontados. La lgica, la evidencia y los razonamientos, a travs de procedimientos e instrumentos corroboran lo expuesto. 4. Evaluacin de las soluciones Se trata de juzgar, apreciar, valorar, debatir y criticar proposiciones y argumentos ejerciendo una autoevaluacin metacognitiva.
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TOMA DE DECISIONES
En cualquier situacin de la vida la toma de decisiones est presente; ante un problema que queremos solucionar, es necesario tomar una decisin; ser necesario hacer un anlisis para escoger de entre muchas, la alternativa que nos parezca la ms pertinente para lograr el resultado esperado. Adems, se suele elaborar un plan de control que sirve de gua y que permite tomar la decisin de hacer los ajustes necesarios para la consecucin del fin.
Se suele seguir el siguiente proceso cuando se toman decisiones, aunque las etapas se alternan de acuerdo a la situacin: Cada una de estas etapas demanda una decisin; cada vez que tenemos que decidir, identificamos el problema, analizamos los datos, llegamos a las alternativas mediante la sntesis y luego de la evaluacin del proceso, llegamos a la toma de una decisin. La toma de decisiones est estrechamente interrelacionada con las otras capacidades de orden superior, que requieren de manera recproca del razonamiento y la reflexin. Implica usar procesos del pensamiento para elegir la mejor respuesta entre varias opciones.
Finalmente, existe una fuerte vinculacin entre las capacidades de orden superior. La solucin de problemas interviene como parte del proceso intelectual, entre los niveles inferencial y crtico y ser empleado necesariamente tanto en el mbito escolar como fuera de este. Esta capacidad en relacin con las otras aludidas, promover el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para la construccin.
Identificacin y anlisis del problema

Frente a una situacin de insatisfaccin actual, surge el cuestionamiento y se identifica las causas y las consecuencias.
Definicin de alternativas
A cada causa u origen del problema identificado, se plantea una o ms alternativas de las cuales se selecciona las mejores, incluso priorizndolas.
Evaluacin de consecuencias
Accin predictiva del resultado que cada accin individual tendra en el futuro; adems se establece una jerarqua de consecuencias y se evala el impacto de ellas en la situacin personal y de contexto.
Eleccin de la opcin
Luego de evaluar las consecuencias, se elige la opcin ms conveniente. Deber tener en cuenta la formulacin de un plan de accin que gue y controle los ajustes que sean requeridos. Luego se podr evaluar el resultado final.
La solucin de problemas interviene como parte del proceso intelectual.
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2.3
MATRIZ: INTERRELACIN ENTRE LAS CAPACIDADES
RASGOS
CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES DE REAS
CAPACIDADES ESPECFICAS
COMUNICACIN
Expresin y comprensin oral Comprensin lectora Produccin de textos
Agudeza perceptiva
IDIOMA EXTRANJERO
Comprensin de textos Produccin de textos
Identifica, descubre, observa...
MATEMTICA
Reflexin lgica
Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica Resolucin de problemas
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin. Juicio crtico
Analiza, deduce, infiere, formula...
Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica...
Actuacin adaptativa
CIENCIAS SOCIALES
Discriminacin selectiva
Solucin de Problemas
Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico
EDUCACIN PARA EL TRABAJO

Gestin de procesos Ejecucin de procesos Comprensin y aplicacin de tecnologas
Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...
Visin prospectiva
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales
Anticipa, predice, imagina, intuye...
Pensamiento estratgico
EDUCACIN FSICA
Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo motriz
Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora...
Flexibilidad de pensamiento
EDUCACIN POR EL ARTE

Expresin artstica Apreciacin artstica
Explora, adecua, adapta, interpreta...
Autonoma
Asume, discrepa...
EDUCACIN RELIGIOSA
Comprensin doctrinal cristiana Discernimiento de fe
Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currculo, han permitido la elaboracin de las caractersticas deseadas en los estudiantes.
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2.3.1 LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y LAS CAPACIDADES DE REA.

Las capacidades fundamentales constituyen, junto a los valores, las grandes intencionalidades del currculo de Educacin Secundaria. En este sentido, ambas se desarrollan a partir de las distintas reas curriculares y en todos los espacios educativos. Cada rea curricular presenta dos o tres capacidades de rea que se definen como aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo, en el rea de Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo; es por eso que las capacidades de esta rea son: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos, respectivamente. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Esto quiere decir que en las unidades didcticas, al desarrollar cada capaCAPACIDAD DE REA Manejo de informacin
cidad de rea tambin estaremos desarrollando las capacidades fundamentales. Por eso es que, desde el momento mismo de la programacin curricular se debe prever las estrategias que posibiliten desarrollar el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea.
2.3.2 LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y LAS CAPACIDADES ESPECFICAS

Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Las capacidades especficas son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. En el siguiente cuadro se aprecia algunas capacidades especficas para dos capacidades de rea:
CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica... Discrimina... Analiza... Selecciona... Organiza... Infiere... etc. Identifica... Analiza... Interpreta... Utiliza... Predice... Juzga... etc.
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Comprensin espacio-temporal
Estas capacidades especficas son las mismas que se encuentran subsumidas en las capacidades fundamentales. Esto se explica porque para determinar las capacidades de cada capacidad de rea se ha recurrido al panel general de capacidades especficas identificadas en cada capacidad fundamental. Dicho panel de capacidades se ha elaborado a partir de los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental, como se muestra en el cuadro siguiente:
CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDAD FUNDAMENTAL
RASGOS Agudeza perceptiva Reflexin lgica
CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica, descubre, observa... Analiza, formula... deduce, infiere,
Actuacin adaptativa
Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...
Visin prospectiva
Anticipa, intuye...
predice,
imagina,
Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora... Explora, adeca, interpreta... adapta,
Autonoma
Asume, discrepa...
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CAPTULO 3
ORIENTACIONES METODOLGICAS
3.1 LINEAMIENTOS METODOLGICOS

La solucin de problemas responde a estas expectativas: Adaptar la prctica de solucin de problemas a sus caractersticas cognitivas. Integrar la teora y la prctica cotidiana. Emplear estrategias de solucin de proble mas en situaciones acadmicas o de otra ndole. Desarrollar las capacidades de nivel superior. Emplear la interrelacin e interdependencia de las capacidades de nivel superior. Por ello se afirma que el desarrollo de la capacidad busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se utilizan para aprender; entrando a formar parte de sus anlisis, estructuras cientficas, filosficas, sociolgicas, histricas y prcticas. Orienta en la seleccin de la informacin requerida. Ayuda a los estudiantes a descubrir relaciones y construir significados. Promueve la participacin activa de cada estudiante. Orienta asertivamente a los estudiantes que evidencian dificultades. Estimula para que el trabajo no se detenga hasta alcanzar el aprendizaje esperado. Toma en cuenta las situaciones problemticas del estudiante y de su entorno para contextualizarlas en los procesos pedaggicos. Promueve un ambiente favorable para el trabajo de los estudiantes en cada equipo.
ROL DEL DOCENTE

El docente ser la persona que guiar el proceso, por lo tanto: Ayuda a los estudiantes a identificar, reflexionar y desarrollar el conocimiento previo (qu conocen o creen conocer con relacin al problema expuesto).
Emplear estrategias de solucin de problemas en situaciones acadmicas o de otra ndole.
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Prepara el escenario y acta como agente mediador entre el estudiante y los procesos para el desarrollo de la capacidad fundamental de solucin de problemas. La responsabilidad del docente se resume en los siguientes aspectos Conocer y relacionarse con los estudiantes. Valorar positivamente los aportes de los estudiantes, el esfuerzo individual y el trabajo colectivo. Respetar la diversidad de caractersticas y capacidades de los estudiantes. Evaluar sealando lo que debe mejorarse e indicando cmo hacerlo. Tener buen dominio de conocimientos. Ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Esforzarse por crear los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje. Emplear medios y materiales flexibles y adecuados en funcin de las necesidades que se vayan detectando. Las habilidades que el docente debe poseer son Agudeza perceptiva para identificar situaciones conflictivas o problemticas. Reflexin lgica para analizar, sintetizar, inferir o delimitar problemas. Constancia para seguir los pasos necesarios para promover la capacidad de solucin de problemas. Actuacin adaptativa que le permita juzgar situaciones. Discriminacin selectiva orientada a la seleccin y tratamiento de la informacin que requiera en la solucin de problemas.
Visin prospectiva para anticiparse a los probables resultados. Pensamiento estratgico para planificar, disear y elaborar la secuencia conveniente para cada situacin problemtica. Flexibilidad de pensamiento y autonoma para adaptarse a las diferentes situaciones que se originan al solucionar problemas. Conocimiento y dominio de las diferentes estrategias, tcnicas de trabajo y de evaluacin del proceso pedaggico. Capacidad para brindar aportes que orienten hacia la solucin de problemas y estimulen la participacin grupal e individual. Destreza para integrar ideas en conclusiones a partir del aporte del trabajo de los estudiantes.
Emplear medios y materiales flexibles y adecuados en funcin de las necesidades que se vayan detectando.
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ROL DEL ESTUDIANTE:

El estudiante es el centro fundamental de sus propios procesos de aprendizaje y de la construccin de sus conocimientos: Participa activamente en el proceso de identificacin y delimitacin del problema. Propone hiptesis racionales, claras y pertinentes. Se involucra en el planeamiento y ejecucin de la secuencia de acciones para llegar a la solucin de problemas. Evidencia responsabilidad cuando debe revisar y verificar la efectividad del proceso. Hace uso adecuado del proceso de la comunicacin; emite y escucha opiniones asertivamente. Establece buenas relaciones interpersonales con sus compaeros y con el maestro. Es consciente de la significatividad, de la funcionalidad del aprendizaje y uso pertinente de la capacidad de solucin de problemas. Condiciones a tener en cuenta cuando se trabaja la capacidad de solucin de problemas en equipos: Orientar el trabajo hacia la meta: Solucin de problemas. Conformar equipos de por no ms de ocho personas para promover el cruce adecuado de ideas y para evitar la confusin. Constituir equipos con personas de caractersticas heterogneas. Evitar los niveles o grados jerrquicos entre los participantes. Definir claramente los tiempos de trabajo. Alentar la integracin de los nuevos miembros y hacer que los equipos interacten. Fomentar el adecuado clima de trabajo, en un ambiente de confianza, respeto y cohesin. Estimular el empleo de un lenguaje asertivo y consecuente con el proceder individual y grupal. Promover el compromiso con el trabajo y la participacin activa.
Participa activamente en el proceso de identificacin y delimitacin del problema.
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3.2 ESTRATEGIAS GENERALES ESTRATEGIA

La estrategia es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo. Tradicionalmente la estrategia era concebida como una serie de habilidades simples, mecnicas y externas. Con el surgimiento de los nuevos paradigmas del aprendizaje, la estrategia empez a ser considerada como un conjunto de acciones que se emplean para optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace uso de una serie de mtodos, tcnicas, medios y materiales educativos. Una estrategia es un proceso regulable, conjunto de pasos o reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. En el aprendizaje, las estrategias son los procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales. Las estrategias de aprendizaje seran comportamientos planificados que seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o especficas, de aprendizaje . (Monereo, 1998). El empleo de estrategias para desarrollar la capacidad de solucin de problemas, implica lo siguiente: Considerar que las capacidades de rea propician el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de solucin de problemas. Tener en cuenta que la estrategia debe corresponder con la intencin de la capacidad especfica que operativiza la capacidad de rea.
ESTRATEGIAS EN EL CURRCULO COGNITIVO

En el currculo cognitivo, la enseanza de estrategias es una necesidad por la influencia que ejerce en el desarrollo de las capacidades. Los estudiantes deben encontrarlas significativas, valiosas y necesarias para que sean eficaces. En la medida en que se espera que los estudiantes sean capaces de aplicar lo que se les est enseando, se necesitar proporcionarles no slo oportunidades frecuentes para solucionar problemas, sino tambin instruccin en procesos de solucin de problemas.
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En el aprendizaje, las estrategias son los procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales.
Seguir los pasos que sean necesarios para desarrollar la capacidad de solucin de problemas. Seleccionar la estrategia que active, desa-
rrolle o potencie cada caracterstica esencial de las capacidades especficas. Evaluar el tipo de situacin problemtica para emplear la estrategia conveniente.
CAPACIDADES DE REA PROPICIAN SU DESARROLLO CAPACIDAD DE REA SE OPERATIVIZA EN LAS CAPACIDADES ESPECFICAS ACTIVA, DESARROLLA O POTENCIA CADA RASGO DE LAS CAPACIDADES ESPECFICAS
SEGUIR LOS PASOS QUE SEAN NECESARIOS
EVALUAR EL TIPO DE SITUACIN PROBLEMTICA
Adems, Rubinstein (1975) y sus colegas sealan un grupo de reglas heursticas que pueden constituirse en guas para tener xito en las reas curriculares y frente a cualquier problema por resolver: 1. Busque la imagen global, no se pierda en detalles. 2. Mantenga su objetividad, no se parcialice demasiado pronto. 3. Genere un modelo para simplificar el problema, utilice palabras, representaciones pictricas, smbolos y ecuaciones. 4. Intente cambiar la representacin del problema.
5. Formule preguntas verbales, vare la pregunta. 6. Sea flexible, cuestione la credibilidad de sus premisas. 7. Trabaje con el mtodo de bsqueda hacia atrs. Revise. 8. Proceda a manera de llegar a soluciones generales. 9. Use analogas y metforas. 10. Hable acerca del problema.
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Para desarrollar la capacidad de resolver problemas existen muchos procedimientos. En el siguiente cuadro se describe un procediETAPAS Abordar la situacin problemtica. Definir el problema. Explorar el problema. Planear la solucin. Ejecutar el plan. Evaluar la solucin
miento que puede ser empleado para la solucin de problemas:
SECUENCIA Identifica la situacin problemtica. Utiliza el conocimiento previo pertinente a la situacin. Comprende el problema como se ha planteado Analiza y clasifica la informacin en partes (problema a resolver, contexto o situacin, condiciones y criterios de solucin). Descubre el problema real y las ideas principales. Elabora la hiptesis sobre la misma. Delimita los subproblemas a resolver. Establece los pasos necesarios para hacerlo. Aplica el conocimiento previo y nuevo en la solucin del problema. Retroalimenta el proceso. Valora la solucin y lo que se aprendi sobre la solucin de problemas.
En la solucin de problemas se suelen emplear mtodos, estrategias y tcnicas, algunas de las cuales son descritas a continuacin. En la Teora Cognitiva se describe dos clases generales de estrategias: algoritmo y heurstico. Veamos cada una de ellas.
algn punto. Su empleo es recomendado cuando la cantidad de alternativas es relativamente pequea, no demanda de mucho tiempo, ni de esfuerzo cognitivo para llegar a la solucin. Veamos algunos ejemplos: Cuando multiplicamos cifras con papel y lpiz, o con una calculadora. Cuando ordenamos las letras de un anagrama en todas las combinaciones posibles hasta encontrar la palabra. Cuando en el rea de Ingls un estudiante redacta una postal, cada vez que debe anotar una palabra, explora exhaustivamente el significado connotativo, denotativo y calcula el impacto que sta causara.
ALGORITMO
Un algoritmo es la sucesin de acciones que hay que realizar para llegar a la solucin de un problema. El algoritmo siempre arroja una respuesta al problema, aunque no siempre es eficaz, esto es debido a que algunos problemas estn mal definidos. Cuando se hace uso del algoritmo, se considera sistemticamente todos los posibles movimientos para lograr el propsito en
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Al estar las acciones prefijadas, su ejecucin lleva a una solucin segura del problema.
2. Representaciones externas y modelos del problema, tratan de presentar la estructura del problema de manera simblica o grfica. 3. Apreciacin global de la forma
MTODO HEURSTICO El mtodo heurstico se basa en el uso de principios generales con alta probabilidad de xito. En resolucin de problemas, el mtodo heurstico permite hallar ms de una solucin. Los heursticos son reglas prcticas adquiridas por la experiencia y que guan en la bsqueda de alternativas eficientes en la solucin de problemas. El mtodo heurstico tiene una ventaja educativa: Hace que los estudiantes resuelvan problemas sistemticamente. La heurstica puede parecer rgida, pero, de hecho, los pasos se llevan a cabo con flexibilidad. Este mtodo resultar sistemtico para la solucin de problemas. El empleo del mtodo heurstico suele ser gil y es muy conocido por su similitud con la conducta que las personas evidencian cuando enfrentan un problema. El juego de ajedrez es un caso tpico de problema heurstico. Las soluciones son variadas e infinitas frente a los movimientos que se ejecutan al desarrollar el juego. En el mtodo heurstico se siguen los siguientes pasos: 1. Anlisis del enunciado, consiste en todo el proceso para determinar la incgnita y los datos, precisando el dominio y la naturaleza de cada uno de ellos. 4. Razonamiento progresivo y regresivo 5. Evaluacin de la distancia a la meta 6. Particularizacin y generalizacin 7. Problemas anlogos 8. Problemas auxiliares 9. Anlisis de la solucin
El mtodo heurstico tiene una ventaja educativa: Hace que los alumnos resuelvan problemas sistemticamente.
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El mtodo heurstico puede ser empleado en diversas reas, analicemos una aplicacin en el rea de matemtica: 1. Anlisis del enunciado: Ana tiene S/. 20 y Laura tiene S/35. Cul es la razn de lo que tiene Ana a lo que tiene Laura? 2. Representacin externa y modelos del problema:
x 20 = y 35
5. Evaluacin de la distancia de la meta: 20 es a 35 como 4 es a 7 6. Particularizacin y generalizacin: Existe una constante: 20 es a 35 como 4 , es a 7 7. Problemas anlogos: Csar y su hermano tienen juntos 54 juguetes. Lo que tiene Csar es a lo que tiene su hermano, como 4 es a 5 Cuntos juguetes tiene Csar? 8. Problemas auxiliares.
12 4 = 18 6 (4)(3)=12 (6)(3)=18
Si
3. Apreciacin global de la forma: 4 20 35 7 4. Razonamiento progresivo: 4 20 = 4 35 7 7 Razonamiento regresivo: (4)(5)=20 (7)(5)=35 20 35
9. Anlisis de la solucin Existe una constante: 4 es a 6 como 12 es , a 18 De naturaleza heurstica son algunas estrategias tales como la de medios-fin, bsqueda hacia adelante, bsqueda hacia atrs, estrategias de las submetas, entre otras.
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ESTRATEGIA MEDIOS-FIN
Si un problema se define en trminos de la diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin deseada, el proceso de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-fin. Esta estrategia fue descrita en el libro El Solucionador General de Problemas (SGP) escrito por los investigadores Newell, A. y Simon, H. La estrategia se ha constituido como un modelo general que puede ser empleado para solucionar los problemas ms diversos. Al resolver un problema mediante el empleo de este modelo SGP, se realizan las siguientes operaciones: 1. Representacin interna del problema en trminos de estados: inicial, final y operadores legales. 2. Realiza las conexiones en la memoria a fin de detectar las diferencias entre los estados. 3. Descompone el problema en una jerarqua de metas y submetas, cada una de las cuales aproxima el problema a la solucin. 4. Cuando se hace uso de la estrategia de Medios-fin se reduce la diferencia mediante la aplicacin de operadores relevantes. 5. La estrategia Medios-fin incluye otro conjunto de sub-estrategias como: Bsqueda hacia adelante. Bsqueda hacia atrs. Submetas. Esta estrategia suele usarse para la solucin de problemas de lgebra, geometra, aritmtica, ajedrez, juego de damas, etc.
Retomemos el ejemplo anterior y veamos la aplicacin de la estrategia Medios-Fin.
SECUENCIA 1. Representacin interna del problema. Estados: inicial, final y operadores legales.
APLICACIN Estado inicial: Ana = 20 x = 20

y 35
Laura = 35 Estado final:

x 4 = y 7
Operador legal: divisin.
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Estado inicial cambia respecto del estado final 2. Realiza conexiones por el empleo de un operador legal. en la memoria. Detecta las diferencias entre los estados.
3. Descompone el problema en una jerarqua de metas y submetas, cada uno se aproxima a la solucin.
Jerarqua de metas: 1. Planteamiento. 2. Representacin: Si x = 20

y 35
3. Razonamientos: 4 3.1 Progresivo:

20 4 = 35 7
7 3.2 Estado final: 20 = 4 de 4 a 7

35 7
Veamos dos subestrategias: bsqueda hacia atrs y submetas.
sta como el punto de partida en el proceso de solucin de problemas. Este mtodo debe ser aplicado slo cuando la meta es nica y especfica. Esta estrategia puede ser empleada cuando se pretende comprobar axiomas. Ejemplo: A partir del enunciado del problema anterior, se contempla la solucin:
x 4 = y 7
BSQUEDA HACIA ATRS

En esta estrategia el sujeto contempla la solucin deseada y se pregunta cul es el paso previo para llegar a ella. Luego, a partir de este paso, se determina el paso que precede inmediatamente, y as sucesivamente, esperando remontar hasta el punto de partida original. El foco de atencin en esta estrategia mental reposa sobre la meta y se considera
de 4 a 7
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SUBMETAS
Si un problema es importante pero complicado, se puede dividir en pequeos subproblemas para facilitar su solucin; es decir, se reemplaza una gran dificultad por otros ms sencillos. Esta estrategia se emplea bastante, generalmente en forma planificada o de manera automtica. En el transcurso de la resolucin, se ir empleando, por analoga, las estrategias que se hayan empleado con eficacia para resolver problemas similares.
1. Considerar la experiencia pasada que sea similar al problema actual. 2. Relacionar las inferencias con las propiedades, caractersticas, trminos o expresiones evidentes en las premisas o metas. Por ejemplo, luego de haber resuelto un problema, relacionamos el procedimiento, propiedades y caractersticas con el nuevo problema de enunciado similar.
ANALOGAS Y RELACIONES
Se hace uso de estas estrategias especialmente si los problemas son nuevos. Existen cinco tipos de relaciones entre problemas: No-relacin. Equivalencia. Similitud. Relacin de ejemplo. Relacin de clase.
Es beneficioso hacer uso de esta estrategia siempre y cuando no se requiera la reestructuracin del problema y si las personas son capaces de pensar en submetas reales y oportunas.
Ejemplo: 1 Planteamiento: si x 20 = y 35 2 Razonamiento progresivo: 20 5 = 4 35 5 = 7 3 Solucin: existe una constante: 29 es a 35 como 4 es a 7
ESTRATEGIA DE INFERENCIA
En esta estrategia se emplea pensamientos productivos esenciales. Cuando la informacin presente en la situacin problema es explcita, el proceso de inferencia suele ser directo y menos
complicado; sin embargo, el proceso de inferencia es de gran importancia cuando la informacin es incompleta. Los criterios a tener en cuenta para hacer uso de la inferencia son:
Analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
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Veamos un ejemplo de analoga por similitud.
Concepto, principio o frmula principal ENERGA ENERGA HIDRULICA Agua comparado Gravitacin con
PLANIFICACIN
Es cuando se organiza el conocimiento de acciones dentro de un plan procedimental. Cada accin tiene un conjunto de precondiciones, un conjunto de consecuencias y un conjunto de acciones derivadas que son necesarias para alcanzar la accin. La planificacin se inicia en la unidad ms grande y se deriva hacia otras subacciones. La planificacin depende del conocimiento; los estudiantes debern ensayar y generar diversas secuencias para hacer uso adecuado de la planificacin. La planificacin es muy empleada, por ejemplo, cuando se debe llevar a cabo un proyecto de investigacin. objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los estudiantes, se logra -adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia que elaboren un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene en l particular presencia la teora constructivista; de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
ENERGA ELICA Viento Oleaje
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante; en el ABP un grupo pequeo de estudiantes se rene, con la facilitacin de un tutor para analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos
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El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanzaaprendizaje no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin del problema, estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en equipos de seis a
ocho integrantes con un mediador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El docente asumir una permanente reflexin de los procesos pedaggicos, adems, al no convertirse en autoridad, los estudiantes slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema, sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal; es decir, el problema sirve como detonador de las capacidades del rea. Este tipo de trabajo hace que los estudiantes mejoren sus actitudes porque deben evidenciar su responsabilidad, confianza, compromiso, respeto, dedicacin y otras actitudes.
CASO O PROBLEMA Estmulo del aprendizaje.
APRENDIZAJE AUTNOMO
Uso de estrategias
ESQUEMA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO Aplicacin de los conocimientos al caso o problema.
Solucin parcial o total del problema. Identificacin de nuevas necesidades de aprendizaje o planteamiento de nuevos p problemas.
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MTODO DE LA CONTRADICCIN
En este mtodo se emplea la va del absurdo para probar algo. Su uso es muy empleado en problemas del tipo matemtico y lgico.
Esta tcnica aclara los conceptos, analiza los acontecimientos o procesos y resuelve las dudas o confusiones, por ello es muy til cuando se trata de producir conocimientos nuevos. Mediante esta tcnica se logra reconocer: Qu acontecimientos o qu objetos estn observando. Qu conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos acontecimientos. Qu clase de registros se deben hacer.
TCNICA DE LA V HEURSTICA DE GOWIN

Es un instrumento que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para comprender un procedimiento. Cuando se utiliza la V como proceso heurstico, se ayuda a los estudiantes a reconocer la interaccin existente entre lo que ellos ya conocen y el nuevo conocimiento que estn produciendo y tratan de comprender. Es evidente pues que este recurso heurstico tiene valor psicolgico, no slo porque favorece el aprendizaje significativo, sino tambin porque ayuda a los estudiantes a comprender el proceso por el cual los seres humanos producen el conocimiento. La V se deriva del mtodo de las cinco preguntas desarrollado por Gowin para analizar el conocimiento en un rea determinada. Las cinco preguntas son: 1. Cul es la parte central? 2. Cules son los conceptos clave? 3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? 4. Cules son las aspiraciones principales del conocimiento? 5. Cules son los juicios de valor?
Procedimiento: Se traza una V. Las dos lneas que se cortan en la base de V sirven para sealar los elementos clave que deben tenerse muy en cuenta en cualquier investigacin . En el vrtice, se escribe la interrogante que orienta la solucin del problema. En la base, se anota el problema que ser investigado. Al lado izquierda de la V estarn anotados los elementos conceptuales. Las construcciones, esquemas y aplicaciones se anotarn en el lado derecho. El heurstico aborda la naturaleza del conocimiento y la naturaleza del aprendizaje de manera complementaria, y cuando se usan los mapas conceptuales como una parte de V se aclara todava mucho ms la conexin entre conocimiento y aprendizaje.
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Veamos un ejemplo de su empleo:
1. CONCEPTO Las migraciones son movimientos de la poblacin sobre la superficie terrestre. 2. CAUSAS - Naturales - Humanas 3. CLASES - Migracin externa Emigracin Inmigracin - Migracin interna
PREGUNTA CLAVE Qu son las migraciones?
1. VALORACIN Los grupos humanos tienden a desplazarse de un lugar a otro. 2. INTERPRETACIN

- Lo fenomenos de la naturaleza influyen en las migraciones por causa natural. - Las guerras son causas humanas de migraciones
3. REPRESENTACIN
Emigracin pas imigracin
MIGRACIONES HUMANAS
TCNICA DE LA V HEURSTICA DE GOWIN
CONOCIMIENTO COMO DISEO

Perkins (1987), indica que con esta tcnica el conocimiento queda conectado con los propsitos, imgenes y argumentos que lo hacen significativo y, adems, se realiza dentro de las reas y con los contenidos del currculo. La teora que sustenta la tcnica es muy simple. Supone que la comprensin de un conocimiento o de un producto del pensamiento humano implica verlo como diseo, es decir, con una estructura conducida y modelada con relacin a un propsito. La tcnica consta de cuatro pasos: propsito, estructura, caso y argumento. Y consiste en contestar adecuadamente a estas cuatro preguntas: Cul es el propsito (finalidad) o propsitos del objeto? Cul es su estructura? Cules son los casos o ejemplos del objeto? Qu argumentos explican y evalan ese objeto?
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El conocimiento por diseo se puede aplicar prcticamente a todos los objetos y a todos los campos o reas.
Por ejemplo, el tema de la democracia podra ser tratado de acuerdo con los cuatro pasos, de esta forma:
DEMOCRACIA
Cul es el propsito o finalidad? Cul es la estructura? Cules son los casos? Qu argumentos lo sustentan o explican?
Gobierno de los pueblos y los derechos humanos Elecciones como sistema de representacin popular Algunas de las muchas naciones incorporadas al sistema democrtico Balanza resultante de ponderar las ventajas y desventajas del poder centralizado
El conocimiento como diseo resuelve el problema del conocimiento desconectado y desarrolla las habilidades del pensamiento en contacto con los contenidos del currculo. Por ejemplo, la pregunta sobre el propsito favorece el conocimiento significativo; la atencin a la estructura estimula el proceso de anlisis y sntesis; la elaboracin de los argumentos explicativos y evaluativos suministra un foco sobre el pensamiento crtico; y la consideracin de los casos o ejemplos permite dominar la cadena concreto-abstracto y facilita la adquisicin de las abstracciones.
una situacin que ocurri en la realidad, en un contexto semejante a aqul en que los estudiantes estn o estarn inmersos y en el que habr que tomar decisiones. Es un hecho que la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfrentar problemas y conflictos para los cuales debemos encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el contexto en que se presentan. Sabemos que existe un problema cuando nos enfrentamos a un obstculo o dificultad entre lo real o presente y una situacin deseada. Nuestra actitud, con mucha frecuencia, es eludir el problema; esto ocurre por muy diversas razones como, por ejemplo, el no poder definir exactamente el problema al cual nos estamos enfrentando, el no saber cmo empezar, el miedo al fracaso, etc. Sobre la base de lo anterior, estaremos de acuerdo en que conocer y estar conscientes de los procesos que se utilizan para resolver problemas, pueden habilitarnos en la aplicacin de nuestros conocimientos a la solucin de nuevos problemas, aprovechando los recursos disponibles y asegurando la eficacia de nuestras soluciones.
ANLISIS DE CASOS
El anlisis de casos es la presentacin al estudiante de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual analiza la situacin y toma decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. Su utilizacin se asocia a la tcnica de solucin de problemas, partiendo del relato de
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La utilizacin del anlisis de casos: Permite evaluar la forma en que un estudiante probablemente se desempee ante una situacin especfica. Analizar sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situacin real. Permite evaluar diferentes capacidades como: - Identifica los problemas. - Define y representa los mismos. - Explora estrategias posibles de aplicar. - Toma decisiones para la accin de las estrategias. - Observa los efectos utilizados. Permite que el estudiante combine principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin. Ofrece al estudiante una situacin parecida o cercana a la realidad en la cual pueda tomar sus propias decisiones frente a una situacin o problema, utilizando su escala de valores.
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del estudiante. El docente puede evaluar la capacidad para preparar reportes, en este caso, deber ofrecer criterios especficos que
sern considerados en la revisin del mismo, como pueden ser: caractersticas de presentacin, organizacin, redaccin, ortografa, etc. No obstante, la evaluacin del anlisis de casos puede realizarse a travs de la observacin de una discusin en el saln de clase.
Es importante que al momento de la retroalimentacin, el docente indique que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, dependiendo de la respuesta obtenida; sin embargo, el docente debe resaltar que lo ms importante de esta actividad es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos.
Procedimiento Identificacin y planteamiento del problema o los problemas. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Toma de decisiones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de la teora). Formulacin de las recomendaciones. Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
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EL RALLY (O TRABAJO EN GRUPOS PARALELOS)

Un rally es una competencia automovilstica. En un rally, los equipos luchan por la victoria, pero existen varios equipos que pueden ganar porque han sido clasificados en categoras. El trabajo con equipos de estudiantes se puede interpretar como la organizacin de un rally en el saln. Los equipos de estudiantes intentan realizar su mejor presentacin. En esta forma es esencial la colaboracin dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello un lazo de confianza entre los miembros del equipo (Slavin, 1990). El rally sirve para desarrollar en los estudiantes:
equipo, ya que cada estudiante puede ganar puntos a favor de su equipo. Es apropiado para juegos de aprendizaje (refuerza la motivacin y la diversin). Es importante estimular el espritu de equipo el trabajar en grupo efectivamente. , Procedimiento: El docente explica la meta a lograr (contenido a estudiar).
Se reparte una o ms tareas a cada miembro.
A continuacin, los estudiantes realizan individualmente las tareas. Los miembros del equipo revisan y discuten entre ellos sus repuestas y se explican mutuamente lo que no entendieron. Finalmente, se realiza en conjunto todas las tareas (parciales) y son entregadas como la tarea en equipo. Evaluacin: Se evala el progreso individual de cada estudiante y de la dinmica grupal, estos son los fundamentos principales de los estmulos para los equipos. Cada equipo y/o estudiante puede ganar puntaje, con la cantidad de tareas que han sido realizadas exitosamente. Las recompensas frecuentes a los grupos estimulan el espritu de equipo. Por ejemplo, despus de varias sesiones, se puede aplicar una prueba individual sobre el
tema trabajado. Las tareas de la prueba tienen el mismo carcter que las tareas que los estudiantes realizaron durante el trabajo en equipo. Tambin con esta prueba se puede ganar puntaje para el propio equipo.
Habilidades de organizacin, anlisis y evalua cin crtica de la informacin. Actitudes como respeto a las normas de convivencia y disposicin cooperativa y democrtica dentro de los equipos. Las caractersticas del rally son las siguientes: Un equipo est compuesto de preferencia de cuatro a cinco estudiantes. Los equipos deben ser parejos en su composicin en cuanto a nivel promedio en conocimientos y habilidades. Los equipos de composicin heterognea sirven para actividades donde se enfoca la transferencia de conocimientos. Permite la competicin entre los equipos (como un juego competitivo). Cada miembro del equipo tiene su propia responsabilidad para los logros de todo el
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EL PROYECTO DE INVESTIGACIN
El proyecto en grupo es la forma ms abierta, pero tambin ms compleja del aprendizaje cooperativo. Es un trabajo en equipo donde todos colaboran y se distribuyen tareas. Se aspira a que los estudiantes realicen un producto determinado durante un periodo de tiempo Para el xito de un proyecto de investigacin, los estudiantes deben ser capaces de trabajar independientemente y en grupos, como formular ideas, hacer planes, repartir tareas, analizar e integrar la informacin recolectada y presentar sus experiencias a otros. El docente debe proporcionar a los estudiantes algunas pautas para asegurar la realizacin adecuada del proyecto, como: definir el propsito del proyecto y relacionarlo con las capacidades del rea curricular, darle una descripcin de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. El proyecto sirve para desarrollar en los estudiantes su habilidad para asumir responsabilidades, obtener informacin, generar propuestas y tomar decisiones. Permite a los estudiantes ser gestores de la solucin de un problema real dentro de un ambiente de trabajo. Permite el desarrollo de actividades de investigacin que los lleva a analizar, sintetizar, integrar informacin y evaluar. Propicia un auto e interaprendizaje . Se trabaja en grupo o en forma individual. Permite articular varias reas. Es til para la evaluacin formativa. Permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de conceptos. Entre sus caractersticas tenemos: Los grupos pueden ser homogneos o heterogneos de acuerdo a las edades, intereses y naturaleza de la actividad. El nmero de integrantes puede ser de 3 a 7 personas. La disciplina, la participacin, el compromiso y una actitud colaboradora de los estudiantes son requisitos para su xito. La desventaja que se evidencia en su empleo es la demanda de tiempo para aplicarla. Procedimiento: El docente prepara (con los estudiantes o sin ellos) un tema con varios subtemas. Los estudiantes seleccionan subtemas dentro del tema, basndose en sus intereses, motivaciones o necesidades (escriben todo lo que conocen sobre el tema).
El aprendizaje cooperativo fortalece los proyectos de investigacin.
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Se forman grupos y se fijan los objetivos, procedimientos y tareas, en coordinacin con el docente. Formulan y jerarquizan preguntas importantes sobre los aspectos que desconocen del tema. Elaboran un cronograma de las actividades. Identifican fuentes de investigacin diversas. Responden las preguntas e integran todas las respuestas en una redaccin y elaboran un informe. Preparan la conferencia. Elaboran un esquema que gue la conferencia. Pasan el esquema a un papel grande. Preparan material. Presentan la conferencia. Evalan el proyecto de investigacin (Coevaluacin) en la conferencia mediante un instrumento de evaluacin (ficha de observacin, lista de cotejo...) Proponen acciones de compromiso relacionadas con el tema. El proyecto de investigacin ser monitoriado durante el proceso de ejecucin. La evaluacin del mismo es permanente y debe permitir hacer los reajustes que sean necesarios. La evaluacin del proyecto es constante para ello se puede hacer uso de una gua de observacin.
Su empleo sirve para: Sistematizar el aprendizaje de los estudiantes.

Favorecer el desarrollo de la memoria, la concentracin, el anlisis, la sntesis, la creatividad y la solucin de problemas.
Entre sus caractersticas tenemos: Utiliza siempre una imagen central. Utiliza imgenes en toda la extensin del mapa. Organiza bien el espacio. Se usa el papel horizontalmente. Se lee en sentido horario. Vara el tamao de las letras, lneas e imgenes de acuerdo a su jerarqua. En lo posible usa una palabra clave por lnea. Las palabras se escriben sobre la lnea. La longitud de las lneas debe ser igual al de las palabras. Todas las palabras se escriben con letra imprenta mayscula. Utiliza colores. Uno por cada lnea jerarquizada (rama).
MAPA MENTAL
El mapa mental es una tcnica creada por Tony Buzan, sirve para mejorar y activar las potencialidades de las habilidades del pensamiento. Es un organizador visual de la informacin que permite evidenciar la jerarquizacin de ideas de un determinado tema, ya que permite clasificar los aspectos relevantes del mismo. Los mapas mentales son diagramas que organizan una cierta cantidad de informacin para dar idea de la imagen que una persona se forma acerca del significado de un conocimiento.
Evalan el proyecto de investigacin a travs de la conferencia y una coevaluacin.
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Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central. Hay que respetar los cuatro cuadrantes del mapa: noroeste, noreste, suroeste y sureste. Utiliza flechas cuando se necesita establecer conexin dentro del diseo y ramificaciones de este. Hay que aprender a recoger los datos con letras, pero tambin si es posible, convertirlos en smbolos para que trabaje la memoria visual y no nicamente la simblica. Las imgenes deben ser tan claras como sea posible. El mapa termina donde termina la informacin.
secundarias. La idea principal tiene letras ms grandes y ocupa la ramificacin central en el mapa. Las ramas pequeas y los nombres pequeos determinan para el creador de un pensamiento de menos jerarqua. Es decir, el tema y el subtema. Relacionar, si es posible, la palabra con una representacin grfica, as quedar mejor grabada la informacin en nuestra mente. Por ejemplo: Erick, estudiante de 5to. de secundaria sistematizar la informacin en un mapa mental, sobre la cartografa. Para ello, en el centro y al lado de la informacin colocar imgenes y smbolos que representan el contenido del tema. Las ideas las desarrollar en sentido horario.
Procedimiento:
Dar un vistazo general al tema y relacionarlo con una imagen. Identificar la idea principal y las ideas
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DISCUSIN CONTROVERSIAL
El objetivo de la discusin controversial, es que en el grupo el estudiante defienda su punto a favor o en contra de un tema controversial mediante la discusin. La idea fundamental es utilizar constructivamente las situaciones donde hay diferencia de opinin para aprender de ellas. Los estudiantes aprenden a solucionar problemas y, adems, aprenden a ponerse en el lugar del otro. El trabajo se puede realizar tanto en grupos pequeos como en grandes, lo recomendable es iniciar esta prctica con grupos integrados por 4 a 6 estudiantes. Procedimiento: Existen dos formas de trabajo: Primera forma. Todo el saln participa de la discusin. Se plantea una situacin-problema de la cual puede haber diferentes opiniones. Se asigna a cada grupo alguno de los diferentes puntos de vista desde donde se enfoca el tema controversial a debatir. Se inicia con la reflexin individual, luego se agrupan para discutir juntos el tema desde el punto de vista asignado. Finalmente, preparan los argumentos de defensa en conjunto. Cada equipo presenta su punto de vista al grupo completo. A continuacin se realiza una discusin entre los equipos y el tema controversial es debatido desde las diferentes perspectivas. El docente funciona como moderador de las discusiones, las direcciona hacia la integracin de los diferentes puntos de vista y al encuentro de una o varias soluciones de la controversia. Despus de terminar la discusin, los miembros de cada grupo escriben conjuntamente un informe y cada estudiante anota individualmente cul de las soluciones prefiere y por qu.
Segunda forma. La discusin slo se realiza dentro del grupo.
Se divide el saln en grupos pequeos. Cada grupo debe formar parejas o tros al interior. Cada pareja o tro recibir una posicin determinada con respecto al tema. Se realiza la discusin en crculo cerrado dentro del grupo pequeo y as todos los grupos trabajan paralelamente. Al trmino de esta primera discusin las parejas o tros asumen la posicin del otro. La segunda ronda de la discusin, se realiza nuevamente en la privacidad del grupo pequeo. Este tipo de trabajo tiene como ventaja que se involucra a los estudiantes ms activamente en la discusin y hay menos posibilidad de que se abandone el tema o que la discusin se vuelva catica por la falta de manejo del grupo grande.
Cada equipo presenta su punto de vista al grupo completo.
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TOUR DE BASES
Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la construccin de los aprendizajes y habilidades diseadas por el docente. Esta tcnica permite desarrollar en los estudiantes: Habilidades de cmo anlisis de situaciones, textos y acontecimientos, pensamiento crtico, interpretacin de la informacin y evaluacin. Actitudes como respeto a las diferencias de opinin y disposicin cooperativa y democrtica dentro de los equipos. Materiales Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (En cada hoja se coloca: Base 1, Base 2etc. de acuerdo al nmero de bases). Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases, las tareas deben tener la misma complejidad. Aqu algunas sugerencias: - Leer un prrafo de un texto y pedirles un comentario del mismo. - A partir de un cuadro informativo, pedirles que elaboren una narracin. - Imaginando que son publicistas que elaboren afiches, catlogos, etc. - Elaborar organizadores visuales creativos, como el mapa mental. Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base, etc. Procedimiento: El docente determina los temas y las habilidades que quiere que los estudiantes construyan, diseando las tareas relacionadas con tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin necesaria para la realizacin de cada una de las tareas. Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes. Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el docente ha elegido). En cada base el docente coloca: un cartel con el nmero de la base, las tareas que deben realizar y el material bibliogrfico necesario. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base. A cada grupo se le pide ubicarse en una base, se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrn un tiempo. Concluido ste el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los grupos se har teniendo en cuenta el sentido horario. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizando las tareas de cada una, el docente: - Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: tengo que presentar un trabajo final de la base 1, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 1 (sern los insumos que servirn para enriquecer el trabajo de grupo). El trabajo final puede ser un esquema, un organizador visual, etc. Para concluir, cada grupo presenta su producto final.
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CUADRO COMPARATIVO
El cuadro comparativo es un organizador visual que facilita la visualizacin de la informacin como soporte del anlisis y la explicacin. Los cuadros comparativos son tiles porque permiten que los estudiantes establezcan relaciones y asociaciones, determinando diferencias y semejanzas, analizando luego los resultados. Procedimiento Para elaborar un cuadro comparativo, hay que considerar los siguientes pasos: Organizar a los estudiantes en grupos (se puede hacer el trabajo tambin en forma individual). Seleccionar el tema. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los asuntos. Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una. Realizar un cuadro comparativo con los datos que se tomarn en cuenta (el nmero de filas depender de las categoras que se emplear en la comparacin). Analizar y explicar las diferencias y/o semejanzas. Establecer conclusiones y proponer sugerencias. Ejemplo:
GOBIERNO DE DERECHO (DEMOCRACIA) El poder est en el pueblo. Elige a sus gobernantes por eleccin popular. Se gobierna teniendo como base la Constitucin Poltica.
GOBIERNO DE FACTO (DICTADURA) Se ingresa al poder por la fuerza, a travs de golpe de Estado. Da sus propias normas a travs de decretos Leyes.
DIFERENCIAS
Hay divisin de los poderes del Los poderes recaen en una slo persona o Estado: Ejecutivo, Legislativo y conjunto de personas: Jefe de gobierno. Judicial. Hay libertad de expresin. Estn vigentes los derechos Hay control de los medios de comunicacin. Se suspenden garantas constitucionales.
humanos.
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TCNICA DE LAS DOS COLUMNAS

La tcnica de las dos columnas sirve para evaluar alternativas que promuevan el consenso. Se emplea para resolver un problema o tomar una decisin frente a distintas alternativas. Esta tcnica se dirige especialmente a grupos grandes. El tiempo va a depender del nmero de estudiantes y de la cantidad de propuestas anotadas en la pizarra. Se calcula media hora aproximadamente para la exposicin de las propuestas y la recogida de aspectos en la pizarra y un cuarto de hora para la discusin de alternativas.
A travs del esquema podemos visualizar rpidamente la jerarqua de ideas, facilitar el repaso y la memorizacin de conceptos y con ello mejorar la asimilacin del tema. Su objetivo es llegar a una comprensin global y rpida. A travs de un esquema, se intentar expresar los datos necesarios e imprescindibles en el menor nmero de palabras. La elaboracin de esquemas, permite a los estudiantes: Desarrollar la capacidad de anlisis y la de sntesis. Mejorar su nivel de comprensin al estructurar de forma lgica las ideas del tema. Mantener fija la atencin pues fomenta el estudio activo. Poner en funcionamiento su memoria visual al valerse de un medio ptico. Captar de un solo golpe la idea general y la estructura del tema estudiado. Ahorrar tiempo en el repaso porque va directamente a lo importante. Desarrollar actitudes como perseverancia en la tarea y sentido de organizacin.
Procedimiento:
Se traza una lnea vertical en la pizarra, dividindola en dos mitades. En una de ellas se escribe Aspectos positivos y en la otra Consecuencias no deseables . Se anota la propuesta que ser analizada. Se anota los aspectos positivos y las consecuencias no deseables. Se analiza en grupo lo escrito en cada una de las columnas. Se toma la decisin ms conveniente. Entre sus beneficios tenemos: Favorece la toma de decisiones. Desarrolla el razonamiento lgico para la solucin de problemas, la capacidad de sntesis, la expresin verbal, la tolerancia y el respeto por los aportes de sus pares.
EL ESQUEMA
Los esquemas son una forma de resumen que consiste en la expresin grfica de las ideas fundamentales de un tema y su estructuracin. Es una forma de analizar, sintetizar y organizar la informacin de un texto. Te permite ordenar y organizar los datos, clasificar la informacin, resaltar lo importante y, con ello, obtener una visin general del contenido de un tema.
Favorece la toma de decisiones.
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Las caractersticas que presenta son: Debe presentar la informacin clasificada de lo general a lo especfico. Debe contener la informacin ms importante del texto. El ttulo debe ser claro y preciso presentando el tema general. Los subttulos o subtemas deben emplear frases cortas con sentido. Los tipos de esquemas son los siguientes:
El cuadro sinptico o esquema de llaves.

Este esquema cuenta con un elemento clave para organizar la informacin: las llaves. Cada llave sirve para agrupar ideas de igual categora, precedidas por un tema o subtema. Su trazo sugiere la ubicacin de los datos a la derecha de cada llave. Es conveniente que estos datos se caractericen por su brevedad y claridad respecto a la idea que quieren desarrollar.
Idea principal 1 TTULO O IDEA GENERAL
Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria
Detalle Detalle
Idea principal 2
Idea principal 3
Detalle
Esquema numrico o vertical

Consiste en la ordenacin de los temas mediante nmeros y su continua clasificacin. Se debe respetar la jerarqua de ideas y al igual que el cuadro sinptico, debe mencionar los conceptos ms importantes que contiene la lectura. En su elaboracin se emplea una secuencia numrica que deja ver la relacin e importancia que ocupan las ideas en el esquema. Tambin puede utilizarse una combinacin de nmeros romanos para definir los ttulos principales y los arbigos para desarrollar los subttulos y las ideas que se encuentran dentro de ellos. Se usa para indicar las divisiones de las ideas principales y subdivisiones para las ideas secundarias y detalles. 1. Idea principal (encabezamiento) 1.1 Idea secundaria 1.1.1 Detalle 1.1.2 Detalle 1.2 Idea secundaria 1.2.1 Detalle 1.2.2 Detalle
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Ejemplo: LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
2.3 TERCERA FASE (1943-1945). Liberacin final.

2.3.1 Derrota del eje
1. CAUSAS 1.1 Tensiones diplomticas de entreguerras 1.2 Crisis econmica del 29 2. FASES 2.1 PRIMERA FASE (1939-1941). Guerra en Europa. Superioridad alemana. 2.1.1 Ocupacin alemana de Polonia, Dinamarca y Noruega. 2.1.2 Derrota francesa. 2.1.3 Batalla de Inglaterra 2.1.4 Invasin de la URSS 2. 2 SEGUNDA FASE (1941-1943). Mundializacin de la guerra. Recuperacin aliada. 2.2.1 Ataque japons a Pearl Harbour 2.2.2 Estados Unidos entra en la guerra 2.2.3 Avance japons 2.2.4 Primeras ofensivas aliadas: 2.2.5 Desembarco en el Norte de frica 2.2.6 Capitulacin de Alemania en Stalingrado
2.3.2 Desembarco aliado en Sicilia y Normanda 2.3.3 Liberacin de Europa oriental por los rusos 2.3.4 Rendicin alemana 2.3.5 Contraofensiva americana en el Pacfico 2.3.6 Ataque con bombas atmicas (Hiroshima y Nagasaki) 2.3.7 Rendicin de Japn 3. CONFERENCIAS DE LOS ALIADOS 3.1 Carta del Atlntico 3.2 Conferencia de Yalta 3.3 Conferencia de Potsdam 3.4 Objetivos 3.4.1 Determinar la estrategia militar para derrotar al Eje 3.4.2 Organizar una nueva sociedad al terminar la guerra. 4. CONSECUENCIAS 4.1 Prdidas Humanas 4.2 Crisis econmica 4.3 Modificaciones territoriales 4.4 Desnazificacin 4.5 Hegemona mundial de EE.UU. y la URSS 4.6 Poltica de bloques
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Esquemas alfabticos
Utilizan las letras maysculas para resaltar las ideas principales o encabezamiento, la minscula para las ideas secundarias y las minsculas entre parntesis para la subdivisin de segunda categora o detalle. Ejemplo: A- Idea principal (encabezamiento) a. Idea secundaria (a) Detalle (b) Detalle
MAPA SEMNTICO
Es un organizador visual, una tcnica activa que se construye sobre la base de conocimientos previos. Es conocida como diagrama.
Su empleo hace que los estudiantes: Desarrollen habilidades comunicativas como: Discriminacin de informacin pertinente y organizacin de datos recopilados. Desarrollen actitudes como perseverancia en la tarea y sentido de organizacin. Generalmente incluye: Lluvia de ideas Discusin Elaboracin de categoras Complementacin. Procedimiento: Elegir una palabra o tema relacionado con el trabajo de clase. Escribir la palabra en un diagrama. Animar a que los estudiantes nombren a otras palabras (ideas) relacionadas con la palabra clave. Categorizar las palabras y escribirlas en el mapa. Practicar con los estudiantes un conjunto de palabras calificadas y rotuladas por categoras. Se les indica a los estudiantes que busquen en sus libros u otras fuentes ms informacin referente a cada categora. Se anota en el mapa la informacin de cada categora a travs de ideas principales. Se ha empleado un Mapa Semntico para sistematizar esta informacin.
Esquema de sangrado
IDEA GENERAL - Idea principal 1 Idea secundaria Detalle 1 Detalle 2 Idea secundaria 2 Detalle 1 Detalle 2 Las pautas para su elaboracin deben seguirse estrictamente: 1. Las frases que lo desarrollan han de ser cortas, significativas y recoger las palabras claves subrayadas en el texto original. 2. Slo los conceptos importantes deben quedar excluidos en l. 3. Los elementos fundamentales que no pueden dejar de aparecer son los siguientes: el ttulo, los apartados y las ideas que explican cada apartado. 4. No debe exceder de una pgina, pues ha de tener unidad de visualizacin.
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Esa una tcnica que se activa y construye sobre la base Para organizar grficamente la informacin. de conocimientos previos para expandirlos ampliando el Ayuda a l@s estudiantes a ver qu palabras estn vocabulario y la comprensin significativa de la relacionadas con otras. Desarrolla su vocabulario nueva informacin. . Puede usarse como tcnica de estudio. Es un organizador visual que presenta . Evala los saberes previos. categoras de informacin respecto . Prepara al estudiante para entender de un concepto central. asimilar y evaluar la informacin. HISTORIA Es conocido como diagrama. CARACTERSTICAS Sugerido por Jonson y Pearson Usa un ttulo o idea principal en el en 1984. centro del mapa. . Antes se le conoca como Se puede usar una imagen central. Red semntica CONCEPTO UTILIDAD Se rotulan y categorizan las ideas. Malla semntica Las categoras no deben pasar de 7. Mapas delineados Usa dos colores (antes y despus) MAPA SEMNTICO Vara las formas de presentacin. . Recientemente se ha reconocido su valor PROCEDIMIENTOS Varan de acuerdo a los objetos individuales del profesor/a. El procedimiento generalmente incluye: . Lluvia de ideas . Discusin . Elaboracin de categoras . Complementacin.
Pasos: Elegir una palabra o tema relacionado con el trabajo de clase. Escribir la palabra en un diagrama Animar a que l@s estudiantes nombren a otras palabras relacionadas con la palabra clave. Categorizar las palabras y escribirlas en el mapa. Practicar con l@s estudiantes conjunto de palabras calificadas y rotuladas por categoras.
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CAPTULO 4
ESTRATEGIAS EN REAS CURRICULARES
La capacidad de solucin de problemas puede y debe ser desarrollada desde las diversas reas. Las capacidades del rea pueden ser trabajadas desde las capacidades especficas de Solucin de Problemas, su prctica continua y pertinente har que los estudiantes empleen, apliquen, adapten, evalen sus progresos en su empleo y hasta transfieran su uso a cualquier situacin acadmica o cotidiana. A continuacin, se presenta algunas sugerencias planteadas desde los dos grandes campos del conocimiento: se ha considerado el trabajo con las reas de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Matemtica, Ciencias Sociales y Comunicacin.
Medir y probar sistemticamente. El principio de movilidad. La induccin incompleta La consideracin de casos especiales y casos lmites La analoga La generalizacin La reduccin a problemas ya resueltos
El estudiante participa activamente para lograr los aprendizajes esperados en un plan organizado y dirigido por el maestro.
4.1 MATEMTICA
La solucin de problemas ha sido una de las formas a travs de la cual se ha enseado la matemtica. El rea de Matemtica sigue con ese propsito por lo cual no se ensean las nociones, sino ms bien, se orienta para que los estudiantes piensen en la solucin de alguna situacin problemtica.
Para solucionar el problema se puede seguir el siguiente procedimiento Presentar el problema mediante una ilustracin, un contenido o formulando preguntas. Organizar individualmente una demostracin hecha. Formular hiptesis (proposiciones).
4.1.1 ESTRATEGIAS EN EL REA CURRICULAR DE MATEMTICA

Los algoritmos y heursticos son los ms empleados en el rea. En algunos casos de solucin de problemas es recomendable el empleo de ciertos principios heursticos como: 62
Verificar hiptesis (bsqueda de demostraciones). Formular conclusiones a partir de la observacin de objetos, comparacin de operaciones o de relaciones. Descomponer un problema complejo en varias subtareas.
Estudiantes: De dos: los extremos de la cuerda AB Docente: Solamente con ellos podemos trazar la circunferencia?A qu se reduce nuestro problema? Estudiantes: No es posible trazar la circunferencia, es necesario determinar primero su centro. Este anlisis posibilitar mostrar la conveniencia de organizar la actividad de bsqueda sobre la base del mtodo de los lugares geomtricos, pues la solucin de la situacin se concreta a la determinacin de un punto. Adems con la ayuda del mtodo heurstico se puede encontrar la idea de la solucin. El trabajo conjunto de docente y alumnos podra continuar en la forma siguiente:
4.1.2 SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL REA DE MATEMTICA

Veamos dos ejemplos en los que se trabaja la capacidad de solucin de problemas desde el rea de Matemtica. El primer ejemplo utiliza el mtodo heurstico. GRADO: CUARTO APRENDIZAJE ESPERADO: ANALIZA LA CONSTRUCCIN DE UNA CIRCUNFERENCIA. SITUACIN PRESENTADA: Construye la circunferencia, de la cual AB es una cuerda (AB = 3,0 cm), de manera que los ngulos inscritos correspondientes del arco AB tengan una amplitud de 35. La situacin correspondiente a este ejemplo puede formularse teniendo en cuenta que, hasta el momento, los alumnos slo han construido circunferencias a partir de su centro y un radio. Entonces la situacin planteada consiste en construir una circunferencia en condiciones no tpicas pues slo se , dispone de una cuerda y de la amplitud de los ngulos inscritos en la circunferencia, correspondientes al arco menor determinado por dicha cuerda. Para precisar una conversacin, el docente puede propiciar una conversacin heurstica con los alumnos, cuyo desarrollo podra ser aproximadamente el siguiente: Docente: De acuerdo con los datos, Disponemos de algn punto de la circunferencia?
Descomponer un problema complejo en varias subtareas.
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Docente: Necesitamos determinar al menos dos conjuntos de puntos en los que est contenido el centro de la circunferencia. Qu proposiciones referidas al centro de una circunferencia conocemos? (Recordar propiedades correspondientes). Estudiantes: Sabemos que el centro de la circunferencia pertenece a la mediatriz de la cuerda AB. Docente: Ya tenemos un conjunto de puntos a travs del cual puede ser obtenido el centro, pero necesitamos otro, el ejercicio nos ofrece algn otro dato?... cul? Estudiantes: Se conoce adems la amplitud de los ngulos inscritos correspondientes al arco AB. Docente: No podemos construir directamente ninguno de esos ngulos; pero disponemos de otro elemento asociado a los ngulos inscritos en una circunferencia que pudiramos trazar enseguida?(Recordar propiedades).
Esta pregunta ser muy exigente para la mayora de los estudiantes. Entonces el docente debe formular nuevos impulsos con un menor nivel de exigencia, por ejemplo: El dato se refiere a amplitudes de ngulos; si no se trata evidentemente de ngulos centrales pues tambin dependen del centro, qu otro tipo de ngulo podra ser?
Si este ltimo impulso an no resultara suficiente, entonces se podra preguntar. Qu relacin existe entre las amplitudes de los ngulos inscritos y seminscritos correspondientes en una misma circunferencia?
El decrecimiento de la exigencia puede llegar al nivel mnimo: que el profesor d la respuesta, lo cual no significa que se haya trabajado en vano; pues los estudiantes habrn podido apreciar cmo razona su profesor ante situaciones como sta. Como resultado de esta valoracin, se podr demostrar la necesidad de trazar primero un ngulo seminscrito de igual amplitud que los ngulos inscritos correspondientes, y con l la perpendicular al lado contenido por tangente a la circunferencia en su vrtice. Con esos resultados parciales, finalmente se puede elaborar el plan de construccin.
m O
35
AB= 3cm
El siguiente ejemplo emplea la estrategia de bsqueda hacia atrs.
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GRADO: QUINTO GRADO APRENDIZAJE ESPERADO: REPRESENTA LA DISTANCIA ENTRE DOS PUNTOS EN UN SISTEMA DE COORDENADAS. El docente plantea la situacin siguiente: Observen en la figura, los pares de puntos representados en los sistemas de coordena-
das. Conocemos perfectamente cmo determinar la distancia entre los puntos P1 y P2 en los casos a) y b) (mediante la diferencia de abscisas o de ordenadas respectivamente). Pero estos son slo casos muy especiales; generalmente los puntos aparecen representados en situaciones como las que se refiere al caso c) Cmo obtener en este caso la distancia entre ellos?
P Q
Representacin de puntos en sistema de coordenadas
Seguidamente el profesor realiza la orientacin hacia la solucin, y para ello precisa el problema: Indaguemos si existe una expresin que nos permita resolver este problema, es decir, poder calcular la distancia entre dos puntos cualesquiera del plano a partir de sus coordenadas. Observen que slo disponemos de las vas de resolucin de los dos casos especiales ya
sealados, y de una representacin geomtrica del caso que nos ocupa. La explicacin del docente podra continuar de la manera siguiente: Sabemos que, en situaciones como sta, lo conveniente es tratar de avanzar hacia la solucin del problema desde las condiciones de partida. Para ello debemos recordar conceptos relacionados con esas condiciones, conocemos algn teorema que pudiera ayudarnos? (Recordar).
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Observemos la representacin del caso c); qu figura geomtrica determinan los puntos P1 , P2 y Q? Efectivamente, determinan un tringulo; acaso un tipo especial de tringulo? Qu conocimientos anteriores sobre tringulos rectngulos tenemos? El grupo de teorema de Pitgoras, y las relaciones trigonomtricas. Determinemos ahora cul de estos conocimientos se vincula ms con nuestra situacin
problemtica:
Qu elementos del tringulo rectngulo relacionados con el segmento P P podemos2 determinar 1 con las coordenadas de los puntos dados? Sabemos determinar las longitudes de los segmentos QP y QP ? 2 1 Como resultado de este anlisis, se obtiene la va de solucin siguiente: De QP1 = Iy1 y2I y QP = I x2 x1 I, se tiene como 2 resultado del teorema de Pitgoras, que:
P1 P2 =
(y1 y 2 )2 + (x2 x1 )2
d=
(x1 x 2 )2 + (y1 y 2 )2 (x1 x 2 )2 + (y1 y 2 )2
d P1 P2 =
Procedimientos algortmicos. Tenemos exactamente un algoritmo, cuando magnitudes dadas, llamadas tambin magnitudes iniciales, informaciones iniciales o ejercicios pueden ser transformados sobre la base de un sistema de reglas de transformacin, en otras magnitudes llamadas tambin magnitudes finales, informaciones finales o soluciones. Desde el punto de vista metodolgico este concepto es poco aplicable a pesar de que los maestros necesitan lograr que sus estudiantes se apropien de algoritmos ya existentes o que sean posibles de encontrar para la solucin de determinados tipos de ejercicios. Veamos un ejemplo de aplicacin: Para resolver ecuaciones de la forma: ax+b=c Se ofrecen las siguientes indicaciones: Agrupa en un miembro los trminos con variables y en el otro miembro los trminos que no tienen variables. Pasa los trminos de un miembro a otro realizando la operacin inversa. Despeja la variable y resuelve las operaciones indicadas. Veamos el planteamiento de la capacidad de solucin de problemas en una sesin de aprendizaje.
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SESIN DE APRENDIZAJE
AREA: GRADO: APRENDIZAJES ESPERADOS: Matemtica 2 Grado . Identifica datos disponibles de nmeros racionales en razones y porcentajes. . Analiza grficos y enunciados en situaciones problemticas con nmeros racionales . Resuelve problemas con nmeros racionales.
Situaciones de aprend.
Estrategias
Recursos
Tiempo
Integracin y -Dinmica: Breves comentarios de informaciones Exploracin cientficas, adivina adivinador, Resolucin de parafraseo... Se analiza la lectura virtual y en problemas equipo dan sus opiniones y resultados. Grafican objetos de forma rectangular: terrenos, tableros, paredes, etc., simulando sus medidas. Estimacin Responden a las interrogantes Cmo puedo obtener nmeros irracionales? Se puede construir un rectngulo sin medir? Cmo se procedera? Si le trazamos una diagonal al rectngulo? Podemos estimar su medida? Qu figuras geomtricas se obtendran? Se comenta la utilidad de principios matemticos por ejemplo el teorema Comparacin de Pitgoras. Grafican en papel cuadriculado rectngulos miden sus diagonales e identifican nmeros irracionales. En sus cuadernos demuestran -con ayuda del docente- midiendo la hipotenusa trazada: que la raz de la suma de los cuadrados de los catetos es igual a la hipotenusa. Se comenta sobre la utilidad de las aproximaciones a dcimas, centsimas, milsimas, diez milsimas
AIP Equipo multimedia

90 minutos
Reglas Colores
Recortes periodsticos Ficha impresa de comprobacin de aprendizajes
2 , 3, 5, de nmeros irracionales: 7... 85 Evaluacin Analizan, enunciados y resuelven situaciones problemticas a travs de estaciones. Reflexin Contestan a las interrogantes:En qu tengo dificultades? Cmo voy a reforzar? -Con ayuda del docente se formulan conclusiones. Capacidad de rea Indicadores
1. Razonamiento y demostracin. 2 Comunicacin matemtica. 3. Resolucin de problemas. 1.1 Interpreta datos disponibles de nmeros racionales en razones, y porcentajes. 2.1 Formula grficos de tablas de frecuencia y diagramas de barra. 3.1 Resuelve problemas de nmeros racionales.
Instrumento /Tcnica Observacin sistemtica Lista de chequeo Portafolio
EVALUACIN
ACTITUDES
Cumple con sus deberes. Demuestra respeto en sus relaciones. Es cooperativo.
Presenta sus tareas puntualmente. Con los dems, no es agresivo, burln, ni gesticula con desdn. Colabora con sus compaeros en el proceso de aprendizaje.
Observacin sistemtica.
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4.2 CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se ha preocupado por promover la reflexin en torno a problemas que afectan al ambiente, la salud y que interfieren en la mejora de la calidad de vida.
4.2.1 ESTRATEGIAS EN EL REA CURRICULAR DE CIENCIA,TECNOLOGA Y AMBIENTE

La dinmica del rea aborda situaciones problemticas, ejerce la prctica de la observacin, el empleo del mtodo cientfico y del juicio crtico para llegar a la situacin de resolver el problema y brindar alternativas de solucin. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es muy empleado, adems, en el rea no debemos restar importancia al papel que cumple el laboratorio en la solucin de problemas. Papel del laboratorio en la solucin de problemas Se plantea una proposicin. Si fuese de fsica, mediante la aplicacin de las leyes fsicas, se formula una hiptesis en la que se trata de identificar los efectos ms importantes que intervienen en el fenmeno dado, y mediante un proceso deductivo se hace una prediccin sobre cules son las variables relevantes del problema. Sabiendo qu medir se puede planear un experimento que permita verificar la prediccin. Para tal efecto, es necesario que los valores experimentales se encuentren en el nivel de precisin requerido por la planeacin. Por ejemplo, si se plantea la siguiente experiencia de laboratorio:
Si se lanza un objeto verticalmente hacia arriba, qu altura mxima alcanzar?
Se formula una hiptesis en la que se trata de identificar los efectos ms importantes que intervienen en el fenmeno dado, y mediante un proceso deductivo se hace una prediccin sobre cules son las variables relevantes del problema.
Se puede seguir los siguientes pasos:
1. Realizar un anlisis de la situacin planteada. Es necesario solicitar la descripcin cualitativa previa a cualquier planteamiento cuantitativo con el fin de favorecer la comprensin del problema. Esta puede acompaarse de una visualizacin mediante la construccin de un organizador visual, un esquema grfico e incluso la puesta en prctica del movimiento en cuestin.
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2. De qu factores depende que el cuerpo alcance una mayor o menor altura? Intente establecer las oportunas relaciones. Esta actividad permite que los estudiantes manifiesten sus ideas. Pueden referirse a aspectos como cuanto mayor es la velocidad con la que se lanza el cuerpo, ms sube, si no hubiese gravedad, el cuerpo no frenara, por tanto, cabe pensar que la altura alcanzada depender de g.
3. Elabore una estrategia de solucin de acuerdo con la hiptesis propuesta. Los estudiantes pueden optar por la estrategia ms conveniente; considerando que se trata de un movimiento uniformemente variado y conociendo las ecuaciones de la posicin y de la velocidad del objeto a lo largo de la trayectoria en funcin del tiempo, se podra calcular el instante en que llega a la altura mxima (a partir de la ecuacin de la velocidad) y sustituir dicho valor. 4. Resuelva ahora el problema planteado. Procure explicar cmo concreta y lleva a cabo el plan de solucin elaborado. Hacer notar la necesidad de que la resolucin se lleve a cabo verbalizando al mximo y evitando la simple utilizacin de las ecuaciones correspondientes.
Elaboran una estrategia de solucin de acuerdo con la hiptesis propuesta.
Tambin es posible que incluyan otros factores, como, por ejemplo, la masa del cuerpo. En ese caso el profesor deber favorecer el anlisis crtico de esas afirmaciones (propondr el intercambio de opiniones, emplear estrategias de contradiccin, sugerir soluciones...).
Realizar un anlisis de la situacin planeada.
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5. Analice los resultados obtenidos: Estn de acuerdo con la hiptesis formulada?, se obtiene el mismo resultado utilizando una estrategia de resolucin diferente?, el resultado es coherente y lgico con la realidad?... Es importante realizar aqu una puesta en comn en la que se recojan y contrasten los
aportes de los distintos grupos. 6. Como actividad de aplicacin. puede calcular ahora la altura mxima que alcanzar el cuerpo si su velocidad inicial era de 20 m/s? Aspectos a tomar en cuenta:
Pasos a seguir:
1.- Anlisis de la situacin planteada 2.- Formulacin de hiptesis 3.- Planteamiento de estrategia de solucin 4.- Resolucin del problema planteado 5.- Anlisis de los resultados 6.- Aplicacin a una nueva actividad (transferencia)
Al enfrentar un problema en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) es importante tener en cuenta dos aspectos. 1. Casi todos los problemas que son encontrados, pueden ser representados por un dibujo. La mayor parte de las veces, este dibujo contendr o sugerir la solucin del problema. 2. Antes de analizar las frmulas, es mejor tratar de entender las leyes naturales ms amplias para poder adquirir una visin general, adems, la mayor parte de las ecuaciones que suelen formularse, son combinaciones de leyes generales.
Hacer notar la necesidad de que la resolucin se lleve a cabo verbalizando al mximo y evitando la simple utilizacin de las ecuaciones correspondientes.
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A continuacin se sugiere una secuencia que se puede seguir para la solucin de algn problema en el rea de CTA.
4. Anotar las ecuaciones que se van a utilizar. Una vez planteada la ecuacin, debe ser anotada. Registrar permite observar y analizar mientras se ejecuta esta accin. 5. Calcular la solucin. Se siguen todos los pasos posibles sin reemplazar las variables y parmetros por sus valores numricos, es decir, empleando el mtodo formal o algebraico. Se puede hacer uso de este mtodo para resolver problemas sencillos o complicados. 6. Repetir el clculo. Repetir el clculo usando los valores numricos desde el principio, los diferentes pasos irn proporcionando valores numricos intermedios. Este mtodo tiene como desventaja que, dada la mayor cantidad de clculos involucrados, es ms probable que se cometan errores numricos, provenientes de posibles aproximaciones que se podran haber hecho. Como la parte numrica del problema progresa en los diferentes pasos, y como las rdenes de magnitud se combinan para llegar a la respuesta final; a veces es ms fcil encontrar el error al revisar cada etapa del procedimiento.
1. Leer el problema. La lectura del problema permite llegar a la comprensin del mismo, porque se aclaran los trminos 2. Hacer un dibujo del problema. Aun cuando solo sea un dibujo muy sencillo, debe ser hecho. Se debe considerar lo siguiente: Un ttulo que indica aquello que se busca en el problema (Incgnita). Expresiones que identifican los parmetros o variables de las cuales depende la incgnita que debe despejarse y que son parte de los datos con que se cuenta. Se debe anotar los valores de estos parmetros o variables en el dibujo. Precisar mediante anotaciones cualquier parmetro o variable desconocida que se deba calcular o investigar. Anotar las unidades de medida de todas las cantidades que se usarn en el problema. Si el dibujo es un grfico, se debe anotar las unidades o las escalas que se requieran, ms an si se trata de un grfico. 3. Formular la ecuacin. En general, el diagrama puede sugerir las ecuaciones que se deben aplicar porque relaciona los distintos parmetros y variables del problema con las incgnitas que se est tratando de encontrar. Adems, el enunciado siempre tiene informacin que permite definir las ecuaciones apropiadas; se le debe prestar atencin si la solucin del problema debe ser encontrada indirectamente a partir de los datos que brinda el enunciado.
La lectura del problema permite llegar a la comprensin del mismo, porque se aclaran los trminos
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7. Comparar y evaluar la solucin. Compara la solucin con la de otros problemas similares que puedan haber sido resueltos, o que se disponga de algn texto o material adicional. Es posible que se haga un control independiente mediante un clculo aproximado. Es clculo aproximado debe dar una respuesta similar a la del clculo ms preciso. Un indicador de error sera que las respuestas difieran notablemente. 8. Controlar las unidades del resultado. Las unidades del resultado deben ser las que correspondan a la incgnita; se debe controlar las variables, parmetros y constantes que se emplean en las ecuaciones.
Se desarrolla la intuicin fsica acerca de lo que es una solucin correcta, lo que har que si se calcula una distancia, el resultado tendr que estar en unidades de longitud y no en unidades de tiempo o masa. 9. Interpretar el resultado. Redactar la respuesta del problema con claridad y correccin. Especialmente se debe cuidar la coherencia entre el enunciado del problema y su solucin. La solucin debera incluir una descripcin de los pasos, los objetivos buscados con cada uno de ellos y los principios que se aplicaron. Esta informacin resulta ser muy til, adems, brinda la seguridad de haber considerado la informacin necesaria para comprender el problema.
1.2.3.4.5.-
SECUENCIA EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS (REA CTA) Leer el problema. 6.- Repetir el clculos. Hacer un dibujo del problema. 7.- Comparar y evaluar la solucin. Formular la ecuacin. 8.- Controlar las unidades del resultado. Anotar las ecuaciones que van a utilizar. 9.- Interpretar el resultado. Calcular la solucin.
4.2.2 SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

A continuacin, un ejemplo de aplicacin de solucin de problemas, como parte de un mdulo de aprendizaje. AREA: Ciencia, Tecnologa y Ambiente CAPACIDAD FUNDAMENTAL: Solucin de problemas CAPACIDAD DE REA: Indagacin y Experimentacin. GRADO : 5to. de Secundaria APRENDIZAJE ESPERADO: Aplica las operaciones con vectores. Evala situaciones diversas del vector.
Redactar la respuesta del problema con claridad y correccin. Especialmente se debe cuidar la coherencia entre el enunciado del problema y su solucin.
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PRCTICA DE LABORATORIO ANLISIS VECTORIAL

SECUENCIA DIDCTICA
1. El estudiante lee el problema Se tienen los vectores A, B, C y D inscritos en rectngulo cuyos lados miden 7 cm y 9 cm respectivamente. Calcular el mdulo del vector resultante. 2. Elabora el dibujo del problema Suma de vectores A= 9cm
7. Compara y evala la situacin Calcular el mdulo del vector resultante inscrito en el rectngulo cuyos lados miden 6cm y 3cm.
A 3cm ---------C 3cm B ------3cm
7 cm = D
B = 7 CM
C= 9 R = ? 3. Formula de ecuacin R = A+ B+ C+D 4. Anota las ecuaciones que se van a utilizar R= A+ B + C + D 5. Calcula la solucin
R 3cm 3cm
Se descompone el vector B y luego se restan los opuestos 6cm 3cm
B =-D
R= A + B + C + D B = - D R =9+9 R=18 cm 6. Repite el clculo R = A+ B + C + D R= 9 + (- 7) + 9 + 7 R= 9 + 9 R= 18 cm
Finalmente R = 32 + 6 2 R = 3 5 cm
8. Controla las unidades R = 3 5 cm (distancia en centmetros) 73
9. Interpreta el resultado Se ha descompuesto vectores, el objetivo era aplicar las operaciones con vectores. Suma de vectores colineales, vectores iguales
descomposicin vectorial para hallar el vector resultante.
En el siguiente esquema, veamos las etapas que se trabajan en la prctica de laboratorio, luego de este vamos a encontrar otra sesin de aprendizaje pero en un diseo de esquema.
ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
RASGOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
Agudeza perceptiva
IDENTIFICA los trminos del problema de vectores. DEDUCE la representacin grfica del problema. Infiere el ttulo del problema: suma de vectores. FORMULA la ecuacin para el anlisis vectorial. SELECCIONA las ecuaciones que va a utilizar. PREDICE la secuencia para resolver el problema. EJECUTA el clculo de la resultante. EXPLORA otro procedimiento del clculo. COMPARA la solucin con la de otros problemas de anlisis vectorial. INTERPRETA el resultado y verifica su magnitud.
Planteamiento de Reflexin lgica hiptesis
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva Visin prospectiva Pensamiento estratgico
Verificacin y Evaluacin
Flexibilidad de pensamiento Discriminacin selectiva. Autonoma
A continuacin, el planteamiento de la capacidad de solucin de problemas en una sesin de apren-
dizaje del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
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SESIN DE APRENDIZAJE rea: Ciencia, Tecnologa y Ambiente

Grado Duracin Aprendizaje esperado : 5to. de Secundaria : 2 horas : Analiza la cada libre de los cuerpos y su relacin con las situaciones reales.
ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Delimitacin del problema
PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS
Los estudiantes observan la siguiente situacin. - La cada de un lpiz desde cierta altura. Se pregunta. Qu hace que el objeto caiga? Caer porque pesa? Por qu algo tira de este? Por qu algo lo atrae?
Formulan sus hiptesis - Los cuerpos caen porque: a. Pesan b. Algo tira de ellos. c. Algo los atrae Recuerdan el desplazamiento de los astronautas sobre la superficie lunar, luego observan tres situaciones. - Cae un papel, una manzana y una pluma. - Compara esta experiencia con la que vivi el hombre sobre la superficie lunar. Se formulan las siguientes preguntas: Por qu los cuerpos flotan en la Luna y en la Tierra caen a pesar de la diferencia de pesos? Qu influye en la cada? Se anota en la pizarra la siguiente situacin: Se dispara un cuerpo verticalmente hacia arriba con una velocidad de 98 m/s. Calcular a) El tiempo que sube b) El tiempo que permanece en el aire.
Planeamiento
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El estudiante elabora un dibujo del problema Cada libre Vo = 98 m/s g = 9,8 m/s t = ? Se formula la ecuacin:
t=
Ejecucin
V f Vo g
Se anota los datos o ecuaciones que va a utilizar. t = ? Vf = O Vo = 98m/s g = 9,8 m/s2 (constante)
t=
V f Vo g V f Vo
b. Sube 10 = baja 10 t aire = 20
Se calcula la solucin a) t =
t=
g 0 98
9,8 2
t = 10s Se interpreta el resultado. Considerar: - Un cuerpo se encuentra en cada libre cuando se mueve nicamente por efecto de su propio peso. - La aceleracin en Lima Per es de 9,81 m/s2
Explora otro procedimiento del clculo.
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4.3 COMUNICACIN
El rea de Comunicacin tiene como propsito fortalecer las capacidades comunicativas que ya poseen los estudiantes, as como profundizar en el desarrollo de los elementos lingsticos y textuales que favorecen la comunicacin en todo mbito de desempeo; pero, cuando se desarrolla las capacidades del rea, es posible considerar situaciones problemticas que deben ser resueltas.
Ubica el tema, los personajes, la idea principal y las ideas secundarias. Despus de la lectura Comenta con otras personas los aspectos que ms le han llamado la atencin del texto. Formula su posicin personal respecto al texto ledo. Sustenta su punto de vista con argumentos vlidos. Si se desea ejercitar la comprensin lectora a travs de la tarea de ordenamiento, se puede hacer uso de la estrategia Medios-fin.
4.3.1 ESTRATEGIAS EN EL REA CURRICULAR DE COMUNICACIN

Las situaciones problemticas pueden surgir de algn componente del rea, como tambin pueden ser situaciones del entorno que son contextualizadas. En Comprensin Lectora, podemos decir que el estudiante lograr comprender lo ledo si: Antes de leer Identifica al autor. Predice el contenido del texto a partir de la observacin de imgenes, frases escritas en cursiva y otros indicios que puedan anticipar el contenido del texto. Formula hiptesis de lectura. Durante la lectura Lee en silencio y se concentra en el contenido. Deduce el significado de las palabras que desconoce por el contexto.
En la tarea de ordenamiento, se presenta una serie de oraciones o prrafos que conforman un texto completo, pero presentados en desorden, con el fin de que el estudiante las ordene de acuerdo a una secuencia temtica y de acuerdo al tipo de conectores empleados.
Lee en silencio y se concentra en el contenido.
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En esta tarea se ejercita la comprensin lectora porque el estudiante debe identificar la idea o tema principal y colocarlo en el inicio de la secuencia. Posteriormente, debe colocar la siguiente oracin de acuerdo a los conectores y/o la secuencia temtica. Este "rompecabezas de oraciones" puede tener muchas formas de aplicacin; se puede pedir que le coloquen nmeros en secuencia a un texto presentado en desorden en una hoja, o se puede solicitar que recorten los recuadros y que los peguen para formar un texto coherente. Otra forma consiste en que se presenta, en la seccin derecha, algunos prrafos correctamente ordenados y, en la izquierda, se encuentran los prrafos desordenados que se tienen que insertar en el lado derecho para formar un texto coherente. Para hacer ms difcil la tarea y fomentar el conocimiento de la relacin temtica entre los contenidos, se pueden introducir prrafos adicionales no relacionados con la temtica principal que los estudiantes tienen que descartar de la formacin u ordenamiento realizado. Mediante las tareas de ordenamiento de textos es posible conducir a los estudiantes en el conocimiento de la relacin entre tpicos, en la secuencia lgica de ideas y en la cohesin. Todas ellas son propiedades importantes de un texto, que segn la literatura de investigacin reciente, conducen a comprender, recordar y redactar textos. Para la produccin de textos, se puede emplear la estrategia de analogas y relaciones, Cuando se trata de describir objetos, personas, lugares o ideas, se puede acudir a la capacidad de establecer equivalencia, relacin de ejemplo, similitud, no-relacin o diferencia; estas ayudan a organizar las ideas. (Ver captulo 3).
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Tambin es recomendable el empleo de tcnicas para sistematizar la informacin, bien sea para la comprensin lectora como para la produccin de textos. Los organizadores visuales son un valioso medio.
En esta tarea se ejercita la comprensin lectora. Se debe identificar la idea principal.
4.3.2 SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL REA DE COMUNICACIN

A continuacin se presenta una sesin de aprendizaje acompaada de una lectura. Luego, se puede observar un cuadro en el que se analiza la secuencia que sigue la solucin de problemas y cmo las estrategias o actividades de esta sesin se orientan hacia un rasgo de la capacidad solucin de problemas.
REA: COMUNICACIN CAPACIDAD FUNDAMENTAL: Solucin de problemas CAPACIDAD DE REA: Comprensin lectora GRADO : 1ro. de secundaria APRENDIZAJE ESPERADO: Propone tcnicas para mejorar la comprensin lectora. DURACIN: 2 horas pedaggicas.
SECUENCIA DIDCTICA Observa la lectura ilustrada Problemas al leer? Identifica el tema central de la lectura a partir de indicios (5) Elabora hiptesis Problemas al leer? de la lectura
El propsito es que los estudiantes formulan hiptesis de lectura, para ello deben evaluar las marcas significativas del texto (10). Identificacin de las ideas: Central, principal y secundarias. Contrasta la hiptesis de lectura y desarrolla capacidades para el procesamiento y organizacin de la informacin.
Observa la lectura ilustrada Problemas al leer? Identifica el tema central de la lectura a partir de indicios
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Los estudiantes se renen en equipos de trabajo para completar el siguiente esquema numrico en una hoja (30).
TTULO : 1. Idea central: 1.1. Idea principal. 1.1.1. Ideas secundarias Antelacin de tcnicas para mejorar la comprensin lectora.
El equipo debe observar el esquema numrico y la situacin problema para proponer alternativas de solucin pertinentes y consensuadas (20). Diseo de un esquema del texto y de las tcnicas para mejorar la comprensin lectora (15). Con los datos del esquema numrico anterior completan el siguiente cuadro:
IDEA CENTRAL:
IDEA PRINCIPAL TEXTO
IDEA SECUNDARIA
ALTERNATIVAS
SITUACIN PROBLEMA
SOLUCIN
Aceptacin de estrategias previas, durante y posteriores a la lectura. Los equipos socializan el trabajo. Se promueve la reflexin y el dilogo sobre el contenido de la lectura, el proceso que se ha seguido, las estrategias previas, durante y posteriores a la lectura. Proponen situaciones en las que podran aplicar las estrategias trabajadas (10).
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LECTURA.
Problemas al leer?
El lenguaje es la facultad que tiene el hombre para poder expresar y comunicar sus pensamientos. La difusin de tradiciones, mitos, costumbres, leyendas, normas de vida, sentimientos, religin de los diversos pueblos, se realiz durante siglos y an se realiza primordialmente por la va oral. El hombre, sin embargo, siente la necesidad de una comunicacin perdurable, entonces recurre a la comunicacin de sus pensamientos por medio de la escritura. Con el transcurrir del tiempo las personas han ido aprendiendo a escribir y a leer lo que est escrito; en particular, el mundo en el que habitamos nos brinda constantemente innumerables ocasiones para leer, actividad que ejercemos permanentemente cuando leemos un libro, al buscar una direccin, al querer llamar por telfono, al leer una propaganda, al distinguir el nmero de una direccin que buscamos, al ver las luces del semforo para cruzar una calle; la lectura no slo es la contemplacin de signos y palabras, la intencin de ese signo es expresar algo que mediante la lectura interpretativa se lograr comprender. Aprendemos a leer, pero no todos llegamos a entender el mensaje del autor porque no prestamos atencin a elementos importantes como el ttulo, los subttulos y las imgenes. No nos concentramos adecuadamente, no organizamos el contenido, no ubicamos las ideas importantes y no poseemos un propsito. Muchos ejercitan la lectura repitiendo en voz alta lo que est impreso. Otros siguen la lectura ayudados por el dedo ndice, y, en casi todos los casos, leen una y otra vez. Se deduce que se aferran a su memoria y manifiestan lo que recuerdan repitiendo lo impreso sin comunicar el sentido, la esencia de lo que se ha ledo.
El lenguaje es la facultad que tiene el hombre para poder expresar y comunicar sus pensamientos.
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ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Delimitacin del problema.
RASGOS
ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES
Agudeza perceptiva
Planteamiento Reflexin lgica de hiptesis
Actuacin adaptativa
Identifica el tema central de la lectura Problemas al leer? Predice el contenido del texto Problemas al leer? Evala las marcas significativas del texto Problemas al leer? Clasifica las ideas de la lectura Problemas al leer? Anticipa tcnicas para mejorar la comprensin lectora
Observacin de un texto ilustrado.
Elaboracin de hiptesis de lectura.
Visin prospectiva
Identificacin de las ideas: central, principal y secundarias. Antelacin de tcnicas para mejorar la comprensin lectora. Diseo de un esquema del texto y de las estrategias para mejorar la comprensin lectora.
Elabora un esquema del texto Problemas al leer?
Disea estrategias para mejorar la comprensin lectora
Autonoma
Asume estrategias previas, durante y posteriores a la lectura
Aceptacin de estrategias previas, durante y posteriores a la lectura.
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4.4 CIENCIAS SOCIALES 4.4.1 ESTRATEGIAS EN EL REA CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES

La finalidad del rea de Ciencias Sociales, es la construccin de la identidad sociocultural, la formacin ciudadana de los adolescentes y jvenes, as como contribuir con el desarrollo de valores y formacin tica en cada estudiante. Para lograr los propsitos del rea, se cuenta con estrategias dirigidas al logro de las capacidades del rea como son las de Medios-fin, Inferencia, Analogas y relaciones, aprendizaje basado en problemas, etc. Al hacer uso de estas estrategias, simultneamente se desarrollan las capacidades fundamentales. Tambin se puede hacer uso de algunas tcnicas. Las ms convenientes son el Rally, el Proyecto de investigacin, los Esquemas, el Mapa conceptual, el Mapa mental y el Tour de bases. (Ver Captulo 3)
La finalidad del rea de Ciencias Sociales, es la construccin de la identidad sociocultural, la formacin ciudadana de los adolescentes y jvenes, as como contribuir con el desarrollo de valores y formacin tica en cada estudiante.
ESTRATEGIAS: Medios-fin Inferencia Analogas y relaciones Aprendizaje basado en problemas otras
AREA CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES
TCNICAS: Rally Proyecto de investigacin Esquema Mapa Conceptual Mapa Mental Tour de bases otras
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4.4.2 SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES

Observemos dos sesiones de aprendizaje, la primera se presenta en forma descriptiva, la segunda ha sido diseada de manera esquemtica. Luego, en secuencia se presenta una Unidad de Aprendizaje y de sta se ha elaborado una sesin de aprendizaje, al final se hace el anlisis correspondiente. REA: CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD FUNDAMENTAL: Solucin de Problemas CAPACIDAD DE REA: Juicio Crtico GRADO: 5to de secundaria
SECUENCIA DIDCTICA: Formulacin de preguntas introductorias. (5) Qu significa tener tica?, con qu acciones se manifiesta la tica en nuestra vida diaria? Presentacin de ejemplos sociales (10). La finalidad es motivar la reflexin. Se presenta a los estudiantes los siguientes casos, luego se les pregunta cmo calificaras las siguientes situaciones?: - El chofer de la combi le ofrece dinero al polica para evitar recibir una papeleta. - La vendedora que se aprovecha de la confianza de sus clientes y despacha los productos con menos peso. - La cajera del banco que se queda con el vuelto de los cntimos que les corresponden a los usuarios. - El periodista que presenta en la portada del diario una frase llamativa con doble sentido, cuando la informacin se refiere a algo concreto.
Lectura del tema, qu se debe y qu no se debe hacer en periodismo? A travs de la tcnica tour de bases (30) se forman 5 grupos y se explica el procedimiento de la tcnica si los alumnos an no la conocen. En cada tour se coloca una de las siguientes preguntas: 1. Cul es la principal caracterstica de la informacin periodstica? 2. Qu actitudes fomentan la desconfianza frente al trabajo periodstico? 3. Qu formas de tergiversacin de la verdad usan algunos periodistas y medios de comunicacin?
APRENDIZAJE ESPERADO: Propone opciones imparciales de la tica periodstica. Discrimina los diversos elementos vinculados a la tica en los textos periodsticos. DURACIN: 2 horas pedaggicas
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Presenta ejemplos. 4. Por qu al transmitir una informacin se deben incluir todos los personajes y puntos de vista involucrados en un tema?Cul es el reto principal de todo periodista y de los empresarios que lo dirigen? Debate de las respuestas obtenidas (10). Terminado el tiempo del tour, intercambian respuestas y opiniones respecto al tema. Elaboracin de un informe a partir del anlisis de un caso (35). Se sugiere recordar a los alumnos los pasos o procedimientos para un anlisis de casos. Se dice a los alumnos: Imagnate eres periodista! Se acercan las elecciones presidenciales y tienes un programa en la televisin de 60 minutos a la semana, que est dedicado a temas de poltica nacional. En esta semana tenas programado realizar un debate con tres candidatos y a ltima hora el director del programa, tu jefe, te brinda las preguntas que debes realizar en el debate. T sabes que con estas preguntas el director busca favorecer a uno de los candidatos a quien l le debe un favor. Por otro lado el programa presenta baja audiencia pues hay mucho descontento de la poblacin, porque piensan que los polticos slo practican la demagogia y cuando llegan al poder se olvidan de las promesas .
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Se formulan preguntas de gua: Qu acciones tomaras?, qu preguntas formularas a los candidatos para que cubran las expectativas de los ciudadanos?, qu cambios haras en el programa?, qu caractersticas debe tener un medio de
comunicacin democrtico?.
dentro
de
un
rgimen
Al interior del grupo analizan el caso y debaten las preguntas. Con esta base elaboran un informe sobre tica y medios de Comunicacin .
CAPACIDADES DE REA Juicio Crtico
INDICADORES
PRODUCTO/ INSTRUMENTO
Propone opciones imparciales de la tica Informe periodstica a travs de un informe. Discrimina los diversos elementos vinculados a la tica en los textos periodsticos.
Discrimina los diversos elementos vinculados a la tica en los textos periodsticos.
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SESION DE APRENDIZAJE
CIENCIAS SOCIALES 5to. de Secundaria 2horas Discrimina informacin relevante sobre la conservacin de los ecosistemas en el Per.
REA: GRADO Y SECCIN: DURACIN: APRENDIZAJE ESPERADO:
ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
APRENDIZAJE ESPERADO
PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS

PRODUCTOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
IDENTIFICA informacin relevante sobre los ecosistemas. Los estudiantes responden preguntas de un juego laberinto sobre LOS ECOSISTEMAS. Recuerdan el concepto de ecosistema
ANALIZA fuentes de informacin sobre los ecosistemas en el Per.
INFIERE datos sobre la proteccin Se pregunta: de los ecosistemas en el Per. Qu es conservacin y proteccin? SELECCIONA informacin para Qu instituciones se encargan de la proteccin de los ecosistemas en el Per? la elaboracin de un organizador Qu especies animales son protegidas en nuestro pas? Leen sobre Conservacin, preservacin y proteccin de los ecosistemas en el Per visual. Elaboracin de un cuadro con informacin sistematizada.
Planeamiento y Ejecucin
IMAGINA opciones para presentar el cuadro.
DISCRIMINA informacin relevante sobre la lectura. Elaboracin de un organizador visual. Organizador visual Gua de observacin
ELABORA un organizador visual de los ecosistemas en nuestro pas. Analizan alternativas de solucin para la conservacin de los ecosistemas en el Per. Aportan y socializan sugerencias que sean viables para la conservacin de los ecosistemas en nuestro pas.
EXPLORA alternativas de solucin para la conservacin de los ecosistemas en el pas. APORTA soluciones para la conservacin de los ecosistemas en nuestro pas.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE
CONOCIENDO MIS DERECHOS Y RESPONSABILIDADES CIUDADANAS
REA: CIENCIAS SOCIALES GRADO: 5to. de Secundaria DURACIN: 12 Horas
CAPACIDAD FUNDAMENTAL: SOLUCIN DE PROBLEMAS CAPACIDADES DE REA: Manejo de Informacin Juicio crtico TEMA TRANSVERSAL Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. VALORES: Respeto Responsabilidad
JUSTIFICACIN:
Desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de solucin de problemas y el pensamiento crtico es nuestra tarea fundamental como docentes de Ciencias Sociales. Para lograr este propsito en esta unidad, hemos seleccionado contenidos diversificados del componente de Ciudadana que responden al tema transversal de Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana y estrategias como anlisis de casos, elaboracin de conclusiones y organizadores visuales.
Desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de solucin de problemas y el pensamiento crtico es nuestra tarea fundamental como docentes de Ciencias Sociales.
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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES
Manejo de informacin Lectura comentada Analiza informacin relevante sobre poltica, Elaboracin de esquemas Reflexin sobre el tema a partir de poder y formas de gobierno en el Per. lecturas previas.
Juicio crtico Juzga participacin en asuntos pblicos del Estado Peruano.

Formula solucin a los problemas de participacin ciudadana.
Trabajo en equipo.
Debate a partir de lecturas previas. Elaboracin de conclusiones.

Tcnica de especialistas Anlisis de casos Socializacin de anlisis elaborado en equipo.
Actitudes: Demuestra responsabilidad en el desarrollo de su labor escolar. Muestra tolerancia y apertura ante la diferencia de opiniones.
Demuestra responsabilidad en el desarrollo de su labor escolar.
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EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES Manejo de informacin INDICADORES Analiza informacin relevante sobre poltica, poder y formas de gobierno en el Per, elaborando un esquema. Juzga participacin en asuntos pblicos del Estado Peruano, discriminando las funciones de los Poderes del Estado. Formula solucin a los problemas de participacin ciudadana, a travs de un organizador visual. INSTRUMENTOS
Esquema
Juicio crtico
Prueba escrita
Organizador visual
ACTITUDES Demuestra responsabilidad en el desarrollo de su labor escolar
INDICADORES Asiste puntual a clases. Trae material de estudios y entrega sus trabajos en la fecha y hora acordada. Atiende en clase. Escucha y atiende las indicaciones. Cumple las normas de convivencia.
INSTRUMENTOS
Gua de observacin
Muestra tolerancia y apertura ante la diferencia de opiniones y posiciones.
Muestra disposicin para trabajar en equipo. Acepta los acuerdos de la mayora. Acepta los puntos de vista diferentes. Acepta las diferencias individuales (tnicas, culturales y religiosas) Defiende sus puntos de vista sin ser agresivo ni despectivo al hablar. Acepta las opiniones de sus compaeros(as) aunque no est de acuerdo con ellas. Evita burlarse de las opiniones de sus compaeros.
Escala de actitudes
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REA: CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD FUNDAMENTAL: Solucin de problemas CAPACIDAD DE REA: Juicio Crtico GRADO: 5to. de secundaria APRENDIZAJE ESPERADO: Formula solucin a los problemas de participacin ciudadana. DURACIN: 2 horas pedaggicas SECUENCIA DIDCTICA:
Lectura de los artculos 2 (inciso 17) y 31 de la Constitucin Poltica del Per (7). El fin es analizar su contenido y corroborar el derecho a la participacin e introducir el tema central. Se pregunta: A qu derechos se est refiriendo la Constitucin? Presentacin del Concepto de Participacin Ciudadana y los mecanismos para ponerla en prctica (10). Lectura sobre el tema a travs de la tcnica de especialistas (Se forman grupos de 6 integrantes y a cada uno de los integrantes se le responsabiliza la lectura de un mecanismo de participacin ciudadana: Rendicin de cuentas, Revocatoria, Renovacin, Iniciativa Legislativa, Iniciativa de Reforma Constitucional, Referndum). Explicacin del procedimiento de la tcnica si los alumnos an no la conocen (20). Presentacin de un caso para ser analizado por cada grupo (10). En Candidacocha, un distrito pequeo del centro de nuestro pas, muy lejano a la capital, result ganador a la alcalda el Sr. Aprovechado, quien haba prometido agua potable a la poblacin durante su campaa electoral. Sin embargo, despus de dos aos de su gestin, el alcalde no se pronunciaba al respecto y la poblacin empez a alterarse pues nuevamente se acercaba el calor y con l las enfermedades del estmago, especialmente en los nios. Frente al reclamo del pueblo, la autoridad local respondi que no haba plata para una obra de tal magnitud, a pesar de que los vecinos pagaban regularmente sus tributos.
Presentacin de afiche de un conjunto de acciones realizadas por los seres humanos. (5)
Se pregunta: En cul o cules las personas ejercen su derecho a la participacin? Por qu? Se busca que los alumnos discriminen las acciones de participacin. Formulacin de preguntas y ejemplos referidos al tema. (8). El propsito es introducir el tema y motivar la participacin. A qu llamamos derecho a la participacin?, la participacin es parte de una vida democrtica? por qu? Menciona ejemplos en los cules ejercemos nuestro derecho a la participacin.
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Sin embargo, al poco tiempo, fue visto, junto a su compadre, el gobernador del mismo distrito, en una camioneta 4 x 4 que antes no tena, paseando, a un grupo de congresistas de su mismo partido poltico que estaban de pasada por ese lugar... Se dice a los estudiantes: ahora que ya conoces sobre los mecanismos de participacin ciudadana, qu haras t si vivieras all?, cmo podras ayudar a la poblacin de Candidacocha?, qu derechos ciudadanos pueden poner en prctica? por qu?
Elaboracin de un organizador visual a partir del caso analizado (20). Se seala que sus respuestas, despus de haber sido debatidas en grupo, deben ser presentadas a travs de un organizador visual (se sugiere un mapa conceptual, mental o esquema de llaves) que puede ser plasmado en un papelgrafo. Este es el instrumento de evaluacin programado.
Socializacin de sus trabajos elaborados (10)
CAPACIDAD DE REA
INDICADORES
PRODUCTO/ INSTRUMENTOS
Juicio crtico
Formula solucin a los problemas de participacin ciudadana, a travs de un organizador visual.
Organizador visual
Formula solucin a los problemas de participacin ciudadana, a travs de un organizador visual.
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Analicemos las etapas que se siguen en la solucin del problema, los rasgos, as como la sucesin ordenada de los aprendizajes de la
ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Delimitacin del problema
secuencia didctica de esta sesin de aprendizaje.
RASGOS
SECUENCIA DE APRENDIZAJES
AGUDEZA PERCEPTIVA REFLEXIN
OBSERVA en un afiche a un grupo de personas que actan, ejercen su derecho la participacin de diversa forma. INFIERE lo que es el derecho a la participacin. REVISA los derechos a la participacin en la Constitucin. CLASIFICA los mecanismos a travs de los cuales las personas ejercen su derecho a la participacin. IMAGINA situaciones en las que se evidencia un mecanismo de participacin ciudadana. ELABORA un organizador visual en el que comunique el mecanismo de participacin que el estudiante pondra en prctica respecto a un caso. ADAPTA sus puntos de vista a las propuestas de la participacin que deben ser presentadas en grupo. ASUME su compromiso para ejercer que estos ejerzan su derecho a la participacin ciudadana.
Planteamiento LGICA de hiptesis

ACTUACIN ADAPTATIVA DISCRIMINACIN SELECTIVA
VISIN PROSPECTIVA PENSAMIENTO ESTRATGICO
FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO AUTONOMA
ELABORA un organizador visual en el que comunique el mecanismo de participacin que el estudiante pondra en prctica respecto a un caso.
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DOSSIER DOCUMENTAL
El presente Dossier Documental contiene una seleccin del material bibliogrfico y pginas electrnicas en las que se presentan las investigaciones realizadas en Solucin de Problemas o con relacin a su empleo. tiva recomienda ayudar a los estudiantes a construir significados a partir de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias de pensamiento y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, as como transferir habilidades y conceptos a nuevas situaciones. El libro desarrolla las siguientes partes: Aspectos generales del aprendizaje. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Instruccin cognitiva. Estudiantes, docentes, programas, tcnicas, estrategias as como otros procesos del aprendizaje son aludidos en esta publicacin desde la perspectiva cognitiva.
MATERIAL BIBLIOGRFICO
BELTRAN LLERA, Jess (1998) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Este autor presenta este libro -de enfoque cognitivo- dividido en tres partes y ocho captulos. En la tercera y ltima parte se alude a la instruccin cognitiva. Definida como el esfuerzo de la enseanza por ayudar a los estudiantes a procesar informacin de manera significativa y a convertirlos en estudiantes independientes, la instruccin cogni-
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BEST, John (2002) Psicologa cognoscitiva. Mxico: Thomson. Este autor tiene como objetivo presentar cmo abordan sus problemas los psiclogos de la cognicin y cmo los analizan ms fcilmente si se conoce algo sobre los mtodos y enfoques que emplean. Considera que la psicologa cognitiva se ocupa de los procesos por los que la informacin de los sentidos se transforma, reduce, elabora, guarda, recupera y utiliza; adems, segn afirma el autor, todos estos procesos cognoscitivos los podemos realizar con facilidad, pero su ejecucin reviste cierta complejidad. El libro ha sido dividido en seis partes, la ltima de ellas se ha titulado Razonamiento; esta parte desarrolla tres captulos:
Razonar y decidir. Conceptos y categoras. Solucin de problemas. El captulo Solucin de Problemas hace una exposicin de los tericos de la Gestalt, un anlisis de sus propuestas y respecto a la solucin de problemas afirma que desde esta perspectiva es considerada como un proceso discontinuo cuya representacin resulta importante para su resolucin; esta ltima aseveracin se reitera respecto a los planteamientos de los tericos del procesamiento de la informacin. Adems, nos presenta las diversas formas que adoptan los psiclogos de la cognicin para abordar el tema.
Todos estos procesos cognoscitivos los podemos realizar con facilidad, pero su ejecucin reviste cierta complejidad.
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BOURNE, Lyle, Bruce Ekstrand y Roger Dominowski (1975) Psicologa del pensamiento. Mxico: Trillas. Los autores de este libro se refieren a los procesos que intervienen en el desarrollo del pensamiento, para ello el contenido es presentado en cuatro partes, la segunda de las cuales se titula Solucin de Problemas. Esta segunda parte se encuentra dividida en cuatro captulos: Entender la solucin de problemas: consideraciones preliminares. Teora de la solucin de problemas. Estudios empricos de solucin de problemas: la tarea. Estudios empricos de solucin de problemas: el solucionador de problemas.
En esta segunda parte se describe una situacin problema como aquella en la cual se busca alcanzar una meta a la que debe arribarse luego de seleccionar entre varias alternativas de solucin; adems, se indica que para la experimentacin, el investigador seleccionar las variables y experiencias que correspondan con su concepto de solucin de problemas. Luego se alude a las tres teoras que representan las diferentes aproximaciones al estudio de la solucin de problemas, aunque son ms las coincidencias que las diferencias las que se detectan entre ellas; an cuando no existe acuerdo comn sobre alguna clasificacin, se presenta alguna forma de clasificacin de situaciones de solucin de problemas con la finalidad de comprender los resultados y los mtodos empleados en las investigaciones que son presentadas luego.
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PUENTE, Anbal, Lisette Poggioli y Armando Navarro (1995) Psicologa Cognoscitiva, desarrollo y perspectivas. Caracas: McGraw Hill. En esta obra se pone nfasis en los procesos internos cuya accin sobre las entradas sensoriales transforman al hombre en una entidad dinmica que antes de responder selecciona, analiza, organiza, almacena, recupera y recuerda informacin.
estrategias formal.
habituales
del
pensamiento
El desarrollo se hace en once captulos, cada uno es el aporte de diferentes investigadores. El captulo seis -cuya autora pertenece al propio Anbal Puente- se titula Solucin de problemas: Procesos, estrategias e implicancias. Desarrolla tres puntos de vista referidos al tema, alude a las fases en la solucin de problemas, se refiere al enfoque de procesamiento de la informacin, as como las estrategias que pueden emplearse y concluye con las implicancias y aplicaciones de la psicologa cognitiva.
El objetivo del curso es desarrollar las habilidades cognitivas tiles en s que facilitan la adquisicin de otras habilidades y conocimientos generalizables a situaciones y contextos de la vida personal, social y laboral; entre sus caractersticas podramos indicar que este mtodo busca ejercitar las habilidades cognitivas del pensamiento que la escuela no las cultiva directamente o que supone ya adquiridas por el estudiante, esta ejercitacin hace que las habilidades puedan ser transferidas a diversas reas curriculares.
El mtodo est compuesto por una coleccin de 13 volmenes, el primero de los cuales es el manual de informacin previa a la aplicacin PIH, 6 libros que son los manuales del profesor y 6 cuadernos de trabajo para el estudiante que son el material de apoyo a las 6 series en que est estructurado el proyecto.
MEGA FERNANDEZ, Miguel (2002) Proyecto de inteligencia Harvard (P.I.H.). Madrid: CEPE. Teniendo como base los aportes de la Psicologa Cognitiva, Miguel Mega Fernandez nos presenta un mtodo para desarrollar la inteligencia a travs de un curso prctico de 99 lecciones, propone sesiones de 45 minutos para cada leccin. Este mtodo est dirigido a personas mayores de 12 aos, en particular, a los estudiantes que no han desarrollado las
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Las series que componen el mtodo son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Fundamentos del razonamiento. Comprensin del lenguaje. Razonamiento verbal. Resolucin de problemas. Toma de decisiones. Pensamiento creativo.
las Representaciones Tabulares, se resuelven problemas en los que las comparaciones se hacen mediante el uso de relaciones contrarias; se hace uso de tablas para resolver problemas que demanden representar cierto nmero de variables cuantitativas. En la unidad Representacin por simulacin y puesta en accin, se ensea que mediante la ejecucin simulada de las acciones que describe el enunciado de un problema dinmico, es posible visualizar fcilmente la situacin a la que se refiere. Cuando se aborda el Tanteo Sistemtico, se recomienda que cuando la solucin no se ve directamente, despus de construir una representacin del problema -porque hay muchas posibles soluciones- lo que se debe hacer es enumerarlas todas, de modo que se est seguro de que la solucin buscada est entre las enumeradas, y despus buscar entre stas. Finalmente, esta serie concluye con la unidad titulada Poner en claro los sobreentendidos; se trata de buscar y explicitar los datos que no estn dados explcitamente en el problema, pero que pueden deducirse de aquellos que s estn. La propuesta de Miguel Mega Hernndez gira en torno a esta idea: se aprende a ser inteligente.
En la serie cuatro, Resolucin de problemas, se desarrolla 18 lecciones que corresponden a cuatro unidades tituladas: Representaciones lineales. Representaciones tabulares. Representacin por simulacin y puesta en accin. Tanteo sistemtico. Poner en claro los sobreentendidos. El propsito es ensear a los estudiantes a resolver problemas bien definidos para ensear estrategias especficas de modo directo; en la unidad de Representaciones lineales se ensea un mtodo para la resolucin de problemas que involucran una sola variable; se ensea a describir el problema y a representar la situacin subyacente. Cuando se trata de
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SNCHEZ, Margarita A. de (1992) Desarrollo de habilidades del pensamiento, razonamiento verbal y solucin de problemas. Mxico: Trillas.
gral de inteligencia, debe generar una reestructuracin profunda de los esquemas del pensamiento del hombre, siempre y cuando ste se someta a una prctica sistematizada y rigurosa.
Bajo el ttulo Desarrollo de habilidades del pensamiento, Margarita Snchez nos presenta un programa cuyo objetivo es desarrollar las habilidades del pensamiento, pero que propicien un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad.
El programa est compuesto de cinco cursos que estimulan los procesos cognitivos; se basa en la metodologa de procesos y en los avances de la psicologa cognitiva para propiciar el desarrollo de los diferentes tipos de estructura cognitiva: el razonamiento lgico, inductivo, deductivo, analgico, hipottico, analticosinttico. de pensamiento estratgico, creativo, directivo, de automatizacin del procesamiento de la informacin, de resolucin de problemas y de razonamiento prctico.
Este programa considera los procesos directivos, ejecutivos y de adquisicin de conocimientos que propician el desarrollo de habilidades para la planificacin, supervisin, ejecucin y evaluacin de cualquier acto mental o actividad motora, adems de la adquisicin de nuevo vocabulario a partir del anlisis de la informacin del contexto; asimismo, sostiene que la adquisicin de los nuevos conocimientos se logra mediante la lectura; estos procesos conforman el componente intelectual de la Teora Tridica de la inteligencia, la cual integra factores que otras teoras consideran de manera aislada.
Los volmenes que conforman este programa se titulan: Procesos bsicos del pensamiento. Razonamiento verbal y solucin de problemas. Creatividad. Procesos directivos, ejecutivos y de adquisicin de conocimientos. Discernimiento, automatizacin e inteligencia prctica.
El programa est propuesto para estudiantes mayores de 14 aos que deseen desarrollar sus habilidades de pensamiento.
Los libros siguen una secuencia instruccional basada en un modelo desarrollado por la autora denominado Paradigma de los procesos y en la Teora Tridica de la inteligencia formulada por Robert Sternberg. Se parte del supuesto de que la aplicacin del modelo de enseanza basada en procesos a una teora que proporcione un concepto amplio e inte-
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Cada uno de los volmenes presenta los contenidos organizados en unidades y lecciones. Cada leccin revisa los puntos tratados en la leccin anterior para consolidar el logro de la habilidad del pensamiento, luego propone un trabajo interactivo con el estudiante para que participe en la elaboracin del proceso que se trata de ensear; se ejercita el proceso en situaciones familiares, concretas, conocidas y prcticas; se estimula la reflexin acerca del proceso estudiado y de los pasos seguidos para pensar, se pasa al cierre o reflexin acerca de los logros alcanzados en la leccin para, finalmente, descubrir e identificar los objetivos de la leccin. El volumen titulado Desarrollo de habilidades del pensamiento y solucin de problemas, dedica su segunda parte a la Solucin de problemas. Solucin de problemas trabaja seis unidades: Introduccin a la solucin de problemas y representacin de la dimensin. Representacin en dos unidades. Simulacin. Bsqueda exhaustiva. Bsqueda de informacin implcita. Representacin abstracta mediante modelos matemticos.
Esta parte se inicia con la introduccin al tema sobre solucin de problemas y se estudia la representacin en una dimensin para resolver problemas con una variable; en la siguiente unidad se incluyen problemas con dos o ms variables y para ello la estrategia utilizada es tabular. Para trabajar la simulacin, la autora refiere situaciones dinmicas, es decir, que sufren modificaciones; mientras que en la unidad denominada Bsqueda exhaustiva se procede sistemticamente para solucionar los problemas. En la bsqueda de informacin implcita se debe resolver problemas cuyo enunciado no proporciona la informacin necesaria y suficiente para encontrar la respuesta de manera distinta. En la ltima unidad se estudia la representacin simblica mediante los lenguajes verbal y matemtico. La metodologa propuesta resulta interesante y funcional; integra los componentes intelectual, expresivo y contextual para alcanzar el logro de la conducta inteligente.
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PGINAS ELECTRNICAS
www.neuronilla.com
Portal interesado en el desarrollo de la creatividad y del uso de esta en la solucin de problemas. Presenta una serie de estrategias y ejercicios ldicos que pueden ser puestos en prctica como parte de una sesin de aprendizaje. Adems, se dispone de enlaces que permiten entender, profundizar y encontrar su utilidad prctica, as como los fundamentos tericos de estas estrategias.
www.cartografamental.com Brinda recomendaciones para la elaboracin de los mapas mentales como recurso para organizar y tener presente todos los conocimientos y procesos que se requieren a diario. www.sapiens.ya.com Portal que brinda diversas informaciones entre las que se incluyen investigaciones sobre el proceso para la solucin de problemas. www.pensacono.usal.es Este portal presenta la descripcin de temas del campo del pensamiento crtico; adems, brinda informacin sobre asignaturas de pensamiento, impartidas en la facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca. www.campus-oei.org Pgina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Se puede encontrar artculos virtuales publicados sobre diversos temas, entre ellos, solucin de problemas en el rea de matemtica. www.cognitivepsycology.com Presenta un programa tutorial para desarrollar la capacidad de resolver problemas.
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FUENTES BIBLIOGRFICAS
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103
Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos de FIMART S.A.C. Editores e Impresores Av. Del Ro 111 - Pueblo Libre Telfono: 424-0662

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GUA PARA EL DESARROLLO

GUA PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

1.3 TEORA COGNITIVA

La Teora Cognitiva sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo y secuencial.

A continuacin, las principales operaciones mentales.

PRINCIPALES OPERACIONES MENTALES

1.3.1. PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

El aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas.

TEORA COGNITIVA EN EDUCACIN

RELACIN DOCENTEESTUDIANTE - Mediador - Horizontal

METODOLOGA - Creacin de ambientes y experiencias de desarrollo.

EVALUACIN - Cualitativa con indicadores.

MAPA CONCEPTUAL: PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

SOLUCIN DE PROBLEMAS: PLANTEAMIENTOS

por los para

CONFRONTAR HIPTESIS CONOCIMIENTOS PREVIOS

SOLUCIN FUNCIONAL DE PROBLEMAS

FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS

SOLUCIN DE PROBLEMAS EN RELACIN CON EL DISEO CURRICULAR NACIONAL

ETAPAS DEL PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

Periodo de preparacin. Etapa de incubacin. Etapa de iluminacin. Verificacin.

El proceso puede darse de acuerdo al siguiente esquema:

PROCESO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

ESTRATEGIAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

Delimitacin del problema

SOLUCIN DEL PROBLEMA

2.2 INTERRELACIN DE LAS CAPACIDADES DE ORDEN SUPERIOR

El estudiante debe saber encontrar problemas, saber definirlos y formularlos.

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO CRTICO TOMA DE DECISIONES

Hagamos un breve anlisis de cada capacidad:

2 Definir el problema y las metas.

La operacin bsica de la actividad creativa es la bsqueda de alternativas.

3 Explorar posibles estrategias.

4 Anticipar resultados y actuar.

La situacin de aprendizaje puede ser presentada de la siguiente manera:

1 Identificar la situacin. 2 Definir el problema y las metas.

Uso inadecuado del agua a pesar de su escasez.

Desperdicio del agua a pesar de la escasez para abastecer a toda la poblacin.

3 Explorar posibles estrategias

Revisar informacin. Entrevistar a personas. Disear un esquema de informe.

4 Anticipar resultados y actuar.

Elaboracin de las ideas predictivas del contenido de lecturas.

Identificacin y anlisis del problema

La solucin de problemas interviene como parte del proceso intelectual.

MATRIZ: INTERRELACIN ENTRE LAS CAPACIDADES

Identifica, descubre, observa...

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Analiza, deduce, infiere, formula...

Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica...

Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico

EDUCACIN PARA EL TRABAJO

Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

Anticipa, predice, imagina, intuye...

Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora...

EDUCACIN POR EL ARTE

Explora, adecua, adapta, interpreta...

2.3.1 LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y LAS CAPACIDADES DE REA.

2.3.2 LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y LAS CAPACIDADES ESPECFICAS

RASGOS Agudeza perceptiva Reflexin lgica

CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica, descubre, observa... Analiza, formula... deduce, infiere,

3.1 LINEAMIENTOS METODOLGICOS

ROL DEL DOCENTE