Glosa de Piaget

Vzquez Mendoza Alejandro Flix
Grp. 2254
Psicologa Experimental Terica II
Glosa 01
La teora cognoscitiva de Jean Piaget

Prof. Rosa Mara Segura Gonzlez
GPO: 2254
Vzquez Mendoza Alejandro Flix Junio 2012
La teora Cognoscitiva de Jean Piaget
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Facultad de Estudios Superiores Iztacala
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1. Introduccin.2 2. Antecedentes tericos2
4. Conceptos fundamentales..5 5. El desarrollo mental del nio...7 5.1. El recin nacido y el lactante.9
5.1.1. El estadio de los reflejos..10 5.1.2. El estadio de los primeros hbitos..............................10 5.1.3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica.11
5.2. La primera infancia de los dos a los siete aos..11

5.2.1. La socializacin de la accin.12 5.2.2. La gnesis del pensamiento..13 5.2.3. La intuicin.17 3.2.4. La vida afectiva19
5.3. La segunda infancia de los siete a los doce aos.22

5.3.1. Los progresos de la conducta y de su socializacin........22 5.3.2. Los progresos del pensamiento..23 5.3.3. Las operaciones racionales....26 5.3.4. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales .29
5.4. La adolescencia22
5.4.1. El pensamiento y sus operaciones.32 5.4.2. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos33
6. Conclusiones..36 7. Bibliografa..38
3. Vida y Obra de Jean William Fritz Piaget..3
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1. Introduccin.
Jean Piaget es zologo por vacacin, epistemlogo por aficin y lgico por su mtodo. Para el desarrollo infantil ha creado (como Freud) una nueva disciplina, agregando nuevas dimensiones a su estudio y la comprensin de los nios, y como afirma muy acertadamente J. H. Flavell: Quien estudie a Piaget nunca podr mirar del mismo modo a los nios. En la siguiente investigacin, se abordara las Investigaciones desarrolladas por Jean Piaget en el campo de la psicologa del desarrollo del nio, especialmente, en lo referente al desarrollo intelectual del recin nacido, hasta la adolescencia. Siendo una contribucin inconmensurable para las investigaciones posteriores en la Psicologa del desarrollo constituyndose en un aporte extraordinario no solo para la Psicologa propiamente como tal, sino tambin para el sistema educacional ya que sobre sus bases, an hasta el da de hoy, se fundan sistemas de instruccin educacional que se adaptan y toman en consideracin las etapas del desarrollo cognitivo en que se encuentran los nios. Mediante la compresin del proceso de desarrollo intelectual y las distintas etapas por las que atraviesa segn los postulados de Piaget, el sistema educacional se ha podido beneficiar de una herramienta eficaz para aprovechar al mximo las capacidades de los menores fomentando e incentivando el aprendizaje constituyndose as, en un apoyo importante para el adecuado desarrollo intelectual de los nios. Con la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de la diversa teora de Jean Piaget, la cual nos permitir descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento de cada individuo, que es nico en cada estadio. Se har una breve referencia acerca de la vida y obra de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo, y su valiosa contribucin a la psicologa del desarrollo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo. Para poder comprender ms acerca de los aportes de Jean Piaget, y el funcionamiento de los mismos es que realizamos, y ofrecemos el presente trabajo.
2. Antecedentes tericos.
Desde tiempos muy remotos tanto Platn como Aristteles escribieron sobre la infancia. Platn sostena que los nios vienen dotados de habilidades especficas que su educacin puede potenciar. Sus puntos de vista se mantienen hoy en da en relacin a las diferencias individuales ante una misma educacin. Aristteles, a su vez, ide mtodos de observacin del comportamiento infantil que fueron precursores de los que hoy se aplican. En el siglo XVIII el filsofo francs Jean Jacques Rousseau postul que los nios deberan expresar sus energas para su desarrollo en forma libre, en ambientes no restrictivos, ideas que an siguen apoyndose. En el siglo XIX, la teora de la evolucin de Darwin, (1809 - 1882) dio un impulso al estudio cientfico del desarrollo infantil. A comienzos del siglo XX, en 1916, el psiclogo Lewis Terman, introdujo el Test de inteligencia conocido hoy como el Test de Stanford Binet, que condujo a una serie de estudios acerca del desarrollo intelectual del nio.
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Hernndez (2002) menciona que entre las influencias tericas que ms incidieron en el pensamiento piagetiano estn: la ejercida por Alfred Bidet y Claparde (Piaget investiga en los laboratorios ambos problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia infantil); la de Bergson, de Husserl, de Sastre, la de Kant, de las teoras psicoanalticas de freud, de Adler y de Jung y la teora de la Gestalt; en psicologa a William James, Th. Ribot y Janet.
3. Vida y Obra de Jean William Fritz Piaget

A partir de la narrativa de Papila, Wendkos y Sally (2005) se recrea este breve resumen de la vida y obra de Jean Piaget, quien naci en 1896 en Neuchtel, ciudad universitaria suiza. De acuerdo con sus propias palabras, su niez estuvo combinada por la combinacin de una madre inteligente, enrgica, pero un tanto neurtica, y un padre erudito que adoptaba un aire desprendido y lejano frente a los estallidos de su esposa y los frustrados estudios cientficos de su hijo. Piaget afirma que el origen de su inters por el desarrollo intelectual, ms que por lo emocional, se remota a los das solitarios de su niez. A la edad de diez aos, Piaget publico su primer artculo acerca de un raro gorrin albino, en la Revista de historia natural de Neuchtel. Este artculo determin que se le invitase a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural de Ginebra. Sin embargo, la invitacin fue rpidamente cancelada cuando el director del museo descubri que el estudioso que haba escrito ese artculo era todava un escolar de pantalones cortos. Despus, como alumno de gimnasio, su investigacin acerca de los msculos lo puso en contacto con los enfoques cientficos de las ciencias biolgicas. Continu sus estudios acerca de los msculos y otros temas cientficos en la Universidad de Neuchtel (1915-1918), aunque en esta poca ya haba conquistado el prestigi fuera de los lmites de Suiza. Este trabajo culmino en su tesis doctoral, titulada Los msculos de Vallis (1918). Durante sus estudios universitarios Piaget descubri la sociologa y la psicologa. Los escritos de Bergson despertaron en l un febril inters en la idea de identificar a Dios con la vida. Piaget afirma que esta idea:
me elevo casi al xtasis, porque me permiti ver en la biologa la explicacin de todas las cosas y de la mente misma () *sin embargo+ en lugar de hallar ah la culminacin de la ciencia () recog la impresin de estar ante una construccin ingeniosa sin base experimental: entre la biologa y el anlisis del conocimiento necesitaba algo distinto a la filosofa. Creo que en ese momento descubr una necesidad que solo poda satisfacer la psicologa.
Piaget (1985) nos dice que Emmanuel Kant, Len Brunschvicg, James Marc Baldwin y Pierre Janet, fueron de las mayores influencias para sus estudios. La influencia que Kant tiene en esta metodologa de Piaget, no es en la manera en la que Kant emplea un esquema interpretativo a priori, si no a travs de sus estudios biolgicos, por el cual, Piaget llega a un, dgase as, Kantismo Biolgico y Dinmico, el cual dice que el conocimiento se construye de una manera gentica, considerando que lo que sucede con el sujeto, son las consecuencias de las interacciones de los mecanismos endgenos y las distintas variaciones ambientales y sociales y el impacto que stas tienen sobre el sujeto. Un enfoque un tanto parecido e influyente en Piaget, ha sido el de Baldwin, quien se enfoca en una Lgica Gentica. sta se orienta en destacar la importancia que tienen los factores sociales, culturales y del medio en el conocimiento y razonamiento del ser humano.
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A los 25 aos Piaget comenz su carrera profesional, movido por el deseo de encontrar un nexo lgico entre la psicologa y la biloga. Procur hallar pautas sistemticas de pensamiento que correspondiesen a la jerarqua biolgica de la clula, el organismo y la especie. Ms an, se lanz a la bsqueda de una metodologa de investigacin aplicable a la investigacin cualitativa. Su trabajo en el laboratorio de Binet lo llev a observar que las respuestas de un nio a las preguntas corrientes eran el punto de partida de nuevas y ms profundas interrogantes. En otras palabras, el nio mismo, y no las preguntas se convertan en fuente de datos. Las preguntas espontneas del nio eran fuentes adicionales que permitan alcanzar el significado real de los pensamientos infantiles. Durante los treinta aos siguientes Piaget y sus colaboradores crearon ms de cincuenta tcnicas de investigacin que se basaron en el descubrimiento inicial del nio, las interpretaciones que este hace de sus propios comentarios y sus preguntas suministraban la clave de la investigacin del desarrollo intelectual. La metodologa de investigacin de Piaget combina las tcnicas psicoanalticas con los procedimientos habituales de la investigacin experimental. Piaget postul que un estudio del desarrollo intelectual proporcionara la embriologa de la inteligencia. De acuerdo con sus propias palabras:
Trac planes que entonces cre definitivos: Consagrara dos o tres aos ms al estudio del pensamiento infantil y luego retornara a los orgenes de la vida mental, es decir, estudiara la aparicin de la inteligencia durante los primeros dos aos. Despus de haber obtenido as, objetiva e inductivamente, cierto conocimiento de las estructuras elementales de la inteligencia, estara en condiciones de abordar el problema del pensamiento en general y de elaborar una epistemologa psicolgica y biolgica.
Sus investigaciones durante los aos 1921-1925 fueron la base de cinco publicaciones fundamentales, las cuales hicieron conocer su nombre en los centros universitarios de Europa y Estados Unidos. Sin embargo gran parte de las actuales crticas norteamericanas a la investigacin de Piaget se refieren a sus trabajos iniciales y constituyen observaciones que el propio autor sera el primero en reconocer y continuar.
Es probable que el joven Piaget se halle sentido envuelto en un constante torbellino en su bsqueda de una explicacin cientfica de la existencia psicolgica del hombre. Escribi incesante y sistemticamente, como si estuviese preparando artculos para publicaciones cientficas, pero slo se trataba de una conversacin privada consigo mismo, y dichos trabajos no estaban destinados al pblico. En una novela filosfica esboz conceptos rudimentarios acerca del desarrollo intelectual, que anticipaban de modo sorprendente las investigaciones que llevara a cabo durante los siguientes treinta aos. Sus contactos con los laboratorios psicolgicos de la Universidad de Zrich (1918) lo condujeron al laboratorio experimental de Alfred Binet, en Pars (1919- 1921), donde realiz investigaciones psicolgicas de carcter clnico. A lo largo de esos aos asisti a conferencias de Pfister, Jung y Freud; estos hombres de ciencia lo familiarizaron con la teora y los mtodos de la investigacin psicoanaltica.
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Adems de sus estudios de ciencias naturales. Piaget aplic sus energas a la lectura de publicaciones filosficas y psicolgicas. Durante este periodo, afirma, comenc a leer todo lo que cay en mis manos, despus de mi infortunado contacto con la filosofa de Bergson: un poco de Kant, Spencer, Comte, Durkheim; en psicologa a William James, Th. Ribot y Janet .
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En 1949, Public Introduccin a la Epistemologa Gentica, estudios que lo llevaron a convertirse en fundador del Centro de Epistemologa Gentica de Ginebra .La afiliacin de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su designacin en la Sorbona y la obtencin de seis grados honorarios en cuatro pases distintos, destacan claramente sus estrechos contactos con los crculos cientficos y universitarios de su tiempo. Adems, prest servicios en la UNESCO y fue director de La Junta Internacional de Educacin. Sus publicaciones representan ms de 18 000 pginas. Estos acontecimientos confirman su propia observacin de que la ampliacin del horizonte individual permite abrir nuevas fronteras del conocimiento. Fundamentalmente su obra es la de un psiclogo gentico y un filsofo, su personalidad sensible y magntica y su humor cumplen la funcin de un aglutinante internacional, que contribuye a agrupar ideas afines. Como Coln, Piaget se propuso investigar tierras desconocidas. Pero descubri un nuevo continente que an ha de ser utilizado por muchas generaciones futuras. Fallece en 1980 en la ciudad de Ginebra.
4. Conceptos fundamentales.
Desarrollo de la inteligencia o cognoscitivo. La teora del desarrollo intelectual que propone, parte de que todos los individuos pasan por diferentes etapas, aunque con ritmos distintos; esto no significa que todos los hacen de la misma forma, ni que todas las personas alcanzan la etapa superior. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial, por medio de cuatro etapas. Enfatiza mayormente el rea intelectual, sin dejar de lado lo social, lo afectivo y lo moral, ya que son todas dimensiones del ser humano. Adems El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso de dos pasos: asimilacin (se toma la nueva informacin acerca del mundo) y acomodacin (se cambian algunas ideas para incluir los nuevos conocimientos).Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo cognoscitivo, estos principios son:
Varias experiencias personales y profesionales importantes abrieron paso al segundo periodo de su labor, El nacimiento de sus tres hijos (1925, 1927 y 1931) lo puso en contacto permanente e ntimo con individuos en proceso de desarrollo. l llev a cabo detalladas observaciones sobre la conducta de la manipulacin de los nios y advirti que los procesos perceptuales y conceptuales son operaciones interrelacionadas, ms que independientes. Su estudio del desarrollo perceptual se concentr en las ilusiones pticas y en sus implicaciones en su desarrollo intelectual, as como en la idea de que el desarrollo intelectual se desenvolva de distinto modo en la concepcin de los objetos, del espacio, de la causalidad y del tiempo Adems presto atencin a la fase afectiva de la conducta humana en sus estudios acerca del juego, los sueos y la imitacin. Las tres publicaciones de este periodo (1925-1929) incluyen una revisin de su anterior estudio de las etapas de desarrollo, ms restringidas en cuanto a los lmites de edad. Posteriormente, Piaget habra de afirmar que los aos 1929-1939 representaron el periodo consagrado a la formulacin del concepto psicolgico de agrupamiento que rematara su teora del desarrollo cognoscitivo. Despus durante los aos que siguieron inmediatamente a la segunda guerra mundial, Piaget continu su investigacin, sus conferencias y sus trabajos de redaccin en tres mbitos: Como profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra, como subdirector del instituto J.J Rousseau y como director de la Oficina Internacional de Educacin.
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Organizacin. Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente. Adaptacin. Se refiere al cmo las personas utilizan la nueva informacin; incluye los procesos complementarios de asimilacin y acomodacin. Equilibrio. Es una bsqueda constante para balancear no slo el mundo del nio y el mundo exterior, sino tambin las mismas estructuras cognoscitivas del infante.
Estructura Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Asimilacin. El aprendizaje de cualquier dato depende, en parte, de la capacidad general del nio para relacionar en forma lgica estos datos especficos con otros datos. Piaget conceptualiza el aprendizaje a travs de dos procesos mentales de desarrollo cognoscitivo y que se equilibran: la asimilacin y la acomodacin. Trmino de Piaget para la incorporacin de la nueva informacin a una estructura cognoscitiva existente. Acomodacin. Cuando se modifica el contexto en que se vivi la primera situacin, ya sea que se hace ms complejo o que varan los contenidos concretos en que se realiz el aprendizaje, se hace necesaria una nueva acomodacin. De esta manera el individuo est en constante adaptacin al medio y requieren estos dos procesos para crear el balance necesario para subsistir. Trmino de Piaget para los cambios en la estructura cognoscitiva para incluir nueva informacin. Constructivismo. Piaget se refiere a su teora como "Constructivista" porque l crea que la adquisicin del conocimiento es un proceso de continua autoconstruccin. Es el propio nio quien va construyendo su conocimiento. El nio no permanece con las primeras ideas que se hace sobre una situacin, una duda o un problema, sino que construye y reconstruye sus pensamientos; estos evolucionan y son modificados. Interaccin. Piaget asuma que deba existir una interaccin entre la herencia gentica y el ambiente y por ello tambin etiquetaba su visin o perspectiva con el nombre de Interaccionismo.
Esquema. Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Es una imagen simplificada (Ej.: el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
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Epistemologa gentica. Piaget llamaba en forma general a su teora como "Epistemologa Gentica" porque su principal inters y motivacin era entender cmo se desarrollaba el conocimiento en los seres humanos. El como ya se sealo, tena conocimientos tanto de Biologa como de Filosofa, y los conceptos de ambas reas influenciaron fuertemente en sus teoras e investigaciones sobre el desarrollo de los nios. Perspectiva Cognitiva Modelo psicolgico que se concentra en la forma en que las personas conocen, comprenden y piensan acerca del mundo. Lo importante aqu es conocer cmo las personas comprenden y representan el al mundo exterior dentro de s mismos.
5. El desarrollo mental del nio.

El desarrollo segn Piaget (1994), es una progresiva equilibracin, en donde se pasa de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior; Por ejemplo en la inteligencia, primero hay una inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles y luego se desarrolla a una sistematizacin de la razn adulta; Tambin en el terreno de la vida afectiva, el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad; o en las relaciones sociales, tambin obedecen a esta ley de estabilizacin gradual. Bee (1975),en donde cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiesta en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado en el continuo d desarrollo. Antes que nada, para Piaget, (1994) existe una diferencia entre la vida del cuerpo (lo orgnico) y la del espritu (Psique), en donde, la forma final del crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiene el desarrollo mental, y ms inestable, de tal manera que cuando ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez, aunque hay ciertas funciones psquicas que dependen estrechamente del estado de los rganos, en donde la agudeza visual por ejemplo, pasa por un mximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un equilibrio mvil, y es ms estable, cuanto ms mvil sea, de forma que para alguien optimo, el final del crecimiento no empieza una decadencia, sino que emprende un progreso espiritual, sin contradecir el equilibrio interior. El desarrollo mental es una construccin continua, que se puede comparar al levantamiento de un edificio en donde, cada elemento que se aade, lo hace ms solio, o mejor an, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y movilidad de las piezas tanto mayores cuanto ms estable es el equilibrio. Hay dos aspectos complementarios de este proceso de equilibracin; siendo una las estructuras variables, siendo las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente; Pero desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes en todas las edades: a todo los niveles, la accin siempre supone siempre al inters que la desencadena, ya sea una necesidad fisiolgica,
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afectiva o intelectual, es decir invariables, sin embargo, estas tambin varan considerablemente de un nivel a otro, y que las explicaciones particulares, revisten formas muy diferentes segn su grado de desarrollo intelectual. Por lo que, es el anlisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias o oposiciones de un nivel a otro de la conducta (Piaget, 1994). Las estructuras variables son las formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte afectivo, por otra, as como sus dos dimensiones individual y social. Por lo que se distinguen seis estadios o periodos del desarrollo, que marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas:
Periodo del lactante, antes del desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
Periodo de la primera infancia Periodo de la segunda infancia Periodo de la adolescencia
1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como las primeras tendencias instintivas y las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. 4. El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. 5. El estudio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. 6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual de la sociedad de los adultos.
Hasta aproximadamente de un ao y medio a dos
De los dos a los siete aos De los siete aos a los once o doce aos La adolescencia
Cada uno de los estadios se caracteriza por tener estructuras originales, cuya construccin la distingue de su estadio anterior, en donde lo esencial de esas construcciones sucesivas se encuentra al transcurso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habr de edificarse los nuevos caracteres. Pero cada estadio, tambin atraviesa por una serie de caracteres momentneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en funcin de las necesidades de una mejor organizacin, as que cada estadio lo define, una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una aquilibracin cada vez ms avanzada (Piaget, 1994). Por lo que se puede decir, que toda accin (todo movimiento, todo pensamiento, todo afecto), responde a una necesidad, es decir que se ejecuta todos sus actos exteriores o interiores, movido por una necesidad (elemental o de un inters, una pregunta, etc.). Una necesidad es siempre la manifestacin de un desequilibrio (existe una necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros, fsico o mental, ha cambiado) de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en
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1. 2.
Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y , por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y, A reajustar estas en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos.
Desde este punto, Piget (1994)dice que se asimila entonces el medio ambiente, y realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de accin es cada vez ms amplio: la percepcin y los movimientos elementales (prensin, etc.) dan primero acceso a los objetos en su estado momentneo; luego la memoria y la inteligencia prcticas permiten a la vez reconstruir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus prximas transformaciones; El pensamiento intuitivo, viene luego a reforzar ambos poderes; La inteligencia lgica, es su forma de operaciones concretas; y finalmente de deduccin abstracta. Ahora bien, puede llamarse adaptacin al equilibrio de tales asi milaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, es su organizacin progresiva, como una adaptacin cada vez ms precisa a la realidad.
5.1. El recin nacido y el lactante.

Para Piaget (1994), consiste en una conquista, a travs de las percepciones y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo. Ahora bien, esta asimilacin sensorio-motriz del mundo exterior mediato, sufre, en dieciocho meses o dos aos, toda un evolucin copernicana en pequea escala: mientras que el comienzo del desarrollo el recin nacido lo refiere todo en s mismo (a su propio cuerpo), al final, cuando se inicia el lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a l, atravesando por tres estadios (el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos, y el de la inteligencia sensorio-motriz). Segn Bee (1975) se adquiere la permanencia del objeto (comprender que los objetos existen aunque no los veamos ni actuemos sobre ellos). Las conductas caractersticas de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad, la experimentacin y la imitacin. La circularidad es la repeticin de actos y se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias. Tambin se manifiesta un egocentrismo siendo la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste y equilibracin consiste la accin humana, y por ello se consideran las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da origen al desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada una de ellas, est relacionada con la organizacin del nivel en cuestin, ya que las cosas se perciben diferentes en cada nivel. Los intereses de un nio dependen del conjunto de las nociones que haya adquirido, asi como tambin de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. La forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades, tienden a:
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funcin de esa transformacin. Podra decirse que en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y que cada conducta nueva no solo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende a tambin hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin.
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5.1.1. El estadio de los reflejos.

(Bee, 1975) En el momento del nacimiento, (hasta los cuatro meses) en donde se manifiesta las reacciones circulares primaria que implican la repeticin de actos corporales sencillos (referido al propio cuerpo), es decir segn Piaget (1994), los aparatos reflejos, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que correspondan a tendencias instintivas (como la nutricin), manifestando una autentica y constante actividad que prueban la existencia de esa asimilacin sensorio-motriz precoz, siendo como ejemplo el solo chuparse el dedo. La palabra sensoriomotriz entonces dice Bee (1975), describe eficazmente el primer periodo del continuo de desarrollo,, lapso durante el cual se entiende que el nio es un beb, a causa de la dependencia de su cuerpo como medio de autoexpresin y comunicacin, es decir an no adquiere un lenguaje verbal. Segn los trminos desarrollados por Piaget, la palabra sensoriomotriz indica que el nio crea un mundo prctico totalmente vinculado con sus deseos de satisfaccin fsica en el mbito de su experiencia sensorial inmediata. las tareas fundamentales de desarrollo de este periodo son la coordinacin de los actos o actividades motoras, y la percepcin o sensopercepcin en un todo.
5.1.2. El estadio de los primeros hbitos

En este estadio se manifiestan las reacciones circulares secundarias (de 4 a 8-9 meses), el cual implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a la accin del beb sobre el medio ambiente). Como, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna. Bee (1975) Hbitos motores. Estos diversos ejercicios reflejos, siendo el anuncio de una asimilacin mental, se harn ms complejos, al integrarse en hbitos y percepciones organizadas, es decir que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con la experiencia. La succin sistemtica del pulgar pertenece al segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin de un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. (Piaget, 1994) El lenguaje segn Bee (1975), en esta fase es de tipo corporal; es decir, el beb se comunica a travs de su cuerpo por medio de balbuceos, gestos, sonidos, etc. En primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercicio (un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio); Luego, conduce a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir; Despus, empiezan a generalizar su actividad (el lactante empieza adems de cuando mama, el vacio, los dedo al encontrarlos, o cualquier objeto que encuentre); Finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente (segundo mes), el pulgar a la boca. Es decir, asimila el universo a la succin, su comportamiento inicial, es la de una realidad susceptible de ser chupada. Respecto a lo perceptivo, Piaget (1994) observa, que el nio empieza a sonrer (quinta semana y ms), al reconocer a ciertas personas en oposicin de otras, etc. (lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y no reconoce sustanciabilidad, disociacin del yo y el universo exterior); Luego el lactante empieza a agarrar lo que ve (entre los tres y seis meses), y esta capacidad de prensin, que luego ser de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos. Hay Sentimientos diferenciados.
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acontecimientos desde el punto de vista de otro sujeto. Las acciones de un beb reflejan una total preocupacin por s mismo.

5.1.3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica
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Bee (1975), considera que esta etapa se caracteriza por la manipulacin de los objetos, es decir se presentan las reacciones circulares terciarias (11 meses a 18 meses), implicando las interacciones con el medio (introduce modificaciones para ver que se produce). Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta explorad ora con acciones intencionales. El nio, a travs de percepciones y movimientos, intenta darle un uso a algn objeto que est manipulando. En esta etapa el nio slo tiene emociones primarias (miedo, ira, alegra y tristeza).(Piaget, 1985)
5.2. La primera infancia de los dos a los siete aos.

El lenguaje se adquiere, como dice Piaget (1994) con la imitacin de los sonidos y cuando estos estn asociados a determinadas acciones. Con esto el nio descubre un mundo de realidades superiores a l. Desarrolla una sumisin inconsciente, intelectual o afectiva a travs de rdenes y consignas. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: 1) Un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la accin 2) Una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos 3) Y, por ltimo, y sobre todo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, Piaget (1994), nos sugiere que esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma ms estable que durante los primeros estadios. Caractersticas de la Etapa preescolar Papalia y Wendkos Olds (1992), sugiere que existen tres formas donde el nio puede usar los smbolos para representar objetos o sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icnica y simblica. La representacin activada, es la forma ms simple de las tres, ya que el nio usa una respuesta motora para representar un suceso u objeto. La representacin icnica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o suceso que no est presente. Aunque no est estimulado por la habilidad motora, est limitada a objetos o sucesos concretos. En la representacin simblica, el smbolo tiene relacin directa con el objeto o suceso que simboliza, y no est limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el nio, pudiendo ser posible representar conceptos abstractos, definen el concepto de funcin simblica como una habilidad para usar representaciones mentales, a las que el nio les ha dado un significado, ya sea consciente o inconscientemente. Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socializacin, pensamiento e intuicin), y luego sus repercusiones afectivas. Cuando interviene la
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5.2.1. La socializacin de la accin

La aparicin del lenguaje, segn Piaget (1994), permite un intercambio y una comunicacin continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales existen ya desde la segunda mitad del primer ao gracias a la imitacin, cuyos progresos estn en estrecha conexin con el desarrollo sensoriomotriz. El lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica hereditaria de la imitacin: al principio, simple excitacin, por los gestos variados de los dems, de los movimientos visibles del cuerpo (y, sobre todo, de las manos), que el nio sabe ejecutar espontneamente; luego, la imitacin sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez ms fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el nio reproduce los movimientos nuevos ms complejos (los modelos ms difciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitacin de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando estn asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por ltimo, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitacin de gestos corporales y exteriores, as como a una relacin afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, adems, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse. Las primeras conductas sociales estn a medio camino de la socializacin verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los dems, el individuo sigue inconscientemente centrado en s mismo, y este egocentrismo se trata de una indiferenciacin entre el yo y la realidad exterior, representada aqu por los dems individuos y no ya nicamente por los objetos, y esta especie de confusin inicial desemboca en la primaca del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el nio pequeo y el adulto, a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de l, el nio pequeo lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega ms que a una coordinacin bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio. Desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales, luego registrar ntegramente, en nios de dos a siete aos, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontneo o provocado se llego a tres grandes categoras de hechos (Piaget, 1994). 1) Los hechos de subordinacin y las relaciones de presin espiritual ejercida por el adulto sobre el nio. Con el lenguaje, el nio descubre, las realidades superiores a l: sus padres y los adultos que le
aparicin del lenguaje, el nio se ve enfrentado, no ya slo con el universo fsico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, el nio reaccionar al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente, que es una prolongacin de la actitud del beb, y slo progresivamente conseguir adaptarse segn unas leyes de equilibrio anlogas, si bien traspuestas en funcin de las nuevas realidades. He aqu por qu, durante toda la primera infancia, se observa una repeticin parcial, a niveles diferentes, de la evolucin ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prcticas. Esta especie de repeticiones, con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras de los mecanismos ntimos de la evolucin mental Piaget (1994).
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rodean se le antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seduccin y de prestigio. Un "yo ideal", como dijo Baldwin, se propone as al yo del nio y los ejemplos que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial, son rdenes y consignas, y, como indic Bovet, el respeto del pequeo por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. Incluso se desarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual y afectiva, debida a la presin espiritual ejercida por el adulto. 2) Estn todos los hechos de intercambio, (adulto o con los dems nios), y esas intercomunicaciones desempean un papel decisivo en los progresos de la accin. En la medida en que conducen a formular la accin propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Pero el anlisis de las funciones del lenguaje espontneo es profundamente instructivo. Es fcil, en efecto, comprobar cun rudimentarias son las conversaciones entre nios y cun ligadas a la accin material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete aos, los nios no saben discutir entre s y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qu se trata, y hablan como para s mismos. Y, sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitacin o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para s y, sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo as que ese "monlogo colectivo" consiste ms bien en excitarse mutuamente a la accin que en intercambiar pensamientos reales. Sealemos, finalmente, que por ejemplo en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos, los pequeos juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino. 3) El nio pequeo no habla tan slo a los dems, sino que se habla a s mismo constantemente mediante monlogos variados que acompaan sus juegos y su accin. A pesar de ser comparables a lo que ser ms tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aqul por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carcter de auxiliares de la accin inmediata. Estos autnticos monlogos, al igual que los monlogos colectivos, constituyen ms de la tercera parte del lenguaje espontneo entre nios de tres y aun cuatro aos, y van disminuyendo regularmente hasta los siete aos. Por ejemplo, en el juego de canicas los jugadores de cuatro a seis aos intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas ms que una fraccin y, durante el juego, no tiene para nada en cuenta las regias del vecino, cuando ste es de su misma edad: cada uno, de hecho, juega a su manera, sin coordinacin ninguna. Es ms, cuando preguntamos a los pequeos quin ha ganado, al final de una partida, se quedan muy sorprendidos, porque todo el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse divertido.
5.2.2. La gnesis del pensamiento

En la primera infancia dice Piaget (1994), hay una transformacin de la inteligencia que, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socializacin. El lenguaje, ante todo, dado que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de reconstruir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se referan las conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, an no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jams realizarlos este es el punto de partida del pensamiento. El
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El pensamiento egocntrico puro segn Piaget (1994), se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simblico o juego de imaginacin y de mutacin. Hay numerosos ejemplos: juego de muecas, comiditas, etc., etc. Es fcil darse cuenta de que dichos juegos simblicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocntrica, es ms, doblemente egocntrica. Su funcin consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformacin de lo real en funcin de los deseos: el nio que juega a muecas rehace su propia vida, pero corrigindola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolvindolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la ficcin. En resumen, el juego simblico no es un esfuerzo de sumisin del sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilacin deformadora de lo real al yo. Por otra parte, incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el smbolo los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el smbolo es tambin un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los dems y a menudo slo por l comprendido, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces ntimos y personales. Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. Segn Papalia y Wendkos Olds, los nios son egocntricos, tienen centralizacin, irreversibilidad, pensamiento transductivo y atencin a estados antes que transformaciones. Faw amplia un poco ms incluyendo todas las limitaciones se sealan anteriormente incrementando 4 categoras, las cuales son: animismo, realismo, cocrecin y dominancia perceptual. Los nios son egocntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo. En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento ms adaptada a lo real que puede conocer la pequea infancia, es decir, lo que podramos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinacin sensorio-motrices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representacin. Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento verbal, ms seria que el juego, si bien ms alejada de lo real que la intuicin misma. Es el pensamiento corriente en el nio de dos a siete aos, y es interesante observar hasta qu punto, de hecho, constituye una prolongacin de los mecanismos de asimilacin y la construccin de la realidad, propios del perodo preverbal. Segn Papalia y Wendkos Olds (1992) los nios pueden dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antnimos, conjunciones, preposiciones y artculos, pero an generalizan demasiado las reglas de lingstica. Segn Faw
De los dos a los siete aos, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese perodo, la segunda de las cuales va poco a poco imponindose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporacin o asimilacin, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los dems y a la realidad, preparando as el pensamiento lgico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias.
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lenguaje propiamente dicho es el vehculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. Y en l es donde queda virtualmente sumergido el nio tan pronto como maneja la palabra.
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Una de las razones que hacen que a menudo los "por que' infantiles sean tan difciles de interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeos, es que una fraccin importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenmenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningn "por qu", puesto que son fortuitos. Dicho de otro modo, no existe el azar en la naturaleza, ya que todo est "hecho para" los hombres y los nios, segn un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El "por qu" se propone averiguar, pues, la "razn de ser" de las cosas, es decir, una razn a la vez causal y finalista, y precisamente porque hay que tener una razn para cada cosa, el nio tropieza con los fenmenos fortuitos y hace preguntas a su respecto. El anlisis de cmo el nio pequeo hace las preguntas demuestra el carcter egocntrico de su pensamiento, en este nuevo terreno de la representacin misma del mundo, por oposicin al de la organizacin del universo prctico: todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prcticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran, no slo en forma de finalismo, como acabamos de ver, sino tambin en las formas siguientes. El animismo infantil para Piaget (1994), es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo sta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre. Ms tarde, la vida est reservada a los mviles y, por ltimo, a los cuerpos que parecen moverse por s mismos como los astros y el viento. A la vida est ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idntica a la de los hombres, pero s el mnimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. Por ejemplo, las nubes saben que avanzan, porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Ms tarde, slo el movimiento espontneo
A los tres aos, y a veces antes, aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete aos: los famosos "por que de los pequeos, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. La palabra "por qu" puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("por qu toma usted este camino?" O la causa eficiente ("por qu caen los cuerpos?". Todo parece indicar, en cambio, que los "por qu" de la primera infancia presentan una significacin indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez. "Por qu rueda?", pregunta, por ejemplo, un chico de seis aos a la persona que se ocupa de l: y seala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente; entonces se le responde: "Porque hay una pendiente", lo cual es una respuesta nicamente causal, pero el nio, no satisfecho con esta explicacin, aade una segunda pregunta: "Y sabe que t ests ah abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reaccin: el nio no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola, y aunque existe, como tendremos ocasin de ver, una especie de " animismo" infantil, no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomrfico. Sin embargo, la explicacin mecnica no ha satisfecho al nio, porque l se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente, lo que quera conocer el nio era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola (Piaget, 1994).
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(1981), el vocabulario del nio en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el nio y aquellas que oyen y repiten an sin reconocer el significado.
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est dotado de consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva", pero, por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no es una persona", pero "sabe que sopla, porque l es quien sopla! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrs cuando emprendemos el camino de regreso. El animismo y el finalismo expresan segn Piaget (1994), una confusin o indisociacin entre el mundo interior o subjetivo y el universo fsico, y no una primaca de la realidad psquica interna. En efecto, si el nio pequeo anima los cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para l una voz, la voz que est en la boca o "una vocecilla que est detrs", y esa voz es "viento" (cf. los trminos antiguos de "anima", "psyche", "ruach", etc.). Los sueos son imgenes, en general algo inquietantes, que envan las luces nocturnas (la luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la habitacin. O, ms tarde, son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen siendo imgenes, que estn en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitacin tan pronto como nos dormimos. No creemos, por nuestra parte, que estas conciencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo se deban a ningn tipo de herencia: la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los "primitivos", han empezado por ser nios, el pensamiento del nio precede al de nuestros ms lejanos antepasados tanto como al nuestro. Con el finalismo y el asimismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina anloga a la forma de fabricacin humana. Esto no contradice al asimismo ya que, segn ellos, los bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo est hecho de esta forma: las montaas "crecen" porque se han plantado las piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc., etc. (Piaget, 1994) Por ltimo, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico y de egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al nio se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligacin: los barcos flotan porque tienen que flotar, y la luna no alumbra ms que por la noche "porque no es ella quien manda". El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos, pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaa. La nocin de fuerza, en particular, da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial, es decir, ligada a cada cuerpo e intransmisible, explica, como en la fsica de Aristteles, el movimiento de los cuerpos por la unin de un disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por ejemplo, las nubes las lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanzar. Esta explicacin, que recuerda el famoso esquema peripattico del movimiento de los proyectiles, la extiende el nio tambin a estos ltimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira, es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y tambin el que la propia pelota hace refluir tras s al moverse. As tambin el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar, etc. (Piaget, 1994) Conceptos del nio Faw (1981) realiz una descripcin de las caractersticas de los conceptos que tienen los nios en el etapa preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosncratico, irrealismo ,
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Podemos ver, en suma, hasta qu punto son coherentes entre s dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas ellas en una asimilacin deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos estn dirigidos hacia un objetivo, porque los movimientos propios as estn orientados; la fuerza es activa y sustancial porque as es la fuerza muscular; la realidad es animada y viva, las leyes naturales se equiparan a la obediencia, en una palabra, todo est calcado sobre el modelo del yo.
5.2.3. La intuicin
El nio de cuatro a siete aos no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificacin. Se me responder sin duda que el nio de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todava el de la accin y la manipulacin. Lo cual es cierto, pero, acaso es mucho ms lgico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "prctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, s bien en el terreno experimental (Piaget, 1994). Existe una "inteligencia prctica", entre los dos y los siete aos y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del perodo prevera y, por otra, prepara las nociones tcnicas que habrn de desarrollarse hasta la edad adulta. Se ha estudiado mucho esa inteligencia prctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que el nio est a menudo ms adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno prctico, se han encontrado tambin toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en trminos de accin las conductas prelgicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (Piaget, 1994). Hasta alrededor de los siete aos, el nio sigue siendo prelgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensoriomotores sin coordinacin propiamente racional. Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeos intervalos de separacin, y pidmosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montn que pondremos a su disposicin. Entre cuatro y cinco aos, por trmino medio, los pequeos construirn una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del nmero de elementos, ni hacer corresponder una por una las
inaccesibilidad y absolutismo. Simplismo significa inhabilidad para atender simultneamente a ms de unas pocas dimensiones. Idisincrtico significa que algunos conceptos del nio son nicos y difcilmente son entendidos por la sociedad. Segn Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los nios, son preconceptos, a veces son demasiados generales o demasiados especficos. Irrealismo significa que los nios usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado. Absolutismo significa que el nio en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo. El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto, pero despus es imposible que describan el concepto que utilizaron.
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Otros dos ejemplos nos permitirn verlo: 1. He aqu tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: vindolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeos esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuicin es pues exacta. Pero, y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los ms jvenes no prevn el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuicin articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semirotacin y los nios debern entonces comprender que la ida dar C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ahora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos mviles siguen el mismo camino en la misma direccin y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el nio concluye que "va ms deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino ms largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado de las otras dos pistas circulares concntricas, el nio no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La intuicin de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relacin de los tiempos y espacios recorridos. Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imgenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todava operaciones generalizables y combinables entre s. Para que estas intuiciones sean operatorias y transformarse as en un sistema lgico faltara nos dice Piaget (1994), prolongar en ambos sentidos la accin ya conocida por el sujeto hasta convertirse en mviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rgidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hbito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos
fichas rojas y las azules. Tenemos aqu una forma primitiva de intuicin, que consiste en valorar la cantidad slo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la coleccin tomada como modelo, sin preocuparse del anlisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis aos, en cambio, se observa una reaccin mucho ms interesante: el nio pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia trmino a trmino la igualdad de ambas colecciones. Pero bastar separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estn ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el nio, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni aadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera ms larga contiene "ms fichas". Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde an ms. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lgica: no hay pues aqu operacin racional alguna, sino simple intuicin. Esta intuicin es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuicin, es decir, que est sometida a la primaca de la percepcin.
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de izquierda a derecha y hara falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los rabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, tambin, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrs (excepto en ciertos casos privilegiados). La intuicin primaria es por tanto, nicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de l lgicamente sus caracteres. Pero stos constituyen una adquisicin positiva, y bastar prolongar esa accin interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en " operacin". La intuicin articulada avanza efectivamente en esa direccin. Mientras que la intuicin primaria no es ms que una accin global, la intuicin articulada va ms all en la doble direccin de una anticipacin de las consecuencias de esa accin y de una reconstruccin de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia ptica para que el nio no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipacin y de reconstruccin prepara la reversibilidad: constituye una regulacin de las intuiciones iniciales y esta regulacin anuncia las operaciones. La intuicin articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio ms estable y a la vez ms mvil que la accin sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lgica, la intuicin es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable (Piaget, 1994).
3.2.4. La vida afectiva

En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatas y antipatas) ligados a la socializacin de las acciones, la aparicin de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y nios, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) En cuanto que el nio sale del ambiente familiar donde es el centro del cario de todos para ir a otro ambiente donde es un nmero en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de s, etc. Comencemos por este tercer aspecto, que es el ms elemental. El inters donde nos dice Piaget (1994) es la prolongacin de las necesidades: es la relacin entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El inters es pues la orientacin propia de todo acto de asimilacin mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relacin de incorporacin entre el objeto y el yo no es otra cosa que el inters en el sentido ms directo de la palabra ("inter~esse"). Como tal, el inters se inicia con la vida psquica misma y desempea en especial un papel importantsimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociacin progresiva entre los mecanismos energticos que implica el inters y los mismos valores que engendra. El inters, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador de energa, como ha demostrado Claparde: su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fcil y la fatiga disminuya. sta es la
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A los intereses o valores relativos a la actividad propia estn ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoracin: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. Todos los xitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores, los xitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajaras con vistas a las acciones futuras. De ah que el individuo vaya formndose poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. En cuanto al amor del nio hacia los padres, los lazos de la sangre estaran muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicacin ntima de valoracin que hace que casi todos los valores de los pequeos dependan de la imagen de la madre o del padre. Ahora bien, entre los valores interindividuales as constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el nio pequeo reserva para aqullos que juzga superiores a l: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relacin afectiva. La primera moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Los valores morales as constituidos son, pues, valores normativos, en el sentido de que no estn ya determinados por simples regulaciones espontneas, a la manera de las simpatas o antipatas, sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas. Los primeros sentimientos morales del nio siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. (Piaget, 1994) La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heternoma dice Piaget (1994), es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Es interesante, a este propsito, analizar las valoraciones del nio en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el nio acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por s mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. Los pequeos comprenden muy bien que la primera mentira est destinada a obtener una recompensa inmerecida, mientras que la segunda es una simple exageracin. Sin embargo, la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y, sobre todo, como la afirmacin es verosmil, la madre misma ha podido engaarse. La segunda "mentira", en
razn, por ejemplo, de que los colegiales den un rendimiento indefinidamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Pero, por otra parte, el inters implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposicin a "el inters") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez ms complejos a la accin. Ahora bien, dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energas interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporacin de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. As es como, durante la primera infancia, se observarn intereses por las palabras, por el dibujo, por las imgenes, los ritmos, por ciertos ejercicios fsicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades, que, a su vez, dependen del equilibrio mental momentneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo.
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En resumen, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontneos y valores morales intuitivos, he aqu, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo.
cambio, es ms fea y merece un castigo ms ejemplar, puesto que "no existen perros tan grandes". Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente, instructivas: muestran hasta qu punto los primeros valores morales estn calcados sobre la regla recibida, merced al respeto unilateral, y lo que es ms, sobre esta regla tomada al pie de la letra, pero no comprenda. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general, ser preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonoma y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compaeros o iguales el que har que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso ms que la del nio al adulto (Piaget, 1994).
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El nio segn Papalia y Wendkos Olds (1992) comienza a pasar periodos cada vez ms prolongados fuera del hogar y da mayor importancia al medio escolar. Surge el sentido de ser competente; el juego, los deportes competitivos y el rendimiento escolar son cruciales en la consolidacin de un sentido de ser competente; en la medida que el nio rinde bien y se relaciona adecuadamente con sus pares. Cuando esto no sucede surge el sentimiento de inferioridad o de incompetencia. Seguiremos, para no perdernos en este laberinto, el mismo camino que en las partes que anteceden, partiendo de la accin global a la vez social e individual, y analizando luego los aspectos intelectuales y despus los afectivos de este desarrollo.
5.3.1. Los progresos de la conducta y de su socializacin

Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, Piaget (19949 nos dice que el nio, despus de los siete aos adquiere , cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se observa ya en el lenguaje entre nios. Las discusiones se hacen posibles, con lo que comportan de comprensin para los puntos de vista del adversario, y tambin con lo que suponen en cuanto a bsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre nios se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no slo en el de la accin material. El lenguaje "egocntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontneos del nio atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexin entre las ideas y de justificacin lgica. En el comportamiento colectivo de los nios de siete aos un cambio en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos con reglamento. Sabido es que un juego colectivo, como el de las canicas, en donde todo este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicacin, constituye, pues, una institucin propia de los nios, pero que, sin embargo, se transmite de generacin en generacin con una fuerza de conservacin sorprendente. A partir de siete aos sin conocer an de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley nica. Por otra parte, el trmino de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el xito en una competicin reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los dems, as como de la ganancia de canicas que ste implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. El nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podemos, pues, decir que la reflexin es una
La edad de siete aos, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del nio, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparicin de formas de organizacin nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el curso del perodo anterior y les aseguran un equilibrio ms estable, al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas.
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5.3. La segunda infancia de los siete a los doce aos.
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5.3.2. Los progresos del pensamiento

En estos desarrollos est, ciertamente, la prueba de que la asimilacin egocntrica segn Piaget (1994), principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, est a punto de transformarse en asimilacin racional, o sea, en estructuracin de la realidad por la propia razn, pero esta asimilacin racional es mucho ms compleja que una pura y simple identificacin. En efecto, si en vez de seguir a los nios en sus preguntas sobre estas realidades alejadas o imposibles de manipular, como ocurre con los astros, las montaas y las aguas, sobre las que el pensamiento slo puede seguir siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles y palpables se tendrn grandes sorpresas. Se descubre entonces que el nio, a partir de los siete aos, es capaz de construir explicaciones propiamente atomsticas y esto en la poca en que apenas empieza a saber contar. Pero, para prolongar nuestra comparacin, comparemos con los griegos:
Lo esencial de estas observaciones es que, en este doble plano, el nio de siete aos comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrn de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia (los inicios de la construccin de la lgica misma: la lgica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinacin de los puntos de vista entre s, de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y tambin de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo) y para la afectividad.. Por lo que respecta a la afectividad (el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperacin y de autonoma personal, por oposicin a la moral intuitiva de heteronoma propia de los pequeos). En cuanto a los instrumentos mentales que habrn de permitir esta doble coordinacin lgica y moral, estn constituidos por la operacin, en lo que concierne a la inteligencia, y por la voluntad, en el plano afectivo.
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conducta social de discusin, pero interiorizada (como el pensamiento mismo, que supone un lenguaje interior y, por lo tanto, interiorizado). (Piaget, 1994)
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La experiencia ms simple a este respecto consiste en presentar al nio dos vasos de agua de forma bastante parecida y dimensiones iguales, llenas en sus tres cuartas partes. En uno de ellos se echan dos terrones de azcar preguntando antes de hacerlo si subir el nivel del agua. Una vez sumergido el azcar se constata el nuevo nivel y se pesan ambos vasos, de forma que se vea que el agua azucarada pesa ms. Se pregunta entonces, mientras se disuelve el azcar: 1. si, una vez disuelto, quedar algo en el agua; 2. si el peso seguir siendo mayor o se igualar con el del agua clara y pura; 3. si el nivel del agua azucarada descender hasta igualarse con el del otro vaso o seguir siendo el mismo. Se pregunta al nio qu motivos le inducen a hacer estas afirmaciones y, posteriormente, una vez ha finalizado la disolucin del azcar se reanuda la conversacin despus de haber constatado la constancia del peso y del volumen (del nivel) del agua azucarada. Las reacciones observadas en las distintas edades resultaron:
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Este es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es el nico. Se obtienen las mismas explicaciones, pero en sentido inverso, cuando se hace dilatar frente al nio un grano de maz americano colocado sobre una placa caliente:
Este atomismo es interesante no por esta representacin de los grnulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, sino en funcin del proceso deductivo de composicin que pone de manifiesto: el todo es explicado mediante la composicin de las partes, y esta composicin supone, por tanto, la existencia de autnticas operaciones de segmentacin o particin e inversamente de reunin o adicin, as como desplazamientos por concentracin o separacin (al igual que crean tambin los presocrticos). Supone, adems y primordialmente, la existencia de autnticos principios de conservacin, lo que demuestra con toda evidencia que las operaciones en juego estn agrupadas en sistemas cerrados y coherentes, cuyas invariantes estn representadas por estas conservaciones. (Piaget, 1994)
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5.3.3. Las operaciones racionales

Existen operaciones lgicas, como de las que est compuesto un sistema de conceptos o clases (reunin de individuos) o de relaciones, operaciones aritmticas (suma, multiplicacin, etc., y sus inversas), operaciones geomtricas (secciones, giros, etc.), temporales (seriacin de los acontecimientos, y por tanto de su sucesin, y ajuste de los intervalos), mecnicas, fsicas, etctera. Una operacin es pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera (reunir individuos o unidades numricas, etc.), cuyo origen es siempre motriz, perceptivo o intuitivo. Estas acciones que estn en el punto de partida de las operaciones tienen, por tanto como races, por s mismas, esquemas sensorio-motores y experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la inteligencia sensorio-motriz y, posteriormente, de la intuicin. Las acciones se convierten en operatorias a partir del momento en que dos acciones del mismo tipo pueden ser compuestas en una tercera accin que pertenece an a este tipo y cuando estas diversas acciones pueden ser invertidas o vueltas al revs: as pues la accin de reunir (adicin lgica o adicin aritmtica) es una operacin debida a que varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin (composicin de las adiciones) y a que las reuniones pueden ser invertidas en disociaciones (sustracciones). Pero resulta muy interesante constatar que, hacia los siete aos, se constituye precisamente toda una serie de estos sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todo tipo, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento, analizadas anteriormente. Y, sobre todo, es sorprendente ver cmo estos sistemas se forman mediante una
Las nociones de permanencia, dice Piaget (1994) las de sustancia, peso y volumen, y resulta fcil volver a encontrarlas en otras experiencias. La razn que impulsa a los nios del presente perodo a admitir la conservacin de una sustancia, o de un peso, etctera, no es ya la identidad (los pequeos comprenden tan bien como los mayores que no se ha quitado ni aadido nada), sino la posibilidad de un riguroso retorno al punto de partida siendo el de corregir la intuicin perceptiva, siempre vctima de las ilusiones del punto de vista momentneo y, por consiguiente, de descentrar el egocentrismo, por as decirlo, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema de relaciones objetivas Pero antes sealaremos an las grandes conquistas de este pensamiento transformado: las del tiempo (y con l de la velocidad) y del espacio concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de accin o intuicin. La nocin racional de velocidad, concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora, al contrario, en conexin con el tiempo hacia los ocho aos, aproximadamente. Ser hasta los siete aos cuando empiece a construirse un espacio racional, y ello se produce de nuevo mediante las mismas operaciones generales, cuya formacin por s mismas vamos a estudiar a continuacin.
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especie de organizacin total y a menudo muy rpida, no existiendo ninguna operacin en un estado aislado, sino constituyndose siempre en funcin de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Pero, y esto es an ms interesante, los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del nio ms que en conexin con una reversibilidad concreta de estas operaciones y adquieren, de este modo, conjuntamente, una estructura definida y acabada. Un ejemplo particularmente difano es, precisamente, el de la seriacin cualitativa A < B < C... etc. A cualquier edad un nio sabr distinguir dos palos por su longitud y juzgar que el elemento B es mayor que A. Pero esto, en la primera infancia, no es ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si se muestra primera A < B y luego, a continuacin se muestran los dos palos B < C, pero escondiendo A bajo la mesa y se pregunta si A (que acaba de ser comparado con B) es mayor o menor que C (que se encuentra sobre la mesa junto a B), el nio se niega a extraer la conclusin (siempre que, naturalmente, las diferencias no sean muy grandes y no perduren como tales en la memoria, relacionadas con las imgenes recuerdos) y pide ver todos los elementos a la vez, debido a que no sabe deducir A<C de A<B y de B<C. Pero, cundo sabr efectuar esta deduccin? Hacia los seis o los siete aos, cuando sepa construir una serie o escala de palos sobre la mesa, lo cual no deja de ser curioso. Evidentemente el nio sabr ordenar, desde muy pequeo, diversos palos cuya diferencia de longitud sea muy marcada, pero se trata nicamente de la construccin de una escala, o sea, de una figura perceptiva. Por el contrario, si las longitudes difieren poco y deben compararse los elementos dos a dos para no poder ordenarse, entonces empieza alinendolos, simplemente, por parejas CE; AC; BD; etc., sin coordinar estas parejas entre s; despus el nio forma pequeas series de tres o cuatro elementos, pero sin coordinarlas tampoco entre s; posteriormente, logra reunir la serie total, pero mediante titubeos y sin saber intercalar de nuevo algunos elementos distintos una vez construida la primera serie total. Finalmente, y esto nicamente hacia los seis aos y medio o los siete, descubre un mtodo operatorio que consiste en buscar, en primer lugar, el elemento ms pequeo de todos y, despus, el ms pequeo de los que quedan, logrando de esta forma construir su serie total sin titubeos ni errores (e intercalar posteriormente nuevos elementos). Es entonces cuando es capaz, por este mismo hecho, del razonamiento: A < B; B < C, por tanto, A < C. Pero se ve inmediatamente que esta construccin supone la operacin inversa (la reversibilidad operatoria): cada trmino es concebido simultneamente como ms pequeo que los siguientes (relacin <) y como ms grande que todos los precedentes (relacin >) y esto es lo que le permite al sujeto encontrar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus de haber construido la primera serie total. Papalia y Wendkos Olds (1992) Pero es muy interesante constatar que si las operaciones de seriacin (coordinacin de relaciones asimtricas) son descubiertas hacia los siete aos, en lo que se refiere a las longitudes o tamaos que dependen de la cantidad de materia debe aguardarse hasta los nueve aos, ms o menos, para obtener una seriacin lgica de los pesos (con respecto a tamaos iguales, por ejemplo: dos bolas del mismo tamao pero de distinto peso) y hasta los once o los doce para obtener la de los volmenes (mediante la inmersin en el agua). De igual forma debe esperarse hasta los nueve aos para que el nio pueda extraer la conclusin A<C si A<B y B<C, en el mbito de los pesos y hasta los once o doce aos en el del volumen. As pues es evidente que estas operaciones estn estrechamente relacionadas con la construccin misma de estas nociones de peso y volumen y, principalmente, con la elaboracin de los principios de conservacin que les son relativos (vase anteriormente). Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones es el constituido por la coordinacin de las relaciones simtricas, particularmente de las relaciones de igualdades: A = B; B =
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C, por tanto, A = C. Pero, una vez ms. Estos sistemas de conjunto estn relacionados con la propia construccin de las nociones. Aparecen a los siete aos para las longitudes y cantidades simples, pero debe esperarse hasta los nueve para las igualdades de peso y hasta los doce para las de volumen. Veamos un ejemplo relativo a los pesos. Se le dan al nio barras A = B = C... de idntica forma, dimensiones pesos y, despus, se le presentan trozos de plomo, piedra, etc., de distinta forma pero con el mismo peso que las barras. El nio compara el trozo de plomo con la barra A y, para gran sorpresa suya, constata que hay dos pesos iguales en la balanza. Por otra parte, admite la igualdad de pesos entre las barras A y B. Se le pregunta entonces si B pesar tanto, o no, como el pedazo de plomo. Pues bien!, hasta los ocho aos y medio o los nueve, el nio se niega a admitir, en principio, esta igualdad y debe esperarse hasta la edad de la coordinacin de todas las relaciones de pesos para que sea capaz de esta composicin reversible. Un ejemplo particularmente sugestivo de composicin de relaciones simtricas es el del hermano. Un nio de cuatro o cinco aos (al que podemos llamar Pablo) tiene un hermano. Esteban: preguntmosle si su hermano Esteban tiene un hermano y veremos que, frecuentemente Pablo dice que no. La razn que se invoca generalmente es la siguiente: Slo somos dos en la familia y Esteban no tiene ningn hermano. Aqu se percibe claramente al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no sabe salirse de su propio punto de vista para considerarse a s mismo desde el punto de vista del otro, el nio empieza por negar la simetra de la relacin de hermano, al carecer de reciprocidad (= reversibilidad simtrica). Se comprende al mismo tiempo que la coordinacin lgica u operatoria de este tipo de relaciones est en conexin con la coordinacin social de los individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo. Papalia y Wendkos Olds (1992), denomina que en esta etapa los nios, ya comprenden las nuevas clases de clasificacin y comprende la reversibilidad. Las operaciones bsicas como la suma, la resta y la multiplicacin son entendidas en una forma preliminar: los conceptos del nio estn ordenados en sistemas y se hace posible un anlisis ms profundo. Pasemos a examinar ahora este sistema esencial de operaciones lgicas que permiten engendrar las nociones generales o clases y que constituye as toda clasificacin. El principio del mismo es simplemente el encaje de las partes en el todo o, inversamente, el encaje de las partes en relacin al todo. Pero, una vez ms, con- viene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lgicas. Una experiencia fcil de reproducir demuestra que la construccin de estas ltimas es mucho ms tarda de lo que puede parecer y que est muy relacionada, de nuevo, con la reversibilidad del pensamiento. Se le presenta al sujeto una caja abierta que contiene unas veinte cuentas marrones y dos o tres blancas, todas ellas de madera, y se le pregunta simplemente, despus de haber hecho constatar este ltimo dato (mediante manipulacin) si en la caja hay ms cuentas de madera que cuentas marrones. Pues bien, la mayora de los nios, antes de los siete aos, no pueden responder ms que: Hay ms de color marrn, puesto que, en la medida en que ellos disocian el todo (todas de madera) en dos partes no logran comparar una de estas partes con el todo as construido mentalmente y se limitan a compararlo con la otra parte. Al contrario, hacia los siete aos esta dificultad debida a la intuicin perceptiva se atena y el todo se hace comparable a una de sus partes, siendo concebida cada parte, a partir de ahora, en funcin del propio todo (una parte = al todo menos las dems partes, por intervencin de la operacin inversa). Podemos preguntamos finalmente cmo se construye el propio nmero, as como las operaciones propiamente aritmticas. Sabemos, en efecto, que durante la primera infancia slo son accesibles al sujeto los primeros nmeros debido a que son nmeros intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los nmeros y, principalmente, las operaciones de adicin (y su
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inversa, la sustraccin) y de multiplicacin (con su inversa, la divisin) no son, al contrario, accesibles hasta la edad de siete aos, en trminos generales. Pero la razn de que es simple: el nmero es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone, por consiguiente, su construccin previa. Un nmero entero es, en efecto, una coleccin de unidades iguales entre s y, por tanto, una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de cualidades; pero es tambin al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriacin de las relaciones de orden. Su doble naturaleza cardinal y ordinal resulta, por tanto, de una fusin de los sistemas de encaje y seriacin lgicos y esto es lo que explica que su aparicin sea contempornea con la de las operaciones cualitativas. Ahora podemos comprender por qu las correspondencias trmino a trmino que hemos analizado anteriormente (II C) siguen siendo intuitivas durante la primera infancia, puesto que no se convierten en operatorias y no constituyen, por tanto, operaciones numricas ms que a partir del momento en que el nio es capaz de manipular simultneamente las operaciones de seriacin de las fichas y de encaje de las partes en los todos (clases): es nicamente en este momento cuando la correspondencia lleva consigo la equivalencia perdurable de las colecciones correspondientes y engendra, por este mismo hecho, los nmeros. De ello se deduce una conclusin general: el pensamiento del nio no se convierte en lgico ms que por medio de la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1." Composicin: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre s y dar adems una operacin del conjunto. (Ejemplo: -l-H-1 =-1-2.) 2. Reversibilidad: toda operacin puede ser invertida. (Ejemplo: +1 se invierte en 1.) 3. La operacin directa y su inversa dan una operacin nula o idntica. (Ejemplo: +1 1 = 0.) 4. Las operaciones pueden asociarse entre s de todas las formas. Esta estructura general, que los matemticos denominan grupos, caracteriza todos los sistemas de operaciones descritos precedentemente, con excepcin de que en los mbitos lgicos o cualitativos (seriacin de las relaciones, encajamiento de las clases, etc.), las condiciones (3) y (4) presentan algunas particularidades debidas al hecho de que una clase o relacin sumada a s misma no se modifica; se puede hablar entonces de agrupacin, nocin ms elemental y ms general aun que el grupo. Debe admitirse, por tanto, que el paso de la intuicin a la lgica o a las operaciones matemticas se efecta en el curso de la segunda infancia mediante la construccin de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre s. Esta estructura caracterstica de la asimilacin mental de orden superior asegura de esta forma al espritu un equilibrio muy superior al de la asimilacin intuitiva o egocntrica, puesto que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas. Es por lo que cuando el espritu se libera de su punto de vista inmediato para agrupar las relaciones el espritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradiccin paralelo a lo que es el plano social (vase A) la cooperacin, que subordina el yo a las leyes de reciprocidad.
5.3.4. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

La afectividad de los siete a los doce aos se caracteriza dice Piaget, (1994) por la aparicin de nuevos sentimientos morales y, principalmente, por una organizacin de la voluntad, que desembocan en una mejor integracin del yo y en un ajuste ms eficaz de la vida afectiva. El nuevo sentimiento, que interviene en funcin de la cooperacin entre nios y de las formas de la vida social que se desprenden de ella consiste, esencialmente, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recprocamente un valor personal equivalente y no se
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limitan a valorizar tal o cual de sus acciones particulares. Genticamente el respeto mutuo surge del respeto unilateral, del que es una forma lmite. Efectivamente, sucede continuamente que un individuo sienta que otro es superior a l en un cierto aspecto y que haya reciprocidad en otro aspecto distinto: en este caso siempre se llega a una valoracin mutua global. De un modo general hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estimacin, en toda colaboracin que incluya la autoridad, etc. Pero el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintos de la obediencia exterior inicial. Se pueden mencionar, en primer lugar, las transformaciones relativas al sentimiento de la regla, relacionando sta a los nios entre s al igual que tambin une al nio con el adulto. La reaccin de los nios de esta etapa, ante la aparicin de una nueva regla puede pasar a ser autntica si cada uno de ellos la adopta, puesto que una nueva regla no es ms que la expresin de una decisin comn o de un acuerdo. As es, afirma el nio, cmo se han constituido todas las reglas del juego, mediante una especie de contrato entre todos los jugadores. En este caso vemos cmo acta el respeto mutuo: la regla es respetada no porque sea el producto de una voluntad exterior, sino como el resultado de un acuerdo, explcito o tcito. Y es por ello que es respetada durante la prctica del juego y no nicamente mediante frmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo lo consiente, de forma autnoma, con respecto al acuerdo establecido. Esta es la razn por la que este respeto mutuo provoca toda una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honestidad entre los jugadores, que excluye la trampa, no ya porque est prohibida sino porque viola el acuerdo establecido entre individuos que se aprecian. Entonces se entiende por qu empieza a ser comprendida la mentira y por qu es nicamente a esta edad cuando el engao entre amigos es considerado ms grave que la mentira con respecto a los mayores. Un producto afectivo particularmente interesante del respeto mutuo es el sentimiento de justicia, sentimiento que es muy fuerte entre compaeros y que acta sobre las relaciones entre nios y adultos hasta modificar a menudo las relaciones con respecto a los padres. Los nios de esta etapa sostienen con una particular conviccin la idea de una justicia distributiva basada en una estricta igualdad y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno ms que la materialidad de las acciones. Siendo la prctica de la cooperacin entre nios y del respeto mutuo lo que desarrolla los sentimientos de justicia. Resulta fcil, de nuevo, captar en los juegos colectivos numerosos hechos relativos a este sentimiento de la igualdad y de la justicia distributiva entre compaeros de la misma edad y nos encontramos, sin duda, en presencia de uno de los sentimientos morales ms fuertes del nio. Podemos afirmar, por tanto, que el respeto mutuo, que se diferencia gradualmente del respeto unilateral, (en los nios pequeos) conduce a una nueva organizacin de los valores morales. Su principal carcter consiste en implicar una relativa autonoma de la conciencia moral de los individuos y, desde este punto de vista se puede considerar esta moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisin. Ya hemos hablado, al referimos a esta ltima, de sentimientos morales a intuitivos. La organizacin de los valores morales que caracteriza la segunda infancia es, por el contrario, comparable con la lgica propiamente dicha: se trata de una lgica de los valores o de las acciones entre individuos, al igual que la lgica es una especie de moral del pensamiento. La honestidad, el sentimiento de la justicia y la reciprocidad en general constituyen, en efecto, un sistema racional de los valores personales que puede ser comparado, sin temor a exagerar, con los agrupamientos de relaciones o de nociones que estn en el origen de la lgica naciente, con la nica diferencia de que, en este caso, son los valores los que estn agrupados segn una escala y no ya las relaciones objetivas.
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La forma de equilibrio final no es ms que la voluntad: la voluntad es, por tanto, el autntico equivalente afectivo de las operaciones de la razn. Pero la voluntad es una funcin de aparicin tarda y su ejercicio real est relacionado precisamente con el funcionamiento de los sentimientos morales autnomos. Llegados ya a este nivel, podemos comentarlo. El acto de voluntad consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablar al contrario, en este caso, de un fracaso de la voluntad de una voluntad dbil) sino en reforzar la tendencia superior y dbil hacindola triunfar. Todo el problema consiste entonces y se trata de un problema de sumo inters para la psicologa del desarrollo mental, al mismo tiempo que posee una evidente repercusin en lo que se denomina la educacin de la voluntad en comprender cmo la tendencia ms dbil al principio de la conducta (= la tendencia superior, que corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se convierte en la ms fuerte mediante un acto de voluntad. Hay en ello, tal como deca W. James, un fiat inexplicable. En realidad todos los sentimientos fundamentales relacionados con la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energa. El inters, por ejemplo, del que hemos hablado al referimos a la primera infancia es un regulador sorprendente: basta con que se muestre inters hacia un trabajo a fin de encontrar las fuerzas necesarias para llevarlo a cabo, mientras que el desinters detiene esta energa. El sistema de intereses o valores, que cambian a cada instante segn la actividad que se est realizando, rige por
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5.4. La adolescencia.
La maduracin del instinto sexual es indicada por desequilibrios momentneos, que dan una coloracin afectiva muy caracterstica a todo este ltimo perodo de la evolucin psquica. Lo que debemos describir aqu segn Piaget (1994) son las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y vida afectiva y no ciertas perturbaciones caractersticas. Las conquistas caractersticas de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la efectividad un equilibrio superior al que exista durante la segunda infancia. En efecto, estas conquistas duplican sus poderes, lo que perturba tanto al pensamiento como a la afectividad, pero posteriormente los hace ms fuertes. Examinemos las cosas agrupndolas, en dos apartados: el pensamiento con sus nuevas operaciones y la afectividad, incluyendo el comportamiento social.
5.4.1 El pensamiento y sus operaciones

Comparado con un nio un adolescente es un individuo como dice Piaget (1994), que construye sistemas y teoras. En el adolescente impresiona su inters "por todos los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vividas diariamente o que anticipan, con una ingenuidad que desarma situaciones futuras del mundo, que a menudo son quimricas. Lo que resulta ms sorprendente es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofa, una poltica, una esttica o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayora de ellos incluso hablan muy poco de sus propias producciones y se limitan a rumiarlas de forma ntima y secreta. Pero todos ellos tienen teoras o sistemas que transforman el mundo de una u otra forma. A los doce aos se produce un giro decisivo, despus del cual el impulso se adquirir paulatinamente hacia la reflexin libre y desligada de lo real. Hacia los once o los doce aos, en efecto, se produce una transformacin fundamental en el pensamiento del nio, que indica su final con relacin a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o, tal como se dice hipottico-deductivo. A partir de los once o los doce aos el pensamiento formal se hace posible, justamente, o sea que las operaciones lgicas empiezan a ser traspuestas del plano de la manipulacin concreta al de las meras ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje (el lenguaje de las palabras o el de los
tanto sin cesar el de las energas internas mediante una regulacin casi automtica y continua. Pero no se trata ms que de una intuicin, por as decirlo, intuitiva, puesto que es, en parte, irreversible y est sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. La voluntad, al contrario, es simplemente una regulacin que se ha hecho reversible, y es en esto por lo que es comparable con una operacin: cuando el deber es momentneamente ms dbil que un deseo concreto, restablece los valores segn su jerarqua anterior mientras postula tambin su ulterior conservacin y hace prevalecer, por tanto, la primera tendencia al menor esfuerzo reforzndola. La voluntad acta pues exactamente igual que una operacin lgica, cuando la deduccin (= tendencia superior, pero dbil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva (= tendencia inferior, pero fuerte) mientras que el razonamiento operatorio corrige la apariencia actual regresando a los estados anteriores. As pues es natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo perodo que las operaciones intelectuales, al tiempo que los valores morales se organizan en sistemas autnomos comparables con las agrupaciones lgicas.
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smbolos matemticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepcin, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El pensamiento formal es por tanto, hipottico-deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hiptesis y no nicamente de una observacin real. Sus conclusiones son incluso vlidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto. Papalia y Wendkos Olds (1992) dice que en la investigacin de Kohlberg, sugiere que es en este periodo donde se llega al primer nivel de dos del desarrollo moral y que la transcicin del segundo nivel ocurre, al menos en algunos aos al final de este periodo, pero a pesar de estar estrechamente ligadas al desarrollo cognoscitivo, estn menos relacionadas con la edad, como se puedo observar en el desarrollo de las etapas cognoscitivas anteriores. Las condiciones de construccin del pensamiento formal es la de reflexionar siendo, como un pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de acciones posibles. As pues no debe sorprendernos que el sistema de las operaciones concretas deba terminar, en el curso de los ltimos aos de la infancia, antes de que sea posible su reflexin en operaciones formales. En cuanto a estas operaciones formales no se trata de algo distinto a estas mismas operaciones, pero que estn aplicadas a hiptesis o proposiciones: estas operaciones consisten en una lgica de las proposiciones, por oposicin a la de las relaciones, de las clases y de los nmeros, pero el sistema de las implicaciones que regulan estas proposiciones no constituye ms que la traduccin abstracta de las operaciones concretas. A los once o doce aos,segn Piaget (1985), cuando se ha iniciado este pensamiento formal, es posible la construccin de sistemas que caracterizan a la adolescencia: las operaciones formales facilitan, efectivamente, al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teoras. La inteligencia formal seala pues el despegue del pensamiento y no debe sorprendernos que ste use y abuse de la libre actividad de la reflexin espontnea. Por lo que existe un egocentrismo intelectual y se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Esta es la edad metafsica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo suficientemente grande para incorporrselo. Posteriormente, el egocentrismo metafsico de la adolescencia encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia.
5.4.2. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia segn Piaget (1994), se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su insercin en la sociedad adulta. Los psiclogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad e incluso a oponerlos en uno u otro sentido. El yo es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta, al contrario, de la sumisin o, ms bien del autosumisin del yo a una disciplina cualquiera. La personalidad se inicia, pues, a partir de la infancia (de los ocho a los doce aos), con la organizacin autnoma de las reglas, los valores y la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias.
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El adolescente, al contrario, mediante su naciente personalidad, se sita como un igual de sus mayores, pero se siente distinto, diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en l. Y entonces, tal como es debido, quiere superarlos y sorprenderlos transformando el mundo. Esto es lo que hace que los sistemas o planes de vida de los adolescentes estn llenos, simultneamente, de sentimientos generosos, proyectos altruistas o fervor mstico y de inquietantes megalomanas o un egocentrismo consciente. La vida religiosa empieza durante la primera infancia (Piafet, 1985); confundindose con el sentimiento filial. Cuando el nio descubre poco a poco las imperfecciones reales del adulto entonces sublima sus sentimientos filiales para transferirlos a los seres sobrenaturales que le presenta la educacin religiosa. Pero, aun cuando se observe excepcionalmente una vida mstica activa haca el final de la infancia, es generalmente durante la adolescencia cuando esta vida mstica adquiere un valor real al integrarse en los sistemas de vida cuya funcin formadora acabamos de ver. El adolescente lleva a cabo su insercin en la sociedad de los adultos, mediante el pensamiento y podra casi decirse que mediante la imaginacin, debido a lo mucho que esta forma de pensamiento hipottico-deductivo se aleja a veces de lo real. El adolescente ama, en el vaco o de forma efectiva, pero siempre a travs de una novela, y la construccin de esta novela posee tal vez un inters mayor que su materia instintiva. Se trata, en todos los casos, de un plan de vida que supera ampliamente a lo real, y si est referido primordialmente a las personas ello se debe a que la existencia a la cual prepara este plan est constituida, precisamente, ms por sentimientos interindividuales concretos que por sentimiento generales. (Piaget, 1994) En cuanto a la vida social del adolescente podemos encontrar en ella, al igual que en otros mbitos, una fase inicial de repliegue y una fase positiva. Durante la primera fase el adolescente parece a menudo totalmente asocial y casi insociable. Las sociedades de adolescentes, al contrario son primordialmente sociedades de discusin: tanto si son dos como varios los que estn reunidos, el mundo es reconstruido en comn, y principalmente se pierden en discursos sin fin para combatir el mundo real. La autntica adaptacin a la sociedad se llevar a cabo, finalmente, de forma automtica cuando el adolescente cambie su papel de reformador por el de realizador . Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas, de idntica forma el trabajo efectivo y seguido, a partir del momento en que es efectuado en una situacin concreta y bien definida, hace que todos estos sueos se desvanezcan. As pues, no deben inquietarnos las extravagancias y los desequilibrios de los mejores de entre todos los adolescentes. Al establecer su primer contacto con la vida material han sacrificado totalmente su quimrico ideal a sus nuevos intereses de adultos, no han sido los ms productivos. La metafsica de la adolescencia, muestra que existe siempre una continuidad entre la formacin de la personalidad. La afectividad es la que asigna un valor a las actividades y regula la energa. Pero no es nada sin la inteligencia, que le facilita sus medios y aclara sus objetivos. En realidad la tendencia ms profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razn, que expresa las formas superiores de este equilibrio, rene la inteligencia y la afectividad.
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6. Conclusiones.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
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Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget (1985) considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
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acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

7. Bibliografa.
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Bee, Helen (1975), El Desarrollo del nio. Ed. Harla. Mxico Hernndez R. Gerardo (2002) Paradigmas en psicologa de la Educacin. Editorial Paids, 1ra reimpresin, Mxico. Papalia, Diane E., Wendkos Olds, Sally., Duskin Feldman, Ruth (2005).Desarrollo Humano. Mc Graw Hill. ). Mxico: Pp.34 /3839 Papila Piaget, Jean (1994) Seis estudios de Psicologa. Ed. Planeta Mexicana. Mxico, D.F. Piaget, Jean (1985) Epistemologa y psicologa de la identidad Paidos. Psicologa del siglo XX, 1985. Editorial Electrocomp, S.A., Mxico, D.F.
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