Modulo 4

Educar en Convivencia
MÓDULO 4
AGRESIVIDAD
EN EL AULA
D. Legal: 7749-2010
ISBN: 978-84-693-8100-7
MÓDULO 4
Agresividad en el aula
ÍNDICE MÓDULO 4. AGRESIVIDAD EN EL AULA
1. CONDUCTA AGRESIVA ........................................................................................... 7

2. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD .................................................................... 11
2.1. Teorías Activas ................................................................................................. 12
2.2. Teorías Reactivas .............................................................................................. 13
3. LA AGRESIVIDAD EN LAS AULAS........................................................................ 15
4. PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA AGRESIVA..................................................... 19
4.1. Prevención en el ámbito escolar ........................................................................ 20
4.2. Prevención en el ámbito familiar ........................................................................ 27
4.3. Colaboración Preventiva: Escuela y familia ....................................................... 38
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MÓDULO 4
MÓDULO 4. AGRESIVIDAD EN EL AULA
Para comprender parte de la importancia de la educación para la convivencia,

en los distintos niveles educativos, debemos conocer los elementos de un tema que es
noticia desgraciadamente casi a diario, las conductas agresivas en nuestros centros
educativos.
El conflicto y el desacuerdo forman parte de nuestras vidas, siendo en

ocasiones el motor que impulsa la sociedad generando diálogo, puntos de vistas
diversas y concibiendo alternativas de actuación. Conflicto deriva de “confluyere” cuyo
significado es “chocar”, por lo que dicho concepto se encuentra asociado a la idea de
rivalidad, oposición, etc., y es propio a la condición humana. Entre las definiciones que
podemos aportar de dicho término se encuentra “proceso que se origina cuando una
persona percibe que otra ha frustrado o está a punto de frustrar alguno de sus
objetivos o intereses” (García, 2006)
Sin embargo, y aún considerando el conflicto como un acto que facilita

aspectos que generan la diversificación de ideas, en numerosas ocasiones entra en
divergencia con el de violencia, llegando a ser considerados sinónimos, es decir, se
considera que el conflicto genera violencia. El reflejo de esta realidad es la alta
incidencia de violencia escolar, constituyendo los fenómenos más estudiados en la
educación española (García-Hierro, et. al 2005).
Cuando tiene lugar un conflicto de intereses entre iguales, sobre todo en ciertas
edades, el saber ejercer un control sobre la agresividad se antoja una tarea ardua sino
existe una adecuada y sólida base de aprendizaje de habilidades sociales, de ahí que
se esté trabajando en pro de proporcionar herramientas que faciliten la incorporación
de éstas así como de pautas de convivencia en las instituciones escolares.
En este bloque temático, se aborda dos vertientes de una misma acción: la

agresividad y el bullying. Además se abordarán temas como el diagnóstico y la
evaluación de la conducta agresiva así como su tratamiento e intervención.
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MÓDULO 4
Son por estos y otros motivos por los que hemos considerado relevante incluir
una aproximación de la situación que está viviendo el contexto escolar con respecto a
la violencia. Así pues, se tratará la conducta agresiva desde una perspectiva actual,
las teorías que han suscitado dicha conducta y la prevención atendiendo a varios
agentes: la escuela y la familia.
Desde los primeros años de escolarización, se van estableciendo pequeños

grupos de iguales en los que se estrechan las relaciones sociales creándose como
una especie de jerarquía, se va gestando una serie de normas de actuación que se
adquieren como identificativas, es decir, se va construyendo un microsistema que
actúa como referente.
“Los Iguales” son aquellas personas que están en una posición social
semejante, lo saben o lo asumen implícitamente. Esto les permite ser conscientes de
su asimetría respecto a algunos y de su simetría respecto a otros. Se resumiría bajo el
epígrafe de la “Ley de la Reciprocidad Social”, es decir, “compórtate de la manera
que te gustaría que se comportaran contigo mismo”.
Desde la perspectiva ecológica, la comunidad escolar se define como un

sistema general de convivencia dentro del cual se despliegan distintos subsistemas de
relaciones y distintos tipos de actividades. Algunos de estos sistemas de relaciones,
sobre todo en lo que concierne a escolares, pasan en algunos aspectos por ser unos
verdaderos desconocidos para familias y profesorado. Algunos vínculos de amistad y
compañerismo, o de desafecto, rencor y rivalidad, establecidos entre los chicos son
difíciles de conocer por los adultos.
Sin embargo, sabemos que algunas de las experiencias vitales que más
importancia tienen para los propios sujetos, durante la escolaridad obligatoria, se
refieren a los sentimientos que han experimentado en ese mundo de los compañeros
en el cual se mueven cada día. Aprender a tratar a los demás de forma respetuosa y
lograr ser tratado con deferencia y afecto, se convierten en metas fundamentales de
ese currículo implícito que los niños diseñan para sí mismos.
Uno de los problemas más importantes que encuentran los educadores reside
en la comprensión y el adecuado tratamiento de los procesos interpersonales que
tienen lugar en el microsistema social que forman los escolares entre si, relaciones
que son más ricas y complejas de lo que a veces suele creerse.
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MÓDULO 4
No se trata sólo de que el chico trabaje adecuadamente en las tareas

académicas que requieren participación en grupos, se trata además de corroborar que
las vivencias que se producen en las experiencias comunes sean adecuadas y sirvan
para ir construyendo la personalidad social del joven, el concepto de sí mismo y su
autoestima. Ahora bien cuando el grupo lo que promueve o promulga son modelos
agresivos o violentos comienza a constituir un gran inconveniente.
Aprender a ser una persona socialmente equilibrada e integrada supone ir

adquiriendo capacidades y habilidades de relaciones sociales, actitudes y valores que
sólo se ponen a prueba en igualdad de condiciones dentro del grupo de iguales. La
vida real que los escolares tienen en las aulas se compone de actividades, tareas,
éxitos y fracasos académicos. Pero también de sentimientos, emociones, ilusiones,
éxitos y fracasos sociales. Tanto los éxitos como los fracasos, en función del trato que
se le dé, ejercen un tipo de efecto, por ejemplo los éxitos cuando se asimilan bien,
tienen efectos beneficiosos para el desarrollo. Sin embargo, los fracasos, sobre todo
cuando no se trabaja sobre ellos y se intentan superar, suelen tener efectos
perniciosos.
El éxito de la escuela, en su sentido más amplio, va más allá del logro de

aprendizajes concretos en las distintas áreas de conocimiento del currículo. Debe
medirse por el logro general del desarrollo de todos sus aspectos. Buena parte del
éxito de la escolaridad hay que buscarlo en el buen progreso de la vida social de los
escolares y en las buenas relaciones entre los compañeros.
El profesorado sabe que los condicionantes de la instrucción son los intereses

y las motivaciones personales que el alumnado aporta al aprendizaje. Muchos de
estos motivos provienen del clima psicosocial que los escolares respiran, de su estado
de bienestar o malestar en el centro en general y en el aula en particular, de su
seguridad en sí mismo y de su predisposición a trabajar. Todos esos motivos se
relacionan con la convivencia escolar, la cual depende de muchos factores, algunos de
los más relevantes se refieren a cómo se siente tratado el escolar por sus
compañeros, cómo percibe su estatus y qué posibilidades tiene de desplegar roles
sociales que sean aceptados por los demás.
Los iguales se constituyen en sistemas de convivencia en los cuales se van a

ir construyendo modelos de comportamiento y se van a adquirir convenciones sobre lo
que es interesante o no hacer, lo que es prudente o no, lo aceptable o no y, sobre
todo, lo que está bien o mal.
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Es en la convivencia con los iguales donde se adquieren muchas de las

normas de comportamiento social y algunos de los valores morales, donde se incluyen
pautas de comportamiento y actitudes que, cuando son coherentes con los valores
morales que una sociedad considera justos o se desvían relativamente poco, pueden
aportar esquemas de comportamiento que reafirman en el chico la seguridad personal
mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia. Pero cuando la
convivencia se configura bajo la coacción, puede provocar lo que llamamos
Agresividad entre Iguales.
En la escuela todo el alumnado práctica la dialéctica en sus conflictos, basada ésta

en la igualdad de argumentos ante la “Reciprocidad” y en el “Esquema de dominio-
sumisión”. Este esquema se produce a partir de las relaciones y agrupamientos de iguales
que se van produciendo en la convivencia en el centro, donde se van creando subculturas,
sistema de normas, etc.
Dentro de todo ello se escuadra este esquema, el cual podemos definir siguiendo
a Ortega (1998) como: “Una matriz de poder y control interpersonal que se practica inserto
en el proceso natural de socialización y debe explorarse de forma adecuada, porque, si no
es así, el chico está a expensas de que el compañero que se sienta más fuerte o con
mayor habilidad lo someta”.
Con este esquema el alumnado aprende a controlar su propia agresividad y su

esquema de dominación, poniendo límites a sus impulsos violentos, pero al igual, si se
produce en un ambiente donde las convenciones sean injustas, puede llegar a crear un
poder incontrolado de alguno sobre el resto.
Si el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo unas claves

socialmente pervertidas, en las que el dominio y la sumisión social se constituyen como
esquemas rígidos de pautas de conducta. Estas se encuentran protegidas por el
aislamiento social, donde adoptan un conjunto de formas variadas, pero en su conjunto se
caracterizan porque en ellas una persona es dominante y otra es dominada (una controla
y otra es controlada, es decir, una ejerce un poder más o menos abusivo y la otra debe
someterse a unas normas que no comparte, en las que no ha participado y que
claramente le perjudican).
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En ese caso vemos claramente un tipo de vinculación social denominada

Bullying y en el cual nos adentraremos con mayor detalle y de forma expresa en el
siguiente módulo.
Para concluir este apartado vamos a hablar de algunas de las visiones,

creencias, estereotipos, en definitiva “mitos” que existen sobre la violencia escolar que
circulan hoy por los medios de comunicación y que incluso se han introducido en el
debate profesional de los propios docentes.
El Primero de los Mitos vendría a sostener que se trata de una novedad,

propia de los tiempos que corren y de la naturaleza de los jóvenes de hoy, de las
características particularmente favorecedoras de los centros de enseñanza, y de la
dejadez y abstención sistemática de los padres de nuestros alumnos. Los fenómenos
de violencia escolar se han producido siempre y quizás con la misma o mayor
intensidad.
Ahora son más visibles porque afectan a más personas y porque los medios
de comunicación, las familias del alumnado y la sociedad en general se han hecho
mucho más sensibles a todo lo relacionado con la educación y como es lógico, a este
tipo de fenómenos de una manera aún más especial.
De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte siempre de lo que

llamamos currículo oculto, esto es conocido como los contenidos que aprenden los
alumnos en su experiencia escolar diaria y que no está expresados en el currículo
oficial. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y hasta celebrada en
nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carácter funcional de la violencia en los
centros escolares. La cuestión comienza a preocupar a quienes tienen el poder
cuando los fenómenos de violencia empiezan a traspasar ese límite invisible de la
funcionalidad, cuando algunas víctimas rompen el silencio que como víctimas siempre
les ha caracterizado, cuando las consecuencias de algún suceso son verdaderamente
trágicas y encajan en la “línea editorial” de algún medio de comunicación, o cuando se
intenta hacer una utilización política de los fenómenos de violencia.
Pero, sobre todo las alarmas saltan cuando comienzan a surgir casos en los
que las víctimas tradicionales (niños menores de doce años y niñas en general) se
convierten en verdugos. Esta inversión de roles, cuyo ejemplo clave es la agresión de
alumnos a profesores, cuenta con un atractivo máximo en los medios. La violencia es
un ingrediente tan fundamental en nuestra cultura mediática que hacen falta nuevas y
cada vez más sofisticadas muestras y manifestaciones para “alimentar” la demanda de
esta macabra mercancía.
Un Segundo Mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de casos
aislados que vendrían a ocurrir “accidentalmente”, y tan sólo una minoría de escolares y
docentes están de verdad sufriendo este tipo de situaciones. Con ello se pretende, sin
duda con buena intención, no causar lo que ha dado en llamarse “alarma social”. En
nuestro país la situación no es tan grave, pero no puede aceptarse aunque estemos
hablando de hechos aislados.
Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están profundamente

interrelacionados entre sí y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la
escuela, del contexto familiar y social del alumnado.
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El Último Mito entiende que la violencia en los centros es la amenaza más

grave que tiene nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de
“choque” para atajarlas. Lo cierto es que los problemas de violencia no pueden
abordarse sólo por vía represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse aún más
graves. Es responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente
educativa a estos sucesos. Los centros educativos y su profesorado deben asumir que
la “gestión” de la convivencia en las aulas y el aprendizaje de la misma por el
alumnado constituyen tareas docentes ineludibles.
1. CONDUCTA AGRESIVA
Contar con una concepción unitaria de agresión, aceptable para las diferentes
áreas de especialización, ha venido siendo un problema más sin resolver dentro la
Psicología en general y para la Psicología Social en particular. Así, no resulta
sorprendente como señala Marsh (1978) encontrar más de doscientas cincuenta
definiciones diferentes de agresión, además de las definiciones operacionales
desarrolladas para trabajos experimentales específicos.
Haciendo una revisión de los escritos con los que contamos sobre agresividad,
reparamos en que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del
término, coincidiendo mayoritariamente en sus aportaciones. A modo de ejemplo citar:
- Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) afirman que es una conducta
cuyo objetivo es dañar a una persona o a un objeto.
- Buss (1961) define la agresividad como “una respuesta consistente en

proporcionar un estímulo nocivo a otro organismo”.
- Bandura (1973) dice que es “una conducta perjudicial y destructiva que

socialmente es definida como agresiva”.
- Patterson (1977) dice que la agresión es “un evento aversivo dispensado

contingentemente a las conductas de otra persona”. Utiliza, además, el
término “coerción” para referirse al proceso por el que estos eventos
aversivos controlan los intercambios diádicos.
Incorporar a esta exposición las revisiones realizadas por Baron (1977) o Geen
y Donnerstein (1983) que sistematizan cuáles son los componentes principales del
concepto de agresión para los que existe un apoyo amplio. De este modo podemos
encontrar al menos tres elementos fundamentales:
1. La agresión sólo se da entre miembros de una misma especie, en otras

palabras, es diferenciable de la depredación y de los enfrentamientos que son
consecuencia de la competencia por el mismo nicho ecológico.
2. Los productos de la agresión deben ser percibidos negativamente por el
destinatario, es decir, debe provocar realmente daño.
3. Debe apreciarse una clara intencionalidad.
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Visto esto, podemos entender que generalmente hablamos de agresividad para

referirnos al hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea éste animado o
inanimado. Así, con el término “conductas agresivas” nos referimos a las conductas
intencionales que pueden causar daño ya sea físico o psicológico. Conductas como
pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al
suelo, gritar y golpear muebles, por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para
llamar a los demás, generalmente se describen como conductas agresivas.
Por tanto y siguiendo lo expuesto por Leyens en 1982, podemos aceptar como
definición completa de agresión que es: “Aquel comportamiento efectuado con la
intención de causar daño a otra persona como un fin en sí misma (hostilidad) o como
un medio para conseguir algún otro fin (agresión instrumental)”.
De acuerdo con Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo

atendiendo a tres variables, según:
a) La modalidad: puede tratarse de agresión física (por ejemplo, un ataque a

un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (como una
respuesta vocal que resulta nociva para el otro organismo, como por
ejemplo, amenazar o rechazar).
b) La relación interpersonal: la agresión puede ser directa (por ejemplo, en

forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal,
como divulgar un cotilleo, o física, como destruir la propiedad de alguien).
c) El grado de actividad implicada: la agresión puede ser activa (que

incluye todas las conductas hasta aquí mencionadas) o pasiva (como
impedir que el otro pueda alcanzar su objetivo, o como el negativismo). La
agresión pasiva normalmente suele ser directa, pero a veces puede
manifestarse indirectamente.
En el caso de la infancia, la agresividad suele presentarse generalmente de

forma directa como un acto violento contra una persona, un ser físico, utilizando
patadas, pellizcos, empujones, golpes, etcétera, o verbal, como insultos, palabrotas,
amenazas.
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También puede manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada, según

la cual el niño arremete con objetos a la persona que ha sido el origen del conflicto.
Incluso algunos manifiestan su agresividad no directa o indirecta de forma contenida
que consiste en gesticulaciones, gritos, resoplidos, expresiones faciales de frustración,
etc. Independientemente de cómo se manifieste la conducta agresiva, siempre resulta
ser un estímulo nocivo y aversivo, ya que la víctima protestará, emitirá respuestas de
evitación o escape, o se dedicará a una contra-agresión defensiva.
Por ello, tal tipo de conductas a menudo tienen un fuerte impacto en las
familias y el profesorado, hasta el punto de intentar controlarlas de diversas maneras
considerando siempre la forma elegida como la más eficaz.
Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapacidad para detener los
golpes o las rabietas y perder el control, al gritar a sus hijos o incluso pegarles
severamente. Parece ser que una de las conductas que más preocupa a madres y
padres, y hace que sientan la obligación de poner los medios para erradicarla, es la
conducta agresiva manifestada por sus hijos.
Como aporta Maccoby, 1980 (citado en Serrano 1998) las manifestaciones de

conductas agresivas son mucho más frecuentes en los primeros años observándose
una declinación en frecuencia posteriormente. Se puede decir que el máximo apogeo
de esta conducta tiene lugar aproximadamente a los dos años de edad, a partir de los
cuales disminuye hasta alcanzar niveles más moderados observables en la edad
escolar.
El relacionar la conducta agresiva con el comportamiento de un niño mayor es
como decir que la frecuencia en la emisión de dichas conductas es similar a la de un
niño de dos o tres años. Hacia los cuatro años, empiezan a disminuir sustancialmente
la destructividad y los intentos de humillar a otros. Hacia los cinco años, la mayoría de
los niños emplean menos el negativismo, la rebelión o las acciones físicas de rechazo
(Herbert, 1985, cit. en Serrano I. 1998). Sin embargo, esta conclusión depende de
cómo se entienda la conducta agresiva. Algunos autores diferencian entre agresión
instrumental y agresión hostil o emocional en función del principal objetivo de la
agresión.
La agresión instrumental sería la llevada a cabo para conseguir fines no

agresivos, tales como aprobación social, objetos materiales o incremento de la
autoestima, mientras que la agresión hostil-afectiva o emocional tiene como principal
objetivo dañar a alguien o a algo. Este último tipo de agresión es la que se iniciaría por
cualquier estímulo que provoque enfado, tales como un insulto, un ataque, etc. La
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presencia de señales que molestan son las que producen el enfado, seguida de la
agresión, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la víctima. Sin embargo, en
la agresión instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que posee
la víctima, no tiene por qué existir enfado: el agresor actúa a sangre fría, movido por el
deseo de ganar y lograr ese objeto.
En el caso de agresión instrumental hablaríamos de una agresión motivada por

el incentivo, controlada por incentivos externos en cuanto a que lo que se intenta es
obtener un objetivo externo, por ello se llama “instrumental.
En el segundo caso sería una agresión motivada por el enojo, es un tipo de

agresión provocada por una estimulación aversiva y se supone que su objetivo es
reducir dicha estimulación. Atendiendo a esta distinción en el niño muy pequeño el
comportamiento agresivo más frecuente es el instrumental (Flake-Hobson, Robinson y
Skeen, 1983, citado en Serrano Pintado I. 1998). Entre los dos y los cinco años de
edad, se observa un descenso progresivo en la agresión instrumental, a la vez que se
observa un aumento en la agresión hostil.
Atendiendo a las conclusiones aportadas por diversos estudios, entre los seis y
ocho años se tiende a manifestar un mayor grado de agresividad hostil que
instrumental (Flake-Hobson, Robinson y Skeen, 1983).
Otros estudios sugieren una mayor preferencia hacia patrones más estables
de agresión física en los primeros años, así como una mayor probabilidad de que los
niños mayores empleen otros modos de agresión, como por ejemplo de tipo verbal.
Por otro lado, en cuanto a la variable género parece ser que existen
diferencias sexuales en lo referente al comportamiento agresivo. Si bien es cierto que,
a partir de los tres años de edad, los componentes más agresivos del comportamiento
comienzan a ser menos frecuentes tanto en niños como en niñas, a los nueve años
más de la mitad de los niños tienen fuertes arrebatos de cólera y, sin embargo, sólo el
treinta por ciento de las niñas los manifiestan. En este sentido, son numerosas las
investigaciones (Maccoby y Jacklin, 1974; Crowther y otros, 1981; Olweus, 1979) en
las que se ha demostrado que los chicos son más agresivos que las chicas, incluso en
los dos primeros años de vida.
También existen diferencias en el modo en que ambos sexos demuestran su

hostilidad, así pues mientras que las niñas muestren su agresividad verbalmente, los
niños expresan su agresión físicamente, especialmente hacia otros niños.
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No obstante, algunos autores indican que estas conclusiones hay que mirarlas
con cierto recelo, y quizá esa diferencia entre sexos sea simplemente aparente, pues
en algunos estudios sobre conductas agresivas en el hogar, si bien es cierto que se
obtienen resultados acordes con los estudios anteriormente citados, sólo hay
diferencias sexuales en lo referente a la agresión física (Moore y Mukai, 1983).
Es posible que algunas de las diferencias encontradas en las investigaciones

de hace años y las investigaciones recientes puedan deberse a cambios culturales. De
hecho, en la actualidad no parecen encontrarse grandes diferencias en agresividad
entre niños y niñas. Si acaso una frecuencia ligeramente mayor en chicos, pero
simplemente ligera y no marcada.
2. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD

Las diversas teorías formuladas sobre la agresión varían respecto a la
importancia que se le otorgan a los factores biológicos en comparación con los
factores psicológicos, tales como el aprendizaje.
Revisando las diferentes explicaciones, encontramos cierta controversia

herencia-ambiente. Algunos autores defienden que la agresión es un comportamiento
innato, mientras otros defienden que se trata de un comportamiento adquirido a lo
largo del desarrollo de una persona como consecuencia de la influencia ambiental.
Sin embargo, como abogaba Yela en 1978, el pretender “demostrar que la

única y verdadera causa depende de la herencia o del ambiente es un problema sin
sentido, debido a que ambos aspectos son muy importantes e interdependientes y no
pueden darse el uno sin el otro”.
Las consideraciones teóricas sobre la agresión se han trasladado desde los

modelos exclusivamente orientados a la persona a, los modelos interactivos persona-
situación como veremos a continuación en la exposición de las teorías más
sustentadas por la comunidad científica.
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2.1. Teorías Activas
Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos. Así
pues, la agresión es innata por cuanto viene con el individuo en el momento del
nacimiento y es consustancial con la especie humana. Estas teorías son las llamadas
teorías biológicas. Pertenecen a este grupo las psicoanalíticas (Freud) y las etológicas
(Lorenz, Storr, Tinbergen, Hinde) principalmente.
Cabría encuadrar autores tales como William McDougall, quien en 1908 en su

“Introducción a la Psicología Social” formuló el concepto de instinto hostil, que sería
reemplazado con posterioridad por el concepto de instinto de muerte (Thanatos),
desarrollado más tarde por Freud en su teoría dual del instinto, presentada en 1920 en
su obra “Más allá del principio de placer”.
La Teoría Psicoanalítica postula que la agresión se produce como un resultado

del “instinto de muerte”, y en este sentido, la agresividad es una manera de dirigir el
instinto hacia fuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. La
expresión de la agresión se llama catarsis, y la disminución de la tendencia a agredir,
como consecuencia de la expresión de la agresión, es el efecto catártico. Para Freud
la agresión es un motivo biológico fundamental.
Por su parte, los etólogos han utilizado sus observaciones y conocimientos

sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con
el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable
para la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y
puede darse sin que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele
descargarse de forma regular. Los etólogos (Lorenz, 1978).
Por otro lado, y aunque la propensión humana a agredir puede no ser calificada
como instinto, la agresión es influida biológicamente. Las influencias biológicas sobre
la agresión son:
a) Neurales. La agresión es una conducta compleja, por lo que ningún punto en el

cerebro la controla. Pero tanto en animales como en humanos, los investigadores
han encontrado sistemas neurales complejos que facilitan la agresión. Cuando
se activan estas áreas en el interior del cerebro (amígdala) mediante
estimulación eléctrica indolora intracraneal, aumenta la hostilidad, mientras que
cuando se desactivan, ésta disminuye (Mayers, 1995 citado en León J.M.,
Barriga S., Gómez T., González B. 1996).
b) Genéticas. Existen datos que indican que nuestro sistema nervioso simpático
atiende a la sensibilidad de las claves agresivas por lo que está influenciada
genéticamente.
c) Bioquímicas. La sensibilidad neural a la estimulación agresiva está influenciada
por la bioquímica sanguínea. Por ejemplo, el alcohol aumenta la agresividad al
reducir la autoconciencia de las personas y su habilidad para considerar los
resultados de sus acciones, también ésta es influenciada por la hormona sexual
masculina, la testosterona. Relacionado con esto ultimo, debemos mencionar los
estudios realizados entre prisioneros hombres y mujeres sentenciados por
crímenes violentos injustificados, en los que los niveles de testosterona tendían a
ser mayores que entre los encarcelados por crímenes no violentos.
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2.2. Teorías Reactivas
Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que

rodea al individuo, percibiendo dicha agresión como una reacción de emergencia
frente a los sucesos ambientales. A su vez, las teorías reactivas podemos clasificarlas
en Teorías del Impulso y Teoría del Aprendizaje Social.
A. LAS TEORÍAS DEL IMPULSO
Comenzaron con la hipótesis de frustración-agresión de Dollard y Miller (1939)

y posteriormente han sido desarrolladas por Berkowitz (1962) y Feshbach (1970),
entre otros. Según esta hipótesis, la agresividad no es producida por un proceso
interno, sino que es consecuencia de un suceso ambiental: la frustración o el bloqueo
de una conducta dirigida hacia una meta.
La hipótesis afirma que la frustración crea un impulso agresivo que sólo se

reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Son varias las evidencias que
respaldan esta hipótesis. A modo de ejemplo citar algunas de las conclusiones
aportadas por varios estudios: Eron, Banta, Walder y Laulicht (1961) encontraron que
los alumnos varones agresivos tenían padres que les castigaban severamente en el
hogar.
Por otro lado, McCord, McCord y Howard (1961) observaron que la existencia
de un medio familiar caracterizado por la punitividad, las amenazas y el rechazo
profundo por parte de las familias, era uno de los principales factores entre las
correlaciones familiares de la agresión en los niños y niñas. Por tanto, varios
investigadores han señalado que en cierto modo el castigo a la agresión se relaciona
con una mayor agresividad infantil. Para diversos autores, este descubrimiento
respalda la opinión de que la conducta agresiva se aprende dentro del ambiente
familiar.
Dado que desde esta hipótesis la agresión es considerada como una respuesta
a la agresión, la investigación se ha centrado por conocer los efectos de la frustración,
ya sea por su inhibición como por su desplazamiento. Es decir, aprendemos a inhibir
la venganza directa, sobre todo cuando los demás pueden desaprobarla o castigarla y
en su lugar desplazamos nuestras hostilidades hacia objetivos más seguros.
La evidencia es que la hipótesis de frustración-agresión no puede explicar

todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la frustración facilita la
agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es sólo un
factor, y no necesariamente el más importante, que afecta a la expresión de la
agresión (Bandura, 1973, citado en Serrano Pintado 1998).
B. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u

observación de la conducta de modelos agresivos, es decir, esta teoría postula que la
conducta agresiva, como la mayoría de las conductas, se aprende mediante modelado.
Enfatiza aspectos tales como el aprendizaje observacional, el reforzamiento de la
agresión y la generalización.
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MÓDULO 4
La teoría vendría a decirnos que las personas son capaces de aprender a

comportarse agresivamente mediante la observación de modelos agresivos, así como a
ejecutar y mantener dichos comportamientos gracias a las expectativas de
reforzamiento. En fin, aprendemos a ser agresivos porque vemos y asimilamos que la
agresión tiene sus ventajas y desventajas (Bateson, 1936; Chittenden, 1942; McCord y
McCord, 1958; Whiting, 1941; Bandura, 1973).
La perspectiva del aprendizaje social considera la frustración como una

condición facilitadora, pero no necesariamente inductora de la agresión. Es decir, la
frustración produce un estado general de activación emocional que puede conducir a
una variedad de respuestas. Según los tipos de reacción ante la frustración que se
hayan aprendido previamente, y según las consecuencias reforzantes típicamente
asociadas a diferentes tipos de acción, nos comportaremos de un modo u otro.
Se ha utilizado el término frustración para referirse a múltiples situaciones

como la obstrucción, la omisión o demora de reforzamiento, la retirada de
recompensas y la administración de estímulos punitivos. Pues bien, una inmensa
cantidad de investigaciones han demostrado que esa variedad de situaciones produce
resultados bastantes diferentes, e incluso la misma situación no tiene siempre el
mismo efecto conductual. La forma en que los individuos responden a las situaciones
consideradas como frustrantes está principalmente determinada por los
comportamientos que han aprendido para hacer frente a tales situaciones. Es decir, la
frustración funciona como un activador que potencia cualesquiera que sean las
respuestas predominantes del repertorio conductual del individuo.
Veamos ahora con cierto detalle la Teoría del Aprendizaje Social. Se parte del
siguiente supuesto: no se nace con la habilidad de llevar a cabo comportamientos
como atacar físicamente a otra persona, o gritar, o cualquier otro tipo de manifestación
de la conducta agresiva, por lo que debe de ser aprendida ya sea directa o
vicariamente. Para entender este proceso se procede a describir en el siguiente
cuadro, las variables que inciden en el aprendizaje del comportamiento agresivo:
La imitación tiene un papel fundamental en la adquisición y el mantenimiento de las

conductas agresivas en los niños. La Teoría del Aprendizaje Social mantiene que la
exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos similares. Esta
opinión esta respaldada por diversos estudios que muestran que se producen
Modelado
aumentos de la agresión después de la exposición a modelos agresivos, aun
cuando el individuo no haya sufrido frustraciones. Congruentemente con esta
teoría, los niños procedentes de contextos sociales desfavorecidos presentan más
agresiones físicas manifiestamente.
El reforzamiento desempeña un papel muy importante en la expresión de la
agresión. Si un niño descubre que puede ponerse en primer lugar de la fila
Reforzamiento haciendo uso de un comportamiento agresivo, o que le agrada herir los
sentimientos de los demás, es muy probable que siga utilizando sus métodos
agresivos, si no lo controlan otras personas.
Estos factores, también pueden controlar la expresión de los actos agresivos. La
Factores
conducta agresiva varía con el ambiente social, los objetivos y el papel
Situacionales
desempeñado por el agresor en potencia.
Factores Estos factores ayudan al niño a autorregularse ante una situación problemática por
Cognoscitivos ejemplo reinterpretando la conducta.
Cuadro. Tª Aprendizaje Social: Variables Intervinientes
14
MÓDULO 4
Es así como los determinantes de la situación, las condiciones de refuerzo que

prevalecen y las influencias cognoscitivas interactúan para determinar la conducta
agresiva.
3. LA AGRESIVIDAD EN LAS AULAS

Existe violencia escolar cuando: “una persona del centro se ve insultada,
físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o
atemorizada por otro u otros que realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos
comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos (...) se repiten, la víctima se
ve envuelta en una situación de indefensión psicológica, física o social, dada la
disminución de autoestima, seguridad personal y capacidad de iniciativa que le
provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del exterior y, la
permanencia en el tiempo en esta situación social” (Ortega, Fernández y del Rey,
2002).
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a

analizar los fenómenos de supuesta violencia en la escuela es la imprecisión en el
lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categoría un insulto u
otra falta más o menos leve de disciplina que, por ejemplo, un episodio de vandalismo
o de agresión física con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinión
pública y tal vez entre muchos docentes a “incluir todo en el mismo saco” y, como
consecuencia a entender aunque de manera simplista que se trata de manifestaciones
distintas de un mismo sustrato violento que caracterizaría a niños y jóvenes de hoy.
A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse

propiamente como violentos, se puede entender como más inclusiva y adecuada la
expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. A partir de aquí
se puede decir que son seis los tipos o categorías de comportamiento antisocial entre
los que debemos diferenciar. Aunque no debemos olvidar realizar un análisis
exhaustivo de cada caso en particular con el objeto de utilizar de forma adecuada y
con propiedad el término “violencia”.
15
MÓDULO 4
A. DISRUPCIÓN EN LAS AULAS
Constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los

docentes. Su proyección fuera del aula es mínima. Se refiere a las situaciones
propiamente de aula, en la que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento
el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez más
tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningún modo puede hablarse
de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupción en las aulas es probablemente
el fenómeno entre todos los estudiados, que más preocupa al profesorado en el día a
día de su labor, y el que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran
mayoría de los alumnos de nuestros centros.
B. PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Normalmente se entienden en forma de conflictos de relación entre profesorado y

alumnado, suponiendo un paso más en lo que hemos denominado disrupción en el
aula.
En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de
violencia desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al
profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin
olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y
no viceversa.
C. MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS (“BULLYING”)
El término bullying, de difícil traducción al castellano con una sola palabra, se emplea
en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidación y
victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro
escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de procesos en los que uno o más
individuos acosan e intimidan a otro a través de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, motes, etc. Este apartado será tratado posteriormente.
D. VANDALISMO, DAÑOS MATERIALES Y VIOLENCIA FÍSICA.
Son estrictamente fenómenos de violencia. En el primer caso la violencia sería contra

las cosas y en el segundo contra las personas. A pesar de ser los que más impacto
tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general, los
datos de la investigación llevada a cabo en distintos países sugieren que no suelen ir
más allá del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran
en los centros educativos.
16
MÓDULO 4
E. ACOSO SEXUAL Y DISCRIMINACIÓN POR ORIENTACIÓN SEXUAL.
El acoso sexual es, como el bullying, un fenómeno o manifestación “oculta” de

comportamiento antisocial, en la misma medida que podríamos considerar también en
tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo. Son muy pocos los datos de
que se dispone a este respecto. Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de
carácter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en una
categoría aparte.
Si bien es cierto, hemos de decir que se sabe poco acerca de los distintos fenómenos
que se han agrupado bajo la gran denominación de comportamiento antisocial en los
centros escolares. Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro país no
autorizan a formular generalizaciones de ningún tipo, en el sentido de relaciones
causales entre variables y la probabilidad de episodios de violencia en los centros
educativos.
Desde un punto de vista teórico, y siguiendo las investigaciones de Ortega (2002) las
variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben
buscarse en tres dimensiones diferentes:
1. Dimensión Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y

emocional en relación con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen
con sus iguales.
2. Dimensión Psicosocial, implica las relaciones interpersonales, la dinámica
socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los
alumnos, las complejidades propias del proceso de socialización de niños y
jóvenes.
3. Dimensión Educativa, incluye la configuración de los escenarios y las
actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que
sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseñanza, los modelos
de disciplina escolar, los sistemas de comunicación en el centro y en el aula, el
uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar.
Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseñanza, esta

dimensión educativa tiene una importancia crítica. Resulta fundamental poder ser
capaces de identificar qué aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una
incidencia en la configuración de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos,
en los modelos y patrones de convivencia; en definitiva, en la posible prevención del
comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el
comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variables
sociales y familiares ajenas a la escuela, también existen variables internas al propio
centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor
ocurrencia o aparición de fenómenos de comportamiento antisocial.
Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el

profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevención. Retomando el
análisis de las variables que influyen en el comportamiento antisocial, se exponen
algunas que inciden de forma directa:
1. La violencia estructural derivada de la organización social. La violencia

escolar sería consecuencia de la participación de los estudiantes en procesos
que “filtran” dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra
sociedad.
17
MÓDULO 4
2. La violencia omnipresente en los medios de comunicación social. Los

alumnos están expuestos durante muchas horas diarias a distintos medios de
comunicación en los que se observa manifestaciones de agresividad y
violencia en ocasiones desmedida.
3. Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia
familia. Estos modelos se encuentran en su más inmediato entorno
sociocomunitario por lo que la influencia es constante. En este conjunto de
variables habría que incluir de forma explícita la influencia del grupo de
iguales.
4. La violencia que el alumnado sufre dentro de su familia y en su entorno
comunitario. En conclusión, la investigación parece distinguir tres tipos de
variables para explicar el comportamiento antisocial en los centros escolares,
como se expone en el siguiente cuadro:
Son variables que se encuentran relacionadas con la

Variables individuales personalidad, el sexo, las percepciones y expectativas del
alumnado.
Variables del Centro

Son variables internas a la institución y relacionadas con los
y fenómenos violentos más específicos de la escuela.
Variables del Aula
Son variables que pasan por la influencia de la familia, el

grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de
comunicación y la sociedad en general. La interacción entre
Variables Sociales o los tres tipos de variables, esto es, los rasgos de
Variables Ambientales personalidad con ciertas variables del ambiente social y en
un determinado contexto organizativo y curricular, es que al
final nos permite aproximarnos a una primera explicación
satisfactoria del comportamiento antisocial en las escuelas.
Cuadro. Variables Explicativas del Comportamiento Antisocial en la Escuela.
Tras la exposición realizada, presentamos algunas observaciones a modo de

conclusión. De un lado, podemos decir que los fenómenos de comportamiento
antisocial en las escuelas tienen raíces muy profundas en la comunidad social a la que
los centros educativos pertenecen.
De otro lado, parece ser que es evidente que los episodios de violencia no
deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren de forma
espontánea y arbitraria como si de meros “accidentes” se tratasen.
Por último, las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las

escuelas ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto
que la relación entre los agresores y las víctimas es necesariamente muy extensa en
el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro durante años y muchas
horas al día), las consecuencias personales, institucionales y sociales de dicha
violencia son incalculables
18
MÓDULO 4
4. PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA AGRESIVA

La intervención preventiva está considerada como la actuación más oportuna
para la creación de un buen clima de convivencia poseyendo una serie de beneficios
en contraposición con un programa de intervención (Ortega y Fernández, 1998) como
se describe a continuación:
- Un programa de prevención o preventivo supone

menos costos que un programa de intervención.
- Los recursos de los que dispone la comunidad
educativa contemplan formas más cercanas a la
prevención que a la intervención.
- Si tenemos por objeto la población escolar, siempre
será más recomendable la prevención que la actuación
terapéutica.
- Las actuaciones preventivas son más técnicas para
proceder sobre situaciones deterioradas.
- La institución educativa y sus integrantes constituyen
por sí mismas un ámbito de atención social
Las actuaciones preventivas pueden tener lugar en tres momentos distintos y

en función de éstos nos encontramos con tres tipos de prevención tal y como se
muestra en el siguiente cuadro:
Principalmente contempla aquellas intervenciones diseñadas para prevenir el

desarrollo de trastornos psicológicos y promocionar el bienestar de personas
Prevención todavía no afectadas por la disfunción. Normalmente este tipo de intervenciones
Primaria se realizan a nivel comunitario, es decir, con grupos amplios de personas que no
experimentan problemas de ajuste.
Se centra en aquellas personas que ya muestran algún signo precoz, leve o

moderado, de disfunción o presentan alto riesgo de problema clínico. Tiene por
tanto el objetivo de detectar y tratar tempranamente las conductas problemáticas.
Las intervenciones están diseñadas para evitar que la disfunción empeore y
facilitar, por tanto, el tratamiento haciéndolo más rápido y eficaz. Otra
característica definitoria de esta tipo de prevención es que va dirigida a grupos
Prevención específicos de población.
Secundaria Este tipo de actuación preventiva puede ser considerada como una forma de
intervención, pues se orienta a las alteraciones del comportamiento que están ya
presentes. La distinción es a menudo difusa en los estudios concretos, porque
pueden incluirse niños bien ajustados y de alto riesgo. Con los niños bien
ajustados la intervención se dirige claramente hacia la prevención primaria,
mientras que con individuos de alto riesgo la intervención se dirige normalmente
hacia la prevención secundaria.
Se lleva a cabo sobre problemas que ya han sido objeto de tratamiento, y tienen
Prevención por objetivo evitar posteriores complicaciones y recaídas. Dirigida a individuos
Terciaria concretos en los que las dos prevenciones anteriores no han sido efectivas o
bien no las han tenido.
Cuadro. Tipología de actuaciones preventivas
Es frecuente que los programas de intervención propuestos por diferentes

autores abarquen más de un tipo de prevención de los anteriormente expuestos, la
justificación de dicha utilización se desarrolla en las siguientes líneas:
19
MÓDULO 4
La prevención primaria, en el campo de la violencia actúa por una parte,

sobre los factores ambientales (nivel socioeconómico, recursos disponibles por la
población, medios de comunicación, escuela, etc.) y, por otra parte, sobre actores
personales (características de las familias, métodos de educación, consumo de alcohol
y drogas, rasgos de personalidad, etc.) en la población general y en poblaciones o
grupos específicos de alto riesgo.
La prevención secundaria se dirige principalmente a la detección precoz de

conductas violentas en la población infantil y adolescente. Cuanto más joven se inicia
una persona en conductas violentas, mayor es la probabilidad de que se establezcan
pautas de comportamiento violentas relativamente estables y duraderas. Asimismo, la
prevención secundaria se dirige también a impedir que la conducta violenta se instaure
como hábito de comportamiento en aquellas personas que la han utilizado
ocasionalmente. Este último aspecto es importante, puesto que, una vez surgido el
primer episodio de violencia, la probabilidad de nuevos episodios (y por motivos cada
vez más insignificantes) es mucho mayor (Corral, 1994, citado en Echeburúa, 1994).
La prevención terciaria va dirigida a impedir la reincidencia y facilitar la

rehabilitación de aquellas personas que han sido tratadas por conductas violentas.
En los siguientes apartados se abordarán en función de distintos ámbitos:

escolar, familiar, los factores que mayoritariamente inciden en la aparición de
conductas agresivas así como aquellos que bloquean o impiden su aparición.
4.1. Prevención en el ámbito escolar
Los episodios de violencia entre el alumnado no suelen surgir de forma

espontánea, normalmente existe un problema subyacente del que se conoce
relativamente muy poco. Aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en
su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo
de violencia. Contrariamente, cuando una institución se configura en estructuras de
participación que viven a espaldas de los valores de respeto, comprensión y
solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas de violencia en sus
distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir, la que busca la
creación de un buen clima de convivencia sea la mejor medida para evitar la aparición
de abusos malos tratos de todo tipo y, evidentemente, también de los que tienen lugar
entre el alumnado.
20
MÓDULO 4
Para comenzar a hablar de prevención en la escuela, primero vamos a hacer

un breve recorrido por aquellas investigaciones cuyo objeto de estudio ha sido la
implantación de programas preventivos en el contexto escolar, exponiendo a
continuación las bases que sustentan dichas investigaciones
Hawkins et al. (1991) llevaron a cabo un programa de entrenamiento con

familias y profesorado de cuatrocientos cincuenta y ocho niños de Seattle (EEUU).
Ambos se desarrollaron de forma simultánea y estuvo implantado un periodo de dos
años.
El programa desarrollado con las familias duraba un periodo temporal de siete

semanas y se abordó distintos aspectos como entrenamiento, técnicas para abordar
problemas conductuales, etc., tal y como se refleja en el siguiente cuadro.
- Supervisión de la conducta de los niños.

Entrenamiento en habilidades - Uso apropiado de reforzamientos.
- Uso apropiado de castigos.
- Aprendizaje en habilidades de comunicación

Prácticas de disciplina - Implicación de los niños en actividades
familiares
- Modelado.
Aprendizaje de técnicas de - Feedback.
modificación de conducta - Ensayos de conducta.
- Etc.
Cuadro. Programa preventivo para familias de Hawkins et al (1991)
Por otro lado, el programa que fue desarrollado con los profesores, tenía entre
sus objetivos aumentar el rendimiento académico, reducir la conducta antisocial y
crear vínculos de apego, así como actitudes positivas, hacia la escuela.
El programa constaba de tres fases o bloques, como se muestra en el siguiente

cuadro y en cada bloque se proporcionaban unas instrucciones precisas de cada una
de las actuaciones a seguir por el personal docente, como veremos a continuación.
Diseñado para prevenir problemas de

conducta. Los profesores aprendían a dar
instrucciones claras y reglas sobre el
comportamiento en el aula. Además,
PRIMERA Participación activa aprendían a utilizar intervenciones menos
FASE en la clase alteradoras de la dinámica de la clase. Este
bloque incluía el uso del refuerzo positivo
para instaurar conductas deseables en clase
y aumentar el vínculo entre el estudiante, el
profesor y la escuela.
En dicho momento del programa se enseña
Entrenamiento en
SEGUNDA al profesorado habilidades de comunicación,
Habilidades Cognitivas
FASE toma de decisiones y resolución de
y Sociales
conflictos.
TERCERA Enseñanza
Método de aprendizaje
FASE programada
Cuadro. Programa Preventivo de Hawkins et al. para profesores (1991)
21
MÓDULO 4
Ambos programas se evaluaron al cabo de dos años de su implantación. Los

resultados mostraron una reducción en las tasas de agresividad del grupo
experimental con respecto al grupo de control.
Por otro lado, Lochman (1992) llevó a cabo un programa con una muestra de
ciento cuarenta y cinco niños, distribuidos en tres grupos (treinta y un sujetos
agresivos que recibieron una intervención para el control de la ira, cincuenta y dos
niños agresivos que no recibieron tratamiento y sesenta y dos niños no considerados
agresivos).
Se realizó una intervención cognitivo-conductual, que constaba de doce a

dieciocho sesiones semanales de cuarenta y cinco a sesenta minutos, para el control
de la ira. La intervención consistía en establecer reglas grupales y refuerzos
contingentes a su cumplimiento, utilizar auto-instrucciones para inhibir la conducta
impulsiva, identificar los problemas y las estrategias utilizadas por los niños para
resolverlos. Así como generar nuevas alternativas de solución de problemas, observar
modelos de niños que saben controlar la ira, realizar ensayos de conducta y grabarlos
en vídeo, pudiendo utilizar la discusión, el role-playing y el diálogo para ayudar a los
niños en sus problemas actuales.
Según los resultados obtenidos en el seguimiento efectuado a los tres años, los
que recibieron este programa presentaban menores tasas de consumo de alcohol y
drogas, mayores niveles de autoestima y mayores niveles de habilidades para la
resolución de problemas. El programa repercutió en una mejoría del comportamiento
en el aula, si bien se desconocen los efectos que dicho programa proporcionó a un
plazo más extenso en el tiempo.
Tras la realización del estudio, Lochman (1992) planteó ciertos aspectos que
pudieran mejorar el programa de intervención propuesto facilitando mayores éxitos en
las intervenciones cognitivo- conductuales. Dichas propuestas consistían en:
- Aumento del periodo de tratamiento.

- Mayor énfasis en los aspectos de cognición social.
- Implicación de madres y padres, así como de otras personas significativas para
los niños.
22
MÓDULO 4
Si bien es cierto y tras exponer las conclusiones de las investigaciones llevadas

a cabo en esta materia, hay autores que consideran propicio trabajar la prevención de
la violencia a través de una concepción ecológica (Ortega, 1999) en la cual se va a
retomar un conjunto amplio de factores que inciden en la convivencia y en el clima
social. Para explicitar un proyecto educativo de prevención contra la violencia desde
esta posición, y sabiendo que la violencia no sigue un proceso de causa-efecto, sino
que se debe a la intersección de varios factores como se ha dicho anteriormente, se
propone un modelo de investigación-acción, con el cual se irán trabajando las
relaciones interpersonales en el aula y en el centro para llegar a lograr la mejora de la
convivencia en el mismo. Éste es el Modelo Comunitario.
Desde este modelo se entiende el centro educativo como una comunidad de

convivencia en la cual están insertos distintos microsistemas sociales, configurada
ésta a partir de la coexistencia y la articulación mejor o peor de varios grupos humanos
básicos. Estos grupos humanos son:
a) El profesorado: es una entidad en sí mismo.

b) El alumnado: es el eje a partir del cual gira toda la actividad educativa.
c) Las familias: el centro debe establecer distintos tipos de relaciones con las
mismas sobre todo en el plano de las experiencias vitales previas, en el de las
conductas y en el de las actitudes sociales.
d) La sociedad en general, la cual incide con sus mensajes, estados de opinión,
medios de comunicación, etc.
Para comenzar a realizar un proyecto en un centro determinado debemos

conocer lo que Ortega denomina el Plano de la Convivencia y Plano de la Actividad.
Estos planos se refieren a la interacción entre los tres subsistemas personales
(alumnado, profesorado y familia) y a la actividad que da lugar el desarrollo del
currículo, respectivamente. La confluencia de los mismos da sentido a la convivencia
del centro.
El Plano de la Convivencia determina los procesos de comunicación,

sentimientos, actitudes, valores, roles, estatus y poder de cada microsistema inserto
en el centro. Así, deberemos de poseer una clara conceptualización de todos los
elementos relevantes y a partir de la misma, analizar las situaciones de convivencia
que tengamos.
En el Plano de la Actividad estarían interrelacionadas la actividad instructiva,

los objetivos y los contenidos curriculares. Dentro de un centro educativo se puede
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de diversas formas:
23
MÓDULO 4
a) Desde un modelo individualista, en el cual se busque la consecución individual

de logros.
b) Desde un modelo más neutro, en el cual se trate de que cada alumno llegue
donde pueda por sí mismo y con la ayuda del profesorado.
c) Desde un modelo más cooperativo, en el cual se busque el diálogo y la
construcción conjunta del conocimiento.
Como hemos podido observar hasta el momento, el equipo docente

desempeña un papel imprescindible en la realización de un programa preventivo en el
centro escolar.
Es por este motivo que debe conocer algunos de los factores que inciden de
forma clara en la aparición y mantenimiento de conductas agresivas en el centro
escolar para ser contemplados en la elaboración de un programa preventivo. Como
bien se ha comentado hasta el momento el contexto escolar constituye un espacio
determinante en el establecimiento de las relaciones del alumno y de éste con los
demás (profesores y alumnos), observándose además una serie de factores que son
decisivos y que pueden influir tanto a favor como en contra en la aparición o
mantenimiento de conductas de índole agresiva, como se verá en el siguiente cuadro:
Los resultados obtenidos en distintos estudios no son concluyentes

Tamaño del centro al respecto, si bien es cierto informan de que a mayor número de
y del aula alumnos en un centro o en un aula, encontraremos un mayor
número de agresores y de víctimas.
- Existencia o no de normas de conducta establecidas.

- Falta de modelo participativo de la comunidad educativa
Aspectos reglamentarios de
puede llevar a no encontrar cauces de consenso.
centro
- Sistema indisciplinario inconsistente, puede provocar
situaciones de violencia e intimidación
A mayor número de personas que vigilan, desciende el número de

Presencia de adultos
incidentes de carácter violento.
De forma general el modelo que actúa como referente de un grupo
Contagio social
suele influir en todos aquellos que lo observan.
Generalmente la persona que observa que el que intimida obtiene
Falta de control de
recompensas de reconocimiento, etc. baja sus umbrales para
Inhibiciones
actuar así y poder obtener la misma recompensa.
Disminución de sensación El no actuar o participar en grupo disminuye la sensación de
de responsabilidad responsabilidad ante una acción reprochable.
Cambios en la percepción Si una persona admite todo tipo de maltrato y no reacciona ante
de la víctima estos, se hace merecedora de lo que le pasa.
Cuadro. Factores de Riesgo en la aparición y mantenimiento de la conducta agresiva en el contexto

escolar. Fuente: Avilés (2003)
A partir de aquí, el trabajo de prevención se debe tomar como una muestra de

interés de los mismos profesores por la innovación educativa, con lo cual necesitan
una formación complementaria y una mejor capacitación profesional en ciertos
ámbitos. También implica la necesidad de realizar un trabajo en grupo coordinándose
todo el equipo de profesores, y si la labor docente se desarrolla en un IES esta
complicidad también se ha de tener con el Departamento de Orientación, para
establecer unos mínimos acuerdos entre ellos y poder comenzar a trabajar.
24
MÓDULO 4
Entre estos acuerdos se encuentran principalmente en:

1. Realizar una valoración sobre la convivencia que se produce en el centro.
2. Poner en común qué se entiende por violencia, cuáles son sus
manifestaciones y qué efectos están produciendo.
3. Qué modelo educativo va a seguir el centro para actuar frente a este
problema.
4. Qué pasos y actuaciones se van a planificar, especificando los tiempos de
realización.
5. Qué secuencia de objetivos se pretende alcanzar.
6. Planificación detallada de todas las fases, explicitando recursos, materiales,
espacios, etc., necesarios, incluyendo la ayuda externa.
Después de llegar a un consenso relativo a estas cuestiones se puede

elaborar un borrador del proyecto atendiendo a las cuestiones que proponemos a
continuación en la siguiente tabla a modo de orientación.
CUESTIONES ORIENTATIVAS
- ¿Qué queremos conseguir?
Objetivos, Tareas, - ¿En cuánto tiempo?
- ¿Cómo lo vamos a hacer?
Actividades y - ¿Cómo recogeremos la información y quién lo hará?
Programas - ¿Qué programa de trabajo realizará el alumnado?
- ¿Quién será el responsable del proyecto?
- ¿Qué debemos observar?

Procesos de - ¿Cómo se explora el clima de convivencia?
recogida de - ¿Qué zonas del centro hay que observar?
Información - ¿Cómo codificamos los resultados?
- ¿Qué uso tendrá la información que se recoja?
- ¿Qué es la mejora de la convivencia?

- ¿Qué procesos preventivos pondremos en marcha?
- ¿Qué cambios organizativos tendremos que realizar?
- ¿Qué canales de comunicación deberemos de abrir?
Procesos
- ¿Cómo solucionaremos los conflictos que surjan?
preventivos - ¿Quiénes serán los apoyos externos?
- ¿Qué ofrecemos al alumnado de riesgo?
- ¿Cómo trabajamos con los padres?
- ¿Cómo evaluaremos todo el proceso?
- ¿Cómo ayudamos a los alumnos victimizados?

Procesos de - ¿Cómo ayudamos a los alumnos agresivos?
- ¿Qué haremos si persiste la violencia y el programa no funciona?
Intervención - ¿Cómo vamos a trabajar con los padres de los chicos
directa implicados?
- ¿Qué información y recursos necesitamos para evaluar?
- ¿Qué formación necesitamos para realizar el proyecto?

Procesos - ¿Qué formación necesitamos para trabajar con el alumnado en
autoformativos riesgo, agresores o víctimas?
- ¿Qué recursos humanos, materiales, etc., necesitamos?
Tabla. Cuestiones Orientativas para elaborar un proyecto preventivo
25
MÓDULO 4
Posteriormente y tras la elaboración del borrador, se puede proceder a la

confección de un proyecto para la prevención de la violencia y la agresividad en
el contexto escolar. Éste debe contemplar una serie de variables además de trabajar
en el plano de la convivencia como a continuación se presenta:
A) GESTIÓN DEMOCRÁTICA DE LA CONVIVENCIA
La gestión del aula nos permitirá comprender y disponer de un perfil sobre lo que
sucede habitualmente en ella, y con ello podremos predecir lo que es posible que
suceda en términos de relaciones dentro de los microsistemas existentes. La gestión
democrática vendría determinada por la elaboración de normas explícitas y claras. El
establecimiento de un modelo disciplinar sencillo pero transparente, con prohibiciones
claramente aceptadas por todos y con un estímulo amplio y positivo hacia la libertad,
la igualdad y la solidaridad entre los miembros, constituye el principio del aula y en
segundo grado de la comunidad escolar al completo.
Para esta gestión se propone, como medio, la asamblea, la cual es una actividad
grupal específica para introducir en el aula un espacio, un tiempo y unos métodos
específicos de gestión democrática de la convivencia. Se debería implantar el hábito
de realizar una asamblea semanal como foro en el cual se pueda hablar de la
convivencia, los sentimientos y las actitudes de cada uno en relación con el grupo,
convirtiéndose en un lugar donde se hable de conflictos y dificultades, pero también de
éxitos, alegrías y logros sociales. Además puede ser considerado un espacio donde
cada uno pueda identificar y comunicar sus percepciones sociales sobre asuntos
personales, siempre bajo el equilibrio moderador del profesor, que ejercerá en ella esa
parte tan importante de su función docente que es la función tutorial. Facilita al
alumnado una mejor interiorización de las convenciones adoptadas por el grupo.
B) EL TRABAJO EN GRUPO COOPERATIVO
El trabajo de aula se puede desarrollar en un ambiente donde predomine la

competitividad y la rivalidad, estimulándose el trabajo individual, o bien a partir de la
cooperación, a través de la cual se propondría trabajar sobre valores como la
solidaridad y la ayuda mutua.
Este tipo de trabajo cooperativo implica que ciertos contenidos se aprenden mejor si
se trabajan en cooperación con otros alumnos. Para que el profesorado aborde la
actividad de enseñanza-aprendizaje desde este modelo de acción debe considerar el
proceso de comunicación como una tarea única y enriquecedora para todas las partes.
Así, deberá estimular la comunicación y la negociación entre sus estudiantes.
26
MÓDULO 4
Se plantearía un modelo de trabajo con una

secuencia que permita integrar el trabajo
individual, que cada alumno debe aportar a la
sesión de grupo, con la colaboración, la
negociación y la búsqueda de acuerdos comunes
que se realizaría en la fase de trabajo conjunto.
La sesión de trabajo en grupo cooperativo se
prolonga en una tercera fase final de debate que
se desarrolla en el conjunto completo del aula y
que cierra la secuencia haciendo públicos los
aspectos más importantes que se han producido
en la actividad.
C) EDUCAR SENTIMIENTOS, ACTITUDES Y VALORES
Todas las actividades relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje se

basan en los intereses y motivaciones del profesorado y del alumnado a las cuales van
dirigidas. Estos intereses y motivaciones dependen del estado anímico: afectivo,
emocional y actitudinal de los mismos, por lo que cuando se propongan actividades se
deberán tener en cuenta todas esas variables. Para poder trabajar con esta
orientación nos podemos basar en la educación en valores como transversalidad y la
educación de actitudes como contenido académico.
4.2. Prevención en el ámbito familiar
El contexto familiar, como de todos es conocido, constituye un ámbito

fundamental en el desarrollo integral de todo ser humano. Uno de los aprendizajes
básicos es cómo hemos de relacionarnos, estableciendo nuestras primeras relaciones
con los miembros que integran nuestra familia. Así tanto la estructura, los integrantes,
la dinámica impuesta, las normas establecidas son factores que inciden de forma
directa en la forma en la que vamos a desarrollar nuestras relaciones interpersonales.
Asimismo, dichos elementos pueden constituir factores favorecedores o bien
amortiguadores de conductas agresivas.
Según aportaciones de Olweus (1998), hay tres factores dentro del ámbito
familiar que son decisivos a la hora de desarrollar modelos agresivos, a saber:
1. Actitud emotiva de las figuras paternas. Así pues una actitud fría carente
de afecto y dedicación hará que a largo plazo el niño sea agresivo con los
demás.
2. Grado de Permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño.
Los niños deben conocer donde están los límites de sus actuaciones. Un
27
MÓDULO 4
comportamiento en exceso permisivo ante determinadas conductas del

niño hace perder la perspectiva de la norma.
3. Métodos de afirmación de la autoridad. La utilización habitual de castigo
físico y el maltrato emocional generará a largo plazo violencia.
Sin duda, hay otros muchos que pueden influir a favor o en contra y que se
presentan en este ámbito, siendo frecuente encontrar una gran acumulación de
factores en el ámbito familiar, ejemplo de ello podríamos citar: desavenencia,
discordia marital, criminalidad paterna, alcoholismo, hacinamiento, dificultades
económicas, elevado número de hijos y todos ellos son considerados factores que
repercuten en la aparición de los trastornos disociales.
Además, el ámbito familiar se encuentra bajo el influjo de ciertos factores o

variables que pueden incidir en la manifestación de conductas agresivas, ejemplo
de ello sería: la base genética, la psicopatología y la conducta delictiva, la
interacción entre progenitores e hijos, la relación matrimonial, el orden de
nacimiento y número de miembros de familia, la clase social y la ausencia de
habilidades sociales dentro y fuera del ámbito familiar y que pasamos a
describir a continuación, aunque previamente mostramos un cuadro resumen con
aquellas que serán tratadas.
- Base Genética
- Factores Cerebrales
- Factores peri/prenatales
- Psicopatología y conducta delictiva.
- Interacción entre padres, madres e hijos
- Matrimonios separados y disputas de pareja.
- Orden de nacimiento y nº de miembros en la familia.
- Clase social.
- Género.
- Escasez de HH.SS.
Cuadro. Ámbito familiar y factores
A) BASE GENÉTICA
Existen varias líneas de investigación que abogan por la relevancia de los factores
genéticos en la determinación de los individuos con alto riesgo de manifestar
conductas violentas. En bastantes ocasiones se utilizan estudios de gemelos
monocigóticos (procedentes del mismo óvulo) para demostrar el papel de la influencia
genética debido a que son mucho más parecidos que los dicigóticos (procedentes de
dos óvulos). Estos estudios han demostrado una mayor correlación de la delincuencia
y la conducta antisocial entre los monocigóticos que entre los dicigóticos.
Los estudios sobre la adopción muestran que la conducta antisocial y delictiva de los
hijos es más probable cuando el pariente biológico ha presentado tal conducta (Gomá
1987; cit. en Kazdin, 1996).
28
MÓDULO 4
Con relativa frecuencia aparecen conductas antisociales en niños adoptados con

padres biológicos con dichas características, por lo que este hecho establece una
relación genética con la aparición de los trastornos de conducta.
No obstante, los factores genéticos por sí solos no explican los hallazgos actuales, ya
que los estudios llevados a cabo con niños que han sido adoptados han establecido
además la influencia de los factores ambientales entendido éstos como las
condiciones domésticas adversas (disputas en la pareja, trastornos psiquiátricos, etc.),
la exposición a cuidados maternos discontinuos antes de tener un hogar definitivo, así
como la edad del niño. Por lo que las conclusiones apuntan a la combinación de los
factores genéticos y ambientales, como elementos que aumentan las conductas
cuando están ambas presentes.
B) FACTORES CEREBRALES
En experimentos realizados con animales y en observaciones clínicas realizadas en

humanos, cuyos cerebros han sido dañados por enfermedad o por accidente, se han
podido localizar centros en el cerebro (concretamente en mecanismos neurales en el
sistema límbico) implicados en la producción de conductas agresivas. Estos
mecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo
experimenta emociones como rabia, excitación, miedo. Por tanto, factores físicos tales
como una lesión cerebral o una disfunción también pueden provocar comportamientos
agresivos.
29
MÓDULO 4
C) FACTORES PRE/PERINATALES
Los niños con alteraciones en el lóbulo frontal suelen presentar conductas disociales.
Suelen tener un aumento de signos neurológicos menores y alteraciones
electroencefalográficas variables. El bajo peso al nacer suele ser una característica
propia de niños y niñas que muestran más tarde conductas antisociales. Al igual que la
anoxia cerebral en el recién nacido y el sufrimiento en el parto. La malnutrición de la
madre o el consumo de drogas y alcohol durante el embarazo también pueden ser
determinantes en futuras conductas disociales. Por otra parte, los estados de mala
nutrición en la temprana infancia o los problemas de salud específicos pueden originar
en el niño una menor tolerancia a la frustración por no conseguir pequeñas metas, y,
por tanto, pueden incrementarse las conductas agresivas.
D) PSICOPATOLOGÍA Y CONDUCTA DELICTIVA
La asociación entre alteraciones psicológicas y la conducta antisocial ha sido el objeto

de estudio de múltiples investigaciones, aunque no se pueden establecer conclusiones
claras dado que dicha relación depende de múltiples factores, tales como tipo de
patología, gravedad, diferencias individuales, variables situacionales, etc. Ciertos
trastornos psicopatológicos, igualmente pueden provocar conductas antisociales en los
sujetos y pueden poner a los hijos en situación de alto riesgo de disfunciones
psicológicas en general. El riesgo de la conducta antisocial en el niño está relacionado
estrechamente con la presencia de disfunciones relacionadas en el padre o la madre.
La conducta delictiva y el alcoholismo, particularmente en el padre, son dos de los
factores paternos que han demostrado que aumentan el riesgo de trastornos de
conducta infanto-juvenil. Algunos estudios longitudinales han demostrado que la
conducta antisocial es estable en las generaciones familiares. En general, un historial
de conducta antisocial o agresiva en la familia pone al individuo bajo riesgo de estas
conductas.
30
MÓDULO 4
E) INTERACCIÓN ENTRE PADRES, MADRES E HIJOS
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño. Las interacciones entre madres, padres e hijos van moldeando
la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su
conducta. El niño probablemente generalice lo que aprende acerca de la utilidad y los
beneficios de la agresión a otras situaciones. En estas circunstancias, pone a prueba
las consecuencias de su conducta agresiva. Como hemos dicho, los niños imitan la
conducta de sus padres, Bandura y Walters (1959) compararon familias de
adolescentes agresivos con chicos no agresivos y encontraron que las familias eran
diferentes respecto de si entrenaban a sus hijos a ser agresivos mediante el ejemplo y
tipo de educación. Los padres de niños no agresivos no permiten la agresión en las
discusiones, mientras que los padres de chicos agresivos modelan y refuerzan
repetidamente actitudes y conductas agresivas o belicosas.
Las prácticas disciplinarias y actitudes parentales se han estudiado con gran

detenimiento. Las familias de niños con trastornos de conducta, tienden a ser duras en
sus actitudes y prácticas disciplinarias con sus hijos. Muchos jóvenes con tales
trastornos de conducta son más propensos a recibir ciertos abusos y a estar en
hogares donde el maltrato de los padres es evidente.
Por este motivo es importante enseñar a las familias formas de evitar o superar el
castigo físico. Los padres y las madres que desaprueban la agresión y que la detienen,
pero con medios diferentes del castigo físico, tienen menos probabilidad de fomentar
acciones agresivas posteriores. Es decir, una atmósfera tolerante en la que el niño
sabe que la agresión es una estrategia poco apropiada para salirse con la suya, en la
que se le reprime con mano firme pero suave y es capaz de establecer límites que no
puede en absoluto traspasar, proporciona el mejor antídoto a largo plazo para un estilo
agresivo de vida. Enseñarle al niño medios alternativos acabará también con la
necesidad de recurrir a las peleas.
No se puede enseñar a los hijos que no peguen pegándoles cuando lo hacen. Lo

adecuado es encontrar modos de reaccionar a la agresión que no sean agresivos,
como la discusión razonada o la evitación de situaciones que hacen sentirse irascible.
Es necesario corregir en los niños conductas de brutalidad temprana referidas al trato
con los animales, a la destrucción de objetos colectivos o ajenos, etc.; y no forzar
nunca esta corrección.
Otro factor familiar influyente en la agresividad es la incongruencia en el

comportamiento de madres y padres. Incongruencia que se da cuando desaprueban la
agresión y cuando ellos la ponen en práctica, es decir, utilizan la agresión física o
realizan amenazas al niño, factor anteriormente mencionado. Este contraataque por
parte de la familia, aunque pueda funcionar momentáneamente, parece generar
incluso más hostilidad en el niño manifestándose a largo plazo.
Esta inconsistencia o ambivalencia en el comportamiento de la familia se hace patente

en varios momentos, así ante el comportamiento agresivo del niño, los padres unas
veces le castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no se le dan
pautas consistentes. Incluso a veces puede ocurrir que madres y padres entre sí no
sean consistentes, lo que ocurre cuando, por ejemplo, el padre regaña al niño pero no
lo hace la madre. De este modo, el sujeto experimenta una sensación de incoherencia
acerca de lo que debe hacer y de lo que no debe hacer.
31
MÓDULO 4
Se ofrece incoherencia al niño también cuando se le entrena en un proceso de

discriminación en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresión
dirigida hacia ellos pero a la vez estimen positivamente la conducta agresiva de sus
hijos hacia personas ajenas al hogar.
Los padres de menores antisociales son más propensos a dar órdenes a sus hijos, a
recompensar la conducta desviada a través de la atención y la conformidad y, a
ignorar o procurar consecuencias aversivas por la conducta prosocial. Análisis
detallados de la interacción entre padres e hijos sugieren que la conducta antisocial,
en concreto la agresión, es enseñada sistemáticamente aunque de forma involuntaria
en los propios hogares.
Por otro lado, los padres y las madres de niños antisociales son menos propensos a
controlar dónde van sus hijos, con quién/es se relacionan o cuáles son las causas que
hacen que sus hijos no estén en casa. Otros factores que reflejan la existencia de una
pobre supervisión y constituyen factores de riesgo son la ausencia de reglas sobre
dónde pueden ir los niños y cuándo deben volver, permitiendo que vaguen por las
calles y realicen actividades independientes y no supervisadas.
Estos niños, que viven en un ambiente inestable e intranquilo, sin disciplina que en
ocasiones pueden ser objeto de malos tratos en la infancia, que viven gran parte de su
vida en la calle, o que son educados en instituciones o reformatorios con un cambio
frecuente de cuidadores, carecen de modelos adultos para comportarse
adecuadamente y tienen dificultades para establecer lazos afectivos.
La calidad de las relaciones familiares, es una característica que tiene relación con los
factores de riesgo. Los padres y las madres de jóvenes antisociales muestran menos
aceptación de sus hijos, menos calor, afecto y apoyo emocional y menos apego.
F) MATRIMONIOS SEPARADOS Y DISPUTAS DE PAREJA
Existe una relación entre la conducta antisocial y la separación matrimonial durante la

infancia. Esta separación puede deberse a factores tales como la muerte, el
internamiento o las disputas de pareja. Las investigaciones han demostrado que
familias con conflictos personales, matrimonios infelices y con agresiones, caracterizan
las relaciones entre madres y padres de hijos antisociales. Realmente, estén o no
separados, lo que está asociado al riesgo de conducta antisocial y disfunción es el
grado de discordia y conflicto.
G) ORDEN DE NACIMIENTO Y NÚMERO DE MIEMBRO DE LA FAMILIA
Estudios demuestran que en hijos únicos, primogénitos o los más pequeños son más
frecuentes la aparición de acciones antisociales que en hijos intermedios. Imaginemos
el caso de un miembro de la familia que presenta un estímulo aversivo al niño, por
ejemplo, fastidiar. A través de una serie de ensayos, el hermano mayor aprende que si
él golpea a su hermana más pequeña, ella deja de fastidiarle. De este modo se
fortalece su conducta de pegar. Hay una alta proporción de ocasiones en que el hecho
de fastidiar produce o tiene como consecuencia la conducta de pegar. Cuando estos
intercambios se incrementan es probable que aumente la intensidad del estímulo
nocivo. Las familias que permiten el control de la conducta mediante el dolor tienen
una alta probabilidad de tener niños que muestren altas tasas de respuestas nocivas.
32
MÓDULO 4
Las familias numerosas tienen una mayor relación con la aparición de conductas
antisociales, y en concreto los niños con hermanos que muestran conductas
antisociales tienen una mayor probabilidad de desarrollar tales conductas.
H) CLASE SOCIAL
Es cierto que en numerosos estudios realizados se ha encontrado una relación directa

entre los trastornos de conducta y las clases más bajas. No obstante, la interpretación
de este dato es compleja por la asociación entre clase social con tamaño de familia,
hacinamiento, poca atención a los niños y otros factores de riesgo. En el momento en
que estos factores son controlados por separado, la clase social muestra poca o
ninguna relación con la conducta antisocial.
I) GÉNERO
Es cierto que el hombre está dotado de mecanismos

neurofisiológicos que permiten comportarse agresivamente,
pero la activación de estos mecanismos depende de la
estimulación y está sujeto al control cortical. Parece ser que
en el hombre la rabia y el enojo están regulados por la
corteza cerebral altamente desarrollada que inhibe o da
rienda suelta al comportamiento agresivo. Así, la intensidad
con la que se manifiesta la conducta agresiva, las formas
específicas en que se manifiesta, las situaciones en las que
se expresa y los objetos a los que se dirige están en gran
parte determinados por la experiencia social.
33
MÓDULO 4
J) FALTA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA FAMILIA Y FUERA DE ELLA
Otro factor favorecedor del comportamiento agresivo es el déficit de habilidades

necesarias para afrontar las situaciones frustrantes. Bandura (1973) indicó que la
ausencia de estrategias cerebrales para afrontar el estrés a menudo conduce a la
agresión. Hay datos experimentales que muestran que las mediaciones cognitivas
insuficientes pueden conducir a la agresión. Camp (1977) encontró que los chicos
agresivos mostraban deficiencias en el empleo de habilidades lingüísticas para
controlar su conducta, es decir, que responden impulsivamente en lugar de responder
tras la reflexión. Cuando se les entrena para incrementar las autoverbalizaciones, su
agresividad disminuye (Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977). Shure y Spivack
(1972) también informaron de que las habilidades cognitivas deficientes se hallan
relacionadas con la conducta agresiva. Estos autores observaron que los jóvenes de
escuelas especiales eran deficientes en habilidades de solución de problemas y que
sus soluciones resultaban impulsivas y agresivas.
Basándose en estos resultados, Meichenbaum (1977) concluyó que los jóvenes

impulsivos no suelen analizar los estímulos mediante mediaciones cognitivas, y no
intentan formular o interiorizar las reglas que podrían ayudarle a controlar su conducta
en diversas situaciones.
Por tanto, una situación que genera mucho estrés en la que fueran necesarias
diversas respuestas de afrontamiento cognitivo y control de respuestas agresivas y de
activación emocional, resultaría muy difícil de abordar en el caso de niños o
adolescentes con habilidades cognitivas deficientes o procesos limitados de
dominación.
No sólo el déficit en habilidades de mediación verbal se relacionaría con la emisión de

comportamientos agresivos. Es responsable también el déficit en habilidades sociales
(HHSS) para resolver conflictos, y es en este punto donde el modelo de familia juega
un papel de suma importancia.
Las HHSS se aprenden a lo largo de las relaciones que se establecen entre niños y
adultos (sobre todo familia y profesorado) u otros niños. Se adquieren gracias a las
experiencias de aprendizaje; por lo que es necesario mezclarse con niños de la misma
edad para aprender sobre la agresión, el desarrollo de la sociabilidad, etc. Pues bien,
ocurre que los niños que desagradan abiertamente a los demás tienden a ser
agresivos.
Entonces, parecen estar encerrados en un círculo vicioso en el que aprenden que,

para conseguir lo que quieren deben ser agresivos. Pero esto tiene éxito sólo a corto
plazo, falla a largo plazo. Los demás niños/as les evitan y rechazan.
34
MÓDULO 4
De este modo, los individuos nunca aprenden alternativas a sus acciones y confían
cada vez más en sus “puños” como su única habilidad social. Por tanto, el relacionarse
un niño con otros de manera aversiva puede deberse a un déficit en las habilidades
adecuadas. Cuando éste tiene alternativas limitadas al comportamiento agresivo, la
única manera en que puede atraer la atención del adulto (padre, madre, profesor, etc.)
es a través de una conducta problemática. Por ejemplo, el camorrista del patio en el
colegio rara vez sabe cómo obtener la atención de los maestros y de los compañeros
de clase, excepto haciendo daño a un niño más débil. O bien el hermano mayor que
pega al menor como llamada de atención de la madre y del padre.
Tras analizar detalladamente los factores de riesgo que inciden en el ámbito familiar
en el surgimiento o mantenimiento de conductas agresivas, a continuación
procedemos a presentar una serie de Factores de protección que consideramos
relevante incluir con el objeto de facilitar algunas pautas de intervención con carácter
preventivo ante la manifestación de este tipo de conductas.
- Progenitores han de responder a los problemas de los hijos de forma racional.

- Han de realizar actuaciones que muestren modos de respeto tanto físico como
psíquico con los demás.
- Han de actuar de modo coherente ante la conducta de sus hijos
- Las conductas agresivas han de ser tratadas tras un análisis que responda al
porqué ha sido desencadenada, y elaborando un plan de acción que favorezca
otros modos de actuación.
Cuadro. Factores de Protección en el ámbito familiar
A continuación, se presentan una relación de estudios en los que se pueden

contemplar programas cuyo objeto de intervención son las conductas agresivas y
cuyos agentes principales de trabajo son las familias o los progenitores.
Así pues, Olds a finales de los ochenta lleva a cabo un programa de prevención
primaria. Fue diseñado para mejorar los hábitos de salud prenatal de madres, los
cuidados infantiles, el apoyo social, el uso de servicios de la comunidad la educación y
el trabajo, para que pudieran depender menos de los subsidios.
Se consideró como hipótesis que la atención a la salud de la madre y la reducción de

los trastornos de la infancia tiene como efectos los problemas de conducta de los
niños. Aunque entre los fines específicos a estudiar no se incluían la prevención de la
conducta antisocial infantil, la atención al peso del niño al nacer, los cuidados
maternos y las prácticas educativas, éstos entran plenamente en el área de los
factores de riesgo de trastornos de conducta.
El programa se centró en madres con alto riesgo, definido por ser relativamente
jóvenes (menores de diecinueve años), sin pareja o con un bajo nivel socioeconómico.
Se seleccionaron mujeres con una de estas características al menos y de
comunidades semi-rurales, asignándoles a grupos de intervención intensiva o de
intervención mínima.
35
MÓDULO 4
El programa incluía visitas de enfermeras a casa de las madres que comenzaron al

quedar embarazadas y siguieron durante un período de dos años. La intervención y
sus objetivos fueron variando. Durante el embarazo se instruyó a las madres para que
mejoraran sus dietas, redujeran el consumo de alcohol, drogas y cigarrillos,
mantuvieran la higiene personal e hicieran ejercicio. Después del nacimiento del niño,
las visitas se centraron en la comprensión por parte de la madre del temperamento del
niño, su desarrollo cognitivo y distintas facetas del funcionamiento en relación con el
bienestar de la madre y del hijo. Las madres del grupo de intervención mínima
recibieron unos pocos servicios (Ej.: transporte, buenos servicios de cuidado del niño,
etc.) pero no el programa de visitas. En el segundo cumpleaños de los niños terminó la
intervención y se hizo un seguimiento de éstos dos años más tarde.
Las madres que recibieron la intervención, comparadas con las que recibieron
intervención mínima, tuvieron niños de más peso al nacer, redujeron el consumo de
cigarrillos, presentaron menos casos de abusos y abandono de los niños y menos
visitas a urgencias con ellos. En cuanto a la vida de las madres, aquellas que
recibieron la intervención tuvieron mayores índices de empleo y menos embarazos
que el grupo de intervención mínima. Los resultados indican que un conjunto de
factores de riesgo relacionado con la conducta antisocial (complicaciones del
nacimiento, abusos infantiles, bienestar, familias numerosas) puede ser alterado por
una intervención intensiva dirigida a las madres jóvenes.
Provence y Naylor, 1983; citado en Kazdin A.E., 1996, realizaron otro proyecto con
gran repercusión, en el que padres jóvenes con pocos recursos recibieron una
intervención diseñada para apoyar el desarrollo de sus hijos y mejorar la vida familiar.
Se partía de la siguiente concepción: la disfunción y el estrés de los padres impiden el
funcionamiento familiar e incrementa el riesgo de alteración en el niño. Se reclutó a
madres en el umbral de pobreza para el proyecto. Tras realizar el proyecto se reunió
una muestra con las mismas variables (Ej.: nivel de ingresos, procedencia étnica, etc.)
que sirvió como grupo de control de no intervención)
La intervención consistió en servicios a las madres en un período de dos años y medio

después del parto que incluían visitas a casa de un trabajador social para hacer frente
a varias necesidades, por ejemplo seguridad, obtención de ayudas económicas,
ayudas domésticas, asistencia del niño al centro del programa para ser cuidado
diariamente, exámenes pediátricos y de desarrollo del niño.
36
MÓDULO 4
En la estructura del programa y de los contactos con el personal, los servicios se

ajustaron a las necesidades de cada familia.
Tras diez años de seguimiento las conclusiones que arroja dicho programa son: las
madres que habían recibido la intervención, comparadas con las de control, eran más
propensas a ser trabajadoras por cuenta propia, a tener menos niños y a espaciar más
los nacimientos de sus hijos. El índice de nacimientos y su distribución temporal
(densidad familiar o número de hijos) está relacionado con los factores de riesgo de
los trastornos de conducta mencionados antes. Los hijos de las familias que
participaron en las intervenciones tuvieron índices más altos de asistencia a la
escuela, requirieron menos servicios especiales y sus maestros los evaluaron más
positivamente.
Las estimaciones del profesorado reflejan menos agresividad, menos conductas

impulsivas (necesarias para ubicarlos en clases especiales) y expulsiones temporales.
Las madres de los niños del grupo control informaron de una mayor conducta
antisocial en sus hijos, como pasar fuera toda la noche sin avisar a los padres,
crueldad hacia animales y conducta agresiva hacia padres y hermanos. Este estudio
demuestra cambios significativos en los factores de riesgo de los trastornos de
conducta, reducciones de la conducta antisocial y consecuencias a largo plazo de una
intervención precoz (Seitz, Rosenbaum y Apfel, 1985; citados en Kazdin, 1996).
Lally, Mangione y Honig, 1988; citado en Kazdin, 1996 pusieron en marcha otro
programa de intervención precoz aplicado a mujeres de nivel económico bajo y en el
último trimestre de embarazo. La intervención consistió en contactos con profesionales
que proporcionaron distintos servicios relacionados con los cuidados de la madre
hacia el hijo, a modo de ejemplo citar la nutrición, el desarrollo infantil, las
interacciones entre madre e hijo, la asistencia a servicios comunitarios, etc.
Se hicieron visitas semanales a domicilio para ayudar a las familias a criar a los niños,
así como a atender algunas cuestiones relacionadas con la comunidad. Aunque los
contactos con las familias fueron considerados como la intervención primaria, una
parte central del programa fue el cuidado de día que se dio a los niños durante cinco
años. Las familias de la intervención fueron comparadas con un grupo de control no
seleccionado al azar como el de intervención y comparable en variables de los sujetos
y demográficas.
La evaluación del seguimiento se realizó diez años después de

la finalización del programa, cuando los niños tenían entre
trece y dieciséis años. Entre los cambios observados fueron
particularmente destacados los relacionados con la conducta
antisocial. Comparados con los de grupo control, los jóvenes
de la intervención presentaron menos casos de libertad
condicional, menos gravedad de las faltas, menos cronicidad y
menos coste para el joven. Así pues una intervención precoz
tuvo un impacto directo en la conducta antisocial posterior.
37
MÓDULO 4
Como ilustración final comentar que se diseñó un programa de intervención precoz

para reducir el retraso escolar y prevenir los problemas de conducta de niños
estadounidenses de origen mexicano (Johnson, 1988; citado en Kazdin 1996). Se
identificó a niños de un año que no habían mostrado aún problemas de conducta. El
estatus de pobreza y minoría de las familias sirvió como factor de riesgo y de
selección. La intervención comenzó cuando los niños tenían un año y terminó cuando
tenían tres. Las características centrales incluían las visitas a casa con madres para
aumentar la comprensión del cuidado y el desarrollo del niño, asesoramiento personal,
actividades familiares semanales (talleres y actos sociales), actividades en el centro
que aplicaba el programa donde los niños estaban en una guardería y las madres
asistían a sesiones sobre las tareas académicas de los niños.
La evaluación del seguimiento se realizó de cinco a ocho años después de la

finalización del programa y los niños estaban en segundo y tercer curso. Los
resultados indicaron que las conductas impulsivas en clase eran significativamente
mayores en el grupo de control. Estos necesitaron cuatro veces más servicios
especiales. Los niños del grupo de intervención también actuaron mejor en distintas
habilidades cognitivas e intelectuales.
Tras haber abordado el análisis de diferentes propuestas de prevención realizadas

con familias, de forma general podemos extraer a modo de síntesis que la prevención
debe ir dirigida a:
- Detectar precozmente situaciones de alto riesgo.

- Ofrecer a los padres programas que enseñen las habilidades necesarias
para el cuidado de los hijos y para el afrontamiento de las situaciones
conflictivas intrafamiliares e interfamiliares.
- Instrucción en métodos de disciplina no violentos.
4.3. Colaboración Preventiva: Escuela y familia
Otra dirección a tomar para prevenir la aparición de conductas violentas, son

las relaciones que se pueden establecer entre la familia y el centro educativo.
Persiguen la misma finalidad, que no es otra que la de anular o en su defecto la de
reducir la aparición de conductas antisociales. La familia y el centro educativo son los
escenarios principales en los que transcurre la vida del niño durante el largo periodo
de tiempo que dura la formación, que hará de cada uno de nosotros un ser
socialmente integrado. Muchos de los problemas que tiene el alumnado y muchos de
los que el profesorado tiene con ello no serían tan graves ni se prolongarían tanto en
el tiempo, si hubiera más contacto entre la institución educativa y la familiar.
38
MÓDULO 4
En ocasiones, se lleva a cabo una extraña práctica, según la cual padres y

madres prefieren no intervenir en las cosas del centro y por otro lado el profesorado
prefiere no dar muchas explicaciones, con lo que se están dañando las vías de
comunicación entre la familia y la institución educativa, que resultan imprescindibles
para ayudar a los chicos a afrontar problemas que habitualmente no pueden asumir en
solitario, como es el caso del maltrato.
Cuando aparecen los problemas de violencia entre iguales hay que luchar
contra un terrible malentendido consistente en la creencia por parte de los chicos que
son objeto de malos tratos, de que hacer público su problema empeorará las cosas.
Esto ocurre por dos razones: en primer lugar, porque la víctima de sus iguales se
siente culpable y responsable de lo que le sucede; y, en segundo lugar, porque las
familias y el profesorado no siempre encuentran la forma de comunicarse entre sí, sin
dañar la imagen que cada uno de ellos tiene del alumno en cuestión.
Los problemas de relaciones interpersonales no se prolongarían tanto si,

cuando empezaran a generarse, los chicos tuvieran la oportunidad de hablar con los
adultos que les rodean y estuvieran seguros de que éstos no actuarían de forma que
las cosas se complicaran y fuera peor el remedio que la enfermedad. Estos
desencuentros, entre lo que el alumno con problemas sociales necesita y los
convencionalismos sobre cómo tienen que entrar en contacto las familias y el
profesorado, perjudican gravemente la intervención de los agentes educativos en un
problema que, sobre todo, necesita sensibilidad y apertura de miras.
Tanto las víctimas de sus compañeros, como los que desarrollan una conducta
antisocial y agresiva para hacia los demás están demandando la actuación conjunta
del centro educativo y de la familia, actuación que no puede demorarse cuando
aparecen los problemas.
Todo proceso educativo requiere la exploración de la situación social y familiar

del alumnado. Tanto la planificación como el desarrollo curricular se ven facilitados
cuando el equipo docente tiene un buen nivel de comprensión sobre el tipo de vida
familiar de su alumnado. Pero si se trata de intervenir para mejorar la convivencia y
prevenir los problemas de violencia, el conocimiento de las familias y la buena relación
con ellas resulta imprescindible.
39
MÓDULO 4
Cuando un centro educativo decide implicarse en un proyecto para mejorar la

convivencia y prevenir los problemas de violencia y malos tratos entre escolares, está
elaborando un objetivo muy complejo, que no se logrará de inmediato sino a largo
plazo. Está también intentando la modificación, no sólo de la conducta y las actitudes
del alumnado, sino también de algunas actitudes más o menos inconscientes, del
propio profesorado y, desde luego, de los padres y las madres, los hermanos y la
sociedad que rodea a los chicos.
La violencia es un problema muy complejo que se anida, se desarrolla y crece

en climas sociales. Por ello, un proyecto antiviolencia requiere la participación de todos
los que tienen algo que ver con el proceso educativo. La familia, más que ningún otro
sistema social es responsable y a la vez víctima de la inclusión de la violencia entre
sus estructuras, por lo que incorporar a padres y madres en un proyecto antiviolencia
es incorporar un factor determinante. Es evidente que no se puede hacer de una sola
vez, ni sin contar antes con el establecimiento de un buen clima de relaciones entre la
institución familiar y educativa.
Desde el Centro, es responsabilidad del Departamento de Orientación

Educativa el planificar el encuentro entre los docentes y las familias, tomando las
medidas necesarias para que transcurra en un clima razonablemente positivo, en el
cual, cada parte pierda su miedo a inmiscuirse en los asuntos de la otra y la
comunicación sea fluida y espontánea. Serían cuatro las áreas en las que las familias
y el centro tendrían que llegar a consensos, a saber:
A) LAS FAMILIAS Y EL PROYECTO DE CENTRO
No es nada fácil lograr unas relaciones familia-centro fluida, porque hay muchos
problemas de índole real o imaginaria que vienen a estropear un proceso que, en
principio, no debería ser tan complejo. Como muchas de las dificultades son, en cierta
medida, el resultado de malos entendidos, lo primero que conviene hacer es planificar
las relaciones como si se tratase de un objetivo educativo prioritario con el fin de
aclarar la necesidad de mantener el contacto para el buen desarrollo del alumnado.
Para planificar una secuencia de encuentros entre padres, madres y profesorado,

debería ser suficiente planteárselo como una necesidad de principio de curso, como
una exploración previa y como una plataforma para hacer público el proyecto
educativo a cualquier nivel. Hay que pensar que, para las familias, puede ser
tranquilizador recibir un mensaje claro y sencillo del proyecto educativo que el
profesorado del centro ha diseñado.
40
MÓDULO 4
Ofrecerlo como un plan que requiere la colaboración de todos, ayudará a que los padres
y las madres se sientan protagonistas de un trabajo que se verá facilitado si hay buena
relación entre ambos sistemas de convivencia.
B) LAS FAMILIAS Y LOS EQUIPOS DOCENTES
El equipo docente de área, de ciclo o de curso debería sentir la necesidad de hacer

públicos sus proyectos, normalmente loables y positivos, y estar abierto a que las
familias comuniquen sus inquietudes y preocupaciones sobre sus hijos. Con estos dos
objetivos, sencillos y prudentes, hay materia y motivos suficientes para planificar una
secuencia de reuniones, con un orden de día abierto y bien dirigido para que el
profesorado muestre a las familias sus intenciones y se revele dispuesto a escuchar
los asuntos de interés que ésta exponga.
Padres y madres se mostrarán interesados en saber, y estarán dispuestos a escuchar,

si mostramos nuestros proyectos con naturalidad y sin prepotencia, pero
manteniéndonos firmes en todo aquello que consideremos imprescindible, sin aceptar
imposiciones no justificadas. Se trata de abrir canales de diálogo y de encontrar los
temas adecuados, pero no de hipotecar nuestro rol profesional ni de mermar un ápice
nuestra responsabilidad respecto al trabajo. En las reuniones que se mantengan con
las familias a cualquier nivel, debe incluirse información sobre el proyecto para la
mejora de la convivencia y la prevención de los malos tratos.
Un mensaje que debe quedar claro es que en los centros educativos, en mayor o
menor medida, existen problemas de malas relaciones entre alumnos, y en todos ellos
algunos chicos padecen verdaderos problemas de abuso. Este tema debe estar tan
presente en reuniones como cualquier tema de tipo didáctico. Hablar de la naturaleza
de la agresividad o de la violencia entre el alumnado y de cómo el centro toma
medidas no debe ser un tema tabú, ya que no hablar de ello o bien ocultarlo, sería
comportarse como queremos evitar que lo haga el alumnado, es decir, colaborando
con nuestro silencio a la consolidación del problema.
Hoy día, el hecho de que el equipo docente asuma y haga pública su preocupación por
evitar que crezca la violencia es definitivamente un mérito a tener en cuenta si uno
quiere evaluar, aunque sea superficialmente, la calidad del centro educativo. Cuando
el profesorado se muestra abiertamente dispuesto a luchar contra la manifestación de
este tipo de conductas, está mostrando su buen criterio y la buena dirección de sus
objetivos educativos. Los padres y las madres lo sabrán apreciar y, a poco que se les
dé la oportunidad, se ofrecerán a colaborar, al menos siendo consecuentes con la
política educativa que marque el centro.
C) LAS ESCUELAS DE PADRES Y MADRES: UN MODELO EDUCATIVO PARA

LAS FAMILIAS
Muchas familias de chicos preadolescentes se desconciertan ante la cantidad de

preocupaciones que aparecen cuando sus hijos empiezan a desplegar una nueva vida
social que, con frecuencia, implica grandes cambios de sus comportamientos y
actitudes. Si a las inquietudes que les provocan los cambios evolutivos naturales se
suma la desconexión con el centro educativo, su percepción de lo que está
sucediendo puede ser confusa y algo angustiante.
41
MÓDULO 4
Sin embargo, si el centro educativo se ofrece como un ámbito, en el cual padres y

madres puedan expresar sus preocupaciones y, sobre todo, si las familias sienten que
lo que sucede a su hijo en el instituto está bajo el control de los profesionales en los
que normalmente confía, es posible que la percepción de las familias sobre el
desarrollo de sus hijos circule en los márgenes de la normalidad.
Las escuelas de padres pueden ser un medio para conseguir este objetivo, y parece
que la clave para su funcionamiento está en conseguir que los protagonistas se vean a
sí mismos como agentes educativos que también necesitan reciclarse, autoformarse y,
sobre todo, ayudarse mutuamente a obtener información y formación para ayudar a
sus hijos. Cuando un instituto o un colegio saben cómo potenciar la consolidación de
este tipo de organizaciones ha avanzado mucho en el camino de mejorar la
comunicación entre las familias y el centro educativo.
Cuando la comunicación y el diálogo entre la familia y el centro educativo son positivos

hay menos problemas, y los que surgen suelen ser pasajeros, cosa que no ocurre
cuando la comunicación es deficitaria.
D) INCLUIR A PADRES Y MADRES EN EL PROYECTO ANTI-VIOLENCIA
Nadie se siente realmente miembro de pleno derecho de un proyecto si no participa de

forma activa en él, por lo que la clave de la incorporación de la familia al proyecto
antiviolencia está en encontrar las tareas y los objetivos, diferenciales y cooperativos,
que ésta pueda tener.
En primer lugar, es necesario facilitarles la adquisición de un buen nivel de información

y de sensibilidad ante el problema de la violencia. Los padres y las madres deben
estar enterados de las formas que toma la violencia en el centro educativo y de las
posibilidades que existen de que sus hijos puedan verse implicados en ella como
víctimas, como agresores o como espectadores activos. Deben saber que no es
suficiente confiar en el profesorado, porque éste puede no llegar a enterarse de los
problemas que se van desarrollando en el centro. Ambos, profesorado y familias,
deben llegar a acuerdos sobre cómo lograr que el alumnado se abra a su entorno y
cuente su situación, para lo cual es necesario que se construya, entre todos, una
especie de cultura antiviolencia, que dé seguridad al chico maltratado para hablar con
libertad, con unos u otros, sobre su problema. Todo esto es más fácil si los
progenitores se sienten protagonistas de una campaña de sensibilización sobre la
existencia de los problemas de malos tratos y se convierten en agentes de clarificación
para sus hijos.
Muchas veces, el chico maltratado es amenazado con que la situación se volverá más
acuciante si se lo dice a alguien y los alumnos espectadores tienen miedo de
comunicar lo que pasa. La ley que prohíbe hablar es una forma más de violencia, que
está al servicio del mantenimiento de la misma. Por eso, la lucha contra este silencio
es una de las tareas especialmente idóneas para las familias a todos los niveles.
Al nivel de las macro-organizaciones de familias, como las asociaciones de padres y

madres, nada más adecuado que planificar campañas de sensibilización contra la
violencia entre escolares, de denuncia de los malos tratos de adultos hacia niños y
jóvenes, así como formación para aquellas familias que necesiten ayuda por estar
viviendo ya problemas de violencia o abandono social.
42
MÓDULO 4
Es muy probable que una de las causas de la violencia se refiera a la

desestructuración de los lazos sociales. Cuando un centro da oportunidad a las
familias para que se encuentren con los padres y las madres de los amigos de sus
hijos, está abriendo las puertas a que la red social se haga más tupida y solidaria. En
este tipo de clima es mucho más difícil guardar la ley del silencio, que hace que el
abuso y los malos tratos se mantengan.
Las familias tienen obligación de participar en todo lo que beneficie y optimice la

educación de sus hijos. En el tema de los problemas de abusos y malos tratos entre
iguales el camino idóneo es el que hemos descrito como medidas preventivas, pero
además de éstas, hay que ayudar a los padres y a las madres a estar preparados para
realizar una intervención directa si la situación lo requiere.
En este sentido, las familias se hacen, a menudo, preguntas en relación a esta

temática, por lo que vamos a intentar proporcionar una serie de orientaciones que
facilitarán adquirir algunas pautas de intervención:
¿Cómo ayudar al hijo/a que es víctima de sus iguales o está en riesgo de serlo?
En el caso de que el hijo esté en situación de riesgo de ser victimizado por sus
compañeros, se pueden tomar medidas como las que siguen:
a) Dejar abiertos los canales de comunicación, es decir, estar dispuestos a
hablar del tema en cualquier momento.
b) Decirle claramente que esto es algo que podría sucederle y avisarle que si
algo así le ocurre en alguna ocasión, siempre estarán dispuestos a
escuchar.
c) Hacerle saber que éste es un problema que no se debe ocultar.
Si la situación de victimización es ya un hecho, se podrían seguir los pasos que

siguen:
a) Hablar con el sujeto y planificar juntos, estrategias para acabar con la
situación.
b) Invitarle a que hable con sus docentes, con su tutor e incluso con el
director o jefe de estudios.
c) Hacerle saber que es necesario afrontar la situación pidiendo ayuda y
hacer todo lo posible para evitar el maltrato.
d) El padre o la madre debe comunicar la situación al tutor, equipo directivo,
orientador escolar o cualquier otro agente que pueda ayudar, pero el chico
debe estar enterado de todos los pasos que la familia esté dando y
aprobarlos.
e) Si el hijo siente que alguna actuación que se ponga en marcha redundará
en su perjuicio, hay que convencerle de la necesidad de levantar la cortina
de silencio pero sin provocar otros miedos.
f) Hay que ayudar emocionalmente al chico, sin hostigarlo a que se enfrente,
ni violenta ni arriesgadamente a una situación que posiblemente le dé
pánico.
g) Es importante intentar hacerle sentir más seguro de sí mismo y tratar de
hacer que crezca su autoestima.
h) No conviene identificarse con sus sentimientos de victimización o, al
menos, no tanto como para que el individuo sienta que su padre y su
madre también tienen miedo o son víctimas de la necesidad de callar para
no agravar el problema.
43
MÓDULO 4
¿Qué hacer cuando el hijo/a es violento con sus compañeros?

No todos, aunque sí muchos chicos que son violentos en el centro educativo, tienen
problemas familiares. Esto dificulta la posibilidad de que la familia se convierta en un
factor de ayuda. De cualquier forma, si sospechamos que nuestro hijo tiene actitudes y
conductas abusivas contra otros, las medidas directas podrían ser las que siguen:
a) Hablar directamente sobre lo que está pasando. No ocultar la información
o la sospecha que se tiene y afrontar la situación francamente.
b) Informarle muy claramente de que estas situaciones deben pararse y que
es su deber pedir disculpas, cambiar su actitud así como su
comportamiento.
c) Avisarle que se establecerá contacto con el centro educativo no sólo por él,
sino por la víctima, que necesita ayuda y debe recibirla.
d) Indagar sobre su participación en grupos que actúan impunemente y
advertir de que debe romper este tipo de vínculos, interviniendo para parar
las situaciones o saliéndose del grupo si fuera necesario.
e) Ofrecer al mismo tiempo ayuda para que pueda modificar la situación
social en la que se encuentra, tratando de encontrar una salida no punitiva.
f) En general, se tratará de hacerle ver que esas conductas son dañinas y
muy peligrosas tanto para la víctima como para sí mismo, que este
problema nos preocupa tanto o más que los problemas académicos y que
es nuestra obligación atajarlo. Siempre sin incluir ni violencia ni amenaza,
pero con una actitud firme y decidida de rechazo hacia esos
comportamientos.
g) Poner ejemplos sobre la propia actitud de respeto hacia los demás sería
una excelente medida, ya que la vía idónea para aprender conductas y
actitudes nuevas es tener buenos modelos a los cuales vincularse
afectivamente.
h) Finalmente cuando se han puesto medidas para parar la situación, es
necesario observar, muy cuidadosamente los posibles cambios y apoyar
incondicionalmente toda nueva actitud frente a la violencia.
i) Es muy probable que, si el chico debe romper con amistades anteriores
que le inducían a ser abusón, se encuentre en situación de fragilidad
emocional. Hay que apoyarle para que se sienta seguro.
¿Qué hacer cuando el hijo/a es espectador de la violencia?

Con mucha más frecuencia que en los casos anteriores, los niños son espectadores
pasivos de comportamientos violentos y malas relaciones entre compañeros. El efecto
que, sobre el desarrollo social y moral, tiene vivir cotidianamente la injusticia, la falta
de respeto, la insolidaridad y la crueldad, está aún por evaluar, pero sospechamos que
puede ser fuente de distorsión moral, de creación de mala conciencia y sentimientos
de culpabilidad.
Algunos chicos tienen tanta necesidad de tener amigos, de sentirse aceptados e

integrados, que se apegan a grupos populares, socialmente cohesionados por un líder
fuerte y quizás prepotente. Sin darse mucha cuenta, se van convirtiendo en parte de
un coro que acepta y sigue sumisamente a otro que ejerce un poder, a veces, muy
autoritario. No siempre este tipo de agrupamientos se convierte en pandillas que se
implican en fenómenos de malos tratos, pero cuando esto sucede nuestro hijo puede
verse atrapado en una red social que le provoque sentimientos contradictorios y
problemas de conducta y de actitud moral. Tener que decidir entre quedarse sin
amigos o enfrentarse en solitario a una pandilla de amigos que le invitan a tener
comportamientos inmorales, puede ser un dilema difícil de resolver.
44
MÓDULO 4
Un chico que sabe que otro está siendo maltratado está en un serio dilema moral:
¿debe intervenir, aun a riesgo de ser él mismo victimizado?, ¿debe decirlo a los
profesores a riesgo de ser considerado un soplón?, ¿debe callar, y soportar la presión
de su conciencia?... Llega un momento en que él también necesitará ayuda.
Los sujetos espectadores activos necesitan ayuda externa. No se les puede exigir que
tomen una actitud abiertamente contraria a la del chico abusón, porque éste puede
percibir que eso le excluiría del grupo y le haría sentirse marginado, o lo que es peor,
podría pensar que se colocaría en situación de víctima de su propio grupo social.
Tampoco se le puede animar a continuar en esa situación, porque, mientras dure, está
en verdadero peligro de convertirse en un chico con actitudes y conductas violentas.
Las medidas que se pueden tomar desde la familia deben estar en el camino que se
muestra a continuación:
a) Se debe abrir un proceso, quizás largo, de diálogo y reflexión conjunta
sobre lo que es conveniente hacer, mediante el cual el chico pueda ir
aclarando sus ideas, enjuiciando su propia conducta y adoptando las
decisiones más oportunas, correctas y prudentes.
b) Se tratará de ayudarle a parar la situación, a denunciar los hechos y a
adoptar una clara actitud antiviolencia y de solidaridad con la víctima.
c) En ningún caso se debe reproducir, en la familia, un esquema de dominio-
sumisión autoritario o que deje al chico ajeno a sus propias decisiones
morales. Un espectador activo está en una frágil situación social y moral, y
necesita una ayuda, muy bien administrada, que le permita tomar
decisiones correctas con plena autonomía.
d) Es necesario ayudarle a afrontar la situación con prudencia, haciéndole ver
que debe desligarse de ella, denunciar los hechos y afrontar, sin culpa y
sin miedo, una nueva posición social, más coherente con criterios morales
que debe sentir como propios.
A modo de conclusión, podemos decir que se han descrito varios factores que pueden
facilitar al niño padecer o mostrar trastornos de conducta. Estas señas precoces de
conducta problemática o revoltosa en casa o en la escuela son factores de predicción
destacados.
El estudio de los factores de riesgo, comienzo y curso clínico, ha revelado la marcada

estabilidad y continuidad de la conducta antisocial. No sólo existe continuidad desde la
niñez a la adolescencia y a la madurez, sino también a través de generaciones. Los
estudios de adopciones y de disfunciones de padres y abuelos de niños antisociales
han ayudado a establecer la continuidad entre generaciones. La estabilidad y la
continuidad de los trastornos de conducta significan que las intervenciones diseñadas
para mejorar estas conductas son sumamente importantes.
Aunque se conocen algunos factores que predisponen a la violencia, existe una

considerable diferencia entre identificar un factor dañino y saber cómo eliminarlo o
reducir sus efectos; para contrarrestarlo existen algunas medidas preventivas que
pueden tener un impacto pequeño pero útil.
La prevención de la conducta antisocial es un objetivo que alberga grandes

esperanzas. No obstante, hay obstáculos inherentes a la empresa que hacen difícil la
identificación y realización de programas efectivos. La identificación e inclusión en
programas de niños o familias de alto riesgo causa problemas especiales, aunque no
insalvables.
45
MÓDULO 4
La mayor parte del éxito de la medicina preventiva proviene de las medidas de alto
alcance de salud pública (tales como la mejora de la sanidad y nutrición) o de las
medidas personales diseñadas para modificar la predisposición individual (tales como
la vacunación). Sin embargo, no existen paralelismos conocidos en criminología.
Mientras se cuenta con algunas acciones que habrían de llevarse a cabo con respecto
a las variables de alto riesgo, que influyen sobre la predisposición individual, no hay
acciones específicas que reduzcan la violencia. Las intervenciones ecológicas, como
posibles cambios en las escuelas, en la comunidad o en los medios de comunicación,
son susceptibles de ser exploradas más a fondo, aunque es difícil estimar cuánto se
podrá conseguir por estos medios (Rutter y Giller, 1988).
La implantación de programas preventivos concretos necesita un mayor conocimiento

de:
a) Las bases de la violencia.
b) Los grupos de riesgo.
c) La modificación de los factores de riesgo.
d) La evaluación a largo plazo de dichos programas para conocer su eficacia.
Posiblemente, los programas que proporcionen alternativas a la violencia física, que

fomenten la discusión razonada y la búsqueda de sensaciones o de estimulación en el
deporte pueden constituir un camino a seguir. Desde esta perspectiva, la sublimación
de la agresividad se ha de producir a través del trabajo, la creatividad y el deporte.
Los factores sociológicos y económicos constituyen, sin duda, la causa más

importante a nivel global de la conducta violenta. Pero el desarrollo de ciertas
habilidades cognitivas y de razonamiento moral y el establecimiento de ciertos estilos
de pensamiento (vinculados al tipo de integración familiar y escolar experimentado en
la infancia y la adolescencia) pueden explicar la opción individual para comportarse de
una forma social o de una forma violenta (Echeburúa, 1994).
Actualmente, y probablemente en el futuro, será difícil conocer el alcance real de las

medidas de prevención comentadas anteriormente. Sin embargo, esto no debe ser un
obstáculo para planificar, en la medida de lo posible, acciones específicas que incidan
en los factores de riesgo, porque siempre merecerá la pena intentarlo.
46

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Educar en Convivencia

ÍNDICE MÓDULO 4. AGRESIVIDAD EN EL AULA

1. CONDUCTA AGRESIVA ........................................................................................... 7

MÓDULO 4. AGRESIVIDAD EN EL AULA

Para comprender parte de la importancia de la educación para la convivencia,

El conflicto y el desacuerdo forman parte de nuestras vidas, siendo en

Sin embargo, y aún considerando el conflicto como un acto que facilita

En este bloque temático, se aborda dos vertientes de una misma acción: la

Desde los primeros años de escolarización, se van estableciendo pequeños

Desde la perspectiva ecológica, la comunidad escolar se define como un

No se trata sólo de que el chico trabaje adecuadamente en las tareas

Aprender a ser una persona socialmente equilibrada e integrada supone ir

El éxito de la escuela, en su sentido más amplio, va más allá del logro de

El profesorado sabe que los condicionantes de la instrucción son los intereses

Los iguales se constituyen en sistemas de convivencia en los cuales se van a

Es en la convivencia con los iguales donde se adquieren muchas de las

En la escuela todo el alumnado práctica la dialéctica en sus conflictos, basada ésta

Con este esquema el alumnado aprende a controlar su propia agresividad y su

Si el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo unas claves

En ese caso vemos claramente un tipo de vinculación social denominada

Para concluir este apartado vamos a hablar de algunas de las visiones,

El Primero de los Mitos vendría a sostener que se trata de una novedad,

De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte siempre de lo que

Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están profundamente

El Último Mito entiende que la violencia en los centros es la amenaza más

- Buss (1961) define la agresividad como “una respuesta consistente en

- Bandura (1973) dice que es “una conducta perjudicial y destructiva que

- Patterson (1977) dice que la agresión es “un evento aversivo dispensado

1. La agresión sólo se da entre miembros de una misma especie, en otras

Visto esto, podemos entender que generalmente hablamos de agresividad para

De acuerdo con Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo

a) La modalidad: puede tratarse de agresión física (por ejemplo, un ataque a

b) La relación interpersonal: la agresión puede ser directa (por ejemplo, en

c) El grado de actividad implicada: la agresión puede ser activa (que

En el caso de la infancia, la agresividad suele presentarse generalmente de

También puede manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada, según

Como aporta Maccoby, 1980 (citado en Serrano 1998) las manifestaciones de

La agresión instrumental sería la llevada a cabo para conseguir fines no

En el caso de agresión instrumental hablaríamos de una agresión motivada por

En el segundo caso sería una agresión motivada por el enojo, es un tipo de

También existen diferencias en el modo en que ambos sexos demuestran su

Es posible que algunas de las diferencias encontradas en las investigaciones

2. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD

Revisando las diferentes explicaciones, encontramos cierta controversia

Sin embargo, como abogaba Yela en 1978, el pretender “demostrar que la

Las consideraciones teóricas sobre la agresión se han trasladado desde los

2.1. Teorías Activas

Cabría encuadrar autores tales como William McDougall, quien en 1908 en su

La Teoría Psicoanalítica postula que la agresión se produce como un resultado

Por su parte, los etólogos han utilizado sus observaciones y conocimientos

a) Neurales. La agresión es una conducta compleja, por lo que ningún punto en el

2.2. Teorías Reactivas

Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que

A. LAS TEORÍAS DEL IMPULSO

Comenzaron con la hipótesis de frustración-agresión de Dollard y Miller (1939)

La hipótesis afirma que la frustración crea un impulso agresivo que sólo se

La evidencia es que la hipótesis de frustración-agresión no puede explicar

B. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u

La teoría vendría a decirnos que las personas son capaces de aprender a

La perspectiva del aprendizaje social considera la frustración como una

Se ha utilizado el término frustración para referirse a múltiples situaciones