VARONA

ISSN: 0864-196X
hildelisagp@ucpejv.rimed.cu
Universidad Pedagógica Enrique José
Varona
Cuba

Guzmán-Munita, Marisa
Los desafíos de la enseñanza de la comunicación oral en las aulas escolares chilenas
VARONA, núm. 59, julio-diciembre, 2014, pp. 36-40
Universidad Pedagógica Enrique José Varona
La Habana, Cuba

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=360636905007

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
VARONA, Revista Científico-Metodológica, No. 59, pp.36-40, julio-diciembre, 2014. ISSN: 0864-196X

Los desafíos de la enseñanza de la comunicación

oral en las aulas escolares chilenas
The Challenges of the Leaching of Oral Communication in Chilean Schools

Dr C Marisa Guzmán-Munita. Profesora Asociada. Escuela de Castellano. Universidad

Católica Silva Henríquez. Santiago de Chile, Chile. Correo electrónico:
journalistmgm@gmail.com
Recibido marzo de 2014 Aceptado junio de 2014

RESUMEN. Diversos autores han sostenido que el promuevan la valoración crítica de la realidad, con el
proceso educativo no solo debe orientarse hacia el propósito de mejorarla. Dada la relevancia de estos
perfeccionamiento de las competencias genéricas y fines, el artículo describe algunos de los desafíos que
específicas que demanda el conocimiento, sino apostar plantea el proceso de enseñanza de la comunicación
a transformar la realidad. Tal transformación se oral en las aulas chilenas, valorando los aportes de
favorece cuando se crean condiciones para promover las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
el desarrollo de la expresión del pensamiento de todos como recursos que permiten superar las contradicciones
los miembros de la colectividad, desde espacios que de la escuela.
PALABRAS CLAVE: comunicación oral, aula escolar, desafío, tecnología de la información y la comunicación.

ABSTRACT. Diverse authors have stated that the critical evaluation of reality with the object of bettering
educative process should not only be aimed at it. Given the relevance of this end, this article
perfection the general and specific competences that describes some of the challenges that are posed in
knowledge requires, but also to transform reality. Such the teaching of communication in Chilean schools, and
transformation is favored when the conditions to evaluates informatics technology of communication
promote the expression of thoughts that all collective as a resource that allows overcoming the
remembers are create, said spaces should promote a contradictions in the schools.
KEY WORDS: oral communication, classrooms, challenges, informatics technology and communication.

INTRODUCCIÓN En el ámbito de la educación escolarizada chilena,

E n una situación de constante comunicación, los
textos (orales o escritos) son portadores de las
representaciones mentales del colectivo social e
individualidad de los sujetos, por lo que apuntar al
desarrollo de hablantes competentes -desde el punto
de vista comunicativo y funcional- involucra que la
escuela brinde posibilidades para que estos interactúen
temprana y sostenidamente entre sí, en un ambiente
de aula que proporcione oportunidades de ampliar
referentes y favorecer la reflexión acerca de las
problemáticas humanas que los afectan, y de los
diversos modos de resolverlas. Así, el desarrollo de la
oralidad depende de compartir perspectivas con otros,
sobre un tema o problema, en un contexto variado,
auténtico y que es reflejo del ambiente sociocultural,
de una comunidad de aprendizaje.
el currículo encomienda particularmente al profesor de
castellano y comunicación, estimular las habilidades
comunicativas y discursivas requeridas para el
desarrollo pleno de la oralidad. Ello implica ensanchar
posibilidades para orientar el desarrollo de las normas
lingüísticas y gramaticales prescritas, atendiendo
también las convenciones pragmáticas y socioculturales
involucradas en la labor de formar hablantes competentes,
en el contexto de una era tecnologizada.
Pese a que la importancia del desarrollo de la
oralidad para favorecer que los educandos se
desenvuelvan en distintos ámbitos de la vida, está
sancionado por los diversos documentos curriculares
y respaldados por investigaciones; en Chile el desarrollo
de este eje ha seguido caminos y ritmos muy diferentes
a los esperados.

36
 VARONA, Revista Científico-Metodológica, No. 59, pp.36-40, julio-diciembre, 2014. ISSN: 0864-196X
Dado el compromiso social que involucra la labor
formadora, la reflexión de los obstáculos y
contradicciones que inhiben su desarrollo, antecede a la
acción por superarlos, asumiendo para ello los enfoques
que precise el mejoramiento y la transformación de la
realidad educativa. Por lo anterior, se pregunta: ¿qué
desafíos debe sortear el profesorado chileno, para
avanzar el desarrollo de la oralidad en el aula?
Desde esta perspectiva, el artículo tiene por
objetivo examinar algunos de los desafíos que plantea
el proceso de enseñanza de la comunicación oral en el
aula, valorando los aportes de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC), como recursos
metodológicos que permiten superar las contradicciones
de la escuela.
DESARROLLO
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la
enseñanza de la lengua ocupa un lugar central y
transversal para el desarrollo del pensamiento, por
cuanto permite la transformación de la realidad. En
concordancia con este escenario, para tratar su
enseñanza, el marco curricular chileno asume una
propuesta formativa que apunta al "…desarrollo de
las competencias comunicativas requeridas por los
estudiantes para su desarrollo integral. Dado que el
lenguaje es la base de las demás áreas del saber y
constituye en sí mismo una herramienta fundamental
para la integración de las personas en una sociedad
moderna, participativa y democrática, se propicia el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la
creatividad y el diálogo. Esto implica enriquecer el
lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema,
ampliando y mejorando la comunicación oral y el
acceso al lenguaje escrito a través de la lectura y la
escritura".1
Para conseguir estos propósitos, los ajustes
curriculares del marco vigente relevan específicamente
el desarrollo de tres ejes para la enseñanza de la lengua:
lectura, escritura y oralidad (a los que desde el año
2015 se sumará el eje investigativo), mediante los cuales
persigue "…llevar a la práctica la implementación de
la enseñanza del lenguaje procurando una perspectiva
integradora que se plasme en (…) puestas en práctica
permanentemente por los individuos en la vida
cotidiana y como tales permitan describir los
conocimientos, las habilidades y actitudes involucradas
en el logro de la competencia comunicativa en conexión
permanente con la realidad del uso del lenguaje".2 De
esta manera, la habilidad de comunicarse "efectivamente"
se asume como una competencia que depende, tanto
de la propia competencia lingüística como del
conocimiento pragmático del lenguaje y de las
actitudes de la persona que desea comunicar, ante lo
que la oralidad constituye una habilidad fundamental
para potenciar la expresión del pensamiento en la
interacción dialógica con otros.
Y pese a que, desde la Reforma educativa de los
años 1990, los esfuerzos del Estado han apuntado a
lograr la calidad de la educación, mediante establecer
"…una línea de refuerzo de la profesionalización
docente (…) que incluye aumento sistemático de
remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías
en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios
en la formación inicial y premios de excelencia",3 en la
realidad educativa chilena persiste la enseñanza centrada
en la exposición del profesor y la recepción pasiva de
los alumnos, lo que resulta devastador para avanzar el
desarrollo de la oralidad.
Si bien no es el propósito de este artículo analizar
esta disyunción, se repara en los desafíos que se
plantean a nivel de escuela, por contar con profesores
dispuestos a revisar -y ajustar- sus prácticas pedagó-
gicas, a fin de hacer de la oralidad un instrumento de
cohesión y encuentro.
Tal pretensión compromete la activa disposición
del propio docente por escrutar las características del
uso lingüístico de sus estudiantes (dentro y fuera de
la escuela), sus necesidades y preferencias, así como
los soportes que emplean cotidianamente para
comunicarse, con el propósito de adecuar estrategias
y recursos conforme a tales hallazgos, en un ambiente
de alta tolerancia y afecto.
De esta manera, los estudiantes desarrollan la
confianza que necesitan para compartir experiencias
y expresar sus ideas y posiciones, respecto al
conocimiento y representación de mundo al que se
los confronta. Por extensión, tal acción materializa el
derecho a la igualdad de expresión y participación
social de los discentes, en un espacio mediado por un
profesor consciente de lo que les resulta significativo.
En el próximo apartado se describen los desafíos
que plantea el proceso de enseñanza de la comu-
nicación oral en el aula, ante lo que se repara en los
aportes de las TIC, como recursos para favorecer que
el profesor ajuste herramientas y métodos que aporten
a su desarrollo, pese a las condiciones no siempre
favorables para lograrlo.*
LA CONTRADICCIÓN EN LA ESCUELA
La observación de las acciones acometidas por
los profesores para dirigir el desarrollo de la oralidad
a su manifestación más plena y así equipar a los
estudiantes para afrontar la vida en sociedad, revela
dificultades para asumir su progreso en el aula, dadas
las complejas condiciones que debe afrontar el
*Estas observaciones se insuman de la experiencia de la autora como
profesora de aula (Básica, Media y de Educación Superior) y de su
rol como supervisora de práctica profesional de la Escuela de
Pedagogía en Castellano, de la Universidad Católica Silva
Henríquez (Santiago de Chile)
37
VARONA, Revista Científico-Metodológica, No. 59, pp.36-40, julio-diciembre, 2014. ISSN: 0864-196X
desarrollo de este eje. Estas dificultades son
consecuencias de ciertas contradicciones que se dan,
tanto a nivel de sistema educativo, como en la práctica
pedagógica cotidiana de los profesores, y son las que
se refieren a continuación:
„ Aulas saturadas. En el contexto de un sistema
educativo que en Chile atiborra los salones de clase
con un promedio de 45 alumnos, en espacios físicos
habitualmente reducidos y con pupitres dispuestos
generalmente en hileras; se prepara un escenario
propicio para que, ante tan adversas condiciones,
el profesor opte por asimilar el modelo vertical y
transmisivo que le permita tener el máximo control
grupal y responder a las presiones administrativas
por tratar los objetivos de aprendizaje prescritos
por los programas. Así, a partir de emplear métodos
memorísticos y centrarse en el contenido, el profesor
aspira a obtener los resultados de aprendizaje
medibles y cuantificables, que le exige su unidad
educativa.
En consecuencia, el profesor opta por diseños
que tienden al uso de recursos y medios tradicionales,
por cuanto la masividad constriñe las instancias para
que innove métodos y estrategias que le permitan
acompañar y monitorear individualmente el proceso
de desarrollo de los estudiantes. Ante este panorama,
la oralidad queda al debe: se enseñan palabras nuevas
mediante el dictado; las exposiciones grupales se
instalan como el método más empleado para evaluar
la expresión oral; e incluso, las temáticas que el profesor
propone para fomentar la argumentación y el debate,
resultan descontextualizadas de las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Sortear tales barreras pedagógicas resulta
indispensable para avanzar en el desarrollo de la
oralidad, desde la perspectiva de formar hablantes
competentes, tanto en lo lingüístico (estructuras
morfosintácticas y textuales requeridas para el curso
y nivel), como en lo comunicativo y funcional. De
esta manera, solo cuando el profesor sobrepone
estrategias que permiten advertir el proceso de
adelantamiento individual y colectivo de los alumnos
respecto de la elaboración discursiva, en relación con
sus circunstancias y propósitos comunicativos, se
produce un real desarrollo de este eje.
„ Subutilización de recursos tecnológicos. Los
esfuerzos del Estado chileno por equipar a las
escuelas de computadoras y acceso a Internet,
chocan ante la resistencia del profesorado por
explorar e integrar nuevos usos de estos recursos,
desconociendo, con ello, el enorme caudal pedagógico
que proveen.
Por tal razón, cuando "…el imparable avance de
las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje no
va aparejado de una mayor y mejor formación de los
docentes (…) para acompañar los cambios y
transformaciones que las TIC imponen como desafíos
38
y oportunidades en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de la sociedad del
conocimiento",4 se resiente su potencial pedagógico
para colaborar a implementar experiencias didácticas
significativas, mediante su uso.
En consecuencia, considerar la integración
pedagógica de las TIC en las aulas permite asumir una
dirección tecnológico-pedagógica estimulante y
contextualizada con las necesidades e intereses de los
estudiantes. Esto resulta particularmente relevante en
el contexto del desarrollo del eje de oralidad, por cuanto
las TIC favorecen el desarrollo del cúmulo de
habilidades y competencias comunicativas que
devienen de procesar la información y los contenidos,
de manera activa y participativa; además de proveer
un ambiente en que al estudiante -por lo familiarizado
que está con las tecnologías- le resulta atractivo y
cómodo.
Ante ello, la libertad de cátedra proporciona
posibilidades invaluables para que los docentes
superen creativamente los efectos de las "aulas
saturadas", reconociendo en las tecnologías de la
información y comunicación el aliado que necesitan
para ceder protagonismo a los estudiantes, y así revertir
las contradicciones de un currículo que, si bien se
declara "constructivista", en su aplicación en el aula,
replica técnicas conductistas y anquilosadas, sin
hacerse cargo de la presencia de alumnos que poseen
diferentes "hábitos perceptivos" para vincularse
dialógicamente y expresar su realidad.5,6
El desarrollo de la oralidad reclama con urgencia
de educadores dispuestos a innovar nuevas formas de
enseñar, considerando que se hallan frente a un nuevo
tipo de alumnos. Prensky M advierte que "Resulta
evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan
la información de modo significativamente distinto a
sus predecesores. Además, no es un hábito coyuntural,
sino que está llamado a prolongarse en el tiempo, que
no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que
la destreza en el manejo y utilización de la tecnología
es superior a la de sus profesores y educadores".7
¿QUÉ SE HACE AHORA?
El desafío que se plantea a los docentes de
establecer cuándo y cómo usar las TIC en el aula, para
favorecer el desarrollo de los variados contenidos
conceptuales, en lo que la oralidad constituye el eje
articulador de la expresión y evolución del pensamiento;
involucra considerar el "perfil multimedial" del
estudiante de hoy. Esto hace perentorio que el profesor
se desmarque de una serie de desafortunadas prácticas
que se observan ante la declaración de que se emplean
recursos tecnológicos para agilizar la enseñanza, y la
referida "subutilización" que de estos recursos se da
en las aulas chilenas, como las que se exponen y
analizan:
 VARONA, Revista Científico-Metodológica, No. 59, pp.36-40, julio-diciembre, 2014. ISSN: 0864-196X
„ Uso de power point de forma lineal y estática. El
power point (ppt) es el recurso más empleado en
las aulas chilenas, cuando de "innovar" se trata.
Resulta una práctica habitual, proyectar en el data
show el producto de la síntesis de contenidos y
materias. Lamentablemente, tales presentaciones
exacerban el carácter reproductivo y transmisivo
en la dinámica del aula, por cuanto centran la
atención en lo que el profesor expone, encasillando
a un pasivo y desmotivante rol, al estudiante. De
esta manera, cuando el ppt se constituye en una
sucesión de pantallas que, en lugar de conceptos,
opta por presentar largos textos, que solo son
interrumpidos cuando se conmina a los estudiantes
a transcribir con rapidez lo proyectado, en sus
cuadernos, se devela que el mero contacto con las
tecnologías y sus productos, no genera per se el
aprendizaje.
Por otra parte, la resistencia de los profesores
por innovar sus prácticas lleva al desaprovechamiento
de una aplicación multimedia que surge como
alternativa al ppt, que se caracteriza, precisamente
por no ser lineal: el prezi. Aunque esta herramienta
permite exhibir presentaciones dinámicas, con zoom
en los detalles, encriptar videos de You Tube y agregar
efectos originales, en la práctica, son pocos los
docentes que se hallan familiarizados con su uso, tal
vez porque llegó tan solo en el año 2012.
Ante este escenario, se sugiere la integración
pedagógica del ppt, por ser el recurso más altamente
empleado en las aulas chilenas, ante lo que al menos la
integración de herramientas como el hipertexto y los
hipervínculos permitirían desmarcarse de su uso lineal,
de manera de no reducir su potencial pedagógico.
De esta manera, podría emplearse como un recurso
que favorezca que los estudiantes -según su ritmo e
intereses- exploren, procesen y evalúen información
de manera activa, desde una diversidad de fuentes,
ritmos y ángulos, lo que es plenamente concordante
con la mirada reticular del estudiante de hoy, y posible,
dado el masivo acceso a internet en Chile.8
En el ámbito de la comunicación oral, integrar en
la planeación curricular el empleo de redes multimedia
y hacer uso de recursos audiovisuales tan cotidianos
como la videograbadora del teléfono celular de los
mismos estudiantes, permite generar actividades con
significado, lo que favorece la disposición de los
educandos a conectarse con los saberes de manera
dialogante, interactiva y significativa. No se debe
perder de vista que ofrecer oportunidades para
compartir experiencias individuales y colectivas, y
expresarlas, tanto en modalidad presencial como
virtual, ante distintas instancias y circunstancias
(pares, familia, comunidad) integra positivamente y
acrecienta los niveles de autoestima de los estudiantes.
En consecuencia, la dirección de un proceso
pedagógico que brinde oportunidades para que los
discentes accedan a la información de forma ágil e
inmediata, contribuye a que posteriormente se
multipliquen las instancias para intercambiar enfoques
y puntos de vista, lo que desde el plano de la oralidad,
permite que el profesor evalúe el proceso de desarrollo
de los distintos planos: semánticos, morfosintácticos
y fónicos -y particularmente de la construcción
discursiva- involucrados en las comunicaciones de
los estudiantes; aunque desde una perspectiva lúdica
y creativa.
Sin embargo, a tal perspectiva se antepone otra
práctica:
„ Diseño de clases que desconoce el potencial de
las plataformas virtuales para retroalimentar el
proceso. En su extensa variedad, las plataformas
virtuales permiten ajustar un proceso de seguimiento
específico a cada estudiante, disminuyendo el efecto
"aula saturada". Resultan vitales no solo para enseñar
contenidos, sino para enseñar a aprender diversas
formas de comunicarse con otros, desarrollando
habilidades comunicativas para explicar y describir
el fruto de las acciones devenidas actividades con
sentido, que fomenten la indagación e investigación,
de temas y problemas que los afecten.
En este sentido, instalar como una actividad
cotidiana el valerse de diversos recursos audiovisuales
para compartir ideas, opiniones, debatir, demandar,
negociar…, con pares y adultos, ante distintas
situaciones de comunicación, permite relacionar los
diferentes contenidos curriculares con temas de la vida
personal y comunitaria.
Si bien la creación de software educativos que
permitan tratar específicamente el desarrollo de la
oralidad en la Enseñanza Media, están al debe por los
expertos en diseño tecnológico, el empleo de los
recursos con que sí se cuenta (aulas virtuales, blog,
wiki, wix, webquest, entre muchas posibilidades),
contribuyen a organizar el trabajo de profesores y
alumnos, extendiendo las posibilidades de interacción
uno a uno.
Finalmente, se reparó en las deficiencias devenidas
del proceso de evaluación de la oralidad, en sus diversas
etapas, a saber:
„ La evaluación de la oralidad rara vez se vale de
pautas presentadas a priori a los estudiantes. Que
expresen claramente los indicadores de desempeño
que serán evaluados, de manera que estos ajusten
sus esfuerzos comunicativos en función a parámetros
que les sean compartidos, antes de exponer. Esto no
solo disminuye la ansiedad devenida de enfrentar
una situación de comunicación pública, sino que
facilita que posteriormente la autoevaluación, se haga
sobre criterios más que estratégicos, objetivos.
El afianzamiento progresivo de la oralidad en el
aula, impone sistematizar condiciones y procedimientos
para que los estudiantes dialoguen y se escuchen con
respeto y cortesía, de manera de fortalecer la tolerancia,
39
VARONA, Revista Científico-Metodológica, No. 59, pp.36-40, julio-diciembre, 2014. ISSN: 0864-196X
la responsabilidad frente a los acuerdos, la reflexión
sobre su actuación…, de manera de construir soluciones
conjuntas, frente a dificultades como la desmotivación,
la indisciplina, la intolerancia o la agresividad.
La imposición de reglas de interacción, como
levantar la mano para hablar y respetar turnos de
interacción, no solo debe ser consistente durante todo
el período lectivo, sino reforzarse con actividades de
conciencia auditiva (por ejemplo, oír fragmentos de
novela en formato de audio), a fin de desarrollar la
atención, como primer paso, para evolucionar la
habilidad de escuchar. En este punto, se insiste en que
el uso de Pautas de evaluación, co-evaluación y auto-
evaluación, que tracen con antelación los dominios
conceptuales, procedimentales y actitudinales
involucrados, favorece la reflexión oral sobre esta
experiencia.
De esta manera, presentar en forma oral la
información obtenida, mediante procesos de audición
activa y consciente, ayuda a la formación de alumnos
autónomos, deductivos y críticos.
CONCLUSIONES
Tras examinar algunos de los desafíos que plantea el
proceso de enseñanza de la comunicación oral en las
aulas chilenas, consecuencia de las contradicciones
que se dan, tanto a nivel de sistema educativo como
en la propia práctica pedagógica de los docentes, se
valoran los aportes de las TIC como recursos
metodológicos que permiten superarlas.
De tal manera que el desarrollo progresivo de la
expresión oral demandada por el currículo vigente,
reclama instalar un diseño pedagógico, que facilite un
encargo de mayor trascendencia: lograr que el conjunto
de estudiantes llegue a acuerdos, consensos y
soluciones a problemáticas emanadas de su particular
contexto sociocultural, a fin de mejorarlo.
En consecuencia, cuando el profesor centra su atención
en el proceso de construcción de los aprendizajes,
considerando la diversidad de canales y medios que
facilitan acrecentar, tanto conocimientos como
representaciones y valores en los estudiantes, se
colabora a que actividades como el exponer temas y
problemas, argumentar y explicar, sean percibidas
como instancias enriquecedoras para el desarrollo
personal y social, y no de punitiva coerción.
En este sentido, un reto para la consecución de las
aspiraciones curriculares, lo impone la disposición
del propio profesor por emprender acciones centradas
en desarrollar y mejorar su actuación, internalizando
40
que concretar en las aulas el desarrollo de la oralidad,
se favorece con la integración pedagógica de las TIC,
como vía para superar las contradicciones de la escuela.
REFERENCIAS
1
M INISTERIO DE E DUCACIÓN . Currículum. Objetivos
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de
la educación básica y media. Actualización 2009. Chile:
Gobierno de Chile; 2009. p.31.
2
M INISTERIO DE E DUCACIÓN. Currículum. Objetivos
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de
la educación básica y media. Actualización 2009. Chile:
Gobierno de Chile; 2009. p.32.
3
GARCÍA-H UIDOBRO J E (Ed.). La reforma educacional
chilena. Madrid: Editorial Popular; 1999. p.25.
4
LABRA J, PONCE H, TORO O. Integración curricular de
organizadores gráficos interactivos en la formación de
profesores. Revista de Educación 2012, N° 357, 399.
5
M INISTERIO DE E DUCACIÓN . Fundamentos bases
curriculares. Propuesta presentada para la aprobación
del Consejo Nacional de Educación. Chile: Gobierno de
6
Chile; 2011.
FERRÉS J. Alumnos moldeados por los medios. En: La
publicidad. Modelo para la enseñanza. Barcelona,
España: Akal educativa; 1994. pp.13-24.
7
P RENSKY M. Enseñar a nativos digitales. España:
Ediciones SM; 2011. p.5.
8
M INISTERIO DE E DUCACIÓN . Indicadores de TIC en
educación: La experiencia de Chile, 2006. En línea.
Disponible en: https://www.itu.int/ITU-D/ict/events/
dominicanrep08/material/Chile.pdf (Consultado febrero
6, 2014).
BIBLIOGRAFÍA
AJUSTES CURRICULARES. Jornadas regionales. Diciembre
de 2008. Unidad de currículum y evaluación. Chile:
Gobierno de Chile; 2009.
BOITO M E. La importancia de la oralidad en la cultura
contemporánea. Rev Latina de Comunicación
Social 2000, No. 35. En línea. Disponible en: http:/
/www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2000/
21boito.htm (Consultado diciembre 8, 2013).
PÉREZ A. Más allá del academicismo: los desafíos de la
escuela en la era de la información y la perplejidad.
España: Universidad de Málaga; 2007.
PRADO J. La competencia comunicativa en el entorno
tecnológico: desafío para la enseñanza. Revista
Científica Iberoamericana de Comunicación y
Enseñanza, Comunicar 2012, N° 17, oct: 21-30.
ROMÁN M. Sociedad del conocimiento y refundación de
la escuela desde el aula. Barcelona: España:
Ventrosa Impresores; 2005.