Educación en el hogar. Volumen 1.

Prefacio a la Cuarta edición

El panorama educativo se ve bastante nebuloso y deprimente tanto en casa [se

refiere a Inglaterra, alrededor de 1880] como en el extranjero. Muchas son las
necesidades que se escuchan desde el campo educativo: que la ciencia debe ser
un elemento básico de la educación; que debe reformarse la enseñanza del latín,
de las lenguas modernas, de las matemáticas; que la naturaleza y las
manualidades debieran usarse para entrenar tanto el ojo como la mano; que los
niños y niñas deben aprender a escribir en su idioma materno y, por lo tanto, que
deben saber algo de historia y de literatura, y que la educación debiera hacerse
más técnica y utilitaria. No obstante, no contamos con un principio unificador, ni un
objetivo definitivo; de hecho, no contamos con ninguna filosofía de la educación.
Así como un arroyo no puede elevarse más que la fuente de donde nace, así
también es poco probable que una iniciativa educativa pueda desprenderse de
todo el pensamiento que le ha dado nacimiento; y tal vez, ésta sea la razón de
todos los tropiezos, las iniciativas perdidas, los fracasos y las decepciones que
han marcado nuestros esfuerzos educativos.

Quienes hemos pasado muchos años en pos de la benigna y esquiva visión de la

educación, percibimos que sus enfoques están regulados por una ley que aún no
es completamente clara; podemos discernir sus contornos, pero nada más;
sabemos que está presente en todo lugar, pues no hay espacio de la vida
hogareña o escolar de un niño en que la ley no penetre. Es iluminadora también,
pues muestra el sistema de valores escondido detrás de los sistemas educativos;
pero no es sólo una luz, sino también una medida, un estándar a través del cual se
prueban todas las cosas, tanto pequeñas como grandes, relativas al esfuerzo
educativo. Esta ley tiene apertura de carácter, pues acoge todas las cosas
verdaderas, sinceras y de buen nombre, y no impone límites u obstáculos salvo
cuando el exceso podría ser perjudicial. El camino que indica esta ley es continuo
y progresivo, y carece de transición desde la cuna a la tumba, exceptuando

1
cuando la madurez asume la dirección natural después de que la instrucción ha
disipado la inmadurez. Cuando comprendamos la ley en toda su plenitud, sin duda
encontraremos que ciertos pensadores alemanes como Kant, Herbart, Lotze,
Froebel estaban en lo correcto cuando declararon que “es necesario” creer en
Dios; que, por lo tanto, el conocimiento de Dios es el principal conocimiento y el fin
principal de la educación. Hay un elemento más por el cual reconoceremos esta
ley perfecta de la libertad educacional, cuando el tal se haga evidente: se ha dicho
que “la idea más precisa que se puede formar de la verdad absoluta es que, al
ponerla a prueba, está en condiciones de cumplir con todas las condiciones
impuestas”. Tal es la realidad que podemos esperar de nuestra ley: que cumplirá
con todas las pruebas experimentales y todas las pruebas de la investigación
racional que se le impongan.

Como no hemos recibido las tablas de nuestra ley, recurrimos a Froebel o a

Herbart; o, si pertenecemos a otra escuela educativa, a Locke o Spencer, pero
aún no nos sentimos satisfechos. Hay un descontento, ¿será un descontento
divino quizás?; y sin lugar a dudas daríamos la bienvenida a una viable y efectiva
filosofía de la educación que nos libere de tanta incertidumbre. No obstante, antes
de lograr tal liberación, es probable que se intenten muchas iniciativas, que
contengan más o menos las características de una filosofía; especialmente
poseedoras de una idea central, un cuerpo de pensamiento que incluya varios
elementos unidos en vital armonía.

Tal teoría de la educación, que no debiera llamarse un sistema de psicología,

debe estar en armonía con las corrientes de pensamiento de los tiempos actuales,
debe considerar la educación no como un compartimiento cerrado en sí mismo,
sino como parte de la vida misma, tales como el nacimiento o el crecimiento, el
matrimonio o el trabajo; y debe conectar al estudiante con el mundo a través de
varios puntos de contacto. Es cierto que los expertos en educación están ansiosos
por establecer este tipo de contacto en varias direcciones, pero sus esfuerzos
descansan sobre un axioma aquí y una idea allá, sin una vasta base unificadora
de pensamiento que sustente el todo.

2
Es verdad que, como dice el dicho inglés, «Los necios se lanzan adonde los
ángeles temen pisar»; pero la esperanza de que surjan iniciativas tentativas hacia
una filosofía de la educación, y que todas ellas nos acerquen más al magnum
opus, la obra maestra, me anima a mí a intentarlo también. El pensamiento
central, o más bien el conjunto de pensamientos sobre el cual me baso, es el
hecho bastante obvio de que el niño es una persona que cuenta ya con todas las
posibilidades y capacidades propias de la personalidad. Algunas de las nociones
resultantes de este pensamiento han sido expuestas ocasionalmente por
pensadores del ámbito educativo, y existen vagamente en el sentido común
general. Una tesis que quizás es nueva es que la Educación es la ciencia de las
relaciones, lo cual me parece que resuelve la cuestión de un currículo, pues indica
que el objeto de la educación es poner a un niño en contacto vivo con lo mayor
posible de la vida de la naturaleza y del pensamiento. Si a esto añadimos una o
dos claves para el conocimiento de sí mismo, el joven así educado está en
capacidad de salir al mundo con una comprensión inicial de cómo controlarse a sí
mismo, con algunas habilidades prácticas, y muchos intereses vitales. La excusa
que tengo para atreverme a ofrecer una solución, aunque tentativa y temporal, al
problema de la educación es de doble arista: he trabajado sin pausa entre 30 a 40
años para establecer una teoría educativa tanto filosófica como pragmática, y, en
segundo lugar, cada artículo de fe educativa que propongo es el resultado de
procesos inductivos; y, creo, ha sido verificada por una larga y amplia serie de
experimentos. Sin embargo, es con sincera vacilación que me atrevo a ofrecer los
resultados de esta extensa labor, porque sé que en este campo hay muchos
obreros muchísimo más capaces y expertos que yo. Es por eso que los ángeles
temen pisar aquí, ¡esta área del conocimiento puede ser tan incierta!

No obstante, aunque sea para animar a otros, añadiré una breve sinopsis de la
teoría educativa que se describe en los volúmenes de esta Serie educativa.

La estructura no es metódica, sino incidental; aquí se presenta una idea, allí se

añade otra; así me pareció que podría satisfacer mejor las necesidades de padres
y maestros. Debiera añadir que estos ensayos se prepararon a lo largo de varios

3
años para el uso de la asociación educativa nacional de padres Parents National
Educational Union (en adelante, PNEU) con la esperanza de que dicha comunidad
pudiera contar con un cuerpo de pensamiento educativo más o menos coherente
[aquí hay una versión actualizada y explicada de los principios]:

1. Los niños nacen siendo personas.

2. No nacen siendo buenos o malos, sino con potencial para el bien y para el
mal.
3. Los principios de autoridad, por un lado, y de obediencia por el otro, son
naturales, necesarios y fundamentales; no obstante,
4. Dichos principios se ven limitados por el debido respeto a la personalidad
de los niños, la cual no debe infringirse ya sea por el miedo o el amor, las
insinuaciones o la influencia, o la manipulación indebida de un deseo
natural.
5. Por lo tanto, nos vemos limitados a tres instrumentos educativos: la
atmósfera del entorno, la disciplina del hábito, y la presentación de ideas
vivientes.
6. Cuando decimos que «la educación es atmósfera», no queremos decir que
un niño debiera estar aislado en lo que se conoce como «ambiente infantil»
especialmente adaptado y preparado para el niño, sino que debiéramos
considerar el valor educativo de la atmósfera hogareña natural, tanto en
cuanto a personas como a cosas, y que se le debería dejar vivir libremente
en sus propias condiciones. Atrofia a los niños reducir el mundo a su nivel.
7. Por «educación es disciplina», entendemos la disciplina de los hábitos
formados definitiva y cuidadosamente, ya sean mentales o corporales. La
fisiología nos habla de la maleabilidad de las estructuras cerebrales a líneas
habituales de pensamiento, es decir, a nuestros hábitos.
8. Que «la educación es vida» implica la necesidad de sustento intelectual y
moral, igual que de sustento físico. La mente se alimenta de ideas y, por lo
tanto, los niños deben contar con un plan de estudios abundante.
9. Pero la mente no es un mero receptáculo en donde se ponen las ideas,
formando grupos de pensamientos unidos, como lo expuso Herbart.
4
10. Por el contrario, la mente del niño no es un mero depósito de ideas, sino
que podemos usar la figura de un organismo espiritual que tiene apetito por
la totalidad del conocimiento, el cual es su dieta adecuada y con la cual
está listo para lidiar, y que puede digerir y asimilar tal como el cuerpo
digiere el alimento.
11. Este aspecto no es un detalle menor. La doctrina de Herbart relega el peso
de la educación (la preparación del conocimiento en bocados tentadores
debidamente ordenados) sobre el maestro. Los niños instruidos con este
principio están en peligro de recibir mucha instrucción y poco conocimiento;
y el axioma del maestro es, ‘lo que el niño aprende importa menos que
cómo lo aprende’.
12. Pero nosotros, creyendo que el niño normal tiene capacidades mentales
que lo capacitan para lidiar con todo el conocimiento apropiado para él, le
damos acceso a un currículum completo y abundante; poniendo cuidado
solo de que todo el conocimiento que se le ofrezca sea vital, es decir, que
los hechos no se presenten sin las ideas que los sustentan. A partir de esta
concepción surge nuestro principio de que:
13. «La educación es la ciencia de las relaciones»; es decir, que un niño se
relaciona naturalmente con una gran cantidad de cosas y pensamientos:
por ello lo instruimos en ejercicios físicos, el conocimiento de la naturaleza,
los trabajos manuales, la ciencia y el arte, usando muchos libros vivientes,
porque sabemos que nuestra tarea no es enseñarle todo sobre todas las
cosas, sino ayudarlo a validar todo lo que pueda de:
«Aquellas afinidades primogénitas
Que moldean nuestra nueva existencia a las cosas ya existentes».
14. También existen dos directrices que se pueden impartir a los niños para
una gestión propia tanto moral como intelectual, que llamamos ‘ la vía de la
voluntad’ y ‘la vía de la razón’.
15. La vía de la voluntad: a los niños se les debe enseñar: (a) Que distingan
entre ‘quiero’ y ‘debo’. (b) Que la forma de llegar a hacer en forma efectiva
es apartar nuestros pensamientos de lo que deseamos, pero no queremos

5
 hacer. (c) Que la mejor manera de cambiar nuestros pensamientos es
pensar o hacer algo bien diferente, algo entretenido o interesante. (d) Que
después de un poco de descanso de esta manera, la voluntad vuelve a su
trabajo con renovado vigor (Este complemento de la voluntad lo conocemos
como distracción, y su rol es librarnos por un tiempo de hacer un esfuerzo,
para que podamos ‘volver a querer hacer’ con mayor ímpetu. El uso de la
insinuación, inclusive la auto sugestión, como ayuda a la voluntad debe
eliminarse, ya que tiende a aturdir y a estereotipar el carácter. Pensamos
que la espontaneidad es una condición del desarrollo, y que la naturaleza
humana necesita la disciplina del fracaso tanto como la del éxito).
16. La vía de la razón: Deberíamos enseñar a los niños a no ‘poner
(demasiada) confianza en su propio entendimiento’; porque la función de la
razón es proporcionar una prueba lógica de: a) la verdad matemática, b)
una idea inicial que la voluntad acepta. En el primer caso, la razón es,
prácticamente, una guía infalible, pero en el segundo caso, no es siempre
así, en cuyo caso, la razón confirmará con pruebas irrefutables si una idea
está bien o mal.
17. Por lo tanto, a los niños se les debe instruir, a medida que lleguen a la
madurez suficiente para comprender tal enseñanza, que la principal
responsabilidad que recae sobre ellos como personas es aceptar o
rechazar ideas.
Para ayudarlos en esta elección les damos principios de conducta, y una
amplia gama de conocimiento apropiado para ellos.
Dichos principios (15, 16 y 17) librarán a los niños de pensamientos ilógicos
y de acciones imprudentes que causan que la mayoría de nosotros viva en
un nivel inferior al que debiéramos vivir.
18. No debiéramos permitir que surja ninguna separación entre la vida
intelectual y ‘espiritual’ de los niños, sino que debiéramos enseñarles que el
Espíritu de Dios tiene acceso constante a sus espíritus, y es su Ayudador
permanente en todos los intereses, deberes y alegrías de la vida.

6
—
La serie educativa en su versión original en inglés se titula Home Education
(educación en el hogar) por el título del primer volumen, y no porque se trate en su
totalidad o principalmente sobre la educación en el hogar en oposición a la
educación en la escuela.

Prólogo a la Cuarta Edición

En este volumen intento presentar a los padres y maestros un método educativo

que se basa en la ley natural; y, en dicho contexto, referirme a los deberes de la
madre hacia sus hijos. Me atrevo a hablar sobre este tema con el más sincero
respeto hacia las madres, creyendo que, tal como lo dijera un sabio maestro de
hombres: «la mujer recibe del Espíritu de Dios mismo la capacidad de intuir el
carácter del niño, de apreciar sus fortalezas y sus debilidades, la facultad de
propiciar unas y sostener las otras, en lo cual se haya el misterio de la educación,
aparte de la cual todas las medidas y regulaciones educativas propias resultan
absolutamente vanas e ineficaces ». Pero sólo en la medida que una madre
cuente con esta percepción peculiar sobre sus propios hijos, sentirá, pienso, la
necesidad de conocer los principios generales de la educación, basados en la
naturaleza y las necesidades de todos los niños. Este conocimiento de la ciencia
de la educación, ni siquiera las mejores madres recibirán de lo alto, ya que con
frecuencia no se recibe como regalo lo que podemos obtener por nuestro propio
esfuerzo.

Me atrevo a suponer que los maestros de niños pequeños también encontrarán útil
este volumen. Estamos hablando del periodo de la vida del niño entre los seis y
nueve años, cuando se debería asentar las bases de una educación rica y variada,
así como el hábito de lectura con miras a la instrucción. Durante estos años el niño
debería entrar al mundo del conocimiento, desde distintas direcciones, de una
manera reposada y consecutiva, lo cual no se logra a través de las lecciones
orales, muy comunes hoy en día. Espero que los maestros puedan descubrir que
esta perspectiva (desde un nuevo punto de vista) hacia las resabidas «materias de

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instrucción» apropiadas para niños, sea interesante y estimulante, y que los
métodos que aporta esta nueva mirada puedan ser inspiradores y útiles.

El objetivo particular de este volumen como parte de la serie educativa Charlotte

Mason (Home Education Series), es demostrar el efecto de la fisiología del hábito
en la educación; por qué ciertos hábitos físicos, intelectuales y morales son
valiosos para un niño, y qué se puede hacer para la formación de tales hábitos.
Tengo una deuda impagable a Fisiología mental del Dr. Carpenter por su
instrucción invaluable sobre los hábitos que contienen dos o más capítulos de esa
obra. También agradezco a los expertos en medicina que han hecho una
cuidadosa y competente revisión de las partes de esta obra que descansan sobre
una base fisiológica.

Debiera añadir que hace unos veinte años (1885) la mayor parte de este volumen
fue parte de una serie de «Conferencias para señoras», y se publicaron de esa
forma originalmente en 1886 con el título que aún mantienen hoy.

Las conferencias VII y VIII y el apéndice del volumen original se han traspuesto a
otros volúmenes de la serie. Todo se ha revisado muy cuidadosamente, y se ha
añadido mucho nuevo contenido, especialmente en la Parte V «Las lecciones
como instrumentos de la educación», la cual ahora entrega una introducción
bastante completa a los métodos para la enseñanza de materias aptas para niños
entre los seis y los nueve años.

El resto del volumen intenta abordar la totalidad de la educación desde la infancia

hasta el noveno año de vida.

C. M. MASON.
Scale How, Ambleside (Inglaterra)
1905

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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[Volver al Índice]

PARTE I. ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Sin duda una evidencia significativa del mejorado estatus de las mujeres lo
constituye el creciente deseo de trabajar de las mujeres educadas; el mundo lo
desea, y en la medida que la educación sea más accesible, veremos que todas las
mujeres capaces de trabajar se convertirán en mujeres trabajadoras, con tareas
definidas, horas fijas y un salario, o trabajando por el placer y el honor de hacer un
trabajo útil si no tuvieran la necesidad de ganar dinero.

Los niños son un bien público. Ahora bien, el trabajo de mayor importancia para
la sociedad es la crianza e instrucción de los niños—en la escuela, no hay duda,
pero lo es mucho más en el hogar, porque son las influencias que moldean al niño
en el hogar las que determinarán el carácter y la carrera del futuro hombre o la
futura mujer. Por ello, ser padres es algo grande: no hay nada más elevado a lo
que se pueda aspirar, ni hay algo más digno que se le compare; incluso los padres
de un solo hijo pueden regocijarse en lo que será una bendición para el mundo.
No obstante, al recibir tal responsabilidad, los padres no tienen la libertad de decir:
«Puedo hacer lo que quiera con lo mío». En realidad, los niños debieran
considerarse menos como propiedad personal y más como un bien público que ha
sido puesto en manos de los padres para que logren lo mejor de ellos para el bien
de la sociedad. Tal responsabilidad no se divide equitativamente entre los padres:
es en las madres del presente que depende el futuro del mundo, en un mayor
grado que en los padres, porque son las madres quien ejercen más dirección
durante los primeros años, los años de mayor impresionabilidad de los niños. Esta
es la razón por la que escuchamos con tanta frecuencia de grandes hombres que
han tenido buenas madres, es decir, madres que criaron a sus hijos ellas mismas,
y que no cedieron su más solemne deber a personas indiferentes.

Las madres deben un «amor reflexivo» a sus hijos. Pestalozzi nos dice: «La
madre está calificada por el Creador mismo, para convertirse en el principal

9
agente del desarrollo de su hijo… y lo que a ella se le exige es un amor que
reflexiona… Dios le ha dado al niño todas las facultades propias de nuestra
naturaleza, pero el punto crucial permanece incierto: ¿cómo deben emplearse este
corazón, esta mente, estas manos? ¿Al servicio de quién se dedicarán?
Responder esto implica un futuro de felicidad o desdicha para una vida tan querida
para usted. Es por esto que el amor maternal es el primer agente en la
educación».

Estamos despertando a nuestros deberes y en la medida en que las madres

adquieran niveles más avanzados de educación y eficiencia, sin duda se sentirán
más convencidas de que la educación de sus hijos durante los primeros seis años
de vida es una empresa que casi no puede dejarse en otras manos que no sean
las propias; por eso, la asumirán como su profesión, es decir, con la diligencia, la
regularidad y la puntualidad de una labor profesional [en el original de principios
del siglo XX: que los hombres otorgan a sus labores profesionales].

Con el fin de comprender mejor el rol que ellas tienen en la crianza de sus hijos,
las madres debieran contar con algo más que un vago conocimiento teórico de la
educación, así como con una comprensión profunda de la naturaleza del niño
sobre la cual se basan tales teorías.

La instrucción de los niños «excesivamente defectuosa». «La formación de

los niños, tanto física, moral como intelectual es terriblemente defectuosa», dice el
Sr. Herbert Spencer [filósofo, biólogo, antropólogo y sociólogo inglés (1820-1903)];
y «en gran medida es así, debido a que los padres carecen de aquel conocimiento
que es vital para ser guiados correctamente en la formación en estas áreas. Pero,
¿qué se puede esperar cuando uno de los problemas más complejos es abordado
por quienes han reflexionado tan deficientemente sobre el principio del cual
depende su solución? Sabemos que para fabricar zapatos o construir casas, para
manejar un barco o una locomotora, es necesario primero un largo aprendizaje
práctico como aprendiz. ¿Podemos asumir, entonces, que el desarrollo del cuerpo
y mente de un ser humano es un proceso comparativamente tan simple, que

10
cualquiera puede dirigirlo y regularlo sin preparación alguna? Si, por el contrario, el
proceso es (con una excepción) más complejo que cualquier otro en la naturaleza,
y la tarea de suplir para el mismo es de una dificultad magnánima, ¿no es una
locura no prepararse para tal tarea? Es mejor sacrificar logros que omitir esta
instrucción esencial… Conocer algo de los principios básicos de la fisiología y las
verdades elementales de la sicología es indispensable para la crianza adecuada
de los niños… Estos son los hechos indiscutibles: que el desarrollo mental y físico
de los niños obedece a ciertas leyes; que a menos que los padres se adapten en
algún grado a dichas leyes, la muerte es inevitable; que, a menos que se
conformen a ellas en gran manera, y solo cuando esta conformidad ocurre en su
totalidad, solo entonces se puede alcanzar un grado completo de madurez.
Juzguemos, pues, si todos los que algún día serán padres no debieran buscar con
diligencia aprender cuáles son estas leyes». (Herbert Spencer, Education)

El proceder común de los padres. Instintivamente, al principio los padres

conciben a sus hijos como una hoja en blanco, y hacen grandes resoluciones
sobre lo que escribirán en ella. No pasa mucho tiempo sin que surjan
características de la disposición del niño con sus modos propios de actuar; y al
principio, cada nueva muestra de personalidad propia es una encantadora
sorpresa. Siempre nos maravillará que el niño muestre placer al ver a su padre, y
que su carita muestre tanto cariño por su madre; pero el asombro se acaba y los
padres ya no se maravillan cuando el niño se muestra como un ser humano
completo igual que ellos, con afectos, deseos y capacidades; un niño que ama su
libro, quizás, como un pato ama el agua, o los juegos que lo convertirán en un
hombre. La noción primera de los padres de hacer todo por el niño, desaparece
gradualmente, y tan pronto el niño muestra que puede hacer cosas por sí mismo,
se le anima a que lo haga. El mayor deleite de la madre y el padre es observar la
individualidad de su hijo tal como se despliega una flor. Pero Otelo pierde su
trabajo. Cuanto más el niño define su propio rumbo, menos tienen por hacer los
padres, excepto alimentarlo con la comida y la bebida convenientes, ya sea
afectiva, intelectual o, física: aquí podemos notar que el rol de los padres es solo
suplir, pues el niño sabe muy bien cómo apropiarse de lo que recibe. La
11
preocupación principal de los padres es entregar algo que sea sano y nutritivo, ya
sea en cuanto a libros ilustrados, clases, compañeros de juego, pan y leche, o el
amor de la madre. Ésta es la educación tal como la entiende la mayoría de los
padres, con mayor cantidad de carne, mayor cantidad de amor, mayor cantidad de
cultura, todo según su tipo y medida; y dejan a sus hijos tranquilos, los dejan ser,
permitiendo que la naturaleza humana se desarrolle por sí misma, y vaya siendo
modificada por el ambiente y la herencia.

Así tal cual, esta «inactividad magistral» es lo mejor para el niño; está bien que se
le deje crecer y que se le ayude a crecer de acuerdo a su naturaleza; y mientras
los padres no intervengan para malcriarlo, da buenos resultados y no se ve
evidencia de ningún daño. Sin embargo, esta filosofía de «dejarlo ser» solo abarca
la parte menos importante del llamado de los padres; y no aborda los extenuantes
y continuos esfuerzos que se deben hacer en obediencia a la ley que producirá un
ser humano en toda su excelencia.

Nada de lo que concierne a un niño es trivial; sus palabras y acciones

aparentemente sin sentido están llenas de significado para los sabios. Es en lo
infinitamente pequeño que debemos estudiar lo infinitamente grande; y las vastas
posibilidades y la dirección correcta de la educación, se indican en el libro abierto
que son los pensamientos del niño.

Una generación atrás, un gran maestro nuestro nunca cesó de reiterar que en el
plan divino «la familia es la unidad de la nación»: no el individuo, sino la familia.
Hay mucho que se puede aprender en esta frase, pero en la superficie
entendemos que el todo es más que su parte, que el todo contiene la parte, posee
la parte, ordena la parte; y que al ser esto así, los niños pertenecen a la nación,
son educados para la nación de la forma que a ella le es más beneficiosa, y no de
acuerdo con el capricho individual de los padres. La ley existe para castigar a los
malhechores, y para alabar a los que hacen el bien; por tanto, en forma práctica,
los padres tienen completa libertad de acción; pero deberíamos hacer bien en
recordar que los niños son un bien nacional cuya crianza nos concierne a todos,

12
incluso a aquellas personas solteras o sin hijos, que tienen el bastante sombrío rol
de solo «observar».

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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I. El método educativo

Los métodos educativos tradicionales. Hoy es más necesario que nunca que
los padres enfrenten por sí mismos el asunto de la educación en todos sus
aspectos. Hasta ahora, se ha criado a los niños principalmente con métodos
tradicionales; la experiencia de nuestros antepasados sigue presente en una gran
cantidad de fórmulas educativas que se transmiten de boca en boca; y pocas o
muchas de dichas fórmulas componen el código educativo de cada hogar.

Sin embargo, entendemos muy poco la gigantesca revolución que está causando
la ciencia en la teoría de la educación. Las tradiciones de los antepasados se han
probado y han sido halladas insuficientes; tomará mucho tiempo para que los
axiomas de la nueva escuela pasen a circulación común; y, mientras tanto, los
padres están obligados a utilizar sus propios recursos, y por fuerza deben sopesar
los principios, y adoptar un método de educación por sí mismos.

Por ejemplo, según el código pasado, una madre podría usar su zapatilla de vez
en cuando [claramente la autora alude al conocido castigo de los niños], con
buenos resultados y sin ninguna culpa; pero ahora, la persona del niño se
considera sagrada, y sea esta opinión correcta o incorrecta, infligir dolor con fines
morales es algo que se rechaza en forma bastante generalizada.

Otro ejemplo es la antigua regla de la mesa de los niños que decía: “cuanto más
simple mejor, y el hambre es el mejor aderezo”; ahora, la dieta de los niños debe
ser al menos tan nutritiva y tan variada como la de sus mayores; y el apetito, el

13
deseo por cierto tipos de alimentos, hasta ahora una tendencia viciosa que debía
ser reprimida, es hoy, en el marco de ciertas limitaciones, la guía más confiable
que siguen los padres para organizar una dieta para sus hijos.

Un principio del antiguo régimen, era que los niños debían instruirse para que
soportaran las dificultades. “Nunca podré ser un marinero si no puedo enfrentar el
viento y la lluvia”, dijo un pequeño de cinco años que una noche invernal fue
sacado para ver una procesión de antorchas; y, aunque temblaba de frío, no quiso
refugiarse del mismo. Hoy en día, el refugio lo es todo; no se debe permitir que los
niños sufran fatiga o pasen tiempo a la intemperie.

La antigua teoría podía resumirse en que los niños hicieran lo que se les pidiera,
que se preocuparan de sus libros [estudiaran] y que disfrutaran del juego cuando
ya habían cumplido sus deberes. Hoy, el placer de los niños tiene más importancia
que los deberes.

Antiguamente, fueron criados en sujeción; ahora, los ancianos ceden su lugar, y el

mundo se modifica para los niños.

Los ingleses rara vez llegan a extremos como los padres de aquella historia en la
revista French Home Life, que llegaron una hora tarde a una cena, porque su hija
de tres años había querido que se pusieran la ropa de dormir y se fueran a la
cama cuando ella lo hizo, y solo pudieron salir cuando la niña estaba dormida. Es
verdad que no llegamos tan lejos, pero esa es la dirección hacia la que nos
encaminamos; por ello, hasta qué punto las nuevas teorías educativas son sabias
y humanas, y el resultado del conocimiento científico y psicológico, y hasta qué
punto están al servicio de la idolatría de los niños a la cual todos estamos
sucumbiendo, no es una cuestión que se debiera decidir livianamente.

En todo caso, no es muy exagerado declarar que los padres que no siguen
razonablemente un método de educación, estudiado en su totalidad, fallan hoy—
más que nunca—en cumplir con las obligaciones que deben a sus hijos.

14
El método como un camino hacia un fin. El método implica dos cosas: es un
medio para lograr un fin, y es también el paso a paso en tal dirección; en otras
palabras, seguir un método implica una idea, una imagen mental del fin u objetivo
al que se quiere llegar. ¿Qué se propone usted que sea el efecto que ejerza la
educación en su hijo, y para beneficio de él? Reiteramos que el método es natural;
fácil, flexible, discreto, simple como lo es la naturaleza misma; sin embargo, es
vigilante, cuidadoso, influye en todo, y afecta todas las cosas. El método, cuando
tiene como fin la educación, toma para su servicio los asuntos más improbables
para ese fin; y lo hace de una manera tan natural como lo hace el sol cuando solo
al brillar hace que soplen los vientos y que fluyan las aguas. La madre y el padre
que pueden y están dispuestos—en otras palabras, la fuerza exacta del método—
a educar a sus hijos, usarán todas las circunstancias de la vida del niño casi sin
que se lo propongan; así de fácil y espontáneo es un método educativo basado en
la ley de la naturaleza. Ya sea cuando el niño coma o beba; venga, vaya o juegue
todo el tiempo, se está educando, aunque es igual de inconsciente de ello como lo
es de respirar. Sin embargo, siempre existe el peligro de que un método confiable
se degenere y se convierta en un mero sistema. Por ejemplo, el método del
kindergarten o jardín de infantes, merece el nombre de método, ya que fue
concebido y perfeccionado por educadores de gran corazón con el fin de contribuir
a la evolución multifacética del más complejo ser humano viviente y en
crecimiento, pero que, en manos de practicantes ignorantes se convierte en ¡un
miserable sistema duro como un trozo de madera!

El sistema es más fácil que el método. Un “sistema educativo”, es una atractiva

quimera, y lo es aún más, en algunos aspectos, que un método, porque el sistema
se debe a resultados medibles y definidos. Por medio de un sistema, se puede
lograr un cierto progreso, siguiendo reglas determinadas; por ejemplo, aprender la
taquigrafía [hoy en día se podría reemplazar esto con aprender a tipear], danzar,
cómo aprobar exámenes, cómo convertirse en un buen contador, o llegar a ser
una mujer que se maneja socialmente, son todos aprendizajes que se pueden
lograr usando sistemas.

15
El sistema—es decir, seguir reglas hasta que se afiance el hábito de hacer ciertas
cosas, y de comportarse de ciertas maneras, y, por lo tanto, hasta que la habilidad
sea adquirida—logra tan buenos resultados precisos que no es de extrañar que se
intente infinitamente restringir todo el campo de la educación a los límites de un
sistema.

Si un ser humano fuera una máquina, la educación solo lograría hacerlo actuar de
la manera prescrita, y el trabajo del educador sería simplemente adoptar un buen
sistema de trabajo o un conjunto de sistemas.

No obstante, el educador lidia con un ser que actúa y se desarrolla por sí mismo, y
su afán es guiar y ayudar a que se produzca el bien latente en dicho ser, se disipe
el mal latente, preparar al niño para que asuma su lugar en el mundo  dando lo
mejor de él, y con todas las capacidades para el bien que están en él totalmente
desarrolladas y convertidas en el poder de hacer.

Aunque el sistema es muy útil como instrumento de la educación, un “sistema

educativo” es perjudicial ya que produce solo una acción mecánica en lugar de
producir el crecimiento y movimiento vitales de un ser vivo.

Vale la pena señalar en qué difieren un sistema y un método porque muchas

veces los padres se dejan llevar por algún meritorio “sistema” cuyo objetivo es
generar desarrollo en una dirección—ya sea de los músculos, de la memoria, o de
la facultad del razonamiento—y ya están satisfechos, como si ese desarrollo
representara una educación completa. Esta satisfacción fácil surge de la pereza
de la naturaleza humana, a la cual le agrada más un plan definido que la vigilia
constante y la acción no prevista que se necesitan cuando la totalidad de la
existencia de un niño se debe usar como el medio para su educación. ¿Pero quién
tiene todo lo necesario para realizar una educación tan exhaustiva e incesante?
Los padres pueden estar dispuestos a realizar cualquier iniciativa definida por el
bien de sus hijos; pero estar siempre proveyendo para su bienestar, siempre
ingeniándoselas para que las circunstancias que los rodean le sean favorables,

16
¡es propio de un dios, y no de un ser humano! Ésta es una objeción bastante
razonable, si uno considera la educación como una serie interminable de
esfuerzos independientes, que se piensan uno a uno, y se realizan sin
planificación; pero el hecho es que algunos principios esenciales generales cubren
todo el campo, y una vez que éstos se entienden por completo, actuar en función
de ellos es tan fácil y natural como cuando actuamos en función de nuestro
conocimiento de datos como que el fuego quema y el agua fluye. Mi esfuerzo en
éste y en los capítulos subsiguientes será presentarles dichos principios
fundamentales en su sentido práctico. Mientras tanto, consideremos una o dos
preguntas preliminares.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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II. La condición del niño

El niño en medio. Primero, consideremos al niño que ha sido encomendado a sus

padres humanos: ¿dónde está y qué es el pequeño ser? ¿Acaso una hoja en
blanco en la que se escribirá, o una rama que se doblará, o una masa que se
moldeará? Quizás sea todo ello, pero es mucho más: es un ser que pertenece a
un rango completamente más alto que el nuestro; o, por así decirlo, un príncipe al
cuidado de unos campesinos. Escuchemos cómo estima Wordsworth la condición
del niño:

“Nuestro nacimiento no es más que un sueño y un olvido:

El alma que se eleva con nosotros, nuestra estrella de la vida,
Ha tenido en otra parte su escenario,
Y viene de lejos;
No en completo olvido,
Tampoco en completa desnudez,
Mas persiguiendo nubes de gloria venimos

17
De Dios, que es nuestro hogar:¡Rodeados del cielo en nuestra edad más
temprana!

******************

Tú, cuyo semblante exterior esconde

La inmensidad de tu alma;
Tú, filósofo por excelencia, que aún mantienes
Tu herencia, tu vista entre los ciegos,
Que, sordo y silencioso, lees la profundidad eterna,
Perseguido por siempre por la mente eterna,
¡Poderoso profeta! ¡Vidente bendito!
En quien estas verdades descansan,
Y que nosotros luchamos toda la vida por encontrar;
Tú, sobre quien tu inmortalidad
Se obsesiona como un día, cual amo sobre su esclavo,
Una presencia que a resguardo no se debe dejar;
Tú, niño, pequeño, pero glorioso en el poder
De la libertad proveniente del cielo dispuesta en la estatura de tu ser”.

Continúa así sucesivamente toda esa gran oda [se trata de “Atisbos de la
inmortalidad en los recuerdos de la primera infancia” de Wordsworth, aquí en su
versión original], que, después de la Biblia, otorga la comprensión más profunda
de los niños en términos de su naturaleza y condición. “De los tales es el reino de
los cielos”. “A menos que seáis como niños pequeños, no entraréis en el reino de
los cielos”. “¿Quién es el mayor en el reino de los cielos?” “Y llamó a un niño y lo
puso en medio de ellos”. He aquí la valoración divina de la condición del niño. Vale
la pena que los padres reflexionen cada enunciado de los Evangelios sobre los
niños, despojándose de la noción de que estos dichos son atingentes, en primer
lugar, a las personas adultas que se han convertido en niños pequeños. No cabe
aquí discutir lo que estos profundos dichos son, ni lo que significan; solo que
parece que abarcan mucho más de lo que Wordsworth declara que son los niños

18
en su expresión sublime:”Persiguiendo nubes de gloria venimosDe Dios, que es
nuestro hogar”.

Código de educación en los evangelios. Es posible que los padres que no han
prestado mucha atención al tema se sorprendan al descubrir también un código de
educación en los Evangelios, expresamente establecido por Cristo. Se resume en
tres mandamientos, los tres en voz negativa, como si lo principal que deben hacer
las personas adultas es no causar ningún daño a los niños: Mirad que no
OFENDÁIS, no MENOSPRECIÉIS, no TROPECÉIS a ninguno estos
pequeños.Así son las tres leyes educativas del Nuevo Testamento, las cuales, al
examinarse por separado, me parece que abarcan toda la ayuda que podemos dar
a los niños y todo el daño que les podemos evitar, es decir, todo lo que se incluye
al instruir al niño en su camino. Consideremos estas tres grandes leyes como
prohibitivas, con el fin de despejar el terreno y llegar a la consideración de un
método educativo, ya que, si dejamos resuelto desde ahora lo que no debiéramos
hacer, será de gran ayuda para ver lo que sí podemos hacer, y debemos hacer,
aunque, de hecho, lo positivo está incluido en lo negativo, es decir, lo que estamos
obligados a hacer por el niño está incluido en lo que no debemos hacer porque le
causa daño.

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III. Ofender a los niños

Ofensas. El primero y el segundo de los edictos divinos parecen incluir nuestros

pecados de comisión y omisión contra los niños: los ofendemos, cuando hacemos
por ellos lo que no debimos haber hecho; los despreciamos, cuando dejamos de
hacer esas cosas que, por su bien, deberíamos haber hecho. Sabemos que una
ofensa es literalmente un obstáculo, lo que hace tropezar al caminante y lo hace
caer.Las madres saben lo que es despejar el piso de los obstáculos cuando un

19
bebé da sus primeros pasos vacilantes de silla en silla, o de un par de brazos
amorosos a otro. La pata de la mesa, el juguete en el suelo, lo que sea que ha
provocado una caída y un llanto, es algo lamentable; ¿por qué alguien no lo quitó
para que el bebé no tropezara? Pero así va el niño pequeño saliendo al mundo
con pasos vacilantes e inciertos en muchas direcciones; allí hay causas de
tropiezo que no son tan fáciles de eliminar como un taburete ofensivo; ¡y ay del
que haga tropezar al niño!

Los niños nacen con el sentido de obediencia a la ley. “¡Qué malo bebé!” dice
la madre; el niño baja los ojos, y un rubor surge en su cuello y semblante, “qué
gracioso” piensan algunas personas y dicen: “¡Qué malo bebé!” cuando el bebé
está jugando dulcemente, para divertirse al ver que el alma infantil se eleva
visiblemente ante sus ojos. Pero, ¿qué significa esta muestra de sentimiento, de
conciencia, en el niño, previa a toda enseñanza humana recibida? Nada menos
que esto: que ha nacido como un ser respetuoso de la ley, con un sentido de lo
que se debe y lo que no se debe, de lo correcto y lo incorrecto. Así es como los
niños han sido enviados al mundo, con esta advertencia: “Mirad que no
menospreciéis a uno de estos pequeños”. A pesar de esta verdad, ¿quién no ha
conocido a niñas y niños grandes, hijos de padres sensatos, pero que aún no
saben lo que significa debo, que no han aprendido a cumplir sus obligaciones, y
cuyos corazones no sienten el solemne llamado del deber, sino que la única regla
que saben es “quiero” y “no quiero” o “me gusta” y “no me gusta”? ¡Qué el cielo
ayude a los padres y a los niños cuando han llegado a tal realidad! Pero, ¿cómo
se ha llegado a que el bebé, con su agudo sentido de lo correcto y lo incorrecto
incluso cuando poco entiende el habla humana, llegue a convertirse en un niño o
niña que ya demuestra “la maldición del corazón sin ley”? Pues, lenta y
gradualmente, aquí un poco y allá otro poco, y en la medida que todo lo bueno o lo
malo del carácter llega a ponerse en práctica. ¡Malo! dice la madre, nuevamente,
cuando una pequeña mano se mete en las galletas; y un par de ojos pícaros la
buscan furtivamente, para medir hasta dónde puede llegar el pequeño
ladronzuelo. Es muy divertido; la madre “no puede más que reírse”; y deja pasar la
pequeña falta: pero lo que la pobre madre no ha pensado es que una causa de
20
tropiezo, una ofensa, ha sido arrojada en el camino de su hijo de dos años. Él
ahora ya sabe que lo que es ‘malo’ se puede hacer igual y con algo de impunidad,
y continuará mejorando ese conocimiento. No es necesario continuar; todo el
mundo sabe los pasos por los cuales se ignora el “no” de la madre, y su negativa
se convierte en consentimiento. El niño ha aprendido a creer que no tiene nada
que superar más que la oposición de su madre; si ella elige permitirle hacer esto y
aquello, entonces no hay razón por la que ella se oponga; él puede hacer que ella
elija permitirle hacer lo prohibido, y entonces podrá hacerlo. El siguiente paso del
argumento no es muy positivo para el ingenio infantil: si la madre hace lo que ella
quiere, por supuesto él también hará lo que quiera, si fuera posible, y a partir de
entonces, la vida del niño es una lucha constante para salirse con la suya; una
lucha en la cual los padres pueden estar seguros de salir perdiendo, considerando
que ellos tienen muchas responsabilidades en las que pensar, mientras que su
hijo piensa sin cesar en el asunto que le interesa.

Los niños deben percibir que sus autoridades se rigen por la ley. ¿Cuál es el
origen de esta compleja situación que mancha las vidas de padres e hijos por
igual? En esto: que la madre comenzó su tarea sin suficiente sentido del deber; se
creía libre de permitir y prohibir; de decir y desdecirse a su gusto, como si el niño
fuera suyo para hacer lo que ella quisiera. El niño nunca descubrió un telón
basado en el deber tras las decisiones de su madre; él no sabe que ella no debe
dejar que él rompa los juguetes de su hermana, comer pastel sin límite, ni
estropear el placer de otras personas, porque estas cosas no son correctas. Pero
si el niño percibe que sus padres están obligados por la ley tanto como él, que
simplemente no pueden permitirle que haga las cosas que le han sido prohibidas,
y se someterá con la dulce mansedumbre propia de su edad. Por lo general,
razonar con un niño para que obedezca está fuera de lugar y puede implicar
sacrificar la dignidad de los padres; pero el niño es lo suficientemente listo como
para atisbar el “deber” que rige a su madre, en su cara, en sus modales, y en el
hecho de que ella no cambiará de resolución cuando se trate de hacer lo bueno o
lo malo.

21
Los padres pueden ofender a sus hijos haciendo caso omiso de las leyes
sanitarias. Esto de permitirle hacer lo malo, es solo una de las muchas formas en
que la madre amorosa puede ofender a su hijo, pero la ignorancia o la obstinación,
que es peor, pueden no solo permitirle hacer lo malo, sino también hacerle mal.
Ella misma puede hacerle tropezar en su vida física al darle comida no saludable,
dejarlo dormir y vivir en habitaciones mal ventiladas, al ignorar cualquiera o todas
las evidentes leyes sanitarias, ignorancia que casi no se puede justificar
considerando los grandes esfuerzos hechos de la comunidad científica por poner
dicho necesario conocimiento al alcance de todos.

Sobre la vida intelectual. Bastante parecida es la forma en que la vida intelectual

del niño puede destruirse desde su origen gracias a una serie de clases tediosas y
lentas en las cuales lo menos que se logra o se espera es un progreso definitivo, y
que, lejos de educar en un sentido verdadero, aturde el ingenio de una manera
que nunca se supera. Muchas niñas pequeñas, especialmente, abandonan el aula
de la escuela con una aversión hacia todo tipo de aprendizaje, una aversión al
esfuerzo mental, que dura toda su vida, y es por eso que cuando crecen, leen
poco y novelas de mala calidad, y se dedican a hablar todo el día sobre su ropa.

Sobre la vida moral. ¿Cómo se abordan los afectos del niño, aquellas
expresiones del corazón tierno que nada esconde? Hay pocas madres que no se
esfuerzan por apreciar los afectos familiares; pero cuando el niño llega a
relacionarse con aquellos fuera de su círculo familiar, ¿acaso no es verdad que los
adagios y motivos del mundo destruyen las incipientes muestras de amor infantil?
Algo mucho peor sucede cuando el amor del niño no se encuentra correspondido
en su propio hogar: cuando una niña no es la bonita de la familia o un niño es el
aburrido de la familia, y allí se queda como abandonado en el frío, mientras el
afecto de los padres se prodiga sobre el resto de la prole. Por supuesto que la
niña no ama a sus hermanos y hermanas, quienes monopolizan lo que también
debería haber sido suyo. ¿Y cómo va a amar a sus padres? Nadie conoce la
verdadera angustia que muchos infantes sufren por esta causa, ni cuántas vidas
se han amargado y arruinado por la supresión de estas afecciones infantiles.

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“Tuve una infancia miserable”, me dijo una señora hace un tiempo, “por el cariño
preferente de mi madre hacia mi hermano pequeño; no había un día en que no me
sintiera miserable cuando ella entraba en la guardería para abrazarlo a él y jugar
con él, mientras que para mí no había ni una palabra, ni una mirada, ni una
sonrisa, como si yo no hubiera estado presente en la habitación. Nunca lo he
superado; ahora ella es muy amable conmigo, pero no logro sentirme
completamente cómoda con ella. ¿Y cuánto nos hubiéramos querido como
debiéramos, mi hermano y yo, si hubiéramos crecido juntos bajo el mismo afecto
cuando éramos chiquitos?”

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IV. Menospreciar a los niños

La madre debiera ofrecer a sus niños lo mejor de ella. Supongamos que una

madre pudiera ofender a su hijo, ¿cómo es posible que lo menospreciara de tal
forma? El diccionario define menospreciar como desestimar y tener en poco; y, de
hecho, por mucho que nos deleitemos en los niños, los adultos tenemos una
opinión demasiado baja de ellos. Si la madre no mirara en menos a su hijo, ¿lo
dejaría acaso en compañía de una persona sin preparación durante sus primeros
años de vida, cuando toda su naturaleza, tal como el lente sensible del fotógrafo,
está recibiendo impresiones indelebles a cada momento? Pero esta persona que
lo cuida trata bien al niño; además, puede que no sea muy adecuado que las
personas educadas tengan a sus hijos siempre cerca; acaso la compañía
constante de los padres estimule demasiado al niño; y, por último, el intercambio
de ideas y la influencia de otras personas son importantes para que la madre se
encuentre más refrescada para tratar con sus hijos. Sin embargo, los niños
deberían recibir lo mejor de su madre, sus horas de mayor energía y entusiasmo;
al mismo tiempo que ella pone cuidado en elegir sabiamente a quién cuidará a su

23
hijo, capacitar a esta persona cuidadosamente y vigilar todo lo que sucede en la
guardería (Nota: A fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, era común en las
clases acomodadas de Inglaterra contar con una habitación especialmente
dedicada a los niños de la casa, en la cual había una o más niñeras que cuidaban
y educaban a los niños hasta la edad de 9 años. Esta sección se refiere a tal lugar,
aunque bien podría aplicarse hoy en cierta medida a la guardería, aunque difiere
ésta última en que reúne a niños de diversas familias).

La persona que cuida a los niños. Las meras faltas de educación y

descomedimientos de la cuidadora causan un daño que puede durar mucho en los
tiernos niños; así, muchos de ellos dejan la guardería con la conciencia moral
embotada, y en una condición de aislamiento de su Padre celestial que podría
durarles toda la vida. El sentido moral del niño es extremadamente rápido; sus
ojos y oídos están en total alerta al más mínimo acto o palabra de injusticia,
engaño o falsedad. Su cuidadora dice: “No te acuso, si te portas bien”; y el niño
aprende que es posible ocultar cosas de su madre, quien para él debiera ser como
Dios, sabiendo todo el bien y el mal que él hace. Y no es que el niño tome nota de
las malas decisiones de sus mayores con aversión; es verdad que él sabe lo que
está mal pero ya no confiará en sus propias intuiciones, sino que moldeará su vida
a partir de cualquier otro patrón de conducta que se presente ante él, y gracias al
tinte fatal de la naturaleza humana ya presente en él, estará más dispuesto a
imitar un patrón malo que uno bueno. Dé al niño entonces una cuidadora que sea
tosca, violenta y deshonesta, y antes de que el niño pueda hablar claramente ya
habrá adquirido tales disposiciones de carácter.

Las faltas de los niños deben tomarse en serio. Una de las muchas maneras
en que los padres tienden a tener una opinión demasiado baja de sus hijos es en
relación con sus faltas. Un pequeño da muestra de un feo rasgo del carácter: es
codicioso, y devora la porción de golosinas de su hermana, así como la suya; es
vengativo, y está listo para morder o luchar contra la mano que lo ofende; dice una
mentira tal como “que no tocó la bolsa de golosinas ni el tarro de las galletas”; y la
madre pospone el día malo, ella sabe que en algún momento debe lidiar con el

24
niño por esas ofensas, pero mientras tanto dice: “Bueno, no importa por esta vez;
es muy pequeño y ya aprenderá a portarse mejor”. Pero no se da a la situación la
importancia que debiera tener. ¡Qué días felices garantizaría la madre tanto para
ella como para sus hijos, si ella misma se apostara como un vigía en el grifo que
da rienda suelta a las aguas! Si la madre resolviera estar consciente de que el
niño siempre comete el mal estando en conocimiento de su mal comportamiento,
entonces verá que él no es demasiado pequeño para corregir o prevenir su falta.
Lidie con el niño en su primera falta, una mirada seria es suficiente para condenar
al pequeño transgresor; pero déjelo continuar hasta que se forme un hábito de
hacer el mal, y la cura será lenta; en cuyo caso la madre no tendrá ninguna
posibilidad hasta que haya formado en él un hábito contrario correcto. Reírse de
los malos temperamentos y dejarlos pasar porque los niños son pequeños
equivale a sembrar al viento.

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V. Impedir a los niños

La relación del niño con Dios todopoderoso. La forma más fatal de

menospreciar a los niños se encuentra en la tercera ley educativa de los
Evangelios, y consiste en pasar por alto y tomar a la ligera la relación natural del
niño con Dios todopoderoso. “Dejad a los niños venid a mí”, dice el Salvador,
como si fuera algo natural para los niños, lo que ellos hacen cuando sus mayores
no se lo impiden. Quizás no sea algo tan inimaginable creer en este mundo
redimido, que, tal como el infante se torna hacia su madre aún sin las facultades
para decir su nombre, y las flores se vuelven hacia el sol, así también los
corazones de los niños se tornan a su Salvador y Dios, con inconsciente deleite y
confianza.

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Teología infantil. Ahora escuche lo que sucede en muchas guarderías: “¡Dios no
te ama, niño travieso y malvado!” o “Dios te enviará al infierno”, y así
sucesivamente, ¡y esta es toda la enseñanza práctica que recibe el niño sobre
cómo actúa su Dios amoroso! Nunca una palabra en todo el día sobre cómo Dios
ama y aprecia a los pequeños, y llena sus horas de deleites; agregue a esto
oraciones superficiales e insípidas, conversaciones improductivas sobre cosas
divinas en su presencia, uso trivial de palabras santas, escasas señas que
indiquen al niño que para sus padres las cosas de Dios son más importantes que
cualquier otra cosa del mundo, y así se es impedimento para el niño, en forma
tácita se le ha prohibido el “venir a Mí”. Todo esto ocurre, a menudo, con padres
cuyos corazones, en lo más profundo, solo desean que Dios sea lo más deseado.
¿En dónde radica el daño? En el mismo fatuo menosprecio de los niños; en la
noción de que la vida espiritual los niños solo empieza cuando se les antoja a sus
mayores producirla.

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VI. Las condiciones para una actividad cerebral saludable

Después de haber abordado el extenso campo de las prohibiciones, estamos

preparados para considerar qué es, definitiva y certeramente, lo que la madre le
debe a su hijo en el nombre de la Educación.

Todo esfuerzo mental implica desgaste del cerebro. Para comenzar, las
facultades más educables del niño, es decir, su inteligencia, su voluntad, y sus
sentidos morales, se asientan en el cerebro; esto significa que, así como el ojo es
el órgano de la vista, así el cerebro, o una parte de él, es el órgano del
pensamiento y la voluntad, del amor y la adoración. Los expertos difieren en
cuanto a hasta qué punto es posible delimitar las funciones del cerebro; pero lo
que parece bastante claro al menos es que todas las funciones mentales se

26
realizan implicando una actividad real en la masa de materia nerviosa blanca y gris
denominada “cerebro”. Esto no es un asunto que incumbe solo al fisiólogo, sino a
cada madre y padre de familia, porque si queremos que este maravilloso cerebro,
por medio del cual podemos pensar, actúe de manera saludable y en armonía con
el actuar saludable de sus miembros, debiera hacerlo solo en un contexto de
ejercicio, descanso y nutrición similar al que de todas las demás partes del cuerpo
para que funcionen óptimamente.

Ejercicio. La mayoría de nosotros ha conocido unas pocas personas excéntricas y

a bastantes personas insensatas, por lo que nos preguntamos si acaso estas
personas nacieron con menos facultad cerebral que las demás. Probablemente
no; pero si se les permitió crecer sin el hábito diario del esfuerzo moral y mental
apropiado, si se les permitió holgazanear durante la juventud sin hacer un trabajo
mental o volitivo frecuente y sostenido, el resultado sería el mismo, y el cerebro
que debería haberse robustecido gracias a ese ejercicio diario, se ha vuelto flácido
y débil, tal como lo estaría un brazo sano después de haber sido llevado por años
amarrado en una escayola. El cerebro activo de gran tamaño no se contenta con
la ociosidad total; traza líneas por sí mismo y funciona a ratos, y el hombre o la
mujer se vuelven excéntricos, porque el esfuerzo mental benéfico, igual que el
moral, debe llevarse a cabo en sometimiento a la disciplina de las reglas. Un
sagaz escritor ha dicho que la indolencia mental puede haber sido algo de la
causa de esos lamentables ataques de depresión y trastorno que sufrió el pobre
poeta William Cowper; la creación de bellos versos cuando “le picaba el bicho” no
era suficiente esfuerzo mental para alcanzar el bienestar.

Por tanto, la consecuencia es que no se debe dejar que los niños pasen ni un día
sin esfuerzos específicos, tanto intelectuales, como morales, y volitivos; que se
esfuercen por entender; que se obliguen a sí mismos a hacer y soportar; y que
hagan lo correcto sacrificando la comodidad y el placer: y esto por muchas
razones más sublimes, de las cuales la más básica es que el mismo órgano físico
de la mente y la voluntad pueda crecer vigoroso gracias al esfuerzo.

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El descanso. La misma importancia radica en el suficiente descanso del cerebro;
es decir, que descanse y trabaje en forma alternada. Aquí entran en juego dos
consideraciones. En primer lugar, cuando el cerebro está trabajando activamente,
ocurre lo mismo que en cualquier otro órgano del cuerpo en las mismas
circunstancias; es decir, un gran suministro adicional de sangre llega a la cabeza
para nutrir el órgano que se desgasta con el esfuerzo. Atención, que en los vasos
sanguíneos no hay una cantidad indefinida de lo que por el momento llamaremos
sangre excedente, sino que el suministro está regulado según el principio de que
solo un conjunto de órganos debiera estar en actividad excesiva a la vez—una vez
las extremidades, otra vez los órganos digestivos, después el cerebro; así, toda la
sangre que no sea vital en otras funciones va a apoyar aquellos órganos que
trabajan en un determinado momento.

El descanso después de las comidas. El niño acaba de almorzar (que es la

comida del día que provoca el mayor esfuerzo en sus órganos digestivos) y
durante dos o tres horas después de comer, estos órganos están realizando
mucho trabajo, y la sangre que no es vital en otras funciones, está allí presente
para ayudar. Si usted envía al niño a dar un largo paseo inmediatamente después
de la comida, hará que la sangre vaya a las extremidades que se mueven, y que la
comida quede a medio digerir; si el niño se costumbra a comer y después a a
moverse, terminará con problemas crónicos de digestión. Lo mismo si se le envía
a trabajar en sus clases después de una comida pesada; la sangre que debería
haber estado ayudando en la digestión de la comida se va al cerebro que trabaja.

En consecuencia, las horas de clases debieran elegirse cuidadosamente, después

de períodos de descanso mental (como dormir o jugar, por ejemplo), y cuando
ninguna otra parte del sistema está realizando una actividad excesiva. Por ello, la
mañana, después del desayuno (cuya digestión no es una tarea de envergadura
dado que se trata de una comida liviana) es el mejor momento para las lecciones y
todo tipo de esfuerzo mental; si no se puede dedicar toda la tarde a la recreación
al aire libre, entonces ese es el momento para realizar tareas mecánicas, como
costuras, dibujo, o la práctica de un instrumento. La mente de los niños está

28
suficientemente despierta en la tarde, pero el inconveniente del trabajo al final del
día es que el cerebro, una vez incitado a la acción, se inclina a continuar su
trabajo más allá de la hora de acostarse, lo que provoca los sueños, el insomnio y
el sueño intranquilo del pobre niño que ha estado trabajando hasta el último
minuto. Si no se puede evitar que los niños mayores trabajen por la tarde,
debieran por lo menos disfrutar una o dos horas de amena actividad social antes
de acostarse; pero, sin duda, por el bien de los niños debiéramos abolir las
“tareas” vespertinas.

Cambio de ocupación. Según Huxley [biólogo y antropólogo británico, en su obra

Lessons in Elementary Physiology, publicada en 1915, cuando no existía todavía
la elevada tecnología actual en esta área], “No existe ninguna prueba satisfactoria
en este momento, de que la manifestación de ningún tipo particular de facultad
mental esté especialmente asignada o conectada con la actividad de un área
particular o los hemisferios cerebrales”, dictamen que contradice la frenología
[antigua doctrina psicológica según la cual las facultades psíquicas están
localizadas en zonas precisas del cerebro y en correspondencia con relieves del
cráneo.], pero que nos llega desde un expertizaje que es imposible poner en duda.
Así, entendemos que no es posible determinar la localización de las ‘facultades’—
decir que se es cauteloso con esta fracción del cerebro y que se ama la música
con otra parte; pero una cosa sí es cierta, y muy importante para el educador: que
el cerebro, o alguna parte del cerebro, se agota cuando ha estado realizando una
función determinada durante demasiado tiempo. El niño que ha estado haciendo
sumas un largo rato inexplicablemente no puede pensar, por tanto, que lea algo de
historia, y verás que su mente vuelve a estar activa. Lo que ha pasado es que la
imaginación, que no se ocupa para hacer sumas, ha entrado en acción durante la
clase de historia, y el niño despierta una facultad viva e inagotable para realizar su
nuevo trabajo. Los horarios de la escuela generalmente se elaboran con miras a
darle al cerebro del niño un trabajo variado, pero el secreto del cansancio que a
menudo se ve en los niños durante sus clases es que no se ha usado dicha sabia
alternación entre las lecciones.

29
Alimento. Repetimos que el cerebro no puede hacer su trabajo a menos que esté
nutrido abundante y adecuadamente. Alguien calculó cuántos gramos del cerebro
se usaron en la producción de, por ejemplo, El paraíso perdido; cuántos gramos
en esto otro, etc., pero sin entrar en cálculos aritméticos de esta naturaleza,
podemos decir con seguridad que todo tipo de actividad intelectual implica un
desgaste de los tejidos cerebrales; una red de vasos sanguíneos suministra una
enorme cantidad de sangre a este órgano para compensar por dicho desgaste de
materia; y es por ello que el vigor y la salud del cerebro dependen de la calidad y
cantidad del suministro de sangre.

Algunas cosas que afectan la calidad de la sangre. Pues bien, la calidad de la

sangre se ve afectada por tres o cuatro cosas. En primer lugar, la sangre es
elaborada a partir de la comida; por lo que mientras más nutritivos y fáciles de
digerir sean los alimentos, más vitales serán las propiedades de la sangre. La
comida también debiera ser variada, consistir en una dieta mixta, porque se
necesitan diferentes ingredientes para compensar los diversos desgastes en los
tejidos. El desgaste en los niños es impactante con sus idas y venidas
interminables, su constante movimiento, su energía, incluso el movimiento de la
lengua, todo implica un desgaste de la materia tangible: la pérdida no se puede
apreciar, pero algo pierden con cada salida in promptu, ya sea al aire libre o al
interior. No hay duda de que la ganancia en facultades que genera el ejercicio es
más que compensación por la pérdida de materia tangible; pero, de todos modos,
esta pérdida debe repararse rápidamente. Pero no es solo el cuerpo del niño más
activo en proporción con el del hombre, sino que, en comparación con el hombre,
el cerebro del niño está en esfuerzo y movimiento permanentes. Se calcula que,
aunque el cerebro de un hombre no pesa más que una cuadragésima parte de su
cuerpo, un quinto o un sexto de todo su complemento sanguíneo se destina a
nutrir este delicado e intensamente activo órgano; pero, en el caso del niño, una
proporción considerablemente mayor de su sangre se destina al sustento de su
cerebro. Y todo el tiempo, además de estas excesivas demandas que pesan sobre
él, ¡el niño tiene que crecer! no solo para compensar por la pérdida ocurrida, sino
para producir nueva materia cerebral y corporal.
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Acerca de las comidas. La conclusión obvia es que el niño debe estar bien
alimentado. La mitad de las personas de baja vitalidad que conocemos han sido
víctimas de una deficiente alimentación durante su infancia; con más frecuencia
debido a que sus padres no estaban conscientes de su deber al respecto, que
debido a no hubieran estado en condiciones de proporcionar a sus hijos la dieta
necesaria para su pleno desarrollo físico y mental. Las comidas regulares a
intervalos continuos, por regla general—almuerzo, nunca a más de cinco horas
después del desayuno; colación de la tarde, innecesaria; alimentos animales, una
vez al día, y si fueran ligeros, dos veces al día—son las sugerencias de sentido
común que se siguen en la mayoría de los hogares bien controlados. Pero no es la
comida que se come, sino la comida la que se digiere, lo que nutre el cuerpo y el
cerebro, y es aquí donde hay tanto que es urgente por considerar, que solo
podemos abordar dos o tres aspectos más obvios. Todo el mundo sabe que los
niños no deben comer pasteles, ni carne de cerdo, ni carnes fritas, ni queso, ni
alimentos pesados ni muy saborizados no importa lo que sean; que la pimienta, la
mostaza y el vinagre, las salsas y las especias deberían estar prohibidas, así
como el pan nuevo [¿pan caliente recién horneado?], las tortas y las mermeladas
pesadas, como ciruela o grosella espinosa, en las que se conserva la cáscara de
la fruta; que la leche [obviamente, en su tiempo, se trataba de leche de vaca
original sin pasteurizar), o la leche y el agua no demasiado calientes, o el cacao,
es la mejor bebida para los niños, y que se les debe instruir que no beban nada
hasta que hayan terminado de comer; que la fruta fresca en el desayuno es
invaluable; y cumpliendo el mismo objetivo, las sopas de avena y melaza, y la
grasa del tocino tostado, son valiosos alimentos para el desayuno; y que también,
un vaso de agua tomado al final de la noche y uno al principio de la mañana, es
útil para promover esos hábitos regulares de los que depende gran parte la
comodidad de la vida.

La conversación durante las comidas. No es necesario recomendar todo esto, y

mucho más de lo mismo; pero, permítaseme insistir que son los alimentos
digeridos los que nutren el sistema, y las personas tienden a olvidar hasta qué
punto las condiciones mentales y morales afectan los procesos de digestión. El
31
hecho es que los jugos gástricos que actúan como solventes para las viandas solo
se secretan libremente cuando la mente está alegre y contenta. Si al niño no le
gusta su cena, la come, pero la digestión de esa comida desagradable es un
proceso laborioso y muy difícil. Lo mismo ocurre si se come en silencio: sin el
solaz de una conversación agradable, el niño pierde gran parte de lo “bueno” de
su cena. Por lo tanto, no se trata en absoluto de mimos, sino que se trata de salud,
de nutrición adecuada, se trata de que los niños disfruten su comida, y que coman
sus comidas con alegría; aunque, por cierto, la alegre agitación es tan dañina
como su opuesto ya que destruye ese tenor alegre y balanceado que favorece los
procesos de digestión. No se deben escatimar esfuerzos para que el tiempo en
que la familia se convoca en la mesa familiar sean las horas más felices del día,
suponiendo que se les permita a los niños sentarse en la misma mesa con sus
padres; y, ¡si fuera posible!, que puedan hacerlo en todas las comidas, ya que la
ventaja para los pequeños es incalculable, excepto cuando se trata de un
almuerzo tarde. Esta es la oportunidad para que los padres instruyan a sus niños
en cuanto a modales y a la moral, para consolidar el amor familiar, y para que los
niños se familiaricen con hábitos como el de la masticación minuciosa, por
ejemplo, tan importante para la salud y también para los buenos modales.

La variedad en las comidas. Sin embargo, las exigencias de estas personitas no

se cumplen por completo solo brindando un entorno agradable y una excelente
comida porque, aunque sea una comida simple, debe ser variada. Carne de
cordero todos los martes, el miércoles la misma carne, pero fría, y el jueves,
picada, puede que sea muy buena comida; pero el niño que recibe esta dieta
semana tras semana estará mal alimentado, simplemente porque está cansado de
la misma cosa. La madre debe crear una rotación de comidas para los niños, de
por lo menos una quincena en que no se repita la misma cena dos veces. El
pescado, especialmente si no hay carne en la cena de los niños, es excelente para
un cambio, más aún debido a que es rico en fósforo, que es un valioso alimento
para el cerebro. Los postres de los niños merecen bastante consideración, porque
en general no les gustan las comidas de alto contenido graso, sino que prefieren
obtener calor para el cuerpo a partir del almidón y el azúcar de los postres; por
32
ello, proporcióneles una rica variedad, y que no siempre sea la “infinita tapioca”.
Incluso para el té y el desayuno, la sabia madre no dice: “Siempre les doy a mis
hijos” esto y esto, porque no deberían tener nada “siempre” sino que cada comida
debiera tener alguna pequeña sorpresa ¿Pero quizás así los haríamos pensar
demasiado en lo que comerán y beberán? Por el contrario, son los niños mal
alimentados los que quieren más y más de algo, y a quienes no se puede confiar
ninguna exquisitez extraordinaria.

El aire es tan importante como la comida. La calidad de la sangre depende

tanto del aire que respiramos como de los alimentos que consumimos; en el
transcurso de cada dos o tres minutos, toda la sangre del cuerpo pasa a través de
las ramificaciones infinitas de los pulmones, con el único fin de que, en ese
transcurso, actúe sobre ella el oxígeno en el aire que entra a los pulmones durante
la respiración. Pero, ¿qué le puede ocurrir a la sangre en el curso de un evento de
tan corta duración? Solo esto: que toda su naturaleza, hasta su propio color
cambia; ingresa a los pulmones en mal estado, sin ser capaz de dar vida; y los
abandona convertida en un fluido puro y esencial para la vida. Observe ahora dos
cosas: que la sangre solo se oxigena por completo cuando el aire contiene el
máximo de oxígeno, y que cada respiración y cada llama de fuego extrae algo de
oxígeno de la atmósfera de una habitación. De ahí la importancia de procurar que
los niños respiren diariamente aire fresco y que ejerciten abundantemente sus
extremidades y pulmones en un aire no viciado ni empobrecido.

Los niños salen a caminar todos los días. “Los niños salen a caminar todos los
días; nunca están fuera menos de una hora cuando hace buen tiempo”. Eso es
mejor que nada; pero también lo es la siguiente ilustración: una maestra en una
escuela de un área empobrecida de Londres percibe la pálida apariencia de una
de sus mejores estudiantes. “¿Almorzaste, Nellie?” “Mmm sí” (vacilando). “¿Qué
comiste?” “Mi madre nos dio a Jessie y a mí medio penique para almorzar, y
compramos muchos caramelos de anís—es que rinden más que el pan” responde
con la esperanza en los ojos de que no se le censurara por tal extravagancia. Los
niños no se desarrollan de la mejor forma comiendo dulces de anís para la cena,

33
ni con una hora de la consabida caminata diaria. Quizás la ciencia nos confirmará
cada vez más el hecho de que la vida animal, confinada al interior, se sustenta en
condiciones artificiales, equivalente a la vida vegetal cultivada en una casa de
vidrio. Es a este respecto que la mayoría de las naciones continentales tienen
ventaja sobre nosotros ya que mantienen siempre el hábito de la vida al aire libre;
y como consecuencia, la persona francesa, alemana, italiana y búlgara promedio
es más alegre, más sencilla y más robusta que la persona inglesa promedio. ¿Qué
del clima? ¿Acaso Carlos II—y él lo sabía—no se declaró a favor del clima de
Inglaterra porque allí se puede estar afuera “más horas en el día y más días en el
año” que “en cualquier otro país”? Perdemos de vista el hecho de que no somos
como ese personaje histórico que “solo vivió de comida y bebida”. Pero a la
persona incapacitada que no puede comer le decimos “¡No se puede vivir solo de
aire!” Es verdad, no podemos vivir solo de aire, pero, si debiéramos elegir entre los
tres factores que prolongan la vida, el aire nos sostendrá por mayor tiempo. Todo
esto lo sabemos y estamos ya cansadísimos de oír del tema; deje que el rabillo de
su ojo capte la palabra “oxigenación” en una página, y éste, bien entrenado, se
saltará ese párrafo. No necesitamos decirle incluso a los escolares cómo la sangre
del cuerpo es transportada hacia los pulmones y desde allí se distribuye por una
gran cantidad de innumerables “canales” que reciben momentáneamente oxígeno;
cómo el aire actúa sobre la sangre por la acción de la respiración; cómo el aire
penetra en las paredes muy delgadas de esos canales; y luego, cómo sucede una
mágica (o química) transformación; las aguas residuales del sistema se convierten
al instante en el rico fluido vivificante cuya función es construir los tejidos
musculares y nerviosos. Y [aludiendo a la obra La Tempestad de Shakespeare],
¿cuál es el Próspero que lleva la capa? Su nombre es Oxígeno; y la maravilla que
produce dentro de nosotros unas quince veces en el transcurso de un minuto,
posiblemente no tiene paralelo en toda la serie de maravillas relacionadas con la
vida y con las que nos “topamos” con familiaridad, estableciendo “la vida” y
acarreando ¡nada menos que un secreto de gran valor!

La oxigenación tiene limitaciones. Aunque sepamos todo a este respecto, talvez

olvidemos que incluso el oxígeno tiene sus limitaciones; considerando que nada
34
puede ocurrir excepto donde se está, y esto también se aplica a este gas vital, así
como a otras materias. El fuego, las lámparas y los seres que respiran, todos son
consumidores del oxígeno que los mantiene con vida. ¿Cuál es la consecuencia?
Pues, que este elemento, que existe en una proporción de veintitrés partes por
cada cien en el aire puro, está sujeto a un enorme agotamiento dentro de las
cuatro paredes de una casa, donde el aire se mantiene más o menos estacionario.
No me refiero al aire viciado sino solo al agotamiento que sufre este elemento
vital. ¡Piense una vez más en el extremo agotamiento del oxígeno al mantener
vivos los diferentes fuegos, así como los muchos seres que respiran en una gran
ciudad! Una pregunta de vital importancia es: “¿Cuál es la consecuencia?” El
hombre puede disfrutar la totalidad de una vigorosa y gozosa existencia posible
solo cuando su sangre está completamente aireada; y esto ocurre cuando el aire
que inhala contiene todo el oxígeno necesario. ¿Es acaso una exageración
aseverar que la vitalidad se reduce en aquellas personas que habitan en viviendas
en contraste con aquellas que viven al aire libre? El aire empobrecido mantiene la
vida a un nivel bajo y débil; así vemos que, en las grandes ciudades, la estatura
disminuye, la caja torácica se contrae, los hombres apenas llegan a vivir para ver
a los hijos de sus hijos. Es verdad que necesitamos casas para refugiarnos del
clima durante el día y para descansar en la noche, pero en la medida que
desistamos de hacer nuestras casas más “cómodas” y las consideremos
meramente refugios necesarios para cuando no podamos estar afuera, entonces
gozaremos a cabalidad la vigorosa vitalidad que nos es posible.

Aire viciado. Padres de pálidos niños de la ciudad: ¡pensad en esto! En este

asunto en particular, los niños de la calle que se alimentan de lo que encuentran
están en mejor situación (y se ven más saludables) que sus niños preciados
porque los primeros tienen a su alcance mayor cantidad de la esencia primordial
de la vida, es decir, el aire. Incluso en los barrios bajos de la ciudad, hay un poco
de circulación de aire, y el niño que pasa sus días en las calles recibe más
oxígeno que aquel que pasa la mayor parte de sus horas respirando el aire
detenido de una amplia habitación. Sin embargo, no es el aire de las calles lo que
requieren los niños, sino el delicioso aire vivificante del campo. Los niños, mucho
35
más que los adultos, se mantienen en constante movimiento y, al mismo tiempo,
están en proceso de desarrollar músculo, todo esto a expensas de un grandísimo
desgaste de tejido, y es la sangre la que transporta el material necesario para
suplir tal pérdida: el niño debe crecer, cada una de sus partes lo debe hacer, y es
la sangre la que suple el material para generar nuevos tejidos. Ya sabemos que el
cerebro es, en total desproporción con su tamaño, el gran consumidor del
suministro de sangre, pero es el cerebro infantil el que presenta demandas
insaciables, tanto por su afanosa actividad como por el crecimiento por partida
doble que le afecta.

«Caldo de vacuno para Alicia». “Yo alimento a Alicia con caldo de vacuno, aceite
de bacalao y todo tipo de comidas nutritivas; pero me siento desalentada porque,
¡la niña no gana peso!” Es probable que Alicia respira 22 de las 24 horas del día
un aire empobrecido y algo viciado que se ha acumulado dentro de las cuatro
paredes de la casa. La niña está prácticamente muerta de hambre ya que la
comida recibida está siendo inadecuada e imperfectamente transformada en
sangre oxigenada para alimentar los tejidos de su cuerpo.

Si sufre de inanición física, ¿qué es de la mente ávida, activa, curiosa y anhelante

de la niña? “Bueno, ella tiene sus clases todos los días como siempre”. Puede que
sí, pero las lecciones que solo abordan palabras, solo los signos de las cosas, no
son lo que la niña requiere. No existe un conocimiento más apropiado durante los
primeros años de un niño como lo es saber el nombre, la apariencia y el
comportamiento in situ de cada objeto natural que pueda llegar a conocer, como lo
corrobora el Salmo 111:4: «Él ha hecho memorables sus maravillas».

«En tres años creció al sol y en la lluvia,

Entonces la naturaleza dijo, “Una flor más preciosa
Que nunca fuera sembrada en la tierra:
Esta niña para mí la tomaré:
Ella será mía, y yo la haré
Una dama de mi propiedad».

36
***

«Será juguetona como el cervatillo

Indómita y feliz ya en la campiña
O en los manantiales de la montaña;
Y suyo será el bálsamo del aliento,
Y suyo el silencio y la calma
De las cosas mudas e insensatas».

***

«Las estrellas de medianoche serán especiales

Para ella; y apoyará su oído
En muchos lugares secretos
Donde los riachuelos danzan en sus recorridos
Y la belleza que nace del sonido susurrante
Pasará hacia su rostro».

[Extractos del poema Three Years She Grew in Sun and Shower (En tres años
creció al sol y en la lluvia) del poeta inglés William Wordsworth]

Aireación al interior. Con respecto de la aireación al aire libre ya tendremos

ocasión de hablar más adelante; pero la aireación al interior es realmente
importante, porque si los tejidos se alimentan con sangre impura durante todas las
horas que el niño pasa en la casa, el daño no se reparará en los intervalos más
breves que se pasan al aire libre. Ponga dos o tres cuerpos que respiran, así
como fuego y gas en una habitación, y es increíble lo pronto que el aire se vicia a
menos que se renueve constantemente; es decir, a menos que la habitación esté
bien ventilada. Todos sabemos lo que es entrar a una habitación después de estar
al aire fresco, y sentirla irrespirable; pero siéntese unos minutos allí y se
acostumbrará al sofoco; los sentidos han dejado de ser guías confiables.

37
Ventilación. Por lo tanto, se deben tomar medidas frecuentes para ventilar las
habitaciones, independientemente de los sentimientos de sus ocupantes: al menos
una pulgada de una ventana abierta en la parte superior, día y noche, hace que
una habitación esté en bastantes buenas condiciones, ya que permite el escape
del aire viciado, que, al ser liviano, asciende, dejando espacio para la entrada del
aire más frío y fresco por las hendijas en puertas y pisos. Una chimenea abierta es
un ventilador útil, aunque no suficiente; no hace falta decir que tapar las
chimeneas en los dormitorios es una acción suicida. Es de particular importancia
acostumbrar a los niños a dormir con una pulgada o dos, o unas más, de
aberturas en las ventanas durante todo el año, y todo lo que se quiera en el
verano.

El saludable aire nocturno. Es popular la idea de que el aire nocturno no es

saludable; pero si pensamos en que el aire sano es aquel que contiene oxígeno en
su mayor parte, y no más de una muy pequeña cantidad de dióxido de carbono, y
que todos los objetos quemantes, es decir, el fuego, el horno, la lámpara a gas,
emiten este dióxido y consumen oxígeno, usted verá que el aire nocturno es, en
circunstancias normales, más saludable que el aire diurno, simplemente porque
hay un desgaste menos exhaustivo del mismo. Cuando los niños están fuera de la
habitación que ocupan normalmente, ya sea el lugar de juegos o la sala, esa es la
oportunidad de airear dicha habitación completamente abriendo las ventanas y
puertas de par en par para dejar pasar una considerable corriente de aire.

Luz solar. Pero no es solo el aire, esto es, aire puro, lo que los niños deben recibir
para que su sangre sea de una “excelente calidad”, como dicen los anuncios. La
sangre saludable es muy rica en diminutos organismos en forma de discos rojos,
conocidos como glóbulos rojos, lo cuales, en circunstancias favorables, se
producen libremente en la misma sangre. Ahora bien, es cierto que las personas
que pasan mucho tiempo al sol tienen un semblante rubicundo, es decir, en su
sangre hay muchos de estos glóbulos rojos; mientras que las pobres almas que
viven en bodegas y callejones oscuros tienen una piel del color del papel marrón
pálido. La conclusión es que la luz y el sol favorecen la producción de glóbulos

38
rojos en la sangre; y que, por lo tanto, (aquí la madre debe tomar este paso) las
habitaciones de los niños debieran estar en el lado soleado de la casa, en
dirección al sur en lo posible. De hecho, toda la casa debiera mantenerse
iluminada y luminosa por el bien de los niños; y los árboles y edificios exteriores
que obstruyen la luz del sol hacia las habitaciones de los niños debieran
eliminarse sin vacilación.

Libre transpiración. Existe atender otro punto que debemos abordar para

asegurarnos de que el cerebro se alimente de sangre saludable. La sangre recibe
y elimina el desgaste de los tejidos, y uno de los agentes más importantes por
medio del cual hace este necesario trabajo de limpieza es la piel. Millones de
poros invisibles perforan la piel, y cada uno es la boca de un diminuto tubo de
varios dobleces que están en constante actividad, cuando el cuerpo sano
descarga la transpiración—es decir, el desgaste de los tejidos—sobre la piel.

La transpiración inconsciente. Cuando la descarga de transpiración es

excesiva, notamos la humedad sobre la piel; pero, estemos consciente de ello o
no, la descarga está sucediendo continuamente; aún, si ésta se detuviera, o si se
cubriera una porción considerable de la piel con alguna capa que la hiciera
impenetrable, se produciría la muerte. Esta es la razón por la cual fallecen las
personas como consecuencia de abrasamientos y quemaduras que lesionan una
amplia superficie de la piel, incluso cuando ningún órgano vital esté comprometido
ya que multitudes de tubos diminutos que deberían expulsar las materias nocivas
de la sangre están cerrados, y, aunque la superficie restante de la piel y otros
órganos excretores asumen un esfuerzo adicional de trabajo, es imposible reparar
la pérdida ocurrido al eficiente drenaje de un área considerable. Por ello, para que
el cerebro esté debidamente alimentado, es importante mantener toda la superficie
de la piel en condiciones tales que se puedan eliminar libremente las deposiciones
de la sangre.

El baño diario y la ropa permeable. A continuación, se presentan dos

consideraciones, de las cuales la primera, la necesidad del baño diario, seguido de

39
un vigoroso frote de la piel, no hace falta decir nada aquí. No obstante, quizás no
se conozca bien la segunda consideración, aquella de que los niños debieran usar
ropa permeable que permita el paso instantáneo de la exhalación de la piel. ¿Por
qué las mujeres delicadas se desmayaban o, “sentían que se iban a desmayar”
cuando era costumbre ir a la iglesia con abrigos de piel de foca? ¿Por qué las
personas que duermen bajo edredones de seda o algodón, con frecuencia se
levantan sin sentirse descansadas? La causa es que tales cobertores y abrigos
impiden el paso de la transpiración inconsciente, por lo que la piel no ha podido
cumplir su función de limpiar la sangre de sus impurezas. Es sorprendente ver
cuánta pérdida constante de vitalidad experimentan muchas personas por ninguna
otra causa que una vestimenta inadecuada. La mejor vestimenta para los niños
consiste en holgadas prendas de lana, franelas y de tejidos como la sarga, de
diferentes grosores para el verano y el invierno. Las lanas tienen otras ventajas
sobre el algodón y el lino, además de ser permeables o porosas: al ser la lana un
mal conductor, no deja escapar demasiado el calor animal; y, además de ser
absorbente, no deja la piel pegajosa después de transpirar. Estaríamos mucho
mejor si decidiéramos dormir usando prendas de lana, desechando el lino o el
algodón y optando por sábanas hechas de algún tejido liviano de lana.

Mucho podríamos decir sobre este asunto de la nutrición adecuada del cerebro de
la cual depende la posibilidad de una educación saludable, pero habremos logrado
algo si quedan claras las razones de dos o tres reglas sanitarias prácticas de tal
manera que no se puedan evadir sin sentir que se está violando alguna ley.

Me temo que el lector pueda pensar que estoy dirigiendo su atención en gran
parte a unos pocos asuntos fisiológicos—el escalón inferior de la escala educativa.
Es posible que sí sea inferior, pero es la base necesaria para todo el resto, ya que
no exageramos al decir que, en nuestro actual estado, el progreso intelectual,
moral e incluso espiritual depende en gran medida de las condiciones físicas. Esto
no quiere decir que el poseedor de admirable constitución física sea
necesariamente un hombre bueno e inteligente; sino que el hombre bueno e
inteligente requiere de mucha materia animal para compensar el desgaste de

40
tejido producido en el ejercicio de su virtud y su intelecto. Por ejemplo, ¿es más
fácil ser amigable, amable, sincero, con o sin un dolor de cabeza o un ataque de
neuralgia?

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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VII. «La supremacía de la ley» en la educación

El sentido común y las buenas intenciones. Es importante considerar que,

aunque dicho cultivo físico del cerebro sea solo el fundamento de la educación, el
método de tal cultivo es una indicación de lo que debiera ser el método de toda
educación; en otras palabras, el progreso hecho en forma ordenada y regulada
según la pauta de una Ley. La razón por la cual la educación causa mucho menos
impacto de lo que debiera, es simplemente que en nueve de diez casos, buenos y
sensatos padres dejan demasiado a merced de su sentido común y sus buenas
intenciones, olvidando que el sentido común debe instruirse en cuanto a los
aspectos naturales de lo que sea el caso, y que los esfuerzos bien intencionados
no logran mucho si no se llevan a cabo en obediencia a las leyes divinas, que en
gran parte se leen, no en la Biblia, sino en los hechos de la vida.

La vida sometida a la Ley tiende a ser más intachable que la vida

piadosa. Para vergüenza de las personas creyentes, muchos que dicen no saber
y, por tanto, no creer, llevan vidas más intachables, con menos arranques de mal
genio, más libres del vicio del egoísmo, que muchas personas que llevan sinceras
vidas religiosas. He aquí un hecho que el niño llegará a confrontar bien pronto, y
uno que será necesario explicar; y, aún más, es un hecho que tendrá más peso
que toda la enseñanza doctrinal que hayan recibido en sus vidas, especialmente si
lo notan en una persona que estiman y quieren. A mí me parece que aquí yace el
peligro que amenaza a aquellas confesiones de dependencia y lealtad a Dios

41
todopoderoso que reconocemos como la religión—no la maldad, sino lo bueno de
una escuela que rehúsa admitir tal dependencia y lealtad.

Es la percepción de este peligro la razón por la cual ofrezco lo poco que tengo que
decir sobre el tema de la educación; pero también lo es la seguridad que siento de
que no es un peligro tan grande después de todo, porque los padres instruidos
están en capacidad de enfrentarlo, y son ellos mismos precisamente las únicas
personas que pueden hacerlo.

La mente y la materia son gobernados por igual por la Ley. En cuanto a esta
superior moralidad de algunos no creyentes, suponiendo que hagamos tal
concesión, solo significa que el universo de la mente, tal como el universo de lo
físico, se rige por las leyes no escritas de Dios; que el niño no puede jugar con
pompas de jabón o pensar sus pensamientos revoltosos si no fuera en obediencia
a las leyes divinas; que toda seguridad, progreso y éxito en la vida proviene de la
obediencia a la ley, a las leyes de las ciencias mentales, morales o físicas, o a
aquella ciencia espiritual que la Biblia presenta; que es posible comprender las
leyes y obedecer las leyes sin reconocer al Dador de la ley, y que quienes
comprenden y obedecen cualquier ley divina heredan la bendición que procede de
la obediencia, independientemente de su actitud hacia el Dador de la ley, igual que
el hombre se abriga al calor del sol abrazador, aunque cierre sus ojos y se niegue
a mirar el sol. En contraste, que aquellos que no se esfuerzan por estudiar los
principios que rigen la acción y el pensamiento humanos no reciben las
bendiciones de la obediencia a ciertas leyes, aunque reciban por herencia las
mejores bendiciones que provienen de una relación reconocida con el Dador de la
ley.

Antagonismo por la ley que muestran algunas personas religiosas. Estas

bendiciones mencionadas último son tan indescriptiblemente satisfactorias que
muchas veces el creyente que las disfruta no quiere más: abre la boca y aspira y
se deleita en la ley, es cierto; pero se trata de la ley de la vida espiritual solamente,

42
porque en cuanto a las otras leyes de Dios que gobiernan el universo, a veces
adopta una actitud de antagonismo, casi de resistencia, digna de un impío.

Para tal persona no significa nada ser una creación formidable y maravillosa; no
quiere saber cómo funciona el cerebro, ni cómo el elemento fundamental más sutil
que llamamos mente, evoluciona y se desarrolla en obediencia a ciertas leyes.
Hay mentes piadosas para quienes explorar estas cosas tiene sabor a falta de fe,
como si deshonrara al Todopoderoso percibir que Él realiza sus obras formidables
a través de gloriosas Leyes, y, por tanto, no quieren saber de ninguna ley excepto
de las leyes del reino de la gracia. Mientras tanto, el no creyente, que no anda en
búsqueda del auxilio sobrenatural, se propone descubrir y obedecer todas las
leyes que regulan la vida natural, ya sea física, mental y moral; de hecho, todas
las leyes de Dios, exceptuando las de la vida espiritual que el creyente considera
como su herencia propia. No obstante, estas otras leyes que recibe Esaú también
son leyes de Dios, y la sujeción a ellas produce tales bendiciones, que los hijos de
los creyentes dicen: “Mirad, ¿cómo es que éstos que no reconocen que la Ley
proviene de Dios son mejores personas que nosotros que sí lo reconocemos? 

Los padres deben familiarizarse con los principios de la fisiología y la moral.

Ahora bien, los padres creyentes no tienen derecho a poner esta crucial dificultad
en el camino de sus hijos. Por ejemplo, no tienen derecho a pedir a Dios que haga
que sus hijos sean sinceros, diligentes, y rectos, si no se familiarizan con los
principios de la moral que los guiará a la veracidad, la diligencia y la rectitud de
carácter. Esto también es la ley de Dios. Observe que ni el conocimiento mental ni
moral nos llevan al conocimiento de Dios, que es lo más valioso en la vida, pero lo
que defiendo es que estas ciencias tienen su papel en la educación de la raza
humana, y que los padres no pueden ignorarlas impunemente. Mi esfuerzo en éste
y en los siguientes volúmenes de la serie será esbozar a grandes rasgos un
método educativo que, basándose en el fundamento de la ley natural, pueda
esperar, sin jactancia, heredar la bendición divina. Cualquier borrador que yo
pueda ofrecer en esta breve brújula está obligado a ser muy imperfecto y muy
incompleto; pero un trazado por aquí y otro por allá pueden ser suficientes para

43
dar a los padres inteligentes líneas de pensamiento provechosas en relación con
la educación de sus hijos.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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PARTE II. LA VIDA AL AIRE LIBRE DE LOS NIÑOS

I. Un tiempo de crecimiento

 Comidas al aire libre. Las personas que viven en el campo conocen muy bien el
valor del aire fresco, y sus hijos viven afuera, solo pasando intervalos adentro para
dormir y comer; no obstante, en cuanto a las comidas, incluso la gente del campo
no aprovecha al máximo sus oportunidades, ya que en los días buenos cuando
está suficientemente cálido para sentarse afuera con un cobertor, ¿por qué no
servir al aire libre el desayuno y el té, o más, todas las comidas, excepto cuando
se trate de una cena caliente? Particularmente debido a que somos una
generación agitada, con los nervios de punta; y todas las horas que se pasen al
aire libre son una ganancia evidente, que contribuye a aumentar la facultad
cerebral y el vigor corporal, y a extender la vida misma. Aquellos que saben lo que
es tener la piel afiebrada y el cerebro a punto de explotar y sentir el delicioso alivio
del aire frío, tienden a crear una nueva regla de vida: «Nunca estar adentro
cuando no hay problema para estar afuera». Además de ganar una o dos horas al
aire libre, hay otra ganancia que debe considerase: las comidas tomadas al fresco
suelen ser alegres, y la alegría es el elemento ideal para convertir la carne y la
bebida en sangre y tejidos sanos. Todo ese tiempo, los niños también están
almacenando recuerdos de una infancia feliz. Dentro de cincuenta años verán las
sombras de las ramas haciendo dibujos sobre el mantel blanco; y el sol, la risa de
los niños, el zumbido de las abejas y el aroma de las flores habrá sido almacenado
como una brisa de refresco para los días futuros.

44
Una palabra a los habitantes de las ciudades y los suburbios. No obstante,
solo las personas que viven, por así decirlo, en sus propios jardines, son quienes
pueden darles a sus hijos el té al aire libre de manera habitual. Para el resto de
nosotros, y la mayoría de nosotros, que vivimos en ciudades o en los suburbios de
las ciudades, esta sugerencia está incluida en la pregunta más amplia: ¿Cuánto
tiempo al aire libre deben tener los niños, y cómo es posible garantizar dicho
tiempo libre? En este tiempo de extraordinaria presión, tanto educativa como
social, quizás el primer deber de una madre para con sus hijos es garantizarles un
tiempo de crecimiento tranquilo, seis años completos de una vida receptiva pasiva,
cuyas horas despiertos sean en su mayoría pasadas al aire libre, y no solo con el
fin de beneficiar la salud corporal, sino que tanto el cuerpo como el alma, el
corazón y la mente, también se nutren del alimento conveniente para ellos cuando
a los niños se les deja tranquilos, se les deja vivir sin fricciones y sin estímulos,
rodeados por influencias felices que los inspiran a inclinarse por lo bueno.

Las posibilidades de un día al aire libre.  Una juiciosa madre dice que envía sin
falta a sus hijos afuera, si el clima lo permite, durante una hora diaria en invierno y
dos horas diarias en los meses de verano, lo cual está bien, pero no es suficiente.
En primer lugar, no los envíe; si fuera en absoluto posible, llévelos; ya que,
aunque se debiera dejar a los niños solos en gran medida, hay mucho que hacer y
mucho que prevenir durante esas largas horas al aire libre, porque largas horas
debieran ser; pero no dos, sino cuatro, cinco o seis horas son el tiempo que
deberían pasar afuera cada día tolerablemente bueno, de abril a octubre [algo así
como septiembre a marzo, en el hemisferio sur]. «¡Eso es imposible!» dice una
madre que se siente sobrepasada esforzándose porque sus hijos pasen no más
de una hora diaria más o menos en el pavimento de las plazas comunitarias de
Londres. Reitero que las sugerencias que me atrevo a dar no se basan en lo que
es posible en todos los hogares, sino en lo que me parece que es lo
absolutamente mejor para los niños; y eso es porque creo que las madres hacen
maravillas cuando están convencidas de que maravillas deben hacer. Un viaje de
veinte minutos en tren u ómnibus, y una canasta con el almuerzo, posibilitan un
día en el campo para la mayoría de los habitantes de la ciudad; y si fuera un día,
45
¿por qué no muchos, o todos los días que fueran posibles? Suponiendo entonces
que contamos con tales días al aire libre, ¿qué se debe hacer con estas preciosas
horas, para que todos se deleiten en ellas? Deben pasarse en sujeción a algún
método, o la madre se agotará y los niños se aburrirán. Hay mucho que se puede
lograr en esta gran porción del día de los niños; ellos deberán estar en un modo
gozoso todo el tiempo, o no ganarán todo el fortalecimiento y la restauración que
les puede proveer el maravilloso aire. Se les debería dejar tranquilos, que jueguen
mucho independientemente para que absorban lo que puedan de la belleza de la
tierra y de los cielos; pues de todos los males de la educación moderna hay pocos
que son peores que esto: el perpetuo graznido de sus mayores que no deja al
pobre niño ni un momento, ni una pulgada de espacio, en el cual asombrarse—y
crecer.  Al mismo tiempo, ésta es la oportunidad de la madre para entrenar el ojo
observador y el oído oidor, y de esparcir semillas de verdad en la expandida alma
del niño, las cuales germinarán, florecerán y darán fruto, sin más ayuda ni
conocimiento de parte de ella. Así pues, mucho se obtiene de posarse en un árbol
o acurrucarse en un arbusto, pero el desarrollo muscular se produce de maneras
más activas, y una hora o dos deben pasarse jugando vigorosamente; y, en último
caso, ciertamente lo menos importante, es dar una o dos lecciones.

Nada de libros de cuentos. Supongamos que la madre y los niños llegan a un

agradable lugar donde pasar un bello rato juntos. En primer lugar, la madre no
tiene por qué entretener a los pequeños: no debiera haber libros de cuentos, ni
contarse cuentos; se debiera hablar lo menos posible, solo con algún propósito
específico. ¿A quién se le ocurriría divertir a los niños con un cuento o ponerse a
hablar estando en un circo o una obra de títeres? Y en la naturaleza, ¿acaso no se
manifiesta algo infinitamente mayor para el deleite de los niños? Esta sabia madre,
al llegar, envía a los niños a desahogarse salvajemente con gritos, cantos y
alborotos, todas las extravagancias que les venga a la cabeza les son permitidas;
no hay distinción entre grandes y pequeños; a estos últimos les encanta seguir el
son de los niños mayores y, tanto en las lecciones como en el juego, hacen lo que
pueden según sus pequeñas capacidades. En cuanto al bebé, está absolutamente
feliz: despojado de sus prendas, patea y gatea, agarra la hierba, ríe con su risita
46
suave de infante, y absorbe su pequeño conocimiento sobre las formas y las
propiedades en su manera maravillosa que le es propia, vestido con una túnica
amplia y suelta de lana, muy apropiada para la ocasión y para el uso que se le
dará.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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II. Exploración del entorno

No pasa mucho tiempo sin que los demás vuelvan donde está la madre y, ahora
que la mente se ha refrescado y los ojos se disponen a observar, ella los envía a
hacer una expedición de exploración, con preguntas como: ¿Quién puede ver lo
más posible, y contarle lo más que se pueda sobre aquel montículo o arroyo, ese
seto o tal bosquecillo? He aquí un ejercicio que deleita a los niños, y que se puede
hacer de muchas diferentes formas, a la manera de un juego, pero con la exactitud
y el cuidado de una clase.

Cómo ver. Descubran todo lo que puedan sobre esa cabaña al pie de la colina;
pero no se acerquen demasiado. Pronto están de vuelta, y hay una multitud de
rostros emocionados, y un alboroto de lenguas, y observaciones varias con
alientos entrecortados que se lanzan al oído de la madre: «Hay colmenas de
abejas». «Vimos muchas abejas juntas». «Hay un jardín grande». «Sí, y hay
girasoles en el jardín», «y margaritas y pensamientos». «Y hay muchas hermosas
flores azules con hojas ásperas; madre, ¿qué piensas que es?» «Borraja para las
abejas, muy probablemente; les gusta mucho» «Oh, y hay manzanos, perales y
ciruelos a un lado; hay un pequeño camino en el medio». «¿A qué lado están los
árboles frutales?» «A la derecha— no, a la izquierda; déjame ver, ¿con qué mano
escribo? Sí, es el lado derecho. Y hay papas y coles, y menta y cosas al otro lado»
«¿Dónde están las flores, entonces?» «Oh, están solo en las orillas, a cada lado
del camino». «Pero no le hemos contado a mamá sobre el maravilloso manzano;

47
¡creo que tiene un millón de manzanas, todas maduras y rosadas!» «¿Un millón,
Fanny?» «Bueno, muchas, madre; no sé cuántas». Y así sucesiva e
indefinidamente; la madre obtiene poco a poco una descripción completa de la
cabaña y su jardín.

Usos educativos del reconocimiento de lugares. Todo esto es un juego para

los niños, pero la madre está llevando a cabo un trabajo invaluable; ella está
entrenando las facultades infantiles de observación y expresión, aumentando su
vocabulario y su rango de ideas al enseñarles el nombre y los usos de un objeto
en el momento correcto, por ejemplo, cuando preguntan, «¿qué es?» y «¿para
qué es esto?». Ella está instruyendo a sus hijos en hábitos de veracidad,
ayudándolos a ser cuidadosos de ver el hecho y exponerlo con precisión, sin
omisión ni exageración. El niño que describe: «Un árbol alto, que llega a cierta
altura, que tiene hojas bastante redondeadas; que no es un árbol agradable para
dar sombra porque todas las ramas suben», merece aprender el nombre del árbol,
y cualquier cosa que su madre tenga que decirle al respecto. Pero el niño
distraído, que no deja en claro si está describiendo un olmo o una haya, no
debería recibir adulaciones; su madre no debería mover ni un pie para ver dicho
árbol, nada la debería convencer de hablar de tal árbol, hasta que, sintiéndose
desesperado, vaya el niño y vuelva con algo de información más certera—que si la
corteza es áspera o suave, las hojas son ásperas o lisas—y solo entonces, la
madre puede considerar, dar su pronunciamiento, y él, lleno de alegría, la lleva
para que lo vea por sí misma.

La observación inteligente. Gradualmente, los niños aprenderán de manera

inteligente todas las características de los paisajes con los que están
familiarizados; y qué posesión tan deleitosa para la vejez y la mediana edad será
contar con una serie de imágenes formadas, con todos sus elementos, en el
soleado resplandor de la mente infantil. Lo lamentable de los recuerdos infantiles
de la mayoría de las personas es que están borrosos, distorsionados, incompletos,
tanto así que son tan desagradables de ver como lo es una copa fracturada o una
prenda rota; y la razón no es que se hayan olvidado las escenas del pasado, sino

48
que nunca se vieron en realidad. Al momento de verlas, solo se grabó una borrosa
impresión de que tales y tales objetos estaban presentes y, naturalmente, después
de años, rara vez pueden recordarse los elementos de los cuales el niño no
estuvo consciente cuando los tuvo delante de él.

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III. «Pintar cuadros»

El método. Tan satisfactoria es la facultad de tomar fotografías mentales,

imágenes exactas, de las bellezas de la naturaleza que recorremos el mundo para
verlas y sentirnos renovados, que vale la pena que nuestros hijos se ejerciten de
otra manera más, siempre con este objetivo en mente. Se debe tomar en cuenta,
no obstante, que los niños ven lo que está cerca y los detalles, por lo que será
necesario un esfuerzo para que miren de manera más amplia y más lejos. Haga
que los niños miren bien una parte del paisaje, y que luego cierren los ojos y
evoquen la imagen; si algo de ella está borrosa, que miren de nuevo. Cuando
logren una imagen perfecta ante sus ojos, que expresen lo que ven de esta
manera: «Veo un estanque; es poco profundo en este lado, pero más profundo en
el otro; los árboles llegan al borde del agua en ese lado, y puedo ver las hojas y
las ramas verdes tan claramente en el agua que pensaría que hay un bosque
debajo. Casi tocando los árboles en el agua hay un poco de cielo azul con una
suave nube blanca; y cuando miras hacia arriba ves la misma pequeña nube, pero
con mucho cielo en lugar de solo un poco, porque allí no hay árboles. Hay
hermosos nenúfares amarillos alrededor del borde más alejado del estanque, y
dos o tres grandes hojas redondas levantadas como velas. Cerca de donde estoy
parado, tres vacas han venido a beber, y una se ha metido al fondo del agua, casi
hasta el cuello», etc.

49
Esfuerzo de la atención. Este ejercicio también es deleitable para los niños, pero,
dado que exige algo de esfuerzo de la atención, es cansador y solo debiera
emplearse de vez en cuando. Sin embargo, vale la pena instruir a los niños en el
hábito de memorizar un poco de paisaje de esta forma, porque es el esfuerzo de
recordar y reproducir lo que cansa; mientras que el placentero acto de ver, en
totalidad y en detalle, se repetirá inconscientemente hasta convertirse en un hábito
del niño al que se le pide de vez en cuando que reproduzca lo que ve.

Ver en totalidad y en detalle. Al principio, los niños necesitarán un poco de

ayuda en el arte de ver. La madre puede decir: «¡Mira el reflejo de los árboles!
Quizás hay leña debajo del agua, ¿Te recuerdan algo esas hojas erguidas?» y
otros comentarios así, hasta que los niños hayan notado los aspectos destacados
de la escena que se despliega frente a ellos. Incluso ella misma puede aprenderse
dos o tres imágenes, y describirlas con los ojos cerrados para entretener a los
niños; ellos, gracias a que imitan todo, y a su gran empatía, copiarán y harán
variaciones en sus propias descripciones a partir de lo que han escuchado decir a
su madre.

Los niños se deleitarán con este juego de pintar cuadros aún más si la madre lo
presenta describiendo alguna grandiosa galería de imágenes que haya visto—ya
sea imágenes montañosas, páramos, mares tormentosos, campos arados, niños
pequeños jugando, una anciana tejiendo—añadiendo que, aunque ella no pinta
sus cuadros en lienzo y no los enmarca en la pared, lleva consigo galerías de
imágenes de esta forma; porque cada vez que ve algo encantador o interesante, lo
mira hasta que tiene la imagen en el ojo de su mente; y luego se la lleva, y es suya
para siempre, y la puede volver a mirar cuando ella quiera.

Un medio para el solaz y el descanso. Sería difícil sobrevalorar como un medio

de solaz y descanso este hábito de ver y guardar. Hasta quienes estamos más
ocupados tenemos vacaciones cuando nos liberamos del yugo y nos encontramos
cara a cara con la naturaleza, para ser sanados y bendecidos por:

50
«El bálsamo que respira
El silencio y la calma
De las cosas insensibles y mudas».

[Extracto del poema Three Years She Grew in Sun and Shower poeta inglés
William Wordsworth.]

Este descanso inmediato está disponible para todos según su medida; pero es un
error suponer que todos pueden llevarse una imagen refrescante de lo que les
deleita. Solo unos pocos pueden expresar las escenas visitadas como Wordsworth
[en Lines Composed a Few Miles above Tintern Abbey, On Revisiting the Banks of
the Wye during a Tour. July 13, 1798]:

«Aunque ausente por mucho tiempo,

Estas formas de belleza han sido para mí
Como es un paisaje para los ojos de un ciego;
Pero a menudo, en habitaciones solitarias, y en medio del estruendo
De pueblos y ciudades, les debo,
En horas de cansancio, sensaciones dulces,
Sentidas en la sangre y en el corazón;
Que pasan incluso hacia mi más pura mente,
Con una tranquila restauración».

Sin embargo, este no es un elevado regalo poético que el resto de nosotros

debiéramos contentarnos con admirar, sino una recompensa común por el
esfuerzo de ver, y que los padres deberían esforzarse mucho para traspasar a sus
hijos.

La madre debiera estar alerta de no estropear la simplicidad, el

carácter objetivo del disfrute del niño, tratando sus pequeñas descripciones como
proezas de inteligencia que se deban repetir al padre o a los visitantes; de hecho,
será mejor que haga un voto de reprimirse, de «no decir nada a nadie» en
presencia del niño, aunque el niño demuestre ser un poeta nato.

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IV. Las flores y los árboles

Los niños debieran conocer los cultivos locales. En el curso de estos

ejercicios de imágenes mentales, se presentarán oportunidades para que los niños
se familiaricen con los objetos y las ocupaciones rurales. Si hay tierras de cultivo a
su alcance, deben conocer sobre las praderas, los pastos y tierras para pastar, el
trébol, y los cultivos de nabos y maíz, en todos sus aspectos, desde el arado de la
tierra hasta la obtención de los cultivos.

Las flores de campo y la historia de vida de las plantas. Los niños debieran
conocer cada una de las flores silvestres que crecen donde ellos viven y en sus
alrededores; debieran poder describir la hoja—su forma, tamaño, si crece desde la
raíz o desde el tallo; la forma en que florece—, una cabeza de varias flores [o
inflorescencia], una sola flor, o una espiga, etc. Después de haber conocido a una
flor silvestre, para que nunca puedan olvidarla o confundirla, se debe examinar el
lugar donde la encontró, para que sepa en el futuro en qué tipo de terreno buscar
tal y cual flor. «¡Aquí deberíamos encontrar un tomillo salvaje!» «Oh, éste es un
lugar muy apropiado para las margaritas; debemos venir aquí en la primavera». Si
la madre no es una gran botánica, encontrará que un libro de referencia de alta
calidad le será útil, con sus paletas de colores para identificar las flores, nombres
comunes, y agradables hechos y datos divertidos sobre las plantas que los niños
disfrutarán mucho [referencia original es hacia la obra Wild Flowers de Ann Pratt].
Para coleccionar flores silvestres durante varios meses, presiónelas y colóquelas
cuidadosamente en cuadrados de papel grueso, con el nombre, su hábitat y la
fecha de hallazgo de cada una, lo cual ofrece una tarea bastante entretenida, y, al
mismo tiempo, una capacitación muy útil y mejor aún, que es acostumbrar a los

52
niños a hacer dibujos con pincel de las flores que les interesan, y de la planta
completa, si fuera posible.

El estudio de los árboles. A los niños se les debería familiarizar íntimamente con
los árboles a temprana edad; deberían elegir seis árboles, ya sea roble, olmo,
fresno, haya, en su desnudez invernal, y que se conviertan en sus amigos todo el
año. En el invierno, observarán los ligeros bucles del abedul, los brazos nudosos
del roble, el crecimiento robusto del sicómoro. Se puede esperar para aprender los
nombres de los árboles hasta que lleguen las hojas. Poco a poco, a medida que
avanza la primavera, contemple la rigidez generalizada y la vida que se puede ver
en las ramas aún desnudas; la vida se siente en el hermoso misterio de las yemas
de las hojas, un nido de delicadas hojas nuevas yaciendo en calidez dentro de
muchas envolturas impermeables; el roble y olmo, el haya y el abedul, cada uno
tiene su propia forma de desplegar y embalar sus follaje; observe los capullos
púrpura del limón verde y los fresnos con su bonito pie de ciervo, no verde sino
negro,

Seguimiento de las estaciones. Es difícil mantener el ritmo de las maravillas que

ocurren «en la temporada de abundancia». Están las candelillas o amentos
colgantes y las florecillas de color rubí del avellano—ambos, racimos de flores,
dos tipos en un solo árbol; igual que las suaves y robustas ramas del sauce; y la
festiva aparición del hermoso follaje de todos los árboles; el aprendizaje de los
patrones de las hojas a medida que surgen, y el nombre de los árboles a partir de
diversas señales. Luego vienen las flores, cada una encerrada herméticamente en
la delicada urna que llamamos brote, tan astutamente envueltas como las hojas en
sus brotes, pero menos cuidadosamente protegidas, porque estos «dulces
viveros» retrasan su llegada en su mayoría hasta que la tierra tenga una cama
caliente para ofrecerle, y el sol le dé una amable bienvenida.

Leigh Hunt sobre las flores. «Supongamos», dice Leigh Hunt, «¡supongamos

que las flores en sí mismas fueran nuevas! Supongamos que acabaran de llegar al
mundo, una dulce recompensa por alguna nueva bondad… Imagine lo que

53
sentiríamos cuando vemos el primer tallo lateral saliendo del principal, y
desplegando una hoja. Cómo miraríamos la hoja que despliega gradualmente su
pequeña mano elegante; luego otra, y luego otra; entonces el tallo principal se
eleva y produce más; ¡luego uno de ellos da indicaciones de la sorprendente
novedad: ¡un brote! Este misterioso capullo se despliega gradualmente como la
hoja, asombrándonos, encantándonos, casi alarmándonos de deleite, como si no
supiéramos que encanto viene a continuación, hasta que, por fin, en toda su
belleza de hada, y voluptuosidad olorosa, y misteriosa elaboración de escultura
tierna y viva, brilla la flor sonrojada». Las flores, es cierto, no son nuevas; pero
los niños lo son; y es culpa de sus mayores si cada nueva flor que encuentran no
es para ellos una Picciola, un misterio de belleza que se observa día a día con
asombro y deleite indescriptibles. [Picciola es el nombre de una flor, y en la novela
homónima de Joseph-Xavier Boniface publicada en 1836, un reo sobrevive la
prisión gracias a dicha flor en su celda.]

Mientras tanto, hemos perdido de vista esa media docena de árboles del bosque
con los que los niños han establecido una especie de camaradería durante el año.
Ahora ya tienen el placer de descubrir que los grandes árboles también tienen
flores, muy a menudo flores del mismo tono que sus hojas, y que algunos árboles
posponen sus hojas hasta que se vayan las flores. Poco a poco llega el fruto, y
con él, el descubrimiento de que cada árbol —con excepciones que aún no
necesitan aprender—da su propio fruto, «fruto y semilla según su especie». Todo
esto es conocimiento común para las personas mayores, pero uno de los secretos
del educador es no presentar nada como conocimiento obsoleto, sino ponerse en
la posición del niño, y maravillarse y admirarse con él; pues, cada milagro común
que el niño ve con sus propios ojos hace de él otro Newton en un determinado
momento.

Calendarios. Es una tarea de gran importancia que los niños mantengan un

calendario con información sobre dónde vieron y cuándo la primera hoja de roble,
el primer renacuajo, el primer resbalón, la primera candelilla, las primeras moras
maduras. El próximo año sabrán cuándo y dónde buscar sus favoritos y, cada año,

54
estarán en condiciones de agregar nuevas observaciones. Piense en el
entusiasmo y el interés, el objetivo que tal práctica dará a las caminatas diarias y
pequeñas excursiones. No habrá un día en que el niño no espere que uno de sus
tantos amigos de la naturaleza realice algo por primera vez en este ambiente tan
familiar para él.

Diarios de la naturaleza. Tan pronto como pueda mantenerlo, un diario de la

naturaleza es una fuente de deleite para un niño. Cada día que camina le da algo
para registrar: tres ardillas en un alerce, un arrendajo volando sobre un
determinado campo, una oruga trepando por una ortiga, un caracol comiendo una
hoja de col, una araña que cae repentinamente al suelo, dónde ha encontrado una
hiedra, y ésta cómo estaba creciendo, qué plantas estaban creciendo con ella, y
cómo la enredadera y la hiedra son trepadoras. A al niño curioso se le ocurren
innumerables asuntos para registrar. Si bien es bastante joven (cinco o seis años),
debería comenzar a ilustrar sus notas libremente con dibujos a pincel; al principio,
debería tener un poco de ayuda para mezclar colores, pero se le debería enseñar
los principios, no darle instrucciones. No se le debería decir que use esto y ahora
aquello, sino que «conseguiremos el morado al mezclar esto y lo otro», y luego se
le debe dejar solo para que obtenga el tinte correcto. En cuanto al dibujo, la
instrucción tiene, sin duda, su tiempo y lugar; pero su diario de naturaleza debería
entregarse a la propia iniciativa infantil. Un niño de seis años producirá un diente
de león, una amapola, una margarita con sus hojas, impulsado por el deseo de
representar lo que ve, con sorprendente vigor y corrección. Un libro de ejercicios
con cubiertas rígidas sirve para un diario de la naturaleza, pero es necesario tener
cuidado al elegir un papel que sirva tanto para escribir como para dibujar con
pincel.

«No puedo dejar de pensar». «Pero no puedo dejar de pensar; ¡no puedo hacer
que mi mente se detenga!» ¡Pobre niña! Todos los niños deben agradecer a sus
mayores por dar voz a sus pequeños problemas sin sentido; y nosotros, los
adultos, tenemos tan poca imaginación que enviamos a un niño pequeño con un

55
cerebro demasiado activo a jugar solo en el jardín para escapar de la neblina de
las lecciones. ¡Qué poco sabemos cómo la gente en el cerebro corre a toda prisa!

«El (cerebro) humano es como una piedra de molino, gira que gira;
Si nada más tiene por moler, molerse a sí mismo es lo que hará».

Dele al niño un trabajo definido, claro que sí, y dele algo a lo cual dedicarse; pero
le ruego, hágalo trabajar con los objetos y no con los símbolos, es decir, las cosas
de la naturaleza como están en sus propios lugares, praderas y setos, bosques y
playas.

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V. «Las creaturas vivientes»

Un campo de estudios que es fuente de interés y deleite. En cuanto a las

«criaturas vivientes», he aquí un campo de interés y deleite ilimitados: los
animales domesticados no demoran en llegar a ser muy queridos por los niños. Es
el caso de quienes viven demasiado lejos del «campo real» como para que las
ardillas y los conejos salvajes sean más que un sueño de posibles delicias. Pero
con seguridad hay un estanque al alcance—ya sea yendo en automóvil o
ferrocarril— donde puedan atrapar renacuajos y luego llevarlos a casa en una
botella, alimentarlos y observarlos a través de todos sus cambios en que las aletas
desaparecen, las colas se vuelven cada vez más cortas, hasta que finalmente no
hay cola en absoluto, y una pequeña rana bastante perturbadora te mira a la cara.
Levante cualquier piedra, y encontrará una colonia de hormigas. Siempre se nos
ha enseñado a considerar cómo hacen y ser sabios como ellas; pero ahora,
piense en todo lo que Lord Avebury [experto en la materia] nos ha compartido
sobre esa conocida hormiga de doce años que ya conocemos tan bien. Luego
están las abejas. Es posible que algunos de nosotros hayamos escuchado al

56
difunto Dean Farrar describir esa clase en la que estuvo presente, sobre «¿Cómo
trabaja la trabajadora abejita?»: el maestro brillante, pero no hay respuesta de
parte de los niños, no estaban en absoluto interesados en las trabajadoras
abejitas. Él sospechaba la razón, y al interrogar a la clase, descubrió que nadie de
los presentes había visto una abeja. «¡No haber visto nunca una abeja! Piense por
un momento, lo que eso implica» dijo él, y acto seguido nos conmovió con una
elocuente imagen de la triste vida infantil de la cual se han excluido las abejas, los
pájaros y las flores. ¡Cuántos niños que no viven en los barrios pobres de Londres,
y que, sin embargo, no pueden distinguir una abeja de una avispa, o ni siquiera un
abejorro de una abeja!

Se debe alentar a los niños a que miren. Se debe alentar a los niños a mirar,
paciente y silenciosamente, hasta que aprendan algo sobre los hábitos y la historia
de las abejas, las hormigas, las avispas, las arañas, las peludas orugas, las
libélulas, y todo lo que encuentren de mayor tamaño. «¡Los animalitos nunca
tienen ningún hábito cuando estoy mirando!» se queja una niñita por ahí en un
libro de cuentos; pero la culpa es de ella porque los ávidos y despiertos ojos con
los que los niños han sido bendecidos fueron hechos para ver y para observar en
detalle lo que hacen las cosas creadas demasiado pequeñas para que las
personas mayores puedan observarlas sin ayuda. Las hormigas pueden
observarse en el hogar de la siguiente manera: obtenga dos piezas de vidrio de un
pie cuadrado, tres piezas de vidrio de once y media pulgadas de largo y una pieza
de once pulgadas de largo, todas de un cuarto de pulgada de ancho. El vidrio
debe cortarse cuidadosamente para que encaje con exactitud. Coloque las cuatro
piezas de vidrio sobre una de las láminas de vidrio y fíjelas en un cuadrado exacto,
dejando una abertura de media pulgada, con goma o cualquier buen fijador.
Obtenga de un hormiguero unas doce hormigas (las hormigas amarillas son las
mejores, ya que las rojas tienen una tendencia a la riña), algunos huevos y una
reina. La reina tendrá el doble de tamaño que una hormiga común, por lo que se
puede ver fácilmente. Tome un poco de la tierra del hormiguero. Coloque la tierra
con las hormigas y los huevos sobre la lámina de vidrio y fije la otra lámina arriba,
dejando solo el pequeño agujero en una esquina, hecho por la pieza más corta,
57
que debe taparse con un poco de algodón. Las hormigas estarán inquietas
durante unas cuarenta y ocho horas, pero luego comenzarán a asentarse y a
organizar la tierra. Retire el tapón de lana una vez a la semana y vuélvalo a poner
empapado en dos o tres gotas de miel. Una vez cada tres semanas, retire el tapón
para colocar unas diez gotas de agua con una jeringa; no es necesario hacer esto
en el invierno mientras las hormigas duermen. Un «nido» así durará años.

Con respecto al horror que algunos niños muestran ante el escarabajo, la araña, y
el gusano, eso se aprende generalmente de los adultos. Los hijos de Charles
Kingsley corrían tras su papá con un «delicioso gusano», un «sapo encantador»,
un «tierno escarabajo» que acarreaban con ternura en ambas manos. Existen, no
obstante, verdaderos miedos que no se pueden superar, como el horror por las
arañas que tenía el mismo Kingsley; pero los niños que están acostumbrados a
sostener y admirar orugas y escarabajos desde su infancia no darán paso a esos
temores. El niño que pasa una hora observando las formas de un nuevo «gusano»
que ha encontrado, será un hombre que dejará huella. Que todo lo que descubra
al respecto sea ingresado en su diario—que escriba su madre, si aún le cuesta
escribir: dónde lo encontró, qué está haciendo o parece estar haciendo; el color, la
forma, las patas. Algún día se encontrará nuevamente con la criatura y reconocerá
la descripción de un viejo amigo.

La influencia de la opinión pública en el hogar. Algunos niños nacen

naturalistas, con una inclinación heredada, quizás, de un ancestro desconocido;
pero cada niño tiene un interés natural por los seres vivos, lo cual corresponde a
los padres alentar, ya que pocos niños son capaces de mantener su postura frente
a la opinión pública; y si ven que las cosas que les interesan son indiferentes o
desagradables para los adultos, su placer en ellas desaparece, y ese capítulo del
libro de la naturaleza se habrá cerrado para ellos. Es probable que el libro La
historia natural de Selborne [obra publicada originalmente en 1789, es un relato de
la vida del campo, escrito por un apasionado de los clásicos, la poesía y los
pájaros y es tenido como uno de los mejores libros de historia natural que se
hayan escrito] nunca hubiera existido si no hubiera sido porque el padre del autor

58
solía llevar a sus hijos a expediciones diarias de búsqueda donde ninguna cosa en
movimiento o crecimiento, ninguna piedrecilla ni roca gigante a millas alrededor de
Selborne se escapaba de sus atentas observaciones. De la misma forma,
Audubon, el ornitólogo estadounidense, es otro ejemplo de lo que provoca este
tipo de instrucción a temprana edad. «Apenas había aprendido a caminar y a
articular las primeras palabras siempre tan entrañables para los padres, cuando
me mostraron lo que producía la naturaleza, disponible en abundancia a mi
alrededor… Mi padre generalmente acompañaba mis pasos, me buscaba pájaros
y flores, y me señalaba los elegantes movimientos del ave, la belleza y la suavidad
de su plumaje, cómo manifestaban su contentamiento o su sensación de peligro, y
las siempre perfectas formas y espléndido atuendo de las flores. Hablaba él de la
partida y el regreso de los pájaros con las estaciones, describía sus guaridas y, lo
más maravilloso que todo, el cambio de su plumaje, motivándome así a
estudiarlos y elevar mi mente hacia su gran Creador».

Qué pueden hacer los niños de la ciudad. Los niños de la ciudad pueden
disfrutar mucho mirando a los gorriones—inteligentes pajaritos, y fácilmente
amansados a cambio de puñado de migas de pan—, quienes serán sus nuevos
amigos afuera. Pero se puede hacer mucho con los gorriones. Un amigo escribe
así: «¿Has visto al hombre en los jardines de Tuileries que alimenta y habla con
docenas de ellos? Se sientan en su sombrero, en sus manos y se alimentan de
sus dedos. Cuando levanta los brazos, todos revolotean y luego nuevamente se
acomodan sobre él y lo rodean. Lo vi llamar a un gorrión desde la distancia por su
nombre y no darle la migaja a ninguno más hasta que «petit choul», un gorrión de
varios colores, llegó a buscar su porción destinada, pero no pude notar ninguna
característica distintiva; y la multitud de gorriones en el camino, en bancos y
barandillas, formaron una audiencia muy atenta a la brillante conversación en
francés que los mantuvo en constante movimiento, ya que estaban, aquí y allá,
invitados a venir a cambio de un bocado tentador. ¡Toda una representación de
San Francisco y los pájaros!» [en referencia a la obra de Giotto «San Francisco
predicando a los pájaros» (1300)].

59
El niño que no conoce la complexión corpulenta y el pecho manchado del tordo, el
elegante vuelo de la golondrina, el pico amarillo del mirlo, el sonido de la canción
que la alondra vierte desde lo alto, es digno de lástima casi tanto como aquellos
niños de Londres que «nunca habían visto una abeja». Un encantador conocido
que es fácil de reconocer es la peluda oruga. El momento propicio para
apoderarse de ella es cuando se la ve arrastrando los pies por el suelo con mucha
prisa en búsqueda de un lugar tranquilo donde poder recostarse: póngala en una
caja y cubra la caja con una red para que pueda observar sus actividades. La
comida no es importante—ella tiene otras cosas en las cuales pensar. Muy pronto
habrá tejido una especie de carpa o hamaca blanca, en la que se esconde, y a
través de la cual se puede mirar la oruga, y hasta ver quizás el momento mismo
en que su piel se divide, convirtiéndola durante meses en una masa en forma de
huevo sin ningún signo de vida. Por fin, el ser vivo dentro se escapa de ese
envoltorio, y ahí está, la hermosa polilla tigre, agitando sus débiles alas contra la
red. La mayoría de los niños de seis años han probado esta experiencia de
naturalista, y vale la pena mencionarla solo porque, en lugar de ser simplemente
una diversión inofensiva, es un valioso trozo de educación, más útil para el niño
que la lectura de todo un libro de historia natural, o mucha geografía y latín. El mal
de esto radica en que los niños obtienen su conocimiento de la historia natural,
igual que todo su conocimiento, de segunda mano; están tan saciados de
maravillas que nada los sorprende; y están tan poco acostumbrados a ver por sí
mismos que nada les interesa. La cura para esta afección del hastío es dejarlos
tranquilos un poco y luego comenzar de nuevo en forma distinta. Pobres niños, no
es culpa suya si no son como debían ser, es decir, almitas curiosas y ávidas,
todas anhelantes por explorar tanto de este maravilloso mundo como les sea
posible, tal como la ocupación prioritaria de la vida.

«Ora mejor quien ama más

Todas las cosas grandes y pequeñas;
Porque el Dios amante que nos ama,
Él las hizo y las ama todas».

60
El conocimiento de la naturaleza es lo más importante para los niños
pequeños. Sería bueno si todas las personas en posición de autoridad, los padres
y todos los que actuamos a nombre de los padres, pudiéramos ponernos de
acuerdo en que no hay ningún tipo de conocimiento que se pueda obtener en
estos primeros años tan valioso para los niños como el que obtienen por sí
mismos del mundo en el que viven. Que se pongan en contacto con la naturaleza
una vez, y se formará un hábito que será una fuente de deleite durante toda la
vida. Todos hemos sido destinados a ser naturalistas, cada uno en su propia
medida, y no hay excusa válida para vivir en un mundo tan lleno de prodigios de la
vida animal y vegetal y no interesarse por nada de ello.

El entrenamiento mental del niño naturalista. Consideremos también, cuán

inigualable es el entrenamiento mental que está obteniendo el niño naturalista
para cualquier estudio o vocación que existe bajo el sol: la facultad de la atención,
de discriminación, de la búsqueda paciente, y que al aumentar a medida que él
mismo crece, ¡le serán de utilidad para una infinidad de áreas! Por otro lado, la
vida es tan interesante para él, que no tendrá tiempo para incurrir en las faltas de
mal genio que generalmente tienen su origen en el tedio. Ya no hay razón por la
que debiera sentirse irritable, malhumorado u obstinado con tal pasatiempo
constante.

Las actividades en la naturaleza son especialmente valiosas para las niñas.

Me refiero a «él» por la fuerza de la costumbre, como hablando del sexo
representativo, pero en verdad el hecho de que ella debiera estar igual de
familiarizada con la naturaleza es un asunto de infinita mayor importancia para la
niñita, puesto que es ella la que está más tentada a caer en el mal temperamento
(en tanto niña como mujer) cuando el tiempo le sobra; ella cuyos hábitos mentales
más ociosos y desordenados requieren el estímulo y el gobierno de una ocupación
absorbente y dedicada; cuya salud más débil requiere el fortalecimiento que
otorga la vida al aire libre llena de emociones saludables. Por lo demás, es para
las niñas, pequeñas y grandes, una verdadera cortesía sacarlas del
ensimismamiento y de los consabidos mezquinos intereses y rivalidades

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personales con las que con demasiada frecuencia se ven rodeadas; y finalmente,
¿con quién sino con las niñas descansa el modelamiento de las generaciones que
están aún por nacer?

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Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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VI. El conocimiento de la naturaleza y las obras de naturalistas

Reverencia por la vida. ¿Es aconsejable, entonces, enseñar a los niños los
elementos de las ciencias naturales, de la biología, la botánica y la zoología? En
general, no: la disección incluso de una flor es dolorosa para un niño sensible y,
durante los primeros seis u ocho años de vida, no se les debería enseñar ninguna
botánica que requiera arrancar las flores y romperlas en pedazos; mucho menos
permitirles dañar o destruir cualquier forma (indefensa) de vida animal. La
reverencia por la vida, en tanto maravilloso y terrible regalo, que un niño
despiadado puede destruir, pero nunca restaurar, es una lección de primera
importancia para el niño:

«Que el conocimiento vaya siempre en aumento;

Y que mayor reverencia habite en nosotros».

El niño que ve a su madre llevar reverentemente una gota de nieve a sus labios,
aprende una lección de mayor valía que la que le enseña «la letra impresa». Años
después, cuando los niños tengan la edad suficiente para comprender que la
ciencia en sí misma es en cierto sentido sagrada y exige algunos sacrificios, toda
la «información común» que hayan reunido hasta entonces, y los hábitos de
observación que hayan adquirido serán el fundamento más importante para su
educación científica. Mientras tanto, que consideren los lirios del campo y las aves
del aire.

62
Clasificación aproximada de primera mano. Para realizar mejores
descripciones, debieran poder nombrar y distinguir pétalos, sépalos, etc. y se les
debiera animar a que hagan clasificaciones tan aproximadas como puedan con su
poco conocimiento de las formas animales y vegetales: plantas con hojas en forma
de corazón o de cuchara, con hojas enteras o divididas; hojas con venas
entrecruzadas y hojas con venas rectas; flores en forma de campana y flores en
forma de cruz; flores con tres pétalos, con cuatro o con cinco; árboles que
mantienen sus hojas todo el año, y árboles que las pierden en otoño; criaturas con
y sin columna vertebral; criaturas que comen hierba y criaturas que comen carne,
y así sucesivamente. Hacer colecciones de hojas y flores prensadas y montadas, y
ordenarlas de acuerdo con su forma, ofrece mucho placer y, lo que es mejor, una
formación valiosa para notar diferencias y semejanzas. Es posible encontrar los
patrones para este tipo de clasificación de hojas y flores en todos los libros de
botánica elemental.

El poder de clasificar, discriminar, distinguir entre cosas que difieren, se encuentra

entre las facultades más altas del intelecto humano, y no se debe dejar escapar
ninguna oportunidad de cultivarlo; pero una clasificación sacada de los libros, que
el niño no hace por sí mismo y que no puede verificar por sí mismo, no cultiva
ninguna otra facultad que la memoria verbal, lo cual se puede conseguir también
aprendiendo una o dos frases en «tamil» u otra lengua desconocida.

Usos de los libros de «naturalistas».  En esta etapa, el uso real de los libros de
los naturalistas es dar al niño visiones encantadoras del mundo de las maravillas
en las que vive, revelar el tipo de cosas que pueden ver los ojos curiosos y llenarlo
de deseo de hacer descubrimientos por sí mismo. Hay muchas opciones de obras
así, todas de lectura agradable, muchas de ellas escritas por científicos, y que, sin
embargo, requieren poco o ningún conocimiento científico para disfrutarlas.

Las madres y los maestros deben saber sobre la naturaleza. La madre debería
dedicarse a este tipo de lectura, no solo para que pueda leerles a sus hijos algo
sobre los asuntos con los que se encuentran, sino también para responder sus

63
preguntas y dirigir su observación. No solo la madre debiera hacer esto, sino
cualquier persona que pase una o dos horas en la compañía de los niños, debería
apropiarse de este tipo de información; los niños le apreciarán enormemente por
saber lo que ellos quieren saber, y quizás también pueda llegar a ser de
inspiración para alguna mente joven destinada a hacer grandes cosas por el
mundo.

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VII. El niño adquiere el conocimiento por medio de sus sentidos

 La enseñanza de la naturaleza. Observe a un niño mirando fijamente algo

nuevo, y verá que está tan naturalmente ocupado como un bebé en el pecho; él
está, de hecho, comiendo la comida intelectual que en ese momento requiere la
facultad intelectual de su cerebro. En sus primeros años el niño es todo ojos; él
observa, o más bien, percibe, valiéndose de la vista, el tacto, el gusto, el olfato y la
audición, para aprender todo lo que pueda sobre todas las cosas nuevas con las
que se llega a encontrar. Todo el mundo sabe cómo un bebé hace para llevarse
los pequeños y suaves deditos a la boca, y cómo golpea la cuchara o la muñeca
para hacer ruido, que le entregaron adultos desdeñosos para que «se quedara
tranquilo». Ahí está el niño en sus clases, aprendiendo todo a un ritmo
increíblemente rápido según el fisiólogo, quien considera lo mucho que implica,
por ejemplo, el acto de «ver»: para un bebé, tal como para un adulto que acaba de
recobrar la vista, al principio no hay diferencia entre un objeto plano y un cuerpo
redondo, es decir, que las ideas de forma y solidez no se obtienen a través de la
vista, sino que se obtienen a partir de la experiencia.

Luego, piense en ese pequeño puño que se alza al aire con movimientos algo
temblantes para lograr coger algo, y verá también cómo aprende el paradero de
las cosas, aún sin tener idea de la dirección. ¿Y por qué llora por la luna? ¿Por

64
qué anhela de la misma forma un caballo o un insecto para jugar? Porque lejos y
cerca, grande y pequeño son ideas que aún no llega a comprender. El niño tiene
mucho que hacer antes de estar en condiciones de «creer en sus propios ojos»;
pero la naturaleza enseña tan gentilmente, tan gradualmente, tan
persistentemente, que nunca lo deja exhausto, sino que, al contrario, él no deja
nunca de acumular pequeñas reservas de conocimiento sobre lo que llega a
conocer.

Y este es el proceso que el niño debe continuar durante los primeros años de su
vida; éste es el tiempo que debe usarse en familiarizar al niño con todo lo que le
rodea. Poco a poco tendrá que concebir cosas que nunca ha visto: y ¿cómo puede
hacer tal cosa, excepto en comparación con las cosas que ya ha visto y que
conoce? Poco a poco se le pedirá que reflexione, comprenda y razone; ¿con qué
material contará para ello, a menos que cuente con una reserva de hechos a partir
de los cuales empezar? El niño al que se le ha hecho observar cuán alto está el
sol en el cielo al mediodía en un día de verano, y qué tan bajo está al mediodía a
mediados de invierno, puede concebir el gran calor de los trópicos bajo un sol
vertical, y de entender que el clima de un lugar depende en gran medida de la
altura media que alcanza el sol sobre el horizonte.

Demasiada presión. Últimamente se ha dicho mucho sobre el peligro de la

presión en demasía, de exigir demasiado trabajo mental a un niño en sus años
tiernos. El peligro existe; pero radica, no en darle demasiado al niño, sino en darle
lo que no debería hacer, es decir, el tipo de trabajo que no puede realizar porque
su desarrollo mental no se lo permite. ¿Quién espera que un niño en sus primeros
años levante 100 kilos? Pero dele al niño el trabajo que por naturaleza es para él,
y la cantidad que puede superar con facilidad es prácticamente ilimitada. ¿Quién
ha visto a un niño cansado de ver, de examinar a su manera las cosas
desconocidas? Este es el tipo de alimento mental para él por el cual tiene un
apetito ilimitado, ya que ese es el alimento de la mente que, en el momento
presente, lo hará crecer.

65
Lecciones objetivas. Ahora bien, ¿hasta qué punto se satisface este deseo por el
sustento natural? En las escuelas para menores de 5 años y hasta el
Kindergarten, se satisface a través de la clase dada en torno a objetos, lo cual es
bueno si no hay nada más, pero a veces es como ese único grano al día con el
cual ese francés alimentaba a su caballo en la historia que conocemos. El niño en
casa tiene más cosas para observar, aunque menos método. Sin embargo, ni en
casa ni en la escuela se hace un gran esfuerzo para presentarle al niño el
abundante «banquete de los ojos» que él requiere y necesita.

Un niño aprende de las «cosas». Las personas mayores, debido en parte a

nuestro intelecto más maduro, y en parte a nuestra educación defectuosa,
obtenemos la mayoría de nuestro conocimiento a través de las palabras, y
queremos que el niño aprenda de la misma manera, pero encontramos que no
entiende y que se le hace difícil. ¿Por qué? Porque son solo unas pocas palabras
que usa comúnmente con las cuales asocia un significado definido; todo lo demás
no son para él más que los vocablos de una lengua extranjera. Pero colóquelo
cara a cara con una cosa, y él es veinte veces más rápido que usted en saberlo
todo; el conocimiento de las cosas llega volando a la mente de un niño tal como
las limaduras de acero vuelan hacia un imán. Al mismo tiempo que adquiere su
conocimiento de las cosas, su vocabulario aumenta, ya que es una ley de la mente
el que luchemos por expresar lo que sabemos. Este hecho explica muchas de las
preguntas aparentemente sin sentido de los niños; ellos están en la búsqueda, no
de conocimiento, sino de palabras para expresar el conocimiento que tienen.
Ahora bien, considere qué desperdicio de energía intelectual es encerrar dentro de
las cuatro paredes de una casa, o en las tristes calles de una ciudad a un niño
bendecido con esta capacidad desmesurada de ver y conocer; tampoco es mejor
dejarlo vagar libre en el campo donde hay mucho que ver, puesto que es casi igual
de dañino dejar que esa gran facultad del niño se disipe en observaciones
arbitrarias por falta de método y dirección.

El sentido de la belleza proviene del contacto temprano con la

naturaleza. Los niños pueden aprender una ilimitada cantidad de cosas que

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nunca olvidarán incluso antes de comenzar la escuela. El niño que
espontáneamente puede decir dónde encontrar la media docena de abedules más
elegantes, o los tres o cuatro mejores fresnos en el vecindario de su casa, tiene
mayores posibilidades en la vida en comparación con aquel niño que no diferencia
un olmo de un roble. No se trata solo de posibilidades de éxito, sino  también
posibilidades de una vida más amplia y feliz, porque es interesante cómo ciertos
sentimientos están vinculados con la mera observación de la naturaleza y los
objetos naturales. «El sentido estético, de lo bello, de lo sublime, de lo armonioso
parece que se conecta en su forma más elemental directamente con las
percepciones que surgen del contacto de la mente con la naturaleza externa»,
indica el Dr. Carpenter al mismo tiempo que cita al Dr. Morell, quien declara bien
efectivamente que «todas las personas que han demostrado una apreciación
acentuada de las formas y de la belleza, dicen que sus primeras impresiones
datan de un período muy anterior al tiempo de las ideas definidas o de la
instrucción verbal».

La mayoría de los hombres adultos pierden el hábito de observación. Por lo

tanto, somos algo deudores del señor Evans por llevar con él a su pequeña hija
Mary Anne en sus largos viajes de negocios por los agradables caminos de
Warwickshire; en las rodillas de su padre, la niña veía mucho y decía poco; y el
resultado fueron las escenas de la vida rural descritas en Adam Bede y en The
Mill on the Floss [obras de la escritora realista inglesa George Eliot, seudónimo de
Mary Ann Evans]. Wordsworth, por su parte, fue criado en las montañas, y llegó a
ser un profeta de la naturaleza; mientras que Tennyson dibujaba imágenes
interminables de los condados orientales donde creció. Dickens, por su parte,
hace que su héroe hable de una sólida filosofía y de una afable lógica cuando
escribe que el pequeño David Copperfield era «un niño muy observador», quien
en sus propias palabras decía: «creo que el recuerdo de la mayoría de nosotros
puede remontarse mucho más lejos de lo que muchos suponemos; así como creo
que el poder de la observación en muchos niños pequeños es muy maravilloso por
su fidelidad y su precisión. De hecho, creo que se puede decir que no es que la
mayoría de los hombres adultos que se destacan a este respecto hayan adquirido
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esta facultad de observación, sino que en realidad nunca la han perdido; esto
dado que observo generalmente que tales hombres conservan una cierta frescura,
gentileza y capacidad de satisfacción, que también son una herencia conservada
de su infancia».

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VIII.  Se debe familiarizar al niño con los objetos naturales

 A un niño observador se le debe llevar hacia las cosas que vale la pena
observar. Pero, ¿de qué sirve ser «un niño muy observador», si no lo colocamos
frente a cosas que vale la pena observar? Aquí radica la diferencia entre las calles
de una ciudad y las vistas y sonidos del campo, ya que hay mucho que ver en una
ciudad, y los niños acostumbrados a las calles se vuelven lo suficientemente
alertas e inteligentes, pero los fragmentos de información que recogen en una
ciudad son fragmentos aislados; no se relacionan con nada más, ni llegan a algún
lado; es posible que la información sea conveniente, pero nadie aumenta en
sabiduría por saber de qué lado de la calle está Smith’s y qué desvío hay que
tomar para ir a la tienda de Thompson.

Todo objeto natural es miembro de una serie de objetos. Ahora tome un objeto

natural, cualquiera sea, y estará estudiando un elemento de un grupo, un objeto
en una serie de varios; por tanto, el conocimiento que se obtenga sobre él se
aplica también a la ciencia que incluye a todos los de su tipo. Rompa una rama
más vieja en la primavera y notará un anillo que rodea el centro de un meollo, he
ahí a simple vista una característica distintiva de una gran división del mundo
vegetal. Recoja una piedra, y note sus bordes perfectamente lisos y redondeados,
la razón es que la desgastó el agua, y la desgastó el tiempo. Este pequeño
guijarro nos enfrenta cara a cara con el hecho de la desintegración, la fuerza a la
que debemos, más que a ninguna otra, aquellos aspectos del mundo que

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llamamos pintorescos, ya sea la cañada, el barranco, el valle, la colina. No es
necesario que se le diga al niño nada sobre la desintegración o sobre las
dicotiledóneas, sino que solo hay que dejarlo que observe la madera y el meollo
en la ramita del avellano, la agradable redondez de la piedrecilla; pronto aprenderá
los fundamentos de los hechos con los que ya está familiarizado—lo cual es muy
distinto de aprender la causa de hechos que nunca ni siquiera ha percibido en su
vida.

El poder pasará, cada vez más, a las manos de hombres científicos. Vale la
pena que la madre se esfuerce todos los días día para asegurarse, en primer
lugar, de que sus hijos pasen horas al día entre objetos rurales y naturales; y, en
segundo lugar, de infundir en ellos, o más bien, causar que atesoren, el amor por
la investigación. «En forma deliberada lo digo», dice Kingsley, «como estudiante
de la sociedad y de la historia, que el poder pasará cada vez más a manos de
hombres científicos que gobernarán y se pondrán en acción—con cautela,
esperamos, y con modestia y caritativamente—ya que al aprender el verdadero
conocimiento habrán aprendido también sobre su propia ignorancia, y la
inmensidad, la complejidad, el misterio de la naturaleza. No obstante, también
podrán gobernar, podrán ponerse en acción, porque se han tomado la molestia de
aprender los hechos y las leyes de la naturaleza».

La intimidad con la naturaleza contribuye al bienestar personal. Pero

facultarlos para que naden con la corriente es el menor de los beneficios que esta
instrucción temprana confiere a los niños; es más, el amor por la naturaleza,
implantado tan temprano que les parecerá a ellos que nacieron con él, enriquecerá
sus vidas con intereses puros, y será la fuente de actividades, salud y buen
humor. Dice el mismo escritor, «He visto al joven de fieras pasiones y audacia
incontrolable usar sanamente esa energía que lo amenazaba con hundirlo en la
imprudencia o el mismo pecado, cazando y coleccionando, a través de rocas y
pantanos, nieve y tempestad, todas las aves y los huevos del bosque cercano…
He visto a la bella joven de Londres, entre toda la agitación y la tentación del lujo y
la adulación, poseedora de un corazón puro y una mente ocupada en un gabinete

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lleno de conchas y fósiles, flores y algas, manteniéndose libre de mancha del
mundo, considerando los lirios del campo, cómo crecen».

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IX. La geografía al aire libre

Grandes enseñanzas a partir de las pequeñas cosas. Después de extendernos

sobremanera sobre el tema anterior con el propósito de que las madres
comprendan la suprema importancia de despertar en sus hijos un amor por la
naturaleza y los objetos naturales—manantial profundo del cual emanan aguas
puras que llegan a los lugares más secos de los últimos años de la vida—
debemos regresar a la madre, a quien hemos dejado afuera todo este tiempo,
esperando para saber qué hará a continuación. No vamos a ignorar a nuestra
tierra encantadora en la educación al aire libre de los niños, como fue el siguiente
caso: «¿Cómo tienes tiempo para hacer tanto?» «Oh, dejo de lado temas sin valor
educativo; no enseño geografía, por ejemplo», dijo un avanzado joven teórico que
poseía todo tipo de diplomas.

La geografía pictórica. Pero la madre, que sabe más, encontrará cientos de

oportunidades para enseñar geografía: un estanque de patos equivale a un lago o
un mar interior; cualquier arroyo servirá para ilustrar los grandes ríos del mundo;
un montículo se convierte en una montaña o un sistema alpino; un grupo de
avellanos da una idea de los grandes bosques del Amazonas; un pantano cubierto
de juncos, los arrozales de China; una pradera, las praderas sin fin del Oeste; las
lindas flores púrpura de la malva común se convierten en un lenguaje en el cual se
describen los campos de algodón de los estados del sur: de hecho, todo el campo
de la geografía pictórica—los mapas pueden esperar—puede estudiarse de esta
manera.

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La posición del sol. Y no solo esto: a los niños se les debe enseñar a observar la
posición del sol en el cielo desde una hora a la otra y, gracias a su posición, decir
la hora del día. Por supuesto, querrán saber por qué el sol nunca deja de viajar, y
así se cuenta una historia maravillosa, que es bueno que aprendan en el «tiempo
de fe», de los tamaños relativos del sol y la tierra, y de la naturaleza y los
movimientos de la última.

Nubes, lluvia, nieve y granizo. «Las nubes y la lluvia, la nieve y el granizo, el

viento y el vapor que ejecuta su palabra» son todos misterios cotidianos que la
madre deberá explicar con precisión, aunque sea de manera simple. Hay ciertas
ideas que los niños debieran obtener dentro de un radio a pie de su propia casa
para contar con una comprensión real de los mapas y de los términos geográficos.

Por ejemplo, la distancia es uno de dichos términos; y la primera idea que debe
abordarse sobre ella será por medio de algo que los niños consideran un
deleitable procedimiento y que consiste en que un niño camine a su ritmo habitual;
que alguien mida y le diga la longitud de su paso, y que él mida los pasos de sus
hermanos y hermanas. Así con una determinada caminata, una determinada
distancia, por aquí y por allá, se miden solemnemente los pasos, y una pequeña
suma sigue—tantas pulgadas o tantos centímetros abarcados con cada paso es
igual a tantos metros en total. Varias distancias cortas por la casa del niño se
miden de esta manera; y cuando la idea de abarcar una distancia está
completamente establecida, se introduce la idea del tiempo como una herramienta
de medición. Se anota el tiempo necesario que se demoró en caminar cien yardas.
Después de descubrir que se necesitan dos minutos para caminar cien yardas, los
niños podrán dar el siguiente paso: que, si han caminado durante treinta minutos,
la caminata debería medir mil quinientas yardas; que en treinta y cinco minutos
deberían haber caminado una milla, o mil setecientos cincuenta yardas, y luego
podrían agregar las diez yardas más para completar una milla. Cuanto más largas
sean las piernas, más largo será el paso, y la mayoría de los adultos pueden
caminar una milla en veinte minutos.

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La dirección. Cuando se hayan familiarizado un poco con la idea de la distancia,
se debería presentar la de dirección. El primer paso consiste en que los niños se
conviertan en observadores del progreso del sol, ya que el niño que observa el sol
durante un año y anota por sí mismo (o que dicta) el tiempo y el punto en que éste
sale y se pone durante la mayor parte del año, contará con el fundamento de
mucho conocimiento concreto. Dicha observación debería incluir el reflejo de la luz
del sol, la luz del atardecer reflejada por las ventanas al lado este, la luz de la
mañana por las ventanas del lado oeste; la variada longitud e intensidad de las
sombras y la causa de éstas, lo cual se aprende situando una figura situada entre
una cortina y una vela y observando la sombra proyectada. El niño también
debiera asociar las horas calurosas del día con el sol en lo alto, y las horas frescas
de la mañana y la tarde con el sol bajo; y se le debiera recordar que, si se pone
justo frente al fuego, siente más calor que si se pusiera en un rincón de la
habitación. Cuando se le ha preparado con una pequeña observación del curso
del sol, estará listo para adquirir la idea de la dirección, la cual depende
completamente del sol.

Este y oeste. Por supuesto, las dos primeras ideas son que el sol sale por el este
y se pone por el oeste; a partir de tal hecho, podrá determinar la dirección en la
que se encuentran los lugares cercanos a su hogar o las calles de su propio
pueblo. Dígale que se ponga de pie de manera que su lado derecho esté hacia el
este, donde sale el sol, y su izquierda hacia el oeste, donde se pone el sol: estará
mirando hacia el norte y dará la espalda al sur. Todas las casas, calles y pueblos a
su derecha están al este de él, los de la izquierda están al oeste. Los lugares a los
que se debe caminar hacia adelante para llegar están al norte de él, y los lugares
detrás de él están al sur. Si se encuentra en un lugar nuevo para él donde nunca
ha visto salir o ponerse el sol y quiere saber en qué dirección corre un
determinado camino, debe notar en qué dirección cae su propia sombra a las doce
en punto, porque al mediodía la sombra de todos los objetos cae hacia el norte.
Entonces, si está mirando al norte, tiene, igual que antes, el sur a su espalda, el
este a su mano derecha, el oeste a su izquierda; o si está mirando al sol al
mediodía, entonces está en dirección al sur.
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Práctica para discernir la dirección. En este punto el niño aprenderá algo
interesante sobre los nombres de nuestros grandes ferrocarriles [en Inglaterra los
nombres de las líneas de ferrocarril son los puntos cardinales y sus variaciones].
Con un poco de práctica, el niño puede estar listo para identificar las direcciones
de los lugares; que observe cómo cada una de las ventanas de su salón de clase
están ubicadas, o las ventanas de cada una de las habitaciones de su hogar; las
hileras de casas que pasa en sus paseos, y cuáles son los lados norte, sur, este y
oeste de las iglesias que conoce. Pronto estará preparado para notar la dirección
del viento al considerar el humo de las chimeneas, el movimiento de las ramas, del
maíz, de la hierba, etc. Si sopla viento norte, tendremos nieve. Si sopla un viento
del oeste, esperamos lluvia. Se debe poner atención en esta etapa de dejarle claro
al niño que el viento lleva el nombre de la dirección de donde proviene, y no desde
el punto hacia el cual sopla—tal como su nacionalidad es determinada por el país
en que nació, y no por el país al que va de visita. Las ideas de la distancia y la
dirección ahora se pueden combinar. Por ejemplo, tal edificio está a doscientos
metros al este del pórtico, tal pueblo está a dos millas hacia el oeste. Pronto el
niño se encontrará con la dificultad de que un lugar no está exactamente al este o
el oeste, o al norte o al sur. Está bien dejarlo que dé, de una forma inexacta, la
dirección de los lugares como: «más al este que al oeste», «muy cerca del este,
pero no del todo», «justo en la mitad entre el este y el oeste». De esta forma, el
niño valorará aún más los medios exactos de expresión por haber sentido la
necesidad de ellos.

Más tarde, se le debería presentar las maravillas de la brújula del marinero,

debiera tener su propia pequeña brújula de bolsillo, y observar los cuatro puntos
cardinales y todos los demás puntos. Estos recursos le proporcionarán los
nombres de las direcciones que le ha resultado difícil describir.

Ejercicios de manejo de la brújula. Al contar con una brújula, el niño debería

hacer ciertos ejercicios de esta manera: dígale que sostenga el N de la brújula
hacia el norte diga algo así: «Ahora, con la brújula en la mano, gira hacia el este, y
verás algo notable; la pequeña aguja se mueve también, pero por sí sola en la

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dirección contraria. Gira hacia el oeste, y nuevamente la aguja se mueve en la
dirección opuesta a la que te mueves. Tú giras solo un poco, y la pequeña aguja
sigue tu movimiento. Y la miras, preguntándote cómo la pequeña cosa podría
percibir que te habías movido, cuando apenas lo notaste tú mismo. Camina
derecho en cualquier dirección, y la aguja permanece un poco estable; solo un
poco estable, porque estás seguro de que, sin querer, te moviste un poco hacia la
derecha o hacia la izquierda. Gira muy lentamente, un poco a la vez, comenzando
en el norte y girando hacia el este, y harás que la aguja también se mueva en
círculo, esta vez en la dirección opuesta a la tuya, ya que está tratando de
regresar al norte desde el cual tú estás girando».

Los límites. Una vez que los niños posean la idea de la dirección, será bien fácil
introducir la idea de los límites, como: tal y tal campo de nabos está delimitado por
la carretera en el sur, por una cosecha de trigo en el sureste, un seto en el
noreste, y así sucesivamente. De esta manera, los niños obtienen gradualmente la
idea de que los límites de un espacio dado equivalen simplemente a aquello que lo
toca en cada lado; es por esto que un cultivo puede tocar a otro sin ninguna línea
divisoria, por tanto, un cultivo limita al otro. Es bueno que los niños obtengan
nociones claras sobre este tema o, más adelante, estarán confundidos cuando se
enteren de que tal condado está «delimitado» por tal y tal. En relación con los
espacios delimitados, ya sean aldeas, pueblos, estanques, campos, o lo que sea,
a los niños se les debiera dirigir para que noten los diversos cultivos que se
encuentran en el distrito, el porqué de los pastos y el porqué de los campos de
maíz, qué tipos de rocas se encuentran allí, y cuántos tipos de árboles crecen en
el vecindario. De cada campo u otro espacio que se examine, que dibujen un
plano sencillo en la arena, comunicando su forma general, y escribiendo las
direcciones N, S, E, O, etc.

Planos. Cuando hayan aprendido a dibujar planos al interior, ocasionalmente

recorrerán la longitud de un campo y dibujarán su plano a escala, usando una
pulgada como equivalencia de cinco o diez yardas. Después se puede continuar
con planos del jardín, de los establos, de la casa, etc.

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La geografía local. Es probable que el vecindario le dé al niño la oportunidad de
aprender el significado de colina y valle, estanque y arroyo, cuenca, corriente,
lecho, bancos, afluentes de un arroyo, las posiciones relativas de pueblos y
ciudades; y que toda esta geografía local él pueda dibujar aproximadamente en un
plano hecho con tiza sobre una roca, o con el palo con el que camina dibujando en
la grava, percibiendo las distancias y situaciones relativas de los lugares que
identifica.

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X. El niño y la madre naturaleza

La madre debe abstenerse de hablar demasiado. ¿Un plan tan ambicioso

suena abrumador para la madre? ¿Quizás se imagina a sí misma teniendo que
hablar durante todas esas cinco o seis horas, y a pesar de ello, no abarcar ni un
décimo de lo que debiera enseñar? Pero lo opuesto es la realidad porque cuanto
menos diga ella, mejor; y en cuanto a la cantidad de trabajo educativo que se
debiera realizar, he aquí se presenta de nuevo la fábula del péndulo de la angustia
[quizás se refiera a la obra El pozo y el péndulo de Edgar Allan Poe que trata de la
terrorífica experiencia de la tortura que llena de angustia y horrores al que la sufre]
ya que es cierto que hay innumerables cosas que hacer, pero siempre habrá un
segundo de tiempo para hacer algo, y solo una cosa que hacer en un determinado
segundo.

Un nuevo conocido. Los pequeños rápidamente habrán jugado, ya sea a

«explorar el entorno» o a «pintar cuadros» en un cuarto de hora o algo así; ahora
para el estudio de los objetos naturales, un ocasional «¡Mira!» de la madre, su
examinación atenta del objeto y el nombre que ella dé, un comentario (de no más
de 12 palabras largas) que exprese en el momento adecuado, será para los niños

75
el comienzo de una nueva amistad que ellos profundizarán por sí mismos; y que
no más de una o dos de estas presentaciones ocurran en un solo día.

¡Qué atisbo del tiempo libre que le queda a la madre! La verdadera dificultad de la
madre, por el contrario, será evitar hablar mucho con los niños, y evitar que se
entretengan con ella. Pocas cosas son más dulces y más preciadas para los niños
que juguetear con su madre; pero una cosa es mejor y esa es la comunión con la
madre más vasta, para lo cual se debe dejar a los niños solos con ella. Es
verdaderamente un deleite observar cuando la madre está leyendo su libro o
tejiendo, alerta a cualquier intento por que hable; se ve al niño mirar arriba hacia
un árbol, o abajo a una flor, sin hacer nada, sin pensar en nada; o cual pájaro
recorrer las ramas de un árbol, o quedarse inmóvil en un éxtasis sin rumbo—
haciendo cosas bastante sin sentido o irracionales, pero, todo el tiempo, algo está
ocurriendo: la naturaleza está haciendo la parte de ella, con el voto expresado por
Wordsworth:

«Esta niña para mí la tomaré:

Ella será mía, yo la haré
Una dama de mi propiedad».

Dos cosas que la madre puede hacer. Una cosa la madre se permitirá hacer
como intérprete entre la naturaleza y el niño, pero no más que una vez a la
semana o una vez al mes, y a través de una mirada y un gesto de deleite en lugar
de un flujo de palabras instructivas, al señalar al niño algún toque de belleza
especial en un color o en una determinada presentación del paisaje o del cielo. La
otra cosa que ella puede hacer, pero muy raramente, y con una tierna reverencia
filial (lo más probable es que diga sus oraciones y hable de ellas en voz alta,
porque tocar este terreno con palabras duras equivale a herir el alma del niño), es
decir, ella señalará una encantadora flor o un agraciado árbol, no solo como una
hermosa obra, sino como un hermoso pensamiento de Dios, en el cual podemos
creer que Él encuentra un continuo placer, y que al ver que sus hijos se regocijan
por él, eso le complace a Él. Tal semilla del apego al pensamiento divino que se

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siembra en el corazón del niño vale muchos de los sermones que el hombre
escuchará después de ese momento, y gran parte de «divinidad» sobre la cual
llegue a leer.

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Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XI. Juegos al aire libre, etc.

Las horas de mayor alerta mental pasan rapidísimo; y todavía queda por lo menos
una clase en el programa, por no hablar de una o dos horas para jugar en la tarde.
No dan ganas de pensar en una clase después de hablar de muchas cosas que
son más interesantes y, verdaderamente, más importantes; pero tiene que ser solo
una breve clase, de diez minutos de duración, y tanto el ligero momento de
descanso como el esfuerzo de la atención darán un nuevo sabor al tiempo de ocio
y relajo que vienen después.

La clase de idioma extranjero. La clase diaria de idioma extranjero es la clase

que no debiera omitirse. Más adelante abordaremos aspectos como que los niños
aprendan el idioma extranjero oralmente, escuchando y repitiendo palabras y
frases en el idioma extranjero; que comiencen tan jóvenes que no experimenten
un acento diferente, sino que repitan la nueva palabra en el idioma extranjero tal
como hacen con su idioma materno y que la usen con la misma libertad; que
aprendan unas cuantas —dos o tres, cinco o seis—palabras nuevas en el idioma
extranjero diariamente, y que, al mismo tiempo, las palabras ya conocidas se
mantengan, entre otros temas. Por ahora, es muy importante mantener la lengua y
el oído familiarizados con los vocablos en el idioma extranjero, y que no se omita
ninguna clase. Esta clase del idioma extranjero puede adaptarse, sin embargo, a
las demás ocupaciones al aire libre; o sea, la media docena de palabras pueden
ser las partes de un árbol—las hojas, las ramas, la corteza, el tronco de un árbol, o

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los colores de las flores, o los movimientos de los pájaros, las nubes, los corderos,
los niños. De hecho, las nuevas palabras en el idioma extranjero deberían ser
simplemente otra forma de expresión para las ideas que llenan la mente del niño
en un momento dado. [Esta sección se titula originalmente «La clase de francés»
dado que en el tiempo de la Inglaterra victoriana el francés era el idioma extranjero
por excelencia que se aprendía en las escuelas.]

Los juegos ruidosos. Los juegos de la tarde, después de un almuerzo liviano,

son una parte importante de las actividades del día para los niños mayores,
aunque es probable que los más pequeños ya se hayan agotado a estas alturas
del día con la incesante agitación que usa la Naturaleza para propiciar el debido
desarrollo de su tejido muscular; déjelos dormir al aire y que despierten
refrescados. Mientras tanto, los más grandes juegan; cuanto más corren, gritan y
mueven los brazos, más saludable es el juego; y esta es una de las razones por
las cuales las madres deberían llevar a sus hijos a lugares solitarios, donde
puedan usar sus pulmones todo cuanto quieran sin correr el riesgo de molestar a
alguien. No se da suficiente consideración a la estructura muscular de los órganos
de la voz; pero a los niños les encanta gritar y dar alaridos; y este juego «rudo» y
«ruidoso» que sus mayores no quieren aceptar mucho, no es más que la forma en
que la Naturaleza provee para el debido ejercicio de los órganos, de cuya
capacidad de funcionamiento dependen en gran medida la salud y la felicidad
futuras del niño. La gente habla de «pulmones débiles», «pecho débil», «garganta
débil» pero quizás nadie piensa que los pulmones fuertes y la garganta fuerte se
suelen conseguir en las mismas condiciones que se consigue un brazo o una
muñeca fuertes, es decir, gracias al ejercicio, el entrenamiento, el uso, y el trabajo.
Aun así, si los niños pudieran «vociferar» musicalmente, y con más ritmo al
escuchar sus propias voces, tanto mejor. A este respecto, los niños franceses
están en mejor posición que los ingleses ya que bailan y cantan cientos de rondas
de juegos, juegos que, sin duda, imitan los casamientos y entierros que los niños
de antaño jugaban en el mercado de Jerusalén.

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«Las rondas». Antes de que las innovaciones puritanas nos convirtieran en una
gente seria y circunspecta, los muchachos y las muchachas inglesas de todas las
edades bailaban pequeños dramas en la plaza del pueblo, acompañándose con
las palabras y aires de rondas como los niños franceses cantan hoy. Todavía
quedan algunos de ellos que se pueden escuchar, tanto en las reuniones
especiales de la escuela dominical como de otros clubes de niños, y que vale la
pena preservar, como: «There came three dukes a-riding, a-riding, a-riding»,
«Oranges and lemons, say the bells of St. Clement’s», «Here we come gathering
nuts in May», «What has my poor prisoner done?» [no hemos traducido estas
rondas para que el lector pueda conocer los ritmos de las canciones mencionadas;
la última es un párrafo de London Bridge] y muchas canciones más, todas creadas
con atractivos ritmos que los pequeños pies siguen alegremente, lo cual es
acentuado por la agradable estimulación del sonido de las palabras, ¿quién no
podría cantar la melodía de tales ideas?

Los promotores del sistema del jardín de infantes han hecho mucho para introducir
juegos de este tipo, o más bien de un tipo que es más educativo; pero ¿acaso no
es un hecho que los juegos musicales del jardín de infantes podrían calificarse
como algo zonzos? Igualmente, es dudoso cuánto cautivarán a los niños los
lindísimos juegos que aprenden en la escuela y de parte de un maestro, en
comparación con los juegos que se han transmitido de una generación a otra a
través de una cadena infinita de niños, y que no se encuentran en ningún libro
impreso.

Saltar la cuerda y bádminton. El cricket, el tenis y las rondas son los juegos por

excelencia si los niños tienen la edad suficiente para jugarlos, tanto porque
promueven el movimiento libre y armonioso de los músculos, y también porque
sirven al más alto propósito moral de los juegos que es someter a los niños a la
disciplina de las reglas; no obstante, la pequeña familia que tenemos a la vista,
todos ellos menores de nueve años, difícilmente estarán a la altura de juegos de
precisión. Las carreras y las persecuciones, «jugar a la pesca», «seguir al líder», y
cualquier otro juego divertido que puedan inventar será más conveniente para la

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mente de ellos; pero aún mejor son el aro, la pelota, el bádminton, y la preciada
cuerda de saltar. Para la cuerda, el mejor uso es que cada niño salte con la suya,
tirándola hacia atrás en lugar de hacia adelante, de modo que la tendencia del
movimiento contribuya a expandir el pecho. El bádminton es un buen juego, que
ofrece posibilidades de ambición y emulación. La biografía de la señorita Austen
incluye importante mencionar que ella podía apuntar con éxito más de cien veces
en bádminton, ante lo cual se ganaba la admiración de sus sobrinos y sobrinas; de
la misma manera, cualquier hazaña en el juego debe darse dentro de un evento
familiar, para que los niños puedan llenarse a tal punto de la ambición de
sobresalir en un juego que permite jugar graciosa y vigorosamente a casi todos los
músculos de la parte superior del cuerpo, y con esta gran recomendación, que se
pueda jugar tanto dentro como afuera de la casa. Sin embargo, la mejor jugada es
mantener el volante en el aire con una raqueta en cada mano, para que los
músculos de ambos lados se pongan igualmente en juego. Con todo, «dar
órdenes» sobre juegos infantiles es gastar palabras, porque en este caso la moda
es tan suprema y arbitraria como lo es en cuanto a boina o crinolina.

Hacer escalada. Escalar es una diversión que no es muy favorecida por las
madres; se trata de prendas desgarradas, rodillas sangrientas y zapatos con las
puntas convertidas en agujeros, por no hablar de riesgos más serios, da pie a una
sólida argumentación contra este tipo de deleite. Pero, en verdad que este
ejercicio es tan admirable—el cuerpo se ve forzado a infinitas elegantes posturas
en que todos los músculos se ven en juego—y el entrenamiento en despliegue,
arranque e ingenio en recursos es tan invaluable que es una pena que se
prohíban los árboles, los acantilados y los obstáculos incluso para niñas
pequeñas. La madre puede lograr mucho para evitar graves accidentes al
acostumbrar a los niños más pequeños a hacer simples hazañas de salto y
escalada, para que aprendan al mismo tiempo de sus propias experiencias la
valentía y la precaución, tengan menos probabilidades de seguir el ejemplo de
compañeros de juego demasiado atrevidos. Más tarde, la madre debe decidir
sobre compartir los sentimientos de la gallina que incubó una cría de patitos,
recordando que un grito agudo y repentino «¡Baja al instante! ¡Tommy, te
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romperás el cuello!» le dará un shock nervioso al niño, y es probable que cause la
caída que se suponía que iba a prevenir, al asustar a Tommy de tal forma que
ocasionó su caída. Incluso navegar y nadar no están fuera del alcance de los
niños criados en la ciudad, cuando todo el mundo va en el verano al mar o a otros
cuerpos de aguas naturales; e incluso sin tener esa opción, en la mayoría de las
ciudades existen las piscinas. Sería bueno que a la mayoría de los niños de siete
años se les enseñara a nadar, no solo por la posible utilidad de tal saber, sino
también como un medio adicional de movimiento y, por lo tanto, de deleite.

La vestimenta. La ropa no tiene por qué causar gran caos si los niños están
vestidos apropiadamente para sus pequeñas excursiones, como deberían estarlo,
en prendas sencillas de un material de lana tejido suelto, ya sea sarga o franela.
La lana tiene muchas ventajas como material de vestir, en comparación con el
algodón, y más aún con el lino; principalmente, porque es un mal conductor; es
decir, no permite que el calor del cuerpo salga muy libremente, ni que el calor del
sol entre muy libremente. Por ello, el niño vestido en ropas de lana, que ha
entrado en calor durante el juego, no recibe frío por la pérdida repentina de este
calor, como pasa con el niño con ropa de lino; y además se siente más fresco a la
luz del sol y más cálido a la sombra.

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XII. Las salidas en mal tiempo

Los paseos de invierno son tan necesarios como los de verano. Todo lo que
hemos dicho hasta ahora se aplica al clima de verano, que es, lamentablemente
para nosotros, muy limitado e incierto en nuestra parte del mundo, pero de mayor
importancia es la cuestión del ejercicio al aire libre en invierno y en clima húmedo,
porque si se puede pasar tiempo afuera en el verano, ¿por qué no hacerlo? Por

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tanto, si queremos que los niños tengan lo que es verdaderamente mejor para
ellos, debieran pasar dos o tres horas diarias al aire libre todo el invierno, digamos
una hora y media por la mañana, y una hora y media en la tarde.

Deleites de la escarcha y la nieve. Cuando el suelo está cubierto de escarcha y

nieve, los niños pasan momentos muy alegres jugando ya sea deslizándose por la
nieve, construyendo con ella o tirando bolas de nieve; pero incluso en aquellos
frecuentes días cuando hay barro y el cielo está oscuro, se debiera mantener a los
niños interesados y alertas, para que el corazón pueda hacer su trabajo
alegremente, y se mantenga un brillo de agradecimiento en todo el cuerpo a pesar
de las nubes y el frío.

Observaciones invernales. Todo lo que ya se ha dicho sobre la «exploración del

entorno» y la «pintura de cuadros», la pequeña conversación en idioma extranjero,
y las observaciones por anotar en el diario familiar, se aplica tanto al clima invernal
como al veraniego; y no falta qué ver y anotar. El grupo llega cerca de un gran
árbol que estima ser, según su constitución, un roble—se anota esto en el diario; y
cuando las hojas broten, los niños volverán a ver si tenían razón. Muchas aves se
pueden ver mucho mejor cuando hace frío cuando salen en busca de alimento. [A
continuación, ejemplos de poesía sobre lo que ocurre en el período invernal]

«El ganado se lamenta en rincones protegidos por la cerca».

«El sol, con rojizo orbe

Asciende, enciende el horizonte».

«Cada hierba y cada hoja curva del pasto

Extiende una longitud sombría sobre el campo».

«Los gorriones se asoman furtivos, y abandonan los aleros protectores.

«El zorzal canta todavía, pero está satisfecho

Con delicados trinos, más de la mitad sofocados;

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Satisfecho con su soledad, y la luz que se aleja
De gota en gota, donde quiera que descansa él sacude
De muchas ramas las gotas colgantes de hielo
Que tintinean en las bajas marchitas hojas».

No hay razón para que la caminata invernal del niño no sea tan fructífera en
observaciones como la del poeta; de hecho, de una manera, es posible ver más
en invierno, porque las cosas que se ven no se esconden unas tras otras.

El hábito de la atención. Las caminatas en invierno, tanto en la ciudad como en

el campo, brindan grandes oportunidades para cultivar el hábito de la atención.
Por ejemplo, el famoso mago, Robert Houdini, cuenta en su autobiografía que él y
su hijo pasaban rápidamente frente a la vitrina de una juguetería, mirándola
atentamente. Después, cada uno sacaba papel y lápiz del bolsillo, e intentaba
enumerar la mayor cantidad de objetos que habían visto momentáneamente al
pasar. El hijo sorprendió al padre con la rapidez en que aprehendía los objetos, ya
que a menudo podía registrar cuarenta objetos, mientras que el padre apenas
podía llegar a treinta; y cuando regresaban para verificar las anotaciones, rara vez
descubrieron que el hijo había cometido un error. He aquí una idea de actividad
lúdica muy educativa para muchas caminatas invernales.

Chapotear en días lluviosos. Ahora, ¿qué hay de los días mojados? El hecho es

que, a menos que menos que sea del tipo torrencial, la lluvia no hace daño a los
niños si están vestidos adecuadamente. Para ello, debiera eliminarse todo tipo de
prenda impermeable, ya que al no permitir el paso de la lluvia tampoco permite el
escape de la transpiración inconsciente, y un secreto de salud para las personas
que no tienen alguna enfermedad es deshacerse rápidamente de las materias
dañinas y degradadas que elimina la piel.

Prendas para el exterior. Los niños debieran usar ropa de lluvia que sea hecha
de lana—de grueso tejido sarga, por ejemplo—y cambiársela apenas vuelvan de
una caminata, y así no corran el riesgo de resfriarse; en eso radica el sentido

83
común del asunto. Al enfermo con fiebre se le ponen paños mojados en la cabeza;
y de a poco los paños se secan y se mojan de nuevo: ¿qué ha sido del agua? Se
ha evaporado y, al evaporarse, se ha llevado mucho calor de la cabeza febril.
Ahora, lo que alivia a la piel acalorada por la fiebre es lo único que debe evitarse
en circunstancias normales. Que un niño se moje la piel no le puede hacer más
daño que un baño, siempre que la ropa mojada no se le seque en el cuerpo, es
decir, que el agua no se evapore, eliminando así demasiado calor del cuerpo en el
proceso. Es la pérdida de calor animal la que resulta en «resfriados», y no la
«humedad» que las madres son tan rápidas en deplorar. Mantenga a un niño
activo y feliz bajo la lluvia, y solo cosechará beneficios de su caminata; otro es el
caso si el niño ya está resfriado; entonces el ejercicio activo puede aumentar
cualquier inflamación ya existente.

No sé si es solo una linda fantasía de Richter [un poeta inglés], cuando dijo que
una lluvia de primavera es una especie de baño eléctrico y un medio muy potente
de salud; es cierto que la lluvia despeja la atmósfera, lo cual es un hecho de
considerable importancia en las grandes ciudades. Para nuestro propósito, sin
embargo, es suficiente demostrar que la lluvia no hace daño; porque el abundante
ejercicio diario al aire libre es de tan grande importancia para los niños, que en
realidad nada más que la enfermedad debiera mantenerlos adentro de la casa. Un
poco de chapoteo provee suficiente alegría en un día húmedo, ya que, con buen
humor, hasta el golpeteo de la lluvia es estimulante. Las «carreras» de los
escolares, es decir, el trote a un ritmo constante, que de vez en torna en carrera,
es un ejercicio de primer orden; pero se deben tener en cuenta las capacidades de
los niños, a quienes no se debe exigir más de lo que puedan hacer.

Precauciones. Al mismo tiempo, a los niños nunca se les debe permitir sentarse
con ropa húmeda o quedarse con la ropa húmeda puesta; cuando sea el caso, por
ejemplo, en viajes cortos a la iglesia, a la escuela, o a la casa de un vecino, donde
no pueden cambiarse de ropa, se debe usar rebozos impermeables para que
puedan permanecer secos.

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XIII. Entrenamiento «al estilo indígena»

La exploración. El librito de Baden Powell sobre el reconocimiento y la

exploración nos ha puesto en una nueva senda; ahora cientos de familias realizan
alegres expediciones a la naturaleza, mucho más educativas de lo que esperaban,
en las que la exploración es la actividad por excelencia.

Una actividad que puede servir de ejemplo consiste en que cuatro personas o más
estén emboscadas en un lugar que sea el mejor para tal fin, y que haya sido
escogido después de mucha consideración. El enemigo hace un reconocimiento
del lugar; primero encuentra la emboscada, y segundo, su habilidad queda al
descubierto cuando se acerca a sus enemigos sin ser descubierto. Pienso que
cada familia debiera tener una copia de Reconocimiento y exploración en el caso
de que se vea enfrentada a pelear al estilo indígena. El problema de la vida
cómoda y planificada que llevamos, es que no discernimos las señales de los
tiempos; pero es muy valioso poseer la habilidad del pensamiento alerta en cuanto
a lo que ocurre en el mundo al aire libre, y, aunque simpatizamos profundamente
con el esfuerzo por reducir la actividad de la búsqueda de nidos de aves, si no
ponemos cuidado, perderemos lo poco que aún está a nuestro alcance de lo que
llamamos entrenamiento en destrezas «al estilo indígena».

Observación de aves. Mucho más emocionante y deleitoso que buscar nidos de

aves es «observar» las aves, por llamarlo así, para lo cual se usan todas las
habilidades de un buen explorador. Pensemos en lo emocionante que es
arrastrarse en pies y manos silenciosamente como sombras detrás de los arbustos
de la ribera del río sin siquiera tocar una ramita o un guijarro hasta encontrarse a
una yarda de un par de aves, y luego, recostarse para observar sus pequeñas y

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delicadas carreras, sus lindos movimientos de cabeza y cola, y escuchar la música
de su canto. He aquí la verdadera alegría de observar aves. Si en los meses de
invierno los niños se han familiarizado bastante con los trinos de nuestras aves
locales, a principios del verano podrán «observar» con un propósito definido. Los
trinos y los cantos de junio son bastante difíciles de distinguir, pero el plan es
identificar a aquellas aves que se reconozcan con seguridad, y luego seguir con
las demás. La clave para conocer las aves radica en conocer sus cantos, y la
única forma de alcanzar esto es siguiendo cualquier trino que no se conozca con
certeza. La alegría de rastrear un canto o un trino hasta su origen se iguala a la
alegría de un «hallazgo», una posesión de por vida.

Pero observar aves solo debe hacerse en ciertas condiciones; no solo se debe
estar «silencioso como una tumba», sino también ni dejar que los pensamientos
susurren, porque si uno se permite pensar en otra cosa, la visión completamente
encantadora de la vida de los pájaros se nos pasará desapercibida; es más, ni
escucharemos los trinos de los pájaros.

A continuación, dos paseos para observar pájaros de un amante de las aves [no
hemos traducido el nombre de todas las aves dado que muchas de ellas no
existen en nuestro continente; queda pendiente una investigación naturalista al
respecto]:

«Escuchamos un canto de algo así como un chaffinch [pinzón común], solo que

más lento, y miramos hacia arriba en las ramas del árbol para tratar de rastrear al
pájaro por el repentino movimiento de una ramita aquí, y otra, allá. Encontramos
un camino empinado y rocoso que nos llevó casi a la altura de las copas de los
árboles, y luego tuvimos una buena vista para observar el tímido willow
wren ocupado buscando comida. Otro trino vino del árbol al lado, como un canto
que burbujeaba nos hizo acercarnos aún más, y ahí encontramos un wood wren y
lo observamos mientras él con la cabeza levantada y la garganta burbujeante
pronunciaba su trino».

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«El alegre estallido de una canción vino de un arbusto cercano, y nos arrastramos
sigilosamente, para encontrar una blackcap warbler con la cresta levantada
girando con entusiasmo en el éxtasis de la canción. Esperamos y lo seguimos
hasta su próxima parada gracias a su ligero toque en las ramas. Un ronco chillido
de otro árbol anunció un green-finch [jilguero], y tuvimos que seguirlo por largo
rato para echarle un vistazo; pero llegó a una ramita sobresaliente, y pudimos
escuchar su bonita canción, que nunca habría imaginado que era suya si no lo
hubiéramos visto. Un pequeño trino chirriante nos hizo observar los troncos de los
árboles, y, efectivamente, había un tree-creeper [agateador] que corría alrededor
de un fresno, sin dejar de pronunciar sus trinos».
«Otro día nos escondimos detrás de una pared para poder examinar un campo
que se encontraba al lado del lago. Allí estaba el green plover [chorlito verde] con
su cresta alegre, corriendo y picoteando, y, cuando picoteó, vimos el destello
rosado debajo de su cola. Esperamos un poco, para ver más, porque los chorlitos
se quedan tan quietos que se pierden en el entorno. Pero alguien tosió, y volaron
los chorlitos, como una docena, casi quejándose: “¿Por qué no nos dejan
tranquilos?” Su malestar agitó a otras aves, y vimos un snipe [gallinago] elevarse
desde el borde del agua, un lugar pantanoso, con un rápido vuelo en zigzag; hizo
una larga vuelta y se instaló no mucho más allá de donde se levantó.
Los sandpipers [zarapito o playero pectoral] se elevaron también, dos volando
cerca de la orilla del agua, silbando todo el tiempo. Al lado de un pequeño
barranco vimos un wagtail [aguzanieves o lavandera], y un giro en la luz del sol
nos mostró el pecho amarillo del wagtail amarillo. Un fuerte ruidito cerca nuestro
nos hizo mirar la pared, y allí estaba un wagtail bicolor con el pico lleno,
esperando deshacerse de nosotros antes de visitar su nido en la pared. Nos
escabullimos y nos refugiamos detrás de un árbol, y después de esperar unos
minutos, lo vimos entrar en su agujero. Un ruido de enojo cerca (¡como cuando se
pasa una escoba por persianas venecianas!) nos llevó a mirar a un
pequeño wren morrón en la pared con la cola levantada, pero en un minuto
desapareció como un ratón por el lado».

Lo siguiente es de otro amante de las aves:

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«Ahora, ellos (los niños) están comenzando a preocuparse más por las aves que
por los huevos, y su primera pregunta, en lugar de ser: “¿Cómo es el huevo?” es
usualmente: “¿Cómo es el pájaro?”. Hacemos una buena búsqueda por Morris’s
British Birds [guía de referencia de las aves de Gran Bretaña] para identificar los
pájaros que hemos visto y para quedar seguros en los aspectos que tenemos
dudas».
«Pero ahora hablemos de los pájaros. Los Stonechats [tarabillas] abundan en los
páramos. Me pinché hasta las rodillas cuando estuve sobre un arbusto lleno de
espinas, mirando y escuchando lo primero que encontré, pero mi recompensa fue
muy buena cuando vi al menos cuatro pares a la vez ¿Conoces a los pájaros?
Los cock-birds son tan guapos, con su cabeza y cara negras, el cuello blanco,
pecho café rojizo y la espalda gris oscuro o marrón. Su canto es lindo, más largo
que el de un chaffinch [pinzón], además del grito cuando se les molesta; no hacen
un vuelo largo y flotan en el aire como un atrapamoscas. El sandmartin [avión
zapador] hace numerosos agujeros en los peñascos. Intentamos ver qué tan
profundo habían excavado para construir sus nidos, pero, aunque puse mi brazo
hasta los codos en varios agujeros desiertos, no pude llegar al final. Creo que mis
favoritos son los reed-warblers [carriceros]. Conozco al menos cuatro pares, y
cuando pude lograr que ambos niños dejaran de hablar durante unos minutos,
pudimos verlos saltar audazmente por las cañas y cantar a plena vista nuestra».

Este es el tipo de cosas con las que se encuentran los observadores de pájaros—
una pérdida que sufren aquellos niños a quienes no se les enseña el gentil arte en
el cual el ojo está satisfecho de ver, y donde no está presente ni la codicia de
coleccionar ni el instinto de matar del cazador, y, sin embargo, existe la alegría de
la posesión que dura toda la vida.

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XIV. Los niños necesitan el aire del campo

La proporción esencial de oxígeno. Todo el mundo sabe que la condición

esencial para una vida vigorosa y un físico excelente consiste en respirar aire que
no haya perdido mucho de su debida proporción de oxígeno; también que todo lo
que produce calor, ya sea calor animal o calor del fuego, de la vela, de la lámpara
de gas, produce dicho calor a expensas del oxígeno contenido en la atmósfera—
un banco del cual extraen todos los objetos que respiran y que se queman; que en
situaciones donde hay mucha respiración y combustión, ocurre una gran salida de
este gas vital; que tal salida puede ser tan excesiva que no haya suficiente
oxígeno en el aire para mantener la vida animal, y que se produzca la muerte;
pero que en los casos en que la salida sea significativa pero no excesiva la vida
animal todavía puede mantenerse, aunque las personas llevarán una vida débil y
decaída en un constante estado de baja vitalidad.

Exceso de dióxido de carbono. Además, sabemos que todas las respiraciones y

todos los objetos en combustión expulsan un gas dañino, el ácido carbónico
[dióxido de carbono, en otras palabras]. Una proporción muy pequeña de este gas
está presente en el aire atmosférico más puro, y esa pequeña proporción es
saludable; pero si aumenta esa cantidad debido a la acción de las estufas, los
incendios, los seres vivos, las lámparas de gas, el aire se vuelve nocivo, en justa
proporción a la cantidad de dióxido de carbono superfluo que contenga. Si la
cantidad es excesiva—como cuando muchas personas se apiñan en una pequeña
habitación sin ventilación—el resultado es la muerte fulminante por asfixia.

Aire fresco, no empobrecido. Por tales razones, no es posible disfrutar la

plenitud de la vida en una ciudad. Para las personas adultas, el estímulo de la vida
en la ciudad compensa en algo la impureza del aire; y, por el otro lado, la gente
del campo con demasiada frecuencia desaprovecha sus ventajas por caer en el
hábito de la flojera mental. No obstante, para los niños—que no solo respiran, sino
que crecen; que requieren, proporcionalmente, más oxígeno del que necesitan los

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adultos para sus procesos vitales—es una absoluta crueldad no ofrecerles con
mucha frecuencia, o lo que es mejor, diariamente, el tipo de aire fresco no
empobrecido que solo se puede obtener lejos de las ciudades.

Luz solar. En relación con lo anterior, esta es solo una de las razones por las que,
aunque solo sea por beneficio a la salud, es prioritario que los niños pasen largos
días afuera en el campo; ellos requieren luz, es decir, la luz solar, igual como
requieren el aire. La gente del campo se ve más saludable que la gente del
pueblo; por el contrario, los mineros son pálidos, igual que la gente que pasa todo
su tiempo en habitaciones subterráneas o quienes viven en los valles donde no
alumbra el sol. La razón consiste en que, para lograr el radiante aspecto rubicundo
de la salud perfecta, deben producirse ciertos cambios en la sangre creados por la
producción libre de glóbulos rojos—la naturaleza de dichos cambios tomaría
demasiado tiempo explicar aquí—y que parecen ocurrir más favorablemente
cuando se recibe la influencia de la luz solar en abundancia. Además de esto, la
comunidad científica está comenzando a sospechar que no son solo los rayos de
luz visible que proporcionan luz, sino también los rayos infrarrojos que
proporcionan calor y los rayos ultravioletas, los que proveen para la vitalidad de
maneras que aún no se comprenden completamente.

El físico ideal para los niños. Hace un tiempo apareció una imagen encantadora
en Punch [revista británica ilustrada de mediados del siglo XIX], de dos niños
bromeando en francés con la nueva criada de su madre; se trataba de dos nobles
pequeñines, cada uno recto como un dardo, sin carne superflua, los ojos bien
abiertos, la cabeza erguida, el pecho dilatado, todo el cuerpo lleno de energía
incluso en estado de reposo. Era un gusto mirar la imagen, aunque fuera solo para
indicar el tipo de físico que nos encanta ver en un niño. No hay duda de que el
niño en la herencia de sus mayores radica el mayor porcentaje de lo que él es a
este aspecto, como a otros; pero a continuación es lo que la crianza puede
generar, con algunas limitaciones: el niño nace con ciertas tendencias naturales y,
según su crianza, cada una de esas tendencias puede resultar siendo un defecto
personal o del carácter, o una gallardía en ambos. Por lo tanto, vale la pena

90
poseer por lo menos un ideal físico del hijo de uno; para no, por ejemplo, dejarse
llevar por la noción de que un niño obeso es necesariamente un niño en buena
condición (física). Fácilmente se puede lograr que un niño sea obeso, pero la
mirada brillante y honesta, el paso ágil; los tonos de voz claros como una
campana; los movimientos ágiles y graciosos que caracterizan al niño criado bien,
son el resultado, no del bienestar del cuerpo solamente, sino de «la mente y el
alma bien armonizadas», de una entrenada y rápida inteligencia, y de una
naturaleza moral que está habituada al «gozo que proviene del dominio propio».

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PARTE III. ‘EL HÁBITO EQUIVALE A DIEZ NATURALEZAS’

I. Educación basada en la ley natural

Cerebro sano. Lo que deseo presentar al lector es un método educativo basado

en la ley natural. En primer lugar, ya hemos considerado algunas de las
condiciones que deben cumplirse con el fin de mantener el cerebro en buen
funcionamiento, ya que la posibilidad de una educación sólida depende de un
cerebro activo y debidamente alimentado.

Vida al aire libre. En el desarrollo de un método educativo, en segundo lugar está

la consideración de la vida al aire libre, debido a que mi objetivo es mostrar que la
función principal del niño—su objetivo en el mundo durante los primeros seis o
siete años de su vida—es descubrir todo lo que pueda de todo lo que le llame la
atención, usando sus cinco sentidos; que él tiene un apetito insaciable por el
conocimiento que se obtiene de esa manera; y que, por lo tanto, la ocupación de
sus padres es ponerlo allí donde pueda familiarizarse de manera libre con la
naturaleza y los objetos naturales; que, de hecho, la educación intelectual del niño
pequeño debiera basarse en el ejercicio libre de la facultad de percepción, porque

91
las primeras etapas del esfuerzo mental están marcadas por la actividad extrema
de dicha facultad; y la sabiduría del educador es seguir la guía dada por la
naturaleza en la evolución del ser humano completo.

El siguiente tema por considerar—un tema psicofisiológico bastante árido—me

parece, de todos modos, muy digno de atención en tanto que es clave
fundamental de un apropiado método educativo.

Hábitos como instrumento en manos de los padres. «¡El hábito equivale a diez

naturalezas!» Si tan solo pudiera hacer que otros vean con mis ojos lo mucho que
este dicho debería significar para el educador; cómo el hábito, en manos de la
madre, es como la rueda del torno para el alfarero, el cuchillo para el tallador, y,
para ella, el instrumento por medio del cual ella crea el diseño que concibió en su
mente. Observe que el material con el cual empezar ya está ahí; la rueda del
alfarero no faculta al alfarero para producir una taza de porcelana a partir de la
áspera arcilla; pero el instrumento es tan necesario como lo es el material o el
diseño. Es penoso hablar de uno mismo, pero si el lector me lo permite, me
gustaría mencionar los pasos que me han llevado a considerar el hábito como el
medio por el cual el padre puede hacer de su hijo casi cualquier cosa que elija.
Aquello que se ha convertido en la idea dominante de la vida de una persona, si
se lanzara repentinamente a otra, no lleva consigo una gran profundidad o peso
de significado para la segunda persona; por tanto, lo ideal es llegar a la idea
gradualmente, para ver los pasos por los cuales el primero ha viajado. Por esta
razón, me aventuraré a mostrar cómo llegué a mi postura actual, es decir,
desde uno de los tres puntos de vista posibles: la formación de hábitos es
educación y la educación es formación de hábitos.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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II. Los niños carecen de la facultad de la autoimposición

92
Un callejón educativo sin salida. Hace algunos años escuchaba del púlpito al
menos un domingo al mes: «El hábito equivale a DIEZ naturalezas». En ese
tiempo, yo recién había comenzado a enseñar, y era joven y apasionada por mi
trabajo. Para mí era una gran cosa ser maestra; yo creía que era inevitable que el
maestro dejara su huella en los niños; y que, si algo salía mal, si algún niño iba
mal en la escuela o fuera de ella, era la culpa del maestro. Mi entusiasmo juvenil
superaba todas las responsabilidades a mi haber; pero, a pesar de todo este celo,
lo decepcionante fue que no sucedió nada extraordinario. Los niños se portaban
bien en términos generales porque eran hijos de padres que habían sido criados
con cierto esmero; pero estaba claro que se comportaban de acuerdo con «lo que
era parte de su naturaleza». Las falencias que tenían, las mantenían; las virtudes
que poseían las ponían en práctica tan irregularmente como antes. La niñita buena
y humilde seguía diciendo mentirillas; el niño inteligente y generoso seguía siendo
un ocioso incurable. Sucedía lo mismo durante las clases; el niño que perdía el
tiempo seguía perdiendo el tiempo, y el niño apático no incrementaba su interés
por aprender. Fue muy decepcionante. Los niños, sin duda «avanzaron» un poco,
pero cada uno de ellos tenía el potencial de un carácter noble y de una mente
inteligente; pero ¿dónde estaba la palanca para despertar cada uno de estos
pequeños mundos? Porque debe existir tal palanca. Esta rutinaria ronda de
geografía y francés, historia y sumas, no era más que jugar a la educación; ¿quién
recuerda los retazos de conocimiento sobre los que se esforzó de niño? y, ¿acaso
aplicarse unas pocas horas en la vida posterior no causaría mayor efecto que un
año de monotonía en cualquier materia aprendida en la infancia? Si la educación
tiene como objetivo garantizar el progreso paso a paso del individuo y la raza,
debe significar algo más que el diario esfuerzo invertido en tareas triviales que hoy
se conocen como educación.

El amor, la ley y la religión como fuerzas educativas. Durante mi búsqueda de

literatura sobre educación, aprendí mucho de varias fuentes, aunque no pude
encontrar lo que me pareció una guía completa, es decir, alguna obra cuyo
pensamiento abarcase las posibilidades contenidas en la naturaleza humana de
un niño, y, que, al mismo tiempo, midiera el alcance de la educación. Reconocí
93
cómo la enseñanza religiosa ayudaba a los niños, les daba facultades y motivos
para el esfuerzo continuo y elevaba sus deseos hacia las mejores cosas. Vi hasta
qué punto la ley restringía del mal y el amor impulsaba hacia el bien. Pero con
estas grandes ayudas desde afuera y desde arriba, existía todavía la deprimente
sensación de estar trabajando en educación a oscuras; el avance realizado por la
juventud en las facultades morales, e incluso intelectuales, era como el de una
puerta sostenida con bisagras— hoy una oscilación hacia adelante y mañana de
vuelta adonde estaba, con poco progreso notorio de un año al otro aparte de
poder hacer sumas más difíciles y leer libros más complejos.

La razón de que los niños sean incapaces del esfuerzo constante. La reflexión
dejó en evidencia el porqué del fracaso, y es que había un cálido resplandor de
rectitud en el corazón de cada uno de los niños, pero todos ellos eran incapaces
de hacer un esfuerzo constante, porque no tenían fuerza de voluntad, ninguna
facultad para obligarse a hacer lo que sabían que debían hacer. En este punto, sin
duda, son atingentes las funciones de los padres y los maestros; quienes deberían
ser capaces de hacer que el niño haga lo que el niño no puede obligarse a
realizar. No obstante, es un entrenamiento deficiente requerir que el niño se haga
dependiente de la influencia personal. Por el contrario, le corresponde a la
educación encontrar alguna forma de suplementar esa debilidad de la voluntad
que es la ruina de la mayoría de nosotros, así como de los niños.

A los niños se les debiera evitar el esfuerzo de la decisión.  Ya desde el

púlpito se ha dicho que el esfuerzo de la decisión es el esfuerzo más agotador de
la vida; y si eso es aún cierto en cuanto a nosotros mismos, incluso cuando la
decisión sea sobre cuestiones insignificantes de salidas aquí o allá, de comprar o
no comprar, con toda seguridad no es justo dejar a los niños todo el trabajo del
esfuerzo de la voluntad cada vez que tengan que elegir entre lo correcto y lo
incorrecto.

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III. ¿Qué es «la naturaleza»?

«El hábito es equivalente a diez naturalezas» se siguió proclamando en mis oídos,

y por fin lo entendí como un dicho profundo que podría contener el «¡Ábrete
sésamo!» educativo que yo estaba buscando. En primer lugar, ¿qué es la
naturaleza y qué es, precisamente, el hábito?

Es algo impresionante cuando consideramos lo que es el niño,

independientemente de su raza, país o parentesco, simplemente por nacer como
ser humano.

Todas las personas nacen con los mismos deseos primarios. Estamos

dispuestos a aceptar que todos tenemos los mismos instintos y apetitos; pero nos
impacta un poco que los principios de acción que gobiernan a todos los hombres
en todas partes sean en gran medida los mismos; en otras palabras, que en el
pecho tanto de la persona cultivada como de la inculta laten los mismos deseos;
que el deseo de conocimiento, que se ve en la curiosidad del niño por las cosas y
en sus ojos siempre inquisitivos, está activo de igual forma en todas partes; que el
deseo de socializar, que se puede ver en dos bebés que recién se conocen el uno
al otro y que disfrutan el gozo y la amistad, es la causa de las aldeas en las tribus
alejadas del mundo, así como del encuentro filosófico de los eruditos; que en
todas partes se siente el deseo de la estima, que es un poder maravilloso en
manos del educador, y  que convierte a una palabra de elogio o de culpabilidad en
un motivo más poderoso que todo miedo o expectativa de castigo o recompensa.

Y los afectos. No solo se trata de los mismos deseos; sino que todas las
personas, en todas partes, tienen los mismos afectos y pasiones que actúan de la
misma manera bajo una similar provocación; ya sean, la alegría y el dolor, el amor
y el resentimiento, la benevolencia, la simpatía, el miedo y mucho más, son
comunes a todos nosotros. Lo mismo cabe a la conciencia, el sentido del deber.

95
Contenido de la noción más elemental de la naturaleza humana. El Dr.
Livingstone [el explorador David Livingstone] menciona que la única adición que
debió hacer al código moral de algunas de las tribus de Zambesi (por muy poco
que hayan obedecido su propia ley) fue que un hombre no debería tener más de
una esposa. Esta gente sin conocimiento del mundo europeo ni ninguna
enseñanza cristiana sabían que «hablar maldad, mentir, odiar, desobedecer a los
padres, y descuidarlos» eran pecado. Así, no solo el sentido del deber es común a
toda la humanidad, sino también la conciencia más profunda de Dios, por muy
vaga que pueda ser. Todo esto y mucho más conforma la noción más elemental
de la naturaleza humana.

La naturaleza más la herencia. Aquí hace su entrada la herencia, y es en este

punto, si se me permite, donde se hayan las diez naturalezas, ya que ¿quién trata
con el niño que es resentido, terco o imprudente, porque nació con la naturaleza
de su madre o la de su abuelo? Piense en el ojo que mira de tal manera, la acción
de la mano, repetida del padre al hijo; la forma particular de la escritura, que
puede reconocerse, como nos dice Miss Power Cobbe, en el caso de su familia a
lo largo de cinco generaciones; el temperamento artístico, el gusto por la música o
el dibujo, que hay en algunas familias: he aquí la naturaleza y sus peculiaridades,
confirmada, sellada, remachada, absolutamente defendida, se diría, contra
cualquier intento de alterarla o modificarla.

Se añaden las condiciones físicas. Una vez más, las condiciones físicas se
presentan ante nuestros ojos. El niño débil y enclenque, y el robusto travieso que
nunca se enferma, son por obligación diferentes entre sí en cuanto a la fuerza de
sus deseos y emociones.

La naturaleza humana es la suma de ciertos atributos. ¿Entonces, qué de los

deseos, afectos y emociones naturales comunes a toda la raza, qué de las
tendencias con que cada familia lidia por descendencia, y aquellas peculiaridades
que el individuo debe a su propia constitución física y cerebral? La suma de todo
esto, es decir, la naturaleza humana presenta un caso sólido; tanto así, que nos

96
sentimos inclinados a pensar que lo mejor que se puede hacer es dejarla en paz,
dejar que cada niño se desarrolle sin obstáculos de acuerdo con los elementos de
carácter y de disposición que hay en él.

No se debe abandonar al niño a su naturaleza humana. Esto es precisamente

lo que la mitad de los padres en el mundo y las tres cuartas partes de los
educadores se conforman con hacer; ¿y cuál es la consecuencia? Que el mundo
avanza, pero que el progreso ocurre, en su mayor parte, con los pocos niños
cuyos padres han tomado muy seriamente el control de la educación; mientras
que el resto, a los que se les ha permitido quedarse como estaban, y no llegar a
ser más o mejores de lo que la naturaleza los hizo, se convierten en una pesada
carga: porque, ciertamente, el hecho es que no se quedan como ellos eran; la
verdad inmutable es que el niño que no está siendo constantemente elevado a un
nivel cada vez más alta se hundirá a un nivel cada vez más bajo. Por consiguiente,
es tanto el deber de los padres educar a sus hijos en fortaleza y propósito moral y
actividad intelectual, así como alimentarlo y vestirlo; y eso, a pesar de su
naturaleza, si fuera necesario. Es cierto que existen circunstancias arbitrarias que
intervienen y «convierten en un hombre» al niño cuyos padres no le enseñaron
disciplina; pero esta es una ayuda fortuita con la cual el educador no tiene ninguna
garantía de recibir.

Estaba empezando a ver mi camino—sin salir aún de la dificultad psicológica que,

en lo que a mí respecta, bloqueaba el camino a toda educación real; pero ahora
podía ya identificar el lugar, y eso ya era algo. En resumen:

La voluntad del niño es lastimosamente débil, más débil en los hijos de los débiles,
y más fuerte en los hijos de los fuertes, con la que casi nunca se puede contar
como facultad en la educación.

La naturaleza del niño—su naturaleza humana—al ser la suma de lo que él es

como ser humano, y de lo que le corresponde por su origen, y lo que él es como

97
resultado de su propia constitución física y mental—tal naturaleza es
incalculablemente fuerte.

El problema que enfrenta el educador. El problema para el educador es dar al

niño control sobre su propia naturaleza, prepararlo para que este pueda manejarse
con respecto a los rasgos que llamamos buenos como a los que llamamos malos,
ya que hay muchos hombres que naufragan sobre la roca de lo que creían que era
su virtud característica, por ejemplo, su generosidad.

La gracia divina trabaja sobre las líneas del esfuerzo humano.  Al buscar una
solución a este problema, no subestimo la gracia divina, ¡por el contrario! Pero no
siempre comprendemos suficientemente el hecho de que la gracia divina causa
efecto sobre las líneas del cultivado esfuerzo humano; por ejemplo, que el padre
que se toma la molestia de comprender de qué se trata educar a su hijo, merece y
con seguridad recibe apoyo de lo alto; y que Rebeca, por decir, no tenía derecho a
criar a su hijo para que fuera «tú, gusano de Jacob», al confiar que la gracia
divina, diciéndolo con reverencia, lo ayudaría a salir adelante. A pesar de ser un
hombre piadoso, hijo de padres piadosos, salió adelante, pero sus días, se queja
al final, fueron «pocos y malos» [en palabras de Jacob cuando se encuentra con
Faraón de Egipto].

La confianza de los padres no debe ser letárgica. De hecho, ésta es la

expectativa de muchos padres cristianos; dejan que el niño crezca libre como la
zarza silvestre, produciendo sin control lo que hay en él, ya sean espinas, flores
ásperas, frutas insípidas—confiando, ellos dirán, que la gracia de Dios podará,
arreglará la tierra, y arreglará las ramas rebeldes que yacen por todos lados. Y su
confianza no siempre está fuera de lugar; pero el pobre hombre sufre angustia, se
desgarra en el proceso de recuperación que sus padres podrían haberle evitado si
hubieran entrenado los primeros brotes que pronto se convertirían en el carácter
de su hijo.

98
La naturaleza, por tanto, aunque es fuerte, no es invencible; y, en el mejor de los
casos, no se le debe permitir a la naturaleza una cabalgata desenfrenada. Bocado
y brida, mano y voz, lograrán lo mejor posible de la naturaleza si se toma el control
de su entrenamiento a tiempo; pero deje que la naturaleza haga lo que quiera
hacer, tal como los ponis salvajes, y ni la espuela ni el látigo lo amansarán.

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IV. El hábito puede suplantar «la naturaleza»

«El hábito es equivalente a diez naturalezas». Si eso es cierto, por fuerte que sea
la naturaleza, el hábito no solo es tan fuerte, sino diez veces más fuerte. Aquí
entonces, tenemos alguien más fuerte que ella, capaz de vencer a este hombre
fuerte armado.

El hábito seguirá el curso de la naturaleza. Pero el hábito progresa sobre el

curso impuesto por la naturaleza: el niño cobarde miente en forma habitual para
escapar de la culpa; el niño amoroso tiene cientos de hábitos para hacerse querer;
el niño bondadoso tiene la costumbre de dar; el niño egoísta, el hábito de retener.
El hábito, que funciona de acuerdo con la naturaleza, es simplemente la
naturaleza en acción, que se fortalece cada vez más con el ejercicio.

Pero el hábito debería ser una palanca. Pero el hábito, para ser la palanca que
impulsa al niño, debe funcionar en contra de la naturaleza, o independientemente
de ella.

Inmediatamente comenzamos a poner atención en el funcionamiento del hábito a

este respecto, y los múltiples ejemplos son claros: existen los niños entrenados en
hábitos de cuidado que nunca manchan su ropa; aquellos entrenados en hábitos
reticentes, que nunca hablan de lo que se hace en casa y responden a preguntas

99
indiscretas con un «no sé»; están los niños criados en hábitos corteses, que ceden
el paso a los ancianos con gentil gracia, y más con la pobre mujer con la canasta
que con la dama bien vestida; y hay niños entrenados en hábitos de las malas
ganas, que nunca ceden, van o hacen.

La madre forma involuntariamente los hábitos de sus hijos. ¿Son naturales en

los niños los hábitos como éstos, ya sean buenos, malos o neutros? No, pero
éstos son los hábitos que la madre ha establecido con la crianza; y, de hecho, no
hay nada que una madre no pueda establecer en sus hijos a través de la crianza,
y casi no existe madre en ningún lugar que no tenga al menos dos o tres—a veces
en la forma de reglas y otras veces en la forma de principios—que sus hijos nunca
violan. Por tanto, llegamos a esto: que una madre con opiniones liberales sobre el
tema de la educación, simplemente no puede evitar que sus propias opiniones
influencien los hábitos de sus hijos; y que una madre cuya pregunta final es:
«¿Qué dirá la gente? ¿Qué pensará la gente? ¿Cómo se verá?», hará que sus
hijos crezcan con hábitos de guardar las apariencias, y no de ser algo; se
contentarán con estar bien vestidos, bien educados y bien intencionados hacia los
extraños, pero ejercerán muy poco esfuerzo en torno a la belleza, el orden y la
bondad en el hogar y hacia los demás.

El hábito obliga a la naturaleza a irse por nuevas vías. El extraordinario poder

del hábito para forzar la naturaleza hacia nuevas vías casi no es necesario
explicar; solo tenemos que ver a un niño pequeño en un circo montando dos ponis
con un pie en la parte posterior de cada uno, o un hada pantomima bailando en el
aire, o un payaso que se comporta como una bola de caucho indio, o cualquiera
de las miles de hazañas de habilidad y destreza por la que pagamos nuestros
chelines para disfrutar,—hazañas mentales y corporales, aunque, felizmente,
estas son las más raras—para estar convencidos de que se puede lograr
exactamente cualquier cosa mediante el entrenamiento, es decir, el cultivo de
hábitos persistentes. Y el poder del hábito no se ve solo en los seres humanos. La
gata va en busca de su cena siempre a la misma hora y al mismo lugar, es decir,
si es habitual alimentarla en un lugar. De hecho, el hábito del lugar, es tanto para

100
el gato, que a menudo preferirá morir de hambre que abandonar la casa a la que
está acostumbrado. En cuanto al perro, es un mayor «conjunto de hábitos» que su
dueño. Esparza las migajas para los gorriones a las nueve en punto todas las
mañanas, y a las nueve vendrán a desayunar, haya o no migajas. Darwin se
inclina a pensar que el terror y la evasión mostrados hacia el hombre por las aves
silvestres y los animales menores es simplemente una cuestión de
hábito transmitido; nos cuenta cómo aterrizó en ciertas islas del Pacífico donde los
pájaros nunca habían visto al hombre antes, y se abalanzaron sobre él y volaron a
su alrededor con total valentía. Para hablar sobre algo más familiar al hogar, qué
evidencia del dominio del hábito es más triste y abrumadora que los hábitos del
borracho, por ejemplo, en el cual persiste, a pesar de la razón, la conciencia, el
propósito, y la religión, motivos que, ¿acaso no deberían influir en un ser
pensante?

Los padres y los maestros deben establecer vías de hábito. Nada de esto es
nuevo; siempre hemos sabido que «el uso es una segunda naturaleza» y que «el
hombre es un conjunto de hábitos». No fue el hecho, sino la aplicación del hecho,
y la fisiología del hábito, las ideas novedosas y extremadamente valiosas para mí,
y espero que puedan ser de alguna utilidad para el lector. Por ejemplo, para mí fue
novedad concebir que corresponde a los padres y a los maestros establecer líneas
de hábito sobre las cuales la vida del niño puede correr de aquí en adelante con
pequeñas sacudidas o fracasos involuntarios, y pueda avanzar en la dirección
correcta con el mínimo de esfuerzo.

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V. Establecimiento de líneas de hábito

«¡Comience algo, y lo habrá terminado!» es infaliblemente cierto para cada hábito

mental y moral: terminarlo, no sobre las líneas que usted prevé e intenta, sino

101
sobre las líneas apropiadas y necesarias para cada hábito en particular. En la
frase «pensar inconsciente» nos enfrentamos con el hecho de que, sea cual sea la
semilla de pensamiento o sentimiento que se implante en un niño—ya sea a través
de la herencia o la instrucción temprana—crece, se completa y engendra otras de
su mismo tipo, tal como lo hace un organismo corporal. Es hermoso y maravilloso
percibir una idea cuando la idea en sí misma es buena, verla desarrollándose
dentro de usted por sí sola, verse escribiendo oraciones cuya secuencia lógica nos
deleita, pero de cuya concepción no hemos tenido parte consciente. Cuando el
escritor experimentado «fluye» de esta manera, sabe que en lo que respecta al
surgimiento de las palabras, el orden de las ideas, su trabajo no necesitará
revisión. Tan increíble es este proceso, que ha dado pie a la persistente falacia de
que la razón es infalible. El filósofo, que disfruta observando los caminos de su
propia mente, es un pensador de pensamientos elevados, y es capaz de olvidar
que el pensamiento que contamina al hombre se comporta exactamente de la
misma manera que el que purifica: el uno, igual que el otro, se desarrolla, madura
y aumenta de acuerdo a su mismo tipo.

Pensamos, como estamos acostumbrados a pensar. ¿Cómo influye esto en el

trabajo práctico de criar a los niños? De esta manera: pensamos, como estamos
acostumbrados a pensar; las ideas van y vienen en incesante movimiento en el
surco—por llamarlo así—que usted ha creado para ellas en la misma sustancia
nerviosa del cerebro. Usted no pretende deliberadamente pensar esos
pensamientos; de hecho, usted puede oponerse vehementemente al hilo por
donde van yendo (¡dos «hilos» de pensamiento a la vez y al mismo tiempo!) y así,
quizás bloquear el camino, incluso poner «calle cerrada» en grandes letras, y
obligar a la ocupada población del mundo cerebral a tomar otra ruta. ¿Pero quién
puede hacer estas cosas? No el niño, inmaduro en cuanto a su voluntad, débil en
sus facultades morales, y desacostumbrado a las armas de la guerra espiritual. Él
depende de sus padres; les corresponde a ellos instruirle en los pensamientos que
tendrá, los deseos que atesorará, y los sentimientos que aprobará. Solo iniciar; no
se les permite más; pero de esta iniciación resultarán los hábitos de pensamiento
y sentimiento que gobiernan al hombre, es decir, su carácter. Pero, ¿no es esto
102
suponer demasiado, ya que, para resumir aproximadamente todo lo que
entendemos por herencia, un niño nace con el futuro en sus manos? Sí, es
indudable que el niño nace con las tendencias que deberían dar forma a su futuro;
pero cada tendencia tiene sus caminos secundarios, un resultado bueno o malo; y
poner al niño en el camino correcto para que se cumplan las posibilidades
inherentes en él, esa es la vocación de los padres.

La dirección de las líneas de hábito.  Esta relación del hábito con la vida

humana—tal como los rieles sobre los que se moviliza una locomotora—es quizás
la más sugerente y útil para el educador; porque, así como es en general más fácil
para la locomotora seguir su camino en los rieles que escapar de ellos y generar
un desastre, también es más fácil para el niño seguir líneas de hábitos
cuidadosamente establecidas que salir peligrosamente de esas líneas. De ello se
deduce que este asunto de establecer líneas hacia el deshabitado país del futuro
del niño es un asunto muy serio y de gran responsabilidad para los padres. Le
corresponde a ellos considerar bien los rieles por las cuales el niño debe viajar con
provecho y placer; y, a través de estos rieles, establecer líneas tan atractivamente
suaves y fáciles que el pequeño viajero las siga a toda velocidad sin detenerse
para considerar si elige o no ir por ese camino.

El hábito y el libre albedrío. Sin embargo—suponiendo que realizar una

determinada acción múltiples veces en forma ininterrumpida forma un hábito que
puede ser fácil de seguir o no; y que, si se persiste aún más en el hábito sin
interrupciones, se convierte en una reacción instintiva que es bastante difícil de
quitar; continúe en ello aún más, durante años, y el hábito posee la fuerza
de diez naturalezas, y no se puede dejar excepto haciéndose violencia a uno
mismo. Considere todo esto, y también el hecho de que es posible formar en el
niño el hábito de hacer y decir, incluso de pensar y sentir, todo lo que es deseable
que él haga o diga, piense o sienta, ¿y quizás no le está quitando el libre albedrío
al niño, y lo convierte en una simple máquina gracias a este excesivo cultivo al que
se le somete?

103
El hábito rige el noventa por ciento de nuestros pensamientos y actos. En
primer lugar, ya sea que usted elija o no tomarse la molestia de formar hábitos, es
el hábito el que regirá el noventa por ciento de la vida del niño, por tanto, él es
aquel autómata que se acaba de describir. Que el niño se convierta en una
criatura de hábitos, es un hecho que no lo determinan los padres, ya que todos
somos meras criaturas de hábitos; pensamos nuestros pensamientos habituales,
charlamos sobre las mismas cosas habituales, hacemos los mismos recorridos
triviales, las tareas ordinarias, sin ningún esfuerzo auto determinante de la
voluntad en absoluto. Si así no fuera—si tuviéramos que pensar, deliberar, sobre
cada tarea del baño o la mesa—la vida sería insoportable; nos desgastaría el
esfuerzo de la decisión repetido a perpetuidad. Agradezcamos, por lo tanto, que la
vida no sea tan laboriosa; cientos de veces actuamos o pensamos sin necesidad
de elegir y determinar más que una sola vez. Por su parte, las pequeñas
emergencias que hacen obligatorio un acto de la voluntad, ocurrirán en la vida de
los niños casi con tanta frecuencia como en las de los adultos. No les podemos
evitar estas situaciones, y tampoco es deseable que lo hagamos. Lo que sí
podemos hacer por ellos es asegurarnos de que tengan hábitos que los guíen por
las sendas del orden, de lo apropiado y de la virtud, en lugar de dejar que las
ruedas de su vida dejen feos surcos en lugares pantanosos.

El hábito es poderoso incluso en casos en que la voluntad toma las

decisiones. Luego entonces, incluso en las emergencias, en cada inesperada
dificultad y tentación que requiera un acto de la voluntad, pues, la conducta
todavía puede seguir las líneas del hábito que le es familiar. El niño que se ha
acostumbrado a encontrar tanto beneficio como placer en sus libros, no cae
fácilmente en la ociosidad porque se sienta atraído por un compañero ocioso. La
niña que ha sido cuidadosamente entrenada para decir la verdad exacta,
simplemente no piensa en una mentira como un medio inmediato para salir de un
aprieto, por muy cobarde que sea.

Pero esta doctrina del hábito, ¿es, después de todo, algo más que un tratamiento
empírico de los síntomas del niño? ¿Por qué realizar un acto o pensar un

104
pensamiento, por ejemplo, una gran cantidad de veces consecutivas, algo tiende a
convertir la realización de ese acto o el pensamiento de ese pensamiento en una
parte de la naturaleza del niño? Podemos aceptar la doctrina como un acto de fe
que descansa en la experiencia; pero si pudiéramos descubrir la razón de ser de
esta enorme fuerza del hábito, sería posible trabajar en el establecimiento de
hábitos contando con un propósito y método reales.

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VI. La fisiología del hábito

Una obra del Dr. Carpenter fue quizás la primera en darme la pista que estaba
buscando. En su Fisiología mental—una obra muy interesante, por cierto— él
investiga la analogía entre la actividad física y mental, y muestra que ambas se
relacionan en cuanto a que el efecto de una es la causa de la otra.

Los tejidos en crecimiento se forman en función de los modos de acción.

Una descripción aproximada de la doctrina que propugna la escuela que
representa el Dr. Carpenter consiste en que los tejidos, tales como el tejido
muscular, por ejemplo, sufren de un constante desgaste y de igual constante
reparación. Incluso esos modos de acción muscular que consideramos naturales
como caminar y estar erguido, son en realidad el resultado de una laboriosa
educación, al igual que muchos modos de acción que adquirimos
conscientemente, como escribir o bailar, que se vuelven perfectamente fáciles y
naturales. ¿Por qué? Porque la ley de los tejidos en constante crecimiento es que
se formen de acuerdo con los modos de acción que se les exija realizar. Es el
caso del cerebro que envía repetidamente a los músculos, sometidos al control
nervioso, el mensaje de que realicen una determinada acción, tal acción se vuelve
automática en el centro inferior, y la más leve sugerencia del exterior la producirá
sin ninguna intervención del cerebro. Por lo tanto, las articulaciones y los músculos

105
de la mano del niño se adaptan muy pronto al modo de acción requerido para
sostener y guiar el bolígrafo. Observe que no se trata de que el niño aprenda
mentalmente cómo usar su pluma, a pesar de sus músculos; sino que los
músculos nuevos en crecimiento asumen su forma de acuerdo con la acción que
se requiere de ellos. He aquí la explicación de todas las hazañas del saltimbanqui
[artista que realiza acrobacias y saltos en público]que parecen simplemente
imposibles para los espectadores no entrenados: le son imposibles porque sus
articulaciones y músculos no tienen las mismas facultades que se han producido
en el saltimbanqui gracias al proceso del entrenamiento temprano.

Por lo tanto, los niños debieran aprender a bailar, nadar, etc., a una edad
temprana. Actividades que no son meramente corporales, vale la pena decir. Aquí
tenemos la razón por la cual los niños deberían aprender a bailar, montar a
caballo, nadar, hacer gimnasia, toda forma de actividad que requiera
entrenamiento de los músculos, a una edad temprana: ésta radica en el hecho de
que los músculos y las articulaciones no tienen que conformarse simplemente a
sus nuevos usos, sino también desarrollarse según un patrón modificado; y este
crecimiento y adaptación ocurren con mayor facilidad a una tierna edad. Por
supuesto, quien posee músculos que han mantenido el hábito de adaptarse
adquirirá nuevos juegos, nuevos ejercicios musculares, sin gran esfuerzo. Pero si
le enseñas a escribir a un granjero que maneja el arado, verás la enorme dificultad
física que se ve en los músculos no acostumbrados a desarrollar algún tipo de
esfuerzo diferente. Aquí vemos cuán importante es vigilar los hábitos de
enunciación, el porte de la cabeza, etc., que el niño está formando a cada hora. El
dedo en la nariz, la mala postura de la espalda, la frase ininteligible, no son una
simple costumbre que se pueda dejar para «cuando sea mayor y sepa mejor»,
porque que todo el tiempo ello se está convirtiendo en parte de él, al quedar
registrado en la sustancia misma de su médula espinal. La parte de su sistema
nervioso donde reside la conciencia (el cerebro) hace tiempo que dio una orden
permanente, y tales son las complicaciones de la administración, que recordar la
orden significaría la reestructuración absoluta de las partes involucradas. Y para
corregir los malos hábitos de hablar, por ejemplo, no será suficiente que el niño
106
tenga la intención de hablar con claridad y tratar de hablar con claridad; no podrá
hacerlo habitualmente hasta que se haya producido un nuevo crecimiento en los
órganos de la voz mientras hace esfuerzos para formar el nuevo hábito.

Los hábitos morales y mentales dejan su huella en los tejidos físicos. Pero,
prácticamente, todos saben que el cuerpo, y cada una de sus partes, se adapta
muy fácilmente a los usos que se le dan: sabemos que, si un niño se acostumbra
a pararse sobre un pie, empujando así un hombro hacia arriba, el hábito
probablemente terminará en la curvatura de la columna vertebral; que permitir
hombros caídos y, en consecuencia, un pectoral contraído, es preparar el camino
para la enfermedad pulmonar. Las consecuencias físicas de los malos hábitos de
este tipo son tan evidentes que no podemos cegarnos a la relación de causa y
efecto. Y estamos menos preparados para admitir que los hábitos que no parecen
ser en ningún sentido físicos—hábitos de la impertinencia, de la veracidad, del
orden—también deberían dejar su huella en un tejido físico, y ese efecto físico
probablemente se deba a la enorme fuerza del hábito. Sin embargo, cuando
consideramos que el cerebro, el cerebro físico, es el órgano extremadamente
delicado mediante el cual pensamos, sentimos, deseamos, amamos, odiamos y
adoramos, no es sorprendente que esté siendo modificado por el trabajo que debe
realizar. Para decirlo de manera pintoresca, es como si cada tren de pensamiento
frecuente hiciera un surco en la sustancia nerviosa del cerebro en la que los
pensamientos corren ligeramente por su propia voluntad, y estos solo pueden
salirse de los rieles con un esfuerzo extremo de nuestra voluntad.

Hilos de pensamiento persistentes. Por lo tanto, la dueña de la casa sabe que

cuando sus pensamientos son libres de seguir su propio curso, se van a los
cuidados de la casa o a la despensa, a la cena de mañana o a la ropa para el
invierno; es decir, el pensamiento corre por el surco que, por así decirlo, ya se ha
usado al repetirlo constantemente. Los pensamientos de la madre se centran en
sus hijos, del pintor en las imágenes, del poeta en la poesía; los del ansioso jefe
de hogar puede ser en el dinero ocasionalmente, hasta que en momentos de
presión inusual sus pensamientos golpeen una y otra vez esos surcos gastados

107
por el uso, y se nieguen a correr por otro surco, hasta que el pobre hombre pierde
la razón, simplemente porque no puede sacar sus pensamientos del surco creado
en la sustancia de su cerebro. De hecho, «allí radica la locura» para cada uno de
nosotros, en el persistente acoso de cualquier hilo de pensamiento sobre el tejido
cerebral. El orgullo, el resentimiento, los celos, una invención en la que ha
trabajado un hombre, una opinión que ha concebido, cualquier línea de
pensamiento sobre la cual él ya no tenga el poder parar desviar, pondrá en peligro
la cordura de un hombre.

Regeneración incesante del tejido cerebral. Si amamos, odiamos, pensamos,

sentimos, adoramos, a expensas del esfuerzo físico real del cerebro y el
consiguiente desperdicio del tejido, cuán enorme debe ser el trabajo de ese
órgano con el que nosotros, de hecho, hacemos todo, ¡incluso muchos de esos
actos cuya ejecución final recae en las manos o los pies! Es cierto: y para reparar
este desgaste excesivo, el cerebro consume la mayor parte de los nutrientes
proporcionados por el cuerpo. Como ya hemos visto, un sexto o un quinto de toda
la sangre en el cuerpo va a reparar los desgastes en la casa del rey; en otras
palabras, se está formando constantemente tejido cerebral nuevo a un ritmo
sorprendentemente rápido que uno se pregunta a qué edad el niño ya no tiene
parte del cerebro con el que nació.

El nuevo tejido repite el viejo, pero no con exactitud. Así como un nuevo

crecimiento muscular se adapta a cualquier ejercicio nuevo que se requiera, el
nuevo tejido cerebral se supone que «crece y se adapta» a cualquier hábito de
pensamiento vigente durante el tiempo de tal crecimiento—con el término
«pensamiento», incluimos por supuesto, todo ejercidio de la mente y del alma. «El
cerebro del hombre crece y se adapta a los modos de pensamiento que ejercita
habitualmente», dice un fisiólogo de experiencia; o, en palabras del Dr. Carpenter,
«cualquier secuencia de acción mental que se haya repetido con frecuencia tiende
a perpetuarse; de esa manera nos encontramos automáticamente prontos
a pensar, sentir o hacer lo que hemos estado acostumbrados a pensar, sentir o
hacer, en circunstancias similares, sin ningún propósito o anticipación de

108
resultados conscientemente concebidos. Debido a que no hay razón para
considerar el cerebro como una excepción al principio general, que, si bien cada
parte del organismo tiende a formarse a sí mismo de acuerdo con el modo en que
se ejercita habitualmente, esta tendencia será especialmente fuerte en el aparato
nervioso, en virtud de esa regeneración incesante que es la condición misma de
su actividad funcional. De hecho, casi no hay duda de que cada estado de
conciencia ideacional que sea o muy fuerte o que se repita habitualmente, deja
una impresión orgánica en el cerebro, en virtud del cual el mismo estado puede
reproducirse en cualquier momento futuro al momento que algo suficientemente
adecuado lo provoque».

Se pueden adquirir actos reflejos artificiales. En otras palabras, podemos usar

lo que dice Thomas Huxley y exponer el caso [en Elementos de fisiología e
higiene] así:

«Con ayuda del cerebro podemos contraer una infinidad de hábitos que llegan a
ser otros tantos actos reflejos. Es decir, que un acto puede requerir toda nuestra
atención y la intervención de la voluntad la primera, segunda y tercera vez que se
practica; pero al cabo de frecuentes repeticiones, llegar a ser en cierto modo como
parte de nuestra organización, y ocurre ya sin intervención de la voluntad y aun sin
que tengamos de él noticia o consciencia.

Todo el mundo sabe que se emplea largo tiempo en la instrucción de los reclutas,
hasta que a fuerza de ejercicio se consigue que obedezcan una voz de mando, la
de “firmes” por ejemplo, en el mismo instante de oírla, y llega a suceder que al
sonido de la voz sigue inmediatamente la acción, sin necesidad de que el soldado
piense en lo que hace. A este propósito hay un cuento, que podrá no ser verdad,
pero que es muy verosímil, de un chistoso que viendo venir por la calle a un
veterano cargado con su merienda, gritó repentinamente “Firmes” y que el pobre
soldado, sin saber lo que hacía, se cuadró y llevó las manos a la costura del
pantalón echando a rodar la carne y las patatas que llevaba. El ejercicio militar
había llegado a incorporarse en la estructura nerviosa de aquel hombre.

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La posibilidad de toda educación (de la que el ejercicio militar es solo una forma
particular) se funda en la existencia de esta facultad que posee el sistema
nervioso de convertir los actos voluntarios en operaciones maquinales o reflejas.
Puede muy bien establecerse como regla que siempre que se provoquen dos
estados mentales cualesquiera, ya juntos, ya en determinada sucesión, y que esto
se repita con la necesaria frecuencia y con suficiente viveza; en adelante bastará
producir uno de ellos para que irremisiblemente acuda el otro, sea ese o no sea
nuestro deseo»

Educación intelectual y moral. «El objeto de la educación intelectual es

precisamente crear esas asociaciones indisolubles de nuestras ideas sobre las
cosas en el mismo orden y relación en que nos las ofrece la naturaleza; el de la
educación moral es unir con la mayor fijeza las ideas de acciones criminales con
las de castigo y degradación, y las de las buenas acciones con las de contento y
de gloria».

Pero es la conexión íntima de la mente y la materia lo que tiene una importancia

más directa para el educador, es decir, la idea que hemos abordado en forma
generalizada usando la figura (de ninguna manera científicamente precisa) de un
surco o riel. Dado que la dirección constante de los pensamientos produce una
cierta línea en los tejidos del cerebro, esta línea es el primer rastro del surco o riel,
la línea de menor resistencia, a lo largo de la cual la misma impresión, hecha en
otro momento, encontrará más fácil seguir que tomar otro camino. Así surge un
derecho de paso para cualquier hábito de pensamiento o de acción.

El carácter se ve afectado por la modificación adquirida que recibe el tejido

cerebral. De lo anterior procede que la alineación real del cerebro del niño
depende de los hábitos que los padres permitan o fomenten; y que los hábitos del
niño producen el carácter del hombre, porque una vez que ciertas costumbres
mentales se han establecido, está en su naturaleza continuar para siempre a
menos que sean desplazados por otros hábitos. Aquí termina la filosofía fácil del
«no importa», «oh, ya crecerá», «ya aprenderá a hacer lo bueno», «es tan

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pequeñito, ¿por qué no esperar mejor?» entre otras justificaciones. Todos los días,
cada hora, los padres están formando pasiva o activamente aquellos hábitos en
sus hijos de los cuales dependen, más que de cualquier otra cosa, el carácter y la
conducta futuros.

La influencia externa. Consideremos ahora la influencia externa. El noventa por

ciento del tiempo comenzamos a hacer algo porque hemos visto a otra persona
hacerlo; lo seguimos haciendo y, ¡allí surge el hábito! Si es tan fácil para nosotros
adoptar un nuevo hábito, es diez veces más fácil para los niños; y aquí radica la
verdadera dificultad en cuanto a la educación en hábitos. Es necesario que la
madre esté siempre alerta para cortar de raíz el mal hábito que sus hijos puedan
estar adquiriendo de otros adultos en el hogar o de otros niños.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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VII. La formación del hábito: ‘cierra la puerta al salir’

          «Haced la cosa siguiente».

«Lo que no se haga hoy no se hará mañana;

así que, no perdamos ni un solo día en la vacilación».

dice Marlowe, quien, como muchos de nosotros, conocía la miseria de la

indolencia intelectual que no logra «hacer lo siguiente». Ningún asunto sobre la
crianza de los hijos es trivial, pero esto de la dilación es muy importante. El
esfuerzo de decisión, como hemos visto, es el mayor esfuerzo de la vida; no el
hacer la cosa sino el esfuerzo de decidir qué hacer primero. Es comúnmente este
tipo de indolencia mental, nacida de la indecisión, lo que conduce a los hábitos
dilatorios [de hacer todo tan lentamente que se pierde el tiempo
irremediablemente]. ¿Cómo se cura al niño remolón? ¿Lo curará el tiempo?

111
¿Aprenderá cuando crezca? En lo absoluto, será más bien su historia algo así
como «No se hará mañana», a excepción de momentos ocasionales de acción.
¿Qué de los castigos? No; una persona procrastinadora es fatalista, y dice: «Se
debe soportar lo que no se puede curar», y claro que se soportará, sin hacer
ningún esfuerzo para curarse. ¿Recompensas? Tampoco; para él, una
recompensa es un castigo presentado con un aspecto diferente: la posible
recompensa él la asume como real, a su alcance, por así decirlo, pero al renunciar
a ella [por su mal hábito] se le castiga, y él soporta el castigo. ¿Qué queda por
intentar cuando ni el tiempo, ni la recompensa ni el castigo son efectivos? La
panacea del educador: «Una costumbre vence sobre otra». El hábito enraizado de
perder el tiempo solo debe suplantarse por el hábito contrario, y la madre debe
dedicarse por unas semanas a esta cura de una manera tan constante e
incansable como cuidaría de un hijo que tiene sarampión. Después de decirle en
pocas palabras—cuanto menos mejor—y señalarle las consecuencias que pueden
surgir de esta falta, así como el deber de superarla, y después de haberse ganado
la voluntad (tristemente débil) del niño de hacer lo correcto, ella simplemente vigila
que durante varias semanas la falta no se repita. La pequeña va a vestirse para
dar una caminata; y sueña despierta con los cordones de sus botas, los dedos
quedan en el aire, pero su conciencia está despierta; se siente obligada a levantar
su mirada, y allí encuentra la mirada de su madre sobre
ella, esperanzada y expectante. La niña responde a la rienda y prosigue su tarea;
a mitad de camino lidiando con el cordón de la segunda bota, hay otra pausa, esta
vez más corta; otra vez mira ella hacia arriba, y otra vez prosigue lo que está
haciendo. Las pausas van disminuyendo día a día, los esfuerzos son más
constantes, se fortalece la joven e inmadura voluntad y se adquiere el hábito de
una acción rápida. Después de esa primera charla, lo mejor es que la madre se
abstenga de una palabra más sobre el tema; tanto su mirada (expectante, no
reprochadora) como un toque lo más ligero posible cuando la pequeña
nuevamente se distraiga, serán los únicos instrumentos efectivos. Muy pronto,
«¿Crees que puedes prepararte en cinco minutos hoy sin mí?» «Oh, sí, madre».
«No digas que “sí” a menos que estés completamente segura», «Lo intentaré». Y

112
la pequeña lo intenta, y tiene éxito. En este momento, la madre se sentirá tentada
a relajar sus esfuerzos, pasar por alto un poco de dilación porque la querida
pequeña se ha estado esforzando tanto. Hacer esto es absolutamente fatal. El
hecho es que el hábito de dilatar y perder el tiempo ha generado un registro
considerable en la sustancia misma del cerebro del niño. Durante las semanas de
curación, el nuevo crecimiento ha estado borrando el surco anterior, y ya se está
formando el surco de un nuevo hábito. Permitir que se revierta al mal hábito
anterior es botar todo lo que se ha ganado. Formar un buen hábito se logra en
unas pocas semanas; pero protegerlo es un trabajo incesante, aunque para nada
afanoso. Una palabra más: la acción rápida de parte del niño debiera lograr la
recompensa de total tiempo libre, un tiempo para hacer exactamente lo que
quiera, que no se otorgue como un favor, sino que se vaya acumulando (sin
palabras) como un derecho adquirido.

El hábito es un deleite en sí mismo. Excepto por este inconveniente, la

formación de hábitos en los niños no es una tarea laboriosa, ya que la
recompensa va de la mano con el esfuerzo. Debido a que un hábito es deleite en
sí mismo; la pobre naturaleza humana está consciente de lo fácil que es repetir
cualquier cosa sin esfuerzo; y, por lo tanto, formar un hábito, disminuir
gradualmente la sensación de esfuerzo en un acto dado, es placentera. Esta es
una de las rocas que, a veces, divide a las madres: pierden de vista el hecho de
que un hábito, incluso un buen hábito, se convierte en un verdadero placer; y
cuando el niño realmente ha formado el hábito de hacer cierta cosa, su madre
imagina que el esfuerzo es tan grande para él como al principio, que la virtud en él
es lo que lo hace continuar este esfuerzo y que, por cierto, se merece de
recompensas, y un poco de relajación—entonces lo dejará interrumpir el nuevo
hábito unas cuantas veces y luego continuará de nuevo. Pero ya no continuará
como lo hacía; continuará de nuevo, pero enfrentando obstáculos. La «pequeña
relajación» que ella permitió a su hijo significó la formación de otro hábito
contrario, que debe superarse antes de que el niño regrese a donde estaba antes.

113
De hecho, lo único que esta compasión mal encaminada por parte de las madres
es lo que hace difícil entrenar a un niño en buenos hábitos; ya que está en la
naturaleza del niño adoptar hábitos tan amablemente, como el bebé toma la leche
de su madre.

Tacto, vigilancia y persistencia. Por poner como ejemplo un hábito sin mayor

importancia excepto en cuanto a la consideración hacia los demás: la madre
desea que su hijo adquiera el hábito de cerrar la puerta cuando él entra o sale de
la casa o de una habitación. Tacto, vigilancia y persistencia son las cualidades que
debe cultivar en sí misma; y, con estos, se sorprenderá de la disposición con la
que el niño adquiere el nuevo hábito.

Etapas en la formación de un hábito. «Juanito»—dice ella con voz alegre y

amable, «quiero que recuerdes algo con todas tus fuerzas: nunca entres o salgas
de una habitación en la que alguien se encuentra sin cerrar la puerta».

«¿Pero, y si lo olvido, madre?»

«Yo intentaré recordártelo».

«Pero tal vez yo tenga mucha prisa».

«Siempre debes hacer el tiempo para hacerlo».

«¿Pero, por qué, madre?»

«Porque no es cortés incomodar las personas que se encuentran en la

habitación».

«¿Pero si vuelvo a salir inmediatamente?»

«Aun así, cierra la puerta cuando entres; puedes abrirla nuevamente al salir.
¿Crees que puedes recordarlo?»

114
«Lo intentaré, madre».

«Muy bien; yo observaré cuántos pocos “olvidos” tienes».

Juanito recuerda dos o tres veces; y luego, sale de la habitación como un tiro de
escopeta y está a mitad de camino de bajar la escalera cuando su madre alcanza
a llamarlo. Ella no grita: «¡Juanito, vuelve y cierra la puerta!», porque sabe que
una llamada de ese tipo es exasperante para grandes o pequeños. Ella va hacia la
puerta y llama amablemente: «¡Juanito!» Juanito se ha olvidado por completo de
la puerta; se pregunta qué quiere su madre y, vuelve curioso, para encontrarla
sentada y ocupada como antes. Ella levanta la vista, mira hacia la puerta y dice:
«Dije que trataría de recordártelo». «Oh, se me olvidó», dice Juanito, su honor
malherido; y cierra la puerta esa vez, y la siguiente, y la siguiente.

Pero en realidad el niño no tiene mucha facultad para recordar, y la madre tendrá
que adoptar varios pequeños dispositivos para recordarle; pero de dos cosas ella
tendrá cuidado—que él nunca se escape sin cerrar la puerta, y que ella nunca
permita que el asunto sea una causa de fricción entre ella y el niño, tomando la
posición de su aliado amigable para ayudarlo contra ese mal recuerdo. Muy
pronto, después de quizás veinte cierres de la puerta sin omisión alguna, el hábito
comienza a formarse; Juanito cierra la puerta como si nada, y su madre lo mira
con alegría entrar en una habitación, cerrar la puerta, sacar algo de la mesa y
salir, cerrando la puerta nuevamente.

Un escenario peligroso. Ahora que Juanito siempre cierra la puerta, la alegría y

el triunfo de su madre comienzan a mezclarse con una lástima irrazonable. «Pobre
niño», se dice a sí misma, «es muy bueno de su parte tomarse tantas molestias
por algo tan sencillo, ¡solo porque se le pide!» Ella piensa que, todo el tiempo, el
niño está haciendo un esfuerzo por ella; perdiendo de vista el hecho de que
el hábito se ha vuelto fácil y natural, que, de hecho, Juanito cierra la puerta sin
saber que lo hace. Ahora llega el momento crítico. Un día cualquiera, Juanito está
tan entusiasmado con un nuevo deleite, que el hábito que aún no está

115
completamente formado, lo olvida, y está a medio camino por las escaleras antes
de pensar en la puerta. Piensa en ella, con un pequeño toque de la conciencia, lo
suficientemente fuerte como para no enviarlo de regreso, pero para hacer que se
detenga un momento para ver si su madre lo llamará de regreso. Ella se ha dado
cuenta de la omisión y se dice a sí misma: «Pobrecito, se ha portado tan bien con
este hábito durante tanto tiempo; lo dejaré pasar una vez». Él, afuera, no escucha
la llamada de su madre, y se dice a sí mismo (¡qué fatal veredicto!): «Bueno, no
importa», ¡y se va!

La próxima vez deja la puerta abierta, pero no es un «olvido». Su madre lo llama

débilmente. Su oído rápido capta la debilidad en su tono y, sin volver, implora:
«Oh, madre, tengo tanta prisa», y ella no dice nada más, y lo deja ir. Nuevamente
entra él apurado, dejando la puerta abierta. «¡Juanito!» dice la madre,
advirtiéndole. «Voy a salir de nuevo en un minuto, madre», y después de diez
minutos hurgando, él sale y se olvida de cerrar la puerta. La relajación en mal
momento de la madre la ha hecho perder todo el terreno ganado.

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VIII. Hábitos de la primera infancia

El niño recibe pasivamente todas sus tendencias y hábitos, mitad físicos y mitad
morales, de los que dependen el disfrute y la comodidad de la vida cotidiana; es
decir, él hace muy poco para formar estos hábitos por sí mismo, pero su cerebro
recibe impresiones de lo que él ve sobre sí mismo; y estas impresiones toman la
forma de sus propios hábitos más fuertes y duraderos.

Algunas ramas de la educación infantil. La limpieza, el orden, la pulcritud, la

regularidad y la puntualidad son todas «ramas» de la educación de la primera
infancia; para el niño, debieran ser como el aire que respira, y adquirirlas

116
inconscientemente. No hay que decir nada sobre la necesidad de que una
limpieza delicada en las habitaciones donde están los pequeñitos; los bebés
reciben sus baños, y limpiezas ilimitadas en su nombre; pero, de hecho, a pesar
de que las madres de la clase culta sean tan escrupulosas como fueren, mucho
depende de las personas que cuidan los niños, y una supervisión cuidadosa es
necesaria para garantizar que no ningún tipo de olor en el bebé o en cualquier
cosa que le pertenezca, y que las guarderías se mantengan frescas y
completamente ventiladas. Una de las grandes dificultades radica en que todavía
hay algunas personas cuidadoras que pertenecen a una clase en la que una
ventana abierta es una abominación; y otra gran dificultad es que no conocen el
significado de los olores: no pueden ver “un olor” y, por tanto, no es fácil
persuadirlas de que el olor es materia, partículas microscópicas que el niño ingiere
con cada inhalación de su respiración.

Un olfato sensible. Por cierto, una parte muy importante de la educación física
para un niño es entrenar en él un olfato sensible, en otras palabras, fosas nasales
que huelan la menor “congestión” en una habitación, o el olor más leve de la ropa
o los muebles. Parece que el sentido del olfato nos ha sido dado no solo como una
vía de placer, sino como una especie de señal de peligro para advertirnos de la
presencia de asuntos nocivos. Sin embargo, muchas personas parecen atravesar
el mundo sin una nariz en absoluto; y los hechos tienden a mostrar que un olfato
rápido es cuestión de educación y hábito. El hábito se forma fácilmente: aliente a
los niños a notar si la habitación en la que entran “huele” bastante fresca cuando
retornan del aire libre, a observar la diferencia entre el aire de la ciudad y el aire
más fresco fuera de ella; y entrenarlos para percibir el más mínimo rastro de
olores agradables o inofensivos.

Los infantes son ubicuos. Volvamos a los niños de corta edad. Sería muy
importante que a las personas cuidadoras se les comunicara que el bebé es
ubicuo [que la RAE define como: alguien que todo lo quiere presenciar y vive en
continuo movimiento], y que no solo ve y sabe todo, sino que también guardará

117
por toda la vida, todo lo que ha visto [a continuación, un extracto del poema On
The Late Captain Grose’s Peregrinations Thro’ Scotland del poeta Robert Burns]:

«Si un agujero hay en tu abrigo,

Párchalo, te lo ruego;
Hay un pequeño observando con atención,
Y así lo aprenderá, con seguridad»:

«lo aprenderá» en su propio cerebro activo, como un modelo para sus hábitos
futuros. Que la persona cuidadora posea esta noción podría lograr algo a favor de
garantizar la limpieza que sobrepasa aquella de delantales limpios. Uno o dos
pequeños detalles sobre la limpieza que las personas cuidadoras realizan, no
recomendamos en cuanto a la limpieza: uno es hacer las camas infantiles a
primera hora de la mañana, y el otro es doblar las prendas de los niños cuando se
las quitan por la noche. Es bueno poner un cordel en la noche en donde duermen
los niños, y allí colgar las pequeñas prendas para que se ventilen y salga la
transpiración imperceptible que han recibido durante el día. Por la misma razón,
las camas y las sábanas deberían airearse durante un par de horas antes de que
se hagan.

La limpieza personal como un hábito temprano. La mesa donde se alimentan

los niños, si la hubiera, debe mantenerse tan escrupulosamente agradable como
la del comedor. El niño que se sienta sobre un mantel arrugado o manchado, o
usa una cuchara de metal descolorida, está siendo degradado por tal hecho. A los
niños también se les debe alentar a mantener un buen aseo personal de sí
mismos. Todos hemos visto la delicada manito que extiende el bebé para que se
la laven; tiene una mancha y al niño no le gusta. ¡Que sean así de meticulosos
cuando sean lo suficientemente grandes como para lavarse por sí mismos! No se
trata de que estén siempre limpios y presentables; a los niños les encanta
«ensuciarse» y deberían tener grandes delantales para ese propósito. Todos son
como ese pequeño príncipe francés que despreciaba sus regalos de cumpleaños y
suplicaba que se le permitiera hacer pequeños pasteles de barro con el niño

118
pobre. Déjelos que hagan sus tartas de barro con toda libertad; pero una vez que
hayan terminado, deberían estar impacientes por eliminar todo rastro de tierra, y
deberían hacerlo ellos mismos. A los niños pequeños se les puede enseñar a
limpiarse las uñas, y a limpiarse los ojos [¿de lagañas?], y las orejas. En cuanto a
sentarse a la mesa con las manos sin lavar y el pelo sin cepillar, eso, por
supuesto, no se le permite a ningún niño decente. A los niños se les debiera dar
tempranamente sus propios materiales de lavado, y acostumbrarse a encontrar un
verdadero placer en el baño y en el cuidado de sí mismos. No hay razón por la
que un niño de cinco o seis años no se lave completamente a sí mismo sin
someterlo a la tortura del jabón en los ojos, y las maniobras de parte de los adultos
que los niños odian, y con justificada razón. Además, el niño no adquiere
el hábito del baño diario sino hasta que pueda tomarlo por sí mismo, y es
importante que este hábito se forme antes de que comience la era temeraria de la
vida escolar.

Modestia y pureza. Las acciones relativas al baño le brindan a la madre

oportunidades para entregar la enseñanza y la capacitación necesarias en hábitos
de decencia y un sentido de la modestia. Dejar que su hijo pequeño viva y crezca
en una simplicidad como la del Edén es, quizás, el curso más tentador y natural
para la madre. ¡Pero, ay! no vivimos en el huerto, y es bueno que el niño sea
entrenado desde el principio en las condiciones en que debe vivir. Tanto para el
niño más pequeño como para nuestros primeros padres, existe aquello que está
prohibido. En la temporada de la obediencia incuestionable, hágale saber que Dios
Todopoderoso no le permite hablar, pensar, exhibir, y manejar su cuerpo excepto
cuando se trate de la limpieza. Esto será más fácil para la madre si habla del
corazón, los pulmones, etc., que, también no se nos permite mirar ni manipular,
pero que están tan encerrados en paredes de carne y hueso que no podemos
alcanzarlos. Lo que queda disponible a nosotros está allí, tal como el árbol en el
Jardín del Edén, para probar nuestra obediencia; y en ambos casos, la
desobediencia genera una pérdida y ruina seguras.

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El hábito de la obediencia y el sentido del honor. El sentido de la prohibición,
del pecado en la desobediencia, será una maravillosa protección contra el
conocimiento del mal para el niño criado en hábitos de obediencia; y aún más
efectivo será el sentido del honor y del deber—el mismo motivo de los
mandamientos apostólicos sobre este tema. Deje que la madre renueve este
cargo con seriedad en la víspera, por ejemplo, de cada cumpleaños, permitiendo
al niño que sienta que al obedecer en este asunto puede glorificar a Dios con su
cuerpo; enseñándole a vigilar cada acercamiento del mal; rezar diariamente para
que cada uno de sus hijos se mantengan en pureza ese día. Ignorar
las posibilidades del mal en esta área, es exponer al niño a riesgos terribles. Al
mismo tiempo, recuerde que las palabras destinadas a obstaculizar pueden ser la
causa del mal, y que una vida llena de intereses y actividades saludables es una
de las medidas preventivas más seguras del vicio secreto.

El orden es esencial. Lo que se ha dicho sobre la limpieza se aplica también al

orden tanto orden en las habitaciones de los niños pequeños como en los hábitos
de orden de quienes los cuidan. Una cosa es de importancia en este sentido: que
la habitación de los niños no debiera convertirse en la bodega de muebles en
desuso o desgastados de la casa; o tazas resquebrajadas, platos descascarados,
jarras y las teteras con boquillas rotas no deben estar allí. A los niños se les debe
criar para que piensen que una vez que un artículo se vuelve antiestético por el
uso o una rotura, ya no se puede usar, y se debe conseguir otro; esta regla
resultará bien económica porque cuando los niños y los criados descubren que las
cosas ya no «sirven», después de causar daño por un descuido, aprenden a tener
cuidado. Pero, en todo caso, es un verdadero detrimento para los niños crecer
usando cosas imperfectas y antiestéticas por falta de algo mejor.

El placer que las personas adultas sienten al hacer todo por los niños es
realmente una fuente fructífera de mal comportamiento; por ejemplo, en cuanto a
esto del hábito del orden. ¿Quién no ha visto el desorden que los niños dejan para
otros limpien una docena de veces al día, en sus habitaciones, el jardín, el salón, a
donde sea que los llevan sus inquietos y pequeños piececitos? Somos un poco

120
sentimentales con respecto a juguetes dispersos y ramilletes desteñidos de flores,
y todas las señas de la presencia de los niños; pero el hecho es que no se debe
permitir que el hábito sin control de dejar desórdenes se implante en los niños.
Todos reprueban a la madre de familia por el caos en los cajones de su ropa, o
por sus posesiones arrojadas sin cuidado; pero al menos parte de la culpa debería
colocarse en su propia madre, porque no se trata de que la mujer haya adquirido
accidentalmente un hábito miserable que destruye la comodidad y la felicidad de
su hogar; sino que se le permitió crecer en el hábito del desorden cuando era niña,
y parte de su culpa es que no ha logrado curarse.

El niño de dos años debe guardar sus juguetes.  Al niño de dos años se le
debe enseñar a sacar y devolver sus juguetes a su lugar. Comience a corta edad.
Que sea un placer para él, que sea parte de un juego, abrir su armario y volver a
colocar la muñeca o el caballo en su lugar. Que siempre guarde sus cosas como
una parte normal de su día, y será sorprendente lo pronto que se forma un hábito
de orden, entonces guardar sus juguetes será algo agradable, y le irritará ver las
cosas en un lugar que no corresponde. Si los padres pudieran ver la moralidad
que radica en el orden, que ese orden en las habitaciones de los niños se
convierte en escrupulosidad en la vida posterior, y que la instrucción necesaria
para formar el hábito no es mayor que, en comparación, la cuerda ocasional de un
reloj, que marca el tiempo por sí mismo y sin obligarse a sí mismo, entonces
mayores esfuerzos se harían para cultivar este importante hábito.

La pulcritud es similar al orden.  La pulcritud es similar al orden, pero no es

exactamente lo mismo: implica no solo “un lugar para todo y todo en su lugar”,
sino todo en un lugar adecuado, con el fin de producir un buen efecto; de
hecho, el gusto entra en juego. La niña no solo debe poner sus flores en agua,
sino también colocarlas con delicadeza, y no se le debe ofender pasándole alguna
fea taza o jarra de la cocina, o un horrible jarrón rosa, sino que debiera acceder a
un vaso o jarrón elegante y armonioso en el tono, aunque sea un poco barato. Del
mismo modo, todo en las habitaciones de los niños debiera ser «pulcro», es decir,
agradable y adecuado; y se debe alentar a que los niños guarden pulcra y

121
efectivamente lo que posean. No debe admitirse nada vulgar en cuanto a
impresión, libro ilustrado o juguete— nada que vicie el gusto de un niño o aliente el
gusto por lo común en su naturaleza. Por otro lado, sería difícil estimar la
influencia refinadora y elevadora de una o dos obras de arte bien elegidas, por
muy barata que sea su reproducción.

Regularidad. La importancia de la regularidad en la educación infantil está

comenzando a reconocerse en general. La joven madre sabe que debe acostar a
su bebé en el momento adecuado, independientemente de sus llantos, incluso si
lo deja llorar dos o tres veces, para que, por el resto de la vida de su bebé, él
pueda dormirse solo dulcemente en la oscuridad sin protestar. Mucho se dice que
no tiene sentido sobre la razón de los llantos del niño: se supone que quiere a su
madre, su niñera, su biberón, la luz, y que es «un niño que sabe», según su
niñera, ya que, de hecho, si llora por tales cosas, las consigue. [Aquí la Srta.
Mason refleja las prácticas de cuidado del bebé de la época victoriana, que ya no
recomiendan los expertos en cuidado infantil.]

Hábitos de tiempo y lugar.  El hecho es que el niño ya ha formado un hábito de

vigilia o de alimentación en momentos inadecuados, y está tan incómodo con sus
hábitos como el gato está en una casa diferente; pero cuando se somete
felizmente a la nueva regulación, es porque se ha formado el nuevo hábito y es, a
su vez, la fuente de su satisfacción. Según el Dr. Carpenter,
«La regularidad debería iniciarse incluso con la vida del bebé, en cuanto a los
tiempos de alimentación, descanso, etc. El hábito corporal así formado ayuda
enormemente a moldear el hábito mental en un período posterior. Por otro lado,
nada tiende a generar más un hábito de autocomplacencia que alimentar a un
niño, o permitirle que permanezca fuera de la cama, en momentos que no son los
adecuados, simplemente porque llora. Es maravilloso lo pronto que las acciones
de un bebé pequeño (como las de un perro o caballo joven) entran en armonía con
el “entrenamiento” sistemático ejercido juiciosamente». El hábito de la regularidad
es tan atractivo para los niños mayores como para el bebé. Los días en que la

122
planificación habitual no se lleva a cabo, sabemos que son los días en que los
niños tienden a tener un mal comportamiento.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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IX. El ejercicio físico

Importancia del ejercicio cotidiano. Ya abordamos en abundancia el tema del

entrenamiento natural del ojo y de los músculos en la sección anterior «la vida al
aire libre», a lo cual solo agregaré una cosa: que el placer del niño en el
movimiento ligero y fácil—como el deleite del buen jinete en el manejo de su
propio cuerpo cuando monta su caballo—, ya sea bailando, haciendo ejercicios de
repetición, o gimnasia, algún tipo de ejercicio físico juicioso, debiera ser parte de la
rutina diaria de todo niño. La gimnasia sueca [Swedish Drill, en inglés] es de
especial valor, y muchos de los ejercicios son adecuados para los niños más
pequeños. Ciertas cualidades morales entran en juego en los movimientos alertas,
la atención del ojo, las respuestas rápidas e inteligentes; pero a menudo sucede
que los niños bien comportados fallan en estos puntos por falta de entrenamiento
físico.

Ejercicios en buenos modales. Que los niños repitan los buenos modales: que
ensayen pequeñas obras jugando: María es la dama que pregunta cuál es el
camino al mercado; Harry es el chico que la dirige, y así sucesivamente. Que
hagan un ejercicio de postura: los ojos al frente, las manos quietas, la cabeza alta.
Que inventen un centenar de situaciones con su comportamiento propio,
atesorando sugerencias que se les dé para que se guíen; pero este tipo de
ejercicio debe intentarse cuando los niños son pequeños, antes de que la tiranía
de la vergüenza ajena se establezca. Aliéntelos a admirar y enorgullecerse en los
movimientos ágiles y ligeros, y que eviten el paso burdo y el movimiento hacia el
exterior de las extremidades al caminar.

123
Entrenamiento del oído y la voz. El entrenamiento del oído y la voz es una parte
extremadamente importante de la cultura física. Que los niños se ejerciten en los
sonidos puros de las vocales, en la enunciación de las consonantes finales; no les
permitan que omiten partes de las palabras o las deformen [ejemplos pertinentes
en español podrían ser: veniste en vez de viniste, haiga en vez de haya, dentrar
en vez de entrar, fuistes en vez de fuiste, pescao en vez de pescado, andó en vez
de anduvo, decir: cómo estai, lah palabrah, etc]. Hágalos pronunciar palabras
difíciles como: imperturbabilidad, anticlericalismo, impermeabilidad, con gran
precisión después de escucharlas una sola vez. El francés [o cualquier otro idioma
extranjero], al ser enseñado oralmente, es de inmenso valor ya que entrena tanto
el oído como la voz.

El hábito de la música. En cuanto al entrenamiento musical, es difícil decir

cuánto de lo que se denomina gusto y habilidad musicales heredadas son el
resultado de escuchar y producir sonidos musicales constantemente, el hábito de
la música, que ocurre en las familias musicales y con lo cual crece el niño. El Sr.
Hullah sostuvo que el arte de cantar es un hábito formado—el cual se puede, y se
debe dar a todos los niños. Por supuesto, el hábito transmitido debe tenerse en
cuenta. Es una pena que la instrucción musical que recibe la mayoría de los niños
sea aleatoria; que no se les capacite, por ejemplo, a través de ejercicios
cuidadosamente graduados de oído y voz, con el fin de producir y distinguir los
tonos y los intervalos musicales.

Dejemos a los niños tranquilos. En conclusión, permítanme decir que la

educación de los hábitos es exitosa en la medida que le permite a la madre dejar a
sus hijos tranquilos, sin irritarlos con órdenes y direcciones perpetuas, un barrido
continuo de «haz esto» y «no hagas eso»; sino dejándolos tomar su propio camino
y crecer, habiéndose asegurado primero que tomarán el camino correcto y
crecerán con un propósito fructífero. El jardinero, es cierto, «cava y poda», atiende
su árbol de duraznos y le pone un tutor, pero eso solo ocupa una pequeña fracción
de la existencia del árbol porque el resto del tiempo, el jardinero deja que el aire
fresco, el sol y la lluvia hagan su trabajo. El resultado son jugosos duraznos. Pero

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ay del jardinero que no haga su parte, porque sus duraznos no serán mejores que
un fruto amargo e inapetecible.

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Parte IV. Ciertos hábitos mentales morales

Una ciencia de la educación. Me permito reiterar que me atrevo a escribir sobre

temas relacionados con la educación en el hogar con la mayor deferencia hacia
las madres; con la certeza de que, en virtud de su peculiar comprensión de las
disposiciones de sus propios hijos, se les ha bendecido tanto con el conocimiento
como con la capacidad para manejarlos, y que quienes le rodean pueden solo
observar de lejos. No obstante, existe lo que denominamos ciencia de la
educación, la cual no proviene de la intuición, cuyo conocimiento permite criar a un
niño completamente de acuerdo con la ley natural, que también es la ley divina, y
que en seguirla radica una gran recompensa.

La educación en hábitos permite una vida fácil. Ya hemos visto por qué el
hábito, por ejemplo, es una fuerza tan maravillosa en la vida humana. Esta
perspectiva del hábito me parece muy alentadora, al proporcionar una
razonabilidad científica a las conclusiones ya alcanzadas por la experiencia
común. Es agradable saber que, incluso en la madurez de la vida, es posible
mediante un pequeño esfuerzo persistente adquirir un hábito deseable. También
es bueno, y también agradable, saber con qué facilidad fatal podemos caer en
malos hábitos. Pero lo más satisfactorio en esta visión del hábito es que encaja
con nuestro amor natural por una vida llevadera. Al principio, no somos reacios a
esforzarnos teniendo la seguridad de que pronto las cosas irán mejor; y esto
exactamente es lo que el hábito, en un grado extraordinario, promete generar. La
madre que hace grandes esfuerzos por dotar a sus hijos de buenos hábitos se
garantiza a sí misma días tranquilos y fáciles; mientras que la que deja que los

125
hábitos se produzcan por sí solos tendrá una cansadora vida de fricción
interminable con los niños. Todo el día estará gritando a los niños: «¡haz esto!» y
no lo hacen; «¡haz eso!» y hacen lo otro. «Pero», usted puede decir, «si el hábito
es tan poderoso, ya sea para obstaculizar o ayudar al niño, es fatigante pensar en
todos los hábitos a los que la pobre madre debe estar atenta, ¿acaso ella nunca
tendrá un momento de sosiego con sus hijos?»

El entrenamiento en hábitos se convierte en un hábito. Otra vez vemos una

ilustración de esa fábula del péndulo ansioso, abrumado con la idea de la cantidad
de «tictacs» que debe marcar; pero los tictacs se hacen uno a uno, y siempre
habrá un segundo entre cada uno de ellos. De igual forma, la madre se dedica a la
formación de un hábito a la vez, y solo vigila aquellos que ya se han formado. Si
se pusiera ansiosa al pensar en el mucho trabajo, que limite la cantidad de buenos
hábitos que se propone formar. El niño que comienza la vida con, digamos, veinte
buenos hábitos, comienza con un cierto capital del cual obtendrá infinitas
ganancias a medida que pasen los años. La madre que desconfía de su propia
capacidad del esfuerzo constante bien puede consolarse con dos hechos. En
primer lugar, ella misma adquiere el hábito de entrenar a sus hijos en un hábito
determinado, que pronto se convierte, no solo en ningún problema, sino en un
placer para ella. En segundo lugar, los hábitos más dominantes y permanentes del
niño son aquellos que la madre no ha desarrollado, sino que el niño adquiere por
sí mismo a través de la observación cercana de todo lo que se dice, se hace, se
siente y se piensa en su casa.

Hábitos inspirados por la atmósfera hogareña. Ya hemos considerado un

grupo de hábitos cuasi físicos (orden, regularidad, pulcritud) que el niño absorbe,
por así decirlo, de la manera recién mencionada, pero no son los únicos: los
hábitos de gentileza, cortesía, amabilidad, franqueza, respeto por otras personas,
u otros hábitos así, son en el niño tal como es la atmósfera de su hogar, es decir,
el aire en el que vive y en el que crece.

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I. El hábito de la atención

Pasemos a considerar, ahora, un grupo de hábitos mentales que se ven

influenciados por el entrenamiento directo y no por el ejemplo.

Primero, ponemos el hábito de la atención, porque el valor de los dones

intelectuales más altos dependen de la medida en el cual su dueño haya cultivado
el hábito de la atención. Para explicar por qué este hábito es de suma importancia,
debemos considerar el funcionamiento de una o dos de las leyes del pensamiento.
Recuerde, mientras tanto, cuán fija es la atención con la que el profesional
capacitado—el abogado, el médico, el letrado—escucha una larga historia,
desecha lo trivial, toma los hechos, ve la importancia de cada una de las
circunstancias, y expone el caso con una nueva claridad y método; ahora
contraste esto con el ojo errante y las respuestas aleatorias de quienes no tienen
formación—y verá que diferenciar a las personas según su poder de atención se
convierte en una prueba legítima.

Una mente a merced de las asociaciones. Consideraremos, entonces, la

naturaleza y las funciones de la atención. La mente—con la posible excepción del
estado de coma—nunca está inactiva; las ideas siempre pasan por el cerebro, de
día y de noche, durmiendo o despertando, estemos locos o cuerdos. Nos
elevamos demasiado a nosotros mismos cuando suponemos que nosotros somos
los autores y quienes proponemos los pensamientos que tenemos, porque lo
máximo que podemos hacer es dar dirección a estos hilos de pensamiento en los
comparativamente pocos momentos en que sí estamos regulando los
pensamientos de nuestro corazón. Vemos en sueños—aquella rápida danza de
ideas por el cerebro durante el sueño más ligero—cómo las ideas siguen a otras
ideas de una manera general. En los merodeos del delirio, en las fantasías de los

127
sin juicio, en el parloteo inconsecuente del niño y el balbuceo del anciano, vemos
lo mismo, es decir, la ley de las ideas que pasan por la mente cuando se les
permite hacerlo. Háblele a un niño sobre el vidrio, deseando provocar una
curiosidad adecuada sobre cómo se hace el vidrio y cuáles son sus usos; nada de
eso le interesa, sino que se va a la zapatilla de cristal de la Cenicienta; luego
cuenta acerca de su madrina que le dio un bote; luego sobre el barco en el que el
tío Enrique fue a América; luego quiere saber por qué usted no usas gafas,
haciéndole a usted pensar que quizás el tío Enrique usa gafas. No obstante, las
divagaciones del niño no son caprichosas; siguen una ley, la ley de asociación de
ideas, por la cual cualquier idea presentada a la mente recuerda alguna otra idea
que se haya asociado en algún momento con ella, como el vidrio y la zapatilla de
la Cenicienta; y a partir de ella, a alguna otra idea asociada. Ahora, esta ley de la
asociación de ideas es buena servidora, pero una mala ama, ya que contar con
esta ayuda para recordar los eventos del pasado, y los compromisos del presente,
es una bendición infinita; pero estar a merced de las asociaciones, no tener la
capacidad para pensar en lo que queremos cuando queramos, y que «algo
aparezca en nuestra cabeza», no es más que estar fuera de sus cabales.

Una atención errabunda. Un vigoroso esfuerzo de la voluntad debería

permitirnos en cualquier momento fijar nuestros pensamientos. Sí, así es, pero la
voluntad vigorosa y que se impone a sí misma es la flor de un carácter
desarrollado; y mientras el niño no tenga un carácter desarrollado, sino solo
disposiciones naturales, ¿quién mantendrá el juguete favorito fuera de la clase de
geografía, o la muñeca fuera de la clase de francés? He aquí el secreto del tedio
del aula escolar en casa—los niños están pensando todo el tiempo en algo distinto
de sus clases; o, más bien, están a merced de las mil fantasías que revolotean por
sus cerebros, una por una siguiendo el hilo de la anterior. «Oh, señorita Smith»,
dijo una niña a su institutriz, «¡hay muchas cosas más interesantes que las
lecciones para pensar!»

128
¿En qué radica el daño? En esto: no solo en que los niños están perdiendo el
tiempo, que es una pena desde ya; sino que además están formando un hábito
mental indisciplinado y reduciendo su propia capacidad de esfuerzo mental.

El hábito de la atención se debe cultivar desde los primeros años. La ayuda,

entonces, no radica en la voluntad del niño sino en el hábito de la atención, hábito
que debe cultivarse incluso en el bebé, el cual, a pesar de sus maravillosas
facultades de observación, no tiene la facultad de la atención; en un minuto, el
codiciado juguete cae de los pequeños dedos sin energía, y la mirada errante se
despierta con un nuevo objeto de placer. Incluso en esta etapa, no obstante, se
puede entrenar el hábito de la atención: el juguete desechado se levanta y, con un
«¡Qué lindo!» y gestos llamativos, la madre mantiene los ojos fijos del bebé
durante un par de minutos—y esta es su primera lección en atención. Más tarde,
como hemos visto, el niño está ansioso por ver y tocar cada objeto que se cruce
en su camino, pero obsérvelo en sus investigaciones: se mueve de una cosa a
otra con menos propósito que una mariposa entre las flores, sin quedarse con
nada el suficiente tiempo como para sacarle provecho. Le corresponde a la madre
complementar la capacidad de observación rápida del niño con el hábito de la
atención. Ella es quien debe asegurarse de que él no salte de esto a aquello, sino
que se fije lo suficiente en una cosa como para conocerla realmente.

¿La pequeña Margaret está mirando fijamente una margarita que ha arrancado?
En un segundo, la margarita perderá toda importancia, y un guijarro u otra florcita
encantarán a la pequeña, pero la madre aprovecha el momento feliz y hace que
Margaret vea que la margarita (daisy, en inglés) es un ojo amarillo intenso con
pestañas blancas alrededor; que todo el día yace allí en la hierba y mira hacia el
gran sol, sin parpadear como Margaret lo haría, pero con los ojos bien abiertos, y
que se llama así porque daisy es «day’s eye» [ojo del día, en inglés], porque su
ojo siempre está mirando al sol que crea el día. ¿Y qué piensa Margaret que hace
de noche, cuando no hay sol? Hace lo que hacen los niños y las niñas;
simplemente cierra su ojo con sus pestañas blancas con punta rosadas y se
duerme hasta que el sol vuelve a salir por la mañana. Para entonces, la margarita

129
se ha vuelto interesante para Margaret; la mira con ojos grandes después de que
su madre ha terminado de hablar, y luego es muy probable que la abrace en su
pecho o le dé un besito suave. Así, la madre encontrará las formas de que cada
objeto en el mundo del niño sea de interés y deleite.

Atención en las «cosas»; las palabras son un tedio. Pero el tira y afloja
comienza con las clases en el aula escolar. Incluso el niño que ha adquirido el
hábito de prestar atención a las cosas, considera que las palabras son un tedio.
Este es un punto de inflexión en la vida del niño, y un momento en que se requiere
tacto y vigilancia de parte de la madre. En primer lugar, nunca deje que el niño se
distraiga cuando está haciendo su copiado o aritmética, o que se ponga a soñar
sentado con su libro en frente. Cuando un niño pierde su enfoque mental durante
una clase, es hora de terminarla. Déjelo que haga otra clase que sea lo más
diferente posible de la última, y luego regrese con su mente refrescada a lo que
había dejado incompleto. Si la madre o la maestra no ha prestado suficiente
atención y ha dejado que el niño «se vaya a la luna» durante una lección, deberá
ingeniárselas para ayudarlo a continuar; la lección debe hacerse, por supuesto,
pero debe ser llamativa y placentera para el niño.

Lecciones atrayentes. El maestro debiera tener algún conocimiento de los

principios de la educación; debiera saber qué asignaturas son las más adecuadas
para el niño según su edad, y cómo hacer que estas materias sean interesantes;
también debe saber cómo variar las lecciones, de manera que cada facultad
mental del niño descanse después de un esfuerzo, y que otra capacidad se ponga
en juego. Debiera saber cómo incitar al niño al esfuerzo usando su deseo de
aprobación, de sobresalir, de progresar, su deseo por el conocimiento, su amor
por los padres, su sentido del deber, de tal manera que sus motivaciones no sean
aquellas que denuestan el carácter del niño. El peligro al que el maestro debe
estar especialmente alerta, no obstante, es que algún otro deseo natural sustituya
el deseo por el conocimiento, que es igualmente natural, y que es adecuado para
todos los propósitos de la educación.

130
El horario; un trabajo definido dentro de un tiempo dado. Más adelante tendré
la oportunidad de abordar algunos de estos puntos; mientras tanto, echemos un
vistazo a un aula de la casa, administrada con buenos principios. En primer lugar,
hay un horario, escrito claramente, para que el niño sepa lo que tiene que hacer y
cuánto durará cada lección. Esta idea de un trabajo definitivo que debe hacerse
dentro de un tiempo dado es valiosa para el niño, no solo como entrenamiento en
hábitos de orden, sino también en diligencia; así aprende que un momento no es
«igual que otro»; que no queda ningún momento adecuado para hacer lo que no
se hizo en su debido momento; y este conocimiento por sí solo es suficiente para
asegurar la atención del niño en su trabajo. Reitero, las clases son cortas, rara vez
duran más de veinte minutos para los niños menores de ocho años; y esto, por
dos o tres razones. La sensación de que no hay mucho tiempo para hacer
matemáticas o para su lectura, mantiene alerta el ingenio del niño y le ayuda a fijar
su atención; tiene tiempo para aprender de una asignatura exactamente lo que es
bueno para que aprenda de una vez: y si las lecciones se alternan juiciosamente—
matemáticas primero, por ejemplo, cuando el cerebro está bastante despierto;
luego escribir o leer (algún ejercicio más o menos mecánico, a modo de
descanso); y así sucesivamente, y haciendo que el programa varíe un poco de un
día al otro, pero siguiendo el mismo principio en todo momento, es decir, una
lección que requiere «pensar» primero y una lección «de trabajo minucioso»
después, y el niño termina sus clases matutinas sin ningún signo de cansancio.

Incluso usando lecciones regulares y lecciones cortas, ocasionalmente puede ser

necesario un estímulo adicional para capturar la atención del niño. Su deseo de
aprobación puede dar causa para el estímulo de no solo una palabra de elogio,
sino de algo en forma de recompensa para garantizar que haga el mayor esfuerzo.
Dichas recompensas debieran impartirse al niño en concordancia con el principio
de que las recompensas son las consecuencias naturales de su buena conducta.

Las recompensas naturales. ¿Cuál es la consecuencia natural del trabajo hecho

bien y rápido? ¿No es acaso disfrutar más tiempo libre? Si se espera que el niño
haga dos sumas correctas en veinte minutos y las termina en diez minutos;

131
entonces los diez minutos restantes son suyos, bien ganados, en los que es libre
de salir a recorrer el jardín, o disfrutar cualquier deleite que elija. Si su tarea de
escritura consiste en producir seis “m” perfectas, pero escribe seis líneas con solo
una buena m en cada línea, y se acaba el tiempo de la lección, no tiene nada de
tiempo libre para sí mismo; o, por el contrario, si muestra seis buenas “m” en su
primera línea, tiene el resto del tiempo para dibujar barcos de vapor y trenes
ferroviarios. Esta posibilidad de dejar que los niños se ocupen de manera variada
en los pocos minutos que pueden ganar al final de cada lección, es una
compensación que otorga el aula en el hogar a cambio del placer que
normalmente se espera que otorguen al trabajo escolar el gusto por los primeros
lugares y la emulación.

Le emulación. En cuanto a la emulación, un medio muy potente para estimular y

mantener la atención de los niños [en tanto “Deseo intenso de imitar e incluso
superar las acciones ajenas” como lo define la RAE], una objeción que ésta recibe
a menudo es que el deseo de sobresalir, de hacer algo mejor que los demás,
implica un temperamento inclemente, el cual el educador debiera reprimir en lugar
de cultivar. Las buenas calificaciones (de cualquier tipo que sean) suelen ser las
recompensas de aquellos que hacen lo mejor, y se ha argumentado que dichas
buenas notas son a menudo la causa de injustas rivalidades. Ahora, el hecho es
que los niños están siendo entrenados para vivir en el mundo, y en el mundo
todos sí recibimos buenas calificaciones de algún tipo, ya sea premios o elogios, o
ambos, cuando superamos a otros, ya sea en el fútbol o el tenis, pintando cuadros
o escribiendo poemas. Existe la envidia y la angustia entre aquellos en segundo
lugar; así ha sido desde el principio, y sin duda lo será hasta el final. Si el niño va a
salir a un mundo émulo, quizás sea bueno que se eduque en una escuela
emuladora; pero es aquí donde es necesario el trabajo de la madre. Ella puede
enseñarle a su hijo a ser el primero sin vanidad, y a ser el último sin amargura; es
decir, ella puede criarlo en un flujo tan cordial de amor y compasión que la alegría
por el éxito de su hermano le quita el aguijón de su propio fracaso, y la contrición
por el fracaso de su hermano no deja lugar a la glorificación de sí mismo. Reitero,
si se tuviera que utilizar un sistema de calificación como estímulo para la atención
132
y el esfuerzo, las buenas calificaciones deben otorgarse por la conducta en lugar
de la inteligencia, es decir, deben estar al alcance de todos: cada niño puede
obtener su calificación por puntualidad, orden, atención, diligencia, obediencia,
gentileza; y, por lo tanto, se pueden dar calificaciones de este tipo sin peligro de
dejar una sensación de injusticia en el pecho del niño que falla. La emulación se
torna suicida cuando se usa como incentivo para el esfuerzo intelectual, porque el
deseo por el conocimiento disminuye en proporción a la medida que el deseo de
sobresalir se vuelve activo. De hecho, las calificaciones de cualquier tipo, incluso
por conducta, distraen la atención de los niños hacia un trabajo bien hecho, lo cual
en sí mismo es lo suficientemente interesante como para garantizar tanto el buen
comportamiento como la atención.

El afecto como motivo. El que deba trabajar duro para complacer a sus padres
que hacen tanto por él, es un apropiado motivo que se le puede presentar al niño
de vez en cuando, pero no con demasiada frecuencia: si la madre negocia con los
sentimientos de su hijo, si dijera, por ejemplo: «Haz esto o aquello para complacer
a tu madre», «no aflijas a tu pobre madre», etc., con demasiada frecuencia como
la razón para que él haga lo correcto, entonces se establece una relación
sentimental que avergonzará tanto a la madre como al niño, los verdaderos
motivos de la acción perderán su preeminencia, y el niño, no queriendo parecer
indiferente, terminará cometiendo una falsedad.

El atractivo del conocimiento. Por supuesto, el medio más obvio de acelerar y

mantener la atención de los niños radica en el atractivo del conocimiento mismo y
en el verdadero apetito por el conocimiento con el que están dotados. Pero cuán
exitosos son los maestros defectuosos en curar a los niños de cualquier deseo de
saber, se puede ver en muchas aulas. Más adelante tendré la oportunidad de decir
algunas palabras sobre este tema.

¿Qué es la atención? Es evidente que la atención no es una «facultad» de la

mente; de hecho, es muy dudoso hasta qué punto las diversas operaciones de la
mente deberían describirse como “facultades” en absoluto. De

133
hecho, la atención casi no es una operación mental, sino simplemente el acto por
el cual toda la fuerza mental es aplicada al tema en cuestión. Este acto de hacer
que la mente actúe, puede entrenarse para que se convierta en un hábito a
merced del padre o del maestro, quien atrae y mantiene la atención del niño
usando un motivo adecuado.

Imposición de la voluntad propia. A medida que el niño crece, se le enseña a

ejercitar su propia voluntad; a obligarse a poner atención a pesar de las
sugerencias más atractivas del exterior. Se le debería enseñar a sentir un cierto
triunfo en obligarse a sí mismo a fijar sus pensamientos. Hágale saber cuál es la
verdadera dificultad, que la naturaleza de su mente es pensar incesantemente,
pero cómo los pensamientos, si se dejan solos, siempre se irán de una cosa a
otra, y que la lucha y la victoria que él debe alcanzar es fijar sus pensamientos en
la tarea que está a la mano. «Cumpliste con tu deber», si se lo dice la madre con
una mirada cariñosa, es una recompensa para el niño que ha hecho este esfuerzo
gracias a la fortaleza de su voluntad en aumento. Pero no debemos olvidarnos que
la atención es, en gran medida, el producto de una mente educada; es decir, uno
solo puede poner atención en proporción a la capacidad intelectual para
profundizar en un asunto.

Es imposible exagerar la importancia de este hábito de la atención. Está, citando

palabras de peso, «al alcance de todos, y debiera ser el objeto principal de toda
disciplina mental»; ya que, sean cuales sean los dones naturales del niño, es solo
en la medida en que se cultive en él el hábito de la atención, que podrá hacer uso
de ellos.

El secreto de la sobrepresión. Si solo fuera para evitar el cansancio y el tedioso

«estira y encoje» entre el deber y las inclinaciones, vale la pena que la madre se
asegure de que su hijo nunca haga una lección sin poner todo su corazón en ella,
lo cual no es difícil porque la cuestión es estar alerta desde el principio contra la
formación del hábito contrario de la falta de atención. Ya se ha dicho bastante en
cuanto a la sobrepresión, y hemos examinado rápidamente una o dos de las

134
causas cuyos efectos se conocen con este nombre. Pero realmente, una de las
causas más fértiles de un cerebro bajo presión, es fallar en el hábito de la
atención. Supongo que todos estamos listos para admitir que no son las cosas que
hacemos, sino las cosas que no hacemos, lo que nos fatiga, con la sensación de
haberlas omitido, o con la preocupación de apurarnos en cumplirlas todas. Y esta
es casi la única causa del fracaso en el trabajo en el caso de un niño o una niña
sana: mentes distraídas impiden que una lección se asimile por completo en el
momento adecuado; esa lección se convierte en una pesadilla, continuamente
queriendo avanzar, pero nunca terminándola; y la sensación de pérdida afecta al
joven estudiante más que la recepción atenta de una docena de las mismas
lecciones.

El trabajo escolar en casa. En cuanto a las tareas para la casa, los padres
pueden ser de gran utilidad para sus niños y niñas después de que éstos
comienzan a ir a la escuela; no ayudándoles a hacerlas, lo cual no debería ser
necesario; sino en el caso como el siguiente: «La pobre Anita no termina sus
lecciones hasta las nueve y media, realmente tiene tanto que hacer»; «el pobre
Tom está con sus libros hasta las diez en punto; nunca vemos a los niños en la
noche», dicen los padres angustiados; y dejan que sus hijos sigan un curso que es
absolutamente ruinoso tanto para la salud corporal como para la capacidad del
cerebro.

Saludable tratamiento en el hogar contra soñar despierto. Ahora,

frecuentemente la culpa de lo anterior no la tienen las lecciones, sino los niños,
que sueñan despiertos cuando están con sus libros, pero un pequeño tratamiento
saludable en el hogar debería curarlos de esa dolencia. Permítales, como máximo,
una hora y media para sus tareas; trátelos implícitamente como en falta si no
aparecen al final de ese tiempo; no se traicione con una palabra o mirada
compasiva; y en el momento en que termine el tiempo señalado para la escuela,
que comience un juego encantador o un libro de cuentos en el otro salón. Pronto
se darán cuenta de que es posible terminar las lecciones a tiempo para que
tengan una agradable tarde después, y las lecciones estarán mucho mejor hechas

135
por el hecho de que se les ha otorgado una atención concentrada. Al mismo
tiempo, la costumbre de dar tarea para la casa, por lo menos a niños menores de
catorce años, debiera evitarse tajantemente; los niños no reciben ninguna
ganancia de la combinación de vida hogareña y vida escolar; y un programa muy
completo de trabajo escolar puede llevarse a cabo en las horas de la mañana.

Las recompensas y los castigos deben ser consecuencias naturales del

comportamiento. Al considerar los medios para lograr la atención, ha sido
necesario referirse a la disciplina—la entrega de recompensas y castigos—un
tema que toda persona a cargo de los niños o una educadora en el hogar novicia
se siente competente para manejar. Pero esto también tiene su aspecto científico:
hay una ley por la cual se deben regular todas las recompensas y los castigos, es
decir, éstos deben ser las consecuencias naturales o, por lo menos,
las consecuencias relativas de la conducta; debieran imitar, lo más que se pueda
sin causarle daño al niño, el tratamiento que ésta y aquella conducta merece y
recibe durante la vida posterior. Miss Edgeworth, en su historia de Rosamond and
the Purple Jar, trata sobre el principio correcto, aunque el incidente es bastante
extravagante porque las niñitas no suelen soñar con tarros de color púrpura en las
vidrieras de las farmacias, pero que debamos sufrir por hacer nuestra voluntad en
conseguir lo que es innecesario gracias a carecer de lo que es necesario es
precisamente una de las lecciones de la vida que todos debemos aprender, y, por
lo tanto, es el tipo de lección que se debe enseñar a los niños.

Consecuencias naturales y electivas. Es evidente que entregar recompensas y

castigos en virtud de dicho principio requiere paciente consideración y
determinación constante por parte de la madre; ella debe considerar para sí
misma cuál es la falta de disposición de la cual se deriva el mal comportamiento
del niño; ella debe apuntar su castigo hacia esa falta, y debe prepararse para ver a
su hijo sufrir ahora a favor de una ganancia duradera. De hecho, muy poco castigo
real es necesario cuando los niños son criados con cuidado. Pero esto sucede
continuamente—el niño que ha hecho bien gana alguna recompensa natural
(como esos diez minutos en el jardín), que pierde cuando no hace suficientemente

136
bien; y la madre debe prepararse a sí misma y a su hijo para soportar dicha
pérdida; si ella tratara a dos niños de igual manera, comete un grave error, no
contra el niño que lo ha hecho bien, sino contra el que comete la falta, a quien
anima deliberadamente a que repita su mal hacer. Al someter a su hijo a la
disciplina de las consecuencias, la madre debe usar mucho tacto y discreción. En
muchos casos, la consecuencia natural de la culpa del niño es precisamente lo
que le corresponde a ella evitar, mientras que, al mismo tiempo, busca alguna
consecuencia relacionada con la falta y que ejerza una influencia educativa en el
niño: por ejemplo, si un niño descuida sus estudios, la consecuencia natural es
que permanece ignorante; pero permitirle hacerlo eso sería una negligencia de
marca mayor por parte de los padres.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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II. Los hábitos de esmero, etc.

Esfuerzo mental rápido. Los hábitos de actividad mental y de aplicación se

adiestran por los mismos medios empleados para cultivar el hábito de la atención.
El niño que progresa diligentemente en su trabajo puede ser entrenado en el
esfuerzo mental rápido. La maestra misma debe estar alerta, debe esperar
respuestas instantáneas, pensamiento rápido, trabajo rápido. La
tortuga quedará atrás de la liebre, pero la tortuga debe estar entrenada para
moverse, cada día, un poco más rápido. Plantee el objetivo fijo de rapidez en la
percepción y la ejecución, y así será posible lograrlo.

El entusiasmo debe estimularse. Lo mismo con el esfuerzo. No se le debe

permitir al niño entrar al estado de ánimo que dice: «oh, estoy tan cansado de las
sumas» o «de historia». Su entusiasmo debe ser estimulado; que siempre haya
una vista agradable frente a él; y el esmero constante e incansable por el trabajo

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debe considerarse como honorable, mientras se desecha la atención dispersa y el
esfuerzo intermitente.

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III. El hábito de pensar

Operaciones incluidas al pensar: «un león». El trabajo real del cerebro es

conocido entre los sicólogos con varios nombres y se divide en varias funciones,
pero nosotros lo llamaremos pensar, porque es lo suficientemente exacto para
fines educativos; pero, por «pensar», vamos a querer decir el verdadero esfuerzo
consciente de la mente, y no todas aquellas ideas arbitrarias y sin esfuerzo que
pasan por el cerebro. Tomemos el ejemplo citado por el arzobispo Thompson en
su obra Laws of Thought (leyes del pensamiento), el cual es un ejemplo tan
admirable dado por un psicólogo muy capaz, que me atrevo a citarlo más de una
vez, y que dice: «cuando el capitán Head estaba viajando por las pampas de
América del Sur, de repente un día su guía lo detuvo y, señalando hacia el aire,
gritó: «¡un león!». Sorprendido por tal exclamación acompañada de tal acción,
levantó los ojos y, con dificultad, percibió, a una altura inmensurable, cóndores en
vuelo circular en un lugar en particular. Bajo este lugar, muy lejos de su propia
vista o de la del guía, yacía un caballo muerto, y sobre su carcasa se encontraba,
como bien sabía el guía, un león, a quien los cóndores miraban con envidia desde
su altura. La señal de los pájaros era para él lo que la vista del león habría sido
para el viajero: una garantía total de su existencia.

He aquí un acto de pensamiento que no le costó nada al pensador, que fue tan
fácil para él como mirar hacia arriba, pero que, para nosotros, no acostumbrados
al tema, requeriría muchos pasos y algo de esfuerzo. La vista de los cóndores lo
convenció de que había un animal muerto o algo similar; pero mientras seguían
volando alrededor muy por encima de él, en lugar de descender a su festín,

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supuso que alguna bestia los había anticipado. ¿Sería un perro o un chacal? No;
los cóndores no habrían temido ahuyentar tales animales, o compartir con ellos
tampoco: debía ser una bestia grande, y como había leones en el vecindario,
concluyó que había uno allí. Y todos esos pasos de pensamiento se resumían con
las palabras «un león».

Este es el tipo de cosas por las que los niños deberían practicar, más o menos, en
cada lección: trazar del efecto a la causa o de la causa del efecto; comparar cosas
para descubrir en qué se parecen y en qué difieren; concluir sobre las causas o las
consecuencias de ciertas premisas.

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IV. El hábito de imaginar

El sentido de lo incongruente. En todas sus clases habrá algo de espacio para

un ejercicio ligero de la facultad de pensar de los niños, algunas más y otras
menos, y deberán alternarse juiciosamente para que después de un esfuerzo
mecánico se haga uno más estrictamente intelectual, y para que el ejercicio
placentero de la imaginación sea seguido por un esfuerzo de la razón. Por cierto,
es una pena cuando el sentido de lo descabellado se cultiva en los libros para
niños a expensas de cosas mejores. Alicia en el país de las maravillas es un
delicioso banquete de absurdos, que ninguno de nosotros, viejos o jóvenes,
deberíamos perdernos; pero es dudoso que el niño que lee esa obra, tenga las
imaginaciones encantadoras, la comprensión de lo desconocido que alcanzan
cuando leen «La familia Robinson».

Vale la pena considerar este punto en relación con los libros de regalo de navidad
para los pequeños. Los libros «humorísticos» no cultivan ninguna facultad excepto
el sentido de lo incongruente; y aunque la vida es más divertida cuando se posee

139
tal sentido, cuando se cultiva en exceso suele mostrarse como un hábito poco
serio. Un libro como Diogenes and the Naughty Boys of Troy [Diógenes y los
niños traviesos de Troya] puede ser irresistible, pero no es el tipo de cosa que los
niños vivirán una y otra vez, y a la que «jugarán» por horas, como lo hemos hecho
imitando a Robinson Crusoe encontrando huellas. Deben tener «libros divertidos»,
pero no les dé a los niños demasiadas lecturas sin sentido.

Cuentos comunes e historias imaginativas. Las historias, reiteramos, de las

vacaciones de navidad, de George y Lucy, de las diversiones, debilidades y
virtudes de los niños en su vida propia, no dejan nada a la imaginación. Los niños
saben tan bien sobre todo eso, que nunca se les ocurriría jugar a las situaciones
de ninguno de esos cuentos, ni menos leerlos dos veces. Pero los cuentos de la
imaginación, las escenas ambientadas en otras tierras y en otras épocas, las
aventuras heroicas, los escapes fortuitos, los deliciosos cuentos de hadas en los
que lo imposible nunca los detiene bruscamente—incluso en donde todo es
imposible y lo saben y, sin embargo, lo creen.

La imaginación y las concepciones de gran magnitud. Lo ya dicho no es solo

para que se diviertan los niños, ya que es posible que la posteridad dé luz a una
generación con poca imaginación y, por ello, menos capaz de concebir grandezas
y esfuerzos heroicos, porque es solo cuando permitimos que una persona o una
causa llene todo nuestro escenario mental que dejamos de ocuparnos de nosotros
mismos y somos capaces de acciones de gran corazón en nombre de dicha
persona o causa. Nuestros novelistas dicen que no queda nada por imaginar; y
que, por lo tanto, una descripción realista de las cosas tal como son es todo lo que
está disponible para ellos, pero la imaginación es eminentemente creativa, a
menos que vea, no solo lo que es aparente, sino lo que es concebible y lo que es
poéticamente adecuado en determinadas circunstancias.

La imaginación crece. Pues la imaginación no desciende, ya totalmente formada,

a tomar posesión de una casa vacía, sino como cualquier otra facultad de la
mente, es solo el germen de una capacidad con la cual se inicia, y crece con lo

140
que obtiene; y es la infancia, la edad de la fe, el momento de alimentarla. Los
niños deberían tener el gozo de vivir en tierras lejanas, en otras personas, en otros
tiempos—una grata doble existencia; y dicha alegría la encontrarán, en su mayor
parte, en sus libros de cuentos. Sus lecciones, también, de historia y de geografía,
deberían cultivar sus poderes de concepción mental. Si el niño no viviera en los
tiempos dados en su clase de historia, si no se familiarizara con los climas que
describe su libro de geografía, pues dichas clases no cumplirán su propósito. Aún
en las mejores condiciones de las clases, si el niño no encontrara el camino hacia
los reinos de la fantasía, la galería de imágenes de la imaginación quedará
pobremente habitada.

El pensar viene por la práctica. Más adelante consideraremos cómo se debieran

manejar las diversas lecciones de los niños para inducir hábitos de pensar; pero
por el momento diremos que pensar, igual que escribir o patinar, viene por la
práctica. El niño que nunca ha pensado, nunca piensa, y probablemente nunca
pensará; porque ¿acaso no hay suficientes personas que atraviesan el mundo sin
ningún ejercicio deliberado de su propio ingenio? El niño debe pensar, llegar a la
razón de las cosas por sí mismo, todos los días de su vida, y cada día más que el
día anterior. Tanto los niños como los padres tienden a invertir este proceso
educativo. El niño pregunta «¿por qué?» y el padre responde, bastante orgulloso
de esta evidencia de pensamiento en su hijo. Hay una ligera muestra de
especulación incluso al preguntarse «¿por qué?», pero se trata del esfuerzo más
leve y superficial que produce el cerebro pensante. Pero que el padre pregunte
«¿por qué?» y el niño produzca la respuesta, si puede. Después de que ha dado
vueltas al asunto una y otra vez en su mente, no tiene nada de malo en darle el
por qué—y lo recordará. Cada caminata debiera ofrecer un problema peliagudo
sobre el cual piensen los niños: «¿por qué esa hoja flota en el agua y esta piedra
se hunde?», entre otros.

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V. El hábito de recordar

Recordando y evocando. La memoria es el almacén de cualquier conocimiento

que poseamos; y es gracias a los acopios alojados en la memoria que somos
considerados seres inteligentes. Los niños aprenden para que puedan recordar.
Mucho de lo que hemos aprendido y experimentado en la infancia, y
posteriormente, no lo podemos reproducir y, sin embargo, ha formado la base del
conocimiento posterior; las nociones y las opiniones posteriores surgen de lo que
aprendimos y supimos en el pasado. Ese es nuestro capital acumulado, a partir
del cual disfrutamos nuestros intereses, aunque no nos demos cuenta. Reitero,
mucho de lo que hemos aprendido y experimentado no solo se conserva en el
almacén de la memoria, sino que es nuestro capital disponible, el cual podemos
reproducir, recordar cuando queremos. Esta memoria de la cual podemos extraer
gracias al acto de la evocación es nuestra más valiosa dotación.

Una memoria «falsa». Hay un tercer tipo de memoria (falsa), es decir, son los
hechos e ideas que flotan en el cerebro y que aún no forman parte de él, y que se
eliminan con un solo esfuerzo; como cuando un abogado presenta todo su
conocimiento de un caso en su escrito y luego olvida hablar de ello; o cuando el
colegial «apiña conocimiento» para un examen, escribe lo que ha aprendido así, y
he aquí, desaparece de su vista para siempre: como lo dice Ruskin, «apiñan
conocimiento para pasar, y no para saber; y sí pasan, y no lo aprenden». Para el
abogado o el médico que así puede desestimar el caso en el que ha dejado de
estar ocupado, para el editor que deja el libro que ha rechazado, esto es algo
bueno; de hecho, este arte de olvidar no está exento de utilidad, pero ¿qué del
escolar que poco ha ganado después de un año de trabajo aparte de un lugar en
una lista de clase?

La memoria deja un registro en el tejido cerebral. Es imposible decir aquí algo

adecuado sobre el tema de la memoria; pero tratemos de responder dos o tres

142
preguntas que surgen sobre la superficie. ¿Cómo es que llegamos a «recordar»?
¿Cómo obtenemos la capacidad de utilizar hechos recordados, es decir, evocar?
Y, ¿en qué condiciones se adquiere el conocimiento que no aporta al crecimiento
del cerebro y de la mente, que no está disponible para utilizarse, sino que se aloja
ligeramente en el cerebro durante un breve período y luego desaparece de un solo
tiro? Nos interesa un invento maravilloso—un instrumento que registra las
palabras habladas y que, por ejemplo, en cien años más, dará un discurso o una
conferencia en las mismas palabras y tonos del hablante. Ese instrumento es la
función del cerebro llamada memoria, por la cual las impresiones recibidas por el
cerebro se registran mecánicamente—al menos, esa es la teoría en términos
bastantes generales que emiten los fisiólogos. Es decir, la mente toma
conocimiento de ciertos hechos, y el tejido nervioso del cerebro registra ese
conocimiento.

Condiciones aptas. Ahora, surgen las preguntas: ¿En qué condiciones se hace
tal impresión del hecho o del evento en el tejido cerebral? ¿Es tal registro
permanente? ¿Es capaz el cerebro de recibir un número indefinido de tales
impresiones? Al parecer, tanto por experiencia común como por un número infinito
de ejemplos citados por psicólogos, todo objeto o idea que se considere
con atención produce el tipo de impresión en el cerebro que se dice que lo fija en
la memoria. En otras palabras, preste total atención por un instante a cualquier
cosa, y recordará esa cosa. Al describir este efecto, la expresión común es precisa
más de lo que era la intención cuando decimos: «tal vista o sonido o sensación,
me causó una fuerte impresión», y eso es justamente lo que ha sucedido: al
detener la atención sobre cualquier hecho o incidente, y tal hecho o incidente se
recuerda; está impreso, grabado en el tejido cerebral. La deducción es clara:
¿usted quiere que el niño recuerde? Entonces, consiga toda su atención, que
ponga la mirada fija de su mente, por así decirlo, en el hecho que se desea
recordar; entonces lo conseguirá: mediante una especie de proceso fotográfico (!),
el hecho o idea es «tomado» por el cerebro, y cuando sea un hombre viejo, tal
vez, el recuerdo de ello surgirá ante él.

143
El recuerdo y la ley de la asociación.  Pero no basta con que un recuerdo surja
por casualidad; queremos tener el poder de recordar a voluntad, y para ello es
necesario algo más que un acto ocasional de atención que produzca una
impresión solitaria. Suponiendo, por ejemplo, que con una buena enseñanza se
asegura la atención del niño hacia el verbo avoir, él lo recordará; en otras
palabras, un crecimiento infinitamente leve de tejido cerebral registrará y retendrá
ese verbo francés. Pero un verbo no es nada; usted quiere que el niño aprenda
francés, y para ello no sólo usted debe lograr que él fije su atención en cada nueva
lección, sino que cada una debe estar ligada de tal manara a la anterior, que le
sea imposible recordar una sin que la otra surja. El efecto físico de tal método
parece ser que cada nuevo crecimiento de tejido cerebral es, por así decirlo,
colocado sobre el último; es decir, para decirlo en sentido figurado, una
determinada línea del cerebro puede concebirse como superpuesta con francés.
Así se hace un uso práctico de esa ley de la asociación de ideas de la cual uno no
participaría voluntariamente; pero cuyo descuido invalida mucha buena
enseñanza. El maestro se contenta con producir una impresión solitaria que sólo
se evoca gracias a una sugerencia casual; cuando en su lugar, debería forjar los
eslabones de una cadena para sacar el balde del pozo. Quizás el lector haya leído
al Dr. Pick, u oído hablar de él, quien basó un sistema de mnemotecnia
[procedimiento de asociación mental para facilitar el recuerdo de algo, según
la RAE] realmente filosófico sobre estos dos principios de la atención y la
asociación. Independientemente de lo que pensemos de la aplicación que él hace
de ello, el principio que afirmó es el correcto.

Cada lección debe evocar la última. Que cada lección atraiga toda la atención
del niño, y que cada nueva lección esté tan entrelazada con la última que una
evoque la otra obligatoriamente; y que esa, reiteramos, evoque la anterior, y así
sucesivamente hasta llegar al principio.

No hay límite para el poder de registro del cerebro. No obstante, la mera

memoria verbal, como quien dice: «lo que llega fácil, fácil se va», no sigue las
reglas mencionadas. El niño aprende su ejercicio «de memoria», lo repite como un

144
loro, y he aquí, desaparece; no queda ningún registro de ello en el cerebro. Por
ello, para garantizar que tal registro ocurra, el tiempo es vital; tiempo para aquella
mirada plena de la mente que llamamos la atención, y también para el crecimiento
del tejido cerebral en torno a la nueva idea. En estas condiciones, parece no haber
límite de la cantidad para la capacidad de registrar del cerebro. Exceptuando esta
manera: una niña aprende francés y lo habla bastante bien; pero para cuando es
abuela lo ha olvidado por completo, no se acuerda de ninguna palabra, en cuyo
caso, su francés quedó en desuso; no tuvo el hábito de leer, oír o hablar francés
desde la juventud hasta la ancianidad. Es evidente, por tanto, que, para garantizar
el acceso a ese registro de francés impreso en su cerebro, el camino debería
haberse mantenido accesible a través de frecuentes idas y venidas.

Los vínculos que realizan la asociación son una condición para evocar. Es
prácticamente inútil adquirir algún conocimiento o capacidad, y luego dejar que se
oxide en un rincón descuidado del cerebro. Donde no haya una cadena de
asociación para sacar el balde del pozo, es igual a no haber agua allí. En cuanto a
cómo formar estos vínculos, cada asignatura necesita un método adecuado. Por
ejemplo, el niño tiene una lección sobre Suiza hoy, y una sobre Holanda mañana,
y la una está ligada a la otra por el hecho mismo de que ambos países apenas
tienen nada en común; lo que uno tiene, el otro no. Reiteramos, la asociación será
de similitud y no de contraste. En nuestra propia experiencia, descubrimos que los
colores, los lugares, los sonidos, y los olores evocan a personas o eventos; pero
los vínculos de este orden sensorial difícilmente pueden emplearse en educación.
El vínculo entre dos cosas, cualquieras sean, debe encontrarse en la naturaleza
de las cosas asociadas.

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VI. El hábito de la perfecta ejecución

El hábito de entregar un trabajo imperfecto: «Busca la perfección en todo lo

que hagas» es un consejo con el que se puede criar a una familia y recibir grandes
ventajas. Los ingleses, como nación, pensamos demasiado de las personas y muy
poco de las cosas, el trabajo, el desempeño. A nuestros niños se les permite hacer
las cifras, o las letras, las puntadas, la ropa de las muñecas, la pequeña
carpintería, de cualquier forma, pensando que con el tiempo lo harán mejor. Otras
naciones—los alemanes y los franceses, por ejemplo—abordan la cuestión
filosóficamente y saben que si los niños adquieren el hábito de realizar trabajos
imperfectos, los hombres y las mujeres indudablemente mantendrán tal hábito.
Recuerdo haber estar encantada con el trabajo de una clase de unos cuarenta
niños, de seis y siete años, en una escuela primaria en Heidelberg. Estaban
realizando una lección de escritura, acompañada de mucha enseñanza oral de
parte de un maestro, que escribía cada palabra en la pizarra. Pronto aparecieron
las pizarras, y allí no observé ni una sola letra defectuosa o irregular en las
cuarenta pizarras. El mismo principio de «perfección» se vio en una reciente
exposición de trabajos escolares celebrada en toda Francia, donde no había
ningún trabajo defectuoso, con la excusa del argumento de que era un trabajo de
niños.

Un niño debiera desempeñar su trabajo a la perfección. No se debiera dar

ningún trabajo a un niño que él no pueda ejecutar a la perfección, y a partir de allí,
se le debe exigir perfección como algo natural. Por ejemplo, se le pide que copie
unos trazos, y se le permite llenar una pizarra completa con todo tipo de curvas y
espacios irregulares; su sentido moral se ha viciado, su ojo ha sido herido. Pero
pídale que copie seis trazos, en vez de una pizarra completa, seis trazos
perfectos, con distancias y declives regulares. Si produce un par defectuoso,
pídale que señale la falla y persevere hasta que haya realizado su tarea; si no lo
hace hoy, que siga mañana y el día siguiente, y cuando aparezcan los seis trazos
perfectos, que sea una ocasión de triunfo. Lo mismo con las pequeñas tareas de

146
pintar, dibujar o construir que él mismo se propone, que todo lo que haga
esté bien hecho. Un castillo inestable de naipes es algo de lo cual avergonzarse.
Estrechamente relacionado con este hábito del ‘trabajo bien hecho’, es el de
terminar todo lo que se tiene entre manos. Rara vez se debe permitir que el niño
ponga su mano en un nuevo trabajo hasta que haya terminado el último.

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VII. Algunos hábitos morales: obediencia

Es decepcionante que debamos abordar de una manera ligera e inadecuada

aquellos hábitos morales que la madre debe, por obligación a sus hijos, cultivar en
ellos, pero lo crucial que se debe tener en cuenta es que todo lo que ya se ha
dicho sobre el cultivo del hábito se aplica con la mayor fuerza posible a todos y a
cada uno de los hábitos.

El deber cabal de un niño. En primer lugar, e infinitamente de primera

importancia, es el hábito de la obediencia. De hecho, la obediencia es el deber
cabal del niño, y por esta razón, todos los demás deberes del niño se cumplen en
la obediencia a los padres. Aún más: la obediencia es el deber cabal del hombre;
es decir, obediencia a la conciencia, a la ley, a la dirección divina.

Hemos escuchado que cada una de las tres tentaciones registradas de nuestro
Señor en el desierto indica no un acto de pecado manifiesto, sino un acto
de obstinación, aquel estado directamente opuesto a la obediencia, y del cual
brota toda esa necedad que está ligada al corazón de un niño.

La obediencia no es un deber accidental. Ahora bien, si los padres se dieran

cuenta de que la obediencia no es un mero deber accidental, cuyo cumplimiento
es un asunto entre ellos y el niño, sino que ellos son los agentes designados para

147
instruir al niño en aquella obediencia inteligente del ser humano que se impone a
sí mismo su propia voluntad y que respeta las leyes, verán que no tienen derecho
a renunciar a la obediencia de su hijo, y que todo acto de desobediencia del hijo
es una condenación directa de los padres. También verán que el motivo de la
obediencia del niño no es el motivo arbitrario de «hagan esto o aquello, porque lo
digo yo», sino el motivo del mandamiento apostólico, «hijos, obedeced en el señor
a vuestros padres, porque esto es lo correcto». [Efesios 6:1 Nueva Traducción
Viviente]

Los niños deben tener el deseo de obedecer. Es sólo en la medida que la

voluntad del niño está presente en el acto de obediencia, y obedece porque su
sentido de lo correcto lo hace desear obedecer a pesar de las tentaciones de
desobediencia— no por obligación sino de buena gana— que se ha formado el
hábito que, en lo sucesivo, permitirá al niño usar la fuerza de su voluntad contra
sus inclinaciones cuando éstas lo inciten a tomar un camino incorrecto. Se dice
que los hijos de padres que son más estrictos a la hora de exigir obediencia
suelen terminar mal; y que los huérfanos y otros pobres niños abandonados que
han sido criados bajo una estricta disciplina solo esperan la oportunidad para
hacer lo que quieran. Y así es exactamente, porque, en esos casos, no hay un
entrenamiento gradual del niño en el hábito de la obediencia; no existe ningún
llamamiento gradual de su voluntad a unirse a un dulce servicio ni un ofrecimiento
voluntario de sumisión a la ley más sublime; por el contrario, a los pobres niños
simplemente se les intimida para que se sometan a la voluntad, más bien,
a la obstinación, de otra persona; y para nada, «porque es lo correcto», sino solo
porque es conveniente.

Espere obediencia. El deber más sagrado de la madre es instruir a su bebé en la

obediencia instantánea, lo cual no es una tarea difícil, ya que el niño todavía está
«arrastrando nubes de la gloria…de Dios, que es su hogar»; el principio de la
obediencia está dentro de él, esperando ser llamado para ejercitarse. No es
necesario ayudarlo a decidir, ni amenazarlo, ni utilizar ningún tipo de violencia,
porque los padres están investidos de una autoridad que el niño reconoce

148
intuitivamente. Es suficiente decir, «haz esto», en un tono tranquilo y autoritario,
y esperar que se haga. La madre suele perder la influencia sobre sus hijos porque
detectan en el tono de su voz que ella no espera que obedezcan sus órdenes; ella
no considera con seriedad su puesto; no tiene suficiente confianza en su propia
autoridad. La gran fortaleza de la madre es el hábito de la obediencia. Si ella
comenzara exigiendo que sus hijos siempre la obedezcan, pues, siempre lo harán
como algo natural; pero basta que una vez logren lo contrario, que descubran que
pueden hacer otra cosa en vez de obedecer, y comenzará una desesperada lucha,
que comúnmente termina en los niños haciendo lo que es correcto en su propia
opinión.

Este es el tipo de situación fatal: los niños están en el salón y se anuncia la

llegada de alguien. «Suban las escaleras ahora». «Oh, madre querida, déjanos
quedarnos en la esquina de la habitación, ¡estaremos tan tranquilos como unos
ratones!» La madre se siente casi orgullosa de los bonitos modales de sus hijos, y
los deja quedarse. Por supuesto, no se quedan tranquilos; pero ese es el menor
de los males; han logrado hacer lo que querían y no lo que se les pidió, y no
volverán a poner el cuello bajo el yugo sin entablar una lucha. Es en los asuntos
de poca importancia donde una madre pierde. «¡Hora de dormir, Guillermito!»
«Oh, mamá, solo déjame terminar esto»; y la madre cede, olvidando que el caso a
la mano no tiene importancia; lo que importa es que el niño debiera estar
confirmando diariamente el hábito de la obediencia mediante la repetición
ininterrumpida de actos de obediencia. Es asombroso lo inteligente que es el niño
para encontrar formas de evadir el espíritu mientras obedece la letra. «María,
ven». «Sí, mamá»; pero la madre llama cuatro veces antes de que llegue María.
«Guarda los juguetes»; y dedos lentos y reacios guardan los juguetes.
«Siempre debes lavarte las manos cuando escuches el primer timbre». El niño
obedece por esta vez, pero no lo hace más.

Para evitar estas demostraciones de obstinación, la madre deberá insistir desde el

principio en una obediencia que es pronta, alegre y duradera—salvo por lapsus de
la memoria en el niño. Casi no vale la pena la obediencia tardía, de malas ganas y

149
ocasional; y es mucho más fácil darle al niño el hábito de la obediencia perfecta al
no permitirle nunca nada más, que lograr esta mera obediencia formal gracias a
un constante ejercicio de la autoridad. Pronto, y cuando tenga la edad suficiente,
haga una confidencia en el niño y dígale cuán noble es que pueda obligarse a
hacer algo, en un minuto y con alegría, aquello justamente que preferiría no hacer.
Para lograr este hábito de obediencia, la madre debe ejercer un gran dominio de sí
misma; nunca debe dar una orden que no tenga la intención de ver realizada en su
totalidad; tampoco debe ella imponer sobre sus hijos cargas penosas de llevar,
dando órdenes infinitamente.

La ley garantiza la libertad. A los niños que han sido educados en la obediencia
perfecta se les puede dar una gran cantidad de libertad: reciben algunas
instrucciones que saben que no deben desobedecer; y por lo demás, se les
permite aprender a dirigir sus propias acciones, incluso a costa de pequeños
errores; y no son importunados con la perpetua repetición de «¡haz esto!» y «¡no
hagas eso!»

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VIII. La veracidad

No necesitamos decir nada sobre el deber de la veracidad; pero la instrucción del

niño en el hábito de la veracidad estricta es otro asunto que requiere una atención
y escrupulosidad delicadas por parte de la madre.

Tres causas de la mentira—todas viciosas. El vicio de la mentira surge de tres

causas: descuido en comprobar la verdad, descuido en establecer la verdad y una
intención deliberada de engañar. Que los tres son viciosos, es evidente por el
hecho de que el carácter de un hombre puede arruinarse por lo que no es más
que un error descuidado por parte de otro: el hablante repite un comentario

150
perjudicial sin tomarse la molestia de examinarlo cuidadosamente; o repite lo que
ha escuchado o visto con tan poca atención por decir la verdad que su declaración
no llega a ser mejor que una mentira.

Solo una es la causa de problemas para los niños. Ahora, de las tres, solo la
tercera se aborda severamente con el niño; a la primera y a la segunda se les
permite la entrada. Él dice que ha visto «muchos» perros moteados en la ciudad,
pero realmente ha visto dos; dice que «todos los chicos» están coleccionando
escudos, pero él conoce solo a tres que lo están haciendo; dice que «todo el
mundo» piensa que Jones es «un soplón», pero el hecho es que solo se lo
escuchó decir a Brown. Estas desviaciones de la veracidad estricta se dan en
cuestiones de tan poca importancia que la madre tiende a dejarlas pasar como
«cosas de niños», pero, de hecho, cada lapsus de este tipo es perjudicial para el
sentido de la veracidad del niño, una cuchilla que fácilmente pierde la agudeza de
su filo.

La exactitud de los enunciados. La madre que instruye a su hijo en la exactitud

estricta de los enunciados sobre cosas pequeñas y grandes lo fortalece contra las
tentaciones de caer en las formas más absolutas de la mentira; él no exagerará
sin más una historia para su propio beneficio, no suprimirá hechos, ni dará ideas
erróneas sobre algo, cuando el enunciado de un simple hecho se ha convertido en
un hábito vinculante, y cuando no se le ha permitido formar el hábito vicioso
contrario de ser descuidado con las palabras.

La exageración y los adornos absurdos. Dos formas de evasión, muy

tentadoras para el niño, requieren gran vigilancia por parte de la madre, que son
exagerar y adornar una historia con absurdos. Por muy graciosa que pueda ser
una circunstancia que describe el niño, la madre implacable debe despojar la
historia de todo lo que no sea la verdad desnuda, ya que sabemos que la
reputación de burlón y mentiroso se consigue caramente a cambio de la pérdida
de esa dignidad de carácter, en el niño o el hombre, que acompaña al hábito de la
veracidad estricta; pero felizmente, es posible ser gracioso sin sacrificar la verdad.

151
Reverencia, etc. En cuanto a la reverencia, la consideración por los demás, el
respeto por las personas y la propiedad, sólo puedo insistir en la importancia de un
cultivo diligente de estas cualidades morales—las marcas distintivas de una
naturaleza refinada—hasta que se conviertan en los hábitos diarios de la vida del
niño; especialmente porque el temperamento creído, agresivo y egoísta es
demasiado característico de los tiempos en que vivimos.

El temperamento—nace con el niño. Sin embargo, estoy ansiosa por decir

algunas palabras sobre el hábito del temperamento dulce. Es muy habitual
considerar el temperamento como parte de la naturaleza propia de una persona,
aquello con lo que se nace y que no se ayuda ni se obstaculiza. «Oh, es una niña
de tan buen temperamento, ¡nada la molesta!» «Oh, tiene el temperamento de su
padre; lo mínimo que lo contraría le provoca unos enojos», son el tipo de
comentarios que escuchamos constantemente.

No es temperamento, sino tendencias. Sin duda es cierto que los hijos heredan
cierta tendencia a la irascibilidad o la amabilidad, a la irritabilidad, el descontento,
el malhumor, la aspereza, la murmuración y la impaciencia; o a la alegría, la
confianza, el buen humor, la paciencia y la humildad. También es cierto que de la
preponderancia de cualquiera de estas cualidades—es decir, del temperamento—
depende la felicidad o la miseria del niño y del hombre, así como la comodidad o
la miseria de las personas que viven con él. Todos conocemos personas íntegras
y de muchas virtudes excelentes que se vuelve intolerable estar con ellas. La raíz
del mal no es que estas personas hayan nacido malhumoradas, hoscas o
envidiosas (eso podría haberse mejorado), sino que se les permitió crecer en
estas disposiciones. En estos casos, más que en otros, el poder del hábito es de
un valor incalculable: corresponde a los padres corregir la desviación original, más
aún si es de ellos que el niño lo obtuvo, y enviar a su hijo al mundo bendecido con
un temperamento uniforme y feliz, inclinado a ver siempre lo mejor de las cosas, a
mirar el lado bueno, a imputar los mejores y más amables motivos a los demás, y
a no hacer afirmaciones extravagantes por cuenta propia—fuente fértil del mal
genio. Todo esto, dado que el niño nace solo con ciertas tendencias.

152
Los padres deben corregir las tendencias con un nuevo hábito de
temperamento. Es gracias a la fuerza del hábito que una tendencia se convierte
en temperamento; y corresponde a la madre impedir que se forme el mal genio, y
forzar el buen carácter. Tampoco es difícil hacer esto cuando el rostro del niño es
como un libro abierto para su madre, y ella lee los pensamientos de su corazón
antes que él mismo se dé cuenta de ellos. Recordando que cada pensamiento
envidioso, murmurador y descontento deja un rastro en el tejido mismo del cerebro
del niño para que tales pensamientos pasen por allí una y otra vez—y que ese riel,
esa huella, por así decirlo, se ensancha y profundiza constantemente con el tráfico
de pensamientos desagradables—la madre pone atención en obstaculizar desde
el principio la formación de tales huellas. Ella mira en el alma de su hijo, y ve el
mal genio en el acto de levantarse: he ahí su oportunidad de acción.

Cambie los pensamientos del niño. Que la madre cambie los pensamientos del

niño antes de que el mal genio tenga tiempo de convertirse en un sentimiento
consciente, y mucho menos en una acción: sáquelo al aire libre, envíelo a buscar
o llevar algo, dígale o muéstrele algo de interés—en una palabra, dele algo
diferente en qué pensar; pero todo de forma natural, y sin que el niño perciba que
se le está instruyendo. Así como todo ataque de mal humor deja lugar disponible
en la mente del niño para otro ataque de mal humor, así cada uno de esos
ataques evitados gracias al tacto de la madre tiende a borrar las huellas malignas
de los temperamentos hoscos pasados. Al mismo tiempo, la madre se encarga de
trazar una ruta para el paso libre de todo pensamiento y sentimiento dulce y
afable.

He estado ofreciendo sugerencias, no para un curso de formación intelectual y

moral, sino sólo para la formación de ciertos hábitos que deberían ser, por así
decirlo, las manifestaciones del carácter. Con este limitado programa, no he
mencionado muchos asuntos tan importantes como los que se abordaron, pero
ante tantísima riqueza, ha sido necesario adoptar un principio de selección; y he
pensado que sería bueno abordar asuntos que no me parecen depender por

153
completo en padres educados, sino sobre aquellos asuntos que toda persona
reflexiva reconoce que puede ejercer una influencia.

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Parte V. Las lecciones como instrumento educativo

I. Sobre el contenido y el método de las lecciones

Me parece que vivimos en una era de la pedagogía; que quienes formamos parte
de la profesión docente tendemos a responsabilizarnos por demasiadas cosas, y
que los padres están dispuestos a ceder a otros la responsabilidad de la dirección,
así como de la instrucción real, más de lo que es saludable para los hijos.

Los padres deben reflexionar en el programa de instrucción. Me gustaría

llamar la atención a un tema que los padres están acostumbrados a dejar en
manos del maestro de escuela o de la institutriz [es decir, la persona contratada
para educar en el hogar] cuando no instruyen ellos mismos a sus hijos: me refiero
a la elección de las asignaturas de la instrucción, y las formas en que se manejan
dichas asignaturas. Los maestros son las personas que, más que los demás, se
han dedicado a considerar lo que un niño debe aprender y cómo debe aprenderlo;
pero los padres también deberían pensar en este tema, e incluso cuando no
profesan ellos mismos enseñar a sus hijos, deberían contar con opiniones propias
cuidadosamente formadas sobre el tema y el método que se usará en su
educación intelectual, tanto para favorecer al docente como a los niños. No hay
nada que aporte más vitalidad y propósito al trabajo del maestro que la certeza de
que los padres de sus alumnos le acompañan en su profesión.

Incluso cuando los niños asisten a escuelas cuyos docentes son personas
calificadas para tal efecto, cuando los padres y las madres cuentan con cierto

154
conocimiento del trabajo docente pueden impedir que el maestro caiga en rutinas
de la profesión, como es, por ejemplo, valorar una aptitud en alguna materia por el
valor que tiene en sí misma, y no en cuanto afecta a los niños. Pero en el
comienzo de la educación escolar en casa [cuando en Inglaterra los niños se
educaban normalmente en el hogar desde los 6 hasta los 9 años], es una afrenta
dejar a la joven institutriz con escasas calificaciones fuera de su francés o alemán
nativo, o un inglés pobre, para que diseñe un plan escolar para ella y sus alumnos.
Que los niños pierdan el tiempo es el menor de los males que se acumulan ya que
lo peor es que están formando hábitos inservibles contra el esfuerzo intelectual; y
cuando llegue el momento de ir a la escuela, no comprenderán las lecciones, el
trabajo por hacer se les escapa de los dedos, y sus capacidades de resistencia
pasiva desconciertan a los maestros más esforzados.

El hogar, el mejor lugar para el crecimiento de los niños pequeños. Lo mismo

se aplica al Kindergarten o cualquier otra escuela para los más pequeños: la
escuela en el hogar es siempre el mejor lugar para su crecimiento. Sería
indudablemente así en el caso de la madre que tiene la libertad de dedicarse a la
instrucción de sus hijos; pero rara vez es libre para hacerlo. Si vive en una ciudad,
puede enviarlos a la escuela cuando tengan seis años; si está en el campo, debe
contar con una institutriz; y la dificultad radica en encontrar una mujer que no sólo
esté familiarizada con las materias que se propone enseñar, sino también que
comprenda en cierta medida tanto la naturaleza del niño como el arte de enseñar y
las metas educativas; una mujer que sea capaz de sacar el máximo partido a los
niños sin malgastar en cuanto a aptitudes ni a tiempo. No es frecuente que tal
extraordinaria persona llegue en respuesta a un anuncio; y, a falta de una maestra
capacitada, la madre se ve obligada a instruir a la institutriz, es decir, puede
complementar con sus propios aportes el escaso conocimiento y experiencia de la
joven maestra, por ejemplo: ‘Me gustaría que a los niños se les enseñe a leer, así
y así, porque…’; o, ‘que aprendan historia de tal manera que las lecciones puedan
tenga tal o cual efecto’. Una media hora de conversación de este tipo con una
institutriz sensata avalará un mes completo de trabajo para los niños, tan bien

155
dirigido que mucho se hace en poco tiempo, y se garantiza el mayor margen
posible para el juego y el ejercicio al aire libre.

Tres preguntas para la madre. Si queremos que la madre inculque sus puntos de
vista en la institutriz sobre la enseñanza de la escritura, idioma extranjero,
geografía, la madre misma debe poseer puntos de vista definidos; y debe
preguntarse seriamente: ¿por qué deben aprender los niños? ¿Qué deberían
aprender? Y, ¿cómo deberían aprenderlo? Si ella se toma la molestia de encontrar
una respuesta definitiva y reflexiva a cada una de estas tres preguntas, estará en
condiciones de dirigir los estudios de sus hijos; y, al mismo tiempo, se descubrirá
con sorpresa que las tres cuartas partes del tiempo y el trabajo que normalmente
dedica el niño a sus lecciones es tiempo perdido y energía desperdiciada. 1

Los niños aprenden para crecer. ¿Por qué debe aprender el niño? ¿Por qué
comemos? ¿No es para que el cuerpo viva y crezca y pueda cumplir sus
funciones? Precisamente así debe sostenerse y desarrollarse la mente mediante
el alimento que le conviene, el pábulo mental del conocimiento asimilado. Una vez
más, el cuerpo se desarrolla no sólo por medio de un sustento adecuado, sino por
el ejercicio apropiado de cada uno de sus miembros. Una joven madre me
comentó el otro día que antes de su matrimonio tenía unos brazos tan delgados
que nunca le gustaba exhibirlos; pero un bebé fuerte de cinco meses la había
curado de eso porque al poder moverlo y levantarlo con facilidad, ahora no le daba
pudor mostrar unos brazos bien formados. De igual forma, así como las
extremidades físicas se fortalecen con el ejercicio, así también una determinada
capacidad mental se hace efectiva gracias al esfuerzo intelectual ejercido sobre
ella. La gente tiende a pasar por alto el hecho de que la mente debe alimentarse—
aprendemos para saber, y no para crecer; de allí proviene la repetición de las
lecciones como un loro, la adquisición y acumulación de hechos mal digeridos
para los exámenes, y todas aquellas formas de adquirir conocimiento que la mente
no asimila.

156
Alteración del material del saber. Los especialistas, por otra parte, tienden a
conceder demasiada importancia al variado ejercicio de las “facultades” mentales.
Nos encontramos con libros de enseñanza que contienen lecciones preparadas en
gran detalle, en las que se asigna cierto trabajo a las facultades de análisis, otro
trabajo a la imaginación, al juicio, etc. No obstante, la doctrina de las facultades, la
cual se basa en una falsa analogía entre la mente y el cuerpo, va en camino al
limbo donde los ‘baches’ en el camino de la frenología [el estudio del tamaño y
forma de la cabeza para descubrir sobre el carácter y habilidades de la persona]
hoy descansan en paz. La mente parece en realidad ser un todo indivisible y estar
dotada de múltiples poderes; y el tipo de alteración del material del saber ya
mencionado es innecesario para el niño sano, cuya mente es capaz de dirigirse a
sí misma, y de dedicarse al trabajo que le es propio en torno a la porción de
conocimiento que se entregue. Casi todos los temas que el sentido común dice
que son adecuados para la instrucción de los niños permitirán el ejercicio de todas
sus facultades, si se presenta adecuadamente.

Los niños aprenden para obtener ideas. El niño debe aprender, en segundo
lugar, para que se siembren ideas libremente en la tierra fértil de su mente. El
diccionario define idea como ‘la imagen o el cuadro que la mente forma de toda
cosa externa, ya sea a partir de los sentidos o espiritual’; por lo tanto, si la tarea de
la enseñanza es proporcionar ideas al niño, toda enseñanza que no le dé posesión
de una nueva imagen mental, por tal razón no ha cumplido su objetivo. Piense
ahora en la apatía que a menudo se ve en los niños a duras penas realizando
lecturas, las tablas, la geografía y las sumas, y verá cuán poco común es que
alguna parte de una lección sea lo suficientemente vívida como para dejar en ellos
una imagen mental. No exageramos al decir que una mañana en la que un niño no
ha recibido ninguna idea nueva es una mañana perdida, por muy cercano a sus
libros que se haya mantenido al pequeño estudiante.

Las ideas crecen y se reproducen según su tipo. A mí me parece que el

diccionario no logra llegar a la verdad en su definición del término ‘idea’. Una idea
es más que una imagen o un cuadro; es, por así decirlo, un germen espiritual

157
dotado de fuerza vital, y que tiene el poder de crecer y producir según su especie.
De hecho, la naturaleza misma de las ideas es crecer: así como el germen vegetal
secreta lo necesario para vivir, de la misma forma, basta implantar una idea en la
mente infantil, para que secrete su propio alimento, crezca y dé fruto en forma de
una sucesión de ideas afines. Sabemos por nuestra propia experiencia que, si
fijamos nuestra atención en algún personaje público, o en alguna teoría
sorprendente, durante varios días después vamos a estar continuamente
escuchando o leyendo alguna cosa que se relacione con este tema, como si todo
el mundo estuviera pensando en lo que ocupa nuestros pensamientos. Esto
sucede porque la nueva idea que hemos recibido está en proceso de crecimiento,
y está buscando su alimento apropiado. Este proceso de alimentación prosigue
con peculiar avidez en la niñez, y el crecimiento de una idea en el niño es
relativamente rápido.

Scott y Stephenson trabajaron con ideas. Scott tuvo una idea, todo un conjunto
de ideas, de los cuentos y baladas de Border, el folclore del campo, del que se
nutrió su infancia: sus ideas crecieron y se desarrollaron, y las novelas de
Waverley son el fruto que produjeron. George Stephenson hizo pequeñas
locomotoras de arcilla con su compañero de juegos, Thomas Tholoway; y cuando
fue maquinista, siempre estaba mirando su motor, limpiándolo, estudiándolo; un
motor era su idea dominante, y se convirtió en nada menos que la locomotora.

El valor de las ideas dominantes. Pero ¿cómo influye en la educación del niño
esta teoría del carácter vital y fecundo de las ideas? Así: dé a un niño una
sola idea valiosa y habrá hecho más a favor de su educación que si hubiera
puesto sobre su mente la carga de un tonel de información; porque el niño que
crece con algunas ideas dominantes tiene garantizada su autoeducación, y su
camino profesional ya trazado.

Las lecciones deben suministrar ideas. Para que una idea pueda ser recibida,
la mente debe estar en una actitud de completa atención, y ya hemos abordado
cómo lograr ese estado mental. Otra cosa: una sola idea puede ser una posesión

158
tan preciosa en sí misma, tan fructífera, que los padres no pueden permitir con
toda razón que la selección de las ideas para el niño sea una cuestión dejada al
azar; por el contrario, son sus lecciones las que debieran proporcionarle aquellas
ideas que lo encaminarán en su educación posterior.

Los niños aprenden para adquirir conocimiento. Pero el objetivo de que el niño
aprenda no radica solo en garantizar el debido crecimiento intelectual y suministrar
ideas a la mente, sino también es verdad la noción común de aprender con el fin
de adquirir conocimiento, tanto así que no hay conocimiento más valioso que el
adquirido en la infancia, ningún conocimiento adquirido más tarde queda tan
claramente registrado en el cerebro, ni es tan útil en tanto base del conocimiento
por venir. Al mismo tiempo, la capacidad de conocimiento del niño es muy
limitada; su mente es, a este respecto al menos, solo un pequeño frasco con un
estrecho cuello; y, por lo tanto, les corresponde a los padres o al maestro verter en
él solo lo mejor.

Conocimiento diluido. Pero, pobres niños, con demasiada frecuencia sus

mejores amigos los decepcionan en cuanto al conocimiento que les entregan; las
personas adultas que no son madres, en sus esfuerzos por acercarse a la mente
infantil, hablan y piensan de una manera mucho más infantil que el niño. Si un niño
habla soserías, es porque sus mayores tienen la costumbre de hablarle soserías;
déjelo solo, y sus comentarios son sabios y sensatos en proporción a la guía que
recibe de su pequeña experiencia. Las madres rara vez hablan a sus hijos como si
ellos fueran menos inteligentes, porque conocen demasiado íntimamente a los
pequeños y, por lo tanto, tienen demasiado respeto por ellos: pero los maestros
profesionales, ya sean los escritores de libros o los que imparten lecciones,
tienden demasiado a dar un solo grano de conocimiento puro dentro de todo un
galón de oratoria, obligando al niño a esforzarse por discernir el grano y de
extraerlo del torrente pueril.

El conocimiento del Dr. Arnold en su niñez. En general, los niños que crecen
con sus mayores y que no acceden a lo que se conoce como libros infantiles,

159
ganan más en cuanto a lo que pueden obtener por sí mismos de la literatura de los
adultos. Así se cuenta del Dr. Arnold, que cuando tenía tres años recibió como
regalo de su padre «Historia de Inglaterra» de Smollett como recompensa por la
precisión con la que relató las historias relacionadas con las descripciones y las
imágenes de los sucesivos reinados—una diversión que probablemente sentó las
bases de el gran amor por la historia que lo distinguiera más adelante en su vida.
Cuando ocupaba la cátedra de profesor en Oxford, se cuenta que citaba Lectures
on History del Dr. Priestley—citas verbalmente exactas, creemos así, porque ese
era el hábito de su mente; además, un niño no tiene mucha habilidad para
reformular un asunto—y eso, aunque no había tenido el libro en sus manos desde
que tenía ocho años. Sin duda había sido un niño excepcional; y lo único que
propugno es que, si sus lecturas hubieran sido el tipo de sosería diluida que
comúnmente se les da a los niños, habría sido imposible para él citar pasajes
después de una semana, mucho menos unos veinte años, de haberlos leído.

Literatura adecuada para niños. Dicho tipo de literatura débil para los niños,
tanto en los cuentos como en los libros escolares, es el resultado de un proceso
reaccionario. No hace mucho, la impresión en boga era que los niños
comprendían poco, pero tenían una memoria prodigiosa para datos; que las
fechas, los números, las reglas, los catecismos de conocimiento, mucha
información en pequeñas porciones, se suponía que era el material adecuado para
la educación infantil. Hemos cambiado todo eso, y hemos puesto en las manos de
los niños libros de lecciones con bonitos dibujos y lenguaje fácil, casi tan lindos
como los libros de cuentos; pero no nos damos cuenta de que, después de todo,
les estamos dando las mismas pequeñas píldoras de conocimiento en la forma de
un diluyente débil y copioso. Los maestros, e incluso los padres, que están lo
suficientemente atentos a la dieta de sus hijos, son tan imprudente en cuanto al
tipo de alimento mental que se les da, que estoy sumamente ansiosa de que
consideremos este asunto sobre las lecciones y la literatura propia para los
pequeños.

160
Cuatro filtros para las clases para niños. Vemos, por tanto, que las lecciones de
los niños debieran proporcionar el material necesario para su crecimiento mental,
debieran ejercitar las diversas facultades mentales, debieran suministrarles ideas
fructíferas, y proporcionarles conocimiento, realmente valioso por sí mismo,
preciso, e interesante, del tipo que el niño pueda recordar como un hombre con
provecho y placer. Antes de medir con estos filtros las diversas asignaturas en las
que se instruye habitualmente a los niños, me gustaría reiterar dos o tres puntos
que me he esforzado por establecer en las páginas anteriores:

Resumen de los seis puntos ya considerados:

(a) Que el conocimiento más valioso para el niño es el que obtiene con sus
propios ojos, oídos y dedos (con una guía externa) al aire libre.

(b) Que no se debe permitir que las obligaciones de la sala de clases usurpen el
derecho del niño a pasar largas horas al día dedicadas al ejercicio y a la
investigación.

(c) Que se debe llevar al niño todos los días, si fuera posible, a paisajes como un
páramo o una pradera, un parque, o al mar, donde pueda encontrar cosas nuevas
para examinar, y así aumente su reserva de conocimiento real. Que la
observación del niño debiera llevarse a una flor o un peñasco, un pájaro o un
árbol; que, de hecho, él mismo debiera reunir la información común que es la base
del conocimiento científico.

(d) Que el juego, vigoroso y saludable, es, a su vez, tan importante tanto como lo
son las lecciones, en lo que respecta tanto a la salud corporal como a la capacidad
intelectual.

(e) Que, aunque esté siendo supervisado, se debe dejar mucho solo al niño, tanto
para que pueda trabajar a su manera en las ideas que reciba, como para que esté
más abierto a las influencias naturales.

161
(f) Que la felicidad del niño es la condición para que progrese; por tanto, que sus
lecciones deben ser alegres y que deben evitarse las ocasiones de fricción en el
aula.

A la vista de tales premisas, consideremos ahora lo que el niño debe aprender y

cómo se le debe enseñar.

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II. El Kindergarten en tanto lugar de aprendizaje

La madre, la mejor «jardinera» del Jardín infantil. No es realmente necesario

discutir aquí los méritos del Kindergarten [del alemán, «jardín de niños»; y que
usualmente se conoce también como: jardín de infantes, jardín infantil, o
educación inicial, entre otros] pero el éxito de tal escuela depende de unas
cualidades poco comunes de quien enseña, tales como: un elevado cultivo
personal, algo de conocimiento de psicología y del arte de la educación; una
intensa simpatía por los niños, mucho tacto, mucho sentido común, mucha
información del saber común, de naturaleza muy alegre y con amplia capacidad
para gobernar. En suma, el método del Kindergarten está muy bien diseñado para
que el niño entre en relación con una inteligencia superior. El jardín infantil es
hermoso al contar con un ser tan excelente a la cabeza, ‘como un pequeño cielo
en la tierra’; pero ponga a una mujer común y corriente a cargo de esta escuela, y
todos los dones, las ocupaciones y los juegos bellamente diseñados se convierten
en instrumentos educativos rígidos. Si la esencia misma del método
del kindergarten es la influencia que ejerce una persona, una especie de
magnetismo espiritual, la conclusión natural es que la madre es de por sí la mejor
encargada del jardín infantil; porque ¿quién más que ella tiene tanto tacto,
simpatía, sentido común, y el cultivo personal que son necesarios?

162
Por tanto, la guardería del hogar no tiene por qué ser un Kindergarten.
Aunque toda madre debiera ser una jardinera [maestra del Kindergarten], en el
sentido que Froebel aplica al término, eso no quiere decir que toda guardería deba
ser un Kindergarten organizado y regulado como tal. De hecho, la maquinaria del
jardín infantil no es más que un dispositivo que permite asegurar el cumplimiento
de ciertos principios educativos, y algunos de éstos corresponde a la madre
abordar y trabajar de acuerdo con los métodos de Froebel, o los de ella misma.
Por ejemplo, en el jardín infantil los sentidos del niño se entrenan cuidadosa y
progresivamente: él mira, escucha, aprende con el tacto; obtiene ideas sobre
tamaños, colores, formas, números; se le enseña a copiar fielmente, y a
expresarse con precisión. En esta capacitación de los sentidos, el niño sigue el
método que el infante ha configurado por sí mismo en sus primeros estudios de la
pelota o del aro.

Un campo de conocimientos demasiado circunscrito. Es posible, no obstante,

que se dé poco valor al maravilloso poder que tiene el niño de obtener
conocimiento por medio de sus sentidos; que el campo de estudio pueda estar
demasiado limitado; y que, durante los primeros seis o siete años en los que pudo
haberse familiarizado íntimamente con las propiedades y la historia de todos los
objetos naturales a su alcance, haya obtenido ideas exactas, es verdad—que
pueda distinguir un rombo de un pentágono, un color primario de un color
secundario, haya aprendido con total certeza que puede copiar los dobleces de un
papel o un tejido en fibra—pero que esto haya ocurrido a expensas de gran parte
de aquel conocimiento real del mundo externo que solo en este momento de su
vida está tan capacitado para adquirir. Por lo tanto, a pesar de que la
formación exacta bien graduada del jardín infantil puede ser valiosa, la madre se
esforzará por entregarla en forma accesoria, y sin que de ninguna manera
reemplace la formación más cabal de los sentidos, la cual es un deber primordial
de ella hacia sus hijos.

Reitero que las tareas que el niño en Kindergarten debe realizar son solo aquellas
que él está capacitado para hacer, a la perfección. He visto a un niño de cuatro

163
años avergonzarse y parecer que se condenara a sí mismo, porque había doblado
un trozo de papel de manera irregular, como si se le hubiera atrapado mintiendo.
Pero la madre o la cuidadora de la guardería se asegurará de que las pequeñas
responsabilidades del niño se ejecuten a la perfección, y, poniendo atención en
este importante aspecto: sin esa tensión sutil que surge de la ansiedad angustiosa
que se observa en los niños que trabajan para complacer a ese sonriente ser
divino que es su maestra del jardín. 

Entrenamiento del ojo exacto y la mano fidedigna. Las ‘actividades’

del Kindergarten son oportunidades para instruir en este tipo de fidelidad; pero en
el hogar se dan mil oportunidades de este tipo; aunque sólo sea en nimiedades
como enderezar un mantel o un cuadro, colgar una toalla, envolver un paquete; la
madre reflexiva inventará múltiples formas de educar a sus hijos en el ojo exacto y
la mano fidedigna. No obstante, como una forma de instruir metódicamente y de
pasar el tiempo felizmente, se puede introducir algunos de los juegos y
ocupaciones del jardín infantil en la guardería del hogar, siempre que la madre no
dependa de ellos, sino que haga que todas las ocupaciones del niño sirvan para el
propósito de su educación.

‘Dulzura y luz’ en el Kindergarten. El niño respira una atmósfera de ‘dulzura y

luz’ en el jardín infantil. Se ve al pequeño fortachón de cinco años que yergue la
espalda y se niega a ser un sapo saltarín, y la maestra del jardín se acerca con
una serena gentileza, lo toma de la mano y lo saca del círculo—no se le trata
como un malhechor, sino que al elegir no hacer lo que hacen los demás, ya no
puede estar allí: la próxima vez, estará bien contento de ser un sapo. He ahí el
principio de la disciplina para la guardería, igualmente: no trate con demasiada
seriedad la pequeña porfía del niño; no asuma que está siendo maldadoso,
simplemente que no participe cuando no esté preparado para actuar en armonía
con los demás. Evite la fricción; y, sobre todo, no lo deje que perturbe el clima
moral; con toda gentileza y serenidad, aléjelo de la compañía de los demás,
cuando se esté comportando de una manera fastidiosa.

164
Reitero que el jardín infantil profesa tomar en consideración la alegría de la
naturaleza infantil, es decir, permitirle al niño la expresión plena y libre del regocijo
que hay en él, sin el ‘alboroto’ que resulta al dejarlo que encuentre por sí mismo
una forma de expresar su vida exuberante. Esta unión entre la alegría y la
gentileza es el temperamento adecuado que se debe cultivar en la guardería. El
comportamiento bullicioso y desordenado que a veces se les permite a los niños
es innecesario, en los ambientes cerrados, por lo menos—pero incluso una
ausencia momentánea de luz solar en los rostros de sus hijos será una causa más
grave de malestar para la madre. En general, podemos decir que algunos de
los principios que debieran regir la instrucción en el Kindergarten son
precisamente aquellos en los cuales toda madre razonable se esfuerza por educar
a su familia; mientras que las prácticas del jardín de infantes son innecesarias
porque son sólo medios (entre otras cosas) para llevar a cabo dichos principios, y
son propensas a volverse inflexibles y rígidas, aunque pueden adoptarse en la
medida en que encajen convenientemente en el esquema general que la madre ha
preparado para la educación de su familia.

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III. Otras consideraciones sobre el jardín infantil

La infancia de Tolstoi. Quizás no exista ningún campo conocido de investigación

en el que se haya realizado tan poco trabajo disponible al público como ocurre con
el campo investigativo que abarca a los niños, y aunque el ‘terreno de estudio’
está ante nuestros propios ojos, quien quiera mapearlo debe marcar como
‘inexploradas’ vastas extensiones de él. Hay personas reflexivas que comienzan a
sospechar que los errores que cometemos por causa de esta ignorancia son
deplorables y dañinos. Por ejemplo, ¿acaso no se basan todos nuestros
esquemas educativos en la presunción de que la mente infantil—el «hombre

165
pensante y emotivo» que es en sí mismo—comienza «muy pequeño» y crece
junto con el cuerpo? Pero no sabemos esto con certeza; los niños no se revelan a
sí mismos en forma general, a pesar de sus modos encantadores y honestas
confidencias; pero si, por casualidad, un niño se revela a uno de nosotros, nos
sorprendemos al descubrir que el niño tiene, definitivamente la inteligencia más
aguda, los pensamientos más sabios y el alma más grande. Cuando el genio
personal puede levantar el velo y mostrarnos al niño, nos entrega un servicio que,
en nuestro estado de reflexión actual, a duras penas podemos estimar; y cuando,
ya sea el genio o la simplicidad, o ambos, nos hayan proporcionado suficientes
estudios de este tipo sobre los cuales poder generalizar, reconsideraremos, sin
duda, el tema a cabalidad, y estaremos abatidos por haber desestimado de tal
forma a los niños en nombre de la educación. El conde Tolstoi nos da en
«Infancia, adolescencia, juventud», un inconfundible retrato de los niños, una
semblanza en la que una madre puede ver a su niño y reconocer lo que se le
parece, y cuánto se le parece, como lo expresa la obra también:

«Como nuestra propia querida madre»

escribe el pequeño en los versos que inventa para el cumpleaños de su abuela; y

luego, cuando llega el momento de leerlos, ¡ah! qué humillación sufre su alma, y
cuán seguro está de que su padre y su abuela descubrirán su hipocresía, y se
dice: «¿Por qué escribí esto? Ella (su madre) no está aquí, y no era necesario
mencionarla; es verdad que amo a la abuela; la reverencio, pero eso no la
convierte en la misma persona. ¿Por qué lo escribí? ¿Por qué mentí?» Esto es lo
que hay en los niños; lo reconocemos cuando lo leemos, y recordamos los
borrosos días infantiles en los que también nosotros teníamos un «órgano de la
verdad» tan exquisitamente delicado; y el recuerdo de ello debiera avivar nuestra
reverencia por la tierna conciencia de los niños.

«La historia de un niño». A propósito de este tema, me gustaría mencionar otro

libro que contiene la revelación que un niño hace de sí mismo, quien, fuera del
oscuro abismo del tiempo, nos dio su testimonio. Es el tipo de estudio de un niño

166
que es realmente precioso, porque solo se recibe al remontarnos a nuestra propia
infancia, vivificándola, reproduciéndola, gracias a la mera fuerza del poder
imaginativo. He aquí la única absoluta manera de llegar a simpatizar con un niño,
porque los niños, con todas sus honestas confidencias y su facilidad de conversar,
son personitas bastante inescrutables, que nunca le cuentan a nadie el tipo de
cosas que leemos en esta ‘historia’; cosas que no es necesario decir a otros niños,
porque ellos las saben, y, en cuanto a contarles a los adultos, los niños están
completamente convencidos de que ningún adulto podría comprender, ni siquiera
su madre. Quizás lo comprenda Otto, así que el perro recibirá confidencias al oído,
que la madre se esfuerza en vano por conocer.

«En su esfera oculta de alegría o aflicción,

Moran, y viven separados nuestros espíritus anacoretas,
Nuestros ojos miran todo en penumbra o resplandor—
En matices propios, recientemente tomados del corazón».

Así ocurre especialmente más con los niños que con nosotros mismos; es una ley
natural contra la cual no vale la pena luchar en absoluto, siendo la facultad de
recuperar nuestra propia infancia el único medio de verdadera y profunda relación
con un niño —una facultad que solemos ignorar como si no fuera de vital
importancia. Esto mismo es lo que la señorita Margaret Deland nos ayuda a hacer:
reconocemos a nuestro antiguo yo en Ellen, con solo una diferencia; nuestros
propios impulsos de hace tanto tiempo eran iguales de irracionales,
inconsecuentes, amorosos y heroicos, y generalmente tediosos para el mundo de
los adultos, que hoy, en retrospectiva, observamos con ternura, pero rara vez con
satisfacción. Por ello, si después de leer The Story of a Child [o La historia de un
niño, en español], nos levantamos un poco más humildes, un poco más
reservados, dispuestos a creer más de lo que vemos, pues, no nos hará ningún
daño, y será de bendición y ayuda para los niños. Diferimos solo en una cosa con
la autora: la señorita Deland piensa que puede ser moralmente correcto para los
mayores entender mejor a los niños, pero ella piensa que, en cuanto a los niños,
pues, que la mayoría de nosotros crecemos maravillosamente bien a pesar de

167
dificultades así, y otras. En cierto sentido, eso es verdad, pero, en otro sentido,
una de las cosas más tristes de la vida es ver a un niño con espléndido potencial
llegar a un estado de madurez ordinario e insulso, del tipo que no afecta al mundo
ni para mejor ni para peor.

Tanto la infancia de Tolstoi como de la pequeña heroína de la señorita Deland

parecen diferir totalmente de lo esperado en el «Kindergarten»; pero, de hecho,
ambas revelaciones sobre el ser de los niños confirman nuestro argumento.

Hemos escuchado que, «ayer, sin más, en la Universidad de Edimburgo, la figura

más grande de la Facultad era Sir James Simpson, el descubridor del cloroformo,
pero el otro día, el bibliotecario de la Universidad le pidió a su sucesor y sobrino, el
profesor Simpson, que fuera a la biblioteca y escogiera los libros sobre su trabajo
que ya no fueran necesarios, a lo que respondió: «Tome todos los libros de texto
que tengan más de diez años y póngalos en la bodega». En la medida que la
educación es una ciencia, lo que era verdad hace diez años (o aún más, hace cien
años), ya no es la verdad integral de hoy.

«Pensamientos más altos que sus pensamientos recibieron aquellos grandes

videntes»;

y, en proporción con la urgencia con que nos presionan nuestras iniciativas

educativas, así también será el brío con que apreciamos aquellas verdades (y la
vivacidad con que las usemos) que nos han regalado los grandes pioneros,
Froebel y los demás, gracias a nada menos que su capacidad de visión a futuro.
Pero, ¡ay de los antojos de la naturaleza humana perezosa! No podemos tornar la
vista hacia un papa educativo, sino que tenemos que pensar nosotros mismos,
además de resolver, todo aquello que corresponde a la crianza perfecta de
nuestros hijos.

Nuestra deuda con Froebel. Reverenciamos a Froebel; muchos de sus grandes

pensamientos compartimos, pero no podemos decir que los tomamos prestados
de él porque algunos de ellos, como las relaciones del niño con el universo, son

168
tan antiguos como Platón; otros pertenecen a la práctica y la experiencia
universales, lo cual demuestra su exactitud psicológica. Froebel reunió difusos
pensamientos y prácticas dentro de un sistema, pero hizo algo aún mayor al erigir
un altar hacia el entusiasmo por la infancia cuya llama nunca se ha apagado. La
verdadera maestra del Kindergarten es la artista de los maestros; la inspiración
por su trabajo llena todo su ser, y probablemente la mayoría de los maestros
sinceros han captado de ella algo de su fervor, cierto sentido de la belleza de la
infancia y del fascinante deleite del trabajo verdaderamente educativo.

Requisitos de una persona. No obstante, debo introducir aquí una advertencia.

Lo primero a lo que debemos prestar atención es a preservar la individualidad de
los niños, dejar libre su personalidad. Sabemos que las personas no crecen en un
jardín y mucho menos en un invernadero; estar en condiciones adaptadas en
demasía a sus necesidades otorga dudosos beneficios a una persona, pero el sol
y la sombra, la poda y el tutelaje proporcionados con exactitud son buenos para
una planta cuyo uso está supeditado, por así decirlo, a las necesidades y deseos
de su dueño. Pero tanto la persona, que posee otros usos en el mundo, como la
madre o maestra que se considera a ella misma como la jardinera [maestra del
jardín infantil] y al niño como una planta, solo se salvarán de cometer errores
graves gracias a la fuerza de la naturaleza humana presente en ella misma y en el
niño.

La naturaleza como educadora. La idea de suplementar [añadirle algo para

hacerla íntegra o perfecta] a la naturaleza desde la cuna es peligrosa. Ella nos
pide aportar un poco de guía, un poco de refrenamiento, mucha observación
reverente; pero aparte de eso, los padres sabios deben dejar a sus hijos tanto
como sea posible en manos de la Naturaleza y de «un Poder superior a la
Naturaleza misma».

Peligro de subvalorar la inteligencia infantil. Aquellos de nosotros que hemos

visto a un pilluelo de siete años dando volteretas a todo lo largo de una calle, o a
un grupo de niñas bailando al son de un órgano, o a niños y niñas en el escalón de

169
una puerta «alimentando» a sus bebés, o una niña pequeña cuya madre la ha
enviado a hacer cuatro compras con una cantidad definida de dinero y volver con
el cambio—no podemos creer que el desarrollo físico, mental y moral espera, por
así decirlo, la enseñanza del jardín de infancia. De hecho, me inclino a cuestionar
si, en aras de llevar a cabo un sistema, la encantadora maestra
del Kindergarten no corre a veces el peligro de subestimar en gran medida la
inteligencia de sus niños. Conozco a una persona de tres a quien una visita
encontró sola en el salón; era primavera, y la persona visitante pensó en divertirse
hablando sobre los bonitos ‘baa-corderos’. Pero un par de grandes ojos azules se
fijaron en el visitante y una persona solemne expresó un comentario solemne:
«¿Cherto que es un hogor ver cómo matan a un cerrdo?» Esperamos que nunca
haya visto ni oído hablar de la matanza de un cerdo, pero su protesta contra las
zoncerías fue tan eficaz como lo expresaría una mujer de sociedad. Boers y
kopjes, rusos y japoneses [la guerra Boer], La isla del tesoro, Robinson Crusoe y
su hombre Viernes, la Batalla de las Termópilas, Ulises y los pretendientes—tales
son las cosas a las que los niños juegan juntos todo un mes; incluso los
pequeñines de tres y cuatro años mantienen un valiente comportamiento con sus
hermanos y hermanas. Si los pequeños tuvieran la costumbre de decir cómo se
sienten, quizás sabríamos que están bastante aburridos de los lindos juegos en
los que retozan como corderos, aletean y giran los dedos cual mariposas.

A todos nos gusta que se nos complazca. El lector dice: «¡Pero en

el Kindergarten los niños hacen todo eso de una forma tan placentera y feliz!» La
naturaleza humana es muy curiosa considerando que a todos nos gusta que nos
manejen personas que se toman la molestia de hacer uso de lo que nos complace.
Incluso a un perro se le puede volver sentimental hasta niveles inauditos; y, si los
mayores tenemos nuestras debilidades de este tipo, no es de extrañar que a los
niños se les pueda persuadir a que hagan cualquier cosa por personas que los
tratan siempre en forma placentera. Es cierto que ‘WV’, la niña que todo el mundo
ha aprendido a amar [del libro ‘The Invisible Playmate‘], cantaba sus canciones de
jardín de infancia con las manitas ondeando en ‘¡el aire tan azul!’ pero lo hacía

170
para deleitar e ilusionar a los mayores cuando llegaba la hora de dormir, porque el
resto del tiempo, ‘WV’ pensaba en cosas mucho más importantes.

Los profesores median demasiado. Quizás todavía existan jardines de infancia

donde hay mucha sosería en canciones y cuentos, donde la maestra tiene la idea
de que cumplir su función al máximo consiste en crear ella misma poesías para los
niños y componer melodías para cantar y hacer dibujos para ser admirados.
Puede que los niños hagan eco de la queja de Wordsworth sobre «el mundo» y
digan: la maestra está demasiado con nosotros, no hay un momento en que no
esté. Todo está dirigido, esperado, sugerido; ninguna otra persona, ya sea de un
libro, de una imagen o de una canción, no, ni siquiera la misma naturaleza, puede
llegar a los niños sin la mediación del maestro. No hay espacio para la
espontaneidad o la iniciativa personal de parte de los niños.

Peligro del magnetismo personal. A la mayoría de nosotros nos engañan

nuestras virtudes, y, en ese sentido, todo el celo y el entusiasmo de la maestra
del Kindergarten es quizás también su piedra de tropiezo. «¡Pero los niños son tan
felices y se portan tan bien!» Precisamente; el lugar en casa donde están los niños
no es de ninguna manera un escenario de paz, pero me atrevo a pensar que es un
mejor lugar para crecer. Me alegra ver que un eminente froebeliano protesta
contra el elemento del magnetismo personal en el maestro; pero hay, o ha habido,
mucho de este elemento en el niño exitoso que asiste al Kindergarten, y todos
sabemos cómo se pierde el vigor y la individualidad al someterse a este tipo de
influencia. Incluso aparte de este elemento del encanto personal, dudo que sea
bueno para los niños aquella propiedad de la vida en el Kindergarten que radica
en la adaptación de la persona.

La falsa analogía del ‘Kindergarten‘. El mundo sufrió la mañana en que el feliz

nombre de ‘Kindergarten‘ se le ocurrió al más grande de los ‘padres’ de la
educación. Sin duda que en el contexto de su intención original de significar una
vida de jardín al aire libre para los niños era una palabra simple y adecuada; pero
las falsas analogías han entorpecido o dado fin a más de un sistema filosófico, y,

171
en este caso, el niño se convirtió en una planta en un bien ordenado jardín. Tal
analogía apeló a la científica y ordenada mente alemana, la cual no aprueba
mucho de ningún tipo de movimiento espontáneo e irregular. El cultivo personal, el
debido estímulo, la dulzura y la luz, se convirtieron en los rasgos principales de un
gran código educativo. Desde el cobertizo donde se siembra la semilla en macetas
hasta el marco del jardín y de allí al macizo que forman las flores agrupadas, la
plantita obtiene en debida proporción lo que es bueno para ella; crece de manera
apropiada, en filas ordenadas; y a su tiempo florece.

Ahora bien, es peligroso y engañoso usar una analogía para representar a

una persona porque en la naturaleza no hay nada en común con una persona. El
hecho de que la analogía de la planta en un jardín sea tan encantadora la hace
aún más falaz; por ejemplo, la manifestación del propósito de una planta es algo
maravilloso y deleitable, pero una manifestación de este tipo en una persona es
algo simplemente normal. El resultado de todo pensamiento está necesariamente
moldeado por tal pensamiento, y que un jardín cultivado sea el plan fundamental
de nuestro pensamiento educativo, o implica nada en absoluto, y suponer tal cosa
sería insultar al Maestro, o implica una interferencia indebida en el desarrollo
espontáneo de un ser humano.

Los «juegos maternos» son demasiado agotadores para un niño.

Empezaremos por los «juegos maternos», una dulce idea, creada con mucho
cariño. Pero consideremos lo siguiente: el bebé está consciente de una manera
exquisita de todos los estados de ánimo de su madre, su carita se nubla de pena o
se ilumina de alegría en respuesta a la expresión de ella. Cuando ambos están
solos, juegan de una manera poco común: él salta y tira, ríe y hace sonidos llenos
de felicidad, gatea, patea y tararea de alegría; y, entre todo el juego, se le enseña
lo que no puede hacer. Las manos y los pies, las piernas y los brazos, los dedos
de las manos y de los pies están en continuo movimiento cuando está despierto; la
boca, los ojos y los oídos muestran una curiosidad llena de entusiasmo. Todo es
juego sin intención, y la madre juega con el bebé igual de contenta que él. La
naturaleza se sienta por ahí y se encarga de que todo el juego sea realmente

172
trabajo; durante los primeros dos años de vida se está produciendo todo tipo de
desarrollo a un ritmo mayor que en cualquier otro período similar de la vida
posterior: lo suficiente y no en demasía, eso sí, ya que el bebé duerme por
muchas horas. Entonces entra el educador y ofrece un poco más; los nuevos
juegos son tan bonitos y atrayentes que ese bebé bien podría jugando con ellos en
vez de jugar con sus propios saltos y palmaditas torpes y sin sentido. Pero se le
está imponiendo al niño un esfuerzo real en adición al trabajo de dos años más
pesado que conocerá en su vida. La afinidad que siente por su madre es tan
aguda que percibe algo extenuante en el nuevo juego, a pesar de todas las
sonrisas y las lindas palabras; él responde con un esfuerzo mayor, un esfuerzo
grande en proporción con cuán pequeño es él. Se ha puesto demasiada carga
sobre sus centros nerviosos y su capacidad cerebral, se le ha robado algo de la
alegría de vivir, y aunque su respuesta de bebé frente a la educación directa es
muy encantadora, posee menos poder latente para las futuras peticiones de la
vida.

La compañía de los pares es demasiado estimulante para un niño. Sigamos a

este pequeñín hasta el Kindergarten, donde tiene el estímulo de compañeritos de
su edad. No hay duda de que es algo estimulante. Para nosotros, ninguna otra
socialización es tan estimulante como es aquella con varias personas de nuestra
edad y estatus; he ahí la gran alegría de la vida universitaria; una alegría
saludable para todos los jóvenes por un tiempo limitado. Pero las personas de
veinte años tienen, o deberían tener, algún dominio sobre sus centros de control
inhibitorio [la capacidad para inhibir o controlar las respuestas impulsivas]. No
deberían permitir que la energía nerviosa causada por demasiado estímulo social
se disipe; sin embargo, incluso las personas de veinte años no siempre están en
capacidad de auto dominarse en circunstancias exultantes. Entonces, ¿qué se
puede esperar de personas de dos, tres, cuatro, cinco años? El hecho de que la
personita parezca impasible no es garantía de que no existe una excitación
interna. El choque y la vivacidad con que nos encontramos con nuestros iguales
de vez en cuando reaviva nuestra salud; pero para la vida cotidiana, relacionarnos
en forma mixta con personas mayores, jóvenes y pares, como se da en una
173
familia, aporta además el mayor reposo y el mayor espacio para el desarrollo
individual. Todos nos hemos quedado sorprendidos por el buen sentido, la
razonabilidad, la gracia y el ingenio que muestra un niño en su propia casa en
comparación con el mismo niño en la vida escolar.

El peligro de suplantar a la naturaleza. El peligro acecha en el Kindergarten, en

igual proporción a la integridad y la belleza de su organización. Es posible
suplementar la Naturaleza con tanta habilidad que corremos el riesgo de
suplantarla, privándola del espacio y el tiempo para que haga su propio trabajo a
su manera. «Ve a ver qué está haciendo Tommy y dile que no lo haga” no es una
sana doctrina. Tommy debería tener la libertad de hacer lo que quiera con sus
miembros y su mente durante todas las horas del día en que no está bien sentado
durante las comidas. Debería correr y saltar, brincar y caer, tirarse de cara al suelo
mirando un gusano o de espaldas mirando las abejas en un tilo. La naturaleza lo
cuidará y le impulsará para que quiera saber muchas cosas—y alguien debe
decirle lo que él quiera saber; y debiera hacer muchas cosas—y alguien debería
estar cerca solo para ponerlo en el camino de lo que busca; y debiera ser de todo,
tanto travieso como bueno—y alguien debería decirle en qué dirección ir.

Importancia de la iniciativa personal. Aquí llegamos al verdadero meollo del

problema del Kindergarten. La ocupada madre dice que no le alcanza el tiempo
para ser tal persona, así que el niño hará lo que quiera y adquirirá malos hábitos;
pero no debemos convertir al hábito en un fetiche; la educación es vida, tanto
como es una disciplina. La salud, la fuerza y la agilidad, los ojos brillantes y el
movimiento alerta provienen de una vida libre, al aire libre, de ser posible, y en
cuanto a los hábitos, no hay ningún otro hábito ni capacidad tan útil para el
hombre o la mujer como la iniciativa personal. El ingenio que permite a los niños
de una familia inventar sus propios juegos y ocupaciones a lo largo de un día de
verano vale más en la vida adulta que una gran cantidad de conocimiento sobre
cubos y hexágonos, y esto no se debe a una intervención continua de parte de la
madre, sino de mucha inactividad de índole magistral.

174
Padres y maestros deben sembrar oportunidades. El error educativo de
nuestros días es que creemos demasiado en los mediadores. Por el contrario, la
naturaleza es mediadora de sí misma, ella sola se propone buscar trabajo para los
ojos y los oídos, el gusto y el tacto; ella aportará al cerebro los problemas y al
corazón los sentimientos; y el rol de la madre o la maestra en los primeros años
(de hecho, durante toda la vida) es sembrar oportunidades, y luego quedarse en
un segundo plano, lista para dar una mano de guía o de restricción solo cuando
sea muy necesario. Las madres eluden su trabajo y lo ponen, como dirían ellas, en
mejores manos que las suyas, porque no reconocen que lo más importante que se
les pide es la sabiduría de dejarlos ser, ya que toda madre tiene en la naturaleza
una más que suficiente sirvienta, que ordena el debido trabajo y el debido
descanso de la mente, los músculos y los sentidos.

En cierto modo, los hijos de los pobres tienen mejores oportunidades que los de
los ricos. Los niños pobres obtienen su educación a partir de las costumbres del
hogar; pero mucho se puede enseñar en una guardería ordenada sabiamente, y
tanto las personitas como las posesiones que la ocupan deberían, como he dicho,
permitir mucho entrenamiento al tipo del «Kindergarten» a la pequeña familia en el
hogar. A los seis o siete años, se deben comenzar lecciones definidas, que no es
necesario diluir ni servir con mermelada para las agudas inteligencias que llegarán
a influenciar de tal forma.

Niños ‘solos’. Pero ¿qué pasa con los niños únicos, o el niño demasiado mayor
para jugar con su hermanito? ¡Seguramente el Kindergarten es una gran bendición
para ellos! Quizás lo sea; pero mejor sería tener un niño vecino por compañero
[con quien juegue de manera frecuente], o una joven niñera vivaz. Un niño
terminará por enseñarse a sí mismo a pintar, pegar, cortar papel, tejer a palillo,
tejer a telar, martillar y aserrar, hacer cosas encantadoras con barro y arena,
construir castillos con sus ladrillos; y hasta se enseñará a sí mismo a leer, escribir
y sumar, además de adquirir un sinfín de conocimientos y conceptos sobre el
mundo en que vive, para cuando tenga seis o siete años. Lo que yo sostengo es

175
que él hará estas cosas porque él lo elige (siempre que el estándar de perfección
se mantenga frente a él cuando haga sus pequeñas obras).

Al niño se le debe permitir que ordene cierta parte de su vida. Los detalles de
la vida familiar le darán el reposo de una vida ordenada; pero, en cuanto a lo
demás, debería tener más tiempo para el crecimiento libre del que es posible
realizar en la más encantadora escuela. El hecho de que las lecciones parezcan
un juego no es un factor de alabanza: los niños solo quieren la libertad del juego y
el sentido de ordenar por sí mismos que se da en el juego. La mayoría de nosotros
no tiene oportunidades suficientes para ordenar nuestra propia vida, por lo que es
bueno aprovechar los años en que se les puede dar a los niños esta gozosa
experiencia.

Helen Keller. Creo que lo que he dicho sobre el desarrollo natural en oposición a
todo sistema organizado con demasiado cuidado está respaldado por una
contribución reciente, de un valor único, a la ciencia de la educación; me refiero a
la autobiografía de Helen Keller.

Cuando tenía diecinueve meses, Helen sufrió una grave enfermedad que le
provocó perder la vista y el oído y, en consecuencia, el habla. Nunca recuperó los
sentidos perdidos y así se encontró, como diríamos, un alma sellada de manera
casi irrevocable, a la cual no se podía alcanzar sino a través del solo sentido del
tacto. Sin embargo, el libro que escribió esta dama, escrito con sus propias manos
sin ayuda (utilizó una máquina de escribir), y sin apenas revisión, debe
catalogarse como un clásico por la pureza y riqueza del estilo,
independientemente del interés vital que reviste el tema que aborda. ¿Cómo se
logró tal milagro? La propia Helen dice de su infancia que, salvo unas pocas
sensaciones, invariablemente estuvo rodeada por «las sombras de la prisión».
Pero las rosas siempre estaban allí, y ella tenía el sentido del olfato; y había amor,
aunque ella no amaba entonces. Cuando tenía siete años, la señorita Sullivan vino
a ella; ella misma había sido no vidente por varios años, y había estado
en Perkins Institute, fundado por el Dr. Howe, quien también dio libertad a la

176
inteligencia de Laura Bridgman. Pero la señorita Sullivan no era un mero producto
de alguna institución, sino una persona de elevada cordura y condición moral, que
confiaba en su iniciativa personal y consciente desde el principio de que su trabajo
era dar libertad a la personalidad de su pequeña alumna y de ningún modo
superponer la suya. «Así salí de Egipto», dice la señorita Keller sobre la llegada de
su maestra, y la voz que escuchó del Sinaí dijo: «El conocimiento es amor, luz y
visión»; y luego prosigue la asombrosa y fascinante epopeya que cuenta cómo
ocurrió todo, cómo la palabra agua fue la llave que abrió las puertas de la mente
de la niña, y la palabra amor abrió aquellas del cerrado corazón. A partir de
entonces, muchas palabras nuevas llegaron cada día trayendo consigo una
multitud de ideas; y no es exagerado decir que esta niña encarcelada y desolada
entró en posesión de una herencia de pensamiento y conocimiento, de alegría y
de visión, tan enorme, que pocos de nosotros que podemos ver y oír, alcanzamos.
El instrumento utilizado en esta gran liberación no fue más que el conocido
alfabeto manual, seguido en el transcurso del tiempo por libros en relieve y
«Braille».

Opinión de la Señorita Sullivan sobre los sistemas educativos. Al igual que

todos los grandes descubrimientos, este descubrimiento de un alma estuvo
marcado, en todos sus pasos, por la simplicidad. La señorita Sullivan sentía poco
amor por los psicólogos y todas sus costumbres; decidió no realizar experimentos;
y no iba a permitir que se tratara a su alumna como un fenómeno, sino como a
una persona. «No», dijo ella, «no quiero más materiales de Kindergarten… Estoy
empezando a sospechar de todos los sistemas de educación complicados y
especiales. Me parece que están construidos sobre la suposición de que cada
niño sufre una especie de trastorno mental y que hay que enseñarle a pensar,
mientras que, si se deja al niño solo, pensará más y mejor, aunque lo muestre
menos. Déjelo ir y venir libremente, que toque cosas reales y que combine sus
sensaciones por sí mismo, en lugar de sentarse al interior en una pequeña mesa
redonda, mientras que una maestra de voz dulce sugiere que construya un muro
de piedra con sus bloques de madera, o haga un arco iris con tiras de papel de
colores, o que plante árboles de paja en macetas hechas de cuentas. Una
177
enseñanza así llena la mente de asociaciones artificiales que deben eliminarse
antes de que el niño pueda desarrollar ideas independientes a partir de
experiencias reales». Es algo magnífico tener un estudio de la educación, por así
decirlo, de novo, en el que vemos el triunfo de la mente, no sólo sobre obstáculos
naturales en apariencia insuperables, sino sobre el cerrado muro de la educación
sistematizada, que es un obstáculo más insuperable para cualquier pobre niño de
lo que sus graves carencias fueron para Helen Keller.

El Kindergarten en los Estados Unidos. Este asunto del jardín de infancia en

tanto lugar adecuado para la educación de los niños pequeños, es tan importante
que quisiera recomendar a los padres y maestros que revisen este tema en los
Informes Especiales publicados por la Junta de Educación.

Debemos ir a los Estados Unidos para presenciar la apoteosis de una teoría

educativa; digo teoría en vez de práctica, porque la mente estadounidense, como
la francesa, me parece en extremo lógica e impulsiva en abundancia. Llega una
teoría, se le da muchísima atención, y se pone en práctica con todas las
conformidades de rigor a una escala magnífica para que haga lo debe hacer a
favor de la educación de un gran pueblo. En otras palabras, la ciencia educativa
en Estados Unidos parece ser deductiva en lugar de inductiva; las teorías se
traducen en experimentos con un celo y una generosidad verdaderamente
imponentes. Por el contrario, para llegar a una teoría inductiva de la educación se
debe hacerlo a través de experimentos largos, lentos, variados y laboriosos que
revelan, de poco en poco, la verdad universal. Los estadounidenses han elegido,
quizás, el camino más fácil y, al final, ellos también experimentan su teoría. El
sistema del Kindergarten ilustra lo que quiero decir; porque a pesar de su nombre
alemán, el jardín de infancia no es un producto común en la patria alemana; pero
es en Estados Unidos donde las ideas de Froebel han recibido su mayor
desarrollo, donde el Kindergarten se ha convertido en una religión y la gran
maestra en un profeta. A pesar de ello, el impulso se acabó; y ahora está en
proceso de debilitarse.

178
El Sr. Thistleton Mark sobre el Kindergarten. Según el Sr. Thistleton Mark—
cuyo hábil ensayo sobre ‘La educación moral en las escuelas estadounidenses’
ofrece material para una reflexión muy provechosa—«Incluso un froebeliano
estacionario se ve impulsado a tener algo mejor de qué sostenerse que del ipse
dixit [del latín y significa “ya lo dijo él mismo”] del gran reformador. La
palabra Kindergarten ya no es un nombre propio que significa siempre y en todas
partes la cosa sola, única, original e idéntica. Es un nombre común y, como tal,
tiene asegurado un lugar más permanente en el habla estadounidense». Es decir,
el pensamiento educativo en Estados Unidos tiende hacia la concepción amplia y
natural expresada en la frase ‘la educación es vida’. Pero yo desearía que los
educadores renunciaran al nombre Kindergarten. No puedo evitar pensar que para
las mentes concienzudas es un esfuerzo hacer que la doctrina y la práctica
froebelianas abarquen las concepciones más amplias y vivas que existen hoy en
el exterior. Incluso la práctica reestructurada del jardín de infancia se ve obligada a
sufrir la memoria y el hábito en torno a las debilidades que señala el Dr. Stanley
Hall en las siguientes palabras:

El Dr. Stanley Hall sobre el Kindergarten. «La nueva divergencia intelectual más
decadente de los froebelianos estadounidenses es el énfasis que ahora se pone
en los juegos maternales como la cúspide de la sabiduría del jardín de infancia,
que incluyen poemas muy toscos, y música e imágenes de mala calidad, que
ilustran ciertos incidentes de la vida infantil que se cree que tienen un significado
fundamental y esencial. Los he leído en alemán y en inglés, he rasgueado la
música y he dado una breve serie de conferencias como simpatizante, tratando de
infundirles todo el vino nuevo de significado que pude pensar, pero he llegado a la
conclusión de que, si no son completamente malsanos y dañinos para el niño, y
producen en el maestro hábitos intelectuales anticientíficos y poco filosóficos, de
todas maneras, deberían reemplazarse por las cosas mucho mejores que están
disponibles ahora».

«Otro error cardinal del jardín de infancia es la intensidad de su devoción por los
dones y las ocupaciones. Froebel mostró una gran sagacidad al idearlos; pero al

179
salir de sus propias manos, se convirtieron en una expresión muy inadecuada de
sus ideas educativas, incluso para su época. Él pensó que se trataba de una
gramática perfecta del juego y un alfabeto de las industrias de trabajo; pero estaba
completamente equivocado. El juego y la industria estaban entonces relativamente
subdesarrollados; y aunque sus dispositivos eran beneficiosos para los niños
campesinos del país, para los niños de la ciudad moderna, tenían una vida muy
pálida e irreal». Con estas importantes declaraciones debo concluir este superficial
examen de la importante pregunta sobre si el Kindergarten es el mejor lugar de
instrucción para el niño.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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IV. La lectura

[Nos hemos tomado bastantes libertades en la traducción de este apartado, ya

que nos pareció importante adaptarlo al español, siempre manteniendo vivo el
sincero deseo de apegarnos fielmente a los principios de Charlotte Mason.]

¿Cuándo enseñar a leer? Una pregunta abierta. Leer es la primera de las

lecciones que servirán como instrumentos de la educación, aunque es discutible si
el niño debiera adquirir el arte inconscientemente, desde la primera infancia en
adelante, o si el esfuerzo debiera aplazarse hasta que el niño tenga entre seis o
siete años, y de allí realizarlo con vigor. En una valiosa carta de la madre de los
Wesley a su hijo John, vemos la forma de enseñar a leer que adoptó aquella
madre modelo: 

El plan de lectura de la señora Wesley. «A ninguno de ellos se le enseñó a leer

sino hasta los cinco años, excepto a Kezzy, en cuyo caso no primó mi decisión; y
ella pasó aprendiendo más años en comparación con los demás que demoraron
solo meses. La enseñanza se daba de la siguiente forma: el día antes de que el

180
niño comenzara su aprendizaje, la casa se ponía en orden, se asignaba el trabajo
a cada persona, y se daba la orden de que nadie entrara en la sala de nueve a
doce, o de dos a cinco, que eran nuestros horarios de escuela. Se dedicaba un día
a que el niño en la habitación aprendiera las letras; y todos aprendían en dicho
lapso todas las letras, mayúsculas y minúsculas, excepto Molly y Nancy, que
demoraron un día y medio en aprenderlas perfectamente, razón por la cual las
consideré muy lentas; pero pensé así únicamente porque el resto de tus hermanos
las aprendieron con tanta facilidad; y tu hermano Samuel, que fue el primer niño al
que enseñé, aprendió el alfabeto en unas pocas horas. Tenía cinco años el 10 de
febrero; y al día siguiente comenzó su aprendizaje; tan pronto como aprendió las
letras, comenzó a leer el primer capítulo del Génesis. Aprendió a deletrear el
primer versículo y luego a leerlo una y otra vez hasta que pudo leerlo fácilmente
sin vacilar; así mismo el segundo versículo, etc., hasta que trabajó en diez
versículos para la lección, lo que logró hacer rápidamente. La Pascua ese año fue
temprana, y por Pentecostés [alrededor de 50 días] ya podía leer muy bien un
capítulo, ya que leía continuamente, y tenía una memoria tan prodigiosa, que no
recuerdo haberle dicho la misma palabra dos veces. Lo que era aún más extraño,
es que cualquier palabra que había aprendido en su lección la conocía
dondequiera que la viera, ya sea en su Biblia o en cualquier otro libro, por lo que
aprendió muy pronto a leer bien a los escritores ingleses».

Es muy deseable que las madres reflexivas pudieran registrar más seguido los
métodos que emplean con sus hijos, añadiendo algún comentario definido sobre el
éxito de tal o cual plan.

Muchas personas consideran que aprender a leer un idioma tan lleno de

anomalías y dificultades como el nuestro [se refiere al inglés] es una tarea que no
debiera imponerse demasiado pronto sobre la mente infantil; pero, de hecho,
pocos de nosotros podemos recordar cómo o cuándo aprendimos a leer: lo único
que sabemos es que ocurrió en forma natural, como lo es correr; y no solo eso,
sino que muchas veces las madres de las clases educadas no saben cómo sus
hijos aprendieron a leer. «Oh, aprendió solo», es todo lo que su madre puede

181
explicar sobre la destreza del pequeño Danielito. Es evidente, por tanto, que esta
noción de la extrema dificultad de aprender a leer es engendrada por los mayores
y no por los niños. No existirían libritos titulados Reading without tears [Leer sin
lágrimas, por el título en inglés], si algunas veces no se derramaran lágrimas en la
lección de lectura; pero, realmente, cuando ese es el caso, es la culpa del
maestro.

El alfabeto. En cuanto a las letras, el niño generalmente las aprende por sí solo,
jugando con las mismas: escoge «p» para pudín, «m» para mamá, «c» para
caballo, tanto mayúsculas como minúsculas, y las conoce a todas. No obstante, el
aprendizaje del alfabeto debería convertirse en un medio para cultivar la
observación del niño, es decir, debería pedírsele que vea lo que está mirando.
Que haga una B mayúscula en el aire y que la nombre; luego que haga una O
redonda, y el giro de la S, y T por Tomás, y usted va nombrando las letras a
medida que el pequeño dedito las forma en el aire. Formar las letras minúsculas
así de memoria es un esfuerzo que requiere un poco más de destreza, y una
observación más cuidadosa de parte del niño. Una bandeja de arena es útil en
esta etapa; allí el niño dibuja resueltamente con su dedo en la arena, y le pone la
columna a la ‘d’; he aquí su primer intento de línea recta y curva. Pero son infinitas
las estrategias para que el aprendizaje de ‘A B C’ sea interesante. No queda
espacio para apurar al niño: que aprenda una letra a la vez, y que la conozca tan
bien que pueda identificar las ‘d’, por ejemplo, mayúscula y minúscula, en una
página impresa a letras grandes. Que diga ‘p’ de pato, perro, pájaro, así: P-ato, P-
erro, prolongando el sonido de la consonante inicial, y al final suena la p sola, no
pe, sino p, el puro sonido de la consonante separada lo más lejos que sea posible
de la vocal que le sigue.

Deje en paz al niño y aprenderá el alfabeto por sí mismo: son pocas las madres
que pueden resistir el placer de enseñarlo; aunque no hay razón para que lo
hagan, porque este tipo de aprendizaje es solo un juego para él, y si al niño se
le enseña el alfabeto, se deberá cultivar la apreciación tanto de la forma como el
sonido. ¿Cuándo se debería comenzar? Cuando sea que su caja de letras de

182
juguete le empiece a interesar. El bebé de dos años a menudo podrá nombrar
media docena de letras; y no hay nada de malo en eso, siempre y cuando
encontrar y nombrar las letras sea un juego para él; pero no se le debe presionar,
no se le debe pedir que muestre lo que sabe, ni molestarlo para que encuentre las
letras cuando su corazón está dedicado a otro tipo de juego.

Creación de palabras. Los primeros ejercicios para formar palabras serán igual
de placenteros para el niño. En vez de comenzar con oraciones reales, será mejor
hacerlo con ejercicios considerados como juegos que enseñen, de todas formas,
lo que las letras pueden hacer. Por ejemplo, tome dos de sus letras de juguete y
forme la sílaba «ma», y dígale que es la sílaba que aparece en mamá. Luego
usemos más letras para formar otras palabras cortas y sencillas como «ma-no»,
«ma-má». Luego podemos introducir un nuevo sonido si intercambiemos la letra
inicial por la «r» formando una palabra nueva: «rama»; continuamos
intercambiando, y usamos la «c» formando la palabra nueva “cama”; con la «d» se
formará “dama”, etc.  Primero, deje que el niño diga en qué se convierte la palabra
con cada consonante inicial. Que todas las sílabas sean parte de palabras reales
que él conozca. Ponga las palabras en una fila y que él las lea. Haga esto con
todos los sonidos de vocales en combinación con cada una de las consonantes, y
sin esfuerzo el niño aprenderá a leer decenas de palabras de tres y cuatro letras, y
dominará los sonidos de las vocales con las consonantes iniciales y finales. En
poco tiempo él hará la lección por sí mismo. “¿Cuántas palabras puedes crear con
«ma» más otras letras, o con «pa» más otras letras? etc. No lo apure.

Ortografía inicial. Que se acostumbre desde el principio a cerrar los ojos y

deletrear la palabra que ha formado. Es importante esto. Leer no es deletrear, ni
es necesario deletrear para leer bien; pero quien deletrea bien tiene un ojo lo
bastante rápido para captar las letras que componen la palabra, en el mismo acto
de leerla; y éste es un hábito que debe adquirirse desde el
principio: habitúelo a ver las letras en la palabra, y lo hará sin esfuerzo.

183
Lectura por vista. La maestra debe estar satisfecha con un avance muy lento,
asegurándose de que el fundamento sea bien puesto a medida que avanza.
Puede decir que:

«Arroz con leche,

me quiero casar
con una señorita
de la capital».

será la primera lección; solo esas primeras líneas. Lea el pasaje para el niño, muy
despacio, con dulzura, con una expresión justa, para que le resulte agradable al
escuchar; vaya indicando cada palabra al leerla. Luego señale las palabras
«arroz», «leche», «casar», «capital», y que el niño pronuncie cada palabra en el
verso tomada de manera aleatoria. Luego, cuando demuestre que conoce cada
palabra por sí misma, y no antes, permita que lea las líneas con una enunciación y
expresión clara: insista desde el principio en una lectura clara y hermosa, y no
deje que el niño caiga en un tono monótono y lúgubre, poco placentero para él
igual que para su oyente. Por supuesto, en este momento es capaz de decir las
líneas; y que las diga clara y bellamente. En sus lecciones posteriores, aprenderá
el resto del pequeño poema.

La lectura de prosa.  En esta etapa, sus clases de lectura deben avanzar tan
lentamente que bien podría aprender sus ejercicios de lectura, en prosa y poesía,
como clases de recitación. Será fácil encontrar pequeños poemas que pueden
aprenderse de esta manera; pero quizás la prosa sea mejor, en general, ya que
ofrece más palabras de uso cotidiano. Fábulas breves y prosa sencilla y elegante
como Las fábulas de Samaniego, o los poemas en prosa de los cuentos de hadas
de Gabriela Mistral, son material muy adecuado. Para sus primeras lecciones de
lectura inclusive, es innecesario poner soserías en manos de los niños.

Pero aún no hemos terminado la clase de lectura sobre «Arroz con leche»: el niño
debiera buscar en dos o tres páginas compuestas de letra clara las palabras

184
«arroz», «quiero», «señorita», «capital», de hecho, cada una de las palabras que
ha aprendido, hasta que la palabra que conoce lo mire a la cara como el rostro de
un amigo en una multitud de personas extrañas, y que él sea capaz de encontrarla
en cualquier lugar. Para que el niño no se canse de la búsqueda, la maestra debe
guiarlo, sin que el niño lo note, a la línea o el párrafo donde aparece la palabra
deseada. El niño ya ha acumulado un poco de capital; conoce ocho o diez
palabras tan bien que las reconocerá en cualquier lugar, y la lección ha tomado
diez minutos probablemente.

La próxima lección de «lectura por vista» comenzará con una búsqueda de las
palabras familiares y luego:

«Que sepa coser,

que sepa bordar,
que sepa abrir la puerta
para ir a jugar».

se realizará de la misma manera. Como deletrear es simplemente el arte de ver—

ver las letras en una palabra tal como vemos los rasgos de un rostro—dígale al
niño: «¿Puedes deletrear ‘sepa’?», o cualquiera de las palabras más cortas. Aquí
se pone en prueba su entereza, y si falla esta vez, asegúrese de que pueda
deletrear la palabra la próxima vez que le pregunte; pero no le permita
que aprenda a deletrear ni a decir las letras en voz alta mirando la palabra.

En cuanto a la comprensión de lo que leen, los niños estarán llenos de

comentarios y preguntas inteligentes y vivaces, y tomarán esta parte de la lección
en sus propias manos; de hecho, la maestra tendrá que estar en guardia para que
no la desvíen del tema.

Pronunciación cuidadosa. Se deberá ayudar a los pequeños en cuanto a la

pronunciación. Deben reproducir «con una», «señorita», «de la» con delicada
precisión; ya que sin duda querrán apurarse y decir «couna» o «siñita», pero aquí
hay otra ventaja del progreso lento y constante: decir cada palabra recibe la

185
debida atención, y se entrena al niño en el hábito de la enunciación cuidadosa.
Cada día aumenta el número de palabras que puede leer a primera vista, y
cuantas más palabras sepa, más extenderá su clase de lectura para lograr las diez
o doce palabras nuevas que debe dominar todos los días.

Un año de trabajo. «¡Pero qué progreso de caracol!» usted está tentada a decir.

Aunque no es tan lento, después de todo, ya que así aprenderá un niño, sin un
esfuerzo apreciable, desde dos a tres mil palabras en el curso de un año; en otras
palabras, aprenderá a leer, porque el dominio de este número de palabras le
permitirá el uso cómodo de la mayoría de los libros con los que se encuentre en el
camino.

El método tradicional. Ahora, compare el firme progreso y el constante interés, y

la vivacidad de tales lecciones con el agotamiento mortal de la lección común de
lectura. El niño avanza torpemente y sin cuidado por una página o dos usando un
pavoroso tono monótono e inexpresivo y una enunciación imperfecta. Se
encuentra con una palabra que no conoce y la deletrea, pero eso no le ayuda en
nada; se le dice la palabra: él la repite, pero como no ha hecho ningún esfuerzo
mental para aprender la palabra, la próxima vez que se encuentra con ella, ocurre
el mismo proceso. La lección de lectura de ese día llega a su fin; el estudiante se
ha aburrido lamentablemente y no ha aprendido ninguna palabra nueva. Con el
tiempo, aprende a leer, de alguna manera, simplemente a fuerza de repetición;
pero considere usted el abuso a su inteligencia de un sistema de enseñanza que
le hace sufrir un trabajo diario con poco o ningún resultado, y que le produce
aversión por los libros antes de haber aprendido a usarlos.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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V. La primera lección de lectura

186
Es tan importante que se enseñe a los niños a leer de una manera racional, que
presento dos artículos, escritos por la autora, que se han publicado en Parents’
Review, con la esperanza de que dejen bastante claro el método sugerido.

A continuación, la transcripción de una conversación entre dos madres:

«¿Seguro no estás queriendo decir que le darás a palabras de tres o cuatro

sílabas antes de que el niño sepa las letras?»

«Es posible leer palabras sin conocer el alfabeto, así como se puedes conocer un
rostro sin distinguir sus rasgos; pero aprendemos no solo los nombres, sino
también los sonidos de las letras antes de comenzar a leer palabras».

«Nuestros niños aprenden las letras sin que les enseñemos. Siempre tenemos a la
mano un cajón no muy profundo, con media pulgada de arena. Antes de los dos
años, los bebés forman con los deditos una O redonda, una S torcida, una T para
Tomás, y así sucesivamente. Los niños mayores enseñan a los pequeños a modo
de juego».

«¡La arena es esencial! Tenemos varios recursos, pero ninguno tan bueno como
ese; a los niños les encanta trabajarla. Las líneas divertidas y trémulas del dedito
en la arena serán diez veces más interesantes que las formas que ve el ojo».

«¡Pero la lectura! No puedo entender lo de las tres sílabas en la primera lección.

¡Es como enseñar a un niño de un año a bailar el vals!»

«Dices eso porque olvidamos que un grupo de letras no es más que el signo de
una palabra, mientras que una palabra es solo el signo vocal de una cosa o un
hecho. Así aprende el niño. Primero, obtiene la noción de la mesa; ve varias
mesas; descubre que tienen patas por las que se puede trepar; muy a menudo
tienen manteles que se pueden quitar; sobre los cuales hay muchas cosas,
buenas y agradables que un bebé puede disfrutar; y qué agradable es también, a
veces, jalar esas cosas de la mesa para que se caigan con un estruendo. La gente

187
adulta llama «mesa» a esta cosa agradable que tiene cosas muy interesantes, y,
poco a poco, el bebé también dice «mesa»; y la palabra «mesa» viene a significar,
de manera vaga, todo ello para él. «Una mesa redonda», «sobre la mesa», etc.,
forman parte de la idea de «mesa» para él. De la misma manera, el bebé
interviene cuando su madre canta. Ella dice: «Cariño, canta» y, poco a poco, las
nociones de «cantar», «besar», «amar», se forman en su cerebro».

«¡Sí, qué encantadores! y es sorprendente cuántas palabras sabe un niño incluso

antes de poder pronunciarlas; pronto «puerta», «gatito», «juguetes», «auto», les
transmiten interesantes ideas».

«Y eso es todo; que el niño se interese en la cosa, y pronto aprenderá

el signo fonético de ella, es decir, su nombre. De todas maneras, sostengo que,
cuando sea un poco mayor, aprenda el signo gráfico, es decir, la palabra impresa,
usando el mismo principio. Es mucho más fácil para un niño leer «pájaro» que leer
«pa – pe – pi», porque «pájaro» transmite una idea mucho más interesante».

«Es posible que tengas razón, solo cuando se enfrenta a palabras de tres o cuatro
sílabas. Pero, ¿qué harías cuando se enfrenta a palabras de una sílaba o, de
hecho, de dos o tres letras?»

«Nunca lo haría trabajar con palabras de una sola sílaba porque cuanto más
grande es la palabra, más llamativa se ve y, por tanto, más fácil es de leer,
siempre que la idea que se transmita sea interesante para él. Es triste ver a un
niño inteligente esforzándose tanto en una lección de lectura infinitamente inferior
a su capacidad —ma, me, mi, mo, mu—o, en el mejor de los casos «El gato está
sentado en el sillón». ¿Acaso nos gustaría empezar a leer alemán, por ejemplo,
esforzándonos por aprender todas las combinaciones imaginables de letras,
ordenadas sin ningún principio en común, aparte de parecerse en el sonido? O,
peor aún, ¿que nuestras lecturas se clasifiquen según el número de letras que
contiene cada palabra? Estaríamos perdidos en una desesperante neblina ante
una página de palabras de tres letras todas iguales entre sí y sin rasgos distintivos

188
que permitan al ojo absorberlas, ¿y qué del niño, entonces? “Pues, bueno, los
niños son diferentes; ¡sin duda es bueno que el niño haga un trabajo tedioso como
este!” ¡Pero esta es solo una de las muchas formas en que los niños son
oprimidos en forma cruel y sin necesidad!

«¡Qué moral elevada estás escogiendo! De todos modos, no creo que esté
convencida. Es mucho más fácil para un niño deletrear ‘con’, ‘de’, ‘para’, que
deletrear ‘pájaro’».

«Pero deletrear y leer son dos cosas distintas. Tienes que aprender a deletrear

para escribir palabras, no para leerlas. Un niño está trabajando con monotonía en
una lección de lectura, y deletrea hacha; tú dices “huevo”, y el niño repite. A fuerza
de repetición, aprende por fin a asociar el aspecto de la palabra con el sonido y
dice “huevo” sin deletrearlo; y tú crees que llegó a la palabra “huevo” usando h u e
v o, pero no hay nada de eso, porque ¡ha deletreado g u e b o!»

«Sí; pero “huevo” tiene una h silenciosa y una v que se puede confundir con b, ahí
está la dificultad, lo reconozco. Si tan solo no hubiera letras mudas, y si todas las
letras tuvieran siempre el mismo sonido y se escribieran todas iguales, la lectura
sería fácil. La gente inclinada a la fonética tiene algo de ventaja sobre los demás».

Sugerencias de principios para las lecciones iniciales:

 Realizar la primera lección en el 6° cumpleaños del niño, como parte de la

celebración. «Creo que es un buen plan comenzar un nuevo estudio con el
niño en su cumpleaños, o en un gran día; pues, comienza pensando que el
nuevo estudio es un privilegio».
 «El niño aprende las letras jugando antes de la primera clase, así que se
empieza la lección uniendo los sonidos de cada consonante con la sílaba
de una palabra usada en un texto interesante, no sílabas ni palabras
sueltas».

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  «La clase no dura más de 10 minutos al principio, y puede alargarse hasta
20 minutos más adelante. La idea es que el niño pueda leer un párrafo
breve completo por sí solo, solo con la ayuda fonética de cada letra que ya
conoce. Quizás necesite ayuda en forma posterior con los sonidos más
extravagantes, como qu- de quiero, queso, etc; gu- de guirnalda, etc.»
 «Con muy poca presión, y sin hacerlo sentir que los errores que cometa son
irremediables, se pasa un buen momento juntos escuchando al niño leer
lentamente y sin apurarlo. Una clase así se repite cada día con otro párrafo
interesante de la misma historia, hasta que se termine, y se comienza otra,
con niveles de dificultad en ascenso. Muy pronto puede leer las Escrituras
sin problema, y otros libros de diferente complejidad».

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

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VI. Aprender a leer a través de la vista y el sonido

Aprender a leer requiere esfuerzo. Probablemente ese vago todo que

denominamos «educación» no contenga una tarea más difícil y tediosa que
aquella a la que todo niño pequeño está (o debería estar) destinado, es decir, la
tarea de aprender a leer. Nos damos cuenta del esfuerzo que conlleva cuando un
hombre adulto hace un esfuerzo heroico para remediar tal vergonzosa ignorancia,
pero olvidamos cuán contrario a la naturaleza es que un niño pequeño se ocupe
de tristes jeroglíficos—¡todos tan terriblemente parecidos!—cuando el mundo está
rebosante de objetos interesantes que él está ansioso por conocer. Pero no
podemos disculpar a nuestro volátil Tomacito, ni es bueno para él que lo hagamos.
Es muy necesario que sepa leer; y no sólo eso: la disciplina de la tarea es del todo
saludable para el hombrecito. Al mismo tiempo, reconozcamos que aprender a
leer es para muchos niños un gran esfuerzo, y hagamos lo posible para que la
tarea sea fácil y atractiva.

190
Conocimiento de los sonidos. En primer lugar, tengamos presente que la lectura
no es una ciencia ni un arte. Incluso si lo fuera, los niños deben ser la primera
consideración del educador; pero no lo es. Aprender a leer no es más que captar,
cómo podemos, un conocimiento de ciertos símbolos arbitrarios de objetos e
ideas. No hay absolutamente ningún “paso” correcto y necesario para la lectura,
cada uno de los cuales conduce al siguiente; no hay un verdadero principio, medio
o final.

En definitiva, ¿Qué es lo que proponemos al enseñar a un niño a leer? Que

aprenda diez palabras nuevas al día, para que en veinte semanas pueda leer un
texto que contenga palabras de variada longitud. La segunda parte de nuestra
tarea es enseñarle al niño los sonidos de las letras y ayudarlo a hacer
combinaciones con ellas. 

Lo que queremos es un puente entre los intereses naturales del niño y los sonidos
de las letras.

Material interesante. El niño está más interesado en las cosas que en las
palabras; su capacidad analítica es muy pequeña, pero su facultad de observación
es extremadamente rápida y entusiasta; nada es demasiado pequeño para él que
hasta puede espiar el ojo de una mosca; nada es demasiado confuso, y se deleita
con los rompecabezas. Pero las cosas que aprende a conocer por vista son las
que le interesan. Aquí tenemos la clave para leer. No se le deben presentar
combinaciones de letras sin sentido, como cla, cle, cli, clo, clu…más bien, se le
debería enseñar al niño desde el principio a considerar la palabra impresa como él
ya considera la palabra hablada, como ese símbolo de un hecho o idea que atrae
el interés. Qué fácil es leer «petirrojo, «ranúnculos y margaritas»; el número de
letras de las palabras no importa; las palabras mismas transmiten ideas tan
interesantes que la forma general y el aspecto de las mismas se fija en el cerebro
del niño por la misma ley de asociación de ideas que hace que sea fácil acoplar
los objetos con sus nombres hablados. Una vez fijada una palabra en la clavija
segura de la idea que transmite, el niño utilizará su conocimiento de los sonidos de

191
las letras para inventar con gran interés otras palabras que contengan los mismos
elementos. Cuando sabe “rezar”, está listo para crear “regar” cambiando la z por
una g.

La primera lección de Tomacito. Pero un ejemplo es mejor que un precepto y es

más convincente que el razonamiento más sólido. He aquí el tipo de lección de
lectura que tenemos en mente: Tomacito conoce las letras por su nombre y
sonido, pero nada más. Hoy se verá lanzado directo a la lectura, no habrá ningún
“paso” en absoluto, porque la lectura no es un arte ni una ciencia, y,
probablemente, no tiene comienzo. Hoy Tomacito aprenderá a leer:

«Debajo de un botón, ton, ton,

Que encontró Martín, tin, tin».

y conocerá estas seis palabras tan bien que podrá leerlas dondequiera que
aparezcan de ahora en adelante y para siempre.

[La rima completa usada aquí es la siguiente:

Debajo de un botón, ton, ton,

que encontró Martín, tin, tin,
había un ratón, ton, ton,
¡ ay, qué chiquitín, tin, tin!

¡Ay, qué chiquitín, tin, tin !

Era aquel ratón, ton, ton,
que encontró Martín, tin, tin,
debajo de un botón, ton, ton.

Es tan juguetón, ton, ton,

juguetón Martín, tin, tin
que metió el ratón, ton, ton,
en un calcetín, tin, tin.

192
En un calcetín, tin, tin,
vive aquel ratón, ton, ton,
lo metió Martín, tin, tin,
porque es juguetón, ton, ton.]

Pasos. Ahora comenzamos. Materiales: la caja de letras sueltas de Tomacito, una

caja con las palabras impresas de la canción «Debajo de un botón…» recortadas
una por una, un lápiz y papel, o mejor aún, una pizarra y tiza. Escribimos en buena
letra y grande la palabra «botón». El niño observa con interés: conoce las letras y
probablemente las dice mientras usted escribe. Además, está preparado para el
gran acontecimiento de su vida; él sabe que va a empezar a aprender a leer hoy.
Pero aún no le pedimos nada de su conocimiento previo; simplemente le decimos
que la palabra es «botón»; y él se interesa de inmediato; ya conoce lo que eso
significa, y el símbolo escrito es agradable a sus ojos porque está asociado con
una idea existente en su mente. Se le pide que mire la palabra «botón» hasta que
esté seguro de que la reconocerá cuando la vuelva a ver. Entonces forma la
palabra «botón» de memoria con sus propias letras de juguete. Luego, usamos las
palabras ya recortadas de las dos primeras líneas del verso, y encuentra por sí
mismo la palabra «botón»; y, por último, se le muestra la hojita con el texto
impreso completo, y allí encuentra la palabra «botón», pero aún no se le permite
descubrir la lectura completa del texto. El mismo ejercicio realiza con las palabras
restantes «había un ratón, ton, ton, ay, qué chiquitín, tin, tin», y esto toma menos
tiempo del que gastamos describiendo la lección. Cada vez que se aprende una
palabra nueva, Tomacito hace una columna en la pizarra con las palabras ya
aprendidas, y las lee de arriba abajo, y en forma aleatoria.

Lectura de oraciones. El niño sabe palabras, pero aún no saber leer las
oraciones. El objetivo ahora será lograr el placer de leer. Dictamos la primera línea
de la cancioncita, mientras el estudiante encuentra entre sus palabras sueltas
aquellas que vamos mencionando, y las coloca en el orden que las escucha, una
tras otra, y luego lee la frase «Debajo de un botón». ¡Qué gozo siente, como de
quien ha encontrado un nuevo planeta! Y Tomacito ha encontrado, de hecho, un

193
nuevo poeta. Luego, se pueden combinar las palabras en nuevas frases “Que–
encontró–Martín”, “Había–un–ratón”, “Ay–qué–chiquitín”, y así sucesivamente se
van formando nuevas frases. Si la rima se puede mantener en secreto hasta que
se resuelva todo, tanto mejor. Crear los versos él mismo con sus propias palabras
sueltas hará que Tomacito adquiera la deliciosa noción de que el conocimiento es
poder, que pocas ocasiones en su vida posterior le darán. Pues bien, la lectura es
para él un placer de ahora en adelante, y solo una muy mala gestión podría
hacerlo que deteste la lectura. 

La segunda lección de Tomacito. Tomacito se promete a sí mismo otra lección

de lectura mañana, pero en su lugar tiene una lección de ortografía, conducida de
una manera similar a la siguiente: el niño inicia haciendo de memoria con sus
letras la palabra «botón» si puede, y si no pudiera, que lo haga con las palabras
recortadas. Saque «bo» y ¿qué queda? Pues «tón», entonces que añada al frente
«ra» y ahora tiene «ratón». Pídale que cree otras palabras: «¿Cómo harías la
palabra «bas-tón»? y otras palabras, las cuales irá escribiendo en una columna en
el pizarrón. El niño conoce los sonidos de las letras y dice cada palabra fácilmente.
Ha creado un grupo de palabras con las letras que conoce, y así quedan en la
pizarra:

bo-tón
ra-tón
ju-gue-tón
bas-tón
pi-so-tón
ton-tón
pi-men-tón
me-lo-co-tón
a-pre-tón

Lee la columna de palabras de arriba abajo y en forma aleatoria, y cada palabra

tiene un significado y contiene una idea. Entonces, se sacan las palabras sueltas

194
que conoce, y se usan dictando nuevas oraciones, que él ordena: «Debajo de un
pimentón», «metió el bastón», «había un melocotón», y así sucesivamente,
formando las nuevas palabras con las letras sueltas.

Palabras desconocidas. Ahora nos enfrentamos a una nueva experiencia:

dictamos una palabra desconocida y ¡consternación! Tomacito no la sabe. «Deja
un espacio para las palabras que no conoces, porque quizás pronto aparezcan en
nuestras lecciones», y así Tomacito ya tiene un deseo y una necesidad, en otras
palabras, un apetito por aprender.

Se sigue trabajando toda la rima, y se van añadiendo las palabras nuevas además
de aquellas que suenen parecido, y a estas alturas, ya posee al menos dieciocho
palabras nuevas en la pizarra con las cuales puede crear nuevas oraciones. En lo
que debemos poner atención es en que las frases tengan sentido. Él crea las
nuevas frases sin pensarlas mucho, y se escriben en su «cuaderno» en letra
impresa, para que pueda saber cuántas palabras tiene en su posesión.

Instrucción moral en las lecciones de lectura.  Al día siguiente trabajamos en

las dos últimas líneas de la primera estrofa, como se hiciera al principio. Estas
líneas proporcionan poco material para una lección de ortografía, por lo que en
nuestra próxima lección continuamos con el segundo párrafo. Pero el almacén de
palabras del niño está aumentando; ya es capaz, a medida que avanza, de crear
un número casi ilimitado de pequeñas oraciones, y si tiene que dejar espacios de
vez en cuando, bueno pues, eso solo abre su apetito por el conocimiento. Cuando
Tomacito termina «Debajo de un botón», posee una gran cantidad de palabras;
tiene una capacidad considerable para trabajar con nuevas palabras que tengan
sonidos familiares; y lo que es aún mejor es que ha logrado algo; tiene la valentía
de enfrentar todo «aprendizaje», y posee la noción de que los resultados
placenteros están a su alcance. Además, aprende a leer de una forma que le
otorga una cierta formación moral, ya que no hay tropiezos ni vacilaciones desde
el principio, sino una atención dedicada y un logro perfecto. Su lección de lectura
es una delicia, de la que se ve privado si abordara la lección en un estado de

195
ánimo perezoso y sin ganas. Se insiste en una enunciación y una precisión a la
perfección, y cuando llega a ordenar toda la pequeña rima con las palabras
sueltas y la lee (que es la lección más placentera que todas), su lectura debe ser
una recitación perfecta y refinada. Creo que esta es una forma práctica y de
sentido común para enseñar a leer.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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VII. La recitación

«El arte de los niños».

Sobre este tema, no puedo hacer nada mejor que remitir al lector a la
obra Recitation del Sr. Arthur Burrell, considerada un manual para maestros de
escuelas primarias. Yo desearía que dichos maestros lo utilizaran ampliamente, y
que también se convirtiera en un manual familiar (aunque muchas de las lecciones
no sean necesarias en los hogares educados). No creo que exista otra
«asignatura» tan educativa y tan elevada como la que el Sr. Burrell describe tan
felizmente como «el arte de los niños». Todos los niños tienen la capacidad de
recitar; es un regalo en cautividad que está esperando la libertad, tal como fue
liberado Ariel del hueco de un pino [en la obra La tempestad, de Shakespeare]. En
la obra tan reflexiva y metódica de Burrell encontramos los encantamientos
apropiados que, de usarse como es debido, y del niño más carente de gracia
surgirá el niño artista, el delicado ser mágico que le hará a usted reír y llorar. ¿No
se cuenta acaso [en la obra Marjorie Fleming, de John Brown] del gran Sir Walter
Scott que “se mecía de un lado a otro, hasta derramar todas sus lágrimas»,
cuando su pequeña «Pet» recitaba [de El rey Juan, de Shakespeare]:

«Pues estoy enferma y soy accesible a los terrores,

Agobiada de desgracias y, por tanto, llena de miedos;

196
Una viuda, privada del auxilio de su esposo, sujeta al temor;
Una mujer nacida, naturalmente, para el temor».

Marjorie Fleming era, sin duda, una niña genio; pero en este libro aprendemos
cuáles son los pasos cuidadosamente graduados que un niño que no es un genio
ni siquiera ha nacido de padres cultos, puede tomar para aprender el arte de la
hermosa y perfecta oratoria; siendo ese solo el primer paso en la adquisición de
«el arte de los niños». El niño debiera expresar pensamientos hermosos de una
manera tan agraciada, con una interpretación tan delicada de cada matiz de
significado, que se convierta para el oyente en el intérprete del pensamiento del
autor. Ahora, considere usted lo que esto implica en cuanto a apreciación,
conformidad y capacidad de expresión, y reconocerá que «el arte de los niños» es,
como dijo Steele sobre la compañía de su esposa, «una educación liberal en sí
misma». La objeción de que «los niños son unos loros; dicen algo tal como lo
escucharon decir, pero no tienen ni un ápice de interés en “apreciar” e
“interpretar”», es muy cierta de otros estilos de recitación tradicional, pero a lo
largo del volumen del Sr Burrell se induce a que el niño encuentre por sí mismo la
expresión exacta del pensamiento; nunca se le permite al pobre maestro
establecer un patrón tal como «diga esto como yo lo digo». Se mantienen las
ideas al alcance del niño, y la expresión es la suya propia; su astucia lo atrapa,
utiliza hasta su propia picardía, encuentra una docena de maneras de decir «no lo
haré», se le conduce astutamente hasta el punto de expresarse por sí mismo, y lo
hace, para su propia sorpresa y deleite. Las piezas que se dan en este caso para
recitar son un tesoro de nuevas alegrías, como «Mariposa del aire» de Federico
García Lorca, «La mariposa y el niño» de Rafael Pombo, y «Los sueños» de
Antonio Machado, las que estimularían a cualquier niño a recitar. Pruebe una sola
pieza con la puntuación y sugerencias del autor, y verá que hay tanta diferencia
entre el resultado y la lectura normal en voz alta como lo hay en una composición
musical interpretada con y sin las marcas de expresión del compositor. Espero que
mis lectores enseñen a sus hijos el arte de la recitación; en los próximos días,
incluso más que en el nuestro, será necesario que todo hombre y mujer educados

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sean capaz de hablar con eficacia en público; y, al aprender a recitar, se aprende
a hablar.

Memorización. Recitar y memorizar no son necesariamente lo mismo, y es bueno

colmar la memoria de un niño con una buena cantidad de poesía aprendida sin
esfuerzo. Hace algunos años por casualidad hice una visita a una dueña de casa
que mantenía unas nociones educativas únicas y que estaba criando a una
sobrina; me recibió con un gran pliego de papel donde estaban escritos títulos de
poemas, algunos de ellos largos y difíciles como Tintern Abbey. Me dijo que su
sobrina podía repetirme cualquiera de esos poemas si me placía pedírselo, y que
nunca en su vida se había aprendido un solo verso de memoria. La niña repitió
varios de los poemas de la lista, de manera bastante hermosa y sin titubear; y
luego la dama reveló su secreto. Ella pensó que había hecho un descubrimiento, y
yo también lo pensé. Le leía un poema a su sobrina. y, al día siguiente, mientras la
niña confeccionaba un vestido de muñeca, quizás lo volvía a leer; una vez más el
día después, mientras cepillaba el cabello de la niña. Hizo unas seis o más
lecturas, dependiendo de la longitud del poema, en momentos extraños e
inesperados, y al final su sobrina podía decir el poema que nunca había repasado
por sí sola.

Desde entonces, he probado dicho plan con regularidad y lo he encontrado eficaz.

El niño no tiene que tratar de recordar o de recitarse a sí mismo el versículo, sino,
en la medida de lo posible, tener una mente abierta para recibir una impresión
literaria de interés. Media docena de repeticiones deberían hacer que los niños
lleguen a la posesión de poemas como: «A Margarita Debayle» de Rubén Darío,
entre otros. Los beneficios de un método de aprendizaje así radican en que la
capacidad de disfrute del niño no desaparece con aquellas fatigosas repeticiones
verso a verso y, también, que el hábito de hacer imágenes mentales se forma
inconscientemente.

Recuerdo haber conversado una vez sobre este tema con la difunta señorita Anna
Swanwick [escritora inglesa], creo, en relación con Browning, cuando un incidente

198
muy curioso surgió durante la conversación. Una señora, sobrina de la señorita
Swanwick, dijo que después de una larga enfermedad, durante la cual no podía
hacer nada, leyó «Lycidas» [poema de John Milton] a modo de primer consuelo
como convaleciente. Se sorprendió al encontrarse al día siguiente repitiéndose a
sí misma largos pasajes. Entonces abordó todo el poema y descubrió que podía
repetirlo, resultado de esta única lectura, ya que antes de su enfermedad no había
aprendido el poema, ni lo había leído con especial atención. Estaba muy eufórica
por el tesoro que había encontrado y, para poner a prueba sus poderes, leyó todo
«El paraíso perdido» [también de John Milton], libro por libro, y con el mismo
resultado—¡podía repetirlo libro por libro después de una única lectura! Se
enriqueció a sí misma adquiriendo otros tesoros durante su convalecencia; pero
cuando recuperó la salud y su mente se dedicó a muchos intereses, descubrió que
ya no poseía esta asombrosa capacidad. Es posible que la mente despejada de
un niño sea tan libre para obtener (y tan fuerte para retener) bellas imágenes
vestidas con hermosas palabras como lo fue la de esta dama durante su
convalecencia. Pero, valga la pena reiterarlo, todo esfuerzo de este tipo, por
inconsciente que sea, implica un desgaste cerebral, por ello, deje que el niño
quede sin cultivo hasta los seis años, y luego, en cuanto a este asunto de
memorizar, al igual que en otros, intente sólo un poco, y que los poemas que el
niño aprenda sean simples y estén dentro del alcance de su propio pensamiento e
imaginación. Al mismo tiempo, ¡es una lástima que, considerando que hay tanta
poesía noble a su alcance, se le permita al niño aprender soserías!

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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VIII. Leer a los niños mayores

En la enseñanza de la lectura, tanto como en otras materias, es el primer paso el

que cuenta. El niño al que se le ha enseñado a leer con cuidado y dedicación

199
hasta que ha dominado las palabras de un vocabulario limitado, normalmente
hace el resto por sí mismo. La atención de sus maestros debe fijarse en dos
puntos: que adquiera el hábito de leer y que no caiga en hábitos descuidados de
lectura.

El hábito de leer. El defecto más común y monstruoso en la educación de hoy día

es que los niños no adquieren el hábito de leer. El conocimiento se les transmite
mediante lecciones y charlas, pero no adquieren el hábito aplicado de utilizar los
libros como herramienta del interés ni del deleite. Este hábito debe iniciarse
temprano; tan pronto como el niño pueda leer, debe leer por él mismo y para sí
mismo, ya sea en historia, leyendas, cuentos de hadas, y otros materiales
adecuados. Debe instruírsele desde el principio para que piense que una lectura
en sus lecciones es suficiente para que pueda narrar lo que ha leído, y, de esa
forma, adquiera el hábito de una lectura lenta, atenta, inteligente incluso cuando
ocurre en silencio, porque lee con atención al significado completo de cada
oración.

Lectura en voz alta. También debería practicar la lectura en voz alta, en gran
parte, de los libros que está usando para el trabajo del trimestre, los cuales
deberían incluir una gran cantidad de poesía, para que se acostumbre a la
delicada interpretación de matices de significado, y especialmente para que sea
consciente de que las palabras son hermosas en sí mismas, que son una fuente
de placer, y que son dignas de nuestro honor; que una hermosa palabra merece
ser bellamente dicha, con una cierta sonoridad de tono y una precisión en la
expresión. Los niños bien pequeños reciben este tipo de enseñanza cuando es
transmitida, no usando una lección, sino a través de una palabra de vez en
cuando.

Restricción.  En relación con lo dicho, la maestra no debe establecerse como la

versión que los niños deban imitar, quienes pueden remedar con bastante
facilidad, captando trucos de énfasis y de acción para la diversión de todos, pero
estos trucos no son nada más que eso, una imitación de la inteligencia. Por el

200
contrario, el niño debe expresar lo que él siente que es el significado del autor; y
este tipo de lectura inteligente surge solo del hábito de leer con comprensión.

Leer a los niños. A las personas mayores les encanta leer en voz alta a los niños,
pero esto debe ser sólo un placer y un capricho que se dé en forma ocasional, por
ejemplo, antes de acostarse. No debemos olvidar la apatía natural de la mente de
un niño; si obtiene el hábito de que le lean, eludirá constantemente el esfuerzo de
leer por sí mismo; de hecho, a todos nos gusta que nos den con cuchara nuestra
carne intelectual, cuando, en vez de leer y pensar más por nosotros mismos,
somos siempre asistentes a una conferencia tras otra.

Preguntas sobre el tema tratado. Cuando un niño está leyendo, no se le debe

molestar con preguntas sobre el significado de lo que acaba de leer, o el
significado de alguna palabra; eso es molesto tanto para los adultos como para los
niños. Además, no es importante que el niño entienda la definición de cada
palabra que lee, porque un vocabulario amplio y correcto se consigue de a poco
como un efecto secundario natural de una lectura variada. En forma inconsciente,
un niño obtiene a partir del contexto el significado de las nuevas palabras, y si no
lo adquiere la primera vez que se encuentre con ella, entonces lo logrará la
segunda o la tercera vez. Si no conoce el significado de esta manera, entonces
descubrirá lo que significan ciertas expresiones porque tendrá el deseo de saberlo.
Hacer preguntas directas al niño para descubrir si comprendió es siempre un error;
en vez de ello, pídale que narre y que le cuente a usted lo que leyó, o por lo
menos alguna parte de lo que leyó. Los niños disfrutan recordar las cosas en
orden, pero no les gustan las preguntas que parecen acertijos. Si debe haber
acertijos, entonces deje que sea él quien los haga, y que la maestra sea quien
responda. Es admisible hacer preguntas que conduzcan a un tema secundario o a
una opinión personal cuando les interese a los niños, como: «¿Qué hubieras
hecho tú en su lugar?»

Libros escolares. Un niño ha comenzado verdaderamente su educación cuando

ha adquirido el hábito de leer libros al nivel intelectual que le es propio, y cuando

201
los lee con interés y placer. Me refiero ahora a los libros para las lecciones, que,
con frecuencia, están escritos en un estilo de insufrible sosería, probablemente
porque están escritos por personas que nunca han tenido la oportunidad de
conocer a un niño, dado que todos los que conocen a los niños saben que no
hablan soserías y tampoco les gusta tal simpleza, sino que prefieren aquello por lo
cual su intelecto se siente atraído. Sus libros escolares deben contar con material
de lectura, ya sea para leer en voz alta o para lectura personal; por lo cual deben
estar escritos con capacidad literaria. En cuanto al tema de dichos libros,
recordemos que los niños pueden absorber ideas y principios, sean estos últimos
morales o mecánicos, tan rápida y claramente como nosotros (o quizás más); pero
los procesos detallados, las listas y los resúmenes embotan los contornos de la
delicada mente infantil. Por ello, la selección de los primeros libros escolares de
los niños es una cuestión de suma importancia, porque ellos serán los que den a
los niños la idea de que el conocimiento es sumamente atractivo y que la lectura
es un placer. Una vez que se ha establecido el hábito de leer los libros escolares
con deleite, la educación del niño no está completa, pero está asegurada; a partir
de allí, él continuará por sí mismo a pesar de los obstáculos que, con demasiada
frecuencia, le pondrá la escuela en el camino.

Hábitos negligentes; falta de atención. Ya me he referido a la importancia de

una sola lectura. Si el niño no es capaz de narrar lo que ha leído una vez, no
permita que el niño crea que puede, o que debe leer de nuevo. Una mirada de
leve pesar por la brecha en su conocimiento será suficiente para que sienta el
peso de su falta. El niño al cual se le permite vagar mentalmente durante la clase,
no logrará la capacidad de leer con perfecta atención. Es por esta razón que las
lecciones de lectura deben ser breves; diez minutos o un cuarto de hora de
atención fija es suficiente para los niños de las edades que abordamos aquí [6 a 9
años, aproximadamente], y una lección de tal duración permitirá que un niño
abarque dos o tres páginas de su libro. Se aplica la misma regla de duración de
una lección a los niños que no leen aún por sí mismos, sino que alguien les lee
sus libros.

202
Enunciación descuidada. Es importante que, al leer en voz alta, los niños hagan
el uso debido de los órganos vocales, por lo cual una lección de lectura debe
iniciarse con dos o tres ejercicios sencillos de respiración, como una larga
inhalación con los labios cerrados y una exhalación lenta con la boca abierta. Si un
niño lee por la nariz, es bueno consultar con un médico en el caso de que sea
necesaria una operación de adenoides, que rara vez es problemática, y que debe
realizarse cuando los niños son pequeños. Debe evitarse la pronunciación local
marcada y la enunciación descuidada. La práctica de los sonidos vocálicos puros,
y el respeto por las palabras que permitirá que se pronuncien mal por el apuro,
deberían ser la cura de los defectos mencionados. Por cierto, niños muy pequeños
enuncian maravillosamente en general, porque una palabra grande es una nueva
adquisición que les da placer y que aprovechan al máximo; en ese sentido,
nuestros esfuerzos deben estar dirigidos a que los niños mayores consideren las
palabras en alta estima igual que los pequeñuelos.

El hábito de «poner atención en las pausas» proviene de la lectura inteligente; de

hecho, cuando el niño entiende el pasaje, naturalmente hará las pausas
correctamente.

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IX. El arte de narrar

Los niños narran por naturaleza. La narración es un arte, como crear poesía o
pintar, porque está allí, en la mente de todos los niños, esperando ser descubierta;
no es el resultado de ningún proceso educativo disciplinario. Un decreto creativo le
ordena mostrarse. «Que narre»; y el niño narra, con fluidez, ampliamente, en
secuencia ordenada, con ajuste y detalles gráficos, con solo una selección de
palabras, sin verbosidad ni redundancia, tan pronto como pueda hablar con
facilidad. Esta sorprendente habilidad se encuentra en cada niño, sin embargo,

203
rara vez se utiliza para su educación. Robertito volverá a casa con una narración
heroica de una pelea que ha visto entre «Duque» y un perro en la calle. Es
maravilloso, lo ha visto todo y lo cuenta todo con espléndido vigor al más estilo
épico; pero ¡nuestra indiferencia por los niños está tan arraigada que no vemos
nada en esta actividad excepto el simple comportamiento infantil de Robertito!
Pero frente a nosotros, si tenemos ojos para ver y gracia para edificar, se
encuentra el fundamento de su educación.

Hasta que cumpla seis años, que Robertito solo narre cuando y lo que quiera; que
no se le pida que cuente nada. ¿Será este el secreto de las largas y extrañas
conversaciones que observamos divertidos entre criaturas de dos, cuatro y cinco
años? ¿Es posible que narren cuando todavía no son capaces de expresarse bien,
y que la otra persona de iguales características lo entienda todo? Nos cuentan
algo, y nosotros los pobres adultos, respondemos «Sí», «¡En serio!», «¿De
verdad?» al balbuceo cuyo significado no conocemos. Sea como fuere, ¡no
sabemos nada de lo que sucede en la región oscura de «los menores de dos
años»! Pero espere hasta que el pequeñuelo posea palabras y él «contará» todo
sin parar, a cualquiera que desee escuchar la historia, aunque su preferencia será
contarla a sus amiguitos.

Esta capacidad debiera utilizarse en su educación. Aprovechemos lo que la

naturaleza ha provisto; y cuando el niño tenga seis años, no antes, que narre el
cuento de hadas que se le ha leído, episodio por episodio, después de escucharlo
una sola vez; las historias bíblicas leídas en las propias palabras de la Biblia; las
historias de animales bien escritas; o todo acerca de otras tierras de libros
como The World At Home [quizás una buena opción en español sería El Mundo
de los niños disponible en este enlace]. El niño de siete años habrá empezado a
leer por sí mismo, pero debe obtener la mayor parte de su nutrición intelectual, de
oídas, es seguro, pero de lecturas recibidas en voz alta. La geografía, bocetos de
historia antigua, Robinson Crusoe, El progreso del peregrino, Cuentos de
Tanglewood, Héroes de Asgard y otras obras del mismo calibre, lo tendrán
ocupado hasta que tenga ocho años. Los objetivos que se deben tener en cuenta

204
son que el niño no debiera tener ningún libro que no sea un clásico para niños; y
que, cuando se trate del libro correcto, no debe diluirse con charlas o interrumpirse
con preguntas, sino se debe entregar al niño en proporciones adecuadas tal como
carne saludable para su mente, con la plena confianza de que la mente de un niño
es capaz de lidiar con la comida que le conviene.

El niño de ocho o nueve años es capaz de abordar material literario más serio;
pero por el momento nuestro enfoque es hacia lo que los niños menores de nueve
años pueden narrar.

Método de la lección. En cada caso de lectura de un libro bien elegido, ésta debe
ser consecutiva; y antes de que comience la lectura del día, la maestra debe
hablar un poco (y hacer que los niños hablen) sobre la última lección, añadiendo
unas pocas palabras sobre lo que se leerá, para generar expectativa en los niños;
poniendo cuidado de no explicar mucho, y, especialmente, de no anticiparse a la
narrativa. Luego, puede leer dos o tres páginas, lo suficiente para abarcar un
episodio; y después de eso, puede pedir a los niños que narren—por turnos, si hay
varios de ellos. Ellos lo harán con ánimo y precisión, logrando captar el estilo del
autor. No es prudente molestarlos con correcciones; pueden comenzar con una
cadena interminable de «y», pero, pronto lo superarán, ¡y sus narraciones se
vuelven lo suficientemente buenas en estilo y composición como para ponerlas en
un «libro impreso»!

Este tipo de lección de narración no debería ocupar más de un cuarto de hora.

El libro siempre debe ser profundamente interesante, y cuando se termina de

narrar, debiera haber una pequeña charla para destacar las moralejas, ver
imágenes que ilustran la lección, o dibujar diagramas en la pizarra. Apenas los
niños puedan leer con facilidad y fluidez, deben leer su propia lección, en voz alta
o en silencio, con vistas a la narración; pero en las obras en que es necesario
hacer omisiones, como en las narraciones del Antiguo Testamento y de las Vidas

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de Plutarco, por ejemplo, es mejor que la maestra siempre lea la lección por
narrar.

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X. La escritura

Ejecución perfecta. Solo puedo ofrecer unas pocas sugerencias sobre la

enseñanza de la escritura, aunque podría decirse mucho. Primero, que el niño
logre hacer algo perfectamente en cada lección, ya sea un trazo, un gancho, una
letra. Que la lección de escritura sea breve; no debiera durar más de cinco o diez
minutos. La facilidad para escribir viene con la práctica; pero eso se logrará más
tarde; mientras tanto, lo que debe evitarse es el hábito del trabajo descuidado—
«m» que son jorobadas, «o» que son angulares.

Escribir en letra de molde. Pero el niño necesita práctica con las letras en

versión imprenta antes de comenzar a escribir. Para ello, que empiece por escribir
las letras mayúsculas más simples que contienen curvas simples y líneas rectas.
Cuando pueda escribir las letras grandes y mayúsculas con cierta firmeza y
decisión, podría pasar a las letras más pequeñas—siempre «en imprenta» como
del tipo que llamamos «itálicas», sólo que en dirección vertical—y de la forma más
simple posible, y en gran tamaño.

Pasos en la enseñanza. Lo primero que se debe aprender es el trazo, luego el

gancho; más adelante se aprenden las letras en que aparece el gancho, como n,
m, v, w, r, h, p; y luego la letra o, y las letras en que se usa la línea curva como a,
c, g, e, x, s, q; y luego las letras irregulares y en bucle como b, l, f, t, etc. El niño
debería formar de manera perfecta una letra en un día, y, al día siguiente, repetir
las mismas formas elementales en otra letra, hasta que las formas le sean
familiares. Pronto llega a copiar tres o cuatro de las letras que ha aprendido, ahora

206
asociadas en una palabra, como: «mano», «antes»; siendo el objetivo de la
lección producir la palabra escrita una vez sin ni un solo defecto en ninguna letra.
En esta etapa, la tiza y la pizarra son mejores que el bolígrafo y el papel, ya que
es bueno que el niño borre y borre hasta que su propio ojo esté satisfecho con la
palabra o letra que ha escrito.

En las etapas posteriores, no es necesario decir mucho. Asegúrese de que el

niño comience por hacer letras perfectas y que nunca se le permita hacer letras
defectuosas, y el resto lo hará él por sí solo; en cuanto a «buena letra», no lo
apresure; su «caligrafía» mejorará poco a poco según el carácter que él posee;
aunque, estrictamente hablando, como tal, no se puede decir que el niño posea un
carácter aún.

Que el niño cuente con buenos modelos para copiar, y asegúrese de que imite su
modelo concienzudamente. En esencia, la lección de escritura no consiste en
copiar un número determinado de líneas, o «copiar»—escribir una página entera,
por ejemplo— sino más bien escribir una sola línea que sea una copia tan exacta
como sea posible de los caracteres por trabajar. Es posible que el niño tenga que
escribir varias líneas antes de lograr esto.

Modelo de escritura a mano. Si el niño usa libros con intricados encabezados

(que, en general, debieran evitarse), se deben escoger discriminadamente porque
en muchos de ellos la escritura es atroz y las letras están adornadas con florituras
que aumentan el esfuerzo del estudiante, pero que de ninguna manera mejoran su
estilo. Otra cosa más; no apresure al niño para que escriba en «letra pequeña»; de
hecho, no es necesario que trabaje mucho en lo que se llama «letra grande», sino
más bien en «letra de molde», de tamaño mediano, debiera continuarse hasta que
el niño haga las letras con facilidad. Es mucho más fácil para el niño
acostumbrarse a los trazos irregulares cuando hace la «letra pequeña», que dejar
ese mal hábito. En este caso, como en todo lo demás, el educador debe vigilar no
solo la formación de buenos hábitos, sino también a la prevención de los malos
hábitos.

207
La caligrafía «New Handwriting». Hace algunos años supe de una señora que
estaba elaborando, mediante el estudio de antiguos manuscritos italianos, entre
otros, un «sistema de hermosa caligrafía» que podía enseñarse a los niños. He
esperado pacientemente, aunque no sin cierta urgencia, la producción de este
nuevo tipo de «libro de copia»; la necesidad de un recurso así era muy grande,
dado que la escritura común que se enseña a partir de los libros de copia que ya
existen, por minuciosa y legible que sea, no puede dejar de tener un efecto
bastante vulgarizador tanto en quien escribe como en quien lee dicho manuscrito.
Por fin, la dama, la señora Monica Bridges, esposa del poeta Robert Bridges, ha
finalizado su tediosa y difícil empresa, y este libro para profesores permitirá
enseñar a los estudiantes un estilo de escritura que es agradable adquirir porque
es hermoso de contemplar [ver ejemplos de esta caligrafía en la página de
AmblesideOnline]. Cuán sorprendente es la rapidez con la que los niños
pequeños, incluso los que se caracterizan por tener una «fea» escritura, adoptan
esta «nueva caligrafía».

Pero el propósito de la Sra. Bridges en su libro A New Handwriting puede

entenderse mejor gracias a algunos pasajes citados, con su permiso, de su
prefacio: “Las diez láminas que acompañan esta obra están destinadas
principalmente a aquellos que enseñan a escribir: y para presentarlas necesito
expresar unas pocas palabras, tanto de justificación como de explicación. Siempre
me ha interesado la escritura a mano, y después de conocer el gótico italianizado
del siglo XVI, hice el esfuerzo de modificar mi escritura a mano para que se
asemejara a sus formas y carácter generalizados. Muchas personas lo
encontraban muy placentero y, a menudo, me pedían que hiciera alfabetos y
copias, y maestros profesionales me rogaban que imprimiera un libro como este,
para que pudieran usarlo en sus escuelas. Es muy difícil estar completamente
satisfecho al crear modelos para que otros copien, pero estas láminas son en gran
medida lo que yo pretendía, aunque, debido a mi inexperiencia, la reproducción de
algunas de ellas no ha sido exitosa…

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Un niño debe aprender primero a controlar su mano y hacerla que obedezca al
ojo; en esta primera etapa, todas las formas simples servirán para este propósito;
y, por tanto, también se podría argumentar que al ser las formas indiferentes, el
dominio total de la mano puede lograrse copiando modelos malos y buenos; pero
eso no es así porque los cuadernos comunes de modelos de copiado, cuyo
objetivo parece ser economizar las partes que componen las letras, no pueden
entrenar la mano como lo haría el uso de formas variadas; y, de igual manera, la
uniformidad que en ellos existe, carente de belleza, no ofrece un buen
adiestramiento para la vista. Además, debo decir que la variedad y la belleza de
las formas son atractivas incluso para los niños pequeños, y que intentar crear
algo que les interese, los alegra y corona sus estupendos esfuerzos con un placer
que es imposible hallar en la tarea de copiar formas monótonas. Pero no sabría
decir si una escritura como la que se muestra aquí contribuya más al desarrollo de
una cursiva rápida y útil que el mero modelo uniforme; considerando que las
degradaciones, inevitables en el hábito de la escritura rápida, puedan producir
algo de desorden, lo cual es casi el peor reproche en caligrafía. Algunas de las
mejores escrituras a mano de hoy en Inglaterra consisten en una rápida cursiva
que es tan aceptable como se desea, conteniendo aspectos de pura belleza; pero
tales escrituras son extraordinarias, y solo corresponden a quienes tienen, como
decimos, carácter; lo que probablemente significa que quien escribe lo habría
hecho bien en virtud de cualquier sistema: mientras que las escrituras promedio,
que son el resultado natural de la vieja escritura del cuaderno de modelo de
copiado, degradadas por la prisa, parecen deber su fealdad común del tipo de
letra mezquino del que surgieron; y tales escritores, cuando tienen ocasión de
escribir bien, descubren que poco pueden mejorar, y solo demuestran que la prisa
no fue la verdadera causa de su mala escritura».

Cómo usar este recurso. El método para usar el libro de la Sra. Bridges que nos
parece más eficaz, es practicar cada forma de la lámina en la pizarra y luego usar
lápiz grafito, y más tarde pluma y tinta. Con el tiempo, los niños podrán llegar a
transcribir pequeños poemas, y así sucesivamente, en este estilo tan placentero.
Se deben evitar los encabezados ya formulados [porque quizás contienen
209
múltiples y complejas formas y adornos], ya que los niños no utilizan dichos
formatos en su escritura diaria. A veces se objeta que esta escritura bastante
elaborada y hermosa puede interferir con la «escritura a mano» característica de
alguien, pero a mí me parece que es una gran ganancia tener un fundamento
hermoso para la escritura a mano, en vez de un fundamento común.

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XI. La transcripción

El valor de la transcripción.  La primera práctica de la escritura adecuada para

niños de siete u ocho años debería ser, no la escritura de letras ni el dictado, sino
la transcripción, el trabajo lento y hermoso para el cual es preferible usar el
libro New Handwriting aunque tal vez pueden omitirse algunos de los caracteres
más ornamentados.

La transcripción debiera ser una introducción a la ortografía. Se debe alentar a los

niños a que miren la palabra, vean una imagen de ella con los ojos cerrados y
luego escriban de memoria.

Transcripción de pasajes favoritos. Al ejercicio de deletrear se puede agregar

un cierto sentido de posesión y deleite si a los niños se les permite elegir un verso
favorito de un poema y otro para transcribir, lo cual es mejor que escribir un
poema completo, ejercicio que a menudo genera en los niños desinterés antes de
que terminen. Un libro propio compuesto por los versos que ellos mismos han
elegido debería ser una delicia.

Fina escritura a mano; líneas de renglón doble. Las líneas de dos renglones
para escribir texto pequeño debe usarse al principio, ya que los niños están

210
ansiosos por escribir en «letra pequeña» muy diminuta, y una vez que han
adquirido este hábito, no es fácil lograr una buena escritura. En esta etapa de su
trabajo, el sentido de la belleza tanto en la escritura como en las líneas que copian
debería inspirarlos y darles placer. No deben dedicarse más de diez minutos o un
cuarto de hora a las primeras lecciones de escritura, porque si demoran más
tiempo, los niños se cansan y se descuidan.

Posición para escribir. Para escribir, los niños deben sentarse de modo que la
luz les llegue desde la izquierda, con el escritorio o la mesa a una altura cómoda
[nos imaginamos que el reverso es lo normal para niños que escriben con la mano
izquierda].

Sería un gran beneficio si a los niños se les enseñara desde el principio a sostener
el bolígrafo entre el dedo índice y el dedo medio, sujetándolo con el pulgar, ya que
esta posición evita la tensión incómoda en los músculos que se produce
habitualmente—una tensión que causa calambres a quien, en días futuros, tendrá
mucho que escribir. El bolígrafo debe sostenerse en una posición cómoda,
bastante cerca de la punta, con los dedos y el pulgar algo doblados y la mano
descansando en el papel. El escritor también debería poder apoyarse a sí mismo
con la mano izquierda sobre el papel, escribiendo en una posición relajada, la
cabeza inclinada, pero sin inclinarse él mismo. Es innecesario decir que, si los
niños no tuvieran ese don feliz de hacer marcas de araña con la punta sostenida
de lado, debe usarse la parte plana de la pluma estilográfica. En todas las
lecciones de escritura, tanto el profesor como los niños debieran usar libremente la
pizarra para modelar y practicar.

Escritorios. Los mejores escritorios que conozco son los recomendados por el Dr.
Roth, que son escritorios individuales que pueden elevarse o bajar, mover hacia
atrás o hacia adelante, y que incluyen asiento, un respaldo blando, y apoyo para
los pies. Puede que haya otros tan buenos como los mencionados, o incluso
mejores en el mercado, pero éstos parecen satisfacer todos los propósitos
pertinentes.

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Mesa para niños. Para los niños pequeños es un buen plan tener una mesa de
una altura adecuada fabricada por el carpintero de la casa, cuya parte superior (la
cubierta) conste de dos hojas con bisagras que se abran en el medio y revelen
una especie de caja en el espacio interior para los libros, materiales de escritura,
etc. y que los niños mantienen ordenado por sí mismos más fácilmente que un
cajón o una caja comunes.

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XII. La ortografía y el dictado

De todos los ejercicios traviesos en los que los niños pasan sus horas escolares,
el dictado, como se practica comúnmente, es quizás el más perjudicial; y esto,
porque la gente tarda en comprender que no hay ninguna parte del trabajo escolar
de un niño en la que no exista subyacente algún principio filosófico.

Fértil causa de la mala ortografía. La práctica común es que el maestro dicte un

pasaje, cláusula por cláusula, repitiendo cada cláusula, unas tres o cuatro veces,
mientras recibe una lluvia de preguntas por parte de los escritores. Cada línea
puede que tenga uno o múltiples errores de ortografía. El maestro concienzudo
marca con grafito bajo los errores, o los subraya solemnemente con tinta roja. Los
niños corrigen de diversas maneras; a veces intercambian sus cuadernos,
corrigiendo cada uno los errores del otro, y copiando la palabra desde el libro o el
pizarrón. Algunos maestros indoctos todavía hacen que los niños copien su propio
error junto con la corrección, escribiendo esta última tres o cuatro veces, se
aprende, y se deletrea para el maestro, quien queda atónito ante la pura vileza
que causa que los mismos errores se repitan una y otra vez, a pesar de todos
estos minuciosos esfuerzos.

212
La fundamentación de la ortografía. No obstante, el hecho es que el don de
deletrear correctamente depende de la capacidad que posee el ojo para «tomar»
(en un sentido fotográfico) una imagen detallada de una palabra; una capacidad y
un hábito que debe cultivarse en los niños desde el principio. Cuando hayan leído
«gato», se les debe animar a que vean la palabra con los ojos cerrados, y el
mismo hábito les permitirá imaginarse la palabra «Termópilas». Esta forma de
generar imágenes de palabras en la retina parece ser el único camino de primera
hacia la correcta ortografía; pues, un error, una vez cometido y corregido, genera
dudas terribles por el resto de la vida, sobre cuál será el camino equivocado y
cuál, el correcto. A la mayoría de nosotros nos persigue la duda de si «decisión»,
por ejemplo, lleva primero la «s» o la «c»; y la duda nació de una corrección
realizada. Una vez que el ojo ve una palabra mal escrita, esa imagen permanece;
y si también existe la imagen de la palabra correctamente escrita, nos quedamos
perplejos en cuanto a cuál es cuál. Ahora comprendemos por qué no hay una
forma más ingeniosa de provocar una mala ortografía que el «dictado», como se
enseña comúnmente. Cada palabra mal escrita ha formado una imagen en el
cerebro del niño, la cual no se borra gracias a la ortografía correcta. Por lo tanto, le
corresponde la maestra evitar la ortografía incorrecta, y, si se ha cometido un
error, ocultarlo, por así decirlo, para que no se forme una impresión del mismo.

Los pasos de la lección de dictado. Las lecciones de dictado, realizadas de

manera similar a la siguiente, generalmente resultan en una buena ortografía. Un
niño de ocho o nueve años prepara un párrafo; los niños mayores, de una a tres
páginas. Dicha preparación la realiza el niño solo, mirando la palabra que le
genera dudas, y luego viéndola con los ojos cerrados. Antes de comenzar el
dictado, la maestra pregunta al niño qué palabras cree que necesitarán atención,
lo cual el niño generalmente sabe, pero ella puede señalar cualquier palabra que
pueda causar tropiezos. Le avisa a la maestra cuando está listo. La maestra se
asegura si hubiera palabras que generen dudas, las cuales pone, una por una, en
la pizarra, dejando que el niño mire hasta que tenga una imagen de ellas, y luego
las borra. Si alguien todavía tiene dudas, se le pide que escriba la palabra de la
que no está seguro en la pizarra, y la maestra observa para borrar la palabra
213
apenas comience a aparecer una letra incorrecta, y nuevamente ayuda al niño a
hacerse una imagen mental. Luego, la maestra hace el dictado, cláusula por
cláusula, cada una repetida una vez; ella dicta considerando la puntuación, que los
niños pondrán mientras escriben; pero sin decirles «coma», «punto y coma», etc.
Después del tipo de preparación que he descrito, que lleva diez minutos o menos,
rara vez hay errores de ortografía. Si así fuera, por el contrario, vale la pena que la
maestra esté alerta con tiras de cinta autoadhesiva para cubrir la palabra
equivocada, para que se borre su imagen en la medida de lo posible. Al final de la
lección, el niño debe volver a estudiar la palabra incorrecta en su libro hasta que
diga que está seguro de ella, y debe escribirla correctamente sobre la cinta.

Una lección de este tipo garantiza la cooperación cordial de los niños, quienes
sienten que participan en ella; y también los prepara para la segunda condición de
una buena ortografía, que es mucha lectura combinada con el hábito de imaginar
las palabras a medida que se leen.

La ortografía defectuosa suele ser un signo de escasa lectura; pero, a veces, de

lectura apresurada carente del hábito de ver las palabras que se ojean.

La ortografía no debe perderse de vista en los otros estudios de los niños, aunque
no se les debe molestar para que deletreen. Está bien escribir en la pizarra un
nombre propio difícil, por ejemplo, en el curso de las lecturas de historia o
geografía, borrando la palabra cuando los niños dicen que pueden visualizarla. El
secreto de la ortografía radica en el hábito de visualizar las palabras de memoria,
y a los niños se debe instruir para que visualicen mientras leen, quienes disfrutan
esta manera de aprender a deletrear.

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XIII. La composición

214
El ensayo de George Osborne. «¡Qué persona tan erudita y encantadora que es
el reverendo Lawrence Veal, el maestro de George! “Lo sabe todo“, dijo Amelia.
“Dice que Georgy puede aspirar a cualquier puesto en la abogacía o la política.
Mira.” Se acercó al cajón del piano y sacó una redacción escrita por George. Este
gran esfuerzo de genio, todavía en posesión de la madre de George, dice lo
siguiente:

«Sobre el egoísmo. De todos los vicios que degradan el carácter humano, el

egoísmo es el más odioso y despreciable. Un excesivo amor del yo conduce a los
crímenes más monstruosos. En ocasiones a las mayores desgracias, tanto en
los Estados como en las familias. Igual que un hombre egoísta empobrecerá a su
familia y la llevará a la ruina, un rey egoísta atraerá la ruina sobre su pueblo y a
menudo lo conducirá a la guerra. Ejemplo: el egoísmo de Aquiles, comentado por
el poeta Homero, causó miles de penalidades a los griegos—[aquí una frase en
griego de La Ilíada de Homero, Il. 2]. El egoísmo del difunto Napoleón Bonaparte
causó un sinfín de conflictos en Europa y lo llevó a morir en una isla miserable, la
de Santa Elena, en el océano Atlántico.
«Vemos por estos ejemplos que no debemos seguir solo nuestro propio interés y
ambición, sino que debemos considerar los intereses de los demás, junto con los
nuestros.
GEORGE S. OSBORNE
Athenè House, 24 de abril de 1827».

«“Imagíneselo (George tenía 10 años) escribiendo con una letra así, y citando
también en griego, a su edad”, exclamó la encantada madre».

Y con mucha razón debía estar encantada la señora de George Sedley, porque
¿acaso muchas madres triunfarían hoy en semejante esfuerzo literario?
¿Entonces, de qué se puede reír Thackeray? [el autor de la obra, Feria de las
vanidades, cuyo extracto se ha citado] ¿O, en realidad, quizás nos presenta esta
pequeña «redacción» como toda una hazaña?

215
Una futilidad educativa. Creo que este gran maestro de altos valores morales
lanza un desafío frente a una futilidad educativa que se practica, y a una falacia
educativa que se acepta, inclusive en el siglo XX. Dicha futilidad consiste en exigir
composiciones originales de las y los estudiantes. La función adecuada de la
mente del joven estudiante es recopilar material para las generalizaciones que
usará en el futuro, pero si a un niño se le pide que generalice, es decir, que
escriba un ensayo sobre algún tema abstracto, se comete una doble falta contra
él. Se la ha puesto frente a un muro de piedra al pedirle que haga algo que es
imposible, lo cual es desalentador; pero un daño moral peor se le ha causado en
el sentido de que, al no tener un pensamiento propio que ofrecer sobre el tema,
recopila trozos de pensamientos comunes con los que se cruzado en el camino y
ofrece el conjunto como su «composición», esfuerzo que mancha su conciencia al
mismo tiempo que alimenta su vanidad. En estos días, los maestros no intervienen
conscientemente el trabajo de sus alumnos como lo hizo ese maestro tan «erudito
y encantador» que educó a George Osborne. Pero, quizás sin saberlo, proveen las
ideas de las que se apodera el escolar perspicaz para «pegarlas» al «ensayo» que
detesta. A veces los maestros hacen más que esto, enseñando deliberadamente a
los niños cómo «construir una oración» y cómo «unir oraciones».

Lecciones de composición. Aquí hay una serie de ejercicios preliminares (o más

bien parte de una serie de 40 ejercicios) destinados a ayudar a un niño a escribir
un ensayo sobre «Un paraguas», de un libro procedente de una de las mejores
editoriales:

«Paso I.

«1. ¿Qué eres tú?

«2. ¿Cómo obtuviste tu nombre?
«3. ¿Quién te usa?
«4. ¿Qué fuiste en el pasado?
«5. ¿Cómo eras entonces?
«6. ¿Dónde te obtuvieron o te encontraron?

216
«7. ¿De qué cosas o materiales estás hecho?
«8. ¿De qué fuentes provienes?
«9. ¿Cuáles son tus partes?
«10. ¿Te hicieron, te cultivaron, o te ensamblaron?

«Paso II.

«Soy un paraguas y me utilizan muchas personas, tanto jóvenes como mayores.

«Recibo mi nombre de una palabra que significa sombra.
«Mi bastón quizás vino de América, y es bastante liso, uniforme y pulido, para que
el anillo de metal pueda deslizarse fácilmente hacia arriba y hacia abajo del palo.
«Mis piezas son un marco y una funda. Mi marco consta de un palo de
aproximadamente un metro de largo, cables y una banda de metal deslizante. En
el extremo inferior del palo hay una férula o anillo de acero, lo cual evita que el
final se desgaste cuando me usan para caminar.

«Paso III.

«Ahora utilice es, son y era, en lugar de yo, tengo, mi, y soy.

«Ejercicio.

«Ahora escribe tu propia descripción del objeto».

Dicha enseñanza es un peligro público. ¡Y este es un trabajo destinado a

estudiantes de los estándares VI y VII! [Quizás, alrededor de los 12 o 13 años,
respectivamente.] Es decir, ¡este tipo de cosas es el último esfuerzo literario que
se obtendrá de los niños en nuestras escuelas primarias!

Los dos volúmenes (cito de alrededor del final del segundo y más avanzado
volumen) no deben descalificarse como excepcionalmente malos. Hace unos años
se hizo el terrible descubrimiento de que, tanto en las escuelas secundarias como

217
en las primarias, la «composición» era terriblemente defectuosa y, por lo tanto,
mal enseñada. Desde entonces se han producido muchos volúmenes, más o
menos siguiendo el estilo de la cita mencionada, y los distinguidos editores no han
percibido que (con el beneplácito de su nombre) es una ofensa contra la sociedad
ofrecer al público obras de este carácter esterilizante y nocivo. El cuerpo de un
niño es sagrado a los ojos de la ley, pero sus poderes intelectuales pueden ser
aniquilados con una dieta de hambre como esta, ¡y no se dice nada sobre ellos! Lo
peor es que tanto los autores como los editores en todos los casos actúan en
virtud de la falacia de que el esfuerzo bien intencionado siempre admite excusa, o
aún más, digno de elogio. No perciben que ningún esfuerzo es permisible cuando
se hace hacia la educación de los niños y carece de una concepción inteligente,
tanto de los niños, como de lo que se entiende por educación.

La «composición» surge naturalmente. De hecho, las lecciones sobre

«composición» deberían seguir el modelo de ese famoso ensayo sobre «Las
serpientes en Irlanda»—«No existen». Para los niños menores de nueve años, la
cuestión de la composición se resuelve por sí misma con la narración, que varía,
por ejemplo, haciendo un ejercicio tan simple como escribir una parte y narrar otra
parte, o escribir todo un relato sobre un paseo que han realizado, una lección que
han estudiado, o de algún simple asunto que conozcan. Antes de los diez años,
los niños que han tenido el hábito de usar libros escribirán en un inglés bueno y
vigoroso con facilidad y libertad; es decir, si no se han visto obstaculizados por
instrucciones. Es bueno que ni siquiera aprendan las reglas de puntuación y de
mayúsculas hasta que se den cuenta de cómo ocurren estas cosas en sus libros.
Nuestra responsabilidad es proporcionar a los niños material para sus lecciones
y dejar que ellos mismos manejen dicho material. Podemos realmente creer que la
composición es tan natural como saltar y correr para los niños que han hecho el
debido uso de los libros. Debieran narrar en primer lugar, y luego a su debido
tiempo harán composiciones; pero no es necesario enseñarles «composición».

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218
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XIV. Las lecciones bíblicas

Los niños disfrutan la Biblia. Tendemos a creer que los niños no pueden estar
interesados en la Biblia a menos que sus páginas sean simplificadas, adaptadas al
lenguaje casual que se prefiere para ellos. A continuación, hay una sugerente
anécdota de la infancia de la Sra. Harrison, una de las dos pequeñas doncellas
cuáqueras que conocimos en la Autobiography of Mary Howitt, la más conocida de
las hermanas. «Un día se encontró en la sala donde se guardaba el mobiliario en
desuso, donde vio una Biblia vieja, y al recorrer sus hojas amarillentas, se
encontró con palabras que no había escuchado en las usuales lecturas de la
mañana, los capítulos iniciales de San Lucas—que su padre se oponía a leer en
voz alta—así como el capítulo final de Apocalipsis. La exquisita imagen del
nacimiento del Gran Niño en un capítulo, y la belleza de la descripción de la Nueva
Jerusalén en el otro, los absorbió la ávida niña de seis años con un éxtasis que,
solía decir ella, ninguna novela produjo en los años posteriores».

Y aquí se menciona a un niño de cinco años: «Los pequeños leen todos los días
los eventos de la Semana Santa conmigo, y es inexpresable la fascinación que
irradia Z en su profundo y reverente interés, que casi llega a frenesí».

Con toda probabilidad no somos capaces de medir la receptividad religiosa de los

niños. Sin embargo, su aptitud para aprehender las cosas profundas de Dios es un
hecho que estamos llamados a «manejar con prudencia» y también con
reverencia; esto debido a que la actitud del pensamiento y del sentimiento en la
que usted coloca a un niño es el factor vital en su educación, como puede apreciar
la persona «darwiniana» más que nadie.

Conocimiento del texto bíblico. Los niños entre las edades de seis y nueve
deben obtener un conocimiento considerable del texto de la Biblia. A los nueve
años, deberían haber leído porciones narrativas que sean simples (y adecuadas)
del Antiguo Testamento y, quizás, dos de los evangelios.

219
El Antiguo Testamento se debe leer a los niños, por varias razones; pero las
historias de los Evangelios ellos pueden leerlas por sí mismos tan pronto puedan
hacerlo con hermosura. Es un error usar paráfrasis del texto; el fino rollo del
lenguaje de la Biblia atrae a los niños con una música irresistible, y probablemente
retendrán de por vida la primera concepción que hayan recibido de las escenas
bíblicas y, también, las palabras en las que se representan dichas escenas. Esta
es una gran posesión. La mitad de las palabras engañosas que se escucha hoy, y
la mitad del desasosiego que subyace dichas palabras, son el resultado de la
ignorancia total y completa del texto de la Biblia. Los puntos de asalto se
presentan a las mentes humanas desnudos y disparejos, carentes de atmósfera,
perspectiva, proporción, hasta que la Biblia solo llega a significar para muchos el
burro hablante de Balaam o el sol quedándose quieto a pedido de Josué.

Pero cuando la imaginación de los niños se colma de imágenes, sus mentes se

nutren de las palabras, de la historia gradual de las Escrituras, llegan ante un
amplio horizonte dentro del cual las personas y los eventos toman forma en su
debido lugar y en debida proporción. Poco a poco, verán que el mundo es un
escenario en el cual la bondad de Dios está de continuo luchando con la voluntad
del hombre; que algunos hombres heroicos se ponen del lado de Dios; y que
otros, necios y testarudos, se oponen a él. El fuego del entusiasmo se encenderá
en sus pechos, y los niños, también, se pondrán de su lado, sin necesitar mucha
exhortación, ni con algún pensamiento o charla sobre una experiencia espiritual.

La verdad esencial y la verdad accidental. En cuanto a si tal narrativa es un

mito, una parábola o una circunstancia que realmente ocurrió, son preguntas que
no afectan la mente sincera del niño, porque no tienen nada que ver con los
asuntos principales. Es totalmente aceptable presentar a los niños, durante sus
lecturas de la Biblia, cualquier nuevo conocimiento que la investigación moderna
ponga a nuestro alcance; de hecho, cuanto más podamos ayudarlos de esta
manera, más vívida y real será la enseñanza de la Biblia para ellos. Pero hay otra
gracia que los niños pueden recibir directamente de nuestras manos, y es que no
deben ser importunados con cuestiones de autenticidad en sus lecturas bíblicas,

220
como tampoco lo hacemos en sus lecturas de historia. Que escuchen la historia
del Jardín del Edén, por ejemplo, tal como está; de igual forma recibirán la historia
del hombre que fue a pescar y encontró una perla muy costosa; y esto, porque lo
que importa en ambas historias son las verdades esenciales que encarnan, y no
los meros accidentes de tiempo y lugar. Es concebible que la «perla de gran
precio» fuera un tema de conversación actual en aquel tiempo; un «hecho», por
así decirlo, que nuestro Señor usó como vehículo de una verdad esencial. Si lo
creemos, las mentes de los niños están, quizás, más preparadas que las nuestras
para apropiarse de la verdad y lidiar con ella. Poco a poco percibirán y
descartarán, si es necesario, las circunstancias accidentales con las que se viste
la verdad; pero seamos muy cautelosos de nuestra propia acción. Recordemos
que ni nosotros ni los niños podemos soportar la blanca luz de la verdad desnuda;
y que si, por ejemplo, logramos destruir las ropas con que se viste la historia de la
primera caída—el árbol y su fruto, la serpiente tentadora, la mujer que cede—no
tenemos otra ropa a mano para las verdades fundamentales de responsabilidad,
tentación, pecado; las cuales, una vez descubiertas, y sin contar con ninguna
prenda a la cual poder aferrarnos, con seguridad las verdades mismas dejarán de
estar a nuestro alcance.

Cuando enseñamos las narrativas bíblicas a los niños no necesitamos esforzarnos

por discriminar entre la verdad esencial y la verdad accidental, sino la verdad que
interpreta nuestras propias vidas y la que se refiere solo al tiempo, el lugar y las
circunstancias propias de la historia que está siendo leída. Los niños mismos
discernirán y guardarán con interés lo esencial, mientras que lo meramente
accidental se escapará de su memoria tanto como de la nuestra. Por lo tanto, que
las mentes de los niños pequeños estén colmadas de las hermosas narrativas del
Antiguo Testamento y de los evangelios; poniendo especial atención para que
estas historias sean siempre frescas y placenteras para ellos, de manera que la
enseñanza de la Biblia no se torne en algo difícil de digerir mentalmente. Los niños
tienen mayor facilidad que nosotros de aburrirse, y muchas rebeliones se han
generado por el indebido uso y abuso de la Biblia, a tiempo y fuera de tiempo,
incluso en las edades tempranas infantiles. Pero no nos referimos aquí a la vida
221
religiosa de los niños, sino su educación a través de lecciones escolares; y sus
lecciones escolares bíblicas deberían ayudarles a darse cuenta desde el principio
que el conocimiento de Dios es el conocimiento principal y, por lo tanto, que sus
lecciones bíblicas son sus principales lecciones.

Método de las lecciones bíblicas. El método de dichas lecciones es muy simple.

Lea en voz alta a los niños algunos versículos que abarquen, si es posible, un
episodio; lea con reverencia, cuidado y con la expresión adecuada. Luego pida a
los niños que narren lo que hayan escuchado usando lo más que puedan las
palabras de la Biblia; es curioso cuán fácilmente ellos captan el ritmo de la
majestuosa y sencilla Biblia. Luego, hable sobre la narrativa con ellos a la luz de la
investigación y la crítica. Que la enseñanza tanto moral como espiritual llegue a
ellos sin mucha aplicación personal. No conozco ninguna ayuda mejor en la
enseñanza de niños pequeños que la que se encuentra en la Bible for the
Young (Biblia para la juventud) de Canon Paterson Smyth. El Sr. Smyth incluye la
crítica y la investigación modernas, de modo que los niños que aprenden con
estos pequeños manuales no se sorprenderán cuando escuchen más tarde que el
mundo no se hizo en seis días; y, al mismo tiempo, tendrán plena seguridad de
que el mundo fue hecho por Dios. La enseñanza moral y espiritual en estos
manuales es comprehensiva y convincente; es un buen plan leer ocasionalmente
en voz alta la lección del Sr. Smyth sobre el tema tratado, después de que el
pasaje de la Biblia haya sido narrado. Los niños están más preparados para
apropiarse de lecciones que no se han adaptado a ellos directamente; al mismo
tiempo que la maestra hace suya la enseñanza por el interés con el que lee, por
las imágenes y otras ilustraciones que muestra, y por sus comentarios durante la
conversación.

Ilustraciones visuales. Las imágenes en el Illustrated New Testament (Nuevo

Testamento ilustrado) son reverentes y reales al mismo tiempo, lo cual es una
combinación inusual, y los niños las disfrutan enormemente. Es bueno que tengan
una copia no costosa del evangelio que están leyendo, pero quizás debería
protegerse (y honrarse) poniéndole una buena cubierta bordada. Una Biblia

222
maltratada y rotosa no es un espectáculo saludable para los niños. La obra The
Holy Gospels with Illustrations from the Old Masters [Los Santos evangelios con
ilustraciones de los antiguos maestros de la pintura] publicado por el S.P.C.K., es
admirable. El estudio de imágenes como están éstas reproducidas debería ser una
parte valiosa de la educación de un niño; no es poca cosa darse cuenta de cómo
la Natividad y la visita de los Reyes magos llenaron la imaginación de los antiguos
maestros de la pintura, y con qué reverencia y deleite sublimes se centraron en
cada detalle de la historia sagrada. Este tipo de impresión no se recibe con
imágenes o ilustraciones modernas; y el niño que recibe la impresión descrita al
principio de su vida, tendrá un sustrato de sentimiento reverente sobre el cual hará
descansar su fe. Pero es bueno dejar que las imágenes cuenten su propia historia.
Los niños deben estudiar una imagen en silencio durante unos minutos; y luego,
cuando se quita la imagen, que digan lo que han visto en ella. Se descubrirá que
no han olvidado los detalles reverentes o emocionantes que el artista incluyó en su
obra.

[En español, es posible encontrar diversas biblias en buen lenguaje como Reina
Valera de 1960, aunque quizás sea necesario encontrar material aparte para
complementar la lectura con imágenes reverentes.]

Las diversas publicaciones R.T.S. de la serie Bypaths of Bible Knowledge serán

muy útiles para el maestro, ya que ilustran la investigación moderna; en
particular, Fresh Light from Ancient Monuments, del profesor Sayce, y Dwellers on
the Nile de Budge.

Recitaciones bíblicas. El aprendizaje de memoria de los pasajes bíblicos debe

comenzar cuando los niños son bastante pequeños, a los seis o siete años. Es
una delicia tener la memoria colmada de pasajes hermosos, reconfortantes e
inspiradores, y no podemos decir cuándo y cómo esta clase de semilla puede
brotar, crecer y dar fruto; pero el aprendizaje de la parábola del hijo pródigo, por
ejemplo, no debe imponerse a los niños como una carga. Se les debería leer toda
la parábola de tal forma que se resalte su belleza y ternura; y después, día a día,

223
el maestro puede recitar un breve pasaje, tal vez dos o tres versículos, repitiéndolo
unas tres o cuatro veces hasta que los niños piensen que lo saben. Solo entonces,
y no antes, pueden recitar el pasaje. Al día siguiente, los niños recitarán lo que ya
se han aprendido, y así sucesivamente, hasta que puedan decir toda la parábola.

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XV. Aritmética

Valor educativo de la aritmética. Entre todas las áreas de estudios iniciales del
niño, la aritmética es quizás la más importante para él como un medio para la
educación. El hecho de que haga sumas tiene una importancia comparativamente
pequeña; porque usar aquellas funciones vitales para «sumar» es donde radica la
gran parte de la educación; tanto es así, que los promotores de las matemáticas y
del lenguaje como instrumentos educativos se han apropiado del campo
equitativamente, hasta hace poco.

El valor práctico de la aritmética para las personas de todas las clases de vida es
evidente; pero donde menos se utiliza su estudio es en la vida práctica. El valor
principal de la aritmética, así como el de las matemáticas más avanzadas, radica
en la instrucción de las facultades de razonamiento y en los hábitos de
perspicacia, prontitud, precisión y veracidad intelectual que engendra. No hay
ninguna otra asignatura en la que la buena enseñanza impacte más, ni en la que
la enseñanza descuidada produzca resultados más dañinos. La multiplicación no
produce la «respuesta correcta», por lo que el niño intenta la división; que
nuevamente falla, pero la resta puede sacarlo del pantano. Para él no existe
el debe ser; no logra ver que un proceso, y un solo proceso es el que puede darle
el resultado que necesita. Ahora bien, un niño que no sabe qué regla aplicar a un
problema simple intelectualmente a su alcance, se le ha enseñado mal desde el

224
principio, aunque pueda producir una serie de multiplicaciones o divisiones largas
correctas.

Problemas al alcance del niño. ¿Cómo se logra dicho ejercicio de las facultades
de razonamiento, dicha percepción? Que el niño trabaje en pequeños problemas
comprensibles para él desde el principio, en lugar de operaciones ya creadas. La
joven institutriz se deleita en crear una noble «división larga»—953.783.465 ÷ 873
—que llenará la pizarra del niño y lo mantendrá ocupado durante una buena media
hora; y cuando se acaba el tiempo, y se acaba el niño también, hastiado del
esfuerzo inútil, la operación no está correcta después de todo: las dos últimas
cifras del cociente son incorrectas y el resto es erróneo. Pero él no puede volver a
hacer la transacción, porque no se le debe desanimar diciéndole que está mal;
entonces, el veredicto es «casi correcto», un juicio inadmisible en aritmética. Por el
contrario, en lugar de esta laboriosa tarea, que no da lugar a ningún esfuerzo
mental, y durante la cual finalmente se pone a viajar por las nubes por pura falta
de atención, dígale:

«El señor Jones envió seiscientas siete manzanas y el señor Stevens ochocientas
diecinueve manzanas para repartirlas entre los veintisiete chicos de la escuela el
lunes. ¿Cuántas manzanas consiguió cada uno?»

Ante esta problemática, el niño debe hacerse ciertas preguntas: «¿Cuántas

manzanas en total? ¿Cómo lo sabré? Tendré que dividir las manzanas en
veintisiete montones para averiguar cuánto recibió cada niño». En otras palabras,
el niño percibe qué reglas debe aplicar para obtener la información requerida. Él
está interesado; el trabajo avanza rápidamente: la suma se realiza en poco
tiempo, y probablemente sea correcta, porque la atención del niño se ha
concentrado en su trabajo. Se debe tener cuidado de dar al niño los problemas
que pueda abordar, pero que sean lo suficientemente difíciles como para se vea
obligado a realizar un pequeño esfuerzo mental.

225
Demuestre. Lo siguiente es demostrar todo lo que sea demostrable. El niño puede
aprender las tablas de multiplicar y hacer sustracciones sin tener
ninguna percepción sobre la lógica de ninguna de las dos; incluso puede llegar a
ser un buen matemático, aplicando adecuadamente las reglas, pero sin ver la
razón de ellas, pero la aritmética se convierte en un entrenamiento matemático
elemental sólo en la medida en que el niño tenga clara la razón detrás de cada
proceso. 2+2=4, es un hecho evidente que admite poca demostración; pero
4×7=28 puede comprobarse.

Ejemplo: El niño tiene una bolsa de frijoles; crea cuatro filas con siete frijoles uno
al lado del otro; suma las filas, así: 7 y 7 son 14, y 7 son 21, y 7 son 28; ¿cuántos
sietes hay en 28? 4. Por lo tanto, es correcto decir 4×7=28; y el niño ve que la
multiplicación es solo una forma corta de realizar adición.

En todas las primeras lecciones de aritmética debiera usarse una bolsa de frijoles,
botones o fichas, que el niño puede utilizar libremente para sus ejercicios;
inclusive debiera sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente, sin la ayuda de
botones o frijoles, antes de «haga sumas» por escrito en su pizarra.

Él puede organizar una tabla de adición con sus frijoles, así:

0 0       0          = 3 frijoles

0 0       0 0       = 4 “

0 0       0 0 0    = 5 “

y ejercitarse con ella hasta que pueda decir, primero sin contar, y luego sin mirar
los frijoles, que 2+7=9, etc.

Lo mismo, con 3, 4, 5 y cada uno de los dígitos: a medida que aprende cada línea
de su tabla de adición, ejercita con objetos imaginarios, como: «4 manzanas más

226
9 manzanas», «4 nueces más 6 nueces», etc.; y, por último, con números
abstractos: 6+5, 6+8.

Se trabaja una tabla de sustracción simultáneamente en la tabla de adición. A

medida que calcula cada línea de sumas, usa los mismos recursos, solo quitando
un frijol, o dos frijoles, en lugar de sumar, hasta que pueda responder con bastante
facilidad, ¿cuánto es 7 menos 2? ¿5 menos 2? Después de trabajar sobre cada
línea de suma o resta, puede escribirla en su pizarra con los signos adecuados, si
es que ya ha aprendido a escribir las cifras. Se verá que se requiere un esfuerzo
mental mucho mayor de parte del niño para captar la idea de la resta que de la
suma, y la maestra deberá contentarse con ir lentamente: cuatro dedos menos
uno, tres nueces menos una, y así sucesivamente, hasta que comprenda lo que se
le pide.

Cuando el niño puede sumar y restar números con bastante libertad hasta el
veinte, las tablas de multiplicación y división se pueden resolver con frijoles, hasta
6×12; o sea, «dos veces 6 son 12» se calcula mediante dos filas de frijoles, con
seis frijoles en cada una.

Cuando el niño puede decir fácilmente, y sin siquiera mirar sus frijoles, 2×8=16,
2×7=14, etc., tomará 4, 6, 8, 10, 12 frijoles y los dividirá en grupos de dos:
entonces, ¿cuántos 2 hay en el 10, el 12, el 20? Y así sucesivamente con cada
línea de la tabla de multiplicar que esté calculando.

Problemas. Ahora el niño está listo para abordar problemas más ambiciosos
como: «Un niño tenía el doble de diez manzanas; ¿cuántos montones de 4 puede
hacer?» Podrá trabajar con números variados, como 7+5-3. Si debe usar los
frijoles para obtener la respuesta, que lo haga; pero anímelo a trabajar con
frijoles imaginarios, como un paso hacia el cálculo con números abstractos. La
enseñanza cuidadosamente graduada y el esfuerzo mental diario por parte del
niño en esta etapa temprana pueden ser los medios para desarrollar el poder

227
matemático real y ciertamente promoverán los hábitos de concentración y
esfuerzo de la mente.

Notación matemática. Cuando el niño sea capaz de trabajar con bastante libertad
con los números pequeños, debe enfrentar una seria dificultad, de cuyo total
dominio dependerá su comprensión de la aritmética como ciencia; es decir,
dependerá el valor educativo de todas las operaciones que pueda hacer en
adelante. Deberá comprender el sistema de notación. En este punto, tanto como
en los anteriores, es mejor empezar con lo concreto: que el niño comprenda la
idea de diez unidades en una decena después de que haya dominado la idea más
fácilmente demostrable de doce peniques en un chelín [o de doce huevos en una
caja de docena].

[A continuación, se ha traducido con la lógica del dinero inglés de principios del

siglo XX, pero usted puede aplicar la lógica del dinero de su país manteniendo los
conceptos descritos.] Con un montón de unas cincuenta monedas de diez
centavos, señale el inconveniente de llevar un dinero tan pesado a las tiendas
cuando se puede llevar dinero más ligero, o sea, chelines [que valían 20
centavos]. ¿Cuántos centavos vale un chelín? Entonces, ¿cuántos chelines
tendría por sus cincuenta centavos? Los divide en montones de doce y descubre
que tiene cuatro montones iguales, y dos centavos de más; es decir, cincuenta
peniques son (o valen) cuatro chelines y dos peniques. Yo puedo comprar diez
libras de galletas a cinco peniques la libra; cuestan cincuenta peniques, pero el
tendero me cobra 4 chelines, y 2 peniques; enséñele al niño cómo escribirlo: los
centavos, que valen menos, a la derecha; los chelines, que valen más, a la
izquierda.

Cuando el niño sea capaz de trabajar libremente con chelines y peniques, y

comprenda que 2 en la columna de la derecha es peniques, y 2 en la columna de
la izquierda es chelines, preséntele la noción de las decenas y las unidades,
avanzando muy gradualmente. Cuéntele de los pueblos primitivos que sólo
pueden contar hasta cinco, quienes dicen «cinco-cinco bestias en el bosque»,

228
«cinco-cinco peces en el río», cuando desean expresar un número inmenso. Pero
podemos contar tanto que podríamos contar todo el día durante años sin llegar al
final de los números que pueden nombrarse; aunque, después de todo, tenemos
muy pocos números con los cuales contar y muy pocos dígitos con los cuales
expresarlos. Tenemos sólo nueve dígitos y un cero: tomamos el primer dígito y el
cero para expresar otro número, el diez; pero después de eso debemos comenzar
de nuevo hasta que obtengamos dos decenas, y hacemos lo mismo, nuevamente,
hasta llegar a tres decenas, y así sucesivamente. A las dos decenas las
denominamos veinte; a las tres decenas, treinta, porque «ta» significa diez. Pero si
miro la cifra 4, ¿cómo puedo saber si significa cuatro decenas o cuatro unidades?
De una manera muy simple. Las decenas tienen un lugar propio; si ve la cifra 6 en
el lugar de las decenas, sabrá que significa sesenta. Las decenas siempre se
colocan detrás [a la izquierda] de las unidades: cuando vea dos cifras una al lado
de la otra, así: «55», la cifra de la izquierda representa las decenas; en otras
palabras, el segundo 5 representa diez veces lo que representa el primero.

Que el niño trabaje con decenas y unidades hasta que haya dominado la idea del
valor que equivale a diez veces la segunda cifra de la izquierda, y se reirá de la
locura de escribir 7 en la segunda columna, sabiendo que así se convierte en
setenta. Solo entonces está listo para el mismo tipo de ejercicio en centenas,
captando la nueva idea fácilmente si ha comprendido claramente el principio de
que cada remoción a la izquierda significa un aumento de diez veces en el valor
de un número. Mientras tanto, no lo ponga a hacer operaciones; que tampoco
trabaje nunca con cifras cuya notación no conozca, y cuando llegue a «llevar» en
una suma o multiplicación, no diga que lleva «dos» o «tres», sino «dos decenas»,
o «trescientos», según sea el caso.

Pesar y medir. Si el niño no consigue consolidar el fundamento en esta etapa, su

trabajo en aritmética seguirá adelante basado en generalidades. Siguiendo el
mismo principio, déjelo aprender los «pesos y medidas» midiendo y pesando; que
tenga balanzas y pesos, arena o arroz, papel y cordeles, y que haga paquetes en
forma perfecta, en onzas, en libras, etc. [kilos, etc] , y los pese. Los paquetes,

229
aunque no son aritméticos, son educativos, y permiten un considerable ejercicio
de juicio, así como de pulcritud, destreza y rapidez. De la misma manera, que el
niño trabaje con reglas y cintas o huinchas para medir pies y yardas [centímetros,
metros, etc.], y que prepare sus propias tablas de medidas. Que no sólo mida y
pese todo lo que tenga a mano y que pueda medirse, sino que también utilice su
juicio en cuestiones de medida y peso. ¿Cuántas yardas mide el mantel?
¿Cuántos pies de largo y ancho mide un mapa o una imagen? ¿Cuánto supone él
que pesa un libro que se enviará por correo postal? El tipo de preparación que se
obtiene así tiene valor en los asuntos de la vida y debe cultivarse en el niño,
aunque fuera esa la única razón. Mientras él se dedica a medir y pesar cantidades
concretas, el estudiante está preparado para asimilar su primera idea de una
«fracción», media libra, un cuarto de yarda, etc.

La aritmética como medio de instrucción. La aritmética es valiosa como medio

para educar a los niños en hábitos de estricta precisión, pero es digna de
admiración la inventiva en que consiste esta ciencia exacta y que tiende a
fomentar hábitos mentales descuidados, un desprecio de la verdad y la honestidad
común a las personas. Todo lo que se permite en la lección de aritmética y que un
mal maestro utiliza como copiar, inducir, decir, ayudar ante las dificultades,
trabajar con vista hacia la respuesta que el niño conoce, todo esto es suficiente
para viciar a cualquier niño; e igual de dañino es el hábito de permitir que una
suma esté casi correcta, decir que solo hay dos dígitos incorrectos, etc, y dejar
que el niño haga el ejercicio de nuevo. Una operación debe
pronunciarse correcta o incorrecta, es imposible que pueda ser algo intermedio.
Lo que está incorrecto debe permanecer incorrecto: que el niño no adquiera la
idea de que lo incorrecto puede resolverse y llegar a ser correcto. El niño tiene la
esperanza del futuro frente a él: quizás la próxima operación la haga bien, y la
maestra sabia se encargará de asegurarse de así ocurra, y de que comience con
una nueva esperanza. Pero la operación incorrecta debe abandonarse. En
consecuencia, su progreso debe graduarse con mucho cuidado; pero no otra
asignatura en la que la maestra se deleite más sabiendo que día a día extrae una
nueva facultad en el niño. No le ofrezca una muleta: él debe avanzar con sus
230
propias facultades. Déle operaciones breves, en palabras más que en cifras, y
provoque en él el entusiasmo producido por la atención concentrada y el trabajo
rápido; que la lección de aritmética sea para el niño un ejercicio diario de
pensamiento claro y ejecución rápida y cuidadosa, y su crecimiento mental será
tan obvio como el brote de las plántulas en primavera.

El método de ABC Arithmetic. En lugar de profundizar en el tema de la

enseñanza de la aritmética elemental, quisiera remitir al lector al ABC
Arithmetic de Sonnenschein & Nesbit. Los autores encontraron su método a partir
del siguiente pasaje de la obra Sistema de lógica de John Stuart Mill:

«Las verdades fundamentales de esta ciencia (del número) reposan todas sobre el
testimonio de los sentidos. Se las prueba haciendo ver y tocar que un número
dado de objetos, diez bolas por ejemplo, pueden, separadas y arregladas
diversamente, ofrecer a nuestros sentidos todos los grupos de números cuyo total
es igual a diez. Todos los métodos perfeccionados de la enseñanza de la
aritmética a los niños proceden del conocimiento de este hecho. Cuando se desea
hoy poner el espíritu del niño en condiciones de aprender la aritmética, todo el que
desee enseñar números y no meras cifras, enseña, por la evidencia de los
sentidos, en la forma que hemos descrito».

Aquí es donde quizás podamos descubrir una única fuente de debilidad en un

manual de gran excelencia. Es muy cierto que todas las verdades fundamentales
de la ciencia de los números descansan en la evidencia de los sentidos; pero,
después de haber usado los ojos y los dedos en diez o veinte bolas, en diez
nueces, u hojas, u ovejas, o lo que fuera, el niño ha formado la asociación de un
número dado con objetos, y es capaz de concebir la asociación de varios otros
números con objetos. De hecho, comienza a pensar en números y no en objetos,
es decir, comienza las matemáticas. Por lo tanto, me inclino a pensar que un
elaborado sistema de tablillas, cubos, etc., en lugar de decenas, centenas, y miles,
yerra al obstruir la mente del niño con demasiada enseñanza, y al hacer que la
ilustración adquiera un lugar más prominente que la cosa ilustrada.

231
Por el contrario, frijoles, dominó, figuras gráficas dibujadas en el pizarrón, etc., son
útiles para el niño cuando le sea necesario concebir un gran número con uno
pequeño; pero ver el símbolo de los grandes números y trabajar con dicho símbolo
son cosas completamente diferentes.

Con la insignificante excepción mencionada, que no interfiere en absoluto con el

uso de los libros, nada puede ser más placentero que el análisis cuidadoso de los
números y la hermosa graduación del esfuerzo, «introduciendo mentalmente solo
una dificultad a la vez». Solo escritores que simpatizaran con los niños podrían
haber inventado tales ejemplos y pequeños problemas. Aconsejo a quienes estén
interesados en la enseñanza de la aritmética que consulten el artículo del Sr.
Sonnenschein sobre «La enseñanza de la aritmética en las escuelas primarias»,
en uno de los volúmenes publicados por la Junta de Educación.

Preparación para las matemáticas. En los años cuarenta y cincuenta [del siglo
XIX], comúnmente se sostenía que al exponer a los niños de forma continua los
signos externos y visibles (las formas y las figuras geométricas) engendraría la
gracia interior y espiritual del genio matemático o, por lo menos, una inclinación a
las matemáticas. Pero cuando los pedagogos de entonces daban a los niños cajas
de «formas» y de cubos, hexágonos, pentágonos, etc, usando cada espacio
disponible del aula, olvidaban la inmensa capacidad de aburrimiento que nos es
común a todos, y que está mucho más desarrollada en los niños que en las
personas adultas. En este sentido, los objetos que nos aburren, o las personas
que nos aburren, parecen ocupar un lugar insípido en la mente, y el pensamiento
se aparta de ellos con enfermiza aversión. Dickens nos demuestra tal pathos en el
aula de los pequeños Gradgrind, que contenía una abundante cantidad de objetos
de contorno inflexible, pero Ruskin expone la falacia con mayor genio. Sin duda,
las formas geométricas abundan—armazones cuyas cubiertas son la belleza viva,
tanto en contorno y en gesto, que se encuentra en las colinas y en las plantas;
armazón que es hermosa y maravillosa para la mente cuando ésta ya ha entrado
en los portales de la geometría, pero a los niños no se les debe presentar el
armazón, sino las formas vivientes que visten al armazón. Además, ¿acaso

232
familiarizar el ojo del niño con patrones hechos por el compás con la esperanza de
que la forma engendre la idea no es un método inverso? Para la persona novata,
quizás la regla sea que la idea debe engendrar la forma, pero solo los iniciados
reciben sugerencias de ideas a partir de una forma. Por el contrario, no creo que
una preparación directa para las matemáticas sea deseable. Aquel niño al que se
le ha permitido pensar y al que no se le ha obligado a abarrotarse de
conocimiento, recibe con deleite el nuevo estudio cuando llega el momento
oportuno para el mismo. La razón por la que las matemáticas son una gran área
de estudio es porque existe en la mente normal una afinidad y una capacidad para
este estudio; y cuando se la trabaja en demasía, ya sea en cuanto a enseñanza o
a preparación, se tiende, creo, a borrar el impacto de esta forma de interés
intelectual.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XVI. Ciencias naturales

Un fundamento en hechos.  En lo que concierne a la enseñanza de las ciencias

naturales [o filosofía natural, en el original], sólo recordaré al lector lo que se dijo
en un capítulo anterior: la parte más importante de la educación de un niño
consiste en que él mismo, a través de la observación propia que él haga,
establezca un amplio fundamento de datos que enriquezcan el conocimiento
científico del futuro. Por esto, cada día él debiera pasar horas al aire libre y, en la
medida de lo posible, en el campo; mirando, tocando y escuchando; tener la
capacidad de observar, conscientemente, cada peculiaridad de hábito o
estructura, en las bestias, los pájaros o los insectos; cómo crece y fructifica cada
planta. Debe estar acostumbrado a preguntar por qué: ¿por qué sopla el viento?
¿por qué fluye el río? ¿por qué es pegajoso el brote de una hoja? No se apresure
usted a responder sus preguntas, sino déjelo que piense en las dificultades que

233
encuentra hasta donde lo lleve su pequeña experiencia. Sobre todo, cuando usted
venga a su rescate, que no sea en la típica fórmula «directo al meollo» como lo
haría un libro de texto sin valor; sino dele toda la información disponible, y
descubrirá que en muchas cuestiones científicas el niño puede llegar de inmediato
al nivel del pensamiento moderno. No lo avergüence dándole demasiada
nomenclatura científica. Si él descubre por sí mismo (ayudado, quizás, por una o
dos preguntas guías), al comparar a una ostra con su gato, que algunos animales
tienen columna vertebral y otros no, es de menor importancia que aprenda los
términos vertebrado e invertebrado en relación con que pueda clasificar en función
esta diferencia los animales que conoce.

Ojos y sin ojos. El método de este tipo de instrucción se ha ilustrado en Evenings

at Home [revista creada por John Aiken, hermano de la escritora Anna Barbauld],
en la cual se cuenta que «Ojos y Sin-ojos» salen a caminar [historia original
disponible en línea]. Sin-ojos vuelve a casa aburrido; no ha visto nada, no le ha
interesado nada. Por el contrario, Ojos está ansioso por conversar sobre un
centenar de cosas que ha encontrado interesantes. Tal como ya lo he señalado,
está en la naturaleza del niño obtener este tipo de instrucción por sí mismo; la
tarea de los padres es brindarle abundantes y variadas oportunidades, y dirigir sus
observaciones, de modo que, conociendo poco de los principios de la clasificación
científica, está inconscientemente apropiándose de los materiales para tal
clasificación. Es innecesario repetir lo que ya se ha dicho sobre este tema; pero,
de hecho, el futuro del hombre o de la mujer depende en gran medida del acervo
de conocimiento real acumulado y de los hábitos de observación inteligente
adquiridos por el niño. Herbert Spencer pregunta: «¿Usted cree que la roca
redondeada marcada de rayas paralelas evoca tanta poesía en una mente
ignorante como en la mente del geólogo, que sabe que sobre esta roca se deslizó
un glaciar hace un millón de años? La verdad es que aquellos que nunca han
emprendido un camino científico están ciegos a la mayor parte de la poesía que
los rodea. Quien en su juventud no recolectó plantas e insectos, no conoce ni la
mitad del halo de interés que pueden llegar a poseer los caminos y los vallados».

234
Principios. A este respecto, me gustaría recomendar The Sciences, de Edward
Holden, un libro escolar de mi preferencia y por el cual Estados Unidos sienta
precedente. The Sciences [las ciencias] es un título imponente, pero desde la era
de Scientific Dialogues [diálogos científicos] de Jeremiah Joyce no me he
encontrado con nada similar que tenga un acercamiento tan apropiado a la mente
sensible e inteligente de un niño. The Sciences es lo que podemos llamar un libro
de «primera mano»: el conocimiento se ha adquirido por supuesto en su totalidad;
pero luego se ha asimilado, y el Sr. Holden escribe libremente a partir de su propio
conocimiento tanto del tema en cuestión como de sus lectores. La obra adopta la
forma de las conversaciones entre niños—conversaciones sencillas sin relleno. Se
tratan unos trescientos temas, como las dunas de arena, los glaciares, la ciudad
Herculano, los arrastres, los huracanes, los ecos, el prisma, la campana de
inmersión (en buceo), la Vía Láctea, entre muchísimos otros por mencionar. Pero
la asombrosa habilidad del autor se demuestra en el hecho de que no hay nada
rudimentario ni apresurado al abordar ningún tema, sino que cada uno se
acomoda natural y fácilmente a un principio que se demuestra. Se incluyen
muchos experimentos sencillos, que el autor insiste en que realicen los propios
niños. Me atrevo a citar del singularmente sabio prefacio, una especie de manual
para los maestros:

«El objeto del presente volumen es presentar capítulos para la lectura en la

escuela o en el hogar que ampliarán considerablemente la perspectiva de los
escolares estadounidenses en el dominio de la ciencia y de las aplicaciones de la
ciencia a las artes y a la vida diaria. En ningún sentido es un libro de texto, aunque
en él se establezcan los principios fundamentales que subyacen a las ciencias
abordadas; por el contrario, su principal objetivo es ayudar al niño a comprender el
mundo material que lo rodea».

Que los niños lo comprendan. «Todos los fenómenos naturales están

ordenados; se rigen por una ley; no son mágicos. Alguien los comprende; ¿por
qué no podría el niño mismo? No es posible explicar cada detalle de una
locomotora a un joven alumno, pero es perfectamente factible explicar sus

235
principios para que esta máquina, como otras, se convierta en un mero caso
especial de ciertas leyes generales bien entendidas. El plan general del libro es
despertar la imaginación; transmitir conocimientos útiles; abrir las puertas hacia la
sabiduría. Su objetivo especial es estimular la observación y despertar un interés
vivo y duradero en el mundo que se encuentra a nuestro alrededor».

«Las ciencias de la astronomía, la física, la química, la meteorología y la geografía

física se abordan de manera tan completa y profunda como lo permiten las
condiciones; y las lecciones que ellas enseñan se refuerzan con ejemplos
tomados de cosas familiares e importantes. En astronomía, por ejemplo, se hace
hincapié en los fenómenos que el niño puede observar por sí mismo, y se le
instruye cómo hacerlo. Se explica con palabras sencillas la aparición y
desaparición de las estrellas, las fases de la luna, los usos del telescopio. El
misterio de estos y otros temas no es mágico, como supone el niño en un
principio; se dirige su atención a misterios más profundos ante estos hechos, y los
meros fenómenos se tratan como casos especiales de leyes muy generales. Se
sigue el mismo proceso al exponer las demás ciencias».

«Los fenómenos familiares, como los del vapor, de las sombras, del reflejo de la
luz, de los instrumentos musicales, de los ecos, etc., se redirigen hacia sus causas
fundamentales. Para cuando se desee realizar experimentos sencillos, éstos se
describen e ilustran completamente, y todos pueden repetirse en el aula sin
problema… El volumen es el resultado de una creencia sincera de que se puede
hacer mucho para ayudar a los niños pequeños a comprender el mundo material
en el que viven, y del deseo de participar en un trabajo tan valioso».

No puedo dejar de citar tampoco a este respecto un artículo del reverendo H. H.

Moore [en Parents Review, abril 1904] que trata sobre un pionero olvidado de la
educación racional y su experimento. Este pionero fue el reverendo Richard
Dawes, en un tiempo rector de la parroquia de Kings Somborne, Hampshire,
quien, en 1841, resolvió el problema de la educación racional en una aldea
agrícola, donde descrubió una población inusualmente ignorante y degradada.

236
Toda la historia es de gran interés, pero lo que nos concierne es la cuestión de la
filosofía natural, el elemento principal de la enseñanza impartida en esta escuela.

Enseñanza en una escuela rural. El Sr. Dawes explicó así su objetivo: «Me
propuse enseñar lo que sería provechoso e interesante para personas en la
posición de vida a la cual probablemente los niños llegarían a estar en el futuro.
Me propuse que aprendieran lo que podría llamarse la filosofía de las cosas
comunes de la vida cotidiana; se les mostró cuánto hay de interesante, y qué les
beneficia conocer, en relación con los objetos naturales con los cuales están
familiarizados; se les explicó y se familiarizaron con los principios de una variedad
de fenómenos naturales, así como con los principios y la construcción de varios
instrumentos de utilidad. Se le dio un giro práctico a todo; nunca se perdieron de
vista los usos y frutos de los conocimientos que iban adquiriendo». Una lista de
algunos de los temas incluidos en este tipo de enseñanza será el mejor
comentario sobre el plan del Sr. Dawes:

«Algunas de las propiedades del aire, explicando cómo su presión les permite
bombear agua, divertirse con chorros y pistolas, aspirar agua con una pajita;
explicando también los principios y la construcción de un barómetro, la bomba
común, la campana de buceo, un par de fuelles. El aire se expande por el calor, lo
que se demuestra colocando una vejiga medio inflada cerca del fuego, cuando
desaparecen las arrugas. Por qué el humo de la chimenea a veces se eleva
fácilmente en el aire, y a veces no. Por qué hay una corriente de aire por la
chimenea, y debajo de la puerta, y hacia el fuego. El aire como vehículo de sonido,
y por qué se ve el destello de un arma distante disparada antes de que se escuche
la descarga; cómo calcular la distancia de una tormenta eléctrica; la diferencia en
la velocidad a la que diferentes materiales conducen el sonido. El agua y sus
propiedades, su estado sólido, fluido y vaporoso; por qué las tuberías de agua se
revientan con la escarcha; por qué el hielo se forma y flota en la superficie de los
estanques y no en el fondo; por qué salta la tapa de la tetera cuando el agua está
hirviendo en el fuego; los usos de la energía del vapor; la evolución gradual de la
máquina de vapor, mostrada por modelos y diagramas; cómo se seca la ropa y por

237
qué sienten frío cuando están sentados con ropa húmeda; por qué una cama
húmeda es tan peligrosa; por qué un cuerpo flota en el agua y otro se hunde; las
diferentes densidades del agua de mar y del agua dulce; por qué, al entrar en la
escuela en una mañana fría, a veces ven una cantidad de agua en el vidrio de la
ventana, y por qué está por dentro y no por fuera; por qué, en un día helado, se
puede ver el aliento como vapor; las sustancias que el agua retiene en solución y
cómo el agua potable se ve afectada por el tipo de suelo a través del cual ha
pasado. El rocío, su valor y las condiciones necesarias para su formación;
colocando porciones iguales de lana seca sobre grava, vidrio y hierba, y
pesándolas a la mañana siguiente. El calor y sus propiedades; cómo es que el
herrero puede colocar aros de hierro tan firmemente en las ruedas de carretas y
carretillas; qué precauciones deben tomarse al colocar los rieles de hierro de los
ferrocarriles y al construir puentes de hierro, etc.; qué materiales son buenos
conductores del calor y cuáles son malos; por qué a la misma temperatura algunos
se sienten más fríos a nuestro tacto que otros; por qué un vaso a veces se rompe
cuando se vierte agua caliente en él, y si es más propenso a romperse el vidrio
grueso o el delgado; por qué se puede hacer hervir agua en un vaso de papel o en
una cáscara de huevo sin que se queme. Los metales, sus fuentes, propiedades y
usos; modo de separación de los minerales. La luz y sus propiedades, luz ilustrada
por prismas, etc.; adaptación del ojo; causas de la miopía y la hipermetropía. Los
principios mecánicos de las herramientas más utilizadas como la pala, el arado, el
hacha, la palanca, etc.»

«Puede sorprender a algunos de quienes lean atentamente la lista previa que tales
materias se hayan enseñado a niños de una escuela primaria rural, pero es un
hecho innegable que así se enseñaron en la escuela Kings Somborne, y con tanto
éxito que los niños se interesaron y se beneficiaron de la enseñanza. El Sr.
Dawes, en respuesta a la objeción de que tales temas están fuera de la
comprensión de los niños, declaró: “La marca distintiva de las leyes de la
Naturaleza es su extrema simplicidad. Sin duda, puede que se requiera de un
intelecto elevado para descubrir estas leyes; sin embargo, una vez desarrollado el
mismo, un niño puede comprenderlas; en resumen, los principios de la filosofía
238
natural son los principios del sentido común, y si se enseñan de una manera
sencilla y con sentido común, los niños los comprenderán rápidamente y los
aprenderán con entusiasmo; y se descubrirá que incluso con alumnos de diez a
doce años de edad se puede hacer mucho para formar hábitos de observación e
indagación”. Tal hecho, creo, indica algunas lecciones prácticas valiosas para
aquellos que tienen la responsabilidad de decidir qué materias incluir en un
sistema educativo para niños».

Al leer acerca de este notable experimento, sentimos que debemos encontrar de

inmediato un hombre, bien informado como el difunto Dean Dawes, para que
enseñe a nuestro propio Pedrito y Anita; pero vale la pena darnos cuenta de lo que
nuestros pequeños deberían saber, y, a este respecto, el Sr. Holden ha hecho
mucho por nosotros. Algunos de los capítulos de The Sciences pueden ser
incomprensibles para niños menores de nueve años, pero una buena parte de la
obra podrán llegar a dominar. Una cosa hay que tener en cuenta: nada debe
hacerse sin su debido experimento. Por cierto, nuestro viejo amigo, Scientific
Dialogues de Joyce, si es que todavía está disponible, describe una gran cantidad
de experimentos fáciles e interesantes que los niños pueden hacer por sí mismos.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XVII. Geografía

Creo que la geografía es una asignatura de gran valor educativo; aunque no sea
gracias a proveer medios para una formación científica. Claro está que la
geografía presenta sus problemas de lo más interesantes, y proporciona
materiales para la clasificación; pero es sólo la geografía física la que se puede
definir como ciencia, e incluso ella es más bien un compendio de los resultados de
varias ciencias más que una ciencia misma. Así, el peculiar valor de la geografía

239
radica en lo apta que es para nutrir la mente con ideas y proporcionar imágenes a
la imaginación, allí radica el valor educativo de la geografía.

Cómo se enseña comúnmente. Ahora bien, ¿cómo se enseña comúnmente esta

asignatura? El niño aprende los nombres de las capitales de Europa, o de los ríos
de Inglaterra, o de las cumbres de las montañas de Escocia, a partir de algún
lamentable libro de texto, considerando la longitud en millas, la altura en pies, y
aprende de la población ya sea encontrando los nombres en su mapa o no, según
su maestra esté más o menos a la altura de su trabajo. ¡Pobrecito! La lección es
un gran esfuerzo para el pequeño; pero en lo que respecta a educación—es decir,
el desarrollo de las capacidades, el equipamiento de la mente—el niño estaría
mejor ocupado si estuviera observando el progreso de una mosca a través del
cristal de la ventana. Pero, algunos dirán que la geografía tiene otro uso que
sobrepasa aquél estrictamente educativo; todos desean el tipo de información que
puede entregar la lección de geografía. Eso es cierto, y debe tenerse en cuenta en
el aula; la lección de geografía del niño debe proporcionar exactamente el tipo de
información que las personas adultas quieren poseer. Ahora, le ruego reflexionar
cuán irrazonables somos en torno a este tema; nada nos convencerá de leer un
libro de viajes a menos que sea interesante, gráfico, adornado con alguna
aventura personal. Incluso cuando estamos usando Murray [reconocidas guías de
viaje de la época victoriana], nos saltamos los datos y las cifras y leemos los
atractivos fragmentos pictóricos; porque este es el tipo de cosas que nos gusta
saber y recordar con facilidad. Pero la educación tradicional se preocupa de que el
niño no reciba nada de esta agradable comida de refuerzo; que no vaya a acceder
a pequeñas frases gráficas con las que pueda soñar; por el contrario, se le da
datos, nombres y cifras: ¡éstos son el pábulo con que tristemente se le alimenta!

La geografía debería ser interesante. Pero, usted dice, este tipo de

conocimiento, aunque cueste al niño un esfuerzo adquirirlo, es útil en la vida
futura. Nada de ello lo es; y por esta razón es que nunca lo ha recibido el cerebro
en realidad; nunca ha ido más allá de la nebulosa flotante que es la mera memoria
verbal que ya he mencionado antes. La mayoría de nosotros hemos pasado por

240
bastante laboriosidad penosa durante lo que se entiende como lecciones de
«geografía», pero ¿cuánto recordamos? Solo los fragmentos agradables que
escuchamos de amigos que han viajado, sobre el Rin, París o Venecia, o
fragmentos de «Los viajes del capitán Cook», u otras historias amenas de viajes y
aventuras. Aquí empezamos a ver los lineamientos que debemos seguir al
enseñar geografía: para los propósitos educativos, el niño debe aprender tal
geografía, y de tal manera, que su mente se llene de ideas, su imaginación de
imágenes; a efectos prácticos, debe aprender la geografía sólo en la medida en
que, considerando la naturaleza de su mente, pueda recordar; en otras palabras,
debe aprender lo que le interesa. Lo educativo y lo práctico van a la par, y la
lección de geografía se convierte en la ocupación más encantadora del día del
niño.

Cómo empezar. Pero, ¿cómo empezar? En primer lugar, el niño adquiere sus
nociones rudimentarias de geografía tal como adquiere sus primeras nociones de
ciencias naturales, en esas largas horas al aire libre cuya importancia ya hemos
abordado. Un estanque que se ha formado por una simple hendidura en los
campos explicará la naturaleza de un lago, llevará al niño a los hermosos lagos de
los Alpes, al gran lago africano de Livingstone, en el que se deleitó al ver a sus
hijos remando. Así surgirá una abundante y amena charla sobre lugares, una
«geografía pictórica», hasta que el niño conozca por nombre y naturaleza los
grandes ríos y montañas, desiertos y llanuras, las ciudades y países del mundo. Al
mismo tiempo, adquiere las primeras nociones de un mapa a partir de un burdo
boceto, unas pocas líneas y puntos, en lápiz y papel, o, mejor aún, con un palo en
la arena o la grava. Se puede decir, por ejemplo: «Esta línea torcida es el Rin;
pero debes imaginar las balsas, y la isla con la Torre del Ratón, y la Isla de las
Monjas, y lo demás. Aquí están los cerros, con sus castillos en ruinas—ahora por
este lado, y ahora por el otro. Este punto es la ciudad de Colonia». Especialmente,
tenga estas conversaciones sobre todos los paisajes e intereses con los que usted
esté familiarizado, de modo que, poco a poco, cuando el niño mire el mapa de su
país, encuentre una veintena de nombres familiares que le sugieren paisajes —
lugares donde «mi madre ha estado»— los islotes boscosos y floridos de algún
241
río; las suaves colinas de un condado, excelentes para correr y revolcarse, con
esa suave alfombra de hierba y campanillas que se balancean; los páramos de
una región determinada, con arándanos y brezos —no olvidando siempre darle un
bosquejo aproximado de la ruta que tomaron en un viaje determinado.

Pasos siguientes. A continuación, dele un conocimiento íntimo, con los detalles

más completos, de cualquier país o región del mundo, de un condado o distrito de
su propio país. No es necesario que aprenda en esta etapa lo que se denomina la
«geografía» de los países del continente, de los continentes del mundo; todo lo
cual constituye, en su mayor parte, meras listas de nombres: puede aprenderlos,
pero con bastante seguridad no los recordará. No obstante, que el niño se
sienta en casa en cualquier región determinada; que él vea, con el ojo de su
imaginación, a la gente en su trabajo y en sus aficiones, las flores y los frutos en
sus estaciones, los animales, cada uno en su hábitat; con una mirada compasiva y
afín, es decir, que siga las aventuras de un viajero; de esta manera, sabrá más, y
estará mejor dotado de ideas que si hubiera aprendido todos los nombres de todos
los mapas que existen. El «cómo» de este tipo de enseñanza es muy simple y
obvio; léale directamente, o lea usted para contarle a él después; leyendo de a
poco, y narre lo que usted lee, obras como The Tropical World de
Hartwig, The Polar World del mismo autor, Missionary Travels and Researches in
South Africa [Viajes y exploraciones en el África del Sur] del misionero David
Livingstone, Unbeaten Tracks in Japan de la señora Bishop; en suma, cualquier
libro de viajes que sea interesante y esté bien escrito. Puede que sea necesario
dejar mucho de lado, pero cada anécdota ilustrativa, y cada descripción, son muy
importantes para la educación del niño. Aquí, como en otros lugares, la pregunta
no es cuántas cosas sabe, sino cuánto sabe acerca de cada cosa.

[Otras obras interesantes en español para las clases de geografía podrían ser: De
Bogotá al Atlántico de Santiago Pérez Triana; los diarios de residencia en Chile de
María Graham; Breviario del Nuevo Mundo de Alejandro de Humboldt (Colombia,
Ecuador, Perú y México); y Geografía del mundo de un niño de V.M Hillyer, entre
otros]

242
Mapas. Los mapas deben utilizarse con cuidado en este tipo de trabajos, estamos
hablando del boceto de un mapa de la jornada de un viajero, que se compare al
final con un mapa completo de la región; donde el maestro logre conseguir una
descripción de tal ciudad o tal distrito marcado en el mapa, a modo de prueba y
confirmación del conocimiento exacto del niño. De esta forma obtiene, además,
nociones inteligentes de geografía física; en el transcurso de sus lecturas se
encuentra con la descripción de un volcán, un glaciar, un cañón, un huracán;
escucha todo, pregunta y aprende el cómo y el porqué de tales fenómenos en el
momento justo en que se despierta su interés. En otras palabras, el niño aprende
igual como aprenden sus mayores, aunque éstos últimos raramente permiten a los
niños que pasen por senderos tan placenteros.

El conocimiento general que debiera poseer un niño de nueve años.

Suponiendo que entre los seis y los nueves años, se ha leído de esta manera con
el niño una media docena de libros de viajes bien elegidos, él ya ha adquirido
ideas claras sobre los alrededores, los trabajos de producción y las características
de la gente de todas las grandes regiones del mundo; ha acumulado una reserva
de conocimiento valioso y confiable que le durará toda su vida; y, además, se ha
esforzado y ha logrado adquirir el gusto por los libros y el hábito de leer. Deben
evitarse libros como Voyage in the Sunbeam de Lady Brassey, ya que cubren
demasiado terreno y es probable que generen cierta confusión de ideas.

El conocimiento particular que debiera poseer un niño de nueve años. Pero

considerando las lecciones escolares como «instrumentos educativos»; el tipo de
conocimiento del mundo que acabamos de indicar se transmitirá no durante las
lecciones sino más bien usando las lecturas hechas en la «hora de los niños» [en
la época victoriana, las familias acomodadas no pasaban todo el día con los niños
menores de 9 años, sino en general, estaban al cuidado de sirvientes en la casa; y
pasaban una hora al día con sus padres], y en otros momentos del día. Como
material para lecciones, no conozco nada tan bueno como el antiguo World at
Home de Mary y Elizabeth Kirby para niños de entre seis y siete años. Mientras
escuchan, se preguntan, admiran, imaginan e incluso pueden «jugar» a que les

243
ocurren cientos de situaciones diversas. Las primeras ideas de geografía, las
lecciones sobre el lugar, que debieran hacer que un niño observe la geografía
local, las características de su propio vecindario, sus alturas y hondonadas, y sus
tierras llanas, sus arroyos y estanques, deben adquirirse, como hemos dicho visto,
al aire libre, y deberían prepararlo para ser capaz de hacer algunas
generalizaciones, es decir, debería ser capaz de descubrir las definiciones de río,
isla, lago, etc., y debería hacerlas por sí mismo en una bandeja de arena, o
dibujarlos en la pizarra.

Definiciones. Pero las definiciones deberían surgir a través del proceso de

registrar las experiencias vividas, entonces antes de que se le enseñe al niño lo
que es un río, él mismo debiera haber visto un arroyo y observado que fluye; y así
sucesivamente con lo demás.

Los niños pueden con facilidad simular que poseen el conocimiento de algo, y en
este punto el maestro deberá tener cuidado de que nada de lo que el niño reciba
sea mera palabrería, sino que cada generalización se elabore de alguna manera
de la manera siguiente: el niño observa un dato, por ejemplo, una amplia
extensión de terreno llano; lo cual el maestro amplifica. El niño lee sobre las
pampas, los países llanos del noroeste de Europa, la Holanda de nuestra propia
costa oriental, y, poco a poco, se prepara para recibir la idea de una llanura y
mostrar cómo es en su bandeja de arena.

Ideas fundamentales. Para cuando tiene siete años, o antes, el niño encuentra

que necesita mayor conocimiento. Ha leído sobre países cálidos y países fríos, ha
observado las estaciones y la salida y puesta del sol, se ha dicho a sí mismo:

«Estrellita, ¿dónde estás?

Me pregunto, ¿qué serás?»

Sabe algo sobre el océano y el mar, ha visto subir y bajar la marea, ha visto hacer
muchos mapas en borrador y ha hecho algunos por sí mismo y, sin duda, ha
notado las líneas entrecruzadas en un mapa «real»; es decir, su mente está

244
preparada para el conocimiento en varias direcciones; ya posee el interés por una
serie de cosas relacionadas con la geografía.

Ideas fundamentales de geografía son la forma y los movimientos de la tierra,

independientemente de lo difícil que es comprenderlas, pero la dificultad es de un
tipo que aumenta con los años.

El principio en cada caso es bastante simple, y un niño no se preocupa, como lo

hacen sus mayores, de cuán enorme es la magnitud de la escala en la que
ocurren los asuntos en el espacio. Es probable que la vívida imaginación de un
niño lo ponga al mismo nivel que el matemático al abordar el sistema planetario, el
comportamiento y el carácter del planeta Tierra, las causas de las estaciones, y
mucho más.

Significado de un mapa.  Reitero que debiera aprenderse geografía a partir de

mapas, principalmente. Las charlas y las lecturas con imágenes introducen al niño
al tema, pero tan pronto como sus lecciones de geografía adquieren mayor
exactitud, deben aprenderse, en primer lugar, a partir de los mapas. Este es un
principio importante a tener en cuenta. El niño que no capta ninguna idea cuando
estudia un mapa, digamos de Italia o de Rusia, no tiene conocimiento de
geografía, por más que pueda mencionar muchos datos sobre el lugar. Por ello, el
niño debe comenzar a estudiar la geografía aprendiendo el significado de un mapa
y cómo usarlo; debe aprender a trazar un plano de su aula, etc., a escala, pasar al
plano de un campo, considerar cómo hacer el plano de su ciudad, y gradualmente
avanzar desde la idea de un plano a la de un mapa; siempre comenzando de la
manera en que lo haría un explorador que encuentra tierra y la mide, y por medio
del sol y las estrellas, es capaz de registrar exactamente dónde está ubicada en la
superficie de la tierra, al este o al  oeste, al norte o al sur.

Aquí llegará al significado de las líneas de latitud y longitud; aprenderá cómo se

muestran el mar y la tierra en un mapa, cómo se representan los ríos y las
montañas; y habiendo aprendido los puntos cardinales y el uso de su brújula, y

245
sabiendo que los mapas siempre se hacen como si el espectador estuviera
mirando hacia el norte, podrá describir bien sobre la ubicación, la dirección, y
cosas por el estilo, al inicio de sus estudios. Las ideas fundamentales de la
geografía y el significado de un mapa son temas muy apropiados para constituirse
en una atrayente introducción al estudio de la geografía, e incluso debieran
despertar el placentero interés que nace en la mente de un niño hacia lo
maravilloso, lo incomprensible, mientras que las lecciones sobre los
mapas deberían conducir a esfuerzos mecánicos igualmente deleitosos. Es solo
cuando al niño se le presentan los datos por primera vez en forma de
conocimiento rancio y conclusiones anticipadas, que los datos enseñados en
dichas lecciones le parecen sin vida y repulsivos; por ello debería hacerse un
esfuerzo por tratar el tema con el tipo de vivacidad e interés emotivo que atraen a
los niños hacia un nuevo estudio.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XVIII. Historia

Un depósito de ideas. Mucho de lo que se ha dicho acerca de la geografía se

aplica también a la historia, otra asignatura que también debiera ser para el niño
un depósito inagotable de ideas, que debiera enriquecer las habitaciones de su
«bella morada» con mil cuadros, tanto trágicos como heroicos, y que debiera
formar en él, sin que él lo note, aquellos principios por los cuales juzgará en lo
sucesivo la conducta de las naciones, y regirá su propia conducta como se rige
una nación. Todo esto es lo que el estudio de la historia debiera producir en el
niño; mas, ¿qué puede conseguir a partir de la mísera pequeña crónica de
enemistades, batallas y muertes que se le presenta como «un reinado», tanto más
repelente al amedrentar con fechas? Éstas el niño no las puede recordar
adecuadamente; lo logra con las cifras de uno o dos dígitos, pero los siglos se le

246
confunden; y ¿cómo puede decir cuáles eventos corresponden a qué reinado,
cuando, para él, los reyes son solo diferentes en número, y un período difiere de
otro solo en la fecha? Pero avanza a tropezones de todas maneras; en su
amigable y parlanchín librito de historia, lee sobre todos los reinados de todos los
reyes, desde Guillermo el Conquistador hasta Guillermo IV, y de vuelta hacia los
sombríos días cuando reinaban los bretones. ¿Y cuál es el resultado? Que quizás
no existe ninguna otra forma de torcer el juicio del niño, de llenarlo de nociones
toscas, de prejuicios estrechos, que tenga mayor éxito que la de hacerlo tomar
algún curso de historia inglesa como lo que se ha mencionado; y tanto más si su
librillo de texto mantiene un tono moral o religioso, y trata de señalar la moraleja al
mismo tiempo que registra los hechos. La enseñanza moral cabe, por cierto,
dentro del ámbito de la historia; pero el pequeño volumen que usa el niño no da
cabida a la discusión justa y razonable sobre la cual deben basarse las decisiones
morales, ni el niño tiene la edad suficiente para que asuma la actitud judicial que
tal decisión supone.

Los «esquemas» son perjudiciales. El error fatal radica en la noción de que el

niño debe aprender «resúmenes», o una edición infantil de toda la historia de
Inglaterra o de Roma, del mismo modo que debe cubrir la geografía de todo el
mundo. No, por el contrario, que se entretenga placenteramente en la historia de
un solo personaje, de un breve período, hasta que piense los pensamientos de tal
persona, y conozca bien las características de dicho período. Aunque está leyendo
y pensando sobre el transcurso de vida de un solo personaje, en realidad se está
familiarizando íntimamente con la historia de toda una nación durante toda una
era. Que pase un año de feliz intimidad con el rey Alfredo, «el que dice la verdad»,
con Guillermo el Conquistador, con Ricardo y Saladino, o con Enrique V —el
Enrique V de Shakespeare— y su ejército victorioso. Que conozca de la gente
magna y de la gente común, de la corte y de la calle. Que sepa lo que otras
naciones estaban haciendo mientras nosotros en nuestro país hacíamos esto y
aquello. Si llegara a pensar que la gente de otro tiempo era más sincera, más
compasiva, de mente más sencilla que nosotros, o que la gente de alguna otra

247
tierra fue, en el pasado, en todo caso, mejor que nosotros, más beneficioso será
para él.

Perjudicial es también la mayoría de los libros de historia escritos para

niños. Con el fin de lograr esta inteligente enseñanza de la historia, evite, en
primer lugar, casi todos los libros de historia escritos expresamente para niños; y,
en segundo lugar, todos los compendios, esquemas, y resúmenes. [Hoy existen
libros de historia para niños que cumplen los requisitos de libros vivientes, por
tanto, es posible usarlos ya que cumplen con los criterios de “dadores de vida” que
recomendó Miss Mason.] En cuanto a los resúmenes, considerando el papel que
el estudio de la historia debe desempeñar en la educación del niño, nada se puede
decir en su favor; y en cuanto a los llamados libros para niños, los hijos de padres
educados son capaces de comprender la historia escrita con poder literario, y no
se sienten atraídos por la cháchara de los libritos de historia de lenguaje
simplificado. Al leer tales libros, la madre omite empleando el discernimiento,
parafraseando bastante tal como las madres suelen hacer tan fácilmente, y los
niños pueden pasar por los primeros volúmenes de una historia del país que esté
bien escrita e ilustrada, digamos hasta la edad media [en el original: en cuanto a la
historia de Inglaterra, hasta los Tudor, alrededor de los años 1600]. Durante el
curso de tal lectura, será necesario hacer muchas preguntas a ellos y que ellos
hagan muchas preguntas, tanto para asegurar que pongan atención como para
fijar los datos. Esto es lo mínimo que se debiera hacer; pero mejor sería contar
con información más completa, más detalles gráficos sobre dos o tres épocas
iniciales.

Lo más adecuado para los niños es la historia inicial de una nación. Para el
estudio realizado por los niños, la historia temprana de una nación es mucho más
adecuada que los registros posteriores, porque la narrativa histórica transcurre a lo
largo de unas pocas líneas generales y simples; mientras que los gobiernos,
cuando existen, no son más que las iniciativas de una mente ingeniosa para
enfrentar las circunstancias dadas. [A continuación, información sobre un autor
inglés] Mr. Freeman ha proporcionado una interesante historia inglesa temprana

248
para niños; pero, en general, ¿no es mejor llevarlos directamente al manantial,
cuando sea posible? En estos primeros años, mientras no haya exámenes por
delante, y los niños todavía avancen tranquilamente y a su paso, que
obtengan el espíritu de la historia leyendo, por lo menos, una
antigua Crónica escrita por un hombre que vio y supo algo sobre lo cual escribió, y
que no recibió de segunda mano. Tales libros antiguos son una lectura más fácil y
placentera que la mayoría de las obras modernas sobre historia, porque los
autores no se inmiscuyen mucho en la «dignidad de la historia»; sino que avanzan
con placer como lo haría un arroyo del bosque, nos cuentan «todo al respecto» de
algo, conmueven el corazón con la historia de un gran evento, nos divierten con
festivales y espectáculos, nos otorgan íntimo conocimiento de la gente grandiosa,
y nos hacen mirar amistosamente a los humildes. Dichas obras son lo más
perfecto para los niños cuyas almas ansiosas quieren alcanzar las personas vivas
detrás de las palabras del libro de historia, y a quienes no les importa nada en
absoluto el progreso, o los estatutos, o cualquier otra cosa que no sean las
personas, gracias a cuya acción, la historia no es más que un conveniente
escenario, para la mente infantil. Un niño al que se ha llevado a través de un solo
cronista antiguo de esta manera tiene una mejor base para todo tipo de formación
histórica que si supiera todas las fechas, nombres y hechos aprendidos alguna vez
para un examen.

Algunas crónicas antiguas. [A continuación, es necesario recordar a los

educadores la necesidad de encontrar crónicas propias de Latinoamérica o del
país donde vivimos, aunque si se desea hurgar en un pasado aún más lejano,
crónicas de España sería lo más adecuado.] La primera crónica en orden
cronológico, y colmada de las lecturas más fascinantes, es la Ecclesiastical
History of England by the Venerable Bede [o “Historia eclesiástica de Inglaterra”,
escrita alrededor del año 731 DC por Beda el Venerable], quien se refiere a sí
mismo ya en el siglo VII, cuando dice: «Para mí siempre fue una dulzura aprender,
enseñar y escribir». El profesor Morley dice sobre él: «Nos ha dejado una historia
de los primeros años de Inglaterra, sucinta, pero casi siempre llena de vida; de
tono profesional, pero infantil también; tanto práctica como espiritual, justo a la
249
medida, siendo la obra de un verdadero erudito que respira amor por Dios y por el
hombre. Solo a Beda debemos el conocimiento de mucho de lo más interesante
de nuestra historia temprana». Guillermo de Malmesbury (siglo XII) dice de Beda:
«Que casi todo el conocimiento de eventos pasados se fue a la tumba con él»; y
Malmesbury no es un mal juez, pues en sus Chronicles of the Kings of England [o
“Crónicas de los reyes de Inglaterra”] se considera que él mismo llevó a la
perfección el arte de escribir crónicas. Malmesbury proporciona en particular una
descripción vívida y gráfica de los acontecimientos contemporáneos, como la
historia de la triste guerra civil entre Stephen y Matilda. Mientras tanto, está Asser,
que escribe Life of King Alfred [o “La vida de Alfred”, escrita no más tarde que el
año 974], amigo y compañero de trabajo de Malmesbury. «Me parece adecuado»,
dice Asser, «explicar un poco más en detalle lo que he oído acerca de mi señor
Alfred»; y nos cuenta cómo, «cuando llegué a su presencia en la villa real, llamada
Leonaford, me recibió honorablemente, y permanecí ese tiempo con él en su corte
alrededor de ocho meses, durante los cuales le leí todos los libros que deseaba y
los que tenía en su poder; porque esta es su costumbre más común, tanto de día
como de noche, entre sus muchas otras ocupaciones de mente y cuerpo, ya fuera
que él mismo leyera o escuchara leer a otras personas». Cuando no estuvo
presente para ver por sí mismo lo que describe, como en la batalla de Ashdown,
Asser se esfuerza por obtener el testimonio de testigos presenciales. «Pero
Alfredo, como nos han dicho los que estaban presentes quienes no mentirían,
marchó rápidamente con sus hombres para darles batalla; porque el rey Ethelred
permaneció mucho tiempo en su tienda en oración». Luego están las Chronicles
of the Crusades [Crónicas de las cruzadas], narraciones del tiempo de las
cruzadas de Ricardo Corazón de León, escritas por Richard of Devizes y Geoffrey
de Vinsany, y sobre la cruzada de San Luis, escrita por Lord John de Joinville.

No hace falta ampliar la lista; una de estas antiguas crónicas leídas en un año, o
los fragmentos apropiados de una de esas crónicas, y la imaginación del niño
resplandece, su mente rebosa de ideas; ha tenido acceso al habla de aquellos que
han visto y oído por sí mismos: y la forma práctica en que los viejos monjes
cuentan sus historias es exactamente lo que prefieren los niños. Más adelante,
250
usted puede poner esquemas aburridos en sus manos, y ellos realizarán solos
la historia.

La época mítica. Pero toda nación tiene su época heroica antes de que comience
la historia auténtica: había gigantes en la tierra en esos días, y el niño quiere saber
sobre ellos. Tiene todo el derecho a deleitarse en los mitos clásicos que poseemos
como nación; pero ponerlo junto a un grupo de bárbaros pintados al presentarle
por primera vez su gente, es un poco difícil; es hacer que su visión del pasado sea
tosca y desnuda como una pintura china. Entonces, ¿qué se puede hacer? Si
alguna vez tuvimos una época homérica, hemos perdido todo registro de ella,
siendo el pueblo práctico que somos. He aquí otra deuda que tenemos con
aquellos antiguos cronistas monacales: los ecos de un oscuro y rico pasado
llegaron, por lo menos, al siglo XII, a los oídos de un sacerdote galés, un tal
Geoffrey de Monmouth; y mientras Guillermo de Malmesbury escribía su
admirable History of the Kings of England, Geoffrey aprovecha de entretejer las
tradiciones del pueblo en una ordenada History of the British Kings [o Historia de
los reyes británicos], que retrocede hasta el rey Brutus, el nieto de Eneas. Cómo
Geoffrey llegó a saber acerca de reyes de los que ningún otro historiador había
oído hablar, es un asunto sobre el que guarda un poco de picardía; él dice que lo
sacó todo de «ese libro en lengua británica que Walter, archidiácono de Oxford,
trajo de Bretaña». Sea como fuere, en su obra leemos sobre Gorboduc, el rey
Lear, Merlín, Uther Pendragon y, lo mejor de todo, sobre el rey Arturo, donde el
escritor hace que «el dedo meñique de su Arturo sea más fuerte que la espalda de
Alejandro Magno». Aquí tenemos, en efecto, un tesoro del que los niños deberían
disfrutar libremente diez años antes de que lleguen a leer Idylls of the King [o
“Idilios del Rey” sobre el Rey Arturo]. Sin embargo, debe mantenerse cierta
precaución al leer a Geoffrey de Monmouth; sus cuentos de maravillas son
deleitables; pero cuando abandona lo maravilloso e inventa libremente sobre
hechos y personajes históricos, se convierte en un guía confuso. Muchas de estas
«crónicas», escritas en latín por los monjes, deben leerse en un inglés legible; con
la única precaución de que la madre pase la vista por las páginas antes de leerlas
en voz alta.
251
Froissart es el más encantador de los cronistas, él mismo «domesticado» en la
corte de la reina Philippa, cuando eligió estar en Inglaterra, ¿y de quién más
podría aprender el niño la historia de las guerras francesas? Y así de todo lo
demás para lo que haya tiempo; según el principio de que, siempre que sea
posible, el niño debiera obtener sus primeras nociones de un período dado, no de
un historiador, el comentarista o crítico modernos, sino de las fuentes originales de
la historia, los escritos de los contemporáneos del tiempo estudiado. Sin embargo,
la madre debe emplear discriminación al escoger las primeras «Crónicas», ya que
no todas son igualmente confiables.

Las «vidas paralelas» de Plutarco. Del mismo modo, las lecturas de las Vidas

paralelas de Plutarco brindarán la mejor preparación para el estudio de la historia
griega o romana. Alejandro Magno es algo más que un nombre para el niño que
lee este tipo de cosas:

«Un día el tesalio Filonico trajo el caballo Bucéfalo para vendérselo a Filipo por
trece talentos [quizás es conveniente clarificar al niño a qué cantidad se refiere en
moneda local]; bajaron a la llanura para probarlo y el animal se mostró rebelde y
de todo punto intratable, no permitía que lo montasen ni toleraba la voz de
ninguno de los escuderos de Filipo, sino que se encabritaba contra todos. Filipo,
irritado, mandó que se lo llevaran por considerarlo completamente salvaje e
indomable, pero Alejandro se presentó diciendo: «¡Qué caballo están
desperdiciando, todo por no poder manejarlo debido a su inexperiencia y a su falta
de energía!».

Al principio Filipo guardaba silencio, pero como Alejandro seguía hablando entre
dientes y se mostraba desconsolado, dijo: «Ya que les haces reproches a
personas de más edad que tú, ¿es que acaso consideras que sabes más que
ellos o que puedes manejar mejor el caballo?».

Alejandro respondió: «Al menos éste lo manejaría mejor que otro».

«Y si no lo consigues, ¿qué castigo estás dispuesto a aceptar por tu temeridad?».

252
«Por Zeus», dijo Alejandro, «pagaré el precio del caballo».

Hubo risas y enseguida quedó formalizada la apuesta entre ambos. Al punto corrió
Alejandro hacia el caballo, cogió las bridas y le volvió de cara al sol pues, según
parece, se había percatado de que el animal se inquietaba al ver su propia
sombra que se proyectaba agitándose delante de él. Durante unos instantes
estuvo caminando junto a él y acariciándolo, mientras lo vio furioso y jadeante, y
desprendiéndose tranquilamente de su clámide, de un salto quedó firmemente
montado sobre su grupa. Tirando un poco del freno con las bridas consiguió
sofrenarlo sin golpearle ni desgarrarle la boca; cuando vio que el caballo deponía
su actitud amenazante y que estaba deseoso de correr, aflojó las riendas y se
lanzó a la carrera con un grito ya más atrevido y espoleándole con el pie.

Al principio Filipo y los suyos estaban mudos de inquietud, pero cuando giró y
volvió hacia ellos con soltura, ufano y contento, todos prorrumpieron en vítores; y
se dice que su padre lloró de alegría y que, al desmontar su hijo, le besó en la
frente y le dijo: «Hijo mío, búscate un reino a tu medida, pues Macedonia es
demasiado pequeña para ti».».

Aquí, nuevamente, en la traducción mencionada [de Jorge Bergua Cavero,

Salvador Bueno Morillo y Juan Manuel Guzmán Hermida, Editorial Gredos],
obtenemos el tipo de vívida presentación gráfica que hace que la «Historia» sea
tan real para el niño como lo son las aventuras de Robinson Crusoe.

En resumen, para los niños, saber todo lo que puedan acerca de un período breve
es mucho mejor que conocer los «esquemas» de toda la historia. En segundo
lugar, los niños son bastante capaces de captar ideas inteligentes en un lenguaje
inteligente, y de ninguna manera deberían quedar excluidos de lo mejor que se ha
escrito sobre el período que estudian.

Libros de historia. No es nada fácil elegir los libros de historia adecuados para
los niños. Como hemos visto, deben evitarse los meros resúmenes de los hechos;
y debemos ser igualmente cuidadosos de evitar generalizaciones.

253
La función natural de la mente, en los primeros años de la vida, es reunir el
material del conocimiento con miras a ese mismo esfuerzo de generalización que
es propio de la mente adulta; una labor que todos deberíamos llevar a cabo en
cierta medida por nosotros mismos.

No obstante, tal como están las cosas, nuestra mente está tan mal provista que
aceptamos sin reparos las conclusiones que otros nos presentan; pero podemos,
por lo menos, evitar dar a los niños opiniones ya establecidas sobre el curso de la
historia mientras sean aún jóvenes. Lo que ellos quieren son los detalles gráficos
de eventos y personas sobre los cuales la imaginación se pone a trabajar; y las
opiniones tienden a formarse lentamente a medida que aumenta el conocimiento.

El Sr. York Powell, quizás más que otros, ha encontrado la forma adecuada de
enseñar a los niños pequeños a quienes me refiero. En el prefacio de su  Old
Stories from British History [o “Antiguas historias de la historia británica”], dice: «El
escritor ha elegido las historias que pensó que divertirían y complacerían a sus
lectores, y les darían al mismo tiempo algún conocimiento de las vidas y
pensamientos de sus antepasados. Con este fin, no ha escrito únicamente sobre
grandes gentes —reyes, reinas y generales—, sino también sobre personas
sencillas y niños, así es, y también sobre pájaros y bestias»; así tenemos la
historia del Rey Lear y de Cuculain, y del Rey Canuto y el poeta Otter, de
Havelock y Ubba, y muchas más, todas historias valientes y gloriosas; de hecho,
el señor York Powell nos brinda un tesoro oculto perfecto en sus dos pequeños
volúmenes de Old Stories y Sketches from British History, que son mejores para
nuestro propósito, porque los niños pueden leerlos por sí mismos tan pronto como
son capaces de leer. Estos cuentos, escritos en un inglés bueno y sencillo, y con
cierto encanto de estilo, se prestan admirablemente para la narración.

De hecho, es muy interesante escuchar a los niños de siete u ocho años contar
una historia larga sin perder un detalle, poniendo cada evento en el orden
correcto. Estas narraciones nunca son una reproducción servil del original. La
individualidad de un niño juega con lo que disfruta, y la historia sale de sus labios,

254
no precisamente como la cuenta el autor, sino con cierto espíritu y colorido que
expresa el narrador. Por cierto, es muy importante que se permita a los niños
narrar a su manera, y que no se les presione ni se les ayude con palabras y
expresiones del texto.

Una narración debe ser original en tanto proviene del niño, es decir, su propia
mente debiera haber actuado sobre el tema que ha recibido.

Las narraciones que son meras proezas de la memoria no tienen ningún valor.

Ya he hablado de los tipos de crónicas antiguas de las que deben nutrirse los
niños; pero estas a menudo son demasiado difusas para ofrecer un buen material
para la narración, y es bueno tener cuentos cortos apropiados especialmente para
este propósito.

Quisiera mencionar otros dos tomos en los que se deleitan los niños, que
alimentan el sentimiento patriótico y sientan una amplia base para el conocimiento
histórico. Me refiero a Tales from St Paul’s Cathedral y Tales from Westminster
Abbey de Mrs Frewen Lord. Es algo hermoso y deleitoso llevar a los niños que
han leído estos cuentos a la Abadía o a St Paul, y que identifiquen por sí mismos
los lugares consagrados a sus héroes. Saben tanto y están tan llenos de vivo
interés que instruyen e inspiran a sus mayores. Hay, sin duda, una multitud de
cuentos históricos y diarios para niños, y algunos de ellos, como los Prisoners of
the Tower of London [o Los prisioneros de la torre de Londres] de Brooke Hunt,
son muy buenos; pero que la madre tenga cuidado: no hay nada que requiera un
tacto más delicado y una simpatía comprensiva con los niños que esta cuestión
aparentemente sencilla de elegir sus libros escolares, y especialmente, quizás,
sus libros escolares de historia.

Muchos niños de ocho o nueve años estarán listos para leer con placer A History
of England [o Una historia de Inglaterra], de H. O. Arnold Forster, quien hace
mucho tiempo se ganó una reputación excelente en el campo de la literatura
educativa. Tanto en esta literatura, como en asuntos de política más inmediata, el

255
señor Arnold Forster tiene el don de ver el defecto y el remedio, una omisión y los
medios para suplirla. Vio que los niños ingleses crecían sin ningún conocimiento
de las condiciones en que viven y de las leyes que los gobiernan; pero, desde la
aparición de The Citizen Reader [o El lector ciudadano] y The Laws of Every-day
Life, [o Las leyes de la vida cotidiana], hemos cambiado todo eso.

La History of England, o, como la llaman los niños, solo History, ignorando el

hecho de que hay otras historias además de la de Inglaterra, hasta ahora ha sido
presentada a los jóvenes como «esquemas de fechas y hechos, o como
colecciones de historias románticas, que contienen poca coherencia, y mínimos
resultados sobre la suerte del país». El Sr. Arnold Forster dice en su prefacio que
él «es reacio a presentar su libro con un título tan repelente como «Resumen» o
«Esquema de la historia inglesa». Tales títulos parecen implicar llanamente que
están excluidos el elemento de interés y el romance que son inseparables de la
vida y los hechos de los individuos, y que una tabla cronológica ampliada cumplirá
el deber de la historia. Pero leer la historia inglesa y no darse cuenta de que está
colmada del interés, salpicada de eventos importantes, y abundante en incidentes
dramáticos, es perder todo el placer y la mayor parte de la instrucción que su
estudio, si se lleva a cabo adecuadamente, puede brindar». El autor cumple su
promesa implícita, y su obra es, me atrevo a decir, tan «colmada del interés,
salpicada de eventos importantes, y abundante en incidentes dramáticos» como
es posible, considerando las limitaciones que le imponen los hechos que él escribe
para lectores sin educación, y nos ofrece un panorama de toda la historia inglesa
en un volumen agradable, copiosamente y sabiamente ilustrado de unas
ochocientas páginas. Por ejemplo, qué revelador y lúcido es lo siguiente, y cómo
desearíamos todos habernos topado con un párrafo así en nuestros primeros
estudios de arquitectura: «En la página 23 tenemos imágenes de dos ventanas.
Una de ellas es lo que se llama una ventana puntiaguda; todos sus arcos
ascienden en punta, y se construyó mucho antes del periodo Tudor. La otra se
construyó en la época de la reina Isabel. En ella, el eje vertical, o parteluz, de la
ventana asciende directamente hasta la parte superior sin formar un arco. Este
estilo de construcción de ventanas se llama estilo perpendicular, porque los
256
parteluces de la ventana son “perpendiculares”. Algunos de los edificios más
famosos de Inglaterra que se construyeron en la época Tudor, y en estilo
perpendicular, son la capilla de King’s College, en Cambridge, y Hatfield House, la
residencia del marqués de Salisbury, en Hertfordshire». En este volumen, el Sr.
Arnold Forster ha hecho para los niños y los analfabetos lo que el Profesor Green
hizo en su Shorter History of England para estudiantes un poco más avanzados,
despertando a muchos hacia el hecho de que la historia es un tema fascinante de
estudio. He aquí una verdadera introducción a la verdadera historia. Las
descripciones de personajes son en especial una valiosa característica de la obra.

Fechas. A fin de dar precisión a lo que pronto puede convertirse en un

conocimiento bastante amplio de la historia, tome una hoja larga de papel o
cartulina y divídala en veinte columnas, dejando que el primer siglo de la era
cristiana quede en la mitad, y que cada columna restante represente un siglo
antes de Cristo o después de Cristo, según sea el caso.

Luego, que el niño mismo agregue, en la medida que pueda, los nombres de las
personas con las que se encuentra en el debido orden, en su siglo apropiado.

No necesitamos preocuparnos por ahora en fechas más exactas, con esta simple
tabla de los siglos, la mente del niño armará un panorama gráfico, con el cual verá
los eventos en su orden temporal.

Idea de imagen disponible en

AmlesideOnline: https://www.amblesideonline.org/CM/images/centurytable.JPG

Ilustraciones hechas por los niños. Las lecturas de historia proporcionan un

material admirable para la narración, y los niños disfrutan narrando lo que han
leído u oído. También les encanta hacer ilustraciones. A los niños que habían
estado leyendo Julio César (y también Vidas paralelas de Plutarco), se les pidió
que hicieran un dibujo de su escena favorita, y los resultados mostraron el
extraordinario poder de visualización que ellos poseen. Está demás decir que lo

257
que visualizan o imaginan claramente, lo saben; se ha convertido en una posesión
de por vida.  

Los dibujos de los niños en cuestión son interesantes desde el punto de vista
psicológico, ya que muestran qué diverso, y a veces desconocido, es lo atrayente
para la mente infantil; y también, que los niños tienen el mismo placer intelectual
que las personas de mente cultivada al desarrollar nuevas observaciones y
sugerencias. Los dibujos, dicho sea de paso, dejan mucho que desear, pero tienen
esto en común con el arte de los pueblos primitivos: cuentan la historia de manera
directa y vívida. Una niña de nueve años y medio representa a Julio César
conquistando Gran Bretaña. Viaja en un carro montado sobre guadañas, está
vestido de azul, y trozos de cielo azul aquí y allá le dan el color complementario. A
lo lejos, un soldado planta la insignia con el águila romana, negra sobre fondo
rosa. En primer plano, hay un combate cuerpo a cuerpo entre romanos y
británicos, cada uno con una espada de enorme longitud. Otras figuras aparecen
haciendo diversas cosas.

Otro dibujo nos muestra a Antonio «pronunciando su discurso después de la

muerte de César». Esta niña, que es mayor, proporciona arquitectura; uno mira a
través de un arco que conduce a una calle lateral y, en primer plano, Antonio está
de pie sobre una plataforma al final de un tramo de escalones de mármol. La
actitud de Antonio expresa indignación y desprecio. Abajo, hay una multitud de
romanos ataviados con la toga, cuyas actitudes muestran diversos matices de
abatimiento y consternación. Detrás, está el sirviente de Antonio en uniforme,
sujetando el caballo de su amo; y en la plataforma, en la parte trasera de Antonio,
yace César, con la púrpura real arrojada sobre él. El principal valor del dibujo, en
tanto dibujo, es que cuenta la historia.

Otra niña dibuja a Calpurnia rogándole a César que no vaya al Senado. César
está armado y perturbado, mientras Calpurnia sostiene la mano extendida de él
con las suyas mientras se arrodilla ante él, con el rostro levantado en súplica; su

258
camisón azul suelto y su larga cabellera dorada aportan color al cuadro. Este
artista tiene catorce años, y el dibujo se encuentra mejor elaborado.

Otro artista presenta a Bruto y Porcia en el huerto con un «muro meridional» de

ladrillo rojo, espalderas y dos dignificadas figuras que apenas cuentan su historia.

Otro niño nos muestra la escena en el tribunal, con César sentado en púrpura real,
Bruto arrodillado ante él, y Casca de pie detrás de su silla con la mano extendida
sosteniendo una daga, diciendo «Por mí las manos hablen», mientras César dice:
«¿No está Bruto inútilmente de rodillas?»

Nuevamente, tenemos a Lucio tocando para Bruto en la tienda. Bruto, armado de

pies a cabeza, sentado en un taburete, intenta en vano leer, mientras Lucio, una
apuesta figura, sentado frente a él, toca el arpa. Los dos centinelas, también
completamente armados, están tendidos en el suelo profundamente dormidos.

Otro, nos presenta a Claudio vestido de mujer en el festival de mujeres: las damas
con ojos notables y cada una con una antorcha encendida.

Otra imagen representa, con mucho espíritu, a César leyendo su historia a los
galos conquistados, que se paran en filas en la ladera de la colina escuchando al
gran hombre con una paciencia ejemplar.

En estas ilustraciones originales (varias de ellas realizadas por niños mayores que
aquellos a que nos referimos en esta obra), tenemos un ejemplo de las diversas
imágenes que surgen en la mente de los niños durante la lectura de una gran
obra; y un simple vistazo a la mente de un niño nos convence de la importancia de
sustentar esa mente con carne sustanciosa. La imaginación no despierta ante la
sugerencia de cosas débiles y bien diluidas que con demasiada frecuencia se
ponen en manos de los niños.

«Jugar a» la historia. Los niños tienen otras formas de expresar las

concepciones que les nacen cuando están debidamente alimentados. Juegan a

259
sus lecciones de historia, se disfrazan, hacen cuadros, representan escenas; o
tienen un escenario, y sus muñecos actúan, mientras pintan la escenografía y
pronuncian los discursos. Los modos de expresión que encuentran los niños no
tienen fin cuando ellos tienen algo que expresar.

El error que cometemos es suponer que la imaginación es alimentada por la

naturaleza, o que ella labora a partir la insípida dieta de los cuentos infantiles.

Deje que el niño obtenga aquella carne que él necesita gracias a sus lecturas de
historia y en la literatura que naturalmente se recopila en torno a dicha historia, y
la imaginación se activará sin ninguna ayuda nuestra; el niño vivirá en todo detalle
mil escenas sirviéndose de la más mínima insinuación de las mismas que llegue a
captar.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XIX. Gramática

El estudio de la gramática es difícil. Diré muy poco en este apartado sobre

la gramática propiamente tal del latín y de nuestro idioma materno. En primer
lugar, al ser la gramática un estudio de las palabras y no de las cosas, no es para
nada atrayente para el niño, y no debería haber premura en que inicie su estudio.
La gramática inglesa, en particular, en tanto depende de la posición y la conexión
lógica de las palabras, es difícil de entender para él.  A este respecto, la gramática
latina es más fácil, ya que el cambio de forma de una palabra para denotar el caso
es lo que un niño puede percibir con su ojo físico, y por lo tanto le queda más claro
que las ideas abstractas de caso nominativo y objetivo que existen en inglés. Por
lo tanto, si solo aprendiera en esta etapa temprana [hasta los 9 años] las
declinaciones y uno o dos verbos, está bien, aunque solo sea para ayudarle a

260
reconocer como se comporta la gramática inglesa cuando se refiere a un cambio
en caso o modo sin mostrar ningún cambio en la forma de la palabra.

[La gramática española tiene características propias que pueden estudiarse en la

obra de acceso público Manual de la nueva gramática de la lengua española de la
Real Academia Española, o este curso en línea.]

Gramática latina. En cuanto a la enseñanza de la gramática latina, creo que lo

mejor que puedo hacer es mencionar un libro para principiantes que realmente
aporta. A los niños de ocho y nueve años les gusta bastante A First Latin
Course (de Scott y Jones), y es de gran importancia empezar a estudiar algo con
placer. La pregunta queda abierta, sin embargo, si es deseable comenzar el latín a
una edad tan temprana.

La gramática inglesa es un estudio lógico. Debido a que la gramática inglesa

es un estudio lógico y se ocupa de las oraciones y las posiciones que
las palabras ocupan en ellas, en lugar de solo las palabras y lo que son en sí
mismas, es mejor que el niño comience con la oración, y no con las partes de la
oración; es decir, que aprenda un poco de lo que se llama análisis de oraciones
antes de aprender a analizar sintácticamente cada palabra y cláusula; que
aprenda a dividir oraciones simples en cuanto a la cosa de la que se habla y lo
que se habla al respecto de ella: «El gato– se sienta en la chimenea» antes de
perderse en la niebla de la persona, el modo y la parte del discurso.

«Así que tomé el siguiente libro, que era de gramática. Decía cosas
extraordinarias sobre los sustantivos y los verbos y las partículas y los
pronombres, y los participios pasados y los casos objetivos y los modos
subjuntivos. “¿Qué son todas estas cosas?” preguntó el Rey. “No lo sé, Su
Majestad”, y la Reina no sabía, pero dijo que sería muy adecuado para que lo
leyeran los niños. “Los mantendrá tranquilos”.» (tomado de: «Palace Tales» de H.
Fielding)

261
Es tan importante que los niños no estén desconcertados como lo estuvieron este
Rey y esta Reina, que añado un par de lecciones introductorias de gramática;
como un solo ejemplo, a menudo más útil que muchos preceptos.

LECCIÓN I

Las palabras que se ponen juntas para que tengan sentido es lo que se denomina
una oración.

«Silla de avena de cebada realmente buena y cereza» no es una oración, porque

no tiene sentido.

«Tom ha dicho su lección» es una oración.

Es una oración porque nos dice algo sobre Tom.

Toda oración habla de alguien o de algo, y nos dice algo sobre lo cual habla.

Entonces una oración tiene dos partes:

(1) La cosa sobre la que hablamos;

(2) Lo que decimos sobre tal cosa.

En nuestra oración, hablamos de «Tom».

Decimos de él que «ha aprendido la lección».

La cosa de la que hablamos a menudo se llama el SUJETO, que simplemente

significa aquello de lo que hablamos.

La gente a veces dice «el tema de conversación era tal y tal», que es otra forma
de decir «lo que estábamos hablando era tal y tal».

Para aprender:

262
Las palabras que se ponen juntas para que tengan sentido forman una oración.
Una oración tiene dos partes: aquello de lo que hablamos y lo que decimos al
respecto.
Aquello de lo que hablamos es el SUJETO.

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XX. Lengua extranjera

[En el original, esta sección se refiere al aprendizaje del idioma francés en tanto
lengua extranjera primordial para el angloparlante, pero no necesariamente para el
hispanohablante, por lo cual nos hemos tomado la libertad de adaptarla y, de esa
forma, ampliar el aprendizaje a cualquier lengua extranjera que escoja el educador
de habla castellana.]

El idioma extranjero debe aprenderse como la lengua materna, no a través de la

gramática sino del habla viva. Entrenar tanto el oído para que distinga los vocablos
extranjeros, así como los labios para que los produzcan, es una parte valiosa de la
educación de los sentidos, parte que debiera iniciarse lo más pronto posible.
Reitero que todas las personas educadas deberían poder hablar un idioma
extranjero. No creo que exista otra nación civilizada tan torpe en adquirir lenguas
extranjeras como lo somos nosotros los ingleses del tiempo actual; pero,
probablemente, la culpa radica más en la forma en que nos dedicamos al estudio
que en una incapacidad natural para los idiomas.

Por ejemplo, en lo que respecta al francés [lo cual se aplica a cualquier otro idioma
extranjero], nuestras dificultades son dobles: la falta de vocabulario y lo que nos
cuesta producir los sonidos desconocidos. Es evidente que estos dos obstáculos
debieran eliminarse en la primera infancia, es decir, el niño nunca debiera ver

263
palabras impresas del idioma extranjero hasta que haya aprendido a decirlas con
tanta facilidad y rapidez como si se tratara de su lengua materna. La verdadera
causa de nuestra dificultad nacional para pronunciar el idioma extranjero radica en
el deseo de aplicar sonidos de nuestro idioma materno a combinaciones impresas
de letras en la lengua extranjera. Reitero que el vocabulario del niño debe
aumentar constantemente, por ejemplo, a razón de media docena de palabras por
día. ¡Piense en mil quinientas palabras en un año! El niño que tiene esa cantidad
de palabras y sabe cómo aplicarlas, puede hablar el idioma extranjero. Por
supuesto, su maestra se encargará de proporcionarle palabras y también
expresiones, y a medida que aprenda nuevas palabras, debe ponerlas en
oraciones y usarlas diariamente. Esta tarea se verá facilitada para el maestro
utilizando una libreta en la que se registren las palabras y las oraciones nuevas
que adquiere el niño. El niño pequeño no se avergüenza de decir palabras en el
idioma extranjero; él las pronuncia con tanta sencillez como si fueran en su lengua
materna.

Sin embargo, es muy importante que adquiera un acento sin tacha desde el
principio. Puede no ser muy aconsejable dejar a los niños pequeños en manos de
una institutriz o una niñera que hable la lengua extranjera, pero quizás es posible
que media docena de familias contrate a una dama que hable el idioma extranjero
que dé media hora diaria a cada familia.

Método de M. Gouin. Un serio esfuerzo por abordar el estudio de las lenguas

extranjeras de manera racional y científica está en marcha hoy. No tengo ninguna
duda en declarar que la obra de M. Gouin (The Art of Teaching and Studying
Languages) es el intento más importante que se ha hecho hasta ahora [inicios del
siglo XX] para que el estudio de las lenguas entre al ámbito de la educación
práctica. De hecho, la gran reforma en nuestros métodos de enseñanza de
idiomas modernos debe su origen a este notable trabajo. La idea primaria, de
adquirir un nuevo idioma, así como un niño adquiere su lengua materna, es
absolutamente correcta, ya sea correcto o no el paso siguiente de analizar un
idioma en un cierto número, digamos quince, de «series» exhaustivas. Podemos

264
reiterar que es indiscutible que el oído, y no el ojo, es el órgano físico para
aprehender una lengua, tan cierto como que es por la boca, y no por el oído, que
nos apropiamos del alimento. Ya al establecer únicamente estos dos puntos, el
libro de M. Gouin es una valiosa contribución al pensamiento educativo. De igual
importancia es su tercera postura, la cual dice que el verbo es la clave de la
oración, y es más, que es el puente viviente entre el pensamiento y el acto.
Sostiene, también, que el niño piensa en oraciones, no en palabras; que sus
oraciones tienen una secuencia lógica; que dicha secuencia es temporal—siendo
el orden de las operaciones en, por ejemplo, el crecimiento de una planta, o la
molienda de maíz en un molino; que, tal como el niño percibe las operaciones, así
tiene absoluta necesidad de expresarlas; que su oído solicita las palabras que
expresan lo que él piensa, su memoria atesora tales palabras, y que su lengua las
reproduce.

Sin duda, el método de M. Gouin debería tener más éxito que cualquier otro para
sumergir al estudiante (niño o adulto) en el pensamiento expresado en la lengua
extranjera. Por ejemplo, si se está todo el día tratando de elaborar una «serie» en
francés, llegas a pensar en francés, a «soñar en francés», a hablar francés.
Además, uno tiene la deliciosa sensación de que por fin se nos aclara el camino
para llevar a cabo toda la enseñanza en el idioma de estudio. Contamos con la
«Serie de arte» y la «Serie de la abeja» y el «Río» y la «Serie de personajes» y la
«Serie de poeta», y cualquier serie que nos guste. Pensamos en las cosas en su
orden temporal y en su secuencia natural; obtenemos los correctos verbos,
sustantivos y adjetivos que necesitamos, actuamos con ellos, y en
sorprendentemente pocas oraciones, oraciones muy cortas también, conectadas
por «y», has dicho todo lo que es esencial para el tema. Todo es una sorpresa
constante, como el juego de los niños que desentierra lo más extraordinario y
fuera de lo común que se pueda imaginar a través de una docena de preguntas.

La «Serie». De tal forma, un lenguaje que se aprende con el método de M. Gouin

es «una educación liberal en sí misma». Aprendemos cuán pocas y simples son,
después de todo, las concepciones que conoce la mente humana, y cuán pocas y

265
simples, dejando de lado la mera palabrería, son las palabras necesarias para
expresarlas.

Realmente usted aprende a pensar en el nuevo idioma, porque no tiene más que
vagas impresiones sobre estos actos o hechos en su lengua materna.

Usted ordena sus pensamientos en el nuevo idioma y, habiéndolo hecho, las

palabras que los expresan se convierten en una posesión inalienable.

Aquí hay un ejemplo de una «serie» elemental, que muestra cómo «el sirviente
enciende el fuego»:

«El sirviente toma una caja de fósforos, (toma)

Abre la caja de fósforos, (abre)

Saca un fósforo, (saca)

Cierra la caja de fósforos, (cerrar)

Enciende el fósforo, (enciende)

El fósforo humea, (humea)

El fósforo se quema, (quema)

Y esparce olor a quemado por la cocina, (esparce)

Mira el fuego (mira)

Y guarda la caja de fosfóros en su lugar (guardar)»

Este ejemplo citado no logra dar satisfactoriamente la idea de la importante obra

de M. Gouin.

266
¿Cómo aprende el niño? Lo que sea que se diga sobre los métodos del señor
Gouin, los pasos para llegar a tales métodos son indudablemente científicos. De
un niño, él aprende lo siguiente:

«Desgraciadamente, el niño ha permanecido hasta el presente como un

consabido enigma, que nunca nos hemos tomado la molestia suficiente de
descifrar o examinar…

El niño pequeño, que a la edad de dos años no emite más que exclamaciones sin
sentido, a la edad de tres se encuentra en posesión de un lenguaje completo.
¿Cómo logra esto? Y ¿existe una explicación para este milagro o no? ¿Es un
problema que tiene posibilidad de ser desvelado? … El órgano del lenguaje —
pregúntele al niño— no es el ojo: es el oído. El ojo está hecho para los colores, y
no para los sonidos y las palabras. … Esta tensión, continua y contraria a la
naturaleza, del órgano de la vista, esa forzada precipitación en que incurre el acto
visual, produjo lo que había de producir, una enfermedad de la vista».

Esto se refiere a los esfuerzos hercúleos de M. Gouin intentando aprender

alemán. Conocía el «método» de todos, se aprendió todo el diccionario, y al final
descubrió que no sabía ni una palabra de alemán «tal como se habla».

Regresó a Francia, después de una ausencia de diez meses, y descubrió que su

sobrino pequeño –a quien había dejado siendo un niño de dos años y medio, aún
sin poder hablar—que en el mismo lapso había logrado lo que su tío no había
podido alcanzar. «’¡Qué es esto!’ Pensé yo; ‘Este niño y yo hemos estado
trabajando al mismo tiempo, cada uno en un idioma. Él, jugando alrededor de su
madre, corriendo tras las flores, las mariposas y los pájaros, sin cansancio, sin
esfuerzo aparente, sin siquiera estar consciente de su trabajo, es capaz de decir
todo lo que piensa, expresar todo lo que ve, comprender todo lo que oye; y cuando
comenzó su trabajo, su inteligencia era todavía un futuro, un destello, una
esperanza. Y yo, versado en ciencias, versado en filosofía, armado de una

267
voluntad poderosa, dotado de una memoria poderosa… ¡a nada he llegado, o a
prácticamente a nada!»

«La ciencia lingüística de la universidad me ha engañado, me ha guiado mal. El

método clásico, con su gramática, su diccionario y sus traducciones, es una
ilusión». «Para descubrir el secreto de la naturaleza, debo observar a este niño».

El señor Gouin observa al niño; y la obra en cuestión es el resultado de sus

observaciones.

El método de enseñanza puede ser variado, en parte porque el recomendado por

M. Gouin requiere un dominio perfecto de la lengua francesa, y los maestros que
no se sienten seguros en su manejo de la lengua extranjera encuentran que un
método conversacional basado en libros e imágenes es más fácil de trabajar y
quizás igual de eficaz–más éficaz, piensan algunas personas; pero, sea como
fuere, es a M. Gouin a quien debemos la idea fundamental.

Es satisfactorio encontrar principios, que nosotros hemos promovido

continuamente, enunciados en esta obra tan reflexiva. Por ejemplo: «Si uno
aprende francés sin saber leerlo —como lo hace el niño— ya no habrá mucha
mayor dificultad para pronunciarlo que para pronunciar palabras en el idioma
materno. ‘¿Qué hay de la ortografía?’, preguntará usted. ¿La ortografía? Se
aprenderá como lo aprenden los niños pequeños franceses, como usted mismo ha
aprendido la ortografía de su lengua materna, que es diez veces más difícil que la
francesa; y esto sin dejar que el estudio de la ortografía estropee la ya adquirida
pronunciación. Además, la ortografía es algo que se puede reformar, lo cual es
difícilmente el caso de la pronunciación. Debemos elegir entre los dos males». M.
Gouin habla de la posibilidad de que un niño aprenda otra lengua, incluso el chino,
de una cuidadora china; y sus palabras me recuerdan un ejemplo extraordinario de
la facilidad de un niño para aprender idiomas. En una ocasión en que hablé en
público sobre tres niños pequeños, todos de tres años, pero de familias diferentes,
cuyos padres eran inglés y alemán, dije que estos tres niños conocidos míos

268
podían decir cada uno todo lo que tenían que decir, expresar toda la gama de sus
ideas, con igual soltura y fluidez en los dos idiomas. Al final de la reunión, un
caballero presente se adelantó y respaldó mis comentarios. Dijo que tenía un hijo
cuya esposa era una dama alemana y que ahora era misionera en Bagdad. Tienen
un hijo de tres años, y su hijo habla tres idiomas con perfecta fluidez: ¡inglés,
alemán y árabe! Sin duda, el niño olvidará dos de los tres, y esto no es un
argumento para enseñar lenguas extranjeras a los bebés, pero sin duda es una
prueba de que la adquisición de una lengua extranjera no tiene por qué presentar
dificultades insuperables para ninguno de nosotros.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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XXI. Arte pictórico

El estudio de cuadros. La formación artística de los niños debe proceder en dos

carriles. El niño de seis años debe comenzar tanto a expresarse como a apreciar,
y su apreciación debe estar muy por delante de su capacidad para expresar lo que
ve o imagina. Por lo tanto, es lamentable cuando la apreciación de los niños solo
se ejercita frente a las impresiones en color de sus libros ilustrados o de revistas
especializadas. Pero el lector dirá: «Un niño pequeño no puede apreciar el arte; es
sólo el color y el sentimiento de un cuadro lo que lo toca. Una presentación
vívidamente coloreada del cumpleaños de Bobbie, o de la muñeca rota de
Bárbara, es lo que llegará directamente a su «mente y corazón». «Por lo tanto»,
dice el lector, «la naturaleza indica cuál es el tipo de arte apropiado para los
¡niños!» Sin embargo, de hecho, las mentes de los niños y de sus mayores se
adaptan por igual a lo que se les pone al frente; y si los niños aprecian lo vulgar y
sentimental en el arte, es porque esa es la forma de arte a la que se han
habituado. A un niño de unos nueve años (junto con muchos otros) se le
entregaron reproducciones de media docena de cuadros de Jean François Millet

269
para estudiar durante un período escolar. Al final, se pidió a los niños que
describieran cuál de esas imágenes les gustaba más. Por supuesto que lo
hicieron, y lo hicieron bien. Esto es lo que dice el niño que mencioné: «Me gustó
más El sembrador. El sembrador está sembrando semillas; el cuadro está todo
oscuro excepto en lo alto del lado derecho donde hay un hombre arando el campo.
Mientras está arando el campo, el sembrador siembra; tiene una bolsa en su mano
izquierda y está sembrando con su mano derecha. Tiene zuecos de madera. Está
sembrando a eso de las seis de la mañana. Se puede ver su cabeza mejor que
sus piernas y cuerpo, porque está a contraluz».

Una niña de siete años prefiere El ángelus y dice: —«La imagen es de gente en el
campo, un hombre y una mujer. Junto a la mujer hay una cesta con algo dentro;
detrás de ella hay una carretilla. Ellos están orando; el hombre se quita el
sombrero en la mano. Se nota que es de noche, porque la carretilla y la cesta
están cargadas».

Debe ser habitual. Cuando los niños han comenzado sus lecciones regulares (es
decir, cuando tienen seis años), este tipo de estudio de las imágenes no debe
dejarse al azar, sino que deben tomar un artista tras otro, todos los trimestres, y en
quietud estudiar media docena de reproducciones de su obra en el transcurso de
un trimestre.

Los pequeños esbozos memorizados que he citado demuestran que algo claro
queda con el niño después de sus estudios; pero esta es la menor de las
ganancias. No podemos medir la influencia que uno u otro artista tiene sobre el
sentido de la belleza del niño, sobre su capacidad de ver, como en un cuadro, las
vistas comunes de la vida; él se enriquece más de lo que sabemos al haber
mirado realmente incluso una sola imagen. Es un error pensar que el color es
necesario para los niños en sus estudios de arte. Encuentran color en muchos
lugares y están satisfechos, por el momento, con la forma y el sentimiento de sus
cuadros. Por cierto, para la decoración de las aulas, no conozco nada mejor
que los cuadros de Fitzroy, especialmente de cada una de las cuatro estaciones,

270
de donde se obtiene belleza, tanto en cuanto a líneas como a color, y también
pasión poética. También me gustaría citar el consejo de Ruskin de que los niños
ingleses debieran conocer de pequeños los libros infantiles ilustrados de Jean
Richter, Unser Vater, Sontag y los demás.

Adjunto notas de una clase en apreciación pictórica dada a niños de ocho y nueve
años, para mostrar cómo se puede dar este tipo de lección.

Lección de arte pictórico

Objetivos:

1. Continuar con la serie de pinturas de Landseer que los niños están

estudiando en la escuela.
2. Incrementar su interés por las obras de Landseer.
3. Mostrar la importancia del conocimiento que tenía Landseer sobre los
animales.
4. Ayudarlos a leer verdaderamente una imagen.
5. Incrementar su capacidad de atención y observación.

Paso I. Preguntar a los niños si recuerdan cuál fue su última lección de arte
pictórico, y quién era el artista famoso que pintaba animales. Dígales que
Landseer estuvo familiarizado con los animales desde que era muy joven: tenía
perros como mascotas y, como los amaba, los estudió a ellos y a sus hábitos—de
esa manera fue capaz de pintarlos.

Paso II. Entregarles la imagen «Alejandro y Diógenes» para que la miren, y

pídales que inquieran todo lo que puedan sobre ella, y que piensen acerca de la
idea que tenía el artista en mente y qué idea o ideas quiso expresar o
transmitirnos en esta imagen que él creó.

Paso III. Después de tres o cuatro minutos, retire la imagen y escuche lo que los
niños han notado. Luego pregúnteles qué les indican los diferentes perros: la

271
fuerza del mastín que representa a Alejandro; la dignidad y majestuosidad de los
sabuesos a sus espaldas; la mirada del sabio consejero en el rostro del setter [una
variedad de perro]; la mirada bastante despectiva del terrier de pelo áspero en la
bañera. Pregunte a los niños si han notado algo en la imagen que muestre la hora
del día: por ejemplo, las herramientas dispuestas al costado de la canasta del
trabajador sugiriendo que es el tiempo de la comida del mediodía; así como la
brillante luz del sol sobre los perros que proyectan una sombra sobre la bañera,
demuestra que debe ser alrededor del mediodía.

Paso IV. Que los niños lean el título y cuenten cualquier hecho que sepan acerca
de Alejandro y Diógenes; luego dígales que Alejandro fue un gran conquistador
que vivió A.C. 356-323, y que fue famoso por las batallas que ganó contra Persia,
India y a lo largo de la costa del Mediterráneo. Era muy orgulloso, fuerte y
jactancioso. Diógenes fue un filósofo cínico. Explique lo que significa cínico, a
partir de la leyenda de Alejandro y Diógenes; y averigüe qué perro representa a
Alejandro y cuál a Diógenes.

Paso V. Deje que los niños dibujen las líneas principales del dibujo, en cinco
minutos, con lápiz y papel.

Ilustraciones originales. Me he referido, de vez en cuando, a las ilustraciones

originales dibujadas por los niños. Puede ser útil adjuntar notas de una lección que
demuestren el tipo de ayuda ocasional que un maestro puede brindar en este tipo
de trabajo; pero en general es mejor dejar a los niños solos.

Objetivos

1. Ayudar a los niños a crear imágenes mentales claras a partir de una

descripción y reproducirlas a través de una pintura.
2. Aumentar su poder de imaginación.
3. Ayudarles en sus ideas sobre la forma y el color.
4. Aumentar su interés por la historia de Beowulf permitiéndoles ilustrar una
escena del libro que están leyendo.

272
 5. Sacar a relucir su idea de una criatura desconocida (por ejemplo, Grendel).

Pasos

Paso I. Indagar lo que saben los niños acerca del poema «Beowulf» y del héroe
mismo.

Paso II. Aportar cualquier punto que puedan pasar por alto en la historia, hasta
donde hayan leído (es decir, hasta la muerte de Grendel).

Paso III. Leer la descripción de la forma de vestir en aquella época, y el relato de

la muerte de Grendel (incluyendo tres posibles imágenes).

Paso IV. Indagar de los niños cuáles son las imágenes mentales que se han
formado, y volver a leer el pasaje.

Paso V. Permitirles producir con pincel y pintura la imagen mental que poseen.

Paso VI. Mostrarles la «ilustración original» de George Morrow de Beowulf

en Heroes of Chivalry and Romance».

Lecciones de dibujo. Pero «para sus verdaderas lecciones de dibujo», dice el

lector, «¿supongo que se usa pintura prefigurada?» (es decir, salpicaduras de
pintura hechas con la parte plana del pincel, que toman una forma oval). Creo que
este método tiene un uso, que es dar cierta libertad en el uso del color, de lo
contrario, me parece una especie de aparato artístico que el niño adquiere con
mucho esfuerzo y que, al combinar varios para crear flores, u otras cosas, permite
al niño producir efectos superiores a su legítima capacidad artística, que, sin
embargo, realiza sin una partícula de emoción por el objeto natural donde radica el
alma misma del arte. La capacidad de la creación efectiva utilizando una especie
de truco ingenioso mutila los delicados sentidos que posee la naturaleza infantil y
a través de los cuales el niño aprehende el arte.

273
Ruskin dijo: «Deje que el ojo descanse sobre la áspera fracción de una rama que
tenga una forma curiosa durante la conversación con un amigo, que descanse,
aunque sea inconscientemente, y aunque la conversación se olvide, aunque se
pierda de la memoria todas las circunstancias relacionadas como si no hubieran
existido, pero el ojo, durante toda la vida posterior, obtendrá un cierto placer en
tales ramas que nunca antes tuvo, un placer tan leve, un rastro tan delicado de
emoción, que nos dejará completamente inconscientes de su peculiar poder,
indestructible ante cualquier razonamiento, y convertido en una parte nuestra
desde ahora hasta el fin».

Esto es lo que deseamos que los niños logren cuando les enseñamos a dibujar:
que el ojo descanse, no inconscientemente, sino conscientemente, en algún objeto
de belleza que dejará en sus mentes una imagen deleitable para toda la vida. Los
niños de seis y siete años dibujan ramitas en ciernes de roble y fresno, haya y
alerce, con tal tierna fidelidad al color, al tono y al gesto, que los toscos dibujitos
son en sí mismos unas bellezas.

Los niños poseen «el arte» dentro de sí. Con el arte, así como con tantas otras
cosas en un niño, debemos creer que está ahí, o nunca lo encontraremos. Una
vez más, aquí hay un delicado Ariel a quien nos corresponde liberar de sus
ataduras. Por ello, ponemos una ramita o una flor que crece delante de un niño y
dejamos que se ocupe de ella como quiera. Encontrará su propia forma de dar
forma y color, y nuestra ayuda puede muy bien limitarse al principio a cuestiones
técnicas como la mezcla de colores y cosas por el estilo. Para que no impidamos
la libertad del niño o estorbemos la liberación del arte que está en él, debemos
tener cuidado de no ofrecer ninguna ayuda en forma de guías, puntos y otras
muletas; y, además, debiera trabajar en el medio más fácil, esto es, con pincel o
con carboncillo, y no con lápiz de mina negra. Se deben evitar las cajas de colores
baratos. Los niños son dignos de lo mejor, y media docena de tubos de acuarela
de muy buenos colores durarán mucho tiempo, y satisfarán la vista de los
pequeños artistas.

274
Modelado en arcilla. Al referirnos a la formación artística de los niños, puede ser
bueno mencionar el modelado en arcilla. Los bien hechos niditos de pájaros,
cestas de huevos, etc., no sirven para el desarrollo artístico y bien pronto dejan de
ser divertidos. Por el contrario, lo principal que el maestro debe hacer es mostrar
al niño cómo preparar su arcilla para expulsar las burbujas de aire, y darle la idea
de hacer una pequeña plataforma para su trabajo, para que desde el principio
tenga un efecto artístico. Luego, se debe poner a su alcance una manzana, un
plátano, un coquito de Brasil, o algo similar; y que él no tome un trozo de arcilla y
lo apriete hasta darle forma, sino que construya la forma que desea pieza por
pieza. Su propia percepción artística se apropia de la abolladura de la manzana, la
arruga en el zapato del niño, las pequeñas notas de expresión en el objeto que
rompen la uniformidad y se constituyen en arte.

El piano y el canto. Debo concluir con la decepcionante sensación de que se han

dejado de lado temas de importancia en la educación del niño, y que ninguno de
ellos ha sido abordado adecuadamente.

Sobre ciertos temas de peculiar valor educativo, como la música, por ejemplo, no
he dicho nada, en parte por falta de espacio, y en parte porque si la madre no
posee la claridad que tuvo Sir Joshua Reynolds [pintor británico que supo
reconocer su genio para la pintura], las sugerencias de un extraño no producirán el
sentimiento artístico que es la condición del éxito en este tipo de enseñanza. Si
fuera posible, que los niños aprendan desde el principio con artistas, amantes de
su trabajo: es un grave error dejar que el niño ponga las bases de lo que sea que
haga en el futuro bajo la tutela de maestros mal calificados y mecánicos, que no
encienden en él nada de entusiasmo en el cual consiste la vida del arte. Me
gustaría, en relación con el canto, mencionar los admirables efectos educativos
del método Solfeo.

A través del solfeo, los niños aprenden de una manera mágica a producir los
signos de cada sonido, y los sonidos de cada signo, entonces pueden leer música,

275
y también escribir las notas o hacer los signos adecuados para las notas de un
pasaje que se les cante. El oído y la voz se cultivan simultáneamente y por igual.

El método presente en la obra Child Pianist de Curwen se produce, con minucioso

cuidado, a lo largo de las mismas líneas; es decir, el conocimiento del niño de la
teoría de la música y su entrenamiento auditivo van a la par con su capacidad de
ejecución, y parecen acabar con la monotonía mortal de «practicar la música».

Manualidades y ejercicios físicos. No podemos mencionar más que dos

asignaturas importantes, como son los trabajos manuales y los ejercicios físicos,
los cuales debieran formar parte habitual de la vida diaria de un niño. Para el
entrenamiento físico nada es tan bueno como la Gimnasia sueca [en
inglés, Swedish Drill] de Ling, y algunos de los primeros ejercicios pueden hacer
los niños menores de nueve años. El baile y los diversos ejercicios musicales
permiten generar la gracia en el movimiento y dan más placer, aunque menos
entrenamiento científico, a los pequeños.

Me parece que los trabajos manuales que mejor se adaptan a los niños menores
de nueve años son el armado de sillas de caña o mimbre, trabajos con cartón,
cestería, alfombras tejidas [otras ideas aquí], cortinas japonesas, tallado en
corcho, mostrario de variadas puntadas hechas en lienzo basto [como esto],
costuras fáciles, tejido de punto (con agujas grandes y lana), etc. Lo que se debe
mantener presente es que las manualidades de los niños cumplan los siguientes
lineamientos: (a) que no se ocupen en hacer futilidades como trabajos con
guisantes y palos, tiritas de papel, y cosas similares; (b) que se les enseñe lenta y
cuidadosamente lo que deben hacer; c) que no se permita el trabajo descuidado;
(d) y que, por lo tanto, el trabajo de los niños se mantenga dentro del alcance de
sus capacidades.

Es mi esperanza que, al concluir esta breve reseña de las asignaturas apropiadas

de la educación intelectual infantil, se haya dicho lo suficiente para demostrar cuán
necesario es que la madre reflexione seriamente antes de permitir que cualquier

276
librito de lecciones llegue a manos de sus hijos, o que personas mal calificadas
experimenten en sus hijos métodos de su propia invención.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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Parte VI. La voluntad, la conciencia, la vida divina en el niño

I. La voluntad

[Nota: Es posible que Charlotte Mason haya utilizado en esta sección la alegoría
creada por John Bunyan (autor del Progreso del Peregrino) en su obra La guerra
santa, donde se describe a Almahumana como una ciudad asediada que resiste
tal como resiste al pecado el creyente en Cristo Jesús, y por tanto, donde se libra
la batalla la voluntad del ser humano, en su interior.]

Gobierno de Almahumana. Consideremos ahora un tema de indecible

importancia para todos los seres a los cuales se le ha dado una vida de raciocinio
aquí, y que poseen la esperanza de una vida más plena en el más allá; me refiero
al gobierno del reino de Almahumana. Todo niño que ha vivido lo suficiente en el
mundo ha sido investido, gradualmente, con esta alta función, y les corresponde a
sus padres instruirlo en cuanto a sus deberes, y perfeccionarlo en la ejecución de
sus tareas. Ahora bien, el gobierno de este reino de Almahumana, igual que el de
algunos estados bien ordenados, se lleva a cabo en tres cámaras, donde cada
cámara cuenta con sus propias funciones, ejercidas, no por una multitud de
consejeros, sino por un solo ministro.

El poder ejecutivo reside en la voluntad. En la cámara externa se encuentra

Voluntad. Al igual que el centurión romano, Voluntad tiene soldados a su cargo: le
dice a este hombre: Ve, y él va; a otro: Ven, y él viene; a un tercero: Haz esto, y lo
hace. En otras palabras, el poder ejecutivo recae en la voluntad. Si la voluntad

277
tiene el hábito de estar sujeto a la autoridad, si emite sus mandatos en el tono que
requiere obediencia, el reino está, de tal manera, en unidad consigo mismo. Si la
voluntad es débil, da consejos inciertos, pobre Almahumana es destruida por el
desorden y la rebelión.

¿Qué es la voluntad? No sé lo que es la voluntad; parece ser que no tener

definición es un hecho final, pero son pocos los asuntos acerca de los cuales
quienes tienen la educación de los niños en sus manos cometen los errores más
perjudiciales; y, por lo tanto, vale la pena considerar, como nos sea posible, cuáles
son las funciones de la voluntad, y cuáles son sus limitaciones.

Hay personas que pueden pasar toda la vida sin ejercer un acto deliberado
de la voluntad. En primer lugar, la voluntad no está involucrada necesariamente
en ninguno de los aspectos en que hemos considerado hasta ahora al niño. Puede
reflexionar e imaginar; ser motivado por el deseo de conocimiento, de poder, de
distinción; puede amar y estimar; puede formar hábitos de atención, de
obediencia, de diligencia, de pereza, involuntariamente, es decir, sin pretenderlo,
sin proponerse, sin querer estas cosas él mismo. Hasta tal punto es esto cierto,
que hay personas que viven su vida sin realizar ningún acto de voluntad
deliberada: algunas personas amables y fáciles de llevar, por una parte, que han
vivido protegidas por circunstancias favorables; y, otras pobres almas, que, por el
contrario, no las han resguardado las circunstancias, que se han deshecho de sus
amarras que las establecían, y que apenas pueden nombrar aquellos a quienes
pertenecen. Las grandes capacidades intelectuales no implican en absoluto una
voluntad en capacidad de control; ya vemos cómo a Coleridge había que cuidarlo,
porque tenía muy poca capacidad de voluntad. Sus pensamientos estaban tan
poco sometidos a su propia volición como sus acciones, y la charla refinada que la
gente iba a escuchar no era más que un sinfín de ideas conectadas por ningún
otro vínculo que el de la asociación; que, siendo su mente tan superior, sus ideas
fluían metódicamente, como por su propia voluntad.

278
El carácter es el resultado de una conducta regulada por la voluntad. Es
innecesario decir ni una palabra sobre la dignidad y la fuerza del carácter que una
voluntad que ha sido confirmada proporciona a sus poseedores. De hecho, el
carácter es el resultado de una conducta regulada por la voluntad. Decimos:
Fulano tiene mucho carácter, mengano no tiene carácter; y podríamos expresar lo
mismo diciendo: Fulano tiene una voluntad vigorosa, mengano no tiene fuerza de
voluntad. Todos conocemos vidas que son ricas en dones y gracias, pero que han
naufragado por la falta de una voluntad determinante.

Tres funciones de la voluntad. La voluntad es quien controla las pasiones y las

emociones, quien dirige los deseos, quien gobierna los apetitos. Pero observe que
las pasiones, los deseos y los apetitos ya existen de antemano, y que la voluntad
sólo adquiere fuerza y vigor en la medida que se ejercita en la represión y la
dirección de los mismos; pues, aunque la voluntad parece ser de naturaleza
puramente espiritual, se comporta como cualquier miembro del cuerpo en este
punto: que adquiere vigor y capacidad en proporción al debido alimento y su uso
adecuado.

Limitación de la voluntad que es ignorada por ciertos novelistas. Es verdad

que el villano de una novela es, o más bien solía ser, una persona interesante,
porque siempre estaba dotado de una voluntad poderosa, que actuaba, no
controlando sus pasiones violentas, sino ayudándolas e instigándolas, dando
como resultado un ser diabólico fuera de lo común y natural. Y no es de extrañar,
ya que, según la ley natural, el miembro que no cumple con sus propias funciones
es castigado con la pérdida de la capacidad de actuar; si no deja de ser, existe
como si no existiera; así la voluntad, al estar en autoridad, no es capaz de
movilizar sus efectivos hacia la turba: la confusión sería horrible; lo mismo sucede
cuando los poderes ejecutivos de un estado son tomados por una turba
alborotada, y hay tiroteos en las carreteras y ahorcamientos en los faroles, y la
confusión es infinita por todas partes.

279
Los padres cometen tal error metafísico. Me interesa mucho presentar a
ustedes dicha limitación de la voluntad sobre el ejercicio de sus debidas funciones,
porque con bastante frecuencia los padres cometen el mismo error metafísico que
hemos visto en el escritor de novelas. Admiran una voluntad vigorosa, y con razón;
saben que, si su hijo espera dejar su huella en el mundo, debe ser por la fuerza de
la voluntad. ¿Qué sucede después? El bebé grita para conseguir un juguete
prohibido, y la madre dice: «Tiene una voluntad tan fuerte». El pequeño de tres
años se pone a rugir en la calle, y no quiere moverse a pedido de su cuidadora,
porque «tiene una voluntad tan fuerte». Dominará a voluntad los juguetes de la
guardería, monopolizará a voluntad los juegos de sus hermanas, todo por su
«fuerte voluntad». En este punto se nos presenta una divergencia de opiniones:
por un lado, los padres deciden que, sean cuales sean las consecuencias, la
voluntad del niño no debe ser quebrantada, por lo que todos sus caprichos deben
proseguir sin control; y, por otro lado, se decide que la voluntad del niño debe ser
quebrantada a toda costa, y el pobre ser es sometido a una triste ronda de
castigos y represión.

La voluntariedad indica carencia de fuerza de voluntad. Pero todo este tiempo,

nadie percibe que el problema del niño es la mera falta de voluntad. Él está en un
estado de total «voluntariedad», como se llama al estado en que la voluntad no
tiene capacidad de control [el Diccionario de la RAE describe voluntariedad como:
Determinación de la propia voluntad por mero antojo y sin otra razón para lo que
se resuelve], aunque involuntariedad, si existiera tal palabra, describiría mejor
dicho estado. Ahora bien, esta confusión entre el estado de voluntariedad y el de
ser dominado por la voluntad, conduce a resultados perversos incluso cuando la
voluntariedad no ha sido fomentada ni cuando el niño ha sido reprimido
indebidamente: provoca descuidar el debido cultivo y entrenamiento de la
voluntad, esa posesión casi divina, de cuyo uso depende el valor de todos los
demás dones, ya sean belleza o genio, fuerza o habilidad.

¿Qué es la voluntariedad? Si la voluntariedad no es un ejercicio propio de la

voluntad, ¿qué es, entonces? Es simplemente esto: quitad el freno y la brida –es

280
decir, el control de la voluntad— a los apetitos, a los deseos, a las emociones, y el
niño que se ha apropiado de una afición, ya sea resentimiento, celos, deseo de
poder, o deseo de poseer, es otro Mazeppa, llevado sin dirección con la velocidad
del veloz y la fuerza del fuerte, y sin ninguna capacidad para ayudarse a sí mismo.
No existe un límite al poder y a la persistencia de los apetitos y las pasiones si se
elimina el freno previsto; y es este ímpetu del apetito o de la pasión, esta aparente
determinación de ir en una dirección y no en otra, lo que se llama voluntariedad y
se confunde con un ejercicio de la voluntad. A pesar de que la determinación es lo
único aparente; el niño, de hecho, está siendo llevado velozmente y sin
resistencia, porque aquella fuerza opuesta que debería dar equilibrio a su carácter
no está desarrollada ni entrenada.

La voluntad tiene funciones superiores e inferiores. La voluntad tiene unas

funciones superiores y unas funciones inferiores, que pueden llamarse funciones
morales y mecánicas; y aquella voluntad que, por falta de práctica, se ha vuelto
flácida y débil en el ejercicio de sus funciones superiores, puede, sin embargo, ser
capaz de ordenar asuntos tales como ir o venir, sentarse o levantarse, hablar o
abstenerse de hablar.

La voluntad no es una facultad moral. Reitero que, aunque es imposible

alcanzar la excelencia moral del carácter sin la acción de una voluntad vigorosa, la
voluntad en sí misma no es una facultad moral, por lo tanto, una persona puede
alcanzar una gran fuerza de voluntad como consecuencia de esfuerzos continuos
en la represión o dirección de sus apetitos o deseos, y sin embargo, ser una
persona indigna; es decir, puede mantenerse en orden por motivos indignos, por el
bien de las apariencias, por interés propio, o incluso por el perjuicio de otra
persona.

Una voluntad disciplinada es necesaria para el carácter cristiano

heroico. Vale la pena reiterar que, aunque una voluntad disciplinada no es una
condición necesaria de la vida cristiana, es necesaria para desarrollar el carácter
cristiano heroico. Gordon, Havelock, Florence Nightingale, el apóstol Pablo, son

281
personas de vigorosa voluntad. En este aspecto, como en todos los demás, el
cristianismo alcanza las almas más débiles. Hay una maravillosa pintura de Guido
Reni titulada Magdalen en el Louvre, cuya boca claramente nunca ha hecho
ninguna resolución ni para bien ni para mal, la parte inferior del rostro moldeada
por la obediencia impotente a la inclinación del momento; pero usted mira a los
ojos, que se levantan para encontrar la mirada de otros ojos que no se muestran
en el cuadro, y el semblante se transfigura, todo el rostro se enciende con una
pasión de servicio, amor y entrega. Todo esto puede lograrlo la gracia divina en
almas débiles y reticentes, y entonces harán lo que puedan hacer; pero su poder
de servicio está limitado por su pasado. No ocurre así con el hijo de la madre
cristiana, cuyo mayor deseo es capacitarlo para la vida cristiana. Cuando él
despierte a la conciencia de a quién él le pertenece y a quién él sirve, ella lo
tendrá listo para tal sublime servicio, habiendo entrenado todas sus facultades—
un hombre de guerra desde su juventud; pero, por sobre todo, poseedor de una
voluntad efectiva, para querer y para hacer la buena voluntad de Dios.

La única facultad práctica del hombre. Antes de considerar cómo entrenar esta

«única facultad práctica del hombre», debemos saber cómo opera la voluntad,
cómo maneja y ordena todo lo que se hace y piensa en el reino de Almahumana.
«¿No puedes obligarte a hacer lo que deseas hacer?», dice Guy, en Heir of
Redclyffe, al pobre Charlie Edmonston, que nunca ha tenido el hábito de obligarse
a hacer nada. Por supuesto que existen aquellos que ni siquiera han llegado a
desear hacer lo que debieran hacer, aunque la mayoría de nosotros lo deseamos;
pero lo que queremos saber es cómo obligarnos a hacer lo que deseamos hacer.
Y aquí está la línea que divide a las personas eficaces de las que no lo son, a los
grandes de los pequeños, a los buenos de los bien intencionados y respetables:
es en proporción a la capacidad de una persona de controlarse a sí misma, de
obligarse a sí misma, que es capaz de hacer, incluso a expensas de su propio
placer; que puede depender de sí mismo, y estar seguro de su propia acción en
los acontecimientos inesperados.

282
Cómo actúa la voluntad. Ahora bien, ¿cómo se comporta este autócrata interior?
¿Es con un severo «tú deberás», «tú no deberás», que el hombre en sujeción es
coaccionado a la obediencia? De ninguna manera. ¿Es mediante una
demostración plausible de razones, una recolección de motivos? Tampoco. Desde
que el John Stuart Mill nos enseñó que «todo lo que el hombre hace, o puede
hacer, con la materia» es «acercar o alejar una cosa de otra», no debemos
sorprendernos de que se produzcan grandes resultados morales por medios que
parecen inadecuados; y un poco de experiencia en la guardería infantil será una
muestra mucho mejor que una abundante charla lo que es posible para la
voluntad. Un bebé se cae, se da un fuerte golpe y llora lastimosamente; la
cuidadora experimentada no «besa el lugar para curarlo», ni muestra ninguna
compasión por el problema del niño lo cual empeoraría las cosas; cuanto más se
compadece ella, él más solloza. Ella, por el contrario, se apresura a «cambiar los
pensamientos del niño», según dice; y lo lleva a la ventana para que vea los
caballos, le da su libro ilustrado favorito, su juguete más querido, y el niño se
endereza en la mitad de un sollozo, aunque está realmente malherido. Ahora bien,
lo que hace la cuidadora experimentada es precisamente el papel que juega la
voluntad en el hombre: es por la fuerza de la voluntad que un hombre puede
«cambiar sus pensamientos», transferir su atención de un tema a otro, y ello con
una descarga de fuerza mental que no percibe conscientemente. Y esto es
suficiente para salvar a un hombre y para convertir en hombre a un hombre, es
decir, la capacidad de obligarse a pensar sólo en aquellas cosas que él ha
decidido de antemano que es bueno pensar.

El camino de la voluntad: los incentivos. Sus pensamientos vagan por el placer

prohibido, en detrimento de su trabajo; se endereza y fija deliberadamente su
atención en los incentivos que tienen más poder para hacerle trabajar, como el
momento de ocio y de placer después de la labor honesta, el deber que le obliga a
cumplir su tarea. Sus pensamientos discurren por el cauce que él quiere que
discurran, y el trabajo deja de ser un esfuerzo.

283
Distracción. De nuevo, una pequeña afrenta ha provocado un torrente de
resentimiento, y decimos: «fulano no debería haber hecho tal cosa, no
tenía derecho, fue grosero», y la lista sigue de todas las cosas severas que
estamos dispuestos a decir en el corazón contra quien ofende nuestro amor
propio. Pero el hombre bajo el control de su propia voluntad no permite continuar
con lista, y no lucha consigo mismo, diciendo: «Está muy mal que yo haga esto.
Después de todo, fulano no tiene toda la culpa». Todavía no está preparado para
eso, sino que se obliga a pensar en otra cosa: el último libro que ha leído, la
próxima carta que debe escribir, cualquier cosa lo suficientemente interesante
como para desviar sus pensamientos. Cuando se permite volver a la causa de la
ofensa, he aquí que todo el rencor desaparece, y es capaz de mirar el asunto con
la frialdad de una tercera persona. Y esto es cierto, no sólo de los brotes de
resentimiento, sino de toda tentación que acosa la carne y el espíritu.

Cambiar de pensamiento. Lo mismo sucede cuando la uniformidad de los

deberes, el cansancio de hacer lo mismo una y otra vez, llenan a la persona de
disgusto y abatimiento, por tanto, deja de esforzarse; no así el hombre bajo el
poder de su propia voluntad, quien sencillamente no se permite el descontento en
la ociosidad; porque siempre está a su alcance algo agradable que pueda darse a
sí mismo, algo externo de sí, en qué pensar, y así lo hace; lo cual provoca lo que
llamamos un «estado dichoso de ánimo», en el cual ningún trabajo es algo
penoso.

El camino de la voluntad debe enseñarse a los niños. Es bueno saber qué

hacer con nosotros mismos cuando estamos en problemas, y conocer el camino
de la voluntad ya mencionado es hasta tal punto el secreto de una vida feliz, que
bien vale la pena impartirlo a los niños. ¿Estás en problemas? Cambia tus
pensamientos. ¿Estás cansado de intentarlo? Cambia tus pensamientos. ¿Estás
deseando cosas que no debes tener? Cambia tus pensamientos; hay un poder
dentro de ti, tu propia voluntad, que te permitirá desviar tu atención de
pensamientos que te hacen infeliz y estar errado, hacia pensamientos que te
hacen feliz y estar en lo correcto. Y ésta es la manera sumamente sencilla en que

284
actúa la voluntad; éste es el único secreto del poder sobre sí mismo que ejerce el
hombre fuerte: puede obligarse a pensar en lo que elige, y no se permitirá por
propia voluntad pensar en lo que engendra una maldad.

El poder de la voluntad implica poder de atención. Pero percibimos que,

aunque la voluntad es todopoderosa dentro de ciertos límites, se trata solo de
límites angostos, después de todo. Hay mucho que debe preceder y acompañar a
una voluntad vigorosa para que se constituya en un poder para gobernar la
conducta. Por ejemplo, el hombre debe haber adquirido el hábito de la atención,
cuya gran importancia ya hemos considerado. Hay personas con atención de
pajarito, que no tienen la capacidad de pensar en forma conectada durante cinco
minutos bajo alguna presión interna o externa. Si nunca han sido entrenados para
aplicar la totalidad de sus facultades mentales a un tema determinado, pues,
ninguna energía de la voluntad, suponiendo que la tuvieran, lo cual es imposible,
les podría hacer pensar de manera fija pensamientos de su propia elección o de
alguna otra persona. He aquí cómo encajan las partes del tejido intelectual: el
poder de la voluntad implica el poder de la atención; y antes de que los padres
puedan empezar a entrenar la voluntad del niño, deben haber empezado a formar
en él el hábito de la atención.

El hábito puede frustrar la voluntad. Ya hemos considerado la fatal disposición

hacia el mal, y el impulso hacia el bien, que otorga el hábito. El hábito es el aliado
o el oponente, y con demasiada frecuencia quien obstaculiza a la voluntad. El
infeliz borracho quiere hacer su voluntad con toda la fuerza que hay en él; aparta
los ojos de su mente para no contemplar la trampa que lo acecha; se afana en
otros pensamientos; pero, desgraciadamente, sus pensamientos sólo correrán en
el surco acostumbrado del deseo, y el hábito es demasiado fuerte para su débil
voluntad. Todos sabemos algo de esta lucha entre el hábito y la voluntad en
asuntos menos vitales. ¿Quién no tiene algún hábito, bastante fastidioso, de
retrasar, o procrastinar, que lucha casi diariamente con la voluntad corregida?
Pero ya he dicho tanto sobre el deber de los padres de facilitar el camino de sus

285
hijos estableciendo para ellos los surcos de hábitos útiles, que es innecesario decir
aquí una palabra más sobre el hábito como aliado o entorpecedor de la voluntad.

Uso razonable de un instrumento tan eficaz. Vemos aquí, una vez más, que
sólo el hombre de razonamiento cultivado es capaz de ser gobernado por una
voluntad bien dirigida. Si su entendimiento no da prueba de una buena razón de
por qué él debiera realizar una lectura sustancial todos los días, por qué debiera
aferrarse a la fe de sus padres, por qué debiera asumir sus deberes como
ciudadano, pues, entonces, el movimiento de su voluntad será débil y fluctuante, y
muy estéril en cuanto a resultados. De hecho, puede ocurrir algo peor: puede
adoptar una idea equivocada, o incluso viciosa, y hacer mucho daño mediante lo
que él considera es un esfuerzo virtuoso de la voluntad. Los padres pueden
arriesgarse a poner en manos de sus hijos el poder de la voluntad sólo en la
medida que los entrenan para que hagan un uso razonable de tan eficaz
instrumento.

Cómo fortalecer la voluntad. Consideraremos otra limitación de la voluntad, pero

suponiendo que los padres se esfuerzan en que el niño esté en condiciones de
usar su voluntad, ¿cómo fortalecerán tal voluntad, de modo que el niño pueda
emplearla para controlar su propia vida? Ya hemos hablado de la importancia de
educar al niño en el hábito de la obediencia. Ahora bien, la obediencia sólo es
valiosa en la medida en que ayuda al niño a obligarse a sí mismo a hacer lo que
sabe que debe hacer. Todo esfuerzo de obediencia que no le dé al niño un sentido
de conquista sobre sus propias inclinaciones, ayuda a esclavizarlo, resintiendo él
la pérdida de su libertad y corriendo al desenfreno apenas pueda. He ahí el
secreto del malogramiento de muchos niños educados estrictamente. Pero que él
coopere; que, de todo corazón, pueda tener la intención y el propósito de hacer lo
que se le pide, entonces será su propia voluntad la que le obligue, y no la de los
padres; él comienza así el mayor esfuerzo, el más alto logro de la vida humana,
que es, el obligarse a sí mismo a hacer algo. Que él sepa lo que está haciendo,
que disfrute de la sensación de triunfo, y de las felicitaciones de sus padres, cada
vez que lleve sus pensamientos de vuelta a esa fastidiosa operación matemática,

286
cada vez que haga que sus manos terminen lo que han empezado, cada vez que
despida de sí al perro negro que lo agobia, y produzca una sonrisa en el rostro
sombrío.

El hábito del manejo de sí mismo. Entonces, como se dijo previamente, que él

conozca el secreto de la volición; que sepa que, mediante un esfuerzo de la
voluntad, él puede dirigir sus pensamientos hacia lo que quiere pensar, ya sean
sus lecciones, sus oraciones, su trabajo, y alejarlos de las cosas en las que no
debería pensar. Que, de hecho, puede ser un niño tan fuerte y valiente, que
puede obligarse a pensar en lo que le gusta; y que pruebe esto con pequeños
experimentos. Que, si consigue una vez que sus pensamientos vayan en la vía
correcta, el resto sucederá por sí solo, y la próxima vez seguro que hará lo
correcto. Que, si siente que le asaltan pensamientos malos, el plan es
pensar enérgicamente en otra cosa, en algo bonito: en su próximo cumpleaños, en
lo que quiere hacer cuando sea adulto. No todo esto a la vez, por supuesto; sino
surco tras surco, precepto tras precepto, un poco aquí y otro poco allá, según se
dé la oportunidad. Que se acostumbre a manejarse a sí mismo, a controlarse, y es
sorprendente el poder de obligarse a sí mismo que exhibe un niño tan pequeño.
«Refrénate, Tommy», oí decir una vez a una sabia tía a un niño de cuatro años, y
Tommy se contuvo, aunque estaba haciendo un terrible alboroto por un pequeño
problema.

La educación de la voluntad es más importante que la del intelecto. Durante

todo este tiempo, la voluntad del niño está siendo entrenada y fortalecida; él está
aprendiendo cómo y cuándo usar su voluntad, y ésta cada día se vuelve más
vigorosa y capaz. Permítanme añadir uno o dos sabios pensamientos
de Introduction to Mental Philosophy [Introducción a la filosofía mental] del Dr.
Morell: «La educación de la voluntad, como formadora del destino del individuo,
tiene en realidad mucha mayor importancia que la del intelecto… Ni la teoría ni la
doctrina, o la inculcación de leyes y propuestas, nunca conducirán por sí mismas
al hábito uniforme de la acción correcta. Es a través del hacer, que aprendemos a
hacer; venciendo, que aprendemos a vencer; y cada acto correcto que hacemos

287
brotar a partir de principios puros, ya sea utilizando la autoridad, el precepto o el
ejemplo, tendrá mayor peso en la formación del carácter que toda la teoría del
mundo».

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II. La conciencia

La conciencia es jueza y legisladora. Pero la voluntad no gobierna el reino de

Almahumana por sí sola. Es cierto que la voluntad ejerce el poder ejecutivo; ya
que es sólo por la volición que estamos capacitados para hacer; pero hay un
poder superior detrás, cuyo mandato la voluntad no hace más que expresar. En la
cámara interior se halla la conciencia, quien ejerce la autoridad suprema;
la conciencia es quien dicta la ley, y pronuncia el «debes hacer» y el «no debes
hacer» sobre los que cuales la voluntad actúa; también la conciencia es el juez
ante el cual se convoca al alma infractora; y el veredicto de la conciencia cuando
dice: «tú eres tal hombre», es inapelable.

«Lo soy, lo debo, lo puedo, lo haré». He aquí los peldaños de la escalera de

San Agustín, por la que

«nos elevamos sobre peldaños rocosos

desde nuestro ser inerte a cosas más sublimes».

«Lo soy»: tenemos el poder de conocernos a nosotros mismos. «Lo debo»:

tenemos un juez moral en nuestro interior, al que nos sentimos sometidos, y quien
señala nuestro deber y nos exige nuestros deberes. «Lo puedo»: somos
conscientes del poder para hacer lo que percibimos que debemos hacer. «Lo
haré»: nos decidimos a ejercer ese poder con una volición que es en sí misma un

288
paso hacia la ejecución de lo que haremos. Es una hermosa y perfecta cadena, y
causa admiración cómo es que el error sea siquiera posible para la persona
cuando está tan exquisitamente constituida para hacer el bien. Pero no me
corresponde hablar aquí de los dolorosos misterios del pecado y de la tentación;
veréis que es por las posibilidades de ruina y pérdida que se ciernen sobre toda
vida humana por lo que insisto a los padres en el deber de salvar a sus hijos por
los medios que están en sus manos. Tal vez no sea excesivo decir que noventa y
nueve de cada cien vidas perdidas se deben a padres que no se esforzaron en
librarlas de la pereza, de los apetitos sensuales, de la obstinación, ni en
fortalecerlas con hábitos de una vida buena.

La gracia divina no suple la indolencia de los padres: Vivimos en un mundo

redimido, y desde lo alto, gracia y ayuda infinitas asisten todo esfuerzo
correctamente dirigido en la formación de los hijos; pero no veo muchos motivos
para esperar que la gracia divina intervenga como sustituto de todas las
capacidades que decidimos no utilizar o que son mal dirigidas. En el mundo físico,
no esperamos que los milagros compensen nuestra negligencia en el uso de
aquellos medios a nuestro alcance; por ejemplo, tanto una extremidad deforme
como un cuerpo raquítico son algo que el niño sufre por culpa de sus padres, y
permanecen con él durante toda la vida, no importa por cuántas otras cosas pueda
estar agradecido a Dios; así mismo ocurre con la voluntad débil, los malos hábitos,
la conciencia sin instrucción, que muchos hombres cristianos acarrean durante
toda la vida porque sus padres fallaron en el deber que tenían hacia sus hijos,
quienes no han tenido suficiente fuerza en sí mismos para suplir la omisión de los
primeros.

La conciencia no es guía infalible. En cuanto a la conciencia, por ejemplo, el

hábito de la laxitud [laissez-faire en el original] de los padres es la causa de
verdadero daño y mal para muchos niños. Los padres agradecen al creer que su
hijo ha nacido con una conciencia; esperan que su conducta se rija por ella e
ignoran lo demás; pensando que el niño y su conciencia pueden resolver cualquier
asunto que toque al uno o al otro. Ahora bien, esto implicar suponer que, o bien

289
una conciencia en total capacidad nace en el cuerpo del bebé, o bien que crece,
como el cabello y las extremidades, en función del crecimiento del cuerpo, y cuyo
progreso espiritual propio no está sujeto a ninguna condición. En otras palabras,
es suponer que la conciencia es una guía infalible, un engaño al cual la gente se
aferra a pesar del sentido común y de la experiencia diaria que proporcionan las
cosas mal dirigidas que los hombres hacen por motivos de conciencia. Los
caprichos de la conciencia no instruida son tan familiares que han dado lugar a
proverbios populares como: «Honor entre ladrones», «Colar el mosquito y tragar el
camello», que indican casos de conciencia mal dirigida; mientras que «El deseo es
padre del pensamiento», o «Nadie es tan ciego como el que no quiere ver»,
indican casos aún más comunes, en los que un hombre engaña a sabiendas a su
conciencia para someterla.

Pero sí es un poder real. Entonces, si la conciencia no es una guía infalible –si

se desentiende de ofensas atroces, pero sobre alguna cuestión menor acomete
con rudeza, pagando el diezmo de la menta, la ruda y toda clase de hierbas,
descuidando los asuntos más importantes de la ley—si la conciencia es
susceptible de ser embaucada, persuadida de llamar al mal bien y al bien mal,
cuando el Deseo es el abogado especial ante el tribunal, ¿para qué sirve esta
caña rota? ¿Acaso este severo legislador interior no es más, después de todo, que
una ficción del cerebro? ¿Es su conciencia solo lo que usted piensa sobre sus
propios actos y los de los demás? Por el contrario, estas aberraciones de la
conciencia son quizás la prueba más fehaciente de que existe ésta como un poder
real. Como bien ha dicho Adam Smith: «La suprema autoridad de la conciencia la
sienten y reconocen tácitamente tanto los peores de los hombres como los
mejores; pues incluso aquellos que se han desprendido de toda hipocresía con el
mundo, se esfuerzan por ocultar de sí mismos el verdadero carácter que poseen».

Es el sentido espiritual a través del cual conocemos el bien y el mal. Lo que

la conciencia es, hasta qué punto procede de los sentimientos, o de la razón, cuán
independiente es de ambos, son todas preguntas complejas que no es necesario
resolver para efectos prácticos; pero una cosa es evidente: que la conciencia es

290
una parte tan esencial de la naturaleza humana como lo son los afectos y la razón,
y que la conciencia es el sentido espiritual por medio del cual conocemos el bien y
el mal. El niño de seis meses que todavía no puede hablar demuestra cómo
trabaja la conciencia; basta una mirada de reproche para que baje la mirada y
esconda la cara. Pero, obsérvese cómo la madre puede llenarlo de confusión si
hace lo mismo, a modo de experimento, cuando el niño sea todo dulzura, y la
pobre conciencia nueva sin instrucción entra en acción de todas maneras, y
condena al niño por las palabras de un tercero.

Hechos como éste permiten vislumbrar la espantosa responsabilidad que recae

sobre los padres. El niño viene al mundo con una facultad moral, un órgano
delicado por el cual discierne el sabor del bien y del mal, y al mismo tiempo tiene
una percepción de deleite en el bien –en sí mismo o en otros–, y de repugnancia y
aborrecimiento del mal. Pero, pobrecito, es como un navegante que no sabe
identificar los puntos direccionales en su brújula. Ha nacido para amar el bien y
odiar el mal, pero no tiene un conocimiento real de lo que es bueno y de lo que es
malo; en las intuiciones que posee no confía en absoluto, sino que se somete con
sencillez a la dirección de los demás. La maravilla de que Dios Todopoderoso
pueda soportar dejar hasta este punto en manos de padres humanos la formación
misma de un ser inmortal, sólo se compara con la maravilla de que los padres
humanos puedan aceptar esta concesión divina sin pensar apenas en la
importancia que reviste.

La conciencia del niño es una capacidad sub desarrollada; no una autoridad

suprema. Si consideramos, entonces, a la conciencia del niño como una
capacidad que no se ha desarrollado, y no como una autoridad suprema, la
pregunta es cómo educar a esta naciente dama de la vida para que cumpla sus
altas funciones de guiar a la voluntad y decretar la conducta. Pues, aunque la
conciencia deficientemente educada puede cometer errores fatales, y un hombre
puede llevar a cabo una matanza entre los fieles porque su conciencia se lo
ordena; sin embargo, por otra parte, ningún hombre ha alcanzado jamás una vida
piadosa, justa y sobria de no haber sido gobernado por una buena conciencia, una

291
conciencia no sólo con la capacidad de discernir el bien y el mal, sino entrenada
para percibir las cualidades de ambos. Un hombre puede tener una gran
delicadeza de gusto que lo califique para ser catador de té, pero sólo en la medida
en que tenga una experiencia entrenada en las cualidades de los diferentes tipos
de té, será su buen gusto valioso para sus empleadores, y una fuente de ingresos
para él mismo.

La conciencia no instruida. Así como ocurre con la voluntad, la educación de la

conciencia depende de mucho de lo que ha ocurrido anteriormente. El
refinamiento de la conciencia no puede coexistir con la ignorancia. La persona
alejada de la civilización que no se ha cultivado tiene escrúpulos que no podemos
compartir; por ejemplo, hasta hoy no podemos entender cómo fue que los horrores
del Motín de la India surgieron a partir de la mera sospecha de que se había
utilizado una mezcla de manteca de cerdo y grasa de vaca para engrasar los
cartuchos repartidos a los cipayos. Llamamos supersticiones y prejuicios a
aquellos escrúpulos que están fuera del alcance de nuestras ideas, y no estamos
dispuestos a considerar que una conducta sea concienzuda, incluso cuando es
impulsada por una conciencia no instruida, a menos que sea razonable y correcta
en sí misma.

Los procesos implícitos en una decisión «concienzuda». Por lo tanto, es

evidente que antes de que la conciencia esté en condiciones de pronunciar su
veredicto sobre los hechos de un caso determinado, la razón cultivada debe
revisar los pros y los contras; el juicio practicado debe equilibrarlos, decidiendo
cuáles tienen mayor peso. La atención debe hacer que todas las facultades de la
mente influyan en la cuestión; los hábitos de la acción correcta deben arrastrar los
sentimientos, deben hacer que la acción correcta parezca más fácil y más
agradable. Mientras tanto, el deseo clama vigorosamente; pero la conciencia, el
juez imparcial, debidamente informado en pleno tribunal de los méritos del caso,
decide por el derecho. La voluntad ejecuta el veredicto de la conciencia; sobre los
veredictos de la conciencia está el hombre consciente, de cuyas acciones y
opiniones se puede estar seguro de antemano, y entonces, ¿qué es lo que ocurre

292
con estos elaborados procedimientos? Esa es justamente la ventaja de una
conciencia instruida respaldada por una inteligencia entrenada; el juez está
siempre en su puesto, el abogado siempre donde debe estar.

La conciencia instruida casi siempre está en lo correcto. He aquí, en efecto,

un motivo sustancial para la formación integral de la inteligencia del niño; él quiere
el más sublime cultivo que se le pueda dar, respaldado por hábitos
cuidadosamente formados, a fin de que pueda tener una conciencia siempre
alerta, apoyada por todo el poder de la mente; y tal conciencia es la flor misma de
una vida noble. La conciencia instruida puede pretender ser, si no infalible, al
menos casi siempre correcta. Por lo general, no está madura hasta que el hombre
es maduro; los jóvenes, por muy rectos y serios que sean, son propensos a
equivocarse, principalmente porque fijan su atención demasiado en algún deber,
en alguna teoría de la vida, a expensas de muchas otras cosas.

La buena conciencia de un niño. Pero incluso el niño, con su conciencia y sus

facultades crecientes, es capaz de decir: «No, no puedo; no sería correcto»; «Sí,
lo haré, porque es correcto», y una vez que es capaz de dar cualquiera de estas
respuestas a las peticiones que le asaltan, el niño es capaz de vivir; en cuanto a lo
demás, el desarrollo de la conciencia, y lo que podría llamarse “ajuste”, seguirá el
ritmo de su crecimiento intelectual. Pero admitiendo que una gran cantidad de
diversas disciplinas es imprescindible para el florecimiento final de una buena
conciencia, ¿qué se debe hacer a modo de entrenamiento de la conciencia misma,
avivando el gusto espiritual para que la más ínfima sospecha de maldad se
detecte y se rechace?

Los niños juegan con preguntas morales. No hay parte de la educación más
bonita y delicada que ésta, ni ninguna en la que los adultos sean más propensos a
cometer errores. Todo el mundo sabe lo fastidioso que es discutir cualquier
cuestión moral con los niños; cómo discuten, sugieren cientos de explicaciones o
evasiones ingeniosas, no se escandalizan o no se admiran donde debieran; de
hecho, juegan con la cuestión en su totalidad; o, lo que es más fastidioso aún, son

293
severos y justos en exceso, y «reparten condenas» con mucho entusiasmo y
buena voluntad. Los padres sensatos se afligen a menudo por esta falta de
conciencia en los niños; pero la culpa no es toda suya, ya que la conciencia
madura exige el respaldo de un intelecto maduro, y los niños no tienen ni lo uno ni
lo otro. Discusiones de este tipo deben suprimirse; y no se debe alentar a los niños
para que opinen sobre cuestiones de bien y mal, y no se debe poner en sus
manos libritos que se pronuncien con autoridad sobre la conducta.

La Biblia es la principal fuente de ideas morales. Sería bueno que los

escritores de libros infantiles, ya sean historias o narrativas históricas, practicaran
la reticencia de la Biblia a este respecto. El niño escucha la historia de José (con
omisiones) leída de la Biblia, la cual rara vez ofrece comentarios o explicaciones;
no necesita que se le diga lo que estuvo «mal» y lo que estuvo «bien»; no hay
necesidad de insistir en la enseñanza, de lo contrario, la Biblia fue escrita en vano,
y las acciones buenas y malas no testifican de nada. Que todas las circunstancias
de la lectura diaria de la Biblia –lectura consecutiva, desde el primer capítulo del
Génesis en adelante, con las omisiones necesarias—sean encantadoras para el
niño; que el niño esté en la habitación de su madre, en sus brazos; que sea un
cuarto de hora de dulce descanso y sobria alegría, que todo el interés del niño se
dirija a la historia sin consideraciones morales que lo distraigan; y entonces,
cuanto menos se hable, mejor; la historia quedará guardada, y producirá su propia
enseñanza, un poco ahora, y más cada año a medida que pueda recibirla en su
totalidad. Una historia así será en él una idea moral en constante crecimiento y
fructificación.

Las historias fijan la atención en la conducta. En primer lugar y de manera

suprema, la Biblia (las partes apropiadas de ella); pero cualquier imagen
verdadera de la vida, ya sea una historia de altruismo o de vida humana
defectuosa y sufriente, aporta alimento a la conciencia en crecimiento. El niño
adquiere el hábito de fijar su atención en la conducta; él sopesa las acciones, al
principio, por sus consecuencias, pero poco a poco su conciencia adquiere poder
de discriminación, y tal o cual conducta es mala o buena para él, independiente de

294
sus consecuencias. Y este crecimiento silencioso de la facultad moral ocurre con
mayor seguridad si se evita la distracción de la charla sobre el tema; ya que se
hace uso de mil pequeñas ejecuciones de la vanidad y la curiosidad y de mero
amor por la charla, los cuales quitan la atención de la idea moral que debe
transmitirse a la conciencia. Es muy importante, además, que no se permita al
niño condenar la conducta de las personas que le rodean. Si tiene razón o no en
su veredicto, no es la cuestión; el hábito de culpabilizar ciertamente embotará su
conciencia, aniquilando su sensibilidad al mandato: «No juzguéis, para que no
seáis juzgados».

La ignorancia de la conciencia infantil. Pero en cuanto a la propia conducta del

niño: ¿se le puede pedir que la examine? Su conducta, incluyendo sus palabras,
sí; pero sus motivos, no; no se debe hacer nada para inducir el mal hábito de la
introspección. Además, al poner al niño a reflexionar sobre su conducta, hay que
tener en cuenta la extrema ignorancia de la conciencia infantil, un grado de
ignorancia que desconcierta a las personas adultas cuando tienen la oportunidad
de descubrirla, lo cual no es frecuente, pues los niños, a pesar de su interminable
parloteo y de sus maneras amables y cariñosas, guardan mucho para sí mismos.
Cometen graves faltas a la verdad, al pudor, al amor, y no saben que han obrado
mal, mientras el peso de una transgresión sin importancia les oprime el alma. Los
niños se muerden y se hieren viciosamente, cometen pequeños robos, hacen
cosas tan escandalosas que sus padres temen que sus hijos tienen una muy mala
naturaleza: no es necesariamente así; es simplemente que la conciencia no
educada no ve una clara línea divisoria entre el bien y el mal, y es tan propensa a
equivocarse hacia un lado como hacia el otro. Una vez vi a una niña moribunda de
doce años que se consumía con una gran angustia porque temía haber cometido
«el pecado imperdonable», según decía ella (nadie sabe cómo aprendió la frase);
y era que había estado haciendo sus oraciones sin ni siquiera arrodillarse en la
cama. La ignorancia de los niños sobre los asuntos más comunes del bien y del
mal es realmente patética; y, sin embargo, con demasiada frecuencia se les trata
como si lo supieran todo, porque «tienen conciencia», ¡como si la conciencia fuera
algo más que un órgano espiritual que espera ser dirigido!
295
Instrucción de la conciencia: la amabilidad. Que los niños cometen el mal a
sabiendas es otro asunto, y no requiere, por desgracia, ninguna prueba; todo lo
que estoy insistiendo es en la necesidad real que existe de instruirlos en su deber;
y esto, no al azar, sino regular y progresivamente. Por ejemplo, digamos que
la amabilidad es el tema de instrucción de esta semana. A los niños les encanta
este tipo de conversaciones con su madre –una charla corta es lo mejor– sobre la
amabilidad. La amabilidad es el amor, que se demuestra en acción y en palabra, la
mirada y el modo; un pozo de amor, encerrado y escondido en el corazón de un
niño, no hace mucho bien a nadie; el amor debe brotar como un manantial, fluir en
un arroyo, y entonces se convierte en amabilidad. Después habrá breves charlas
diarias sobre maneras amables de tratar a los hermanos y las hermanas, a los
compañeros de juego, a los padres, a los amigos adultos, a los sirvientes, a la
gente que sufre y tiene problemas, a las criaturas mudas, a la gente que no
vemos, pero en la que podemos pensar: todos los que están en peligro, los
paganos. Dé a los niños un pensamiento a la vez, y cada vez algún ejemplo
encantador de bondad amorosa que encienda sus corazones con el deseo de
hacer lo mismo.

Tome la parábola del Buen Samaritano de nuestro Señor como modelo de

instrucción moral. Deje que la historia y la conversación inspire a los niños a
emular la virtud, y luego deles el «Ve tú, y haz lo mismo», la ley. Después de
haberles presentado la idea de la amabilidad en muchos aspectos, termine con la
ley: Sé amable, o, «Sed bondadosos los unos con los otros». Hágales saber que
esta es la ley de Dios para los niños y para los adultos. Así, la conciencia se
instruye, los sentimientos se alistan del lado del deber, y si el niño ha sido
educado, entonces será por quebrantar la ley de la bondad, una ley que conoce,
que su conciencia lo condenará al quebrantarla. No dé a los niños ejemplos de
error para disuadirlos de no cometerlos, dadas las tristes inclinaciones de la
naturaleza humana, sino cuéntales siempre hermosas historias de buenas
acciones, pequeñas y grandes, que los llamen como lo haría una trompeta a la
batalla de la vida.

296
La conciencia se hace efectiva a través de la disciplina. Ser cortés, ser
honesto, ser agradecido, ser considerado, ser sincero; hay suficientes aspectos
del deber para ocupar la atención de la madre y del niño durante todos los días de
la vida infantil; y en todo ese tiempo, la idea del deber se está formando, y la
conciencia se está educando y desarrollando. Al mismo tiempo, la madre ejerce la
vigilancia amistosa de un ángel guardián, estando atenta, no para pillar al niño
tropezando, sino para guiarlo a la ejecución del deber que ella ya ha hecho que
sea encantador a los ojos del niño; porque sólo a medida que hacemos
aprendemos a hacer, y nos fortalecemos en el hacer. Al instruir a su hijo en el
deber, le enseña a escuchar la voz de la conciencia como la voz de Dios, un «haz
esto» o «no lo hagas», en su interior, la cual debe obedecerse con plena
seguridad. Se objeta que estamos haciendo infalible, no la conciencia divinamente
implantada, sino esa misma conciencia hecha efectiva por la disciplina. Así es; en
todos los departamentos de la vida, físicos o espirituales, el esfuerzo humano
parece ser la condición para la dinamización divina; primero debe haber un
estiramiento del brazo marchito antes de que reciba fuerza; y tenemos todas las
razones para creer que la conciencia instruida, que se obedece en forma
fiel, recibe la iluminación divina.

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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III. La vida divina en el niño

«El pulso mismo de la máquina». Es evidente que aún no hemos llegado a «El
pulso mismo de la máquina» [como lo llama Wordsworth en su poema She Was a
Phantom of Delight, o “Ella era un fantasma del deleite”.]

Los hábitos, los sentimientos, la razón, la conciencia, los hemos seguido hasta lo
más recóndito de la vida del niño; cada uno actúa sobre el otro, pero ¿qué actúa

297
sobre el último?, y, ¿qué actúa sobre todos ellos? Según un escritor que ha
escudriñado las cosas profundas de Dios: «Es un Rey por el cual claman nuestros
espíritus, para que los guíe, los discipline, los una; les dé victoria sobre sí mismos,
victoria sobre el mundo. Es un Sacerdote por quien nuestros espíritus imploran,
para que los eleve por encima de ellos mismos a su Dios y Padre, para que los
haga partícipes de su naturaleza, compañeros de trabajo en un testimonio
auténtico de que Él es a la vez el Sacerdote y el Rey de los hombres».

Los padres tienen cierto poder para entronar al Rey. La conciencia, hemos
visto, sólo es eficaz cuando se ve motivada desde su interior, desde esa cámara
más íntima de Almahumana, ese lugar Santísimo, cuyos secretos sólo conoce el
Sumo Sacerdote, quien «no necesitaba que nadie le dijera nada sobre los
hombres, porque él sabía lo que había en el hombre». Es necesario, sin embargo,
que recojamos las migajas que nos proveen tanto los hechos como las inferencias,
y que pongamos en orden el conocimiento que tenemos; porque las llaves, incluso
de esta cámara más íntima, están en manos de los padres, y mucho está en su
poder para entronizar al Rey e inducir al Sacerdote por quien gimen todos los
seres humanos.

Las funciones y la vida del alma. Damos por sentado en el lenguaje común que
toda alma es un «alma viva», un alma completamente desarrollada y plena; pero
el lenguaje de la Biblia y el de la experiencia general parecen apuntar a
conclusiones sorprendentes. Se ha dicho de un gran poeta –nos abstendremos de
decir si justamente o no— que, si supusiéramos que un ser humano está hecho
sin alma, él sería un intento fallido; pues, aunque tenía razón, imaginación,
pasiones, todos los apetitos y deseos de un ser inteligente, no parecía ejercer
ninguna de las funciones del alma. Ahora bien, ¿cuáles son estas funciones, cuya
cesación temporal pone en duda la existencia misma del alma del hombre?
Debemos volver al axioma de Agustín: «El alma del hombre es para Dios, como
Dios es para el alma». El alma tiene un solo apetito, apetito por las cosas de Dios;
respira un solo aire, el aliento, el Espíritu de Dios; tiene un solo deseo, deseo del
conocimiento de Dios; una sola alegría, el rostro de Dios. «Quiero vivir a la luz de

298
un rostro que no cesa de sonreírme» es el lenguaje del alma. La acción directa del
alma se vierte toda hacia Dios, con una acción refleja hacia los hombres. El
discurso del alma es la oración y la alabanza, la mano derecha del alma es la fe, la
luz del alma es el amor, el amor de Dios derramado sobre ella. Obsérvese que
éstas son las funciones, y ésta es la vida del alma; se trata de las únicas
funciones, de la única vida que puede tener: si no tiene éstas, no tiene poder para
apartarse y encontrar la «vida de su mano» en otra parte. Tal como la conciencia,
la voluntad, la razón, es ineficaz hasta que no se nutre con el alimento adecuado,
hasta que no se ejercita en sus funciones propias; así ocurre con el alma; y su
cámara está apagada, con las puertas llenas de telarañas y las ventanas
nubladas, hasta que despierta a su vida propia; aunque no está del todo vacía,
porque ahí está el alma naciente; y el despertar a la vida tiene lugar, a veces con
la repentina conmoción, el gracioso milagro, que llamamos conversión; a veces,
cuando los padres así lo quieren, el alma del niño se expande con un crecimiento
suave y dulce y un despliegue gradual como el de una flor. Hay almas tórpidas,
que aun así están vivas; hay almas débiles y enfermas, que aun así están vivas; y
hay almas en que nunca despierta ningún movimiento hacia Dios.

¿Qué es la vida del alma? Esta vida del alma, ¿qué es? ¿Vida que se transfiere,
como cuando se enciende una antorcha en el fuego? Tal vez; pero es algo más
íntimo, más indecible: «Yo soy la vida»; «En Él estaba la vida, y la vida era la luz
de los hombres»; «Permaneced en mí y yo en vosotros». La verdad es demasiado
inefable para ser expresada con otras palabras que las que nos han sido dadas.
Pero, como mínimo, significa que el alma viva no habita sola donde se encuentra;
el lugar donde se haya se convierte en el templo del Dios vivo. «Ciertamente el
SEÑOR está en este lugar, y yo no lo sabía. ¡Cuán terrible es este lugar!»
[Genesis 28:16-17 RVR1977.]

Los padres deben presentar la idea de Dios al alma del niño. Pero, ¿cómo
podrían los padres humanos osar inmiscuirse en este misterio santo, esta unión y
comunión entre Dios y el alma? ¿Qué pueden hacer? ¿Cómo pueden fomentarlo?
¿Y acaso no existe el riesgo de que ellos pongan manos descuidadas en el arca?

299
En primer lugar, no corresponde a los padres elegir si quieren o no intentar avivar
y alimentar esta vida divina en sus hijos, porque hacerlo es su deber y servicio
obligatorio. Si ellos descuidan o fallan en esta tarea, no estoy segura de que
importe mucho que hayan cumplido con sus deberes en el cultivo físico, moral y
mental de sus hijos, excepto en la medida en que el niño esté más apto para el
servicio a Dios si la vida divina fuera despertada en él. Entonces, ¿qué puede
hacer el padre? Sólo una cosa, y nada más: puede presentar la idea de Dios al
alma del niño. Aquí, así como en todo el universo que le pertenece, Dios
Todopoderoso actúa usando medios aparentemente inadecuados. ¿Quién diría
que una abeja puede producir manzanos? Sin embargo, una abeja vuela desde un
manzano cargada con el polen de sus flores: ella lo deposita, sin saberlo, en los
estigmas de las flores del siguiente árbol al que llega. La abeja se va, pero el
polen se queda, aunque toda la longitud del estilo lo separa del óvulo inmaduro en
la parte inferior. No importa; el óvulo no tiene poder para alcanzar el grano de
polen, pero éste último envía un delgado tubo dentro del estilo y así alcanza al
óvulo; ¡he aquí, entonces, el fruto, con su semilla, y, si se quiere, futuros
manzanos! Aceptemos la parábola: el padre no es mucho mejor en este asunto
que la abeja sin cerebro; a él le corresponde depositar, por así decirlo, al alcance
del alma del niño alguna idea fructífera de Dios; el alma inmadura no hace ningún
esfuerzo hacia esa idea, pero el Verbo vivo desciende, toca el alma, y ahí está la
vida; el crecimiento y la belleza, la flor y el fruto.

Los esfuerzos de los padres no debieran ser torpes. Me atrevo a pedirles que
observen ahora estos misterios divinos desde el mismo punto de vista filosófico
que hemos adoptado al considerar todas las capacidades y funciones del niño, en
parte, porque es instructivo ver cómo aparecen los misterios de la vida religiosa
cuando se la mira desde fuera de su propia esfera; y, por otra parte, porque deseo
avanzar por pasos escalonados claros hacia la función suprema del padre en la
educación de sus hijos. Y es que aquí falla la similitud de la abeja y el manzano,
pues los padres no deben hacer esfuerzos torpes e insensatos: siendo éste el
deber más elevado que se le impone, es también el más delicado; y tendrá infinita
necesidad de fe y oración, de tacto y discreción, de humildad, de mansedumbre,
300
de amor y de sano juicio, si quiere presentar su hijo a Dios, y el pensamiento de
Dios al alma de su hijo.

Dios presentado a los niños como reivindicador y castigador. Bien se ha

dicho: «Si consideramos a Dios como reivindicador y no dador, en reivindicadores
y no en dadores nos convertiremos». Sin embargo, ¿acaso no se presenta a Dios
más comúnmente a los niños como un Faraón exigiendo su cantidad de ladrillos,
ladrillos de buena conducta y de bien hacer? ¿No presentan los padres
deliberadamente a Dios como reivindicador, para respaldar la debilidad de su
propio gobierno, y acaso no pronuncian libremente, de parte de Dios, amenazas
que no estarían dispuestos a pronunciar sobre sí mismos? Además, ¿qué niño no
ha oído de una cuidadora algo como esto, pronunciado con mucha energía: «¡Dios
no te quiere, niño malo! ¡Él te enviará adonde van los malos!». Y estos dos
pensamientos sobre Dios, como reivindicador y castigador, constituyen, con
bastante frecuencia, toda la idea que el pobre niño se hace de su Padre celestial.
¿Qué fruto puede producir esto sino la aversión, el alejamiento del niño del rostro
de su Padre? ¿Qué pasaría si, en cambio, se le transmitiera el pensamiento bien
expresado en estas palabras: «La dulzura de Dios que todo lo perdona»?

Los padres deben seleccionar ideas inspiradoras. Estos son sólo dos de los
muchos pensamientos disuasivos sobre Dios que se presentan comúnmente al
alma tierna; y la madre, que se da cuenta de que el corazón de su hijo puede
volverse irrevocablemente en contra de Dios por las ideas de Él que se impregnan
en la guardería, sentirá la necesidad de pensar seria y cuidadosamente, y de
tomar una decisión definitiva, en cuanto a la enseñanza que su hijo debe recibir
sobre este tema trascendental. Lo más probable es que prohíba cualquier mención
del Nombre Divino a los niños, excepto por parte de sus padres, explicando al
mismo tiempo que lo hace porque le importa mucho que sus hijos no reciban más
que pensamientos correctos sobre este gran asunto. Es mejor que los niños
reciban unas pocas ideas vitales que crezcan en sus almas en vez de una gran
cantidad de enseñanza sin claridad.

301
Debemos enseñar sólo lo que sabemos. ¿Cómo seleccionar unos pocos
pensamientos vivificantes del Dios infinito? La selección no es tan difícil de hacer
como parece a primera vista. En primer lugar, debemos enseñar lo que
conocemos, me refiero al conocer que se da por la vida del alma, no al mero
conocimiento de la mente. Ahora bien, de la vasta masa de doctrinas y preceptos
religiosos, encontraremos que sólo hay unas pocas verdades vitales de las que
nos hemos apropiado de tal forma que vivimos de ellas: una persona cuenta con
algunas; otra persona, con otras; y algunos de nosotros, no más que una sola.
Independientemente de cuántas fueren, tales son las verdades que debemos
enseñar a los niños, porque éstas saldrán directamente de nuestros corazones
con el entusiasmo de la convicción que casi siempre transmite su propia idea a la
vida espiritual de otra persona. No hay fuente más fructífera de lo que se
exageradamente llama infidelidad infantil que las falsas palabras sin vida que se
vierten sobre los niños acerca de las mejores cosas, con una solemnidad artificial
en el tono y en los modales que pretende compensar la falta de significado vivo en
las palabras. El padre que sólo sabe una cosa de lo alto, que enseñe a su hijo esa
cosa; ya llegará más a él cuando el niño esté preparado para recibir más.

Ideas oportunas y vitales. Reitero, hay algunas ideas de la vida espiritual que

son más adecuadas que otras para la vida y las necesidades del niño. Por
ejemplo, Cristo el dador de la alegría significa más para él que Cristo el
consolador.

Hay algunas ideas que son como el pan diario del alma, sin el cual la vida y el
crecimiento son imposibles. Todas las demás enseñanzas pueden aplazarse hasta
que las necesidades del niño lo lleven a ellas; pero quien envía a su hijo a la vida
sin estas ideas vitales de la vida espiritual, lo envía con un alma adormecida, por
muy bien instruido que esté en teología.

El conocimiento de Dios es distinto de la moral. También el conocimiento de

Dios es distinto de la moral, o de lo que los niños llaman «ser bueno», aunque el
«ser bueno» se deriva de ese conocimiento; pero que estos vengan en el orden

302
correcto. No hay que sermonear al niño hasta el cansancio de que «sea bueno»
como un deber hacia Dios, sin primero darle un poco de ese conocimiento que lo
hará bueno.

Quedamos desprovistos de tanta riqueza, ya que las limitaciones mencionadas

excluyen tanto de la enseñanza ordinaria sobre las cosas divinas, que la pregunta
deja de ser: ¿Qué enseñar? Y pasa a ser: ¿Cómo elegir lo que enseñaremos?

Momentos y formas de la instrucción religiosa. Las siguientes consideraciones

que recaen sobre la madre son en cuanto a los momentos y la forma de la
enseñanza de las cosas de Dios. Es mejor que estas enseñanzas sean preciadas,
poco frecuentes, en vez de demasiado frecuentes y poco valoradas; mejor que no
se den, que el niño se sature con la mera visión del alimento espiritual, rudamente
servido. Al mismo tiempo, el niño debe ser edificado en la fe, y sus lecciones
deben ser regulares y progresivas; y aquí todo depende del tacto de la madre. La
enseñanza espiritual, como el olor de las flores, debe depender de la dirección en
que sople el viento. De vez en cuando se produce un momento sagrado, sentido
como tal por la madre y el niño, cuando los dos están juntos; ese es el momento
para una palabra, suavemente dicha y profundamente sentida, sobre Dios, tal
como la ocasión lo permita. Se necesitan pocas palabras, ninguna exhortación;
sólo el destello de la convicción que pasa del alma de la madre al alma del niño. Si
acaso ya se halla puesto así el pensamiento de «nuestro Padre» en el alma del
niño, entonces, quizás de allí en adelante solo baste una mirada de comprensión
entre la madre y el niño cuando observen mil demostraciones del amor de
«nuestro Padre», pero la idea va creciendo, convirtiéndose en parte de la vida
espiritual del niño. En suma: evitar la rutina de la enseñanza espiritual; evitar el
espanto de las muchas palabras, que logran sofocar el fuego de la vida sagrada;
ejercer mucho refrenamiento de sí mismo para permitir que pasen lo que parecen
ser oportunidades; y todo el tiempo, teniendo un sincero propósito de corazón, y
un esquema definido para formar al niño en la fe. No es necesario añadir que,
para hacer usar otra vez las palabras de nuestro Señor: «pero este género no sale

303
sino con oración». En la medida en que la madre obtenga la sabiduría
generosamente de lo alto, estará capacitada para esta tarea divina.

La lectura de la Biblia. Creo que cometemos un error al enterrar el texto bajo

nuestros interminables comentarios y aplicaciones. Además, dudo que el hecho de
escoger versículos individuales y machacarlos en el niño hasta que dejen de tener
significado para él, sea algo más que un obstáculo para la vida espiritual. La
Palabra está llena de fuerza vital, capaz de aplicarse ella misma; una semilla,
ligera como el abrojo, introducida en el alma del niño echará raíces hacia abajo y
dará frutos hacia arriba. Lo que se requiere de nosotros es que implantemos el
amor a la Palabra; que los momentos más deliciosos del día del niño sean
aquellos en los que su madre le lee, con dulce cariño y santa alegría en la voz y
en los ojos, las hermosas historias de la Biblia; y de vez en cuando en la lectura
ocurrirá una de esas convicciones, que pasan del alma de la madre al alma del
niño, en las que está la vida del Espíritu. Que el niño crezca, para que

     «Nuevos pensamientos de Dios, nuevas esperanzas del cielo»,

sean también una alegría para él; las bendiciones más importantes del día. Sobre
todo, no use la Biblia para sermonear al niño: no permita que ninguna palabra de
las Escrituras sea ocasión para ponerle la horca a sus faltas. Es oficio del Espíritu
Santo convencer de pecado; y Él puede usar la Palabra para este propósito, sin
riesgo de que se produzca ese endurecimiento del corazón que con demasiada
frecuencia provoca nuestro torpe involucramiento.

La materia en que consiste la enseñanza de las cosas divinas saldrá de las

propias convicciones de cada madre, por lo que intentaré hablar sólo de una o dos
de esas verdades vitales en las que debe sustentarse la vida espiritual.

Padre y dador. «Padre nuestro, que estás en los cielos» es quizás la primera idea
de Dios que la madre presenta a su hijo: la de Padre y Dador, de quien procede
toda la alegría de cada día. «¡Qué feliz cumpleaños le ha dado nuestro Padre a mi
hijito!» «¡Las flores vuelven a salir; ¡nuestro Padre ha cuidado la vida de las

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plantas durante todo el frío del invierno!» «¡Escucha la alondra! Es una maravilla
cómo nuestro Padre puede poner tanta alegría en el corazón de un pajarito»
«¡Gracias a Dios por hacer que mi niña sea tan feliz y alegre!» De este
pensamiento surge una oración, expresión libre del corazón del niño, a menudo
agradeciendo por las pequeñas alegrías del día más que externalizando algún
deseo. Las palabras no importan; cualquier forma simple que el niño pueda
entender servirá; la elevación del corazón del niño hacia Dios es la verdadera
oración. De este pensamiento, también, surge el deber –el alegre reconocimiento
de la deuda de servicio y obediencia que se debe a un Padre tan bondadoso y
benigno—no como Alguien que exige servicio a punta de espada, por así decirlo,
sino Uno a quien Sus hijos corren a obedecer.

La esencia del cristianismo es la lealtad a una persona. Cristo, nuestro

Rey. He aquí un pensamiento que desvele las fuentes infantiles del amor y la
lealtad, los tesoros de la fe y la imaginación. La esencia misma del cristianismo es
la lealtad personal, la lealtad apasionada a nuestro Capitán digno de adoración.
Otros fundamentos como la regeneración, los sacramentos, la justificación, las
obras, la fe, la Biblia; todos, aunque alguno de ellos sea necesario para la
salvación en su debido lugar y proporción, pueden convertirse en una religión
sobre Cristo y sin Cristo. Ahora es el tiempo de la criba, en que personas
reflexivas se niegan a saber nada de nuestros sistemas religiosos; definen todas
nuestras creencias ortodoxas como cosas que no se pueden conocer. Quizás esto
se deba a que, al pensar mucho en nuestra salvación, hemos quitado de la vista a
nuestro Rey, aquello divino que, de presentarse a cualquier alma carnal, ésta no
puede ignorar. En la idea de Cristo está la vida; que el pensamiento de Él toque
una vez al alma, y ésta hace erguir un poder vivo, independiente de todas las
formulaciones del cerebro. Salvemos el cristianismo para nuestros hijos
acercándolos a la fidelidad a Cristo, el Rey. ¿Cómo? ¿Cómo educaron los
antiguos Cavaliers [adherentes del rey Carlos I de Inglaterra en las guerras civiles
inglesas en el siglo XVII] a sus hijos e hijas, en una apasionada lealtad y
reverencia hacia príncipes que no eran demasiado dignos? Sus propios corazones
rebosaban de ello; sus labios lo decían; sus actos lo proclamaban; el estilo de sus
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ropas, el timbre de sus voces, el porte de sus cabezas… todo era una
proclamación de devoción ilimitada a su rey y a su causa. Esa guerra civil,
independientemente de lo que lograra o no, dejó una parábola para el pueblo
cristiano. Si un príncipe Estuardo pudo imponer tal grado de lealtad, ¿qué diremos
del «Distinguido entre diez mil, el más hermoso de todos»?

Jesús, nuestro Salvador. Este es un pensamiento que debe presentarse

tiernamente al niño en los momentos de miseria que siguen a la mala acción.
«Pobrecito, hoy te has portado muy mal. ¿No pudiste evitarlo?» «No, madre»,
responde con sollozos. «No, es verdad que no; pero hay una ayuda». Y entonces
la madre le dice a su hijo que el Señor Jesús es nuestro Salvador, porque nos
salva de nuestros pecados. Es cuestionable cuándo el niño debiera aprender por
primera vez la «Historia de la cruz». Uno piensa que sería muy agradable
comenzar con Moisés y los profetas: recorrer la historia del Antiguo Testamento,
trazando el desarrollo gradual de la obra y el carácter del Mesías; y luego, cuando
sus mentes estén llenas de la expectativa de los judíos, traer ante ellos el misterio
del nacimiento en Belén, la humillación de la cruz. Pero tal vez ninguna ganancia
en presentar tan frescamente la información bíblica compensa a los niños por no
haber crecido con las asociaciones del Calvario y de Belén siempre presentes en
sus mentes. Una cosa a este respecto: no es bueno permitir a los niños una
familiaridad descuidada con el Nombre de Jesús, o el uso de himnos cuyo tono no
es reverente. «Me llamáis Maestro y Señor; y decís bien, porque lo soy».

Que Cristo more en la persona es un pensamiento particularmente adecuado

para los niños, porque su gran fe no es obstaculizada por el misterio, su
imaginación acepta fácilmente la maravilla, de que el Rey mismo habite en el
corazón de un niño pequeño. «Cuando eres muy dulce y feliz, es porque Cristo
está dentro…»

     «Y cuando Él viene, hace que tu rostro sea tan hermoso,

     Tus amigos se alegran y dicen: “El Rey está ahí”».

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Esto es todo lo que diré de las verdades vitales que la madre cristiana presentará
a su hijo; teniendo paciencia hasta que florezcan y den fruto, y su alma sea como
un jardín muy fructífero que el Señor bendice. Solo reitero: «este género no sale
sino con oración».

© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason.

Todos los derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.

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