Institución: I.S.F.

D Normal Superior n°7 Paula Albarracín de

Sarmiento

Carrera: Profesorado de Educación Primaria

Catedra: E.D.I
Profesora: Mora, Carolina

Trabajo final

Alumnas: Careaga, Natalia

Cavallo,Samantha

De Moura, Jovana

Ramos, Juliana

Lugar y fecha: Concepción de la

Sierra, 22-10-2018
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Introducción:

Durante el cursado de la materia pudimos abordar desde diferentes perspectivas el

tema principal de la asignatura el cual se refiere a la Educación Intercultural Bilingüe , la cual
se representa mediante las siglas E.I.B , en el siguiente trabajo se la abarca desde sus
comienzos donde por primera vez se habla de la misma en la Ley Federal de educación
sancionada en el año 1993 y es llevada a cabo recién en el ano 2006 cuando surge el cambio
de la Ley Nacional de Educación -26.206- donde se cumple con el articulo 75 inciso 17 de la
Constitución Nacional Argentina.
En el siguiente trabajo se van a tratar temas de suma importancia en lo que respecta a la EIB
donde nosotras como futuras docentes de educación primaria podemos tomarlo como un
conocimiento que nos va a servir a la hora de trabajar en escuelas de frontera donde se
generan casos como los tratados en el trabajo , ya que en el mismo se aborda a la EIB como
una responsabilidad del Estado de garantizarla debido a que es un derecho de las comunidades
aborígenes el poder educarse teniendo en cuenta su cultura, sus creencias y su lengua oficial.
Por ultimo en el trabajo se abordaran temas referidos al docente y al niño que habita esas
zonas fronterizas y como se lo puede ayudar e integrar en la escuela teniendo en cuenta sus
costumbres y su lengua oficial.

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Marco normativos e institucionales nacionales y provinciales que garantizan la educación
intercultural bilingüe:

En el año 1993 bajo la presidencia del doctor Carlos Menem, se produjo un cambio muy
significativo para el país, estamos hablando de la nueva Carta Magna Argentina , es decir,
nuestra Constitución Nacional , para nosotros esta renovación fue muy significativa porque
por primera vez aparece la importancia de venerar los pueblos originarios otorgándoles el
mismo derecho que a todos los ciudadanos que nacieron en el territorio argentino , podemos
ver claramente en el articulo Artículo 75: Corresponde al Congreso:
 [...] 
inciso 17: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural;
reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias
de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes
para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de
gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus
recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer
concurrentemente estas atribuciones.

Cabe destacar que si bien en la misma se habla por primera vez de educación bilingüe e
intercultural no se lleva a cabo debido a que en la ley Nacional de Educación de ese entonces
( Ley Federal de Educación n~24.195) no se incluye a la educación de los pueblos originarios.

Recién en el año 2006 , bajo la presidencia de la doctora Cristina Fernández de Kirchner

hubo un gran cambio en la Educación Nacional del país por la instauración de la nueva Ley de
Educación Nacional n~ 26.206 la cual incluye por primera vez en la historia Argentina a la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) nombrada en el Art. 53º de la norma señala que la
EIB “es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art.
75º, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse
activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.

Por lo tanto si de leyes nacionales hablamos podemos citar a la siguiente:

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

TITULO I
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 DISPOSICIONES GENERALES

CAPITULO I
PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS
ARTICULO 1º — La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la
Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se
establecen y los que en esta ley se determinan.
ARTICULO 2º — La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado.
ARTICULO 3º — La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.
ARTICULO 4º — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la
igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las
organizaciones sociales y las familias.
ARTICULO 6º — El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y
aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado nacional, las provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4º de esta ley; los
municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la
sociedad; y la familia, como agente natural y primario.
ARTICULO 7º — El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la
información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso
de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

CAPITULO XI
EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE

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ARTICULO 52. — La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema
educativo de losniveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75 inciso 17 de la Constitución
Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un
mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica,
lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias.
ARTICULO 53. — Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el
Estado será responsable de:
a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos
indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación
Intercultural Bilingüe.
b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los
distintos niveles del sistema.
c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos
indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes
e instrumentos de gestión pedagógica.
d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos
indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos
indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
ARTICULO 54. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el
Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el
respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las
escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural
como atributo positivo de nuestra sociedad.

Luego de muchos años de lucha los pueblos originarios fueron tomados en cuenta en dicha
Ley de Educación para venerar los derechos de dichos pueblos , teniendo en cuenta que en la
Republica Argentina conviven muchas comunidades aborígenes por su carácter pluricultural
que poseen las diversas de fronteras del país , si de cifras hablamos podemos tener en cuenta
que en el país se conocen 31 pueblos indígenas y 870 comunidades comunidades indígenas
con personería jurídica( La personería jurídica o personalidad jurídica es el reconocimiento a
un ser humano, una organización, una empresa u otro tipo de entidad para asumir una
actividad o una obligación que produce una plena responsabilidad desde la mirada jurídica,
tanto frente a sí mismo como respecto a otros) y se hablan dieciochos lenguas originarias. Un

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dato muy relevante es que hoy en día estas comunidades ya forman parte de los ámbitos
urbanos , no solamente rurales ,en el plano nacional las reivindicaciones educativas de los
pueblos indígenas han confluido en que el Estado garantice el Derecho Constitucional de la
Educación Intercultural Bilingüe .

Si tomamos a la EIB desde nuestro lugar de residencia en el país , es decir , la provincia de

Misiones , podemos destacar que nuestra provincia es una de las primeras en comenzar a
desarrollar este tipo de educación para reivindicar a las comunidades indígenas.
Se puede ver con claridad en la Ley de Educación Provincial:

Normativa provincial de Misiones

Ley General de Educación Nº 4026 (2003)

Artículo 4
Reconocimiento de la preexistencia étnica y cultural de las comunidades indígenas y el
correspondiente derecho a preservar su lengua y sus pautas culturales, dándoles lugar a la
participación en el proceso de educación formal.

El Instituto de Políticas Lingüísticas (IPL) lleva adelante acciones para garantizar el acceso a
la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en los pueblos originarios, a través de acciones
pedagógicas, formación de auxiliares docentes, programa de becas y acompañamiento en
territorio.
En la provincia de Misiones existen 78 unidades educativas en pueblos originarios, con sus
respectivos docentes auxiliares indígenas que aseguran la aplicación de un diseño curricular
que cuenta con el visto bueno de las propias organizaciones indígenas. Además, al equipo
técnico del IPL lo componen miembros del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos
Indígenas (CEAPI) nacional y provincial.

El modelo un Estado una Lengua

Un Estado una Lengua consiste en considerar que en un Estado se reconoce el habla de una
sola lengua , esa es la lengua que se escribe y no se admite que haya problema para pasar de
una a otra .
es evidente que no todos hablamos la misma lengua ,pero si todos no hablamos la misma
lengua ,este estado de situación debe tener impacto en la enseñanza y especialmente en la
alfabetización inicial, ya que implica importante tomas de decisiones acerca de la lengua o
las lenguas que se enseñan en la escuela y a partir de las cuales se enseña a leer y a escribir .
¿a causa de que surgen las primeras decisiones políticas relacionadas con la dimensiones
lingüísticas ?
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en los comienzos de nuestra vida institucional , se reconocía la existencia de algunas lenguas
no europeas de uso extendido en América ,hecho que implica que la declaración de
independencia de 1816se tradujera al quechua y al aymara .Sin embargo , en la segunda mitad
del siglo , la Constitución Argentina de 1853 elude cualquier mención a la existencia de
lenguas diversas: se daba por sentado que esta norma jurídica concernía al ciudadano y que
el ciudadano estaba debidamente castellanizado o no era considerado beneficiario de
ciudadanía.
En el marco jurídico de la Constitución de 1853, había un marco particular respecto del
proyecto agroexportador de la clase dirigente argentina que en la segunda mitad del siglo XIX
promovió la guerra contra el indio para extender la frontera interior ,como señala DI
TULLIO( 2003), emprendió el proyecto de europeizar el país a través de la inmigración y
simultáneamente castellanizara los inmigrantes mediante una política educativa y lingüística
de corte nacionalista .
A que se denomino normalísmo
la política educativa de la época desempeño un papel central a través de la creación del
Concejo Nacional de Educación en 1881, el primer Congreso Pedagógico de 1882 y la Ley
de Educación Común de 1884, que exigía la enseñanza de la LENGUA NACIONAL, la
educación contribuyo a un modelo político ajustado a sus exigencias , fue el llamado
normalísmo , el enfoque basado en el disciplinamiento y ajuste a las normas sociales y
educativas .
el modelo político lingüístico adoptado por Argentina se llamo un Estado una Lengua el cual
articulaba la construcción del estado con una imposición de una lengua nacional.
en el modelo un Estado una Lengua , las lenguas indígenas no se consideraban relevantes y
las lenguas extranjeras se enseñaban a los sectores medios y altos en la escuela secundaria
publica junto con las lenguas clásicas .Por su parte los inmigrantes tomaban a su cargo la
enseñanza de su lengua de origen, esto llevo a que en vez de que los inmigrantes depuraran la
raza también aportaban rebeldías del anarquismo al panorama político . a principios del siglo
pasado se gestaba en Argentina una gestación de nuevas formas lingüísticas , el del cocoliche
y el lunfardo, que de alguna forma cita Ricardo Rojas bastardeaban el idioma ,es decir hablan
mal, en códigos .
Cabe mencionar que para desarrollar un proyecto político lingüístico se deben estudiar y
diferenciar entre la planificación del estatus y la planificación del corpus .
la planificación del estatus se refiere a al carácter que se le otorga una lengua por decisión
política , es decir cual será la lengua oficial ,nacional, adecuada para la educación o no.
La planificación del corpus de una lengua hace referencia a la elaboración de alfabetos ,
ampliación de vocabularios , selección de textos y enseñanza de la lengua seleccionada como
nacional, oficial ,primera o segunda .sin embargo la legislación no previo estas variedades
lingüísticas del cocoliche y el lunfardo, es por eso que a comienzos del siglo XX la política
lingüística debía cambiar de perspectiva para contemplar otros fenómenos dela diversidad y

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las variedades en el interior de las lenguas como lugares de conflictos entre clases y grupos
sociales y no como lo venían desarrollando como proyecto purista.
como ya se ha explicado anteriormente la reforma constitucional de 1994 incorpora el derecho
a la enseñanza de las lenguas originarias como parte de los derechos humanos en su artículo
75 inciso 17 está orientada a saldar la deuda histórica con los pueblos indígenas argentinos los
que se les reconoce la preexistencia étnica y cultural y garantiza el respeto a su identidad y el
derecho a la educación bilingüe e intercultural.
si bien la perspectiva adoptada estaba bien , había una gran problemática las variedades
lingüísticas debían dar respuestas a un alumnado pluricultural y plurilingüe, además debían
habituarse a situaciones propias de las lenguas en contacto y alfabetizarlos .
tal vez estas situaciones se vean como lejanas pero hoy en día podemos ver que hay alumnos
que mantienen contacto con lenguas indígenas , hay hablantes de lengua de fronteras y
diversos exponentes de conflicto entre lengua que hablan en su entorno primario la que
deberían hablar y entender en las instituciones educativas , sobre todo en escuelas con alto
número de migrantes de otras zonas del país y países limítrofes .
Este situación se llamó alternancia lingüística ,en general aun dentro de la misma lengua los
diversos contextos de usos requieren por parte del hablante la habilidad de elegir distintas
variedades según la ocasión familiar o formal , el rol social , u tema .Los hablantes tienen que
ser hábiles para cambiar de lengua o de variedad según los requerimientos del contexto.
en las escuelas hay muchos estudiantes que utilizan una variedad dialectal oral que está a una
gran distancia de la variedad dialectal escrita en libros de textos y otros materiales de
lectura ,a esto se le llama distancia lingüística, es decir entre la lengua del alumno y la lengua
que se habla ,se lee y se escribe en la escuela, retardando el progreso académico del estudiante
que no se desempeña satisfactoriamente en la lengua de uso en la escuela ,para estos
estudiantes hay un cambio notable entre su lengua oral y las variedades y registros de la
lengua escrita por lo cual tienen dificultades para cambiar desde su variedad oral a la variedad
escrita ,tanto en la comprensión como en la producción.
En la actualidad los Estados son multilingües como los reconocen las constituciones
latinoamericanas .Los distintos colectivos sociales tienen derecho a ser alfabetizados en sus
lenguas y además tienen derecho a ser alfabetizados en una lengua que le permita ínter
comprensión con la sociedad que los circunda .
nosotros como futuros docentes tenemos que tener presente que el éxito o el fracaso del
alumno dependen de más de las cualidades y el voluntarismo del docente que de la
especificidad de su formación de las políticas institucionales que lo contienen. Debemos
poner en juego una didáctica adecuada .

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POSTULADOS CLAVES PARA REPENSAR LA ALFABETIZACIÓN
INTERCULTURAL
CULTURA
producción de fenómenos que constituyen, mediante la representación o reelaboración
simbólica de las estructuras materiales , a comprender , reproducir o transformar el sistema
social ,(García Caldini 1995-1996)
según Lotman
Se construye sobre las bases de dos lenguajes primarios , la lengua natural(duplicación del
mundo objeto ) y el lenguaje de las relaciones espaciales (el hombre se hace semejante al
espacio que los rodea ).
Su trabajo fundamental es organizar estructuralmente el mundo que rodea al hombre .Las
estructuras generadas por la cultura (instituciones y diversidad de grupos sociales :educación ,
Estado , familia ,medio de comunicación, religión ,etc.)le permite al hombre¨ relacionarse con
los otros y con sigo mismo. En una cultura ¨todo significa ¨ por lo tanto interviene como un
sistema de signos .

No es universal ,sino que cada cultura representa un sub conjunto , una ¨porción de totalidad¨.
L a cultura es memoria no hereditaria (en el sentido biológico y genético del termino)de la
colectividad :la cultura es ante todo un fenómeno social ,es memoria porque se corresponde
con la grabación de todos lo que ha vivido y ha experimentado una colectividad .
Identidad - Identificación
Obedece a la lógica de más de uno y puesto que como proceso actúa a través de la diferencia ,
entraña el trabajo discursivo , la marcación y la ratificación de limites simbólicos ,la
producción de efectos de fronteras .Necesita lo que queda afuera su exterior constitutivo, para
consolidar el proceso (Hall Stuart 2003,1-6 paginas .)
preferimos hablar de identidades dentro de un mismo territorio . La identificación sería una
construcción , un proceso nunca terminado , un proceso de articulación ,una sutura y no una
sucesión .Esta sujeta al juego de la diferencia , las narraciones van construyendo las
identidades a través de las representaciones con la invasión de la tradición y con la tradición
mas , hablaríamos de lo mismo que cambio pero que a su vez no se superpone sino más bien
se pone en dialogo y en relación constante .

Factores culturales y sociales

Tal como los animales marcan su territorio las personas van marcando las suyas ,donde
realizan sus prácticas .Los espacios se territorial ,debido a que son exteriorizados y
exteriorizado constantemente en las diversas actividades que se realizan en los mismos (CFR.
DELEUZE -GUATTARI;1998:31).
Los intercultural

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Se trataría pues de una definición de identidad no idéntica (del ideen latino) esto es ,no
permanente ni esencial sino cambiante y en relación con el otro diferente de sí. Seria una
identidad que fracturada en cada espacio y en cada tiempo de encuentro , resulta polisémica
propia del sujeto social descentrado que permanece a varios modos de organización del
mismo tiempo . Ese otro no es puramente exterior, sino parte tan íntima de el en sí que no es
posible pensar este sin aquel :está en los afectos , en la acción ,en la presencia de los
cuerpos ...(Sanz Cabrerizo,2008:16)Los objetos se aterrorizan en lo que se denomina el
entremedio cultural, entendido en el sentido propuesto por Baba(2002), como aquel espacio
intersticial en el que no cabe preguntarse o buscar la pureza de origen o tradición .
Hay tolerancias de las lenguas y las culturas en contactos , es decir hay respeto , paciencia y
permisibilidad, desde una mirada que conoce y reconoce la alteridad(al otro)pero no dé lugar
a asumir la responsabilidad para el otro .con este concepto no se aspira a la síntesis ,no es lo
otro es lo uno ,no hay un origen cultural único, los procesos de territorización hibrida suponen
transacciones y negociaciones perpetuas que escapan a un solo denominador común porque
cada segmento potencia nuevas constelaciones hibridas donde se vinculan nuevas
formaciones culturales . Por ello , preferimos hablar de multiculturalidad ni de
transculturalidad .EL primer término seria léxico que instala la coexistencia de lenguas,
etnias, etc. Pero manteniendo sus rasgos esenciales , segregados y pareciera concebir a la
relación con cierta reducción a lo uno o a lo Múltiple (DELEUCE GUATTARI2002 :25)Y no
hablamos tampoco de transculturación porque esta proceso sugiere Sanz Cabrerizo , implica
desculturalizacion por abandonar en cierto modo componentes o rasgos de la cultura propia
aculturación (por tomar y adaptarse a los /as culturas y finalmente la transculturación ( porque
se crea algo nuevo atravesando y de alguna manera transformando la cultura visitada .
En cambio , la relación intercultural es la convivencia entre varios , cobra significación ,no es
portadora de un proceso lineal en las relaciones entre lenguas y culturas y tampoco aspira a
resolver ni sintetizar las relaciones planteadas , se dan aunque no solo entre dos lenguas pero
por ejemplo en territorios digresivos , como el misionero , el español en el inglés o escolar ,
constituye en variadas situaciones la segunda o tercera lengua ,y todas ellas conviven en
perpetuo conflicto y negociación .
Hibrido
El hibrido no solo se proclama y acentúa doblemente sino que también tiene un doble
lenguaje ,puesto que en el no solo hay (o hay no tantos )dos conciencias individuales , dos
voces , dos acentos , sino [duplicaciones de conciencia sociolingüística ], dos épocas (...)[dos
culturas -le agregaríamos nosotros ]que se reúne y luchan conscientemente en el territorio de
la enunciación(Hall y Digay, OBSI.:102-103).

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LA ALFABETIZACIÓN :UNA PROPUESTA INTERCULTURAL

La educación intercultural es un proceso de comprensión entre los dos universos

culturales en situación de diálogo y un proceso de interaprendizaje,
en el cual los actores sociales de ambos grupos desarrollan aprendizajes
compartidos, que integran tanto aspectos cognitivos como vivenciales
(Gasché, 2001).

Los conocimientos de una comunidad no son un “recurso almacenado”

que se recupera sólo mediante narrativas, sino que tienen existencia real,
son socialmente funcionales y reconocibles en la vida cotidiana
es un proceso de comprender al otro y que el otro me comprenda a mí, de intercambio y de
negociación.

Este proceso está relacionado con la concepción dinámica de la cultura.

Los conocimientos, las creencias, los valores que son los que determinan las diferencias
culturales no son un cúmulo estático, sino que van cambiando y se reconocen
en la vida cotidiana, en el quehacer diario de la vida de los chicos.
Si la escuela no reconoce esas diferencias , si la escuela no las incorpora, al
núcleo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, esas diferencias son estigmatizadas.
Es decir, los chicos no se sienten reconocidos, sienten que hablan mal y entonces
las maestras dicen, son mudos”.
No, los chicos no son mudos. Todos los chicos tienen la misma potencialidad innata para
desarrollar lenguaje a la edad en que ingresan a 1° grado. ¿Cómo no van a enmudecer si se
encuentran con un mundo desconocido, si escuchan hablar otra lengua u otro dialecto, si no se
encuentran reconocidos en los libros que ven?, ¿cómo pueden ustedes
enseñarle a leer y escribir a un niño mapuche con un libro que habla del subte y de
la ciudad?, ¿qué representación tiene el niño mapuche del subte y la ciudad? Ninguna.
Y eso me lo decían las maestras de las comunidades mapuches. Creo que
queda claro para todos ustedes que si la escuela no reconoce esas diferencias, el
chico va a enmudecer.

Ante todo tenemos que pensar en el entorno de desarrollo, el entorno familiar, que
va a ser totalmente distinto. El entorno familiar es el contexto de desarrollo de los chicos.
¿Qué significa esto? Significa que cada cultura se propone objetivos diferentes
para el desarrollo de sus chicos. Si uno ve los objetivos que se proponen los padres
de los chicos de una comunidad rural , por ejemplo, que los chicos ayuden
a cuidar las animales , que aprendan a confeccionar tejidos , el desarrollo

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está orientado hacia la participación en los sistemas de actividad de esa comunidad.
En tanto en los centros urbanos los objetivos son otros.
¿Qué es lo que quieren los papás de los centros urbanos? Los padres de un
nivel socioeconómico medio, en general, quieren que los chicos aprendan a leer y a
escribir, quieren que sus hijos vayan a la escuela, es decir, no los incorporan al trabajo.
No los incorporan de la misma manera que los incorporan a la vida diaria en las
comunidades rurales, o en las comunidades urbanas marginadas. Si dejamos
de ver eso concreto, perdemos de vista el objetivo del aprendizaje y la posibilidad
de mediar entre el objetivo institucional y ese objetivo que los padres están armando
para sus hijos. Las diferencias dialectales, las formas de enseñar y aprender y las creencias,
todos estos conceptos son importantísimos para entender la interculturalidad y
para la propuesta intercultural: contexto de desarrollo, sistema de actividad, variedad
dialectal o bilingüismo, participación guiada, doble racionalidad. En estos aspectos
se encuentra la diversidad cultural.
de la forma que se trabaja es elaborar libros de base etnográfica ,es decir libros que a ellos le
llame la atención que se refiera a la realidad en la que viven , un ejemplo de esto es El
Programa Oscarcito que se diferencia de los programas de Primaria
por qué se trabaja en dos espacios, el espacio institucional del jardín y el espacio de trabajo
con los padres. A su vez, se les enseña a los padres cómo intervenir en lectura
y escritura, en principios del cálculo, en manejo de grafías y cómo hacer para potenciar
el desarrollo lingüístico y cognitivo de sus hijos. Entonces, el Programa Oscarcito,
además de trabajar con los docentes, con los chicos, con la currículo, trabaja con la
comunidad.

El libro de Santiago, es otro ejemplo , fue producido en Córdoba , los padres no volvieron a
llevarlo
al aula. ¿Por qué los padres se encontraron con los libros y no los entregaron? Porque
en los libros ellos se pueden identificar, porque fueron hechos con ellos y para
ellos, y eso es otro aspecto importante. Los libros de lectura de base etnográfica se
han hecho con la participación de la comunidad y de esa manera los padres sienten
que esos libros también les pertenecen , los chicos aprenden a una edad temprana, muchas
cosas , que un niño que vive en la ciudad lo hará luego de un tiempo.
los chicos tienen muchos conocimientos y habilidades que la escuela no puede
seguir desconociendo.

Propuesta bidialectal

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En general se reconoce fácilmente cuando un sujeto habla otra lengua, es decir,
no compartimos para nada el código, pero es muy diferente cuando no compartimos
ciertos espacios de un mismo código, esos ciertos espacios de un mismo código son
dialectos, que pueden ser mutuamente comprensibles. Cuando necesitamos comprendernos,
activamos todos los medios y recursos para eso y, en general, usamos gestos,
palabras que son puentes, palabras comunes.
En las sociedades conviven diferentes
variedades dialectales que están moldeadas por los contextos sociales. Cuando hablamos
de contextos sociales, no necesariamente tienen que ser clases sociales. El contexto
social es un grupo, una comunidad que puede ser grande o pequeña en función
de cómo esos miembros interactúan con los miembros de esa misma comunidad. Además
el dialecto constituye, nos constituye como miembros de una comunidad, nos da
identidad. En la medida en que ese dialecto nos va a dar identidad, lo vamos a reforzar
para nuestra comunidad, y lo vamos a debilitar frente a otros que no manejan ese dialecto.
¿Qué sucede con los chicos? Los chicos reconocen la diferencia entre su dialecto
y el de la escuela y restringen su dialecto, como pudimos observar en la escuela Soldado
Argentino n°197 de San Javier , los niños se cuidaban para hablar frente a nosotros , pero se
les escaba alguna palabra en porteño, que resulta de la mezcla de los dos lenguas , el
portugués y el español con los que conviven diariamente , al estar en la frontera con Brasil,
van creando un nuevo dialecto .
No podemos hablar de pobreza lingüística, podemos
hablar de diferencia lingüística en tanto en las comunidades predomina un estilo
de lenguaje oral y ese predominio lo observamos en los adultos con bajo nivel de
alfabetización. A. Eso es lo que marca
la gran diferencia que es muchas veces interpretada en el ámbito de la escuela como
déficit. No hay déficit, ni cognitivo ni lingüístico. La pobreza no produce déficit,
Consideramos que los chicos aprenden a leer y a escribir utilizando distintas
estrategias, que muchas veces la escuela ha rechazado por no poder distinguir los
conocimientos procedurales de lo que son los conocimientos declarativos. Hay conocimientos
que se construyen en colaboración y otros conocimientos que se construyen
a través de la práctica, porque es el cuerpo el que aprende, la mente no está
separada del cuerpo, la mente está corporizada, ¿quién aprende ortografía? Aprende
la mano, Somos una unidad, mente-cuerpo, esa es la nueva teoría del desarrollo
humano, la mente corporizada.
s. A través de ejercicios muy simples como puede ser una adivinanza,
un texto breve, se ejercita. Hay determinadas
estrategias fundamentales para el proceso de comprensión que lleva a cabo la maestra
que actúa como la cognición expandida de los niños, ¿qué significa esto? Los niños

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tienen una capacidad de memoria limitada, una capacidad de procesamiento limitado,
la maestra le da más memoria a través del discurso. De esta forma los niños pueden
hacer una inferencia que solos no podrían, porque tienen dificultades para hacer
inferencias hasta los 10 años.
sistema de creencias
Gasché ha desarrollado el concepto de doble racionalidad, que ilumina la manera
en que se manifiestan en parte las creencias. Las diferencias entre sistemas distintos
de creencias provocan también un choque cultural entre la escuela y el entorno
comunitario de los niños.
Gasché sostiene que siempre hacemos un ejercicio de doble racionalidad. Siempre hay un
interjuego entre la racionalidad
vernácula y la racionalidad científica. ¿Cómo tratamos las creencias en el aula?
Una investigadora
va a leer una leyenda a los niños en un aula
de una escuela rural y les dice: “Ustedes han oído hablar del basilisco, ¿qué es eso?
Bueno, puede aparecer en los huevos”. Un niño comenta: “Cuando la gallina es vieja
y pone un huevito chiquito, hay que revolearlo lejos porque adentro puede estar ese
bicho”, y la maestra dice: “No, chicos, ustedes creen en Dios, no tienen que creer en
esas cosas”. Fíjense cómo chocan las creencias, pero ¿por qué? Porque son creencias
que provienen de distintas culturas. En cambio la investigadora Lo que hizo
fue decirles: “Bueno, vamos a ver, porque yo he leído en otros cuentos que aparece
también el basilisco pero de otra forma, vamos a ver cómo aparece en otros cuentos”.
Entonces introduce a través de la lectura de leyendas otras culturas, está abriendo
mundos y no está atacando la creencia de los chicos, la está respetando y les está mostrando
que hay que atender también a otras creencias y que ese fenómeno, en este caso el basilisco,
puede ser considerado de diferentes formas.

Se ponen en juego estrategias de contextualizar y de descontextualizar:

es mejor que se abran al mundo y que aprendan muchos y variados conocimientos,
no limitar los aprendizajes a lo que sucede nada más que en su medio, no
está bien que los chicos queden encerrados en una cultura, todos somos producto
del diálogo entre culturas, de los cambios que se producen en las culturas. Los
maestros debemos experimentar el universo infantil, no sólo a través de los libros
etnográficos,
sino también acercando, a sus hogares a los referentes comunitarios, acciones
que favorecen la comprensión mutua.
la propuesta intercultural se basa en los pilares fundamentales
de conocer cuál es el mundo de los chicos, tanto su mundo social, es decir,
los sistemas de actividades, cómo se insertan, cuál es la relación que tienen con

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otros miembros de la comunidad, como su universo cultural, los usos lingüísticos, los
usos culturales, los textos que manejan. Además conocer cuáles son los modos de
enseñar y aprender en esa comunidad y cómo se diferencian y cómo se asimilan a
los modos del enseñar y aprender de la escuela que en general es uno solo, conocimientos
sobre el proceso de alfabetización, sobre las características del proceso cognitivo,
en tanto proceso cultural, también conocer, en este caso específicamente de
las escuelas rurales, cuál es la dinámica del plurigrado.

La conciencia fonológica
¿qué es?
es darse cuenta de que las palabras están formados por sonidos .
involucra una serie de habilidades , como reconocer y producir rimas ,reconocer que dos o
más palabras comienzan con la mismas silabas o sonidos .
Elkonin y Liberman descubren en la década del 70 que las habilidades de conciencia
fonológica facilitan el aprendizaje de la lectura y de la escritura en un sistema alfabético ,aun
en casos de dislexia .
¿qué clase de textos es aconsejable utilizar para enseñar a escribir ?
Ya que la escritura es una práctica que está situada social e históricamente , tenemos que ver
cuáles son los textos que están privilegiados socialmente , como así también tener en cuenta
que estos textos van cambiando con el tiempo.
¿Cómo se llama el modelo propuesto por Bronckart y Dolz, que plantea ?
este modelo se llama socio interaccionismo discursivo .
este modelo provee un marco teórico y metodológico para elaborar secuencias didácticas que
atiendan el progresivo dominio de las habilidades y conocimiento que demanda la escritura .
Plantea:
1-que siempre se escriba pensando en un espacio socio histórico,
2-que quien escriba lo haga para alguien
El contexto y la tarea van a determinar los objetivos de la escritura
*Se determina el destinatario y el espacio del escritor .
*Luego que los niños hayan escrito esa primera producción , nos permite hacer un diagnóstico
para ver cuáles son las dificultades que ese grupo de alumnos está teniendo .
*Después del diagnóstico se determina una jerarquía de trabajos para el grupo de falencias
que se pudo observar en el diagnóstico.
*Elaborar secuencias didácticas donde los ejercicios van a graduar la complejidad de las
habilidades y conocimientos requeridos para resolver las dificultades
¿De donde se parte para enseñar a escribir?
Es recomendable comenzar desde las experiencias personales , de algo que sea significativo
para el alumno .

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 El docente puede plantear un tema , por ejemplo ,una noticia y que ellos narren lo que
recuerdan , las experiencias personales resultan fundamentales ya que se almacena en la
memoria todos los episodios de algo , y para recordar el hecho tendrán que apelar a la
organización en que el recuerdo se grabó , esto nos permite , tener buenos narradores y que
construyan un buen texto.
Consignas para trabajar la escritura ,que debemos tener en cuenta
 que el contexto sea conocido por los alumnos
 al hablar los conectores , casi nunca aparecen , si las miradas , gestos , el tono de la
vos , se ocupan de moldear la narración , por eso hay que enseñar el manejo de los
conectores .
 La escrituras de viñetas , donde los alumnos puedan reproducir los usos
convencionales .
 escritura en secuencia , para afianzar las relaciones temporales y causales .

Habitar la frontera, mestizaje y vida cotidiana

Tomando en cuenta las investigaciones en cuanto al campo disciplinar de la semiótica

realizada en la provincia de Misiones -Argentina- territorio que posee el 80% de sus limites
internacionales claramente marcados por los ríos Paraná y Uruguay (Brasil y Paraguay) ,esta
ubicación geopolítica determina un gran cambio constante de las diferentes culturas
nacionales de dicha triada ( Argentina, Brasil y Paraguay) , en este escenario coexisten las
lenguas oficiales de cada país , español-argentino, Guaraní-paraguayo y portugués-brasilero ,
si bien cada uno tiene su propia lengua el cambio constante de culturas en tantos anos se
fueron mezclando y hoy en día en diversos lugares encontramos dos lenguas fusionadas ,
claro ejemplo de la misma la vemos hoy en Misiones en los lugares que limita con Brasil
donde se utiliza como lengua el “portuñol” bien como lo dice su nombre se trata del dialecto
con base portugués y mezclas del español.
Podemos hablar de la población de nuestra provincia como una heterogeneidad poblacional
debido a que finales del siglo XIX y principios del siglo XX tras los movimientos provocados
por las Guerras Mundiales , Misiones ha sido destino final de polacos, alemanes, ucranianos,
suecos, suizos , rusos , españoles e italianos que se han establecido de manera estable en la
sociedad nacional.
Además de estas búsquedas habitacionales humanas , cabe destacar la valiente supervivencia
tribal de poblaciones aborígenes denominadas Mbyá que conservan su lengua, costumbres y
memoria ancestrales.

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Como podemos ver , la presencia multiétnica y multilingüe , introduce un enredo de fronteras
con una gran complejidad sociocultural.

Habitar, hábitos y hábitat

Si de habitar hablamos podríamos definir a la misma de diferentes maneras , por un lado

podríamos relacionarla con la morada en un lugar determinado, y por otro lado relacionarla
con los “hábitos” de la vida cotidiana , es decir , aquellas costumbres gestadas por
regularidades de la vida practica. Si quisiéramos abordar la primera dimensión ponderaríamos
las incidencias espaciales de la conformación de la memoria de ese animal semiótico
denominado “humano”. El espacio en un lenguaje primario define la condición territorial
básica de la interacción humana , desde lo icónico y diagramático , hasta la conformación de
las frases mas triviales de nuestro lenguaje cotidiano, podemos citar el siguiente ejemplo: “
eso estuvo fuera de lugar”.
Si de hábitat nos toca hablar ,alude en forma global y compleja el hecho de ocupar un lugar en
el mundo , a las posiciones y operaciones distributivas en sus múltiples alcances, por lo tanto
el hábitat recibe y contiene el “habitar” en una dinámica de ida y vuelta, dado que será la
instalación humana la que configure un “hábitat” determinado y viceversa , un caso diferente
es de los hábitos conciernen a toda actividad sociocultural con infinitas posibilidades y se
constituyen en practicas semióticas que rigen las experiencias de la interacción humana, por
lo tanto, el “habitante” será el portador activo de esa memoria semiótica situada que interactúa
con el mundo y con otros habitantes.
En el complejo heterogéneo de hábitos, recortamos el “habito de los hábitos” por excelencia:
el lenguaje , teniendo en cuenta que los hábitos en su misma iteración interactiva suponen la
posibilidad de experimentar modificaciones , transformaciones y traducciones. El lenguaje
adquirido en un extenso proceso de aprendizaje que implica repetición ,diferencia, error y
ajuste constante, en esa misma rutina se incorpora la capacidad de variaciones y traducciones.
Las traducciones semióticas no se restringen al pasaje de una lengua a otra, sino que se
aprenden y se ejecutan en la dinámica de una misma lengua.
Retomando la propuesta de traducción semiótica, podemos utilizar una frase muy frecuente “
estoy como en mi casa” o su variante “me siento en casa” , cada uno que la use se estará
refiriendo a experiencias habitacionales primarias sin importar si es una viviendo rural, urbana
,suburbana ,grande o chica , cercana o lejana , nueva o antigua ,rica o pobre , ninguna de estas
cualidades resultan pertinentes ,dado que el enunciador engloba y anuda en este compacto
giro del “sentido común” , dado que se tiene en cuenta los “hábitos” mas familiares,
incorporados en ese “nido semiótico” que llamamos “hábitat”, por lo tanto no se habla de una
casa material ,sino del complejo semiótico que explicamos anteriormente.
Otro ejemplo podría ser “ no me hallo mismo” o bien “me hallo demasiado”, cuyo significado
primario hace referencia a esa confortable y gustosa comodidad con algo o con alguien que

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coincide o no, con la propia costumbre, con la misma modalidad que comparten o provienen
del mismo “sitio semiótico”. Si volvemos al ejemplo y tomamos la palabra ‘hallar’ podemos
ver que a lo largo de la historia fue cambiando su significado pero al comprenderlo en el
dialecto local, lo podemos relacionar con el significado de la RAE -conjunto muy rico de
aceptaciones, principalmente como verbo transitivo, “hallar algo”- por lo tanto podemos
entender la frase “no hallarse” como no encontrarse a gusto en algún sitio o situación ,estar
molesto. Las situaciones ,protagonistas, objetos, tonos , acentos, cadencias discursivas, ritmos
, modalidades ,olores, luces, sombras, colores, distribución de lugares , vestimentas,
peinados , miradas, gestos , muebles ,etc. Cualquier practica ,toda experiencia podrá ser
sometida a las pautas de ese embrollo semiótico alojado en el dispositivo básico de un
habitante que “se halla” o “no se halla” de acuerdo con la impronta inconfundible de sus
costumbres.
Cabe destacar , que no estamos propiciando un alegato a favor de un determinismo anacrónico
ligado a la “tierra” o al “paisaje”, simplemente indicamos un cruce nodal en la adquisición
“situada” de los hábitos en general y de la lengua en particular.
Entonces , podemos afirmar que el nodo semiótico territorial puede transformarse ,desplazarse
,cambiar algunos aspectos o globalmente, pero “cualquier hijo de vecino” será capaz de saber
con certeza si “se halla” o “no se halla” ante tal o cual experiencia ,sea esta en la virtualidad
absoluta o por aquí nomas en la tierra que nos toco habitar.

Semiosfera mestizas en la frontera

Introduciremos el concepto “semiosfera” propuesto por Lotman(1995) , en virtud de que sus

definiciones concuerdan con la orientación adoptada, propician un enfoque global de la
semiosis y despliegan otros aspectos relevantes para nuestros fines. En primer lugar, la
“semiosfera” responde al lenguaje espacial primario, tanto en sus aspectos empíricos cuanto
en los teóricos. En efecto, la semiosfera encara la semiosis en su infinitud y movimiento
perpetuo, pero a la vez supone limites determinados , es decir, posee FRONTERAS, en estos
se ubican los “filtros” que operan con las traducciones necesarias para el pasaje de los
“textos” de una semiosfera a otra. La categoría “textos” no se restringe a producciones
lingüísticas( orales o escritas),sino a todo tipo de practica y producción semiótica, un claro
ejemplo de esto son las fronteras entre países , donde cualquier pasaje de un país a otro
supone una traducción semiótica variada , en algunos casos habrá que traducir una lengua a
otra , otro seria el cambio de dinero , siempre habrá “filtros” traductores de lo que fuese
necesario traducir.
Si hablamos de semiosferas hay muchas posibilidades: semiosfera familiar, festiva, mediática,
académica, entre otras , podemos destacar que estas son flexibles y variadas ,pero también

19
exigen operaciones de traducción en los pasajes de una a otra, es decir, que las semiosferas
suponen composiciones heterogéneas, irregulares y dinámicas.
Si relacionamos las semiosferas con el trípode “Habitar-Hábitat-Habito” podemos entender
que el dispositivo H (por nominarlo de algún modo) no es una maquina central, sino un
obicuo productor y receptor de practicas semióticas diseminado en todo el espacio
semiosferico.

Umbrales semióticos

Citando a Bhabha podemos comprender de que se tratan los “umbrales semióticos” que da
cuenta de las turbulencias, vibraciones y tensiones de la semiosis que no se resuelven con
operaciones simples y de una vez, sino que se instalan duraciones, aprendizajes,
desplazamientos, modificaciones que traen consigo una experiencia concreta del limite y sus
efectos infinitesimales. Por lo tanto, los “umbrales” permiten configurar instancias del
tiempo-espacio del flujo de signos alterados ante tales o cuales circunstancias , a la vez
simbolizan un proceso de pasaje, de transito y de movimientos hacia lo otro.
Los “umbrales” nos permitirán pensar en componentes y niveles diferentes, pero no
ordenados en “códigos” ni en “gramáticas” estáticas, sino en valencias en constante
desplazamiento, en corrientes interpretantes que al entrar en crisis se desquician, se
dividen ,se acoplan, se asocian ,se ensamblan, etc.
Si bien la emergencia de “umbrales” en la vida de habitantes de frontera se vuelve casi
habitual, no obstante serán testigos privilegiados de los avatares que les deparan las
diferencias. El habitante fronterizo testimonia la emergencia de “umbrales semióticos”
(experiencia de lo distinto) y al mismo tiempo será testigo de la habitual diferencia en
procesos de mestizajes.
Al tener como propósito brindar nociones útiles para la alfabetización la emergencia de
“umbrales semióticos” resulta evidente en el caso de niños que comprender y hablan otra/s
lengua/s, o bien en niños/as sesquilingues (comprenden pero no hablan la lengua oficial),sin
embargo también afecta de manera notable a niños/as mestizo-criollos/as o habitantes de
zonas rurales o suburbanas cuyas semiosferas familiares y vecinales no responden a las
expectativas de la cultura escolar. Se trata pues de un transito de dificultosas contingencias
cuyas peripecias y crispaciones despliegan disimiles alternativas a la hora de encarar
traducciones semióticas.
Si citamos a Bajtín propone que el “umbral” es un tiempo-espacio de pasaje. Un crono-topo
de crisis en el que un actor semiótico enfrenta el limite de sus posibles desempeños
semióticos, sean practicas socioculturales en general, sean usos lingüísticos en particular.
Partiendo de esto, se ha conseguido postular una serie de componentes constitutivos de los
“umbrales semióticos” que se definen de la siguiente manera:

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1) Crono-topo: Articula un proceso de transito y transitorio , es decir , que es la zona
fronteriza donde dos semiosferas , umbrales se encuentran y crean un limite fronterizo.
2) Sustentación lingüística: Se produce un notable debilitamiento del lenguaje. Se
registran severas dificultades para la producción lingüística o bien una anulación de tal
posibilidad. El lenguaje abandona su centralidad y su capacidad integral tanto para
generar, cuanto para sustentar los universos semióticos.
3) Crisis de los interpretantes: Lo señalado en los puntos anteriores provocan
movimientos inestables, turbulencias disipativas, vorágines o torbellinos que afectan
profundamente las polivalencias de articulaciones semióticas y los encadenamientos
habituales.
4) Relieves Faticos-conativos: Luego de la crisis de inestabilidad tanto de las practicas
lingüísticas y de los interpretantes promueven un refuerzo de significaciones
sustentadas por gestos, distancias, contactos, olores ,miradas, para iniciar procesos de
sentido e intentar la comunicación.
5) Pertinencia del sentido: Con frecuencia se detecta mutismos, cuyas significaciones
oscilan entre: a)marcas de indefensión o vulnerabilidad semióticas: b)marcas de
resistencia ante la situación critica, conflictiva y dificultosa. El silencio incuba
resoluciones o desarrollos que se plasman en los procesos posteriores de los umbrales.
6) Configuración de riesgo: Los “umbrales” suponen componentes de riesgo para la
semiosis. La permanencia desmesurada afecta severamente los procesos de
aprendizaje y la continuidad semiótica. Con muy diversa frecuencia y variada
intensidad, los “umbrales” vuelven a dejar sus huellas en distintos momentos y con
distintas manifestaciones en desempeños posteriores.
Se podría considerar también que la posibilidad de que en el transito de “umbrales” se
produzca una catástrofe semiótica, lo que implica un estallido de las significaciones que
afecta y compromete las organizaciones semióticas integrales con desequilibrios y
búsquedas de un reordenamiento y de composición de los interpretantes desquiciados.
Luego de exponer los principales rasgos que configuran los “umbrales semióticos”,
estamos en condiciones de notar que ando se indica la emergencia del “dialogo
primario” ,nos referimos a la presencia irregular, inestable y turbulenta de sensaciones,
afecciones que acentúan los efectos sobre el cuerpo , el relieve de los contactos, los
remolinos de silencios, la fuerte incidencia de los espacios, de los olores, de las miradas ,
de los rostros y gestos, las posturas , las interpretaciones erráticas y cambiantes de los
intercambios semióticos.

La educación bilingüe e intercultural en misiones

Podemos afirmar que no es menos cierto que la “umbralidad” emerge en otras situaciones
y etapas educativas.

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Los docentes de cualquier nivel educativo en “semiosferas fronterizas” , podrán
comprobar la emergencia intermitente de “umbrales semióticos” en las dificultades que
deben afrontar los alumnos ante la exposición oral , ante la narración de su propia vida,
ante la lectura de un texto, ante la escritura, ante desempeños protocolares básicos del
trabajo intelectual en los que su horizonte intercultural mestizo- criollo responde con
oscilantes e inseguras producciones a las demandas estandarizadas del sistema educativo.
Pero además, no hace falta circunscribir los “umbrales semióticos” a la vida escolar, sino
incorporarlos a experiencias de la vida cotidiana en general.
Las iniciaciones laborales, sexuales, los cambios de domicilio, los viajes, las situaciones
de exilio, en fin , las mil y una circunstancias de “extrañamiento”, provocan la emergencia
de las dinámicas del umbral. Pero tal expansión del concepto requiere otras
investigaciones y merece otro tratamiento particular.

El alumno y el docente intercultural

Los espacios donde se movilizan y transitan los docentes del sur de Misiones son espacios
caracterizados por la heterogeneidad poblacional, por estar ubicados en la frontera, en la
cual se maneja mas de una lengua, no solo el español sino también el portugués y en
algunos casos el guaraní, sumadas las lenguas de inmigrantes europeos heredadas del siglo
XIX.
Esto llevaría a pensar que en este territorio no solamente conviven rasgos lingüísticos sino
que detrás de una lengua también hay otra serie de rasgos identitarios de todas estas
culturas en contacto, que conviven y conforman tanto a los alumnos como a los docentes
que participan en el proyecto educativo, el cual si bien “atiende” a la diversidad, intenta
también unificar con una propuesta curricular nacional.
Las escuelas primarias, especialmente rurales, a las que concurren estos sujetos
interculturales están ubicadas en un territorio en el que conviven diversas identidades, y a
la vez las escuelas (como instituciones) y las aulas serian también territorios que cada niño
y cada docente van marcando y haciéndolos suyos. La enseñanza en estos casos se toma
una actividad compleja, y se vuelve una actividad aun mas compleja en las condiciones
rurales y fronterizas que atraviesan a los educandos y a los educadores.
En la provincia de misiones las comunidades indígenas heredadas cobraron protagonismo
con distintos grados de intervención. La relación que se fue estableciendo entre los
pueblos originarios y el estado permitió que avance la defensa y conservación de sus
derechos, como la recuperación, defensa y conservación de sus territorios. También
lograron la revitalización de la lengua y la cultura desde un contexto intercultural. Con
estas características asisten los niños aborígenes a los niveles educativos obligatorios del
sistema educativo argentino.

22
En las escuelas a las que concurren estos niños existen las figuras docentes especificas
para trabajar en contextos interculturales, en Misiones dichas figuras se denominan ADIS,
estos trabajan como pareja pedagógica junto con un docente que no pertenece al pueblo
originario.
No actúan solo de traductores o de alfabetizadores en su propio idioma, lo que hacen es
preparar las clases teniendo en cuenta los contextos de la cultura mbya-guarani.
Es decir, estos auxiliares docentes toman en cuenta los aspectos culturales que
“atraviesan” a un estudiante: su forma de vivir, de concebir el mundo, las pautas culturales
que se practican en la familia. Eso es lo que hace un puente para que el chico o la chica
aprendan desde su propio punto de vista, del mundo que conoce.
El educador, que no pertenece al pueblo originario, debe llevar a cabo sus practicas en
función de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender. El educando
no existe para la asignatura sino que esta existe para servirlo a el, que se educa en la
medida de su capacidad.
Una educación orientada al reconocimiento y tratamiento de la diversidad requiere de
maestros capaces de generar procesos de enseñanza, investigación, reflexión,
contextualización y transformación en los distintos ámbitos que implica el desarrollo de la
acción educativa, dentro y fuera de las aulas.

Fronteras contextuales:

La formula que a fuerza de repetición y obligación se ha convertido en un dogma que se

aloja en las planificaciones y discursos educativos es “articular la actividad escolar con el
contexto” y al atribuirle un papel principal motiva a la salida de los docentes a realizar
diagnósticos sobre el entorno escolar, sobre los hogares y padres de la población escolar,
tarea para la que utilizan encuestas, entrevistas y realizan cálculos estadísticos acerca de
las características mas frecuentes y relevantes.
Todo este trabajo que se lleva a cabo no es desautorizado ni minimizado aunque en
ocasiones terminen archivados en armarios y con la lectura de algunos pocos, sin
embargo, enriquecen y optimizan los desempeños docentes.
Por otro lado, seria importante destacar que a cada pasa la realidad de la vida practica
enreda, integra, cambia y entrevera las fronteras que con tanto ahínco ha logrado diseñar
la lógica racional. Esto no esta ni bien ni mal, tampoco es un déficit del cotidiano trajín,
simplemente se trata de una lógica diferente que opera con experiencias practicas y en sus
“movidas” hace rotar las determinaciones de la racionalidad estable.
La vida cotidiana no es irracional, al contrario, esta profundamente vertebrada por los
vectores de tradiciones racionalistas pero al mismo tiempo es la que experimenta “en vivo
y en directo” el ejercicio de una dinámica inserta en el devenir de sucesos que la
compromete con una lógica practica en la que limites y permanencias de desplazan, se

23
contradicen, se yuxtaponen, se replantean, se mezclan, y operan con pasajes paradójicos.
El ejemplo mas flagrante lo encontramos en el mismo lenguaje: la gramática, las reglas
generales y el diccionario en particular, describen y legislan sobre el habla “natural”
cotidiana, pero a la vez lo que se comprueba al instante es como los discursos de la vida
diaria “juegan” con todas esas determinaciones y fronteras, retorciendo la sintaxis,
cambiando significaciones, utilizando sentidos polivalentes y haciendo entrar en crisis
cualquier norma que encuentren a su paso.
El hecho de que un discurso de la vida practica no responda a las reglas impuestas por las
instituciones, no lo descalifica, ni lo invalida, ni tampoco pierde su contundencia
comunicativa. Es mas: los discursos coloquiales emprenden los experimentos menos
previstos, encaran alternativas imposibles y se adentran en mundos inexplorados (como la
invención en cualquier otro mundo semiótico).
Lo que se pondera no solo es “lo nuevo” de algunos sectores semióticos creativos
operando en la vida cotidiana (en su habla, en su peinado, en su ropa, en sus estrategias
laborales, en su modo de habitar con otros, etc.) sino que también existe la preocupación
por atender, escuchar, registrar, analizar e interpretar las modalidades mas estables de la
tradición, porque también ellas condensan inusitada fecundidad y sabiduría ancestral de la
memoria comunicativa.
Lo que interesa plantear es la posibilidad de la presencia real de configuraciones
contextuales en el aula, y pensar como es que tales contextos podrían devenir en textos
para trabajar con ellos. En este sentido se evita la propuesta de un libro de lectura que
incorpore las características lingüísticas y socioculturales de un contexto determinado,
pues el docente no requiere un libro predeterminado que le proporcione datos y textos del
contexto, sino que lo que necesita es un arsenal del dispositivo semiótico que le permitan
percibir, registrar ponderar e interpretar las características del mundo-escolar que supone
distintas extensiones y asimilaciones contextuales en dialogo constante con el mundo-
niño.
Habrá que tener en cuenta que la memoria semiótica forma parte del mismo cuerpo que
actúa, reitera, aprende, percibe, procesa, y piensa-habla en un proceso infinito de hábitos
complejamente adquiridos, correlacionados y en constante creatividad. El cuerpo
semiotizado y semiotizante ejerce su practica cotidiana y experimenta las condiciones y
los sentidos de lo que implica habitar aquí y ahora en este lugar con otros/as.
El hábitat será ese espacio ocupado por habitantes, portadores de significados y sentidos
habituales para ese conglomerado comunitario.

La voz testimonial del relato-niño

Se intenta poner en primer plano la escena escolar en la que el/la niño/a “toma la palabra”
y relata sus propias experiencias. El relato del niño, generalmente, se nutre, se sustenta, y

24
se constituye sobre la base de las experiencias vividas en el núcleo familiar, aunque sea el
mismo el autor de sus enunciados. Esto es definido como un acontecimiento semiótico
puesto que afecta no solo al lenguaje sino al mundo-niño integralmente debido a que el
hecho, la experiencia de haberse animado a “tomar la palabra” repercute y se disemina
como ondas expansivas en toda la globalidad de su memoria semiótica y afectara
profundamente sensaciones, percepciones y experiencias corporales de su instalación en el
espacio escolar.
El docente con conocimientos y entrenamientos semióticos estará en condiciones
estratégicas de incentivar, interpretar y a la vez, utilizar en las experiencias de
aprendizajes esos enunciados cargados de vida cotidiana para instalar al niño o relator en
el mundo-escolar.
Esa narración “autobiográfica” pone en relieve la voz testimonial del niño cuyo valor
queda materializado y demostrado en la escucha atenta y el interés manifiesto del docente.
El niño siente, experimenta concretamente que su discurso, su historia, su hábitat, sus
valores, sus afectos y sus costumbres están presentes, se vuelven protagonistas del espacio
escolar.
Además, el docente investido de un poder inmenso, comparado al de un juez dictamina si
“ha lugar” o “no ha lugar” a la escucha, a la ponderación y creencia en ese testimonio.
Permitir, autorizar y estimular la narración en primera persona de sus experiencias, de su
mundo niño, refrenda un pacto de confianza y creencia en la posibilidad de intercambio
que los protagonistas sabrán apreciar en toda su dimensión. He aquí el derecho del niño a
decir su palabra y que ese discurso sea aceptado, atendido y debidamente escuchado. Esta
interpelación frente a frente, esta demanda del niño exige “responsabilidad”, es decir,
solicita la respuesta del docente.
Quizás seria oportuno comparar todo esto con una escena cotidiana, cuando alguien llega
a nuestra vivienda, un huésped al que recibimos y queremos brindarle un recibimiento
hospitalario no lo dejamos parado en el umbral, sino que con tono amable, con gestos
afectuosos “lo hacemos pasar”, las frases coloquiales podrán alentar “pase, pase, no se
quede ahí afuera” y cuando la persona ingresa, una vez que pasa el umbral, podremos
decirle “pase, siéntase como en su casa” o bien “instálese por aquí, usted esta en su casa”
las palabras pueden variar en innumerables modos y combinaciones.
Habría que advertir entonces, que existe un ritual muy común y naturalmente practicado
en el que si queremos que el/ la otro/a que llega a la puerta de “mi vivienda” no se sienta
rechazado lo invitamos a pasar y utilizamos formulas que aluden a los sentimientos de
intimidad, de habitación propia, por el contrario, si se tratare de un desconocido o una
persona que genere desconfianza mantendremos dialogo de pie en la entrada indicando
que no estamos dispuestos a darle paso al interior de nuestra casa.
Entonces, reflexionemos sobre los acontecimientos:

25
El territorio propio de la casa en la que se vive, determina un adentro y un afuera, lo
propio y lo ajeno, lo familiar y lo extraño, los que están conviviendo y los que llegan;
La constitución del umbral como un lugar de encuentro y desencuentro, un espacio de
máxima tensión en la determinación de quienes entran o no, los que pueden pasar o
permanecen afuera.;
Esa atmosfera de la vivienda genera un conjunto de hábitos que se correlacionan de
manera tal que instalan rápidamente una atmosfera adversa, alerta o amigable.
Los hábitos ejercen su desempeño con la eficacia que confiere una memoria individual y
colectiva a la vez, actuando con el cuerpo, miradas, saludos, frases hechas, distribuyendo
roles y distancias que contribuyen a resolver lo antes posible el tiempo-espacio de
encuentro.
El umbral deviene en un problema con arcaicas significaciones y sentidos, se puebla de
mitos, de relatos prototípicos de los riesgos que acechan desde afuera y las delicias de lo
amigable, de los que están habilitados al cruce para compartir una intimidad.
Pero ¿Por qué se habla de “cruce” y “encrucijada”?
Porque en dichas nociones se halla una adecuada analogía operativa: el “cruce” del
contexto con el mundo escolar configura un simultaneo “afuera-adentro” y un “interno-
externo” encarnado en el discurso mismo del niño y entramado con la escucha-estimulante
e interpretante del docente. Y cuando se habla de “encrucijada” es porque refuerza la
imagen del cruce de caminos y en sentido metafórico alude a un dilema en el que habrá
que resolver , tomar decisiones de fondo que afectan directamente al futuro, el resto del
proceso y principalmente la vida del protagonista.
El docente debe saber que todo su comportamiento, todos sus gestos, todos sus
movimientos y señales, sus palabras y distancias, sus miradas y contactos, estarán
diciendo y traduciendo la decisión adoptada o los titubeos improvisados.
Los silencios en universos rurales adquieren una dimensión semiótica preponderante
contrastan con los sentidos y valoraciones que se le atribuyen en semiosferas urbanas. Los
discursos proferidos en semiosferas rurales de caracterizan por responder a una máxima
economía del lenguaje: pocas palabras, fraseos y giros utilizados con austera frecuencia.
La fluidez discursiva, la variación de temas, el despliegue lexical y la toma hegemónica de
los turnos coloquiales, abruman, disgustan y desconciertan la interpretación del
destinatario rural. A la inversa, los silencios bien recibidos y cargados de sentido para la
interpretación rural, son leídos como vacuos, interferencias o rupturas de la dinámica
interactiva en los ámbitos urbanos.
El relato-niño con sus propios modos y formas, se abrevia, se expande, se repite, se
transforma, se ficcionaliza, se puebla de personajes (familiares, vecinos, televisivos,
ficticios, míticos, etc.) se contradice, simula, inventa, imagina, sin dejar de anclar en su
experiencia cotidiana. Todo ese abigarrado mundo narrativo trae al aula las presencias
contextuales mas significativas y útiles para el trabajo alfabetizador.

26
El espacio-tiempo del umbral se satura de climas faticos proliferantes en tactos y
contactos, señas, guiños y atisbos efímeros, vibraciones perceptivas, sensibles, emotivas y
primarias, de modo tal que habrá que saber alentar las potencias semióticas. Cuando la
frase hecha dice “te va a resultar fácil, no es cosa de otro mundo”, resulta un tanto
contradictoria puesto que, efectivamente, para el niño este cruce dificultoso que debe
afrontar es “otro mundo”. La inseguridad, la incertidumbre, y las tribulaciones que
provoca lo desconocido traen al centro de la escena las tensiones propias del temor.
Las adquisiciones/aprendizajes habituales que exige la supervivencia supone diversos
grados de violencia, cada individuo siente y experimenta que quiere aprender para formar
parte de un grupo, para apropiarse de lo que la memoria comunitaria pone a su
disposición, pero a la vez se atemoriza, siente miedo y experimenta el riesgo de lo
desconocido. Se trata pues de un dispositivo básico y constante de los aprendizajes de
todo habito, pero en los umbrales la crisis y la violencia de los emergentes pasionales
primarios alcanzan relieves e intensidades mayores.
Por otra parte, no se descarta que los relatos del niño pongan de manifiesto la dureza y la
crueldad de grupos familiares que los someten a rigurosos castigos, maltratos y trabajos
pesados y esta alternativa, mas frecuente de lo que supone, deberá tener un tratamiento
especial y delicado pos parte del docente.

Vida cotidiana, sentido común, valores y creencias

¿Quién no tiene vida cotidiana? ¿Cómo se puede habitar con otros y sobrevivir sin “sin
sentido común”? se trata pues de una fácil comprensión de lo evidente y, a la vez, por esa
misma razón, una dificultosa condición para el análisis y el estudio.
Vida cotidiana y sentido común amalgamados constituyen la continuidad en la que
permanecemos aprendiendo todo tipo de hábitos, o sea, discontinuidades que en su
interrelación multiforme, configuran nuevamente una continuidad en virtud de que ningún
habito permanece aislado ni desvinculado de otros hábitos.
Se considera que los hábitos, incluidos los lingüísticos, se adquieren/aprenden en un único
proceso de semiosis infinito, los que alcanzan diversos rangos de estabilidad, de destreza,
de variaciones y transformaciones.
Cuando el dicho coloquial reclama “no pido mas que un poco de sentido común” supone
que existe una red de sentido común obligatoria, de basamentos inexcusables que se tiene
el “deber” ético y semiótico de conocer y respetar, pero la misma frase esta dando
testimonio de que en la interacción de la vida practica estas reglas, estos deberes y estos
derechos han sido arrollado, abolido o simplemente ignorados por dichos y hechos que lo
desconocen.
Por otro lado, las encrucijadas paradójicas de la vida cotidiana ponen en vilo las
costumbres, los acuerdos tácitos, las convenciones triviales y fundamentales, lo esperable,

27
lo creíble, lo admisible y las normas mas estables, consolidadas y aceptadas por una
comunidad dada.
Cada uno/a se halla en condiciones de recordar, repasar y relevar mil y un acontecimientos
de las respectivas experiencias de la vida practica en las que el sentido común los ha
amparado, los ha guiado, los ha orientado y, a la vez, los ha puesto “contra las cuerdas” de
la paradoja. El sentido común “el menos común de los sentidos” conlleva en su propia
configuración acuerdos y desacuerdos, las tensiones entre lo normado por las repeticiones
infinitas y las emergencias imprevisibles de la dinámica interactiva. No se puede pensar,
definir, o reflexionar sobre el sentido común descuajado, arrancado de la vida cotidiana
puesto que no existe una sin la otra, están intrínsecamente articulados.
Ahora bien ¿Qué tiene que ver todo lo dicho anteriormente con la escuela?
Pues, viéndolo desde un ejemplo, aquello que para un docente resulta “obvio”, propio del
sentido común de su misma esfera cultural y propio del mundo-escolar, puede no coincidir
y hasta entrar en colisión con el sentido común con el que se ha criado el niño. Existen
innumerables normas, valores, comportamientos, creencias y hábitos que parecen
inscribirse en un sentido común que puede auto-estimarse universal, pero esta expansión
exagerada y dominante provoca enormes equívocos e incomprensión en el encuentro del
umbral alfabetizador.
Paradójicamente, todos somos capaces de atestiguar la experiencia cotidiana de
“encuentros-desencuentros” en los que tenemos la concreta sensación de que “algo se ha
roto”, “algo no funciona”, “algo interfiere la credibilidad”, “algo a lesionado la
confianza”, “algo atenta contra el entendimiento” y otras frases tomadas directamente del
lenguaje coloquial.
En cuanto se refiere a los valores y las creencias, las lógicas utilitarias de la organización
requieren una cautela y una experticia sensible y habitual dignas del mayor entendimiento
teórico y metodológico. Cuando se habla de valores habría que incursionar en un sentido
amplio, integral y practico. Cabe notar que tal vez se han perdido determinados valores
con una larga tradición, pero al mismo tiempo, habrá que admitir la vigencia de otros
valores, o bien de nuevos valores. Así como las significaciones y sentidos de cualquier
practica semiótica, varían, se transforman o cambian, del mismo modo las valoraciones
están sujetas y responden a múltiples factores socioculturales por ende son históricas.
Las valoraciones constituyen una frontera sociocultural que remite precisamente a
convicciones comunitarias y a maneras de interpretar el mundo de dificultosa explicación.
Por otro lado, una convicción o creencia podrá durar toda la vida, podrá ponerse en duda,
alterarse o variar, o bien podrá abolirse pero mientras este vigente la creencia/convicción
sostendrá la posición de ese actor semiótico. Si esto es así, entonces el soporte transversal
omnipresente en los conjuntos de hábitos que conforman la vida cotidiana esta
constituido por valores y creencias que conforman el denominado sentido común.
Instalaciones, protocolos y artefactos:

28
¿Por qué instalaciones? ¿Qué características suponen las instalaciones? En primer lugar
cabe destacar el carácter móvil, contingente, cambiante, transformable de toda instalación.
La movilidad y disponibilidad de variaciones resguardan un encuadre flexible que se
presta a la iniciativa de cambios individuales y grupales. La planificación de las
instalaciones factibles supone su misma elaboración, hipótesis de cambio y de
improvisaciones espontaneas.
Comparemos las instalaciones como una carpa que se muda, que se transporta y a la vez
se implanta, se coloca en un sitio determinado para estar en ella. Esto implica que la
instalación podrá implementarse en el aula, pero también se la podrá al patio, al pasillo y a
otro salón. Nada de esto es obligatorio o necesario, se pueden diseñar instalaciones
exclusivamente para el aula y otras para distintos lugares, pero no se descarta el
nomadismo de una misma instalación funcionando en diferentes espacios.
Las instalaciones alfabetizadoras tienen una función eminentemente practica pero con
respaldo teórico, una operatividad flexible, móvil y cambiante, pero con eminente
finalidad de encuadre que normalice las turbulencias y organice los flujos semióticos del
umbral.
Los protocolos son conceptos netamente instrumentales, no persiguen otro fin que
contribuir al ordenamiento de configuraciones englobantes e integrales de un conjunto de
rutinas, acciones bastante estables en su habitualidad como para que se encare una esfera
de actividades de la vida practica entrelazadas y en correlación, formando simples y a la
vez complejos micro-universos de acciones, discursos, personajes, objetos, lugares y
tiempos mas o menos determinados, mas o menos interpretables.
El recorte de protocolos solicita, por un lado, cierto cuidado como para no abarcar
demasiado, esto es, no tomar un conjunto complicado por la inclusión de un exceso de
acciones o lugares o tiempos; tampoco convendría seleccionar para un umbral protocolos
extraños o ajenos a la comunidad o vecindad de las que provienen los niños. Por otro lado,
habrá que agudizar el ingenio para calibrar la detección de protocolos que tengan interés
para que los relatores/actores y que remitan experiencias fehacientes de su vida practica.
Los artefactos se incorporan a las instalaciones con el fin de “amoblar” ese mini-mundo
de “móviles” portadores de significaciones y sentidos en juego, para tomarlos, para
intercambiarlos, para recorrer el espacio con ellos y para ubicarlos en diferentes lugares.
Se dice que los cuerpos y los discursos también se convierten en artefactos, porque se
supone que por un lado, la corporalidad de los actores semióticos y los enunciados
producidos, resignifican sus actuaciones adoptando rutinas habituales que responden al
protocolo en cuestión, y por otro, sus presencias efectivas y consistentes serán textos a
interpretar por el trabajo semiótico constante del docente.

Ciertamente la mayor parte de los sistemas educativos actuales, tienen que dar respuestas
a alumnados pluriculturales y plurilingües, esto se debe a los enormes fenómenos de

29
migraciones que se dan en el primer mundo, en el segundo y el tercer mundo y en nuestro
contexto particular (en nuestro País), las migraciones de países limítrofes y las
migraciones internas.
Todo eso, hace que el aula contemporánea, se vea desafiada por lo que se podría llamar
La Heterogeneidad.
Cierto es que la heterogeneidad existió siempre, pero lo que se debe cambiar respecto a
ella somos nosotros, de alguna manera tenemos que convertirnos en Sapiens Sapiens, es
decir, tenemos que saber que la heterogeneidad existe y también saber que sabemos que la
heterogeneidad existe, por lo cual hay que ejercer una vigilancia epistemológica y
didáctica sobre lo que enseñamos y especialmente en el punto de la Alfabetización.
Esto produce necesariamente, enormes perturbaciones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y da lugar a diversas manifestaciones del fracaso, ese fracaso caracterizado
por el mismo fracaso de los niños y la repitencia y el fracaso encubierto; la promoción de
los niños sagrados ficticios sin que se hayan complementado los aprendizajes necesarios.
Este es un escenario, el otro es el de la Escuela Urbana, en ella se considera que todo el
mundo habla el Dialecto Estándar. En realidad, esto es una creación, un concepto; ahora
bien, cuando llega a la escuela urbana un niño proveniente de algún otro entorno, ya sea
de migraciones internas por ejemplo; o de país limítrofe, suele ser en esa escuela, el niño
que presenta problemas, el que tal vez sea diagnosticado, el que es considerado poco
maduro o conflictivo. Y después esta la otra escuela: La Escuela de nuestros Gran,
(nuestro gran Buenos Aires, nuestro gran Rosario, nuestro gran Mendosa). Estas escuelas
de la periferia urbana, que realmente presentan la complejidad multilectal en todo su
esplendor. Aquí confluyen niños provenientes de todas partes y además confluyen niños
provenientes de sectores de pobreza. Entonces, sabemos ahí, cuales son las dimensiones
de la complejidad que tiene que enfrentar un maestro. Frente a esto, los maestros, rara vez
están preparados, ya que ni formación terciaria, ni a universitaria actual, prepara a los
docentes para el trabajo en este contexto.
Al respecto, se podría tener en cuenta, un antiguo informe de LA UNESCO de 1996, un
fragmento del mismo, en torno de la repetición escolar en la enseñanza primaria. Este
informe, entre otras cosas, dice: La incidencia de los factores culturales lingüísticos en el
éxito escolar, tiende por lo general a ser subestimada, pese a la constatación de que las
pautas de socialización y de acceso a los conocimientos de muchas cultural, no
corresponden a las modalidades de enseñanza y a los estilos de aprendizajes de la escuela.
En cuanto al aspecto lingüístico, existe un amplio consenso, acerca de la conveniencia de
utilizar la lengua materna del alumno, además del idioma oficial en los primeros grados de
la educación primaria. En verdad, hay situaciones muy complejas, desde el punto de vista
lingüístico en la mayoría de los países en desarrollo. Un considerable número de lenguas
no oficiales, han sido dotadas de sistemas de escrituras en tiempos recientes, pero tienen
un alto nivel de fragmentación dialectal y el proceso de estandarización es muy incipiente.

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 ¿Qué estrategias es posible considerar en contextos lingüísticos altamente
diferenciados?:

Aprender en la lengua materna es un derecho y por lo tanto, las decisiones al respecto

rebasan el ámbito pedagógico y tienen una fuerte connotación política. Al mismo tiempo,
debería considerarse también, como un derecho la posibilidad de adquirir una lengua
capas de permitir una comunicación social más amplia y el acceso a otros conocimientos y
saberes de carácter Universal.
En síntesis, mejorar los métodos de enseñanza de la Lectoescritura, del Lenguaje, del
Idioma Oficial como segunda lengua; parece ser un área fundamental de intervención
tanto en los contextos de baja como de alta diferenciación lingüística, si lo que está en
juego es mejorar el aprendizaje y reducir la repetición. El citado trabajo concluye.
El Diseño de Programas de Educación Bilingüe requiere: recursos adicionales (no
siempre disponibles),una adecuada asesoría técnica, tiempo suficiente dedicado a la
experimentación e investigación y una cuidadosa planificación del uso de las lenguas, es
decir, para que esto sea algo más que una voluntad, que necesariamente debemos apoyar,
hay un trabajo cuyo costado técnico no podemos dejar de abordar, ciertamente en este
ciclo de desarrollo profesional docente en la alfabetización inicial, no lo podemos abordar
en profundidad, pero tampoco se puede soslayar el hecho de que la alfabetización se
cumpla en contextos muy complejos y que se pueda acercar, de la mano de un experto,
hacia las características que reviste la enseñanza del español como segunda lengua,
implica asomarse a un campo problemático que ojalá se pudiera profundizar, para que las
buenas intenciones se transformen en resoluciones técnicas adecuadas, que mejoren las
condiciones de trabajo de los docentes concretos, que en este momento muchas veces no
saben qué hacer frente a estos contextos desafiantes.
Gramática del español como segunda lengua (Dorotea Lieberman, Universidad de Buenos
Aires)

¿Qué es una Lengua Segunda?

Muchas veces, se ha escuchado hablar, de Lengua Segunda o Lengua Extranjera. La

diferencia básica es, que la Lengua Segunda es aquella que cumple una función Social e
Institucional, en la comunidad lingüística en la que se aprende, por ejemplo, cuando aquí
se enseña el español a extranjeros o hablantes no nativos, o bien a nativos que tienen una
primera lengua que no es el español.
En cabio, la Lengua Extranjera, es aquella que se aprende en un contexto, en el que
carece de función Social e Institucional, por ejemplo cuando nosotros los Argentinos,
vamos a una Academia tal, para estudiar Inglés.

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 En nuestro país, existe un número importante de Pueblos Indígenas. Los más numerosos
como: El Coya, el Mapuche, el Guaraní, Pilará, Toba, Wichi, Mocoví, Chorote, entre
otros.
Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004-2005, complementaria
del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas de año 2001 del Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos, el total de estos pueblos alcanza una cifra de 485.460 personas.
En esta misma línea, se sostiene por dos de las autoras nombradas anteriormente, que
Argentina ha negado históricamente la presencia Indígena en su Territorio. Sin embargo, a
partir de la recuperación Democrática, surgen nuevas Legislaciones en relación con los
Derechos Aborígenes.
Según datos, de la mencionada encuesta en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el
Gran Buenos Aires, residen 64.362 indígenas de diversas etnias, con lo que, además de la
población migrante proveniente de los Países Limítrofes, esta cifra, da cuenta de que el
16% de la población indígena total del país, se concentra en la provincia de Buenos Aires.
Agregan luego, las autoras que la situación Sociolingüística de tal población en especial la
de los niños, presenta variados matices de Bilingüismo y su complejidad y diversidad, es
muchas veces invisibilidad, por el Sistema Educativo de las Escuelas Públicas a las que
asiste la mayoría de estos niños.
El término Bilingüismo, puede considerarse de dos maneras:
En primer lugar, se habla de Bilingüismo Social, cuando se hace referencia a la
coexistencia de dos Lenguas en una misma comunidad de habla. Pero también, puede
denotar una situación individual, cuando se relaciona con los grados de competencia, que
una persona posee de dos Lenguas y con los Factores que intervienen en el proceso de
adquisición.
No obstante, tales variables Sociales e Individuales, se entrecruzan en situaciones
específicas de Contacto Lingüístico. En este sentido, sostienen la Autoras, es importante
tomar en cuenta dos Nociones: La de Competencia Comunicativa y la de Semi hablante o
Bilingüe Pasivo.
Este último concepto, hace referencia, a quienes encuentran dentro de los límites de una
comunidad de habla y que a pesar de pertenecer social y culturalmente a esa comunidad,
de tener competencia comunicativa en esa lengua, son hablantes lingüísticamente
marginales.
Un semi hablante, es alguien que entiende más de lo que puede transmitir, sus habilidades
receptivas superan sus destrezas productivas.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura.
En este sentido, ¿Sería posible afirmar que la Lengua Oral constituye la Lengua 1 de tales
hablantes y la Lengua Escrita la Lengua 2, la que está por aprenderse en la escuela?
El Estado de Arte en la Enseñanza de Segundas Lenguas.

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 Recordemos que, al hablar de enseñanza-aprendizaje de una Lengua Extrajera, se tienen
en cuenta cuatro destrezas:
 Comprensión Lectora;
 Comprensión Auditiva;
 Expresión Oral;
 Expresión Escrita.
De modo que, cada enfoque alienta a una o más de estas destrezas, pero no hace el mismo
hincapié en todas ellas.

Conductismo (Skinner)

El Conductismo, fue elaborado por Skinner en 1957, en una Obra llamada conducta
verbal o Comportamiento Verbal. Una Teoría del Aprendizaje que se apoyó en la
Psicología Conductista. Se trata de un enfoque Anti Mentalista, basado en datos
empíricamente observables del comportamiento humano.
El Ser Humano se considera un organismo capas de un amplio repertorio de conductas
que dependen de tres elementos cruciales:
Un Estímulo, que sirve para provocar la conducta;
Una Respuesta, desencadenada por el Estímulo;
Un Refuerzo, que sirve para marcar si la respuesta ha sido apropiada o no y alienta la
repetición o supresión en la respuesta, de la respuesta en el futuro, por si reciben refuerzos
negativos.
El Aprendizaje se alcanza, a través de un proceso de asociación del Estímulo y a
Respuesta. Y se vuelve un hábito.
La Teoría Lingüística Subyacente a este método es el Estructuralismo Norteamericano,
por eso e enfoque en Inductivo, de modo que los procesos de Generalización y
Discriminación se realizan a partir de ejercicios de Automatización, que son esos famosos
ejercicios que se realizan en clases de Lengua Extranjera de completamiento, ejercicios
muy pautados. Esta Autora, sin embargo, sí cree que sirven para automatizar, algunos
conocimientos.
El Estructuralismo en la enseñanza, la metodología que emplearon se llamó: EL Método
Audio Oral, ya que ellos le daban mayor preminencia a la destreza de compresión auditiva
y no tanto, aunque si se hablaba pero no tanto, a la producción oral.

El enfoque natural: Adquisición Vs. Aprendizaje.

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 El enfoque natural, pretende dar cuenta del caso de los alumnos que estudian y
comprenden las reglas de la Lengua Objeto (cuando se habla de lengua objeto, se refiere a
lengua meta o de lengua 2), es decir, la lengua que se pretende aprender.
Simplemente, se unifican términos. Entonces, alumnos que estudian y comprenden las
reglas de la lengua 2, pero no son capaces de comunicarse en ella o el caso de alumnos
que obtienen malos rendimientos en los exámenes de Gramática, pero son eficaces en a
comunicación .
El termino Natural, se relaciona con la Adquisición del medio natural de la Lengua
Materna por parte de los niños.
Se propone que los adultos que adquieran una lengua, desarrollen a su vez dos Sistemas
para usarla: uno adquirido, que tiene lugar de forma similar a la adquisición de la Lengua
Materna en los niños y otro aprendido, desarrollado conscientemente y casi siempre en
situaciones formales .
La Lengua es un medio para transmitir mensajes y la Adquisición solo se produce cuando
las personas pueden entender los mensajes de la Lengua Oral.
La Teoría del Aprendizaje de este enfoque, sostiene que hay dos maneras diferentes de
desarrollar la competencia en una Lengua 2 o Lengua Extranjera.
La Adquisición, que consiste en un camino natural, paralelo al desarrollo del Lenguaje en
los niños, es un proceso inconsciente que implica el desarrollo natural del manejo de la
Lengua, a través de su comprensión y su uso. La Habilidades Lingüísticas, se internalizan
de forma natural sin atención consiente a las formas.
Uno de los Autores, asume que a Adquisición de una Lengua Extranjera, es un proceso de
construcción creativa no consciente. En contraste, el Aprendizaje, se refiere a un proceso
cociente en el que se desarrollan hipótesis, acerca de la Lengua. Su resultado visible es el
conocimiento explícito de las formas y la habilidad de verbalizar dicho conocimiento.
Para que ocurra el aprendizaje, se requiere la enseñanza formal y la corrección de errores,
que ayuda a desarrollar las reglas aprendidas. A partir de contextos lingüísticos
artificiales, se introducen determinados aspectos Gramaticales.
Se trata de un conocimiento Metalingüístico, de acuerdo con el enfoque natural, el
aprendizaje no conduce a la adquisición, es decir, que para este Autor, habían dos
compartimentos estancos: la Adquisición por un lado (de forma natural) y Aprendizaje por
el otro (en contexto de instrucción formal, pero que no conduce a la adquisición).
De acuerdo con Váralo, una Argentina que vive en España (Marta Váralo), experta
especializada en Adquisición del Español, si se supera esta dificultad, se hace imposible la
adquisición, dado que el sujeto supera la dificultad que nosotros pretendemos introducir
en el aula, en la instrucción formal.
El sujeto, no posee la suficiente madures cognitiva y no puede aprender esos datos
nuevos, ya que no posee los suficientes conocimientos sobre la Lengua 2 como para

34
asimilar estructuras más complejas. Por otra parte, lo mismo sucede en el proceso de
Adquisición de la Lengua Materna por parte de los niños.
En la segunda hipótesis (denominada interesante para la autora, ya que es puesta en
práctica por la misma), es la del Monitor. El Sistema Lingüístico adquirido es el que nos
permite producir los mensajes cuando nos comunicamos en una Lengua Extranjera,
mientras que el aprendizaje consiente, solo puede funcionar como un Monitor o Editor,
que comprueba y corrige la producción de sistema adquirido. Según la hipótesis, podemos
hacer uso de nuestro conocimiento aprendido, para corregirnos cuando nos comunicamos,
pero esa es la única función del aprendizaje consiente y hay tres condiciones que limitan
el uso exitoso del Monitor:
El Tiempo, debe haber tiempo suficiente para que un aprendiente pueda elegir y aplicar la
regla aprendida.
Enfocar la forma, se trata de que el hablante preste atención a aspectos formales del input,
que normalmente serian ignorados durante la comunicación genuina. Se hace hincapié en
la importancia de las formas como vehículos a través de los cuales se expresa el
contenido.
Conocimiento de las reglas, el usuario debe conocer las reglas, el monitor funciona mejor
con reglas sencillas, por ejemplo, es más fácil que el monitor pueda actuar en una
actividad de comprensión lectora o de escritura que en una interacción oral, porque en la
compresión lectora o en la escritura se dispondrá de más tiempo y se podrá poner atención
a la forma.
La tercera hipótesis es la del orden natural, esta también es interesante. La Adquisición de
las Estructuras Gramaticales procede en un orden que puede predecirse. La investigación
en la Adquisición de las Lengua Maternas, ha demostrado que ciertas Estructuras
Gramaticales o Morfemas, se adquieren antes que otros independientemente de las
respectivas Lenguas y el mismo orden natural se ha demostrado en la Adquisición de las
Lenguas 2.
Hipótesis del filtro afectivo (Krashen).
El estado emocional de un aprendiente, se comporta como un filtro que deja pasar,
impide o bloquea el input necesario para la Adquisición. Se han identificado tres clases de
variables afectivas relacionadas con las Adquisición de la Lengua 2: LA Motivación, la
Confianza en sí Mismo y la Ansiedad. Según esta hipótesis, los adquirentes con un filtro
efectivo, más bajo buscan y reciben más input, interactúan con más confianza y son más
receptivos. El filtro afectivo que aparece en la Adolescencia, es alto en los más ansiosos
que sufren temor o vergüenza.
En síntesis, el Enfoque Natural, está diseñado para ayudar a los principiantes a pasar a un
nivel intermedio. En otras palabras, el papel Pasivo del alumno, se convertirá
gradualmente en Activo, en la medida en que comience a producir en la Lengua 2 y a
interactuar con sus compañeros y con el profesor.

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Cartografías del aula alfabetizadora:

Se entiende al sistema educativo como una forma política de mantener o modificar la

adecuación de los discursos de acuerdo con la dinámica que implican los saberes y
poderes que juegan en ese campo de luchas.
La alfabetización inicial en tanto practica semiótica de un lenguaje parecido pero diferente
de las practicas orales, se aprende en una atmosfera dinámica de intervenciones tácticas,
donde resulta estratégico instalar un dispositivo de modalidades y operaciones para actuar
en zonas de pasaje signadas por la vulnerabilidad de las cadenas sígnicas y por la amenaza
a la continuidad de significaciones y sentidos.

El maestro alfabetizador, estará atento y dispuesto para entrenar y entrenarse a la vez, para
hacerles un guiño y acompañarlos en el pasaje de ese crono-topo de sus vidas, en los
umbrales de la escuela, institución a la cual concurren para encontrar el derecho
ciudadano de aprender.
Las conversaciones apelan a su intervención profesional reflexiva, preparada,
especializada ofreciéndole una batería de conocimientos teóricos y metodológicos que
adquirirán su pleno sentido cuando se los articule en cada propuesta estratégica, cuyas
características principales serán la flexibilidad y la capacidad de adecuación a diferentes
contextos, sujetos y currículos.
Un docente pertrechado para el umbral evitara improvisaciones en el desempeño de la
compleja tarea de enseñar a leer y escribir y podrá sostener una practica que conjugue la
planificación con la novedad, lo previsible con el azar, la seriedad con el humor, lo que ya
se sabe con lo que se va aprendiendo.

Alfabetizadores en el umbral: estrategas, tácticos y traductores

Cuanto mas alejado le resulta al docente el mundo cultural del niño que ingresa, tanto mas
violenta puede ser la invalidación de esos “mundos otros” al ser negados, rechazados,
prohibidos, censurados o ignorados en “este lado de la frontera” en donde los sentidos se
sostienen en practicas fuertemente pautadas por:
Ritualizaciones del habla;
Determinaciones de funciones para sujetos que hablan;
Constitución escolar de un grupo doctrinal y
Cumplimiento de un mandato alfabetizador donde la escritura suele ser concebida como
un nuevo sistema de sumisión del discurso.

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Se trata, entonces, de desnaturalizar algunos rituales escolares y concebir el espacio del
aula en donde se esta con los niños, suceden cosas y se despliegan acciones que forman
parte de un plan pergeñado por el docente, especialista que provee recorridos hacia una
meta.
Se entiende como estrategias, las previsiones que el docente toma antes de entrar en el
terreno de enseñanza, es decir, que se propone enseñar, como lo planteara, a través de que
modos de comunicación, que dinámicas supone que los alumnos le permitirán establecer,
cuales serán los itinerarios o pasos presentados en cada momento de la clase, que
preguntas podrían surgir, cuales son las cosas que no puede olvidar ni dejar de plantea,
como ira chequeando el proceso y los avances de cada uno de los niños, de un grupo en
particular o de toda la clase; podemos decir que el docente estratega pre-figura en el lugar,
se prepara, nunca improvisa en su territorio.

Escuela alfabetizadora:

La escuela alfabetizadora que asume el pasaje del umbral como un momento a ser
atendido con especial cuidado, dadas las peculiaridades socio-semióticas de las escuelas
de nuestra región, y en particular de las rurales, incorpora en sus practicas una inteligente
dedicación, simplemente con algunas piezas fundamentales para el armado de la mejor
experiencia para los recién llegados. No se trata de ninguna arquitectónica sofisticada que
demande alto costo presupuestario, sino de la confluencia de elementos y decisiones frutos
de la organización responsable, del reacomodamiento de espacios y tiempos, de las
conversaciones sostenidas y el estudio en equipo de directivos y docentes.
La conformación de equipos institucionales favorece la configuración del lugar para
recibir y acompañar en los primeros tramos a los recienvenidos, distribuyendo tiempos de
transito y de pausas en los distintos desplazamientos por: salitas, grados, patios,
bibliotecas, pasillas, veredas, comedores; instalando postas y recreando protocolos propios
fuertemente socializados y resguardados para resistir recambios circunstanciales de
maestros y de alumnos asegurar continuidades.
Quizás las encuestas, lo test, los cuestionarios, las entrevistas, las planillas que se llenan,
las lecturas e interpretaciones que se hacen ayuden a conocer rasgos generales del perfil
de los alumnos y de los padres, pero la cuestión radica en como todo eso ayuda a la
escuela y al maestro a llevar a cabo la “mejor manera” de enseñar a leer y escribir.
No hace falta un meticuloso y científico estudio de la población para conocer al otro,
insistimos una vez mas en la fuerza interaccional de la conversación como primer eslabón
donde ir enganchando retazos de la vida cotidiana, costumbres, memorias, creencias.
Instalar la conversación y la vida cotidiana en el flujo discursivo podrá presentar a la
rutina de la escuela ciertos obstáculos, con los cuales tendrán que lidiar tratando de:

37
Fortalecer el entrenamiento para intervenir en un trabajo sistemático con la oralidad y para
detectar, astuta y oportunamente, el léxico, el fraseo, los dichos, el estilo conversacional
del niño,
Animarse a habilitar el dialecto natural en los ámbitos escolares tanto en la conversación
como en la escritura;
Aprender estrategias para la traducción de los lenguajes no verbales (ademanes, gestos,
posiciones) y de los aspectos suprasegmentales (tonos, acentos, cadencias ritmos).

El juego en la alfabetización semiótica

“El juego para el niño y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho,
una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero en el
que se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasía”
( BRUNER, 1985)
RODEOS Y ACERCAMIENTOS:
De las múltiples asociaciones posibles en cuanto a todos los términos y conceptos
abordados hasta aquí ( mundo-escolar, vida cotidiana, sentido común, memoria,
instalaciones, relato-niño, etc.) podemos elegir algunas. A saber, la materialización del
juego expresa un relato-niño que además de ser contado debe ser actuado. En el hacer
lúdico, el cuerpo en movimiento y su gestualidad se exponen en escenas que imitan la
vida cotidiana y a la vez la recrean en un tiempo y espacio ficcional. Ya desde los
primeros juegos, los niños imitan los movimientos y acciones de los adultos en sus formas
y modos culturales. Así, el juego es una experiencia que permite crear puentes entre la
historia vital de los niños (producciones lingüísticas, posturas, acciones, movimientos,
mundo familiar, vecinal y sus diversidades) y el mundo escolar (rituales, horarios,
organización espacial, roles, lenguajes)

EL JUEGO COMO EXPERIENCIA:

Vale la pena insistir en la necesidad de privilegiar los modos de significar aprendidos por
el niño en su familia, con sus vecinos, en el barrio, la plaza, la chacra, el campo, etc. De
esta manera, el juego forma parte constitutiva de la infancia; de modo que la aproximación
a sus contenidos nos permite acceder y comprender las construcciones de sentido que
realizan los niños en sus contextos.
Resulta, entonces, necesario detenerse en el concepto de experiencia y afirmar su
vinculación con el juego, pues en su andar alude a lo singular, compartido y previsible,
como a lo imprevisto e incierto. Al respecto ANA CAMBLONG refiere a la experiencia
como una acción vital que remite tanto al flujo de acciones aprendidas y habituales,
cuanto a las posibilidades de imaginar, inventar y poner en jaque los sentidos intuitivos.

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La experiencia lúdica provoca la alegría y el placer, su carácter de libertad y gozo la
diferencian de la vida corriente.
El juego se define por su permanencia en el recuerdo y la posibilidad de ser repetido
cuantas veces se desee. Así, el juego despliega una zona de experiencia compartida
posible de ser llevada al aula, asegurando una continuidad entre la memoria semiótica de
los niños y los procesos de alfabetización inicial.

OTRA VEZ LO MISMO, PERO DIFERENTE:

El desarrollo del juego promueve en entrenamiento de habilidades por muchas razones; en

principio, es un excelente medio de exploración, ya que no tiene consecuencias frustrantes
para los niños. Esto, llevado al plano del lenguaje, da lugar al ejercicio combinatorio en
donde las primeras expresiones complejas, aparecen en actividades del juego ( BRUNER,
1983)
La memoria discursiva y social del juego, evidencia una zona de frontera que asegura el
complejo pasaje de la experiencia cultural a la estrategia alfabetizadora, tratando de no
perder en el camino la fuerza de sus motivos y significados.
Por su parte, VIGOTSKI señala los primeros juegos aquellos realizados con objetos:
esconder, escapar, arrojar, arrastrar, etc.; siempre vinculado el dominio del espacio. Por su
parte, el juego simbólico pone en evidencia la potencialidad imaginativa del niño, en
donde es posible construir una situación ficticia separada de lo real y regida por reglas
propias.

Conclusión

En Argentina, la transformación educativa fue el concepto que sintetizo las reformas

estructurales en el ámbito educativo durante los noventa y el punto de inflexión que
permitió la resignificación de ciertas representaciones y discursos en representación y
discursos en relación con la diferencia cultural, y “lo indígena”, en particular.
Si en sus momentos fundacionales la institución educativa cumplió una función clave en
la construcción de una nación que se pretendía blanca y homogénea , en la definición de la
diferencia cultural como “barbarie” el nuevo proyecto político, configurado a fin de siglo,
favoreció nuevos modos de integración y tratamiento de esa diferencia antes excluida y
estigmatizada.

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Tanto en el diseño de políticas como en los espacios escolares, comenzaron a instalarse
discursos y practicas cuya tendencia era la aceptación del otro, la atención a la diversidad
y el reconocimiento de la diferencia .

La ley Federal de Educación de 1993 fue la expresión normativa de estas redefiniciones

y, con ella, el principio de reconocimiento se materializo en el desarrollo de las políticas
diferenciadas orientadas a grupos definidos como “población diversa’, a fines , de
2006 , se aprueba la ley de Educación Nacional -26.206- y se instituye como referencia
normativa capaz de dar impulso y sostener nuevas practicas, concepciones y políticas.

En los últimos tiempos la incorporación del termino interculturalidad al ámbito del estado
como criterio e definición de políticas ha sido el registro mas claro de transformaciones
significativas en la manera de interpretar y organizar las diferencias culturales hacia el
interior de sus fronteras.

Además de que esto ha conducido a admitir la diversidad cultural como concepto

sintetizador de diferentes trayectorias culturales , también ha señalado la intencionalidad
de un proyecto político dirigido a “ incluirlas” y “reconocerlas
Refiriéndonos a los postulados abordados desde los habitantes de frontera podemos
enfocarnos en resaltar cuatro puntos centrales, en primer lugar ,se presento el Dispositivo
H-Habitar-Hábitat-Hábitos-, donde se hizo hincapié en el lenguaje primario del espacio,
las diferentes variaciones donde participan en la lengua las experiencias de cada animal
semiótico -humano- en el mundo territorial, aquí se produce un nido semiótico-
entendiendo a la semiótica Ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que
permiten la comunicación entre individuos, sus modos de producción, de funcionamiento
y de recepción- de desempeños básicos al iniciar a un niño en la alfabetización.
En segundo lugar, incorporamos la noción de ‘semiosferas”, teniendo en cuenta las
características que posee la misma es decir las fronteras y sus filtros , entendiendo a la
primera como el roce entre dos esferas interconectadas y a los filtros como aquellos que se
diferencian en ambas , entre ellos podemos nombrar a la cultura y la lengua ,abordando a
las traducciones semióticas pudimos comprender que intervienen en continuidad y
estipulan operaciones semióticas fundantes en la interacción. En tercer lugar, acoplamos
las argumentaciones de lo intercultural – entendiendo a la misma como el proceso de
comunicación e interacción entre personas y grupos con identidades culturales
especificas ,donde no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo cultural
este por encima de otro, favoreciendo en todo momento al dialogo ,la concertación y ,con
ello. La integración y convivencia enriquecida entre culturas.-, tanto por sus definiciones
espaciales, cuanto por los desarrollos reflexivos sobre el limite. En cuarto lugar ,acudimos
a la resignificación de los “procesos de mestizaje” abordándolos desde los “umbrales

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semióticos” de Mijaíl Bajtín donde el mismo define a estos como aquellas turbulencias de
la semiosis que no se resuelven con operaciones simples y por lo tanto se pueden nombrar
las características que integran a los mismos a la hora de juntar dos semiesferas
culturalmente diferentes.

En cuanto se refiere a los contextos y el papel importante que cumple el niño en ellos, no
podemos dejar de mencionar lo trabajado, el rol de su relato, de sus experiencias, de la
vida cotidiana y el sentido común, todos y cada uno de los tópicos que suman de manera
indiscutible al pasaje de los umbrales semióticos. El docente que se desempeña en este
ámbito, debe tener plena consciencia de que no es el niño el que debe estar sujeto a la
planificación, sino, por el contrario, la planificación al niño.
Ah hablar del relato-niño específicamente, no importa que lengua, no importa que
variante, no importa que “errores”, lo importante aquí es dejar hablar al niño, respetando
sus silencios así como también interpretando sus espacios.
Por otro lado, do, to a la cuarta y l in La incidencia de los factores culturales lingüísticos
en el éxito escolar, tiende por lo general a ser subestimada, pese a la constatación de que
las pautas de socialización y de acceso a los conocimientos de muchas cultural, no
corresponden a las modalidades de enseñanza y a los estilos de aprendizajes de la escuela.
Y, además, es importante destacar la diferencia que existe entre primera y segunda lengua,
lengua estándar y lengua extranjera, diferencia necesaria para evitar malas utilizaciones
conceptuales.
Entonces, Lengua Segunda es aquella que cumple una función Social e Institucional, en la
comunidad lingüística en la que se aprende, por ejemplo, cuando aquí se enseña el español
a extranjeros o hablantes no nativos, o bien a nativos que tienen una primera lengua que
no es el español, mientras que, la Lengua Extranjera, es aquella que se aprende en un
contexto, en el que carece de función Social e Institucional, por ejemplo cuando nosotros
los Argentinos, vamos a una Academia tal, para estudiar Inglés.
Para finalizar, indiscutiblemente, para el niño que busca atravesar ese espacio al que
denominamos umbral, indefectiblemente se trata de otro mundo, un espacio en el que
deberá relatar todas sus creencias, costumbres, vivencias/experiencias y será el docente el
que escuchara y dará importancia a las mismas, buscando así insertarlo en su nuevo
espacio.

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