Bienestar Psicológico y

Afrontamiento del Estrés en

Estudiantes de una Institución de
Educación Superior Privada de
Cajeme
María Ana Sophia Beltrán López

Cd. Obregón, Sonora

08 de mayo del 2020

 ÍNDICE
CAPITULO I.........................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................4
1.1. Antecedentes..........................................................................................................................4
1.1. Planteamiento del problema..............................................................................................6
1.2. Justificación........................................................................................................................8
1.3. Objetivos............................................................................................................................9
CAPITULO ll......................................................................................................................................10
MARCO TEÓRICO..............................................................................................................................10
2.1 Bienestar psicológico..............................................................................................................10
2.1.1 Definición........................................................................................................10
2.1.2 Dimensiones de bienestar psicológico............................................................11
2.1.3 Factores..........................................................................................................12
2.2 Afrontamiento al estrés..........................................................................................................14
2.2.1Definición..........................................................................................................14
2.2.2Factores del estrés............................................................................................15
2.2.3 Resiliencia......................................................................................................16
2.2.4 Enfermedades por estrés agudo....................................................................16
2.2.5 Teoría de la atribución...................................................................................17
2.2.6 Teoría de la esperanza-desesperanza............................................................18
2.3 Adultez emergente.................................................................................................................20
2.3.1 Definición.......................................................................................................20
2.3.2 Desarrollo Cognoscitivo.................................................................................20
2.3.3 Desarrollo Social............................................................................................24
CAPITULO lll.....................................................................................................................................25
METODOLOGÍA................................................................................................................................25
3.1 Tipo de investigación..............................................................................................................25
3.2 Participantes...........................................................................................................................25
3.3 Instrumento...........................................................................................................................26
3.4 Procedimiento........................................................................................................................26
CAPITULO IV.....................................................................................................................................28
RESULTADOS....................................................................................................................................28
4.1 Descripción de resultados......................................................................................................28
 4.2 Resultados de la “Escala de Bienestar Psicológico y Modos de afrontamiento al Estrés”......28
4.3 Resultados del Total Escala y Escala Ponderada de “Escala de bienestar psicológico y Modos
de afrontamiento al Estrés”.........................................................................................................30
CAPITULO V......................................................................................................................................31
CONCLUSIONES................................................................................................................................31
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................................32
 CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes
El bienestar psicológico es un concepto amplio que incluye dimensiones sociales,
subjetivas y psicológicas, así como comportamientos relacionados con la salud en general
que llevan a las personas a funcionar de un modo positivo. Está relacionado con cómo la
gente lucha en su día a día afrontando los retos que se van encontrando en sus vidas,
ideando modos de manejarlos, aprendiendo de ellos y profundizando su sensación de
sentido de la vida (Ryff, 1998)

Espíndola (2000) menciona problemas que afectan a la educación en general, de un

investigador Richard Paul, refiriéndose a estudiantes de los Estados Unidos: sus metas son
muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases para pasar el rato, ganar
aprobación de sus compañeros y satisfacer sus deseos inmediatos. En breve, carecen de
habilidades intelectuales críticas y alguna motivación significativa para obtenerlas. Han
desarrollado fórmulas para pasar a través de sus clases, fórmulas a las cuales están
habituados de una forma profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente
confundidos, psicológicamente inseguros, ideológicamente ciegos y filosóficamente
indiferentes (Chávez Uribe, 2006).
La vida universitaria es una etapa en la que el ser humano se enfrenta a condiciones de gran
demanda externa e interna, relacionadas al desarrollo profesional y personal, sobre todo
orientado al futuro desempeño de un rol en la sociedad, lo cual le permitirá auto sostenerse.
El alumno universitario se encuentra en una etapa de vida impactante, ya que explora
diversas posibilidades y comienza a formar su identidad basándose en el resultado de esas
exploraciones. En ese contexto, surge el estrés como aquella resistencia a la tensión física,
mental o emocional ocasionada por presiones y demandas ambientales, situacionales o
personales, en que los sucesos impredecibles e incontrolables ocasionan más estrés que los
hechos sobre los cuales los individuos tienen un mayor control (Tejeda et al., 2002).

El estrés interviene en todos los ámbitos en los que se desenvuelve la persona y ejerce un
impacto psicofisiológico perjudicial por desempeñar un papel desencadenador, regulador o
exacerbado de diferentes síntomas (problemas para respirar con facilidad, taquicardia,
insomnio, gastritis, colitis, dermatitis, migraña, etc.), así como estados emocionales
perjudiciales (poca tolerancia a la frustración, ansiedad, depresión, temor, etc.), que son
señalados por Pérez (2002) citado por Matalinares, Díaz, Raymundo, Baca, Uceda y
Yaringaño, (2016).

De acuerdo al Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, a escala mundial los
trastornos de esta área de la salud representan cuatro de las 10 causas principales de
discapacidad en las economías de mercado establecidas (Rush Universitary Medical Center,
2011). Una de las etapas de mayor riesgo para el desarrollo de la depresión es la
adolescencia, la cual presenta un nivel de prevalencia mayor con respecto a otras. Al igual
que demás trastornos mentales, la depresión afecta de manera negativa el rendimiento
óptimo que pudieran tener las personas en sus actividades cotidianas, por lo que en la
adolescencia es importante analizar cómo influye en el desempeño en la escuela, ya que es
un ámbito donde los adolescentes transcurren el mayor tiempo de su vida cotidiana. Al
respecto, varios estudios han reportado una relación entre síntomas depresivos y problemas
escolares como bajo rendimiento escolar, reprobación y deserción escolar (Robles Ojeda;
Sánchez Velasco; Galicia Moyeda, 2011).
Dado que los estilos de afrontamiento promueven los recursos del paciente y pueden afectar
el bienestar psicológico, es de especial interés conocer qué variables psicológicas se
relacionan con los estilos adecuados e inadecuados de afrontamiento. Conocer estas
variables, puede ser útil para el desarrollo de intervenciones que potencien los recursos
psicológicos de los jóvenes y favorezcan su bienestar percibido, lo que en alguna medida
puede tener efecto sobre aquellas problemáticas que en cierta forma involucran estilos de
afrontamiento no adaptativos frente a las múltiples demandas a las que se ve expuesta esta
población, debido a las variables psicosociales que la caracterizan.

Gunzerath (2001) Menciona que dentro de las variables que pueden afectar los estilos de
afrontamiento se encuentra la personalidad. Se ha evidenciado que el afrontamiento al
estrés muestra diferencias individuales que pueden ser mediadas por características de
personalidad; en este estudio la personalidad se estimó de acuerdo con el Modelo
Psicobiológico del Temperamento y el Carácter planteado por Cloninger, Svrakic y
Przybeck (1993), que se ubica dentro de la corriente psicobiológica iniciada por Eysenck en
la década del cuarenta y continuada posteriormente por Gray y Zuckerman en la década del
ochenta. Los desarrollos conceptuales y metodológicos en esta corriente han identificado
siete dimensiones que permiten una razonable descripción y explicación de la personalidad
(Cloninger, Przybeck, Svrakic, y Wetzel, 1994, citado por Espinosa; Contreras; Esguerra,
2009).

1.1. Planteamiento del problema

Se aplicó un cuestionario por Martin; García y Hernández (1999), el cuál consta de 33
ítems, agrupados en diversas áreas temáticas, las cuales incluyen: hábitos de lectura,
hábitos de estudio, herramientas de estudio, estrategias de estudio y variables afectivas. El
cuestionario fue cumplimentado, de forma anónima y en el horario normal de clases, por las
320 alumnas que representaban a la población total de la escuela, durante el mes de octubre
de 2000.

En un estudio donde (Chávez, 2006) encontró dificultades afectivas: baja autoaceptación

(65%), falta de un propósito claro en la vida (56%), ausencia de apoyo de la familia (52%),
no hay control sobre acontecimientos vitales (46%) y falta de capacidad para la toma de
decisiones (42%).

Los principales resultados encontrados por Chávez durante el diagnóstico incluían:

Escaso hábito para la lectura, en virtud de que apenas el 3.5% afirmó leer más de 4 libros
no obligatorios y el 4% señalaron haber leído más de 10 libros obligatorios al semestre. Así
mismo, el 54% de las alumnas encuestadas manifestaron que no se fomentaba el hábito de
lectura en casa.

En cuanto al tiempo medio dedicado al estudio, sólo un cuarto de la población estudiada

afirmó dedicar más de 20 horas semanales a este propósito. Por otro lado, 140 alumnas
(44%) aseveraron estudiar solamente en épocas de exámenes.

En lo que respecta a las herramientas de estudio las entrevistadas refirieron utilizar tanto los
apuntes y los libros de texto con un 34% y un 22% respectivamente, pero sólo el 9%
utilizaban otros libros de consulta, el 8% utilizaba medios informáticos y el 7% medios
audiovisuales.

Las alumnas encuestadas reportaron utilizar como la principal estrategia de estudio la

memorización con un 45% (144 alumnas) y los trabajos de clase con un 30% (96 alumnas)
En este sentido, las estrategias menos utilizadas fueron la esquematización (7%) y la
relación entre ideas primarias y secundarias de los textos y los apuntes (8%).

Finalmente, el estudio arrojo dificultades afectivas como sigue: una baja auto aceptación
(65%), falta de un propósito claro en la vida (56%), ausencia de redes sociales de apoyo;
particularmente de la familia (52%), una percepción de no tener control sobre
acontecimientos vitales (46%) y una falta de capacidad para la toma de las propias
decisiones (42%).

Con la información adquirida, se tenía el objetivo de diseñar un programa de intervención

llamado “Aprender a aprender y técnicas de estudio”, el cual se implementó durante el
periodo enero-marzo del 2001 (Citado por Chávez Uribe, 2006).
El 20.3% de las mujeres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo tienen muy
alto, el 14.8 de los hombres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo tienen
muy alto, el 39.0% de las mujeres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo
tienen alto, el 37% de los hombres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo
tienen alto, el 11.9% de las mujeres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo
tienen bajo y el 14.8% de los hombres en su nivel de bienestar psicológico muestran que lo
tienen bajo (Citado por Robles Ojeda: Sánchez Velasco; Galicia Moyeda, 2011).

En la población que trabaja el índice de felicidad es mayor (27%), entre los que no trabajan
porque estudian o se dedican a las labores del hogar el índice de felicidad es de 7% y el más
bajo se presenta entre los desempleados con 1 por ciento (CEAMEG, 2013).

Como parte del Día Mundial para la Prevención del Suicidio, que se conmemora el 10 de
septiembre, la especialista detalló que, en México, 40.8 por ciento de la privación
voluntaria de la vida se da en jóvenes de 15 a 29 años, según el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2016).

¿Cómo es el bienestar psicológico y el afrontamiento del estrés en estudiantes de una

institución de educación superior privada de Cajeme?

1.2. Justificación
La vida universitaria tiende ser una etapa en donde el joven se enfrenta a situaciones reales
relacionándose en el desarrollo profesional y desempeñando un rol en la sociedad, la
investigación tiene como objetivo el encontrar como es el bienestar psicológico y el
afrontamiento al estrés en los jóvenes universitarios ya que algunos están pasando por
alguna presión social o familiar en donde entran en crisis y tienden al abandono o al
suicidio.

El bienestar psicológico está basado en seis dimensiones según la psicóloga Ryff (1995)
auto aceptación, relaciones positivas, propósito de la vida, crecimiento personal, autonomía
y dominio del entorno.

En relación del estrés, el cual produce el ámbito académico, es muy común que el estrés
genere, trastornos psicológicos, como la depresión, ansiedad y baja autoestima. Por
consiguiente, el estrés académico, es el causante de todos estos problemas mentales, los
cuales no, nos permiten el buen funcionamiento de todas nuestras capacidades intelectuales,
causando un grave problema académico, que viven muchos estudiantes a lo largo de su vida
universitaria, conocido como el bajo rendimiento académico. Por lo tanto, es la razón por el
cual se escogió este tema, en base de las estadísticas existentes en donde se habla acerca del
estrés académico.

La investigación dará a conocer cuál es la razón existente para la relación entre estas dos
variables, existen investigaciones hasta el 2015, pero no hay alguno reciente, creo que
debería haber actualización acerca de este tipo de información, ya que vienen generaciones
diferentes a los actuales, lo que procede a que habrá nuevos factores que interfieran en estas
variables.

Lo que se espera es que tal vez antes salían muchos resultados muy impactantes ya que sí
existen tasas donde el suicidio se sigue incrementando estadísticamente en muchos lugares,
ya sea en América o en Asia, ahora que se sabe que ese factor existe, porque aún no se ha
implantado algún programa para la prevención del suicidio, como puede ser posible que
sepan que existe un problema y nadie ha intervenido en esas situaciones, tal vez en algunos
estudios digan que si se ha presentado alguna intervención, pero con esta investigación se
quiere saber si existe la posibilidad de que los estudiantes tengan la conciencia de que no
están solos en esos momentos donde tengan una crisis.

1.3. Objetivos
Objetivo general

Conocer el bienestar psicológico y el afrontamiento del estrés en estudiantes del área de

ciencias sociales en una Institución de Educación Superior Privada de Cajeme.
 CAPITULO ll

MARCO TEÓRICO
2.1 Bienestar psicológico

El tema del bienestar psicológico es algo que preocupa a la humanidad desde que emerge
como tal; el ser humano busca la satisfacción de sus necesidades como todo ser vivo; sin
embargo, la conciencia de sentirse feliz es algo específico de la especie humana (Oramas,
2006).

2.1.1 Definición
El bienestar psicológico es un concepto amplio que incluye dimensiones sociales,
subjetivas y psicológicas, así como comportamientos relacionados con la salud en general
que llevan a las personas a funcionar de un modo positivo (Muñoz, 2017).

Está relacionado con cómo la gente lucha en su día a día afrontando los retos que se van
encontrando en sus vidas, ideando modos de manejarlos, aprendiendo de ellos y
profundizando su sensación de sentido de la vida (Estay C, 2014).

La psicóloga Carol Ryff, profesora en la Pennsylvania State University y directora del

Institute of Aging, desarrolló un modelo de bienestar psicológico formado por seis
dimensiones
 2.1.2 Dimensiones de bienestar psicológico
El modelo multidimensional de bienestar psicológico de Ryff (1995) ha permitido la
evaluación del constructo desde seis dimensiones (autoaceptación, relaciones positivas con
otros, autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal y propósito en la vida).

Autoaceptación. - Es una de las características principales del funcionamiento positivo.

Las personas con una alta autoaceptación tienen una actitud positiva hacia sí mismas,
aceptan los diversos aspectos de su personalidad, incluyendo los negativos, y se sienten
bien respecto a su pasado. Las personas con baja autoaceptación se sienten insatisfechas
contigo mismas y decepcionadas con su pasado, tienen problemas con ciertas características
que poseen y desearían se diferentes a como son (Ryff y Singer 2008).

Relaciones positivas. -Consiste en tener relaciones de calidad con los demás, gente con la
que se pueda contar, alguien a quien amar. De hecho, la pérdida de apoyo social y la
soledad o asilamiento social aumentan la probabilidad de padecer una enfermedad y
reducen la esperanza de vida (Ryff y Singer 2008).

Propósito en la vida. -Es decir, que tu vida tenga un sentido y un propósito. Las personas
necesitan marcarse metas y definir una serie de objetivos que les permitan dotar a su vida
de sentido. Quienes puntúan alto en esta dimensión persiguen metas, sueños u objetivos,
tienen la sensación de que su vida se dirige a alguna parte, sienten que su presente y su
pasado tienen significado, y mantienen creencias que dan sentido a su vida. Quienes
puntúan bajo tienen la sensación de que la vida no tiene sentido, de que no van a ninguna
parte, tienen pocas metas y no tienen creencias que aporten sentido a sus vidas (Ryff y
Singer 2008).

Crecimiento personal. -Consiste en sacar el mayor partido a tus talentos y habilidades,

utilizando todas tus capacidades, desarrollar tus potencialidades y seguir creciendo como
persona. Las personas con puntuaciones altas en esta dimensión consideran que están en
continuo crecimiento, están abiertas a las nuevas experiencias, desean desarrollar su
potencial y habilidades, consideran que han ido mejorando con el tiempo y van cambiando
de modos que reflejan un mayor autoconocimiento y efectividad (Ryff y Singer 2008).

Autonomía. -Consiste en tener la sensación de que puedes elegir por ti mismo, tomar tus
propias decisiones para ti y para tu vida, incluso si van en contra de la opinión mayoritaria,
 mantener tu independencia personal y tus convicciones. Las personas con mayor autonomía
son más capaces de resistir la presión social y regulan mejor su comportamiento desde el
interior (en vez de ser dirigidos por otros), son más independientes y se evalúan a sí mismas
en función de estándares personales. Las personas con baja autonomía están preocupadas
por las evaluaciones y expectativas de los demás y se dejan influir o guiar por ellas, toman
sus decisiones en base a las opiniones de los demás y se conforman ante la presión social,
actuando y pensando en base a lo que los demás esperan de ellos (Ryff y Singer 2008).

Dominio del entorno. -Hace referencia al manejo de las exigencias y oportunidades de tu

ambiente para satisfacer tus necesidades y capacidades. Las personas con un alto dominio
del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo y se sienten capaces de
influir en el ambiente que las rodea, hacen un uso efectivo de las oportunidades que les
ofrece su entorno y son capaces de crear o escoger entornos que encajen con sus
necesidades personales y valores. Las personas con bajo domino del entorno tienen
problemas para manejar los asuntos de la vida diaria, se sienten incapaces de mejorar o
cambiar su entorno, no son conscientes de las oportunidades de su entorno ni las
aprovechan y piensan que no tienen ningún control sobre su ambiente (Ryff y Singer 2008).

2.1.3 Factores
Entre los factores protectores del bienestar psicológico se pueden destacar:
⮚ Biológicos – genéticos
o Para comprender el factor biológico, resulta necesario, analizar sus diversos
tipos; así: los genéticos, caracterizados por la carga genética que porte el
individuo, que puede ocasionar ciertos síndromes en la persona, propio de la
naturaleza de sus genes; los prenatales, que pueden ocurrir antes del
nacimiento y estar influenciados por características fisiológicas de la madre
o por situaciones de riesgo, dificultades o enfermedades durante el proceso
del embarazo; los perinatales, que se dan durante el nacimiento y el bebé
puede ser víctima de cualquier circunstancia peligrosa que ocurra en ese
instante, como problemas respiratorios, asfixia durante el nacimiento,
infecciones, entre otros.
 Y, por último, están los factores posnatales que ocurren después del nacimiento,
aquí el cuidado y la atención que reciba el bebé es clave, porque una mala
nutrición o enfermedades no tratadas a tiempo, golpes graves o descuidos
pueden también determinar su desarrollo biológico Eslava (2017).

⮚ Ambiente social
o La habilidad para tomar la perspectiva del otro.
o La habilidad para percibir las normas que prevalecen en el medio social y
para actuar en función de ellas.
o La capacidad de tomar contacto con las propias sensaciones y emociones.
o La capacidad de autocontrol.
o La capacidad de anticipar las consecuencias de la propia conducta.
o La habilidad de comunicarse en forma efectiva.
o La capacidad de resolver conflictos positivamente
o La capacidad de enfrentar y resolver problemas.
⮚ Ambiente psicológico
o Es la atmósfera o clima emocional, psicológico, en la cual se desarrollan los
acontecimientos. Este espacio está creado por todos los elementos presentes
en la historia, aunque se hayan puesto en ella sin perseguir necesariamente
ese fin. Los factores que influyen en la creación de un ambiente psicológico
no siempre pueden delimitarse con claridad.

2.1.3.1 Factores estresantes de la vida moderna

El psicólogo infantil David Elkind (1981, 1986, 1997, 1998) llamó al niño de hoy el “niño
apresurado”. Advierte que las presiones de la vida moderna obligan a los niños a crecer
demasiado rápido y hacen que su niñez resulte demasiado estresante. En la actualidad se
espera que los niños tengan éxito en la escuela, que compitan en deportes y que satisfagan
las necesidades emocionales de los padres. Además, son expuestos a muchos problemas
adultos, tanto en la televisión como en la vida real, antes de que hayan resuelto los
problemas de la niñez. Saben acerca del sexo y violencia, y muchas veces tienen que
hacerse cargo de responsabilidades adultas.
 Debido al estrés al que están expuestos, no debería sorprender que la ansiedad en la niñez
se haya incrementado de manera notable (Twenge, 2000). Los temores al peligro y la
muerte son los más constantes en los niños de todas las edades (Gullone, 2000; Silverman,
La Greca y Wasserstein, 1995).

Esta intensa ansiedad por la seguridad puede ser reflejo de las elevadas tasas de
delincuencia y violencia en la sociedad mayor, incluyendo la presencia de pandillas
callejeras y violencia en algunas escuelas.

Los descubrimientos acerca de los temores de los niños han sido corroborados en diversas
sociedades desarrolladas y en desarrollo. Los niños de baja posición socioeconómica (para
quienes su entorno puede resultar atemorizante) suelen ser más aprensivos que los niños de
posición socioeconómica alta (Gullone, 2000; Ollendick, Yang, King, Dong y Akande,
1996). Los que crecen rodeados de violencia constante suelen tener problemas para
concentrarse y para dormir. Algunos se vuelven agresivos y otros llegan a dar por sentada
la violencia. Muchos no se permiten apegarse a otras personas por temor a sufrir más dolor
y más pérdidas (Garbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo 1992, 1998).

2.1.3.2 Riesgo

Condiciones de su vida que obstaculizan el desarrollo y favorecen la ejecución de

conductas riesgosas para la salud física y/o psicológica. Acciones o estilo de vida, que
suelen tener consecuencias dañinas para la salud en términos de patologías, redes sociales,
desarrollo personal y futuro.

2.2 Afrontamiento al estrés

En este apartado se menciona información acerca del afrontamiento al estrés, como su definición,
sus prevenciones, causas y factores.
2.2.1Definición
Desde las múltiples disciplinas que abordaron la temática del estrés surgieron sesgos y
orientaciones teóricas diferentes que propusieron otras tantas concepciones y definiciones.
Así, los enfoques fisiológicos y bioquímicos acentuaron la importancia de la respuesta
orgánica, interesándose en los procesos internos del sujeto, en tanto que las orientaciones
psicológicas y sociales hicieron hincapié en el estímulo y la situación generadora del estrés,
focalizándose en el agente externo. Otras tendencias apuntaron a superar esa dicotomía
interno-externo, por lo cual acentuaron la interrelación y los procesos mediacionales o
transaccionales (Pereyra, 2009).

2.2.1.1 Estrés como respuesta. Teoría fisiológica.

La teoría fisiológica desarrollada por Selye (1960,1975). Como ya hemos visto, este autor
ha definido el estrés cómo la respuesta inespecífica del organismo ante la demanda de un
agente nocivo (estresor o alarmador) que tanta contra el equilibrio homeostático del
organismo (Pereyra, 2009).

2.2.1.2 Estrés como estímulo. Teoría de los sucesos vitales.

Esta perspectiva, quizás como reacción a la anterior, puso el acento en los estímulos
ambientales, es decir, localizo fuera del individuo el hecho gravitante del estrés. Los
principales responsables de esta teoría fueron dos psiquiatras, Holmes y Rahe (1967),
observaron cuidadosamente los acontecimientos vitales que habían precedido a la
enfermedad en 5,000 pacientes hospitalizados.

Basándose en la valoración que la valoración que las personas comunicaban sobre el grado
de adaptación que determinados acontecimientos vitales demandaban, los investigadores
asignaron valores a tales eventos, los cual dio por resultado la construcción de la célebre
escala conocida como The Social Readjustment Rating Scale (SRRS).

2.2.2Factores del estrés.

Para abordar esta sección tomamos como marco de referencia una clasificación de los
factores del estrés (Gonzáles, 1989, 1991) realizada según el grado de participación que
éstos tienen en la experiencia del estrés. De acuerdo con ella, se definen tres tipos de
factores, a saber.

2.2.2.1 Factores internos de estrés.

Incluyen las variables del propio sujeto directamente relacionadas con la respuesta de
estrés. Un ejemplo de este tipo de factor lo constituye el denominado índice de reactividad
al estrés, que se define como “el conjunto de pautas habituales de respuesta cognitiva,
emocional, vegetativa y conductual ante situaciones percibidas como potencialmente
nocivas, peligrosas y desagradables” (Gonzáles, 1990 citado por Rodríguez, 2001).

2.2.2.2 Factores externos de estrés.

Éstos hacen referencia a los estresores medioambientales que pueden sobrecargar los
mecanismos de defensa y la regulación homeostática o de ajuste del individuo. Ejemplos
característicos de estos factores lo constituyen el índice de los sucesos vitales (Holmes y
Rahe, 1967) y los hasless (fastidios) de la vida cotidiana, inclusive de los “eventos
interpersonales” (Maybery y Graham, 2001).

2.2.2.3 Factores modulares.

Están constituidos por variables tanto del medio ambiente como del propio individuo que
no están en relación directa con la respuesta de estrés, pero que actúan como
condicionadores, moduladores o modificadores de la interacción entre los factores externos
e internos de estrés. De entre los factores moduladores se pueden señalar variables como el
apoyo social, determinados estados afectivos y características de personalidad (por ejemplo,
personalidad de tipo A y C, hardiness) o cualidades atribucionales (por ejemplo, el “locus
de control”) o de manejo de las situaciones adversas como la “resiliencia”, González
(1991).

2.2.3 Resiliencia

“Es la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por
experiencias adversas” (Grotberg, 2001citado por Pereyra, 2009). El término, que proviene
de la física, se aplica a la elasticidad de un material, que puede resistir un choque o el
impacto de un objeto contundente.

2.2.4 Enfermedades por estrés agudo

Según el DSM-IV (1995), estos padecimientos se presentan en los casos de exposición
breve e intensa a los agentes lesivos, en situaciones de gran demanda que el individuo debe
solucionar. Aparecen en forma súbita, evidente, fácil de identificar y generalmente son
reversibles. Las enfermedades que habitualmente se observan por estos efectos son:

a) Trastorno por estrés agudo

b) Trastorno por estrés post-traumático
c) Ataque de pánico
d) Fobias
e) Trastornos del estado de ánimo
f) Trastornos psicosomáticos (úlceras, cefaleas, contracturas musculares,
entre otros muchos síntomas posibles).
2.2.5 Teoría de la atribución.

La teoría revisada del desamparo corresponde a la teoría de la atribución de Abramson,

Seligman y Teasdale (1978), que sostiene que cada individuo tiene un estilo propio de
explicar los eventos malos cuando la realidad es ambigua. Ese estilo personal de percibir e
interpretar las desdichas o desventuras está determinado por tres tipos de causas:

a) Estables o inestables
b) Globales o específicas
c) Internas o externas.

Por ejemplo, si fue reprobado en el examen, puede dar una variedad de razones. Si sus
explicaciones son siempre iguales, son estables: por ejemplo, llega a la conclusión de que
“yo siempre soy reprobado en todos los exámenes”. Si se da esa condición de estabilidad
(de mis explicaciones para los malos eventos), puedo esperar a que se repitan situaciones
análogas y mostrar signos de desamparo cuando tenga que presentar un examen, de acuerdo
con el ejemplo. Por otra parte, si su explicación es global más que específica, es decir, si
generalizo su indecisión de un contexto dado a todos los aspectos de mi vida (por ejemplo
“soy incapaz” o “nunca hago nada bien”), sus expectativas serán que sucedan otras cosas
malas en otras áreas (no solo ser reprobado en los exámenes, sino también perder amigos,
dinero, etc.) y sentirme un fracasado o un desamparado. Por último, si mi explicación busca
razones internas más que externas (“es mi culpa, no del profesor”), probablemente mostrare
signos de baja autoestima y tendré mayor tendencia a caer en la depresión (Pereyra, 2009).

2.2.6 Teoría de la esperanza-desesperanza

Cada vez más, las investigaciones ponen de manifiesto la importancia etiopsicopatogénica

de la desesperanza y los valores sanitarios de la esperanza en el afrontamiento a situaciones
de alto nivel de estrés. De acuerdo al DSM-III-R (1995), los “sentimientos de
desesperanza” son un síntoma o indicador diagnóstico presente desde los trastornos
mentales orgánicos de tipo demencial hasta las drogadicciones, depresiones, intoxicaciones,
trastornos psicóticos y trastornos adaptativos, en un total de 21 cuadros clínicos diferentes.

Considerando la importancia de la variable esperanza en el proceso de la salud-enfermedad,

elaboramos un modelo operativo con base en el marco teórico que a continuación
desarrollamos. El mismo puede sintetizarse diciendo que la esperanza-desesperanza (E-D),
la concebimos como un proceso dialéctico, de carácter multidimensional y polifacético. Se
trata de un proceso dinámico, en constante tensión dialéctica, con dos alternativas
polarizadas que configuran, entre ambas, un espectro gradual continuo con múltiples
formas intermedias. Los contenidos de la E-D pueden precisarse en siete dimensiones
fundamentales, a saber: 1) sentido prospectivo o retrospectivo, 2) esperar lo mejor o lo
peor, 3) novedad o repetición, 4) libertad o fatalismo, 5) fortaleza o derrotismo, 6)
confianza o desconfianza y 7) orientación productiva o destructiva. (Véase en la tabla 1).
Tabla 1. Las dimensiones del constructo “esperanza-desesperanza (Pereyra, 1997)

Además, el constructo es polifacético porque abarca seis áreas psicológicas, a saber:

cognitiva, emocional, conductual, interrelacional, axiológica y trascendente. Es un sistema
de cogniciones que tiene como común denominador expectativas positivas acerca de sí
mismo y del propio futuro (dimensiones 1, 2, 3, 4).

Emocionalmente, la esperanza produce un sentimiento de fortaleza interior, consuelo,

tranquilidad, seguridad y confianza (dimensiones 5 y 6).

El aspecto conductual se asienta en la disposición a la acción de la esperanza (dimensiones

3, 4, 5, 6 y 7), que está orientada hacia un resultado en una o más de las cuatro áreas
posibles: psicológica, física, social y religiosa. Es interrelacional porque influye en las
relaciones humanas y crea una comunicación más solidaria y redes sociales cuantitativa y
cualitativamente superiores (dimensión 6). Axiológicamente, la esperanza sostiene los
valores de la vida; es expresión de la fe y la confianza, tanto a nivel trascendente como
humano. Manifiesta una actitud de solvencia o crédito en el porvenir (dimensiones 1, 2 y
7). Mira confiadamente hacia adelante, para el religioso, sobre la base de un contenido de
promesas adjudicadas a Dios. Se asienta en la creencia de que Dios o la vida hará lo mejor
para beneficio propio, aunque las realidades presentes “todavía no” lo demuestren
(dimensiones 6 y 7).

2.3 Adultez emergente

2.3.1 Definición

Esta etapa abarca el periodo de 18 a 29 años, se trata de una etapa exploratoria, una época
de posibilidades, una oportunidad para probar nuevas y diferentes formas de vida. En
esencia, es un periodo durante el cual la gente joven ya no es adolescente, pero todavía no
se han asentado en los roles adultos (Arnett, 2000, 2004, 2006; Furstenberg et al., 2005).
Aunque la incertidumbre y la confusión que puede marcar este proceso puede ser muy
angustiante, la mayoría de las personas jóvenes tienen una visión positiva de su futuro y
esperan su vida adulta (Arnett, 2007 citado por Papalia y Feldman, 2012).

2.3.2 Desarrollo Cognoscitivo

Los teóricos e investigadores del desarrollo han estudiado la cognición adulta desde varias
perspectivas. Algunos tratan de identificar capacidades cognoscitivas distintivas que
aparecen en la adultez o formas características en que los adultos usan dichas capacidades
en las etapas sucesivas de la vida. Otros investigadores se concentran en los aspectos de la
inteligencia que están presentes toda la vida pero que se destacan en la adultez. Una teoría
actual, que puede aplicarse tanto a los niños como a los adultos, hace hincapié en el papel
de la emoción en la conducta inteligente (Papalia y Feldman, 2012).

Es importante mencionar que el pensamiento del adulto es mucho más diferente al de un

niño o un joven, ya que la madurez del adulto debido a sus experiencias e intereses provoca
un cambio de pensamiento. En la adultez ya el pensamiento no solo se rige por el formal
donde se visualiza tanto la realidad y lo abstracto, en esta etapa se utiliza el Pensamiento
Pos-formal.
El Pensamiento Pos-formal: este suele presentarse en una forma más flexible, no es rígido
al contrario es abierto y está dispuesto a escuchar otras opiniones, además es adaptativo e
individualista, esto significa que el adulto está en la capacidad de cambiar su pensamiento
según sus vivencias o por otras opiniones y por lo tanto es individualista porque pertenece a
cada uno de los adultos, no todos los adultos en esta etapa piensan igual cada uno posee un
pensamiento propio. Este pensamiento se basa en la intuición, la emoción y la lógica para
ayudar a otros (Papalia y Feldman, 2012).

Existen varios criterios utilizados en el pensamiento pos-formal como lo son:

⮚ Herramientas de cambio: en este el adulto utiliza el razonamiento abstracto junto a

la experiencia práctica.
⮚ Casualidad múltiple o soluciones múltiples: es cuando se es consciente de que un
problema puede poseer varias causas y al igual este problema puede tener varias
soluciones.
⮚ Pragmatismo: en este al tener en cuenta las posibles soluciones ya obtenidas
anteriormente por el adulto, se basa en la mejor elección de la posible solución para
el problema.
⮚ Conciencia de la paradoja: en este caso se basa en reconocer que ante un problema o
una solución siempre va a implicar un conflicto, ósea siempre se va a presentar una
dificultad ya sea en la búsqueda de soluciones o en realizar la posible solución.

2.3.2.1 Pensamiento Reflexivo:

Ésta es una forma compleja de cognición, definida por el filósofo y educador

estadounidense John Dewey (1910-1991) como “la consideración activa, persistente y
cuidadosa” de la información o las creencias a la luz de la evidencia que las apoya y de las
conclusiones a las que dan lugar. Los pensadores reflexivos cuestionan de manera continua
los hechos supuestos, sacan inferencias y establecen conexiones. Se basan en la etapa
piagetiana de operaciones formales para crear sistemas intelectuales complejos que
concilian ideas o consideraciones aparentemente contradictorias, por ejemplo, para integrar
varias teorías de la física moderna o del desarrollo humano en una sola teoría de mayor
alcance que explique muchos tipos diferentes de conducta (Fischer y Pruyne, 2003citado
por Papalia y Feldman, 2012).

La capacidad para el pensamiento reflexivo parece surgir entre los 20 y 25 años. Sólo
entonces las regiones completamente mielinizadas de la corteza cerebral pueden manejar el
pensamiento de nivel superior, al mismo tiempo que el cerebro forma nuevas neuronas,
sinapsis y conexiones dendríticas. Un medio ambiente rico y estimulante puede estimular el
desarrollo de conexiones corticales más gruesas y densas. Si bien casi todos los adultos
desarrollan la capacidad para convertirse en pensadores reflexivos, pocos alcanzan la
capacidad óptima en esta habilidad menos aún pueden aplicarla de manera sistemática a
diversos tipos de problemas. Para muchos de ellos, la educación universitaria estimula el
progreso hacia el pensamiento reflexivo (Fischer y Pruyne, 2003; Papalia y Feldman,
2012).

2.3.2.2 Pensamiento Posformal

Desde la década de 1970, la investigación y el trabajo teórico sugieren que el pensamiento

maduro es más rico y complejo de lo que sugiere la descripción de Piaget. Se caracteriza
por la capacidad para afrontar la incertidumbre, la inconsistencia, la contradicción, la
imperfección y el compromiso. En cierto sentido es tanto un estilo de personalidad como un
modo de pensamiento: las personas difieren en la comodidad con que pueden manejar la
incertidumbre. Esta etapa superior de la cognición adulta se conoce como pensamiento
posformal y por lo regular comienza en la adultez emergente, a menudo gracias a la
exposición a la educación superior (Labouvie-Vief, 2006; citado por Papalia y Feldman,
2012).

El pensamiento posformal es flexible, abierto, adaptable e individualista. Recurre a la

intuición y a la emoción, así como a la lógica para ayudar a las personas a afrontar un
mundo aparentemente caótico. Aplica los frutos de la experiencia a situaciones ambiguas.
El pensamiento posformal es relativista. Igual que el pensamiento reflexivo, permite a los
adultos trascender un solo sistema lógico (como la geometría euclidiana, una teoría
particular del desarrollo humano o un sistema político establecido) y conciliar o elegir entre
ideas o exigencias contradictorias (como las de los israelíes y los palestinos o las de los
integrantes de una pareja romántica), cada una de las cuales, desde su punto de vista, tiene
su parte de verdad (LabouvieVief, 1990; Sinnott, 2003; citado por Papalia y Feldman,
2012). El pensamiento inmaduro considera las cosas en blanco y negro (el bien contra el
mal, intelecto contra sentimiento, mente contra cuerpo), mientras que el pensamiento
posformal percibe matices grises. Igual que el pensamiento reflexivo, a menudo se
desarrolla en respuesta a sucesos e interacciones que establecen formas no acostumbradas
de ver las cosas y cuestionan una visión simple y polarizada del mundo.

Con frecuencia, el pensamiento posformal opera en un contexto social y emocional. A

diferencia de los problemas estudiados por Piaget, que involucran fenómenos físicos y
exigen observación y análisis desapasionados y objetivos, los dilemas sociales están
estructurados con menos claridad y a menudo están cargados de emoción. En ese tipo de
situaciones los adultos suelen apelar al pensamiento posformal (Berg y Klaczynski, 1996;
Sinnott, 2003; citado por Papalia y Feldman, 2012).

La investigación ha encontrado una progresión hacia el pensamiento posformal a lo largo

de la adultez temprana y la media, en especial cuando están implicadas las emociones. En
un estudio, se pidió a los participantes que juzgaran qué había ocasionado los resultados de
una serie de situaciones hipotéticas, como un conflicto marital. Los adolescentes y los
adultos tempranos tendían a culpabilizar a individuos, mientras que las personas de edad
media eran más propensas a atribuir la conducta a la interacción entre los individuos y el
entorno. Entre más ambigua fuese la situación, mayores eran las diferencias de edad en la
interpretación (Blanchard-Fields y Norris, 1994; citado por Papalia y Feldman, 2012).

2.3.2.3 Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional afecta la calidad de las relaciones personales. Algunos estudios

han revelado que los universitarios que obtienen altas puntuaciones en la MSCEIT son más
propensos a manifestar relaciones positivas con los padres y amigos (López, Salovey y
Straus, 2003); que los hombres de edad universitaria que obtienen bajas calificaciones en la
MSCEIT admiten que consumen más drogas y alcohol (Brackett, Mayer y Warner, 2004); y
que los amigos cercanos de los estudiantes universitarios que obtienen buenas puntuaciones
en la MSCEIT afirman que es más probable que éstos ofrezcan apoyo emocional cuando se
necesita (López, 2004). Las parejas en edad universitaria en que ambos compañeros
obtienen calificaciones altas en la MSCEIT sostienen relaciones más felices, mientras que
las que obtienen calificaciones bajas son más desdichadas (Brackett, Cox, Gaines y
Salovey, 2005; citado por Papalia y Feldman, 2012).

La inteligencia emocional también influye en la eficacia en el trabajo. Entre una muestra de

empleados de la empresa de seguros Fortune 500, los que obtuvieron puntuaciones más
elevadas en la MSCEIT consiguieron calificaciones más altas de colegas y supervisores en
sociabilidad, sensibilidad interpersonal, potencial de liderazgo y habilidad para manejar el
estrés y el conflicto. Las altas puntuaciones también se relacionaron con salarios más altos
y más ascensos (Lopes, Grewal, Kadis, Gall y Salovey, 2006; citado por Papalia y
Feldman, 2012).

2.3.3 Desarrollo Social

En este los adultos buscan tener una buena Posición Socioeconómica, mejores ingresos
para poder tener mayor capacidad de adquisición, buscan obtener una buena casa, tener su
carro y eso brinda sensación de seguridad en los adultos (Papalia y Feldman 2012).

Los rasgos de personalidad y los estilos de vida se vuelven relativamente estables, pero las
etapas de vida y los acontecimientos pueden influir en los cambios de personalidad.

Las decisiones se toman en torno a relaciones interpersonales íntimas y estilos de vida

personales. La mayoría de las personas se casa y tiene hijos (Papalia, Sterns, Feldman y
Camp 2009)
 CAPITULO lll

METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación

El presente estudio corresponde a un tipo de investigación no experimental descriptiva, ya

que se quiere indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables;
su diseño es transeccional descriptivo ya que recolecta datos de un solo momento, en un
tiempo único (Hernández, 2003).

3.2 Participantes

Para llevar a cabo este estudio se seleccionó una muestra intencional donde solamente se
eligió a los estudiantes del área de Ciencias Sociales y Humanidades que están por egresar
de una institución de educación superior privada de Cajeme. La muestra fue de 39 personas,
15 hombres y 24 mujeres de edades 22-24 años.
3.3 Instrumento

Para recabar la información se utilizaron dos instrumentos que fueron adaptados en línea
para facilitar la aplicación por cuestión de tiempos, el primero fue la Escala de Bienestar
Psicológico (EBP) de Sánchez (1998) y el Cuestionario de “Modos de afrontamiento al
Estrés” de Lazarus y Folkman (1985).

El instrumento cuenta con cuatro subescalas:

Bienestar Psicológico Subjetivo. - Se hace referente a la felicidad y los aspectos positivos

y negativos, explora la etapa concreta vital.

Bienestar Material. - Se basa generalmente en los ingresos económicos, posesiones

materiales cuantificables y otros índices semejantes.

Bienestar Laboral. - Se basa en la satisfacción laboral y guarda una estrecha relación con
la satisfacción general, unida a la del matrimonio y la de la familia.

Flexibilidad de afrontamiento. - Se basa en situaciones que se hayan presentado en la

vida de la persona y que tengan algún cambio en ella.

La prueba en línea se estructuró de la siguiente manera; consta de 60 ítems, con

valoraciones que van desde 1-4. Puede oscilar entre 20 y 25 minutos dependiendo del nivel
educativo de las personas a quienes se aplica.

3.4 Procedimiento

Para la realización de esta investigación,

⮚ Primeramente, se eligió el tema de interés de acuerdo con la problemática

planteada,
⮚ Después se identificaron las variables del estudio y
⮚ Se obtuvo información sobre ellas.
⮚ El estudio se definió en el marco teórico, con eso
⮚ Se definió la metodología y el tipo de estudio,
⮚ Se seleccionó la muestra a estudiar.
⮚ Los instrumentos se eligieron de acuerdo con lo que se buscaba,
⮚ Después de buscó que tuviera valoración para publicarlo en línea,
⮚ Se aplicó a la población,
⮚ Ya aplicados los instrumentos,
⮚ Se calificó manualmente la escala de bienestar psicológico y modos de
afrontamiento al estrés,
⮚ Con ayuda de tutores con conocimiento de ellos,
⮚ Para después hacer las gráficas para la presentación de los resultados
⮚ Y poder hacer las conclusiones pertinentes,
⮚ Se revisaron las citas y cotejaron con las referencias en listadas,
⮚ Finalizando con el detallado del documento sobre el estudio.
 CAPITULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción de resultados

Los resultados obtenidos de la investigación “Bienestar psicológico y afrontamiento del

estrés en estudiantes del área de Ciencias Sociales y Humanidades que están por egresar de
una institución de educación superior privada de Cajeme” se presentan continuación:

4.2 Resultados de la “Escala de Bienestar Psicológico y Modos de afrontamiento al

Estrés”.

Se pudo observar que en el factor “Bienestar Psicológico Subjetivo” el 95% de los

estudiantes obtuvo un puntaje bajo y el 5% alto según su escala ponderada. En el factor
“Bienestar Material” el 59% obtuvo puntaje bajo, el 23% se sitúo en la media y el 18% alto;
en el factor “Bienestar Laboral” el 72% tuvo un puntaje bajo, el 18% un puntaje alto y el
10% restante medio; en el factor “Afrontamiento al Estrés” el 82% de los participantes
obtuvo un puntaje bajo, el 15% medio y el 3% bajo (Véase tabla 1).
 MUESTRA GENERAL
100% 95%
90%
82%
80%
72%
70%
59%
60%
50%
40%
30% 23%
20% 18% 18% 15%
10%
10% 5% 3%
0%
Bienestar Psicológico Bienestar Material Bienestar Laboral Afrontamiento al estrés
Subjetivo

BAJO MEDIA ALTO

Tabla 1. Escala de bienestar psicológico y Modos de afrontamiento al Estrés.

4.3 Resultados del Total Escala y Escala Ponderada de “Escala de bienestar
psicológico y Modos de afrontamiento al Estrés”.

Se pudo observar en el Total de Escala y la Escala Ponderada de la muestra general se

concluyó que el 100% obtuvo un puntaje bajo (Véase tabla 2).

MUESTRA GENERAL
120%

100% 100%
100%

80%

60%

40%

20%

0%
TOTAL ESCALA ESCALA PONDERADA

BAJO MEDIO ALTO

Tabla 2. Total Escala y Escala Ponderada.

 CAPITULO V

CONCLUSIONES

Se puede decir que se logró el objetivo planteado el cual era el conocer el bienestar
psicológico y el afrontamiento del estrés en estudiantes del área de Ciencias Sociales y
Humanidades; en los resultados de la prueba, se determina que hay una baja motivación y
se requiere mejorar. Al ser egresados, se enfrentan a nuevos retos los cuales terminan
abandonando por falta de experiencia laboral, dificultad para encontrar un empleo y la
estabilidad económica.

Las recomendaciones para mejorar estas estadísticas que arrojaron la prueba, es que a los
egresados se les debe enseñar a adentrarse en el mundo laborar y que tengan que buscar
toda la información, para que aprendan a conocer el puesto o sector al que quieran dirigirse.

El conseguir su primer empleo puede ser un reto ya que puede tardar entre 6 meses a 1 año.
Al tener una escasa experiencia profesional, se debe de tomar en cuenta sus aptitudes, las
prácticas que realizaron y en que destacaron más durante la carrera. El encontrar trabajo es
una competencia donde cada uno sabe cuáles son sus puntos fuertes y deben ponerlos en
marcha para emplearlos a su favor.

No todos lograron desarrollar las competencias exigidas, pero con sus méritos,
conocimientos y proyectos que hayan elaborado, pueden conseguir sus metas laborales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEAMEG (2013), Estadísticas de Bienestar Subjetivo: análisis de la satisfacción con la
vida y la felicidad en la población mexicana desde una perspectiva de género

Chávez Uribe. (marzo del 2006). BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU INFLUENCIA EN

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR. De Universidad de Colima Facultad de Psicología Base de datos.

Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo y Valle (25 de septiembre de 2017). Acerca de
nosotros: Instituto Europeo de Psicología Positiva. Obtenido de A. IEPP
Corporación sitio Web: http://www.iepp.es/images/stories/pdf/Ryff.pdf

Gutiérrez Castillo, (2014). Suicidios; el desempleo, la causa principal. Proceso, 23-24.

http://www.proceso.com.mx/381861/entre-jovenes-el-80-de-los-suicidios-el-
desempleo-la-causa-principal

Matalinares, Díaz, Raymundo, Ornella, Baca, Deyvi, Uceda, Joel, Yaringaño, Juan, (2016),
Afrontamiento del estrés y bienestar psicológico en estudiantes universitarios de
Lima y Huancayo http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147149810007> ISSN
1560-6139

Muñoz. (27 de septiembre de 2017). ABOUT ESPAÑOL, ¿Qué es el bienestar psicológico?

El modelo de Carol Ryff. Obtenido de A. About Español web site:
https://www.aboutespanol.com/que-es-el-bienestar-psicologico-el-modelo-de-carol-
ryff-2396415

Oblitas Guadalupe (2010). Psicología de la Salud y Calidad de Vida. CENGAGE Learning,

Tercera Edición

Papalia, y Feldman (2012). Desarrollo Humano. Colombia: Mc Graw Hill, 12 edición.

Villaseñor-Ponce. (2010). Correlación entre ansiedad y bienestar psicológico en estudiantes

que ingresan a la universidad.
http://www.psicol.unam.mx/silviamacotela/Pdfs/RMPE_V1N1_A5.pdf
Eslava, J., Cajiao, J., Eslava, J., Jiménez, S., Mejía, L., Sarmiento, X., y Segura, M. (16 de
octubre de 2017). Factores Biológicos. Obtenido de Juntos Aprendamos: Cuando
aprender es un gran reto: http://juntosaprendamos.redpapaz.org/index.php?
option=com_content&view=article&id=79&Itemid=90

Papalia, D. E., Sterns, H. L., Feldman, R. D., & Camp, C. J. (2009). Desarrollo del adulto y
vejez (3ª ed.). México, México: Mc Graw Hill.