29 - Consideraciones Acerca de Jean Piaget y La Epistemologia Genetica

CONSIDERACIONES ACERCA DE JEAN PIAGET Y LA
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
29
Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Febrero de 2009
29 – CONSIDERACIONES ACERCA DE JEAN PIAGET Y LA EPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA
CONTENIDO
1. A MANERA DE INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………… Pág. 02
Asimilación …………………………………………………………………………………………… Pág. 03
Acomodación …………………………………………………………………………………………… Pág. 03
Los Estados de Desarrollo Cognitivo ……………………………………………………….. Pág. 04
Estadio sensorio–motor ………………………………………………………………………….. Pág. 04
Reacciones circulares primarias ………………………………………………………………… Pág. 04
Reacciones circulares secundarias ………………………………………………………………… Pág. 04
Reacciones circulares terciarias ………………………………………………………………… Pág. 04
Estadio preoperatorio …………………………………………………………………………. Pág. 05
Estadio de las operaciones concretas ……………………………………………………….. Pág. 05
Estadio de las operaciones formales ……………………………………………………….. Pág. 06
2. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA …………………………………………………………………. Pág. 07

Cambios Sucesivos en el Conocimiento Científico ………………………………………………. Pág. 07
Los Aspectos Psicológicos de la Investigación Científica ……………………………………… Pág. 07
El Principio de la Epistemología Genética ………………………………………………………… Pág. 08
Hipótesis de la Epistemología Genética ………………………………………………………… Pág. 08
Hipótesis de Sustentación de la Epistemología Genética ………………………………………. Pág. 08
Características de una Operación …………………………………………………………………. Pág. 10
Características de una Estructura …………………………………………………………………. Pág. 10
3. CONCLUSIÓN ……………………………………………………………………………………………. Pág. 12
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………………………… Pág. 15

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GENÉTICA
1. A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y
famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teoría del desarrollo cognitivo.
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, (Alfred Binet, Niza, 11 de julio de 1857 -
París, 18 de octubre de 1911 fue un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial
contribución a la psicometría. Se le considera el padre de los test de inteligencia); fueron también
los de Poincaré (Jules Henri Poincaré, Nancy, Francia, 29 de abril de 1854 – París, 17 de julio de
1912, fue un prestigioso matemático, científico teórico y filósofo de la ciencia. Es descrito a
menudo como el último «universalista» (después de Gauss) capaz de entender y contribuir en
todos los ámbitos de la disciplina matemática. En 1894 descubrió el grupo fundamental de un
espacio topológico); también influyó en su postura Spencer (Herbert Spencer nacido en Derby, 27
de abril de 1820 - Brighton, 8 de diciembre de 1903. Filósofo, psicólogo y sociólogo británico.
Fundador del Darwinismo social en Gran Bretaña y uno de los más ilustres positivistas de su país.)
En el desarrollo de su teoría, adopta las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en

circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). La Filosofía Evolutiva de
Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin, le permite emprender su teorización
y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y
psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología.
Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no
como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas
(de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al
uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes,
sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce
que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones
o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de
Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales,
así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información
que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada

observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que
describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción
(praxis – en plural: praxia –).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes
que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicología
de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de
Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia;
en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la
inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que

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está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra
desde 1959 hasta 1963, se destaca que Papert, basándose en los trabajos sobre
Construccionismo de Piaget, desarrollo una visión del aprendizaje, a la que denominó
Construccionismo. Esta Teoría todavía se encuentra en desarrollo por sus seguidores en el
Instituto de Inteligencia Artificial del MIT.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,
más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no
implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que
mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que
caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y
acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo
homeobox – secuencia de ADN que forma parte de genes implicados en la regulación del
desarrollo o morfogénesis de los animales, puesto que son los encargados de codificar las
proteínas que indican a las células de distintos segmentos del embrión en desarrollo “que clase de
estructuras tienen que hacer”, es decir si habrán de construir un ojo o un pie) se van desplegando
ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy
precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una
actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto
nuevo y lo lleva a su boca – el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que
ahora son utilizadas para un nuevo objetivo –).
Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger

nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya
dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los
modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante

búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario
de sobrevivir).

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GENÉTICA
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los

esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis (denominado como “Caos
Cognitivo” por la Investigadora boliviana Aneliz Siles) y busca encontrar nuevamente el equilibrio
(por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se
producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas
experiencias.
Los Estados de Desarrollo Cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la
asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios
"epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio–motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa
sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le
circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de
la succión del pezón – aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina –.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones
para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y
con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está
directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

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GENÉTICA
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.
Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos
a que....
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio–motor y

tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar
a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el

egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de
propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones

lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el
símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de
conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio
preoperatorio por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una
botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que
ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy
diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de
que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la
capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta
que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén
dispersos.

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Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar
sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque
es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo
operaciones concretas sería: "Yo no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado
(desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo.

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GENÉTICA
2. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Si bien el concepto tradicional de Epistemología la ubica como el estudio del conocimiento, tal y
cual como se presenta, sin considerar el desarrollo de las ideas, o sea su Historia, o si se lo
prefiere, la Historia del Conocimiento, ni mucho menos el desarrollo de las operaciones que dieron
lugar a dichas ideas, es decir su Psicología, o si se lo prefiere la Psicología del Conocimiento; la
Epistemología Genética planteada por Jean Piaget, trata de estudiar el conocimiento científico
sobre la base de su historia, su sociogénesis y los orígenes psicológicos que dieron lugar a dichas
nociones.
Para la Epistemología Genética el Conocimiento Científico está en perpetua evolución, no es

permanente ni es estático, sino, que es un proceso de construcción y reorganización continuas.
Cambios Sucesivos en el Conocimiento Científico
Estos cambios sucesivos del conocimiento científico no sólo se dan de generación en generación,
sino, en las propias convicciones de los científicos durante el curso de sus investigaciones. Por
ejemplo, Louis de Broglie (Paris), en el campo de la microfísica, se adhirió al punto de vista
indeterminista de Niels Bohr , pero, el descubrimiento de nuevos hechos le hicieron cambiar de
actitud cuando encontró que el indeterminismo no era una realidad tan profunda.
Otro ejemplo de cambio de convicciones científicas se dio en el área de las matemáticas, cuando
la escuela estructuralista de las matemáticas (el grupo Bourbaki) incorporó la noción de categorías
creada por Mac Laine y Elesberg ; a las estructuras madres de las matemáticas: algebraica, orden
y topológica, incorporaron la noción de categoría.
El pensamiento científico se encuentra en transformación y reorganización continua. Es por ello,

que los factores históricos y sociológicos son importantes para analizar los orígenes del
conocimiento científico.
Otros ejemplos, de transformación continua del conocimiento científico desde el punto de vista de
los factores psicológicos o sociológicos los encontramos en la Teoría de Conjuntos de Cantor (la
correspondencia de uno a uno, entre la serie de números enteros y la serie de números impares,
obteniéndose el primer número cardinal transfinito aleph sub cero). Pero, ésta relación uno a
uno, no fue un invento suyo, sino, que él la encontró en su propio pensamiento, ya que la sola
observación sociológica revela que la correspondencia uno a uno es una operación primitiva. Este
es un caso, en el cual el conocimiento de los fundamentos psicológicos de una noción tiene
implicaciones para la comprensión epistemológica de esa noción.
Otro ejemplo en el campo de la Física, es la definición operacional de simultaneidad a la distancia,

formulada por Einstein. La misma que fue una construcción intelectual y no una construcción
primitiva. Sin embargo, la noción de tiempo y simultaneidad se basan en la noción de velocidad
que es una intuición más primitiva. Einstein reconoció la importancia de los factores psicológicos y
propuso a Piaget estudiar el origen en los niños de las nociones de tiempo y de simultaneidad.
Los Aspectos Psicológicos de la Investigación Científica
Existen casos en los cuales las comunidades científicas no han tenido en cuenta los aspectos
psicológicos. Por ejemplo, los positivistas lógicos, puesto que consideran como estructuras
lingüísticas a la lógica y a las matemáticas. Sin embargo, si se encuentran estructuras lógicas en

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los niños pequeños antes del desarrollo del lenguaje quedaría demostrado que las estructuras
lógicas no derivan del lenguaje.
El Principio de la Epistemología Genética
La Epistemología Genética se basa sobre un principio fundamental, consistente en considerar a la

psicología seriamente, es decir, cuando surge como cuestión un hecho psicológico, se debe
consultar la investigación psicológica en vez de tratar de inventar una solución por medio de la
especulación.
Chomsky es un buen ejemplo de la aplicación de este principio, inicialmente era positivista lógico y
posteriormente llegó a afirmar que la lógica no se basa ni se deriva del lenguaje, sino que al
contrario, el lenguaje se basa en la lógica, en la razón y considera que ésta razón es innata.
Hipótesis de la Epistemología Genética
Con estos ejemplos, Piaget plantea la hipótesis que debe haber una correspondencia entre la
información psicológica, por un lado, y la formalización en la epistemología. Sin embargo, la
formalización no puede ser suficiente por sí misma, por tres razones:
i. Hay muchas lógicas diferentes, y no justamente una sola lógica. Por consiguiente una lógica
singular es demasiado débil para sustentar todo el conocimiento humano.
ii. Se funda en el Teorema de Gödel, que establece el hecho de que hay límites para la
formalización, cualquier sistema consistente suficientemente rico para contener la aritmética
elemental no puede probar su propia consistencia. Así surgen las preguntas: ¿Es la lógica
una formalización, una axiomatización de algo? ¿Pero de qué exactamente? ¿Qué formaliza
la lógica?
iii. La epistemología pretende definir el conocimiento como es realmente dentro de las áreas de
la ciencia, y este conocimiento es, de hecho, no puramente formal: hay otros aspectos en él.
Evert W.Beth, refiriéndose a ésta tercera razón señaló: “El problema de la epistemología es
explicar cómo el pensamiento humano real es capaz de producir el conocimiento científico.
Para lograr esto, debemos establecer cierta coordinación entre la lógica y la psicología”.
Es por ello, que la Epistemología Genética trata tanto de la formación como del significado del
conocimiento. Responde a la pregunta ¿De qué medios se sirve la mente humana para ir de un
estado de conocimiento menos suficiente a un estado de conocimiento superior? La respuesta
tiene aspectos formales y normativos que compete a los lógicos; pero, también, desde un punto de
vista de la epistemología genética y la psicología se trata de explicar cómo se hace la transición de
un nivel inferior del conocimiento a un nivel que es considerado superior.
Hipótesis de Sustentación de la Epistemología Genética
La hipótesis sobre la que se sustenta la Epistemología Genética sostiene que hay un paralelismo
entre el progreso hecho en la organización lógica y racional del conocimiento y el correspondiente
proceso formativo psicológico. En tal sentido para dar respuesta a ésta hipótesis es necesario es

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estudio de la reconstitución de la historia humana, por ejemplo, la historia del pensamiento humano
en el hombre prehistórico (la psicología del hombre de Neandertal, o la psicología del homo
siniensis de Teilhard de Chardin.). Pero, este campo de la biogénesis no es accesible a nosotros y,
es necesario volcarnos a la ontogénesis y estudiar a través de los niños el desarrollo del
conocimiento lógico, matemático, físico, etc.
En el desarrollo de las estructuras lógicas de los niños, se pueden percibir dos aspectos del
pensamiento diferentes aunque complementarios: el figurativo y el operativo. En la función
cognitiva las funciones figurativas son: la percepción, la imitación y la producción de imágenes
mentales, la que es, imitación interiorizada. Mientras que las funciones operativas del pensamiento
están relacionadas con transformaciones de un estado a otro (operaciones intelectuales). Siendo la
función operativa el aspecto más esencial del pensamiento.
El conocimiento humano es esencialmente activo. Conocer es asimilar la realidad dentro de

sistemas de transformaciones. Conocer es transformar la realidad para comprender cómo un cierto
estado de cosas se ha originado. Conocer un objeto no significa copiarlo sino actuar sobre él.
Significa construir sistemas de transformación que puedan ser llevados a efecto en o con el objeto.
El conocimiento de la realidad significa la construcción de sistemas de transformación que
corresponden más o menos adecuadamente a la realidad. El conocimiento, por tanto, es un
sistema de transformaciones que resulta progresivamente adecuado.
La base de la abstracción lógica y matemática, no es el conocimiento concreto basado en la

experiencia (empirismo), sino, resultado de la acción o la operación que resulta cuando se actúa
sobre el objeto, debido a que las transformaciones pueden ser llevadas a cabo mentalmente.
En el mundo físico, por ejemplo, un niño puede percibir los diferentes pesos que tienen dos objetos
en sus manos, y este conocimiento es abstraído de los objetos mismos (abstracción simple). Pero,
si el niño que dispone 10 piedras, las dispone en forma de línea, de círculos, etc. hasta descubrir la
conmutatividad, no como una propiedad de los guijarros, sino, como una propiedad matemática, el
resultado de éste conocimiento no fue derivado de los objetos (las piedras) sino de las acciones
que el niño efectuó sobre ellas (abstracción reflectiva).
Otro ejemplo de abstracciones simples son el lanzar, empujar, tocar, frotar, todas aquellas
acciones individuales desde los objetos. Las abstracciones reflectivas están basadas en acciones
coordinadas; por ejemplo, juntar (coordinación aditiva), suceder una a otra en un orden temporal
(coordinación ordinal o secuencial), establecer correspondencia entre una y otra acción, etc.
Piaget, señala que estos ejemplos dan lugar a otra hipótesis de la Epistemología Genética que
sostiene que: “las raíces del pensamiento lógico no se encuentran solamente en el lenguaje,
aunque las coordinaciones del lenguaje son importantes, sino que se encuentran más
generalmente en la coordinación de acciones, las cuales son las bases de la acción
reflectiva”.
Habiéndose demostrado que las raíces de las estructuras lógicas y matemáticas se encuentran en
la coordinación de acciones, aún antes del desarrollo del lenguaje, corresponde demostrar cómo
ésta coordinación de acciones se convierten en operaciones mentales y cómo estas operaciones
constituyen estructuras.

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Características de una Operación
Una operación, tiene las siguientes cuatro características:
1. Es una acción que puede ser internalizada, esto es, que puede ser realizada en el
pensamiento tanto como ejecutada materialmente.
2. Es una acción reversible que puede tener una dirección o la opuesta; Ejemplo: la operación
inversa a la adición es la sustracción. Hay dos tipos de reversibilidad; la primera, la
reversibilidad por inversión o negación [+A –A = 0] o [+1 –1 = 0]; y la reversibilidad por
reciprocidad, esta no es una negación sino un orden inverso. (A = B, la recíproca es B = A
y es verdadera).
3. Una Operación siempre supone alguna conservación, alguna varianza. La operación es una
transformación desde que es una acción, pero es una transformación que no transforma
todo a la vez o de otro modo no habría posibilidad de reversibilidad. Ejemplo: en la adición
se puede transformar la manera de agrupar las partes: 5 + 1, ó 4 + 2, ó 3 + 3; pero la
invariante resulta ser la suma.
4. Ninguna operación existe sola. Cada operación es relativa a un sistema de operaciones o a

una estructura total.
Características de una Estructura
Una estructura, tiene las siguientes características:
1. Una Estructura es una totalidad (Principio Holístico). Es un sistema gobernado por leyes que
se aplican al sistema como tal y no sólo a uno u otro elemento en el sistema. Ejemplo: el
sistema de los números enteros (las reglas de asociatividad, conmutatividad, transitividad y
de clausura).
2. Las leyes de una Estructura, son leyes de transformación, no son estáticas. Ejemplo, en la
adición de números enteros se puede transformar un algo en otro al añadírsele otro algo.
3. Una Estructura, por principio es auto – regulativa. Al aplicar las leyes de transformación no
es necesario ir fuera del sistema para encontrar algún elemento externo. Ejemplo, una vez
que sumamos un par de números enteros el resultado todavía permanece dentro de la serie.
Conociendo las características de operación y estructura, Piaget examinó las tres estructuras
madres de los matemáticos, a las que se pueden reducir todas las demás estructuras matemáticas,
descubiertas por la Escuela Estructuralista de los Bourbaki (Nicolás Bourbaki es el seudónimo
empleado por un conjunto de matemáticos franceses que representan la Escuela Estructuralista
dentro de esta disciplina. Los Bourbaki han identificado tres estructuras madres o matrices, así
denominadas porque son las estructuras matemáticas más generales "a que pueden someterse los

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elementos matemáticos de todo tipo, sea cual fuere el dominio del que se los tome, y haciendo
abstracción total de su naturaleza particular"). Estas estructuras, irreductibles entre sí, son [i] las
Estructuras Algebraicas; [ii] las Estructuras de Orden, y [iii] las Estructuras Topológicas. Resultado
de esta investigación, Piaget planteó la cuestión de si estas estructuras algebraica madres
corresponden a alguna cosa natural o psicológica, o son invenciones matemáticas certeras,
establecidas por axiomatización.
En la estructura algebraica, aplicada a clases y números, el prototipo de esta estructura es la

noción matemática de grupo. La característica de esta estructura es su reversibilidad por inversión,
expresada de la siguiente manera:
p * p–1 = 0
Que se lee como:
La operación de p multiplicada por p elevado a la menos

uno (elemento inverso de p) es igual a cero.
En la Estructura de Orden, aplicada a relaciones, el prototipo de una estructura de orden es el

reticulado (reticulado o lattice, se aplica a todo conjunto parcialmente ordenado en el cual todo
subconjunto finito no vacío tiene un supremo y un ínfimo) y la forma de reversibilidad característica
es la reciprocidad. Ejemplo de estas relaciones es la lógica proposicional.
En la Estructura Topológica que está basada en nociones tales como vecindad, fronteras y límites
de aproximación, el prototipo, está aplicado a la geometría, a la trigonometría y otras áreas afines
de las matemáticas.
Piaget, señala que en el pensamiento de un niño de entre 6 y 7 años de edad, ha encontrado

estructuras que semejan cada uno de estos tres tipos de estructuras (algebraica, de orden y
topológica). Estableciéndose un paralelo entre las estructuras madres y las estructuras
operacionales de los niños.
En el pensamiento infantil las estructuras algebraicas pueden ser encontradas muy

generalizadamente, pero más específicamente en la lógica de las clases, es decir, en la Lógica de
la Clasificación, donde se aprecia la relación de inclusión de clases; el niño puede ser capaz de
comparar subclases cuantitativamente. Las estructuras de orden, en el pensamiento infantil, se
expresan en las estructuras de seriación, de las relaciones asimétricas y de transitividad. Las
estructuras topológicas, en el pensamiento infantil, se expresan en la división y el orden del
espacio, etc.
Con estos ejemplos, Piaget, trata de demostrar que las tres estructuras madres de la matemática
tienen sus raíces naturales en el desarrollo del pensamiento en los individuos. Asimismo,
demuestra cómo en el pensamiento infantil pueden desarrollarse otras estructuras como resultado
de la combinación de dos o más de las estructuras básicas.

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3. CONCLUSIÓN
Como conclusión, se puede aseverar que la Epistemología Genética trata tanto de la formación
como del significado del conocimiento. Señala que el conocimiento científico está en perpetua
evolución; cambia de un día a otro. Analiza la correspondencia entre la información psicológica, por
un lado, y la formalización en la epistemología; e investiga la existencia de un paralelismo entre el
progreso hecho en la organización lógica y racional del conocimiento y el correspondiente proceso
formativo psicológico. Concluyendo que las raíces del pensamiento lógico no se encuentran
solamente en el lenguaje, aunque las coordinaciones del lenguaje son importantes, sino que se
encuentran más generalmente en la coordinación de acciones, las cuales son las bases de la
acción reflectiva.
En palabras del propio Piaget, se pueden comprender mucho mejor los alcances y profundidad de
su Epistemología Genética, así como la relación entre ésta y las tendencias constructivistas de la
Teoría del Conocimiento. Tal es así que durante una conferencia en la Universidad de París el año
1979, a propósito de sus últimos avances en Epistemología Genética, sostiene:
“Los diversos estudios psicogenéticos que he efectuado, primero con Bárbel Inhelder
y luego con los colaboradores en el Centro de Epistemología Genética, pueden ser
divididos en dos períodos. Durante el primero, estudiamos el desarrollo de las
estructuras del pensamiento infantil, noción por noción: la noción de número, de
espacio, de azar y probabilidad, etc. Durante el segundo período, nuestro objetivo no
fue tanto el examen detallado de estas estructuras cognoscitivas, como el estudio de
las características generales del funcionamiento cognoscitivo, para establecer lo que
hemos llamado una teoría constructivista del conocimiento y, al mismo tiempo, refutar
las teorías empirista e innatista.
El problema esencial de una teoría del conocimiento es cómo se construye el nuevo

conocimiento: ¿es, cómo afirma el empirismo, siempre derivado de la realidad que se
observa, o está preformado en la mente humana, y por lo tanto es innato? Ya nuestro
primer trabajo, creo, demostraba claramente las insuficiencias de ambas teorías, la
empirista y la preformista (por ejemplo, J. Piaget y B. Inhelder, I-The gaps in
empiricism", págs. 118-148, en Koestler y Smythies, 1969). Nuestra obra más
reciente, sin embargo, sobre las nociones de posibilidad y necesidad, seguida por la
referida a la construcción de una lógica de los significados, brinda argumentos aun
más claros a favor de una teoría constructivista y su explicación de la elaboración de
nuevos conceptos y operaciones.
Los datos de desarrollo concernientes a la idea de que una situación real siempre es
el resultado de muchas situaciones posibles precedentes, y que otras situaciones
pudieron haber tomado el lugar de la observada primeramente, es un
contraargumento particularmente notable a las teorías empiristas. Para tomar un solo
ejemplo: pedimos a niños entre 3 y 1 1 años de edad que coloquen tres dados en un
trozo rectangular de cartón en todas las formas posibles. El niño de 3 años pone los
dados en determinada posición, por ejemplo, en tres de las cuatro esquinas y, al
preguntársele cómo puede colocarlo en otras formas, negará que sea posible alguna
otra posición. Aquí, como en otras experiencias, parece que una vez que el niño ha
creado una situación dada, esta situación toma la apariencia de necesidad y que, en
su mente, si la situación es lo que es, lo es porque no puede ser de otra manera. Las
otras únicas posibilidades consideradas son análogas a la primera situación que

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crearon: por ejemplo nuevamente ponen el dado en tres esquinas, pero esta vez
ocupan la esquina que habían dejado vacía la primera vez. Hacia los 7 años de edad,
se han hecho grandes progresos en este problema: los niños son capaces de mostrar
cuatro a seis alternativas a su primera elección-, no obstante, habiendo demostrado
media docena de posibilidades, declaran que es todo, y que no pueden encontrar
otras. A la edad de 9 ó 10 años, se ha hecho mayor progreso, y los niños pueden
mostrar algunas posibilidades adicionales; después de su primera ubicación, declaran
inmediatamente que éstas son sólo muestras de una cantidad de otras, y si se desea
conocerlas a todas se deberá contar hasta diez, veinte, treinta o aun más. A nivel
formal, se ha conseguido otro paso hacia adelante: los niños colocan el dado al azar,
diciendo que hay un sinfín de posibilidades (las palabras "sinfín" o "infinito" son
usadas espontáneamente, sin que el experimentador las incluya en el cuestionario).
Claramente, la idea de diferentes posibilidades y su número infinito no es una
característica observable de la realidad, y contradice la teoría empirista del
conocimiento; al mismo tiempo, la elaboración muy gradual de esta idea va en contra
de las teorías innatista o apriorística.
Nuestro trabajo en el desarrollo de una lógica de los significados es, de varias

maneras, una continuación del efectuado sobre la lógica de las operaciones. De
acuerdo a como se la concibe hoy, esta lógica de las operaciones estaba unida muy
estrechamente al modelo tradicional de lógica extensional y a las tablas de verdad.
Creo ahora que una mejor forma de capturar el crecimiento natural del pensamiento
lógico en el niño es perseguir un tipo de lógica de los significados. La lógica
extensional está basada en tablas de verdad y conduce a paradojas inaceptables, por
ejemplo, en las consecuencias de los condicionales, donde p implica q cualquiera
puede ser la relación entre p y q y sin que haya ningún vínculo entre sus significados.
En una lógica de los significados, que satisfaga nuestros propósitos, la noción de
implicación necesita ser profundamente modificada y restringida a lo que he llamado
implicaciones significativas:
p implica q si, y sólo si, se incorpora un significado de

q en el de p y si este significado es transitivo
(significado de r implicado en q, significado de s
implicado en r, etc.)
En tal sistema lógico, las implicaciones no están limitadas a aquellas entre

expresiones o proposiciones. Dado que las acciones tienen significados, podemos
hablar de implicaciones entre acciones y operaciones (estas implicaciones no están
relacionadas con los aspectos causases o las realizaciones efectivas de las acciones
u operaciones, sino sus significados). Tales aplicaciones ya se encuentran a nivel
sensorio motor: para el bebé que tira de una manta y así consigue un juguete
colocado lejos de su alcance, sobre la manta, "tirar de la manta" implica "traer el
juguete más cerca". A una edad mayor, las implicaciones entre las acciones se
convierten en implicaciones entre operaciones; por ejemplo, cuando el niño forma una
clase de objetos que tienen alguna propiedad en común, ello implica que excluye
objetos que no comparten esta propiedad particular. Omnis deterininatio est negatio,
como dijo Spinoza.
Tales implicaciones entre acciones u operaciones existen porque un significado

nunca está aislado sino siempre insertado en un sistema de significados, con

Febrero 2009 13
GENÉTICA
implicaciones recíprocas. Los cuatro tipos de entidades lógicas – predicados,

conceptos, juicios e inferencias – fueron construidos en ese orden: los conceptos son
uniones de predicados, los juicios son relaciones entre conceptos, y las inferencias
son combinaciones de juicios. Pero emerge un orden diferente cuando se consideran
los tipos de justificación: para justificar un juicio se apela a inferencias (éste es un
pino porque tiene agujas, conos, etc.); para justificar un concepto, se apela a los
juicios; y para definir un predicado, se comparan varios conceptos. En otras palabras,
la justificación sigue un orden inverso al de las construcciones; ello proporciona un
buen ejemplo de círculo dialéctico. En forma similar, para las acciones sensorio–
motrices, podemos decir que las propiedades observables de los objetos
corresponden a los predicados; las asimilaciones corresponden a juicios; y la
coordinación de esquemas corresponde a inferencias.
En una lógica de los significados, la construcción de extensiones podría estar

determinada por los significados y no viceversa. Estas extensiones podrían entonces
ser locales y variables no comunes al conjunto de todos los mundos posibles.
Otros conceptos de lógica extensional también tendrán que sufrir modificaciones

antes de tomar su lugar en una lógica de los significados. Las negaciones y los
conectivos lógicos y y o deben ser reconsiderados. Una negación en una lógica tal
siempre estará relacionada con una referencia particular en una red jerárquica de
significados: si B = A + no–A; no–A está determinado por B y no es simplemente
algo que es no–A. Y puede tener formas diferentes: puede unir dos propiedades que
siempre existen juntas (por ejemplo un objeto tiene cierta medida y una cierta forma)
o puede unir propiedades que no necesariamente existen conjuntamente (por forma y
sonido).
En todos los niveles del desarrollo hay implicaciones entre acciones o significados;
luego, hay relaciones dialécticas y relaciones dialógicas que conducen al sujeto a ir
más allá de lo que ya ha adquirido. Estas construcciones en espiral de naturaleza
dialéctico – dialógica, constituyen lo que he considerado durante mucho tiempo la
esencia del crecimiento cognoscitivo. El desarrollo no consiste simplemente en
equilibraciones nuevas, sino en equilibraciones "maximizadoras" por ejemplo, que
conducen a nuevos equilibrios que no siempre se revierten a un estado anterior de
equilibrio, pero que involucran enriquecimiento.
Desarrollos recientes en Lógica Condicional, como los propuestos por autores como
Anderson y Belnap, presentan varias similitudes con mis propuestas para una lógica
de los significados: esta convergencia realmente nos brinda aliento para nuestros
proyectos. Me parece que una lógica de los significados, de la que se han bosquejado
líneas generales en esta introducción, sería una versión decantada de nuestra
anterior lógica de operaciones y espero que provea una vía mejor para la
construcción de nuevo conocimiento.”

Febrero 2009 14
GENÉTICA
BIBLIOGRAFÍA
PIAGET J., “Inteligencia y Adaptación Lógica” Visión Libros Ed., 2004, México
------ “Seis Estudios de Psicología”, Ed. Paidós, 2000, Barcelona
------ “Psicología del Niño”, Fondo de Cultura, 1996, México
------ “Psicología y Epistemología”, Planeta – Agostini Editores, 1985, Barcelona
------ “Psicología y Pedagogía”, Planeta – Agostini Editores, 1997, Barcelona
------ “El Origen de las Estructuras Lógicas y Matemáticas Según la Epistemología Genética”;
Traducción del Dr.Luis Piscoya H. del Libro “Genetic Epistemology”, Columbia University Press,
1970, New York.
SILES A., “El Desarrollo de los Procesos Cognitivos en la Resolución de Problemas de Cálculo en
Estudiantes de Segundo de Primaria (Modelo educativo propuesto sobre la base de la teoría de
Jean Piaget)”, Tesis Doctoral, Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, 2008, Sucre

Febrero 2009 15

29 - Consideraciones Acerca de Jean Piaget y La Epistemologia Genetica

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29 - Consideraciones Acerca de Jean Piaget y La Epistemologia Genetica

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CONSIDERACIONES ACERCA DE JEAN PIAGET Y LA

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

2. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA …………………………………………………………………. Pág. 07

3. CONCLUSIÓN ……………………………………………………………………………………………. Pág. 12

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………………………… Pág. 15

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

En el desarrollo de su teoría, adopta las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los

Los Estados de Desarrollo Cognitivo

Reacciones circulares primarias

Reacciones circulares secundarias

Reacciones circulares terciarias

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio–motor y

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Para la Epistemología Genética el Conocimiento Científico está en perpetua evolución, no es

Cambios Sucesivos en el Conocimiento Científico

El pensamiento científico se encuentra en transformación y reorganización continua. Es por ello,

Otro ejemplo en el campo de la Física, es la definición operacional de simultaneidad a la distancia,

Los Aspectos Psicológicos de la Investigación Científica

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

El Principio de la Epistemología Genética

La Epistemología Genética se basa sobre un principio fundamental, consistente en considerar a la

Hipótesis de la Epistemología Genética

Hipótesis de Sustentación de la Epistemología Genética

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El conocimiento humano es esencialmente activo. Conocer es asimilar la realidad dentro de

La base de la abstracción lógica y matemática, no es el conocimiento concreto basado en la

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Características de una Operación

Una operación, tiene las siguientes cuatro características:

4. Ninguna operación existe sola. Cada operación es relativa a un sistema de operaciones o a

Características de una Estructura

Una estructura, tiene las siguientes características:

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

En la estructura algebraica, aplicada a clases y números, el prototipo de esta estructura es la

Que se lee como:

La operación de p multiplicada por p elevado a la menos

En la Estructura de Orden, aplicada a relaciones, el prototipo de una estructura de orden es el

Piaget, señala que en el pensamiento de un niño de entre 6 y 7 años de edad, ha encontrado

En el pensamiento infantil las estructuras algebraicas pueden ser encontradas muy

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El problema esencial de una teoría del conocimiento es cómo se construye el nuevo

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Nuestro trabajo en el desarrollo de una lógica de los significados es, de varias

p implica q si, y sólo si, se incorpora un significado de

En tal sistema lógico, las implicaciones no están limitadas a aquellas entre

Tales implicaciones entre acciones u operaciones existen porque un significado

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implicaciones recíprocas. Los cuatro tipos de entidades lógicas – predicados,

En una lógica de los significados, la construcción de extensiones podría estar