¿Qué quiere usted de mí?

Lo
incalculable en el oficio de enseñar
Enseñar hoy, parece ubicarnos en tanto educadores frente a situaciones escolares nuevas
para las que "no estamos preparados" en el decir de muchos docentes. Sin dejar de
reconocer el carácter inédito de muchas de ellas, el pedagogo Estanislao Antelo, Doctor en
Humanidades y Artes, sostiene que hay cuestiones que expresan el núcleo duro de toda
educación y son "el asunto" de nuestro oficio. Oficio de enseñar, que se enfrenta hoy a la
individualización de la acción, pero que siempre requiere de la intervención para hacer del
otro -cachorro humano que nace- un semejante. Esa es una tarea, el educar, que no puede
hacerse de a uno.

Revista La Educación en nuestras manos, N° 72, Octubre de 2004

Indice de la Revista N° 72

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En diálogo con Estanislao Antelo

Patricia Redondo: Cada vez con más frecuencia se escucha decir a los maestros y
profesores que no estamos preparados para trabajar en estas realidades. Lo que podría
llevar a pensar que en otros momentos históricos los docentes sí estaban preparados para
esa realidad en la que les tocaba desempeñarse.
Estanislao Antelo: Quizás se podría decir que nunca estuvimos preparados para trabajar en
"estas" realidades... Ni en éstas ni en aquellas. Estar preparado para el presente es siempre
una dificultad. Porque el presente o bien no dura o es inasible. Estar preparado para el
futuro es astrología y para el pasado, tango. La expresión "a mí nadie me preparó para
esto", examinada más metódicamente, puede ayudar. ¿Por qué?; porque quizás ese "esto"
para lo que se dice no estar preparado, designe el núcleo duro de toda educación. Educar, a
menudo, implica enfrentarse ante situaciones más o menos adversas, de desamparo o
cuidado, pero siempre un tanto desconocidas. No nos cansaremos nunca de recordar que las
relaciones pedagógicas son posibles en la medida en que algo de lo no cognocible
(incalculable dicen los filósofos) entra en juego. Pero además, podríamos ensayar otra idea:
¿qué acontecería si viniéramos programados, preparados, para enfrentarnos a "éstas" o
"aquellas" realidades? No habría mucho por hacer ¿no?

Patricia: Volvemos a una cuestión que nunca se clausura pero que con frecuencia se
invisibiliza, la que se refiere al educar...
Estanislao: Es que cada uno de los nuevos que viene al mundo actualiza la pregunta sobre
el ser y sobre el enorme esfuerzo que llamamos educar. En ese sentido para mí, no hay una
educación en la cual uno esté al fin preparado para enfrentarse al enigma que le plantea
cada nacimiento, cada cachorro. Si educar es operar sobre el otro con el propósito de hacer
del otro un semejante, en realidad se podría decir que nadie está preparado. Uno viene al
mundo sin instrucciones y se supone que los adultos las tienen, pero sabemos que es una
suposición. En realidad podríamos decir que esa falta de preparación ante la adversidad es
inherente al acto educativo y que el reconocimiento de esa adversidad inicial es lo que
transforma nuestra tarea en un desafío mayúsculo. Por eso Kant la define como la más
grande y difícil de todas las prácticas. Difícil, porque implica lidiar con algo del orden de lo
desconocido o para ser más estrictos, de lo incognocible. Grande porque es un poco
desmesurada. La cuestión reside en cómo se prepara uno para convivir con esta dificultad
sin resignarse.
Éste es el sentido de entender a la educación como un arte que no se restringe a una pura
adquisición de conocimientos, sino que atañe a la transformación del ser. La transformación
del otro, la ambición de transformar al otro es o parece ser inherente al acto educativo. Y
eso plantea más de una dificultad ¿no? Ahora, transformar al otro, esta desmesura de
suponer que uno puede (a través de lo que enseña) transformar al otro, implica una
inversión enorme de energía que no tiene un resultado certero; no se sabe qué es lo que
puede llegar a salir. Nadie está preparado para enfrentar lo que todavía no ocurrió. El
riesgo, la incertidumbre, es una constante, por lo que conviene deshacerse de esa
preocupación. El no estar preparado es una afirmación que le calza tanto a un maestro como
a un padre. Ser adulto, quizás, de alguna manera, consista en disponer de cierta sabiduría
sobre la escasez en el rubro "preparación" y hacer algo inteligente con eso. Y en todo caso
lo que sí podemos identificar es lo que llamaría una diversidad en esa escasez de
preparación o cierta dificultad para reconocer esa escasez y obrar en consecuencia. La
inmadurez crónica que caracteriza al cachorro humano o la debilidad instintiva nos vuelve
inútiles y creativos al mismo tiempo. Si estuviéramos preparados para esto o para aquello
seríamos robots.

Patricia: De todas maneras aparece una añoranza ante una escuela que fue y ya no es;
una especie de nostalgia acrítica. ¿Qué opinión te merece?
Estanislao: Hay un refrán del que habría que extraer todas sus consecuencias y que dice
"más vale perderlo que encontrarlo". Creo que la escuela a la que nosotros fuimos es a la
que nadie desea volver, en el sentido de que funcionaba como un gran super-yo nacional (y
esto lo leí hace poco en algún lugar que no recuerdo) que le marcaba a uno lo que debía o
no hacer. Lo hacía, además, desde un lugar que suponía que sabía y podía hacer. Pero que
nadie quiera volver no tiene por qué ser leído en clave pesimista. Por el contrario, si el que
salió no tiene deseos de volver, eso quizás hable de cierto éxito del artefacto escolar. ¿O no
es que se inventó para encontrar una salida, para crecer, para salir adelante? Que cada tanto
uno mire para atrás, bueno, se comprende ¿No? Pero vivir de eso... Te acordás hermano qué
escuelas aquellas... Dejemos ese manjar para las reuniones de ex alumnos que, según tiendo
a creer, se multiplican. Ya debe haber algún pedagogo que esté estudiando esa novedad de
la que podemos extraer muchas enseñanzas y de las que admito participar con entusiasmo.

Patricia: ¿De qué modo se manifestaba entonces?

Estanislao: ¿La escuela? ¿Esa escuela asfixiante y fascinante? Bueno, lo conocido de esa
escuela era el poder disciplinario. Pero quizás olvidamos que la operación más eficaz era la
moralizante, eso que llamo "calor envolvente". Eso que Durkheim decía: la escuela es un
medio moral que envuelve por completo. Porque no era lo único enseñar a leer y a escribir.
Cuando uno recoge relatos escolares, al principio aparece un recuerdo lleno de elogios,
pero luego es agobio y opresión. Y uno en la escuela aprendía a burlar el agobio, a poner en
práctica un deseo fortísimo de salir, de sacarse de encima el agobio. Creo que es un error
vulgar intentar construir un relato del que se ausente alguna de estas variables. Una de cal y
una de arena. Así era, así es. Me dirás, si así será... No lo sé. Pero ligar la escuela al sitio
donde hubo de localizarse el Bien y agregar que eso es lo perdido, es, como mínimo, una
mentira.

Patricia: Esta pérdida se la asocia a la pérdida de valores.

Estanislao: Creo que se perdieron los valores de aquellos que lamentan la pérdida de
valores. Y hay días que me digo en voz alta: ojalá que no los encuentren. Pero hay otros
valores que son, cómo decir, como pasiones en disputa. Están los que se lamentan y están
los que dicen ¡qué bien que se hayan perdido! Están los que darían su vida por volver a la
Glostora y están los que promocionan el gel actitudinal. Conviven la gomina con los raros
peinados nuevos. En un libro que hace poco tuve el placer de armar (La escuela más allá
del Bien y el Mal y que fue editado por amigos santafesinos de AMSAFE) lo que intenté
mostrar es que existe mucha gente en el terreno educativo que no está perturbada por la
pérdida de valores. Gente que tiene otras preocupaciones. Algunos, cuando dicen que se
perdió la autoridad, cuando dicen que se perdieron valores, en realidad lo que dicen es que
se perdió el miedo. Y si es así ¿no es bueno que eso esté sucediendo? ¿O el miedo es útil
para la educación? No sé. Deberíamos examinar aquella frase incansable: el miedo no es
tonto. Digo. Examinar en nuestro terreno, el educativo. También aparece un deseo
conservador que no sólo está pegado al pasado sino que teme la movilidad. Es una especie
de paradoja, porque en un punto la educación es conservadora -reproduce y ambiciona
mantener un estado de cosas dado y quiere hacerlo durar o perdurar- pero al mismo tiempo
es un conservadurismo que se niega a sí mismo en tanto busca infatigablemente el
movimiento. Requiere movimiento y metamorfosis. Entonces, negar la movilidad es negar
el acto educativo. Educar es un poco movete chiquita movete pero también ven siéntate a
mi lado, hablemos un momento, no te vayas... Algo así.

Patricia: Pensando en la retórica de la reforma educativa -los cambios curriculares como

clave del éxito escolar, el "reciclaje" y "reconversión" de los docentes, etc.- que ocupó las
escuelas, vos nombrás algo que se escucha poco que es "el oficio de enseñar".
Estanislao: Siempre hubo verborragias, porque es interesante no perder la dimensión
histórica de esos discursos, hubo, hay y habrá reformas. El debate sobre esas cuestiones me
aburre. Pero no hay que ignorarlo. Lo interesante es meterse ahí sin abandonar la dimensión
estrictamente educativa. Hablo de oficio porque me parece que es una de las pocas maneras
que tenemos de enfrentar al signo de la época más inquietante, que algunos autores llaman
la individualización de la acción. Para decirlo rápido: el otro es un estorbo. Y es cierto que
hay, no puede no haber, estorbos.... Pero hacer del desprecio una profesión...
Se dice que un "profesional" tiene como característica sobresaliente la autonomía y la
competencia técnica. Pero la autonomía tiene doble filo y la competencia puede abrumar.
Basta revisar dos reversos de estos dos términos: incompetente y dependiente. El que no
encaja en este perfil queda solo y abatido. El precio de esta individualización de la acción
es la soledad. Y no es que sólo la soledad desespere. Es más complejo. La individualización
de la acción termina por despolitizar las relaciones humanas. Porque si el único responsable
es uno mismo, ¿para qué quiero a alguien más?, ¿quién necesita al otro?, ¿quién precisa de
mí? Éstas son preguntas que, como nadie, Richard Sennett lanza al ruedo. En lo que nos
concierne, la educación no se entiende si no hay más de uno. Y esa relación de más de uno
no se restringe a la competencia.
Patricia: En este contexto la profesionalización aparece con alto signo positivo, que logra
que en vez de nombrarse maestro -porque implicaría desjerarquización- se hable de
"profesional", término que construye una imagen vinculada a un mayor reconocimiento
social.
Estanislao: Cuando hago una crítica a la idea de profesionalización no digo: "No somos
profesionales; no queremos ser profesionales; somos idóneos puros, Salieris de León Gieco,
viva el campo y la ecopedagogía y la huerta y cierren los Mc Donald«s’. Lo somos. Más
aún, formamos parte de una generación que ve la dependencia, en términos públicos, como
un obstáculo, como una debilidad. Para muchos de nosotros ser un auténtico profesional
(creo que eso era de los Hermanos Malerva, ¿no?) es acumular fortaleza. Depender es
humillante, por lo tanto pensamos la autonomía como un valor en sí: no necesito que
vengan a decirme lo que tengo que hacer. Ahora bien, creo que uno de los precios que se
paga, es la despolitización de la relación, en nuestro caso, la pedagógica. Relación que se
vuelve, por el lado menos esperado, una relación higiénica, políticamente correcta. Quizás
se escuchen menos relatos de ex escolares que incluyan el conflicto, la pelea, la
transgresión. No quiere decir que no se escuche nada. Se escuchan otras cosas. Una épica
de la iniciativa. Del self made pupil.

Patricia: ¿En qué sentido decís que se despolitiza la relación?

Estanislao: En el sentido que si el pibe no aprende, o bien yo no conseguí estimularlo o
bien es porque no hice los suficientes méritos y cursos para que mi acción, y sólo ella,
tenga un resultado inmediato. Si no funciona el asunto, soy un deficitario o él es un
deficitario. Lo que realmente se pierde es la dimensión del acto educativo. En toda relación
humana existe una mutua intervención. Éste es un debate interesante. No hay educación sin
intervención. Enseñar ya es intervenir, hay un introducirse en un espacio que le pertenece al
otro; existe una especie de violencia dada por la ocupación del territorio que es del otro.
Basta examinar una pregunta de los alumnos, permanente, en las escuelas: ¿qué quiere
usted de mí? Esto no puede ser de otra manera. El problema es ver cómo esas relaciones
asimétricas, diferenciales o basadas en la superioridad no se basan solamente en el
desprecio. Porque existen relaciones que aparecen como simétricas y sin embargo
mantienen intacto el desprecio. Hay mucho progresismo rancio en este país que cree que el
que leyó a Galeano es un buen tipo. He dado muchos ejemplos sobre el pasado escolar.
Cuando la señorita trataba a mis compañeritos de escuela (no a mí, claro, que formaba parte
del conjunto de los medianamente ya domesticados) como animales o simplemente burros,
puede parecer extraño, pero tenía algo con ellos. Algo contigo, esa puede ser una buena
definición de la educación. Ahora, la despolitización de la relación sería, para usar,
variando apenas un poco el vocabulario político reciente, algo sintigo.

Patricia: El desprecio, dicho así crudamente, no es habitual escucharlo en educación, ¿a

qué te referís?
Estanislao: Desprecio por la situación del otro. El otro no me importa; más aún, el otro se
presenta como una amenaza. Hace poco una profesora de escuela Media, en una reunión en
la que se intentaba discutir y reflexionar sobre la violencia escolar, decía: "Si en nombre de
la inclusión tengo que incluir a cualquiera, a mí me están amenazando el trabajo, porque no
estoy preparada para esto (...) ese pibe (al que no puedo expulsar) es un enemigo". El
desprecio es, en alguna medida, algo por lo que no se tiene aprecio. Sería interesante
trabajar las ideas de valor, precio y aprecio en relación al oficio de enseñar. En una
sociedad en donde la acción está individualizada no hay, no parece haber, otro valor que la
competencia. Y no digo que la competencia es el mal y "Lanata" el Bien. Pero nos hace
falta estudiar los problemas que plantea esta omnipresencia de la competencia hasta el
punto en que se dice ligeramente que enseñar es formar competencias, como si nada.
Entonces hay que formar competencias para ser competente. Es un nuevo cógito: compito,
luego existo. Pero insisto, el reverso de la competencia no es Víctor Heredia. El reverso de
la competencia, si es que no nos agrada ese término y lo que acciona, lo tenemos que
inventar. Tenemos que inventar además una idea de capacitación o de formación que no sea
tributaria de las consecuencias no deseadas de tanto afán competitivo. Si la acción ya no
está más regulada por una autoridad exterior sino por una idea de capacidad, la idea que se
hace un pibe hoy antes de actuar es ¿soy o no soy capaz? ¿Soy capaz de llevar un arma a la
escuela? Sí, soy capaz. ¿Y qué?, entonces la llevo. ¿En nombre de qué no lo voy a hacer, si
la acción está regulada por la capacidad de actuar y no por el derecho? Esto lo dice un tipo
que es claro al respecto: Ehrenberg. Y yo digo, la capacidad individual, la ilusión de la pura
capacidad individual, prescinde del otro; porque si el otro entra en mi horizonte empiezo a
depender de él y como no quiero, directamente lo niego. En muchos educadores aparece
explícitamente este deseo de no tener a determinados chicos en el aula, pero no pueden
decirlo. Tenemos un trabajo pendiente para analizar y diferenciar lo que se dice de día y lo
que se dice de noche, en las escuelas.

Patricia: Lo mismo sucede cuando docentes de escuela especial dicen que determinados
chicos son para "común" y los maestros de "común" dicen que son para especial, y
entonces aparece una tercera postura pidiendo que se creen escuelas para aquellos que
son "término medio". Acá creo que subyace la idea de expulsar a aquél que no se adecua
al formato escolar.
Estanislao: Crear escuelas para tales pibes o para tales otros, me parece un despropósito.
No se trata de adaptar la oferta educativa, en su versión escolar, a las características de una
población, un individuo o, incluso, una época. Al menos eso tiendo a creer. Porque ahí está
buena parte del problema. Si no hay diferencias entre el adentro y el afuera no hay
maquinaria escolar. Y la diferencia la produce quien ofrece. Claro que hay mucha gente que
piensa lo contrario y dice, "lo que pasa adentro pasa afuera. Y celebremos. Esto es una
conquista, muchos de los educadores luchamos para que la escuela dejara de ser una isla,
dejara de tener diferencia con ese afuera".
El problema aquí es que quizás se pierde en términos lógicos la idea de diferencia. Sin
embargo, ahora estoy dubitativo en este punto. Por un lado, creo que no hay retorno, que el
desafío está en inventar nuevos límites, o nuevos afueras y nuevas formas de conversar con
el presente. Por el otro, lo que sí es importante es que emprendamos la localización de
aquello que viene a ocupar el lugar de las certezas que teníamos, o decimos haber tenido.
No es lo mismo pensar los límites entre lo que se debe y no se debe que entre de lo que soy
o no capaz. Por ejemplo. Están los que han estudiado la cuestión del consumo. El
adolescente y el alcohol... la fuerza parece estar ahí, está en el aguante y no en la
transgresión. Y el aguante, remite a un individuo que se basta, a sí mismo ¿No? Hay una
canción -creo que de Babasónicos- que dice "me gusta tu novia y qué", esto no es nuevo,
claro. El asunto es que está tematizado y es público, me la aguanto, me gusta y voy a seguir
hasta donde me dé. Intentar censurar o intervenir sobre este "aguante" en términos clásicos
de conformidad a una autoridad exterior, es medio complicado.
Patricia: Muchos directores plantean que conducen las escuelas pero sin tiempo para "lo
pedagógico"; a la vez, los profesores plantean que frente al largo listado de contenidos a
enseñar, las cuestiones asistenciales lo distraen de esta tarea. Parece entonces una
paradoja: la enseñanza está ubicada en un territorio de lo no alcanzable y por otra parte
aparece siempre nombrado desde el deseo, ¿qué pensás al respecto?
Estanislao: La pedagogía es para mí la reflexión sistemática sobre el acto educativo. Al
decir que falta lo pedagógico, no sé a qué se refieren, porque aún en distintos niveles la
gente reflexiona sobre el hecho educativo. Quizás la diferencia esté en que no es lo mismo
reflexionar mientras uno está enseñando, que hacerlo en un espacio de capacitación.

Patricia: Hace tiempo escribiste que el educar es "poner a disposición" sin saber a priori
hacia dónde van las cosas dispuestas, entonces desde esta idea de lo "imposible" pero
necesaria, ¿qué reflexión hacés hoy?
Estanislao: Es volver a los comienzos de nuestra charla. Nadie está preparado, nadie sabe
qué va a pasar en el acto educativo. Hay un desajuste que no es un obstáculo sino que es
inherente a la relación misma pero no sólo a la pedagógica sino a cualquier relación. En un
diálogo que tienen dos notorios pensadores (Roudinesco y Derrida) parecen sugerir que uno
de los nombres de la libertad es lo que llamamos, hace un rato, lo incalculable. Esto no es
un entretenimiento académico francés. Es vital para nosotros. Se trata del encuentro con el
otro. Lo diría así: claro que puedo calcular, anticipar, saber a priori un montón de cosas.
Puedo hasta predecir el comportamiento de ciertos objetos. Pero no de los otros. Y éste es
el significado, creo, que podemos atribuir a las manifestaciones reiteradas de los docentes
cuando afirman que su oficio no es sólo enseñar sino, como dije antes, tener algo con los
pibes.

Patricia: Es decir que se puede pensar que educar es poner a disposición del otro. Sin
calcular aquello que va a suceder después...
Estanislao: Sin calcular no. Reconocer que hay en la relación algo de lo incalculable no
redunda en que uno abandone en la intervención todo tipo de anticipación, hipótesis,
presunción. Saber sobre eso no es fascinarse o hacer un deporte de lo imprevisible. El
porvenir y todo eso. Uno calcula. Uno calcula (es cierto que en general mal) el efecto que
va a producir. Uno está enseñando las proteínas y va calculando con quiénes va tener que
usar otras estrategias... pero después el cálculo se va desarmando. Cuando uno habla con
otro y de pronto le dice "pero mirá con lo que me salís" y bueno, eso es la famosa libertad.
El que enseña no domina los efectos de lo que enseña y sólo por eso lo enseña. Esto no
quiere decir que se piense en una didáctica pseudo anárquica; al contrario, quiere decir otra
cosa.

Patricia: Ante la situación actual de obscenidad corporizada en el hambre, la pobreza, en

el profundo dolor, la injusticia, ¿qué lugar le otorgás a la escuela?
Estanislao: Un lugar no piadoso. Porque si se vuelve piadosa se condena a desaparecer. El
amparo no es necesariamente la piedad. El cuidado del otro no debiera transformar al otro
en una víctima. Hay que sujetar al otro porque solo no se basta, porque requiere del
cuidado, del aguante para que después haga con eso lo que se le cante. Pero si creo de
entrada que el otro no va a poder, si establezco un juicio a priori de lo que va o no va a
poder o si le dejo a la psicología decir qué es lo que puede y lo que no, entonces la escuela
está condenada a desaparecer. La chance de sobrevivir no radica en las buenas intenciones
sino en el ejercicio perseverante de la libertad que, si he sido claro, consiste en términos
educativos en ofertar (enseñar) más allá o a pesar de todo cálculo, contexto, realidad,
demanda o entrevista.

Patricia Redondo

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