UNIVERSIDAD

TECNOLOGICA DE LOS
ANDES

MONOGRAFIA
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
DOCENTE:

Dr. ANTONIO CORONEL MOLINA

AUTORES:

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ABANCAY- 2021
 I. INTRODUCCION:

En la perspectiva de Rué (2009), “las instituciones destinadas a la formación y

desarrollo del conocimiento, su reproducción y su generación, modificarán su actual
organización, funcionamiento y formas de trabajo. Este cambio será similar a las
características económicas, culturales y sociopolíticas de la dinámica social
en un mundo cada vez más globalizado”. En este contexto del, el papel de la educación
superior, los contenidos del, las generaciones de conocimiento necesitarán una práctica
formativa diferente a las condiciones tradicionales de la “modernidad sólida” del
período industrial. El argumento es que la enseñanza y el aprendizaje tienen referencias
de sus desarrollos contextualizados en el modelo social y cultural que origina y concreta
las necesidades de enseñanza y aprendizaje.

Rué elabora sus hipótesis y argumentos sobre la formación y desarrollo del

conocimiento en la educación superior, la autonomía del estudiante, los contenidos y
métodos de generación de conocimiento y condiciones y recursos para la práctica
formativa, la formación de los mejores estudiantes y los mejores procesos de enseñanza
y profundidad de los niveles de aprendizaje.

El texto está separado en tres partes: Argumentos y justificación, Planificación de la

intervención: criterios y herramientas, y Autonomía como experiencia curricular. En
cada uno de los capítulos, ofrece a docentes y estudiantes un conjunto de recursos y
herramientas que pueden completar el diseño de asignaturas, ser incorporadas a la labor
docente, o pueden ser desarrolladas por los mismos estudiantes para el desarrollo de su
aprendizaje.
EL RETO DE APRENDER Y ENSEÑAR EN LA ‘MODERNIDAD LIQUIDA

Rué confirma que la universidad mantuvo una relación funcional relativamente paralela
con su entorno; La universidad y el modelo social marcaron una relación importante con
"ciertas sinergias de fondo que permitieron una separación más o menos aceptable y
funcional entre el espacio del conocimiento superior, el conocimiento generado y
reproducido y el espacio productivo y burgués”. Sin embargo, el cambio a una sociedad
del conocimiento y sus consecuencias formarán los cimientos de una nueva cultura, es
decir, nuevas formas de concepción y representación de las relaciones entre sujetos en la
sociedad y entre los sujetos mismos y el aprendizaje; influirá en el comportamiento de
estudiantes y profesores, así como en el significado y propósito de los conocimientos
impartidos y absorbidos en las universidades.

El autor se pregunta dónde y cómo es la educación superior española y enfatiza la idea

de acción y su potencialidad y capacidad de agencia; Sostiene que la Universidad
establecerá otras relaciones y renovaciones con la sociedad por tres motivos, que desde
mediados de los noventa del siglo pasado, revelan la influencia de una nueva realidad
económica y cultural, la nueva globalización: la expansión de la información y
tecnologías de la comunicación, las nuevas relaciones e intercambios entre capitales,
países y pueblos, y el surgimiento de un nuevo tipo de relaciones sociales y sociales.
Desde su visión, la Universidad debe ubicarse en un nuevo espacio de influencia, de
cara al desarrollo exponencial del conocimiento, en relación al modelo de producción.
Al mismo tiempo, debe decidir cuál es el nuevo rol que van a acordar los agentes
universitarios; En qué medida las instituciones universitarias, sus rectores, sus directores
académicos y sus profesores, pueden repensar las competencias actuales en relación a la
reproducción del conocimiento y los códigos curriculares vigentes para su reproducción.
El cambio tecnológico implica un cambio cualitativo transformador en la producción,
gestión, difusión y uso del conocimiento mismo, en ese contexto la sociología
contemporánea analiza y explica las características de las nuevas sociedades y el autor
se refiere al fenómeno de la globalización, y las nociones de la "modernidad líquida", de
la sociedad individualizada, Bates, en Rué (2008), de la "sociedad global del riesgo "
BARNETT, (1997), y la de la "incertidumbre fabricada”, Beck argumenta "Cuanto más
conocimiento (una sociedad) tiene sobre sí misma y cuanto más lo aplica, más una
constelación de acciones colapsa dentro de estructuras definidas en la forma tradicional
y más es reemplazada por una reconstrucción y reestructuración de estructuras e
instituciones que dependen del conocimiento y están mediadas por la ciencia ".

Para explicar las nuevas formas de concebir y representar las relaciones entre los
sujetos en la sociedad y entre los propios sujetos y su aprendizaje, el autor sostiene que
los individuos deben, por tanto, redefinir su contexto de acción en circunstancias de
inseguridad construidas bajo formas y estrategias de la modernización "reflejada". El
concepto de "incertidumbre fabricada" implica riesgo, más conocimiento, más
ignorancia, más reflexividad y, por tanto, un nuevo tipo de riesgo. Además, el concepto
de reflexividad lo relaciona con el conocimiento según varios autores. Giddens, 199, y
Lash, 199 (en Rué, 2009) consideran que la reflexividad se refiere al conocimiento
(reflexión) sobre los fundamentos, consecuencias y problemas de los procesos de
modernización. Para Beck, está relacionado con consecuencias no deseadas de la
modernización, es decir, la reflexividad de la organización del. Bourdieu concibe la
reflexividad como un reflejo sistemático de las precondiciones inconscientes
(categorías) de nuestro conocimiento. Esta necesidad de reflexión, o reflexividad, es
para Beck una fuente de Productividad. El nuevo trabajo de la sociedad basado en el
conocimiento de la sociedad de la información es la auto aplicación del conocimiento
como fuente esencial de productividad. La sociedad global del riesgo abre el discurso
público y la ciencia a nuevos desafíos. que son globales, locales y personales al mismo
tiempo. La sociedad del riesgo en sí es una fuente de conocimiento debido a la doble
necesidad de conocer las consecuencias indeseadas de la intervención humana y de
reconstruir los cimientos de la modernización industrial (Rué, 2009). El aprendizaje se
articula en torno a la propia asignatura en el desarrollo, sus habilidades, competencias y
los procesos para su desarrollo y mejora a partir el, todos ellos orientados hacia un
futuro de incertidumbres para lograr una mejor formación intelectual, personal y pre
profesionalizada. y una distinción entre el contenido del desarrollo del conocimiento y
la forma en que debe transmitirse a los estudiantes.
EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN SUS
NUEVOS ESPACIOS

Las nuevas relaciones e intercambios entre países y personas como consecuencia de la

llamada globalización del ya están influyendo en la transformación de las universidades.
La noción de "nuevo espacio" descubre nuevas posibilidades de cambio en una nueva
relación entre instituciones superiores. En los países más avanzados, en la sociedad del
conocimiento, esto es desarrollado por varias instituciones universitarias de
investigación, pero la contribución de la empresa privada a la investigación también es
muy grande. Lo cual, dice Rué, explica también grados diferentes de influencia y
relación entre la Universidad y el entorno productivo. Formación universitaria,
institucional y de calidad "difícilmente se puede seguir considerando fuera de las redes
socio productivas que dan sentido a la noción de local, entendido como ese conjunto de
oportunidades que una institución puede armar y que permiten el desarrollo de la mejor
formación posible para sus alumnos”. La educación superior se distribuye a otras
representaciones que no han sido abordadas por la cultura de igualdad, homogeneidad y
estandarización. Debe extenderse a las redes culturales locales: empresas, instituciones,
fundaciones colaboradoras y las representaciones profesionales o productivas a las que
se refieren sus creadores.
DÓNDE ESTAMOS Y CÓMO AVANZAR HACIA DONDE QUEREMOS O
PODEMOS IR
Para saber dónde se encuentra cada institución universitaria en el proceso de
adecuación, el autor examina cuatro referencias:

Abandono de la carrera universitaria en España (se produce el 60% en los primeros

años). Las dimensiones del abandono muestran una “compleja fabricación del sistema
universitario por la forma en que se organiza y desarrolla la docencia;
Las TIC, la economía del conocimiento en función de la inversión y su comparación
con resultados en la educación secundaria (informe OCDE-PISA);
La discrepancia entre los distintos países en cuanto al indicador “desarrollo de patentes”
sólo se explica con las inversiones, España está detrás de la mayoría de los países
europeos (Salarburu, en Rué, 2009);
los estudiantes que llegan a las facultades, los mejores egresados de bachillerato, los que
aprobaron 22 materias y un examen selectivo en dos años, y es incomprensible por qué
no saben cómo están sobre eso, qué es pensar sobre se les debe sugerir.
El autor explica que el modelo organizativo actual en España para el diseño de los
planes de estudio universitarios sigue una doble lógica, la de la verticalidad
administrativa (las relaciones de poder administrativo) y la de la fragmentación (o
clasificación y especialización). La propuesta de capacitación se simplifica mediante la
separación y asignación de responsabilidades en diferentes direcciones y las
responsabilidades no están necesariamente coordinadas.

LA FORMACIÓN PERSONAL DE LOS ALUMNOS COMO

FUNDAMENTACIÓN PARA LOS NUEVOS CURRÍCULOS
La reflexividad y el rigor son "seres" personales complejos cuando afectan las
estructuras más profundas del individuo. Un desarrollo curricular que apunte a un grado
de “prerrogativa social y personal” sería permitir un relativo equilibrio entre la
expansión del conocimiento a dominar (saber qué) y la profundidad con la que se
sugiere ser conocido y el rol. asigna al alumno (saber cómo, para qué) utilizando
eficazmente el tiempo disponible Ajustar tiempos y limitar y evaluar los resultados.

Barnett y Coates (2005 en Rué) proponen una reflexión sobre cómo se pueden vincular
los currículos universitarios en respuesta a una notable transformación global
basada en una triple dimensión personal: conocimiento, acción y ser. La formación de la
persona del estudiante debe estar relacionada con la del desarrollo del conocimiento;
entonces, qué tipo de institución de educación superior se considerará la más adecuada,
"aquella institución que brinda a estudiantes la oportunidad de conocer las
oportunidades educativas a través de las actividades educativas que en ella se
desarrollan" (p. 36). Un tipo de formación que implica reflexividad, rigor,
razonamiento, documentar, argumentar en un determinado hilo discursivo, saber
abstraer, interpretar de forma contextualizada y explorar nuevos caminos.

La capacidad de una propuesta curricular debe involucrar plenamente al alumno y llevar

a cabo un proceso educativo que él o ella perciba como propio. En El aprendizaje
autónomo en la educación superior se propone el desarrollo del “currículum como
proyecto con valor agregado” con el fin de comunicar y desarrollar aún más la
educación superior relevante. Lo define como un itinerario, que en su influencia en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes a los que va dirigido no puede considerarse
neutral y es el resultado de dos lógicas: la lógica de su fundamento académico
y la lógica que la acompaña al mismo proyecto, entendido como una propuesta para
trascender la realidad actual. La relación entre la educación superior y la sociedad se
modifica de modo que los elementos de la educación planificada
requieren sucesivos ajustes y revisiones para captar o tener en cuenta las necesidades
emergentes.

Los currículos de valor agregado podrán establecer un vínculo

más relevante entre la educación ofrecida y la demanda, entre la oferta y la demanda de
conocimiento , entre el perfil ofrecido y las necesidades de los interesados en esa oferta
de expansión porque el currículo de un modelo prescriptivo es insuficiente. Rué
reconoce en el currículo una "estructura de acción y acción" que permite a los
estudiantes aprovechar determinadas oportunidades de formación y realizar su trabajo
de acuerdo con el currículo, las reglas que los rigen y la experiencia adquirida en un
contexto institucional particular para dar sentido. El currículum se refiere a la idea del
proyecto, como una propuesta para trascender la realidad presente, algo esencial para
cualquier deseo de anticipar una nueva realidad, una nueva acción o situación y una
experiencia de vida que debe ser objeto de reflexión, reflexión y reelaboración.

La capacidad de cada propuesta curricular debe dar respuesta a las dos preguntas que
Barnett y Coates Rué (2009): formulan para un grado determinado: ¿qué debe contener
la propuesta curricular para involucrar plenamente al alumno? ¿Cómo debe
desarrollarse un proceso educativo para que el alumno sienta que es suyo? Y por el otro,
el autor señala dos límites en el desarrollo de la gestión de los planes de estudio
universitarios: la racionalidad técnica y la falta de formación y capacitación suficiente.
En relación con el primero, toda la formación se considera como la suma de
componentes técnicos y decisiones, que se adoptan según una lógica vertical de arriba
hacia abajo y una evaluación formal, según procedimientos administrativos y de
carácter externo. Esta racionalidad tiene un elemento tecnocrático en el que prevalecen
las reglas de causalidad: “si se formula una meta, una competencia entonces sucede o se
puede esperar que haya sucedido. Sólo que ninguna formación, ni siquiera la más
masiva, puede asimilarse realmente a las reglas técnicas de la producción industrial en
la que los objetivos son inertes. Respecto a la segunda limitación, en España faltan
sistemas de evaluación internos y transparentes para saber si están haciendo lo que
proponen y falta la capacidad de la agencia para tomar decisiones y para aplicarlas
cuando los resultados de estas Las evaluaciones indican que están tomando otras
decisiones. caminos o medidas.
LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE EN UNA PROPUESTA CURRICULAR

La noción de uniformidad y de modelo estandarizado del enfoque del currículo no

corresponde a la universidad, no es uniforme en sus diversos centros y saberes. Dentro
de una misma universidad se da la formación orientada en distintos sentidos y con
necesidades distintas: algunas titulaciones se orientan hacia la profesionalización, otras
a la formación pre profesional y en algunas titulaciones, una formación orientada hacia
espacios académicos y al desarrollo de la investigación. En cada opción el estudiante
deberá ser atendido y considerado desde las respectivas prioridades y posibilidades de
profesionalización y la planeación del tiempo de ‘trabajo autónomo del alumno.

En cada contexto formativo, lo más relevante es la modalidad de construcción del

conocimiento propio. Los enfoques de la psicología del conocimiento acentúan las
nociones de constructivismo, social constructivismo, o de constructivismo
epistemológico.
El sentido de conocimiento es el de “aprendizaje situado” y contextuado en situaciones
de la vida real, conocimiento experiencial Bauman, (2006) en Rué (2009); crear las
condiciones adecuadas a las nuevas necesidades y dejar de considerar a la titulación
diseñada el que como la suma de decisiones adoptadas por separado desde distintas
lógicas y necesidades académicas.

LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
Rué revisa. El autor destaca la importancia de saber cómo, saber qué y saber por qué de
habilidades superiores a modalidades de conocimiento que engloban las formas más
básicas de conocimiento. alumnos desarrollan conocimientos que van desde los
enfoques más superficiales hasta los enfoques. Los resultados no dependen de lo que se
esté enseñando, sino del trabajo explicativo, de elaboración y de reflexión que hace un
sujeto con ellos. La experiencia se desarrolla de la siguiente manera:

a) Tener información, conocerla;

b) tener conocimientos, saber reproducirlos;
c) saber cómo usarlo;
d) saber desarrollar procesos analíticos;
e) saber desarrollar síntesis
f) evaluarla.
La consideración de los tipos de conocimiento es importante porque influye de manera
decisiva en los procesos didácticos concebidos y propuestos a los estudiantes. A juicio
del autor, cuanto más convencional sea la noción de comprensión que maneja un
docente,
es decir, cuanto más se vincule a la idea de habilidad individual, menos importancia le
dará en los procesos de enseñanza que desarrolla, al factor oportunidad las
experiencias, es decir, a todo aquello que colabora de forma decisiva en la organización
del proceso de comprensión y aprendizaje. Para lograr un cierto nivel de comprensión,
debe haber un proceso más o menos elaborado de construcción de conocimiento, en la
forma de cómo se conceptualiza, organiza y evalúa. Tres estrategias didácticas son
fundamentales para un mayor éxito en el aprendizaje:

socialización cooperativa como medio y contenido del proceso de formación

recibido, a través de actividades colaborativas
el uso del lenguaje formalizado por parte del alumno
en la elaboración de su propio conocimiento (Vygotsky, 1973, Bruner, 198 ,
1991, en Rue: 5 y 3 las estrategias comunicativas de dicho procesamiento.

Aportaciones del conocimiento de ‘actividad’ en la enseñanza y aprendizaje en la

Educación Superior
Rué analiza el concepto de actividad que puede provocar el proceso de transferencia de
conocimiento, acompañado de un proceso de adquisición y crecimiento personal y
social de quien lo recibe y en ocasiones de quien lo dirige. La educación desarrollada en
las
instituciones universitarias, según el autor, debe ser el tipo de aprendizaje en acción
propuesto por Altbach, (2007): trabajo y actividad al más alto nivel. Una forma de
educación que responde mejor a los nuevos retos de la educación superior en la
sociedad del conocimiento, que significa "el indiscutible esfuerzo intelectual y personal
que se debe realizar a estudiantes".

El autor también se pregunta si la enseñanza caracterizada como "superior" se define

simplemente en función del lugar en el que se da, o es porque se desarrolla según una
orientación específica del acto educativo y de ciertas formas de actuar congruentes con
esa dimensión de la acción superior acreditada. Sostiene que ni un lugar ni estar
expuesto al conocimiento genera en sí mismo un "aprendizaje superior". Sin embargo,
la Universidad los profesores que allí trabajan deben preguntarse qué papel se reserva el
a los estudiantes en esta generación de 'actividad', en cómo se facilita su propia
conquista de autonomía; cómo animar a los estudiantes al esfuerzo, a desarrollar su
capacidad de iniciativa en contextos y en actividades formativas. Por ejemplo, de los
criterios generales de evaluación seguidos en diversas asignaturas, en los dos primeros
años, de un título de reconocido prestigio, en una universidad española de reconocido
prestigio, en seis asignaturas el alumno sabe que el curso está hecho en más del setenta
por ciento en la calificación final en sólo dos materias la calificación depende de un
trabajo más constante.

Una de las condiciones incluidas en los análisis de educación superior es la valoración

del grado de pertinencia de una educación para la persona del alumno, teniendo en
cuenta determinados fines y requisitos socioproductivos. La mejor manera de construir
un conocimiento completo es a través del compromiso personal del aprendiz, es decir,
trabajando en actitudes y habilidades. Así, todas las sugerencias se basan en aspectos de
la formación personal profunda: actitudes de iniciativa, compromiso, esfuerzo o
voluntad de aprender; Desarrollar habilidades como la creatividad, la planificación del
tiempo, el trabajo en equipo, la expresividad, la reflexión y la adaptación a diferentes
situaciones.

La dificultad está en diseñar los medios más adecuados para que los/las alumnos/as
sepan alcanzar las metas más justas y adecuadas para sí mismos y los contextos de
oportunidadimpredecibles en los que se van a mover. Se requieren dos condiciones con
los docentes actuando con los colegas (acción colectiva) y en coordinación:

a) seleccionar y escoger lo que mejor puede hacer el profesorado contextualizar, ofrecer

síntesis, orientar, informar.

b) lo que los alumnos también pueden hacer razonablemente documentarse, razonar,

elaborar síntesis.

Delegar en los estudiantes parte de la responsabilidad real de aprender, con el apoyo de

materiales, recursos, objetos e indicaciones y de sistemas de evaluación que incluyan la
auto evaluación, significa cambio en los roles del docente hacia la tutoría sobre la
función transmisora.
La universidad actual ya no considera explícitamente “la persona del estudiante”
Barnett y Coates, en Rué, (2009), “una propuesta formativa que tiene en cuenta lo que el
estudiante es y puede y el centro de acción, debe apuntar en el Desarrollo de las
competencias superiores teniendo en cuenta a las personas, su punto de vista, sus
sentimientos, actitudes e intereses. “Si el objetivo es que los estudiantes desarrollen
oportunidades para corresponder a un nivel superior de conducta, pero la práctica
docente se organiza a través de estrategias, medidas y recursos de trabajo y modalidades
de evaluación, cuyo potencial solo está dirigido a la docencia”. o incluso sólo capacitar
intelectualmente, el resultado es la desmoralización de quienes lo proponen y una
limitación de sus posibilidades para quienes va dirigida esta proposición” . Este tipo de
“dispraxia” en el desempeño educativo, a su vez, influye en el comportamiento de los
estudiantes. Existe evidencia de que los estudiantes y sus profesores no siempre tienen
un consenso fundamental sobre lo que es el aprendizaje.

La elaboración de los nuevos perfiles de titulación debe potenciar dos vertientes,

primero, elevando el grado de autonomía y responsabilidad institucional en su
desarrollo, de quienes tienen el proyecto de formación en el rol de promotores, y
segundo, incorporando en el desarrollo. del currículo la evaluación y reflexión sobre lo
que está sucediendo, sobre los efectos detectados, sobre los objetivos perseguidos y
sobre las dificultades encontradas. El objetivo es utilizar la autonomía para introducir
mejoras que puedan ser más efectivas, desde el punto de vista de la calidad de la
enseñanza, medidas para asegurar la calidad.

El autor también enfatiza un cierto desánimo de los profesores hagamos lo que

hagamos, encontraremos los mismos obstáculos, el determinismo cultural. Por otro
lado, se cuenta con experiencias en cursos y en diversas universidades con proyectos de
formación que sustentan diferentes lógicas organizacionales y curriculares y enfoques
de enseñanza y aprendizaje en relación a los recursos a utilizar y su adecuada difusión
entre
docentes.

Rué coincide con el desarrollo de una educación superior relevante que revelará
nuevos espacios y líneas de trabajo y una competitividad positiva que garantice los
equipamientos necesarios, recursos y capital cultural suficiente para asegurar una
agenda relevante para los estudiantes. fortalecimiento del tema de la indiferenciación de
la oferta formativa desde el punto de vista del usuario. Un proyecto que activa la
experiencia de los alumnos en el propio aprendizaje; equilibrio y salario interno en la
carga de trabajo para ellos; para realizar el crecimiento interdisciplinario y la
transversalidad de la acción humana de formación. En otras palabras, adaptarse a lo
verdaderamente fundamental; relacionan la acción del profesor y el alumno, y el
autorreflexión y la reflexión crítica, o la validación de sus resultados en argumentos que
no son unilaterales.

UNA MIRADA HACIA LAS OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EN AMÉRICA LATINA
En una primera consideración sobre el Aprendizaje Autónomo en la Educación
Superior,
reconozco el valor de la experiencia profesional del autor en el campo de la educación
superior , que le permite ofrecer a docentes y estudiantes conceptos y herramientas que
ha elaborado en su fructífera y prolongada carrera docente. Sin embargo, hubiera sido
invaluable para el escritor presentar un análisis de su experiencia en particular con las
respuestas de sus estudiantes a su material de evaluación y especialmente de sus colegas
en cuanto a recursos didácticos y competencias habilidades, comportamientos
observables en estudiantes. Este ejercicio de investigación explicaría procesos para
fomentar la reflexión entre los estudiantes, el desarrollo de sus comportamientos y la
expresión de algunos referentes y percepciones de agentes diferentes en un contexto
universitario español.

Es necesario considerar la realidad del entorno en el que se desenvuelve la educación

superior para abordar nuevos desafíos y cambios como la internacionalización
globalización. La sociedad del conocimiento o el uso del conocimiento como un bien
generativo para personas con la creciente importancia de la educación superior,
el aprendizaje permanente y el desarrollo profesional continuo crea
demandas no resueltas en la educación superior. Asimismo, la necesidad de desarrollar
nuevas competencias conduce a nuevos tipos de programas y condiciones, así como al
rol de las universidades en la investigación y producción de conocimiento. Otros
elementos de la globalización que afectan al sistema educativo además de la sociedad
del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación son la economía
de mercado y cambios en las estructuras gubernamentales.

Schwartzman (1993) señala que en el contexto latinoamericano de la educación

superior, las políticas a menudo fracasan porque intentan desplazar la coordinación y el
control
de los sistemas de educación superior a uno de los tres polos de coordinación,
excluyendo el otro ; o prefieren el sector “equivocado” dentro de cada polo (podría ser
el ejército, las
asociaciones profesionales más conservadoras o el mercado de cuotas para la educación
de baja calidad. La educación superior necesita un equilibrio entre el gobierno, las
oligarquías y los mercados para funcionar correctamente. En la década de 1990, Kent
(1993) señaló que se estaba gestando una confrontación negociación silenciosa en la
educación superior en México.

Por un lado, la vieja línea de argumentación todavía funcionaba en las instituciones,

cuya memoria puede ser muy larga y profundamente arraigada, en Kent 1993, mientras
que el gobierno planteó una nueva línea argumental. La dinámica de estos dos enfoques
influyó en las relaciones fundamentales en la educación superior. El resultado
dependerá de cómo respondan las instituciones a esta nueva política o de si los futuros
gobiernos proponen una relación más fuerte entre la evaluación de resultados y los
recursos asignados a las universidades.

La globalización afecta a cada país de manera diferente debido a la historia, tradiciones,

cultura y prioridades de una sola nación, Esta definición
reconoce que la globalización es un proceso multifacético que puede afectar a los países
en de varias formas. En este contexto internacional globalizado, es
apropiado referirse a los problemas de calidad en la educación superior que enfrentan,
por ejemplo, los países latinoamericanos, con universidades sobrepobladas, deterioro de
las instalaciones físicas, falta de equipamiento, material didáctico desactualizado y
obsoleto. currículos. Además de estas deficiencias, la calidad de la educación también
se ve obstaculizada por resultados de aprendizaje deficientes en la educación primaria y
secundaria (informes PISA de la OCDE). universidades de América Latina suelen
dedicar tiempo y recursos a mejorar las habilidades de nuevos estudiantes de secundaria
en la educación superior, que están mal preparados. La condición insuficiente del
personal docente es otra preocupación. Pocos profesores universitarios de la región
tienen doctorados.

En el de América Latina en su conjunto, menos del 26% de los docentes tienen una
maestría. Menos del cuarto profesor en Colombia y México tiene doctorados, excepto
Brasil, donde 30 tienen doctorados y Argentina con 13% Banco Mundial (2002). La
importancia del capital humano y el conocimiento generado por las instituciones de
educación superior son centrales para el desarrollo socioeconómico de América Latina,
que continúa trabajando con problemas de larga data, como currículos, falta de material
didáctico, personal docente con diferentes niveles de preparación y un mercado laboral
desequilibrado.

La globalización en la educación superior y la ciencia es inevitable, explica que

históricamente la academia siempre ha sido internacional y ha estado caracterizada por
inequidades. El reto es reconocer las complejidades y los matices del contexto de la
educación superior. Aunque resulta difícil la tarea de aminorar las inequidades en el
contexto de la educación superior masiva, es importante asegurarse que la globalización
no se convierta en el neocolonialismo del siglo XXI.

La significativa expansión de la Educación Superior in América Latina ha incrementado

la diversidad de intereses, habilidades y aspiraciones de los estudiantes admitidos. Sin

embargo, las universidades no han tomado las suficientes provisiones para acomodar tal
diversidad. Lo que significa desarrollar currículos que incluyan una combinación de
estrategias enseñanza aprendizaje y contenidos. Algunos puntos significativos que han
aparecido con cierta recurrencia en las respuestas de los académicos referidas a retos,
problemas y perspectivas que deben enfrentar el campo de currículo universitario en el
siglo XXI son:

a) la evaluación continua

b)la incorporación de la ciencia y la tecnología

c) la tensión y resolución de las demandas del medio;

d) la flexibilidad curricular;

e) la problemática regional;

f) el proyecto político social.

La literatura muestra que la mayoría de los países buscan un modelo pedagógico que
enfatice la participación del estudiante, el proceso enseñanza aprendizaje y la
investigación diferente a la producción, transmisión y transferencia de contenidos, y la
dependencia en la instrucción en el salón de clases. Seguir una formación de
conocimiento basado en un problema se hace difícil por los débiles vínculos entre los
departamentos de la universidad y la falta de un enfoque multidisciplinario entre los
instructores. El currículo centrado en la práctica debe basarse en un conjunto de
proposiciones de valor. De esta forma, el conocimiento en acción, el cual constituye la
práctica inherente tanto en la práctica profesional como en la investigación, podría
permanecer central a la preparación de los profesionales.

CONCLUSION

En general, a universidades latinoamericanas les tomó tiempo innovar, cambiar su

organización, funcionamiento y métodos de trabajo para reflejar las
condiciones económicas, culturales y sociopolíticas que las rodean, así como la
diversidad de los objetivos de las universidades, intereses y capacidades, los estudiantes.
Como resultado, cambiar el Objetivo requiere apoyo político, social, técnico y de
investigación. La investigación es el elemento destacado del enfoque de enseñanza y
aprendizaje del nuevo proyecto universitario. Esta mirada a la educación superior
muestra que la creencia en un cambio que tomará las decisiones correctas para satisfacer
las necesidades y circunstancias del siglo XXI.
Bibliografía
Altbach, P. G. (J. F. & Allt, Ph. G. (Editors). Dordrecht: Springer). International Handbook of
Higher Education. Forest,James ., 456-458.

BARNETT, R. (1997). Higher Education: A Critical Business, Buckingham, SHRE. Open University
Press., 198-200.

Bates, M. (2008). Work-integrated curricula in university programs. . Higher Education

Research Development, 305–317.

Rue, J. (2009). El aprendizaje autonomo en la educacion superior . España: S.A. de Ediciones.