Contexto: Una sociedad argentina en ebullición recibía, a fines del siglo XIX y principios del XX,

migraciones diversas de Europa y Asia Menor, con pluralidad de lenguas, religiones, costumbres, grupos
étnicos, ideologías, todas con un pasado común: la miseria y la exclusión de un sistema capitalista que
había colapsado y ahora los expulsaba .
Los grupos dominantes de Argentina, con un incipiente capitalismo dependiente, necesitaban mano de
obra para poner a producir sus tierras y hacer prósperos sus negocios de exportación en la nueva
División Internacional del Trabajo que nos ubicaba, quizá para siempre, como productores de materias
primas, como "granero del mundo". Sabían que esa "chusma" era peligrosa y les preocupaba encauzarla.
Los liberales, que tenían la iniciativa en el último cuarto del siglo XIX, establecieron nuevas
organizaciones simbólicas con el propósito de disciplinar, homogeneizar, visualizar y controlar la
sociedad. Así nacieron, entre otras instituciones, el Ejercito Nacional (1869) que diluye los ejércitos
provinciales, la Escuela (1875) y el Registro Civil (1889) que retira el control de los nacimientos, los
casamientos y las defunciones de manos de la Iglesia Católica. Se instalan símbolos patrios: a) grupales
como la bandera y el himno; b) individual, la escarapela; c) institucional, el escudo.
La escuela:
El sistema educativo bonaerense, desde su nacimiento en 1875, siempre ha intentado homogeneizar. Es
decir, que siempre tuvo presente la diversidad e intentó abordarla como un problema a resolver.
La escuela surge como un instrumento eficaz para el disciplinamiento de las masas, la gran herramienta
que podía dar unidad a los nacientes Estados-Nación. La función esencial de la Escuela fue dar una
identidad homogénea al nuevo grupo social que se conformaba dinámicamente. La oligarquía agro-
exportadora definió los ejes centrales de su política educativa asentándolos en la imposición de valores,
símbolos, lengua y religión católica en las provincias para todos los hijos de los habitantes menores de 14
años, sean nativos o extranjeros.
Escuela y hegemonía: control y naturalizacion
Hasta entrados los años 80 en el siglo XX la escuela moderna, los sistemas educativos, tenían como
propósito esencial "educar al soberano", "domesticar a los salvajes", “urbanizar” dando hábitos de vida
de las urbes, su lema seguía siendo "Civilización o Barbarie". Quien pasara por la escuela sería civilizado,
quienes no lo hicieran serían brutos, toscos, groseros, rústicos, incultos, torpes, ordinarios
Por otro dalo el gran logro de las clases dominantes ha sido la naturalización de la idea de que la escuela
ha existido siempre, desde tiempos inmemoriales. Eso les garantizó un elemento favorecedor de su
consolidación hegemónica.
La escuela moderna fue concebida como un aparato del estado eficaz para garantizar su hegemonía,
imponiendo la ideología de las clases dominantes. Su función política se destacaba en tanto
constructora de un sentido común. Esta tarea se asentaba más en ritualizaciones y comportamientos
repetitivos a nivel del currículo oculto, de los comportamientos, de la naturalización de arbitrarios
culturales que en un ejercicio de instrucción. Tanto fue su éxito en este sentido que, aunque nacida en
sociedades capitalistas, se convirtió en la nueva religión del siglo XX que atravesó todas las culturas del
mundo, todas las religiones, todos los regímenes políticos y económicos. La escuela como “templo del
saber”. Sus sacerdotisas, las maestras, harían un apostolado de su trabajo, destacándose por su
vocación de servicio y contentándose con escasa remuneración. La verdadera contraprestación era el
capital simbólico que importaba ser maestra a fines del siglo XIX y principios del XX con la “misión” de
“hacer patria” y ganar “la guerra contra la ignorancia” conquistando “los desiertos del saber”. Se abría a
las mujeres de las clases medias un ámbito público diferente del hábito religioso, de la prostitución, de la
vida artística y de la labor subsumida de las obreras y campesinas. La posibilidad de un trabajo
remunerado que otorgaba prestigio social y posibilidades de acción sobre la comunidad que se pre
sentaba como complementario del destino femenino de matrimonio “arreglado” por los padres, y la
soltería en sus escasas versiones, la que se sostiene con la castidad y que llevará, antes o después el
mote de “solterona” o puede encubrirse con el hábito religioso; y la que avergüenza a la familia
burguesa, la de la mujer libre o “engañada” que asume, por fuera del matrimonio, tener hijos
“naturales” (como si los otros no lo fueran) haciéndose cargo de criarlo “sin apellido” paterno.
Coerción
Las clases dominantes y los grupos gobernantes comprobaron que el cambio de comportamiento social
divergente y diverso sólo podría resolverse con un período prolongado de adiestramiento reiterativo
sobre ciertas formas ritualizadas que se naturalizarían por repetición. La escuela graduada de seis años
parecía la solución para ordenar la sociedad. Así se labró el culto al silencio como sinónimo de disciplina
y orden. La presentación personal era un problema se puso el acento en la pulcritud de uñas, orejas,
pies, cuello, dientes y cabellos. Los piojos simbolizaban abandono y desidia, no sólo del niño sino de su
madre, por no ocuparse y eran un motivo de vergüenza social, de discriminación. Las pobres ropas con
que acudían los niños no podían ocultar sus orígenes sociales, pero las maestras encontraron una
solución: en 1919, un grupo de maestras de Tres Arroyos decidió homogeneizar su vestimenta. Se
confeccionaron largos guardapolvos blancos, diez centímetros por encima de sus faldas que dejaban ver
apenas sus tobillos protegidos por largas medias. Las Autoridades de la Provincia de Buenos Aires lo
difundieron por todos sus medios como un ejemplo a imitar. Desde entonces, las maestras fueron
adoptando el guardapolvo blanco por sí mismas; resolvían uno de sus problemas vinculados a la
diversidad homogeneizándose. Pocos años después se hizo obligatorio como uniforme oficial
Por otro lado, se introducen los símbolos que conformaron una clara intención de generar un
sentimiento patriótico, en especial a los hijos de las inmensas masas de inmigrantes que acudían a estas
tierras y profesaban vínculos culturales, lingüísticos y de sangre con sus respectivas “madres patrias”.
• Izar y arriar la bandera en un mástil a la vista de todos, recitando una oración o cantando una
canción, todos los días al comenzar y al finalizar las actividades escolares respectivamente en
formación cuasi militar y con una circunspección y respeto cuasi religioso;
• b) Actos patrióticos, con bandera de ceremonias, canto del himno nacional, discurso de un
docente y palabras alusivas o poesías recitadas por alumnos. Todos los presentes -alumnos,
maestros y padres- portando la escarapela nacional.
• Los Estados, al conformarse, definían sus símbolos y también cuál sería el dialecto hegemónico
que se impondría al resto de la población como Lengua Oficial. Impusieron ese idioma a todos
los hijos de inmigrantes que hablaban su lengua materna y también a todos los nativos que
continuaban y continúan con su lengua ancestral (guaraní, quechua, aymara, mapudungun,
etc..).
• Simultáneamente se establecían los personajes del pasado reciente o remoto que serían
honrados como héroes y cuales denostados, cuales recordados, cuales olvidados, y hasta cuales
serían ocultados. Organizaron la historia en torno a efemérides, con una vocación necrológica
sorprendente. Aquí no festejamos el éxito o el nacimiento de alguien; se conmemoran derrotas
o fallecimientos de los previamente definidos como prohombres. Ninguna mujer o niño tienen
un lugar, a no ser marginal; tampoco hay pobres, ni campesinos ni obreros en la historia oficial.
Los pocos nativos originarios que se mencionan son considerados genéricamente como salvajes
o bárbaros, nadie cuenta la historia desde ellos.
• Inventaron una geografía no en tanto posesión efectiva del territorio sino en cuanto a
aspiraciones de dominio y ocupación, cuadriculando el espacio
 • Varones y mujeres fueron equiparados como alumnos, pero hubo contenidos específicos para
cada uno (especialmente, en labores y educación física); no así para la gente de diferentes clases
sociales o para los del campo y la ciudad o los de diferentes grupos étnicos y religiosos; para
todos ellos se presentaba una sola mirada oficial, con control estricto de los textos de lectura
que debían ser aprobados por el Consejo General de Educación. Fue (y es) habitual el catecismo
católico en las aulas públicas argentinas a pesar de la presunta laicidad no confesional de las
escuelas públicas.
• Se impone la obligatoriedad, pero no para todos los habitantes, cuya extendida mayoría no había
necesitado escolaridad para desempeñarse en las tareas manuales que llevaban a cabo y no
veían la utilidad de semejante pérdida de tiempo. La obligatoriedad fue para la niñez de 6 a 14
años con la intención de que los cambios sociales esperables como producto de una escolaridad
prolongada pudieran verse en la siguiente generación. Sin embargo esta imposición fue resistida
tan activa como calladamente, ya que en los sectores populares con culturas de origen rural y de
configuraciones culturales fusionadas en los suburbios de los grandes conglomerados urbanos se
sigue viendo natural que cada uno –sin importar su edad- produzca, al menos, lo que consume.
Se atemperó la resistencia a partir de 1924 cuando se legisló prohibiendo el trabajo de los
menores de doce años y multando severamente o sancionando con prisión a empleadores y
padres que lucraran con menores. Los patrones comenzaron a negarse a emplear esos niños y
los padres -que ni siquiera temían las multas legisladas- no tuvieron más remedio que permitir a
sus hijos concurrir a la escuela
Consenso contradictorio.
Lentamente se fue inscribiendo en el sentido común la idea de que la escuela es un bien en sí. No se
discute el qué ni el para qué de la institución. Desde aquel tiempo se habla de crisis institucional, crisis
de valores, inutilidad de los saberes escolares y se critica a la escuela que no prepara para la vida ni para
continuar estudios superiores Extender la obligatoriedad continúa siendo no obstante, en el siglo XXI, un
tema de profundo debate. Por un lado se busca institucionalizar desde los 45 días – en Jardines
Maternales- hasta los 18 años, a los habitantes más indefensos de la población –ya que no tienen la
plenitud de los derechos ciudadanos-, no sólo se muestra como un logro la legislación de obligatoriedad
desde el Jardín de Infantes hasta la Escuela Secundaria, sino que se disfraza el origen de tal imposición
aduciendo que “la obligatoriedad es del Estado, que debe garantizar este ‘derecho’ de la población
infanto-juvenil”. Desde el siglo XIX hasta el XXI ha habido niños y adolescentes de cualquier condición
social, que no quieren ir a la escuela, que sus padres no se interesan por la escolarización, que no llevan
útiles, ni libros, ni estudian, generan violencia, se ausentan, no aprueban, repiten de curso
reiteradamente, sólo concurren al comedor escolar cuando lo necesitan, su comportamiento suele ser
provocativo. La resistencia, especialmente de los sectores populares, no sólo es pasiva a la imposición
cultural.
Diversidad
Respecto de la Diversidad, la primera noticia en la normativa vigente se halla en la Ley Federal de
Educación Nº 24.195 del 14 de abril de 1993, que habla de alumnos especiales, de indígenas, de adultos,
de adolescentes... Luego, las leyes provinciales posteriores se fueron haciendo eco de aquellas
observaciones.
2.1. ¿Hay un currículum?
los Diseños Curriculares y a las prácticas pedagógicas consolidan la ideología dominante con
conocimiento expreso del docente o a pesar suyo cuando estas prácticas se han arraigado en su sentido
común.
2.2. Innovación, Control, Naturalización
El sistema admitió experiencias innovadoras, prácticas expositivas, métodos activos, trabajos por
proyectos desde la década 1910-20, ejercitaciones memorísticas, laboratorios y observaciones al aire
libre, diferentes corrientes psicológicas, pedagógicas y didácticas tuvieron cobijo en las aulas de nuestros
sistemas educativos, destacándose la escuela bonaerense por su búsqueda constante de innovación que.
Se aplicaron test norteamericanos y franceses a nuestros niños desde 1930 hasta entrados los 80
(Bender, DFH, Terman, Cerril y Terman, Bidet, WISK, Weshler, Dominó...). .
Naturalización:
Se eligió a la infancia para imponerle el compromiso de escolarizarse. Se naturalizó la idea de que “la
escuela es buena por sí misma”. No podía obligarse a los adultos a concurrir pero se disfrazó el deber
como un derecho. La carga pasó de ser algo que se impone, una pesada herencia, a algo que debe
reclamarse. Lo mismo se hizo con el voto. Un ciudadano podrá elegir entre los candidatos que el
sistema electoral le ofrezca, lo que no podrá elegir es si quiere o no quiere votar, ya que se le asigna al
derecho la imposición de ejercerlo, incluso a desgano. Se insistió en la idea del analfabetismo como un
mal que había que arrancar de raíz, generando fuertes discriminaciones respecto de los no escriturados,
de los ágrafos, de los que persistían en culturas orales y gestuales.
La construcción del sentido común se da a partir de conductas que son talladas, moldeadas con un
patrón común. Nada escapa a la organización. Las maestras son formadas en Escuelas Normales, así
llamadas porque en ellas se fijan las normas de comportamiento que ellas mismas deberán sostener con
su ejemplo.
En relación al control: Todo es reticulado, cuadriculado, controlado. Para los alumnos: Registros de
asistencias, puntualidad, comportamiento, rendimiento académico, higiene, pulcritud, presentación
personal. Para las docentes: control de asistencia, programas, planificaciones, carpeta de actividades,
leccionarios, libros de temas, informes. Se califica a los niños subjetivamente según el parecer de la
maestra y el ajuste a las normas en Excelentes, Distinguidos, Muy Buenos, Buenos, Regulares y Malos.
Se clasifica “objetivamente” en clases mutuamente excluyentes en una escala numérica del 1 al 10. Del
mismo modo se procede con los docentes. Se instalaron recursos de sanción positiva para los alumnos
(cuadros de honor, abanderados y escoltas, medalla de oro, premio a la asistencia perfecta, al buen
compañero, notas en los cuadernos de clase) y negativas (“malas” notas en los cuadernos de clase,
boletines de calificaciones y asistencias, penitencias, advertencias orales y escritas, amonestaciones,
expulsiones, reprobación de exámenes, repitencia, despioje, cortado de uñas, exigencias de pelo corto
en los varones y recogido con vinchas, moños y elásticos en las mujeres) y estará siempre omnipresente
la mirada vigilante del docente o de los “buenos alumnos” que se toman como ejemplo. La imposición es
sobrellevada de diversas maneras por los alumnos y lentamente, a lo largo del siglo XX, también la
docencia desarrollará mecanismos de resistencia cuya manifestación más consistente es la suspensión
de actividades.
A su vez, Se escribían Leyes, Decretos, Disposiciones y Circulares que regulan la actividad docente
indicando derechos y obligaciones, prescribiendo sanciones a posibles transgresiones definidas con
precisión (superposición horaria) o enunciadas vagamente (faltar a la moral). Para los padres se
sancionaban Leyes que prescriben multas haciéndolos responsables de la obligatoriedad escolar, además
de la coerción que significan las constantes citaciones, notas informativas y “malas notas” en los
cuadernos, boletines y hasta visitas domiciliarias de maestras, directivos y, hacia mediados del siglo XX,
asistentes sociales. A los alumnos se les fijaban límites de inasistencias y de puntualidad, de
clasificaciones, de cantidad de asignaturas que pueden “adeudarse” (nótese el término económico en
lugar de alguno pedagógico), nota mínima, amonestaciones máximas, pérdidas de la “regularidad”,
reincorporaciones, repeticiones de grado/ año, “recursadas”. Siempre acechados por la expulsión y la
sanción social que importaba “el no saber” cuando se refiere a los contenidos escolares y “el no poder”
(adaptarse, aprender, asearse, “respetar”, comportarse, asistir, ser puntual) cuando se refiere a las
condiciones propias del alumno “ideal” que nunca se enuncia abiertamente pero que en el imaginario se
alude a lo urbano, de clases medias blancas y cristianas, con roles bien diferenciados para varones y
mujeres.
El laicismo sólo sería de consumo -desde 1884- para los habitantes de la Ciudad de Buenos Aires y de los
Territorios Nacionales con escasa población euroamericana y para alimentar una mitología porteña de
laicismo escolar sin sustento documental en la legislación y en la bibliografía pedagógica hasta la
actualidad.
Desde 1885 rigió la Ley 1420, para la enseñanza primaria, sólo en la Capital Federal y los territorios
jamás colonizados por España y arrancados militarmente a los nativos desde 1878 por la República
Argentina, con las denominadas Conquista del Desierto y Conquista del Chaco. También rigió, desde
1885, la Ley 1597 que organizaba las Universidades, únicas por entonces, de Córdoba y de Buenos Aires,
convirtiéndolas en Nacionales. Probablemente la ley de educación de Entre Ríos sea el único ejemplo de
educación laica provincial hacia fines del siglo XIX.

En 1941 se alarga la extensión de la escolaridad a siete años. Constatado que el mayor fracaso, según las
estadísticas escolares, se daba en el primer grado se decidió crear una sección para los hijos de los
pobres o para los que no traían ningún estímulo previo a la escolaridad y otra sección para los
aventajados hijos de quienes veían en la educación la garantía de un ascenso social plausible. Así se
desdobló el primer grado en dos: primero inferior y primero suprior, llevando la escolaridad de 6 a 7
años.
En 1967, en el marco de otra reforma mucho más anunciada y debatida se reordenó el sistema con un
sólo primer grado, la numeración se corrió en forma ascendente apareciendo el séptimo grado y se
continuó con los siete años de escolaridad obligatoria.
La Ley Simini de 1946 hace obligatoria la educación preescolar para niños de 3 a 5 años en toda la
provincia. Entre 1948 y 1951 se crearon los primeros jardines de infantes en cada distrito, alrededor de
100 servicios educativos. El Artículo 10º decía: “Todo Jardín de Infantes tendrá como mínimo el
siguiente personal: director/a, una profesora de música, una maestra por sección, una visitadora, una
celadora- ecónoma, dos niñeras y el personal de servicio necesario, quienes gozarán de la remuneración
que se fije en el presupuesto además de un médico y un odontólogo...”.
El año 1949 fue de expansión del sistema: Direcciones de Educación Técnica, de Formación Profesional,
de Educación Superior, de Educación Especial. Creación de Institutos Superiores de Pedagogía para
formar maestras jardineras, asistentes sociales, psicopedagogas, asistentes educacionales, maestras pa
ra escuelas especiales, Escuela Primaria del Aire, Escuela Normal del Aire.
Durante 1969, en el marco de un gobierno dictatorial se producen cambios que lograron permanecer en
el imaginario y en las prácticas. Se lleva la formación de los maestros normales de nivel secundario al
nivel superior, posterior al secundario, aunque sin rango universitario, de ahí la denominación
“terciario”. Se establece que los maestros de 6º y 7º grado trabajarían en áreas para especializarse en
contenidos más específicos preparando a los alumnos para los estudios secundarios ya que se detectaba
un gran fracaso en el primer año. Se creó la Escuela Elemental con 5 grados y la Escuela Intermedia que
abarcaba 6º, 7º, 8º y 9º grados. Esta organización no pasó de la etapa experimental y se dejó sin efecto
cuando, en medio de la ebullición social, la dictadura de entonces debió ofrecer elecciones
condicionadas y en 1973 abandonó el gobierno para recuperar fuerzas y golpear, tres años después, más
duramente que nunca a una sociedad civil que soñaba con un cambio revolucionario.
 En 1986 el gobierno democrático intentó hacer una reforma que sólo llegó al nivel de enunciado del
diseño curricular basado en la Pedagogía por Objetivos, ya anacrónica para la práctica bonaerense, que
se había puesto de moda hacía dos décadas. La Reforma que llevará a 10 años la obligatoriedad escolar
empezó a gestarse durante el gobierno democrático neoliberal de la década de 1990.
Capítulo 3.
Tapujos para justificar “El Pastoreo”.
Los sectores de poder no están dispuestos a ceder su Hegemonía. Ante los cambios que ellos mismos
han ayudado a concretar en el país, como dirigencia dependiente, hoy definen una reasignación de las
funciones homogenizadoras.
A medida que las condiciones sociales se fueron modificando la función de la escuela se desplegó hacia
destinos no previstos, no previsibles. De aquella “escuela factoría” que preparaba alumnos capaces de
cumplir los requerimientos conductuales de un obrero disciplinado, puntual y obediente para una
sociedad “en desarrollo” cuyas industrias demandarían mano de obra dócil, nada queda. La industria, y
con ella los obreros industriales y los trabajadores de los sectores secundarios y terciarios vinculados, se
hundió en la especulación interminable del capital financiero y del endeudamiento externo para
comprar bienes suntuarios y de consumo.
Después de los sucesos de 2001 queda un país en ruinas, con fondos jubilatorios saqueados, ahorros de
los sectores medios expropiados a favor del capital financiero, las empresas estatales entregadas a
precio vil y un desempleo conmovedor en los sectores medios y bajos de la sociedad. El proletariado fue
una clase en retroceso cuantitativo desde entonces,
Al interior del sistema educativo se observan dos sectores relevantes en el que se diferencian los
ámbitos de decisión y los de ejecución: 1) el cerebro y 2) los órganos ejecutores de las órdenes. En el
primer nivel se toman medidas, se escriben leyes, decretos, resoluciones y una trama cerrada de
normativas, muchas veces contradictorias.
Desde 1990, se toman préstamos del Banco Mundial para educación. Se sugería la descentralización y
así se hizo. Cada provincia se hizo cargo de sus propios sistemas educativos desde 1993. En 1995 los
economistas (no los pedagogos) del Banco Mundial definen estrategias que deberían ser ejecutadas por
aquellos países que buscaran financiamiento. Se iniciaron reformas “asistidas” en América Latina.
Urgidos por la falta de financiamiento los países, y las provincias, tomaron créditos que no se aplicarían
directamente a la educación ya que las urgencias eran muy otras gracias a las políticas neoliberales
volvíamos a convertirnos en productores de materias primas. De todos modos se hizo una gran
propaganda respecto de la “transformación”: 10 años de obligatoriedad, una PC, TV y video para todas
las escuelas, definición de Contenidos Básicos Comunes y recomendaciones para que cada uno elija y
recorte los que le aconseje su formación de modo que dejan de ser básicos y mucho menos comunes
aún dentro de una misma escuela entre la sección A y B de un mismo año escolar, estímulo de las
instituciones privadas con recursos que las sostienen como si fueran públicas pero sin hacerse cargo
legalmente del personal. Un apartado, aunque mínimo, merece el trato que se da a los docentes. Desde
la perspectiva oficial “reformadora” se los consideraba inservibles, por ello comienzan con extendidas
acciones de “reciclaje”, cuando advirtieron que esa definición era demasiado grosera ya que se “recicla”
la basura generaron anómicas y alocadas “reconversiones docentes” mágicas que en 4 clases convertían
maestros de primaria en profesores de Lengua, Matemática, Historia o Geografía habilitados para
desempeñarse en los noveles 8º años de la recién creada Educación General Básica, una vez que
“adquirieron el derecho” estos docentes tomaron trabajo en años superiores. Desaparecieron los
profesores de música y plástica de los secundarios. A los profesores de Portugués, Francés e Italiano que
se desempeñaban en escuelas secundarias se los reconvirtió en profesores de Inglés, la lengua del
imperio, finalmente, y de la mano de los legisladores argentinos, había reemplazado al resto de las
lenguas coloniales europeas. A la desaparición o achicamiento de las áreas artísticas, se contrapuso la
inclusión del inglés obligatorio desde 4° grado de la escolaridad primaria, que ponía en evidencia la
improvisación habida cuenta que veinte años después se carece de personal idóneo para semejante
tarea. A eso le siguieron articulaciones interinstitucionales entre escuelas primarias y secundarias con
una zona gris edilicia e institucional que fue la EGB 3, el tercer ciclo de la Educación General Básica. Las
modificaciones de planes de estudios fueron recurrentes, la improvisación se justificaba con el pomposo
nombre de “innovación educativa”. Se ofrecieron, al resto de los docentes, siguiendo los mandatos del
Banco Mundial, capacitaciones27 que -si bien no capacitaban- servían para tener más cerca el ansiado
puestito en el sistema. Merecería un artículo específico el sinnúmero de acciones inconexas,
intempestivas, sin perspectiva a futuro, inconsultas y sin evaluación.
Por su parte las maestras fueron generando disparejos grados de resistencia: mientras unas se
sindicalizaban otras tomaron diversos caminos. En 1988, un año antes de que Raúl Alfonsín dejara el
gobierno, se generó una seguidilla de huelgas y “quites de colaboración” contra la administración
nacional y las administraciones provinciales por reclamos esencialmente salariales. El 18 de mayo,
después de dos meses del inicio conflictivo de las clases, y sin haber obtenido respuestas, las
organizaciones sindicales decidieron iniciar un paro por tiempo indeterminado que tuvo un altísimo
acatamiento. Esa efervescencia tuvo como máxima expresión una movilización docente nunca antes
vista: La Marcha Blanca. Miles de docentes marcharon desde diferentes puntos del país para converger
en el obelisco de Buenos Aires el 23 de mayo.
Los sindicatos aprovecharon para instalar tres demandas entonces: • Salario único en todo el país: a
igual trabajo, igual remuneración (nomenclador básico común). • Paritaria nacional docente: para
discutir salarios y condiciones de trabajo al igual que los demás trabajadores. • Ley de Financiamiento
Educativo y Ley Nacional de Educación. Debe decirse, a la luz de los acontecimientos, que la primera
demanda es imposible de lograr en un país federal en que existen 48 sistemas educativos provinciales
simultáneos y disímiles, en ese entonces, superpuesto con los sistemas provinciales existía un sistema
administrado por la Nación y que he dado en llamar “Jurisdicción Transfederal”. Cada una de las 24
jurisdicciones tiene, en la práctica, un sistema educativo estatal y un sistema educativo privado.
En los últimos años, gracias a la tarea del Consejo Federal de Educación, formado por todos los ministros
provinciales y coordinados por el Ministro de Educación de la Nación, se han logrado consensuar sueldos
mínimos que todos se comprometen a respetar y que el Estado Nacional ayuda a financiar. La segunda y
la tercera demandas se lograron. En el caso de la Ley Nacional de Educación, que se llamó “Federal” y se
sancionó después de la Ley de Transferencia de Escuelas a las provincias, quedó demostrado que las
leyes nacionales en este aspecto sólo tienen una función orientativa ya que no son de cumplimiento
efectivo en las provincias porque éstas sancionan sus propias leyes educativas.
La interrupción de las actividades terminaron por favorecer el florecimiento de un considerable número
de escuelas privadas por todo el territorio provincial a las que concurrieron, inicialmente, los hijos de los
sectores medios, incluidos los docentes, que seguían viendo en la escuela una vía de ascenso social, o al
menos no imaginaban tal ascenso sin la escuela. A las tradicionales escuelas confesionales y de
colectividad se le sumaron empresas, cooperativas, y comunitarias, buscando el reconocimiento estatal y
respondiendo a la demanda de escolaridad garantizada. En los pueblos del interior se notó un
movimiento de alumnos de las escuelas tradicionales (Escuelas N° 1, Escuelas “Nacionales”) hacia las
privadas, simultáneamente los sectores medios y bajos de la periferia, que seguían percibiendo en la
escuela una salida y un mejoramiento de su situación, ocuparon los lugares vacantesLos sectores medios
resistieron retirando sus hijos, los sectores relegados fueron imponiendo sus pautas culturales. Hoy las
maestras ya no son de clases medias, son las hijas de los sectores postergados y su bagaje cultural ya no
es el de hace medio siglo. Sin biblioteca, formadas con lecturas “de la fotocopia”, viendo en el
magisterio una salida laboral rápida con obra social, vacaciones prolongadas en dos momentos del año,
horario de 4 horas y un “sinfín” de licencias, las nuevas maestras no se perciben a sí mismas como
intelectuales transformadoras. El antiguo afán de “civilizar” ha sido abandonado por las instituciones
formadoras, ahora la consigna es “contener”. ¿Cómo habían resistido los alumnos?
• A las sanciones disciplinarias: ocultando las notas a sus padres, posponiendo su entrega y hasta
falsificando las firmas demandadas. Provocando a los que administraban –directivos, profesores,
preceptores- lograban desde apercibimientos hasta amonestaciones alcanzar las 24 en un sistema que
preveía expulsar a quien llegara a 25.
• A las sanciones por inasistencias: Agotando las ausencias permitidas incluyendo las
“reincorporaciones” hasta el mismo límite. Haciéndose “la rata” o escapándose del establecimiento.
Escondiéndose en los baños o vagando libremente por el predio. En los últimos años no son necesarias
tantas vueltas. Con avisar a los padres que no van a la escuela porque tienen una prueba alcanza. La
complicidad padres-escuela (para educar al alumno) se ha roto y se ha transformado en padres-hijos
(para confrontar al docente), incluso cuando esos padres son también docentes.
• A las sanciones vinculadas con el rendimiento: o Si 4, 6 o 7 eran la nota mínima no había razón para
tener promedios superiores a eso. o Si se permitía acceder al siguiente ciclo lectivo adeudando dos
asignaturas ¿para qué rendirlas? Si en las pruebas era posible copiarse de un “machete”32 ¿para qué
perder el tiempo estudiando? o Si se demandaba trabajo en grupo había que unirse a uno donde
hubiera compañeros que hicieran el trabajo por todos. o Si ya no es requisito saber leer en el primer
año de escolaridad ¿para qué aprender ahora? Y si no se aprendió en el primer año “ya es tarde” según
el alumno o “no me corresponde” según las maestras de los siguientes años de escolaridad obligatoria
cuando detectan que no se enseñó en el primero.
A mediados de los ’80 el sistema se vio impotente, para responder a esa nueva realidad. Al continuar
aplicando sanciones el “fracaso escolar”- que no es otra cosa que el fracaso de la institución para
enseñar, contener, disciplinar- se percibió como enemigo de la democracia en los ámbitos de decisión y
los sindicatos se dieron cuenta que para tener mayores oferentes (más docentes que aporten a la
organización sindical) necesitaban más aulas abiertas y más “trabajadores de la educación” con o sin
título docente. Para inmovilizar el cierre de cursos por falta de alumnos se propusieron titularizaciones
masivas en la enseñanza media, o polimodal. Al tener una planta estable el gobierno no tenía más
remedio que mantener los cursos abiertos. Desde la Dirección General de Escuelas se prohibió a los
docentes exigir libros de texto. El estado abandonó la función que se había abrogado desde el principio,
de definir cuales serían los textos que respetaran los contenidos básicos comunes prescriptos, definidos
desde el Ministerio de Educación de la Nación con aparente respaldo de los ministerios provinciales y sus
equivalentes. Con la pretendida “horizontalización” en la toma de decisiones se instaló la idea de que
cada maestro seleccionara los contenidos de acuerdo al grupo “real” que le tocara y generara sus
propios proyectos. En tanto, no se formaba a los maestros para tomar esas decisiones. Ya no hubo
contenidos específicos para cada año de escolaridad definidos por la autoridad educativa. Desde
entonces los contenidos para cada año, para cada área o asignatura, son las Editoriales que no
desaprovechan su oportunidad. Lo que antes se enseñaba en medio año (los principios de la
alfabetización) ahora podría hacerse a lo largo del Primer Ciclo, es decir durante tres años. Una
responsabilidad así repartida no es asumida por nadie
Ya en 1988 Emilia Ferreiro advertía que el único alumno del sistema educativo que sabe a qué va a la
escuela es el niño de 6 años, en sus primeros meses de la escolaridad. Él sabe que va a aprender a leer y
escribir. Pero la escuela, en un cuatrimestre, le enseñará a un altísimo porcentaje, que él no podrá
aprender porque a él “no le sale” o a él “no le entra”. Invierte los problemas que tenemos los maestros
para enseñar y los convierte en “problemas de aprendizaje”, para que los gabinetes de especialistas
“socio-psico-fono-pedagógicos” y maestras particulares estén a sus anchas, mientras los expertos en
políticas educativas analizarán “las situaciones dilemáticas de la hora actual”.
La exigencia, después de la “primarización” de los primeros años del secundario, 8° y 9° años, y de la
“infantilización” de todo el sistema se vio acorralada por normativas nuevas de evaluación dietética, baja
en calorías. Como es sabido en el Nivel Inicial se promueve de una sección a la siguiente “por viejo”, por
el solo hecho de cumplir años. Aunque forman parte del sistema nadie evalúa si el niño cumple o no los
objetivos de cada sección del nivel, si aprende o no, las “expectativas de logro” enunciadas en
planificaciones de docentes son una mera formalidad burocrática ya que si se confrontaran con los
resultados muchos docentes quedarían “expectantes” ante la evidencia de que faltan logros. Esa misma
práctica se trasladó a la Educación General Básica que estuvo vigente entre 1995 y 2006. Con el solemne
calificativo de “compensación” se generó el facilismo.
Si no se aprende hoy, se hará mañana, o pasado mañana, o se sigue insistiendo hasta minar la
resistencia de maestros y profesores que mantienen su ingenua pretensión de enseñar. Terminó siendo
un trámite burocrático tan engorroso y tedioso que muchos buenos docentes optaron por promover a
todos. Claro que esto sólo afecta a los hijos de los más pobres con el cuento del respeto a las
desigualdades, a las limitaciones estructurales, a las necesidades básicas insatisfechas (NBI), a los
sectores de riesgo social (nunca aclaran cuales son los riesgos y quiénes los corren) y una batería
interminable de siglas y nuevas palabrejas que pretenden ocultar la aviesa política de vaciar de
contenido la educación de las mayorías. Se ampliaron las inasistencias toleradas, ya no importa a qué
hora se ingrese mientras llegue para el comedor, con sólo acreditar los últimos dos meses de escolaridad
alcanza para promover
Sancionar o expulsar es casi imposible hoy. En su reemplazo se inventó una batería de respuestas: a)
Códigos de Convivencia que, en la mayoría de los casos, no son otra cosa que reglamentos de disciplina a
ser cumplidos por los alumnos y en los que los docentes no tienen compromisos ni exigencias, lo
interesante es que en su confección suelen participar los propios alumnos imponiendo sanciones que
sospechan nunca los alcanzarán; b) Para los docentes Cursos sobre “Mediación”, “Resolución de
Conflictos”., “Acuerdo institucionales”, “Psicología Institucional”. Se desplazó, paulatinamente, el eje y
la esencia de la escuela moderna, que no era otra cosa que el disciplinamiento mediante la enseñanza
de comportamientos “socialmente deseables” y de contenidos de “cultura general”. Así las cosas los
alumnos sabrán que en la escuela no se aprende
Y el Estado encontró un elemento convincente: la prebenda, la comida, las zapatillas, los útiles, las becas
sin exigencias: con acreditar pobreza fue suficiente, lo que en la Argentina de 1990 al 2004 no era nada
difícil.
¿Por qué, si la escuela ha perdido su rol de enseñar se mantiene abierta? ¿El sistema bajó los brazos? El
sistema educativo sí, pero no el sistema político. Éste reorientó sus esfuerzos, reasignó recursos y los
optimizó. Para no abandonar del todo lo instruccional asigna dinero y subsidia escuelas privadas que en
general atienden a sectores medios y altos de la sociedad. En 1988 sólo el 13 % de la matrícula escolar
estaba en escuelas privadas, en 2015 el promedio provincial es del 33 %, esto supone que en las zonas
de concentración de pobreza o de riqueza los porcentajes se alejen exponencialmente.
Simultáneamente los grupos hegemónicos se esfuerzan en la construcción de un nuevo sentido
común. La escuela se transformó, desde entonces, en el lugar asistencial de la contención con rango
constitucional. Ya no tendría fines, ni objetivos, ni metas, solo “expectativas de logro” que dejaban la
puerta abierta a quedarnos expectantes y sin logros En los sectores populares para los que la
institución ha perdido sentido, la obligatoriedad se ha convertido en moneda de cambio, de
negociación, de resolución de conflictos. -¿Quieren que mandemos a nuestros hijos?, preguntarán los
padres. Y agregarán: - Libérennos de la responsabilidad de alimentarlos. Otórguenles becas, organicen
torneos, no pidan libros ni útiles, no los molesten con su presentación personal, no los vengan a buscar si
faltan porque seguramente ese día los habremos necesitado, no les digan nada que hiera su
susceptibilidad y les provoque algún daño psicológico irrevocable. Tengan la escuela siempre abierta
que cuando se despierten llegarán. -¿Quieren que vayamos?, dirán los alumnos. Y exigirán: - pero nada
de fotocopias ni tareas, ni lecciones, ni prohibiciones de chicles, cigarrillos, porros o birras. Usamos el
pelo como queremos, nos vestimos como podemos, hablamos como se nos da la gana, si tenemos un
teléfono celular es para usarlo en todos lados, nos sentamos y nos comportamos como lo hacemos en la
calle. ¿Está claro? ¿Por qué se mantiene abierta entonces? El gobierno de turno debe resolver qué hacer
con millones de adolescentes que, sin perspectiva laboral ni de realización personal, son potenciales
merodeadores de las calles y amenazantes codiciosos en una sociedad que los induce al consumo sin
proveerle los medios para ello. Un ejército oscuro y anómico de eventuales profanadores de las
sagradas tradiciones, de los valores de la familia y de la intocable propiedad privada. Si eso ocurriera se
verían obligados a gastar más en seguridad (el tema central de los medios de difusión, actuales
constructores del sentido común), en represión y en instituciones carcelarias. Cada preso le cuesta hoy
el equivalente a cinco sueldos básicos al estado. Por cada niño o joven institucionalizado con privación
de la libertad viven cinco funcionarios (jueces, fiscales, abogados defensores, abogados querellantes,
policías, carceleros, asistentes sociales, médicos, educadores, y un número enorme de auxiliares y
burócratas). La escuela es, sin lugar a dudas mucho más barata que una institución de encierro. Una
sola maestra puede contener a 40 niños o adolescentes. Por eso no importa si enseñan mientras los
“contengan” y no importa si los jóvenes aprenden mientras estén dentro del establecimiento y no
reunidos “peligrosamente” en las esquinas. La escuela pública es hoy un “aguantadero”, incluso se dan
planes de ayuda social para quienes se inscriben en Centros de Formación Profesional y Centros de
Educación de Adultos y el gobierno lo presenta como un logro alfabetizador. La resistencia popular o la
mera comodidad, había incluido hacia 2004, en la Provincia de Buenos Aires, a más de 80.000
beneficiarios en establecimientos educacionales. ¿Aprenden? Eso carece de importancia. Una sola
maestra de Ciclo, con nula preparación para el efecto, “dictaba” 7°, 8° y 9° año, todas las áreas en tres
horas diarias en los Centros de Adultos. Desde 2013 los planes FINES34 y COAS35 cumplen una función
parecida. Un número grande de adolescentes ha visto el camino fácil para obtener su certificación y allí
están, el juego del “como sí” es tema para desbrozar en otra oportunidad. No sólo con los alumnos, sino
con los docentes que ingresan a una actividad para la que no siempre están titulados, pero lo hacen por
fuera del sistema instituido y lo pagan con una precarización laboral digna de etapas anteriores a 1945:
sin organización gremial, sin paritarias, sin posibilidades de ascenso, sin concursos para el ingreso, sin
aguinaldo, vacaciones ni otras licencias. Algunos militantes políticos que allí se desempeñan tienen la
inequívoca sensación de estar haciendo patria y efectivamente es así. Están contribuyendo a la patria
del certificado sin cualificación profesional ni educacional. Los que obtengan estos títulos secundarios
acelerados se las verán en figurillas si intentaran, con eso sólo, acceder a estudios superiores. La escuela
es hoy un “corralito” ya no importa “domesticar”, nos basta con que se “pastoree”, de allí el título del
artículo. Estos cambios radicales en la configuración de los sistemas educativos, que a simple vista
podrían caracterizarse como resistencias de los sectores populares, en realidad son funcionales al
sistema político y económico, van en defensa -como hemos explicado- de la propiedad privada, bien
supremo del actual modelo. A pesar de los considerables avances, desde 2003, en la recuperación de la
economía, la redistribución de la renta administrada desde los gobiernos y el avance sostenido en casi
todas las áreas de gobierno es la educación una materia pendiente porque los gobiernos provinciales,
que son los últimos responsables, no han estado a la altura de las circunstancias y mantuvieron, a
grandes líneas, las políticas neoliberales instaladas desde 1990. La resignificación de las funciones
homogenizadoras de la escuela que prepara futuros desempleados disciplinados, educados en la
negociación y la demanda del mendrugo y la limosna, que ha anulado la esperanza y la perspectiva de la
organización colectiva ha sido efectiva. Pero los sectores de poder no lo hubieran podido realizar sin la
complicidad o la perplejidad de los docentes, hoy sigue siendo un campo de imposición cultural al
servicio de los grupos dominantes para evitar que se convierta en un ámbito de lucha social. El conflicto
está dirimido por los sectores de poder con muy poco gasto y mucha complicidad, generalmente
inconsciente, que enseña a los alumnos a pedir, a demandar, aunque sea poco, mientras no exija
esfuerzo. La escuela enseña hoy que el Estado responde a los marginados que se institucionalizan sea en
escuelas, en Planes Sociales, o en organizaciones “libres”. Pero el mendrugo no puede ser todo el
objetivo de la lucha y mucho menos el fin de la existencia...
Capítulo 4.
¿El fin de la escuela?
La Hegemonía es una construcción dinámica y activa que cuenta con la complicidad o la anuencia de
quienes no se resisten y aceptan pasivamente, “naturalmente” la vida que “el destino” les tiene
asignada. La contrahegemonía es también un ejercicio de construcción comprometida, con todos los
elementos que la derrota previa aporta, pero es un desafío y una posibilidad que merece vivirse.
Podría pensarse que esta es una mirada apocalíptica y pesimista de la realidad escolar y social aunque
ciertamente se propone presentar un diagnóstico lo más descarnado posible, asumiendo sus
imperfecciones, para poder proponer caminos de cambio. Se vació a los pobres y a los sectores medios
bajos de contenidos escolares para poder acusarlos de que no los tienen. Inventan el “Fracaso de Hoy”
con pruebas de múltiple opción que preceden el ingreso a las Universidades, con contenidos que nada
tienen que ver con lo que los alumnos quieren estudiar y mucho menos con lo que han recibido. Se
vuelve a decir por todos los medios que “es una vergüenza el lugar decadente que ha llegado la
educación”. Los medios son el paradójico lugar en que toman notoriedad grises evaluadores cuya tarea
docente es ignota y desde la difusión de respuestas a caprichosas preguntas de su mente enciclopedista
al mejor estilo de los programas televisivos se permiten pontificar y censurar a alumnos, docentes,
padres y al sistema escolar todo. Ostentando una ajenidad sospechosa se somete a nuestros alumnos,
de cualquiera de los sistemas argentinos a evaluaciones PISA y se los compara con países del primer
mundo con absoluto descaro. Si vamos a compararnos con Dinamarca o Alemania la muestra debe ser
tomada en San Isidro, en Nordelta o en Recoleta, nuestro sistema real puede compararse, con ventaja,
con cualquiera de los 120 países del tercer mundo, ahí sí tomen escuelas de donde quieran, de los
barrios o las provincias más pobres, para estar en condiciones similares. Nunca se explicita con qué
estándares se comparan los resultados: ¿Con el éxito de ayer? ¿Cuál? No pueden encubrir su repulsión
de clase hacia los sectores que seguirán postergados en cuanto de ellos dependa. Antes accedían a la
Universidad los hijos de los sectores medios y altos, ahora cualquiera puede llegar y no están dispuestos
a permitirlo. Por eso el facilismo, por eso no se lee un solo libro completo en toda la escolaridad de la
mayoría de los argentinos pobres, no se les da acceso a los bienes culturales de la sociedad para luego
acusarlos de su “insolvencia” y su carencia cultural. ¿Con el presupuesto de que todos debieron
aprobar? Si fuera así no cabría la “evaluación”. El propósito es encubrir la exclusión sin hacerse cargo de
que no reciben a todos, negándose a responsabilizarse por ello. Convierten a la Universidad Pública,
sostenida por los impuestos del último analfabeto que compra un atado de cigarrillos o una caja de vino
ordinario, en un recinto arrogante de excelencia para descartar la población “inviable”. No es una
cuestión exclusiva de la Universidad. En los Institutos Superiores de Formación Docente enseñamos a
nuestras estudiantes que hay que trabajar con sus futuros alumnos “donde se hallen y partir desde
ahí...” es decir que deberían hacerles una evaluación diagnóstica de lo que se espera que alguien de
determinada edad, con tantos años de escolaridad, debería saber. Pero cuando son maestras se olvidan
y parten desde algún lugar imaginario creado por las editoriales, con sus manuales y libros de texto, sin
importar el alumno real. Lo mismo hacen los evaluadores universitarios. Recuperar la escuela, es asumir
que puede dársele otro sentido. No hacer nada nos convierte en cómplices. Si esto continúa no
tendremos derecho de responsabilizar a otros, al gobierno, a los políticos, a la burocracia o a las
tenebrosas fuerzas del imperialismo. Ninguno de ellos cuenta con que resistamos pero saben que es
una cuestión para temer. El desafío para los docentes es formarse, capacitarse, enseñar más a los que
menos tienen, aunque lleve más tiempo. Ese es un verdadero objetivo pedagógico, la verdadera
optimización de los recursos. Claro que si retomamos la escuela podremos convertirla en un ámbito de
verdadero cambio, de enunciación y construcción de una nueva conciencia colectiva capaz de enfrentar
el futuro de exclusión “controlada” en que estamos encauzados y cuya profundización se avecina.
La escuela puede ser, todavía, uno de los pocos espacios públicos que permitan la resistencia social y
cultural, un ámbito de construcción contrahegemónica que pueda superar el presente de marginalidad
extendida y naturalizada en el que fuimos sumergidos. El cambio de rumbo en la política desde 2003. Si
bien desde 2003 los gobiernos nacionales de Nestor Kirchner y Cristina Fernández han iniciado un
proceso de desendeudamiento del país, reactivación de la industria nacional, redistribución del P.B.I.,
inclusión de amplios sectores postergados de la sociedad y una cantidad de políticas sociales que van en
sentido contrario al neoliberalismo predominante en la década de los ’90 todavía quedan rémoras en
cada provincia. Construcciones de casi de 2000 escuela en 11 años, la entrega de más de 4.000.000 de
computadoras para alumnos y docentes en apenas 4 años, la creación de 14 nuevas universidades, son
hitos históricos para destacar desde lo material. Sin embargo, no es sustancial el cambio en cada uno de
los 24 sistemas educativos de gestión estatal. La tendencia privatizadora se ha acentuado llegando en
2014 a un 26 % del total de los servicios educativos en el país, con algunos distritos en que la
concentración es mucho mayor, como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que está en un 37 %, la
Provincia de Buenos Aires que ronda el 33% de promedio, aunque en ciertos distritos como San Isidro el
sistema de educación privada ronde el 65 % de la matrícula. La capacitación docente en manos del
mercado y la semiprivatización de las universidades públicas que cobran por carreras de grado y de
postgrado con la creación de fundaciones o sociedades anónimas36 que recaudan y no dan cuenta al
Ministerio de Educación del destino de esos recursos obtenidos bajo el paraguas del Estado con la
cobertura de que la educación no “es un negocio”, no tributan a la Agencia Federal de Ingresos Públicos
por las enormes ganancias que obtienen sin control. Tampoco se han reemplazado las políticas
compensatorias que apuntan al clientelismo más arriba enunciadas. Por ejemplo, deberían desaparecer
los comedores escolares, porque si hay niños que necesitan alimentarse también están sus padres y sus
hermanitos menores no escolarizados en la misma situación. Por tal motivo es mucho mejor idea crear
comedores comunitarios, donde los beneficiarios puedan encontrar un lugar para comer con sus hijos y
tengan la posibilidad de prestar ayuda en el aseo y mantenimiento de los lugares en tanto su condición
mejora. Deberían ser un lugar transitorio, hasta terminar con la pobreza estructural. Dar de comer debe
dejar de ser función de la escuela para pobres.

Domesticación Pastoreo
Context Modernidad postmodernidad
Actuación intelectuales Docentes enajenados:
docente: transformadoras preparan una clase que no
les pertenece.
Función escolar: Civilizer contener
Obligatoriedad Educación primaria Extensión de escolaridad
obligatoria obligatoria a primaria,
secundaria y ultimo año
de nivel inicial
Tipo de escuela Escuelas gratuitas y Auge de instituciones
estatales privadas
Politica definición clara de acciones
educativa: aprendizajes deseables inconexas ,inconsultas y
(obrero disciplinados) sin pespectiva a futuro
Propósito “guerra contra la “no se puede luchar
ignorancia” contra una política que
propone la ignorancia”
Relativo a la Maestras prestigio social Elección profesional con
profesion rápida salida laboral
Contenidos Textos y contenidos Editoriales definen textos
curriculares comunes definidos por y contenidos
autoridades educativas
Sistema Aprobación- asistencia- Compensación –
desciplinario amonestación inasistencias toleradas-
sanciones o expulsiones
casi nulas.

JURISDICCION TRANSFEDERAL.GUEVARA

PREFACIO

La ley 1420 la que estudiamos como la creadora de la escuela obligatoria, gratuita y laica fracaso Ya que si bien
educó al 100% de los porteños, solo lo hizo con él 3% de la población bonaerense.

No existió un sistema educativo nacional, sino que fue acentuadamente desarrollado por las provincias hasta llegar
a los 48 sub sistemas educativos. Ya que en las provincias la enseñanza laica (la escuela sin enseñanza religiosa
durante las horas de clases) no tuvo ninguna incidencia, porque las constituciones provinciales prescriben lo
contrario.

INTRODUCCION

• La ley 1420 (1884) derogada en 1993 al transferir las escuelas nacionales a las provincias, aunque su
experiencia es real, su aplicación en el país es virtual.

• Sistema educativo nacional no hay un solo sistema, sino que son 48 sistemas educativos.

• Laicidad se cree de una educación argentina laica y solo lo fue en capital federal y en los territorios
nacionales gobernado por el poder ejecutivo nacional con poca población. La educación argentina nació y
evoluciono católica.

• Obligatoriedad esto es un concepto policial, militar, meritocrático pero nunca pedagógico.

• Escuelas normales nacionales que encierran 5 mitos: 1-

como las únicas instituciones formadoras de maestros. 2-
Que terminaron con la falta de maestros.
 3- Que el modelo pedagógico normalista fue predominante.
4-Que gracias a ello la educación es laica.
5-Y que son una unidad académica.

• Valides nacional de los títulos solo era aplicable cuando existían los territorios nacionales o gobernaciones
administradas por el poder ejecutivo nacional

CAPITULO 1: CONTEXTO INTERNACIONAL

EL OCCIDENTE EXPANSIVO

Colonialismo es la actividad que ejerce una metrópoli para extender su dominio imponiéndose militarmente,
destruyendo las instituciones políticas preexistentes, reemplazando las actividades económicas ancestrales por una
práctica de trabajo forzado y esclavizante por parte del colonizador que controla las esferas militares, políticas y
económicas mediante el ejercicio coercitivo de la fuerza buscando el consenso. Para afianzar la dominación cultural
se prohíbe el uso de la lengua materna y se impone la de la metrópoli.

Imperialismo no necesita ocupación militar para el dominio de un pueblo le basta con el control de: *la
economía, producción, comercio, transporte, disciplina fiscal. *los
recursos naturales, extracción y explotación, liberación financiera y del comercio exterior, apertura a las inversiones
extranjeras.
*endeudamiento financiero a largo plazo. *la
corporación política, que vota las leyes que se le soliciten privatizaciones de empresas estatales, respeto a los
derechos de propiedad equiparando derechos de nativos y extranjeros, prioridad para el pago de la deuda,
imponer el idioma del imperio en las escuelas públicas. *intelectuales
locales como interlocutores difusores de su ideología dominante. *el aparto
ideológico de difusión para imponer su lengua, su cultura con naturalidad (sistemas educativos y los medios de
comunicación). *dependencia
tecnológica.

El imperio necesita de la clase dominante de un país para profundizar su dominación.

Salidos de la etapa colonial los países de América Latina cayeron bajo la órbita del Imperio Británico que disputaba
la hegemonía con el Imperio Francés, particularmente en la esfera cultural.

Los imperialismos, en su máxima expansión, habían encontrado en la emigración una solución a los problemas
estructurales que el capitalismo generó en cada sociedad industrial.

La nueva división internacional del trabajo asignaba los lugares para la producción de materias primas,
especializaba a cada región para producir lo que los imperios necesitaban para desarrollar su industria requiriendo
mano de obra rustica para labores manuales de baja complejidad y los nuevos continentes como América fueron
los lugares de distribución para los excedentes poblacionales de las sociedades industriales.

En esas zonas de destino había clases dirigentes que, asumiendo su falta de capital, debían optar entre caminos
diferentes: a) Desarrollar su sector industrial, su flota mercante y su sistema bancario que proveyera los seguros
necesarios para el comercio, b) Endeudarse comprando los productos terminados en vez de desarrollar sus propias
industrias, utilizando el transporte y los seguros del imperio. Eligieron el segundo camino. Simultáneamente
estimulaban la inmigración con el manifiesto propósito de reemplazar a la población “bárbara”, aborigen, nativa,
por población europea. Partían del supuesto de que la sola presencia del europeo traía, per se, civilización.

SISTEMA EDUCATIVO

Sistemas Educativos

Las potencias imperiales debieron someter, primeramente, a sus pueblos a una suerte de colonialismo interno. El
grupo dominante impuso por la fuerza su idioma a los demás “con-nacionales”. Desde la configuración de los
Estados Nacionales Europeos se irán consolidando diferentes instituciones. Algunas, como el Registro Civil, en
abierto enfrentamiento con la Iglesia , y en otros casos, con su colaboración estrecha, el sistema escolar por
ejemplo.

El sistema educativo es un dispositivo para controlar a la sociedad, crean esta institución para domesticar al pueblo
y su gran triunfo ideológico es que han logrado incorporarse a la cultura social, la escuela se ha naturalizado y se
percibe como universal, eterna y no como una construcción socio histórica de la burguesía moderna, ayudando a
perpetuar la hegemonía de la burguesía.

Fue necesario definir y diseñar dispositivos para construir el consenso hegemónico con componentes políticos,
financiero, y pedagógicos.

DISPOSITIVOS POLITICOS:

¿Qué enseñar? Los contenidos debían homogeneizar a las naciones imponiendo la lengua oficial de la metrópoli y
prohibiendo su lengua materna. Había que definir la relación entre el Estado y la Iglesia, entre lo laico y lo
confesional. Los otros contenidos debían girar sobre la geografía deseable lo que el estado aspiraba a conquistar,
imponiendo símbolos patrios para favorecer la integración. (durante el siglo XIX se generalizaron banderas,
escarapelas, escudos, himnos y marchas que representaron a los países)

¿Dónde enseñar? En espacio cerrado fuera del hogar y de la iglesia al que los destinatarios deberían concurrir
diariamente

¿A quién enseñar? Las sociedades cambiarán en el largo plazo, con una población instruida .Ya que el cambio social
es a largo plazo no son los adultos, sino la infancia (estatuto de la infancia de Varela y Álvarez Uría).

¿Cómo lograrlo? El instrumento político que pareció más adecuado fue la obligatoriedad. El disciplinamiento era el
otro propósito de la escolarización con el control de horario de entrada y salida, asistencia, puntualidad, buen
comportamiento.

DISPOSITIVO FINANCIERO

La única forma de que el proletariado y el campesinado de finales del siglo XIX aceptaran la obligatoriedad parecía
ser la gratuidad. El estado debía financiar la escolarización masiva. Esto suponía infraestructura edilicia, mobiliario,
material didáctico, creación de cargos docentes, recursos para su formación y para solventar los sueldos. No
obstante haber tomado medidas en esa dirección, los sectores populares no enviaban sus hijos a las escuelas.
Debió recurrirse a la prohibición, por ley, del trabajo infantil y amenazar con severas multas a quienes infringieran
la norma legal

DISPOSITIVO PEDAGOGICO

Se crearon establecimientos específicos para la formación docente. Los dos elementos pedagógicos sobresalientes
son: Dentro del edificio escolar la ritualización y dentro del interior del aula el método simultaneo de enseñanza,
convirtiéndose en la nueva religión.

Así, la Escuela se convirtió en la nueva religión mundial del Siglo XX.Atravesó todas las sociedades, todas las
religiones, todos los sistemas políticos, todas las culturas, todos los sistemas económicos, naturalizándose.

CAPITULO 2 PROVINCIAS Y TERRITORIOS NACIONALES

DESDE LA INDEPENDENCIA, breve mención al período que va desde la Independencia hasta la Organización
Nacional. Un fuerte sentimiento federal recorría las provincias. En Buenos Aires se había afincado el pensamiento
unitario centralizador. Estaba influenciado, indudablemente, por la organización del Estado francés. La ilustración
porteña de la generación independentista es también liberal en lo económico pero en lo político va a ir macerando
un pensamiento básicamente conservador. Confrontando con el conservadurismo católico del interior no era fácil
congeniar los intereses. No obstante lentamente se va instalando la necesidad de “educar al soberano”.

En 1821 contratando al pastor Diego Thompson, Bernardino Rivadavia trajo el método lancasteriano que consistía
en un maestro que enseñaba a 10 alumnos aventajados que serían los monitores y cada uno enseñaba a otros 10
de este modo se llegaba a 100 alumnos y cada uno enseñaba a 10 llegando a los mil. Este sistema tenía muchas
ventajas:

* era eficiente y con escasa inversión se lograba resultados en poco tiempo. *se
proponía enseñar a leer, escribir y a contar. *una
gran masa se alfabetizaba en corto tiempo. *era
voluntario.

La iglesia en Europa y América apuntaron a sus desventajas: *

se ponía en duda la eficacia pedagógica ya que no garantizaba la transmisión de los saberes

La iglesia logro sacar de raíz el método Lancasteriano a mediado del siglo XIX. La Iglesia Católica es la institución
religiosa que más privilegios ha tenido en la Argentina. El Estado no ha podido despegarse de ella desde la
independencia.

La escuela Lancasteriana: aún persisten algunas prácticas dentro o fuera del aula, en la que los alumnos
aventajados ayudan a sus compañeros, facilitando en trabajo de la maestra. Método llamados de monitores “uno
en mil” o sistema de enseñanza mutua.

Otro método el que proponía la iglesia es el de La Salle, de enseñanza colectiva o método simultáneo donde hay un
maestro para un grupo grande de alumnos como en nuestra escuela en la actualidad.

En la universidad pública Argentina existe la fusión de ambos métodos: hay un gran monitor que es el titular que
cobra un sueldo y por debajo del están los monitores: los adjuntos, jefes de trabajos prácticos, ayudantes
graduados, que reciben una retribución semi exclusiva y los ad-honorem.

En los ámbitos de poder la iglesia siempre estuvo presente, el estado argentino nunca pudo despejarse de ella
como lo muestra la constitución de 1853 en el artículo 2 “el gobierno federal sostiene el culto católico”. Ser católico
fue requisito para aspirar a la presidencia de la nación. La iglesia obtiene recursos del estado para sostener un
sistema educativo privado y confesional.

EXPANSIÓN TERRITORIAL

En argentina hubo territorios nacionales donde más del 60% estaba en manos de los nativos, en el siglo XIX la clase
dirigente estaba dispuesta a insertar el país en la división internacional del trabajo que había planteado gran
Bretaña que la convence a la argentina que estaba dotada de la producción agrícola ganadera y para eso debía
incorporar nuevas tierras productivas y mano de obra que pudiera abordar el trabajo. Comenzó así la acción de
limpieza étnica con las campañas militares de conquista de territorios y el exterminio de sus habitantes *conquista
del Chaco * conquista de Araucanía (del desierto).

El concepto de estado nación nunca estuvo en los nativos originarios por eso es que no iniciaron su propia guerra
de independencia para liberarse de los criollos. Una vez tomados los territorios dibujaron los mapas de un
territorio que no conocían. Rectas líneas de paralelos y meridianos serán los nuevos límites, con la moderna
tecnología del positivismo con sus ideales de racionalidad y orden dibujaron cartas geográficas, un país en los
papeles sumándose a los límites naturales. Después de 1884 con la ley n°1532 de Territorios Nacionales fueron
fraccionadas grandes extensiones.

Nacen así espacios desvinculados de su historia y se los designa con nuevos nombres, ajenos a la idiosincrasia
lugareña, relacionados a militares, gobernantes o santos.

GOBERNAR ES POBLAR

Después de la apropiación de los territorios nacionales todo vinculado al reinado de la civilización sobre la
barbarie : extinguido el indio el camino estaba despejado para cumplir con los postulados de la constitución
nacional artículo 25 de poblar el suelo argentino con europeos , con esto aparecen los problemas sociales y
culturales: falta de vivienda, infraestructura urbana, servicios públicos, dificultades en la comunicación por la
diversidad de lenguas, discrepancias religiosas, confrontaciones políticas e ideológicas.

CAPITULO 3: CONSTRUCCION DE LA HEGEMONIA PORTEÑA

Considerando el concepto de Hegemonía entendido como el grado avanzado de influencia que permite a una clase
o grupo social convertirse en el conductor de una sociedad a través del consenso y, si resulta necesario, la coerción.
Se analizan los dispositivos que se pusieron en juego en la construcción de una hegemonía centralista a partir de
una oligarquía terrateniente, en un país que quería ser federal, descentralizado y con autonomías provinciales.

LA NACION

Jurisdicción Nacional: Para dar una idea de las dimensiones de esta cuestión jurisdiccional debemos decir que la
Constitución nacional, artículo 1 sostiene que : La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma
representativa, republicana Y federal. Donde cada provincia tiene su propia constitución, sus tres poderes, policía,
sistema educativo, su régimen municipal o comunal, sus impuestos y obras públicas. Cada provincia, a su vez,
delega una serie de poderes en el Gobierno Federal vinculados a las relaciones exteriores, a la coordinación de las
relaciones interiores, al manejo de las aduanas y al monopolio de la fuerza punitiva

El gobierno federal con sede en la ciudad de Buenos Aires administra una jurisdicción nacional que está constituida
por tres elementos:

*la capital federal.

* Territorios nacionales. *la
jurisdicción transfederal, es decir ciertos espacios creados en cada provincias sobre los que se reconoce la
potestad a la nación, donde la nación avanza sobre las provincias con:
*Espacios naturales ríos, costas marítimas.
*Espacios instituidos cárceles, hospitales, rutas, edificios escolares, vías férreas, etc.
*Instituciones creadas policía federal, gendarmería, fuerzas armadas, bancos, escuelas, universidades, sindicatos,
etc. *Empresas de
servicios públicos con administración estatal o privadas.

La generación del 80, la de Caseros de 1852 y los inmigrados de 1837, tuvieron un claro proyecto de país. Una
forma de obtener jurisdicción sobre áreas que pertenecían a las provincias fue el trazado centralista porteño de
rutas nacionales y ferrocarriles nacionales. La gran mayoría parten de Buenos Aires comunicándola con las
provincias y Territorios Nacionales a modo de gran pulpo cuya cabeza sería el puerto-aduana y sus tentáculos esas
vías de comunicación

Las instituciones que fortalecieron la jurisdicción nacional son: la suprema corte de justicia, ejército nacional
colegio militar de la nación, dirección nacional de aduana, bancos nacionales, escuelas normales.

Las estaciones ferrocarriles fueron el lugar elegido para colocar escuelas primarias que ofrecían un mismo
contenido en todo el país.

COLONIALISMO INTERNO

La jurisdicción transfederal permitió a los gobiernos centralistas de la oligarquía terrateniente agroexportadora

consolidar su hegemonía y disciplinar a las provincias. Con su cabeza en Buenos Aires, los filamentos estarían
constituidos por las rutas nacionales y las vías férreas se imponen las pautas de producción imperial postergan el
desarrollo autónomo sustentable. No es una simple gestión administrativa, es una suma de poderes para designar
intendente en la ciudad de Buenos Aires y gobernadores en cada Territorio Nacional, además de la representación
en el nivel internacional. Se controla así, desde BuenosAires, personal, presupuesto, edificios, habitantes y recursos
provenientes de cada ámbito, fijando políticas específicas.

La ley n° 1532 de territorios nacionales otorga al poder ejecutivo poderes que no estaban enunciadas en la carta
magna.

Es decir que conviven, desde fines del siglo XIX, un país federal y un país unitario, ésta es una cuenta sin saldar aún
en el siglo XXI en que se siguen discutiendo leyes nacionales de educación que no pueden, constitucionalmente,
obligar a las provincias a su cumplimiento. Hemos mencionado a la Escuela como la otra institución que aparece
disputando el control social. Hasta el gobierno de Julio A. Roca la Iglesia tuvo la hegemonía ideológica absoluta en
cuanto a los contenidos a impartir. Incluso en las escuelas sostenidas por el Estado.

La Ley de Educación Común Nº 1420 se promulga en 1884. Se convierte en otro serio punto de fricción con la
Iglesia. Contraría toda la tradición colonial y del período independiente, retirando la enseñanza religiosa de las
escuelas públicas administradas por la Nación. La tendencia legislativa de la época omitía la religión o
expresamente afirmaba que sería laica.

CAPITULO 4: MITOS PORTEÑOS EN EDUCACION

1420: LEY QUE FRACASO (1884)

Construcciones mitológicas alrededor de la ley 1420:

¿Qué dicen los que construyen y reproducen el mito?

Afirman que:

• fue la norma que marcó al sistema educativo argentino,

• obligó a los niños a concurrir a la escuela

• estableció la obligación de los padres y tutores a enviar sus hijos a instituciones estatales
• fundó la obligatoriedad del Estado de brindar educación,

• resolvió el problema del analfabetismo,

• sus preceptos de gratuidad, obligatoriedad y laicidad se cumplieron plenamente en el país gracias a ella.

Sin embargo omiten cuál es su verdadero ámbito de aplicación. El ámbito “natural” de aplicación de la Ley Nacional
de Educación Común era el que administraba la Nación, es decir la Jurisdicción Nacional que no era poca cosa en
1884 ya que abarcaba en superficie más de la mitad del país. Debe decirse que la mayor parte de este espacio
había sido despoblado como consecuencia del genocidio sistemático. Eran de la jurisdicción conformada por los
Territorios Nacionales a los que deben sumarse la Capital Federal y los espacios jurisdiccionales que constituían los
cuarteles, los buques, los hospitales y las cárceles, todos ellos destinados a la educación de adultos. No obstante así
como el espacio era el más extenso también es cierto que era el menos poblado. La Ley, por ser nacional, podría
tener en las provincias un carácter orientativo que imprimiría direccionalidad a la tarea educativa. Pero no lo tenía
porque las provincias se regían por sus propias legislaciones y no eran alcanzadas por la Ley 1420.

La Ley afirma, como principios, que la escuela pública será laica, obligatoria, gratuita y graduada.

• Laica, se daban, como causas para justificarla, la inmigración masiva de europeos con diferentes religiones y la
necesidad de homogeneizar la población. Este fue otro motivo de fricción con la Iglesia ya que el principio de
laicidad suponía el abandono de la enseñanza religiosa (católica) que hasta ese momento no se había puesto en
entredicho legalmente. No obstante esta prescripción legal las Constituciones de provincias del noroeste como
Tucumán, Salta, Córdoba, LaRioja siguieron con la educación religiosa como lo venían haciendo - mal o bien-
durante más de trescientos años

• Obligatoria, no se da la opción a evitarla, con más de la mitad de habitantes extranjeros, un 90% de

analfabetismo sobre el total de la población y un país esencialmente rural se proponen salidas urbanas (la escuela).
El problema que se le planteaba a las familias de inmigrantes es que cada miembro –sin importar su edad debía
procurarse su sustento mediante el trabajo y la escuela robaba brazos a la hora de las cosechas. Los contenidos
escolares resultaban inútiles para la subsistencia familiar y su progreso. Era una pérdida de tiempo tanto para
aquellos que solo vinieron a america, como para quienes veían en la escuela no les garantizaría un lugar en la
sociedad por el solo hecho de estar alfabetizado. No obstante, la obligatoriedad recién pudo comenzar a hacerse
efectiva cuando se prohibió el trabajo de los menores de 10 años.

• Gratuita, es una consecuencia de la anterior característica. El Estado no podía obligar a los padres o tutores a que
envíen los niños a la escuela, si esto suponía gastos a la familia que había subsistido hasta ese momento sin
escuela. Éstas no veían, en la nueva institución, ningún atisbo de progreso y sí de pérdida de tiempo para el trabajo
y la educación familiar para la vida que se adquiere por el trabajo, a la par de los adultos.

• Graduada, este principio es de verdadero corte pedagógico, mientras que los anteriores son eminentemente
políticos.

CUESTION DE GENERO Y DE LUGAR DE RESIDENCIA: se define las pautas de un temprano disciplina miento laboral
por género: Articulo 6 para las niñas será obligatorio además el conocimiento de labores manuales y nociones de
economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios militares más sencillo, y en la campaña
nociones de agricultura y ganadería.

CUESTION DE EDAD: se educara a los niños, sin hablar de adolescencia ya que en esa época de la niñez al mundo
adulto se daba en un paso, por eso los niños, los que no tienen derecho y los que no podrán defenderse ni objetar
son los que obligaran a ir a la escuela.

CUESTION DE ETNIA: a los etnocidios militares le seguirá el remate cultural, se llevó a cabo un sistemático proceso
de aculturación e inculturación gracias a las escuelas.

CUESTION CURRICULAR: mediante un curriculum fuertemente centralizado se daría en cualquier latitud el mismo
contenido, la misma carga horaria y los mismos requisitos de aprobación. No se respetaron las características
regionales o locales más que en cuanto a los horarios de inicio o la duración de los ciclos lectivos en función de las
características climáticas de la región. . La supervisión era centralizada en la ciudad de Buenos Aires
HOMOGENIZACION DE LA CULTURA: se buscaba crear un nuevo colectivo social, desconociendo las etnias
originarias de la población dando como nueva una nacionalidad Argentina.

La función de la escuela será homogeneizar la sociedad, pondrán una lengua oficial (el castellano) enseñaran una
geografía recién reconocida, impondrán símbolos nacionales y ritualización escolar.

La ley Federel de educación 24. 195 /1993 regulaba el derecho de enseñar y aprender en todo el territorio
nacional. Esta ley fracasa por la ley de transferencia 24.049/ 1991 que la precede, había dejado a la jurisdicción
nacional sin ninguna escuela. Lo mismo ocurre con las ley 1420/1884,

Las escuelas públicas provinciales atendían en 1910, el 83% de la población escolar, no es licito hablar de un
sistema educativo Argentino ya que el 97% de los alumnos se educaban bajo la ley provincial n° 988 y concurría a
escuelas provinciales católicas, públicas o privadas. Las escuelas primarias anexas a las escuelas normales
nacionales y creadas por la ley n° 4874 se regía por la ley 1420 (laica) que eran las únicas bajo jurisdicción nacional
y no superaban el 3% del total.

4874: LA LEY TRANSFEDERAL QUE PROMOVIO LA LEYENDA

21 años después de la ley 1420 se sanciona la ley 4874 en 1905 propuesta por Manuel Laínez. Esta ley es un sutil
instrumento para ampliar a las provincias la hegemonía porteña, que se ejercía en los territorios nacionales.
*Las provincias no estaban en condiciones financieras de ofrecer escuela para toda su población.
*La nación no podría, legalmente, fundar escuelas en las provincias. *La
nación otorgaría recursos para educación a cambio de ejercer control sobre los mismos.

Su prioridad era ampliar la cobertura educativa en las provincias aunque para ello debiera renunciarse a cierta
porción de soberanía provincial y someterse a la hegemonía porteña. Las provincias debían solicitar la instalación
de esta escuelas a la nación que lo instalaban en los centros de las ciudades, estaciones de ferrocarriles, la
aplicación de esta ley 4874 expandió el sistema educativo nacional logrando el 15% de la educación en las
provincias estuviera en mano de la jurisdicción transfederal.

Recién se comenzó a torcer este rumbo, que se mantuvo durante más de medio siglo, con las transferencias,
improvisadas por decreto, entre 1961 y 1962.19 a las que les siguieron otras, en lapsos de 8 años, durante las
dictaduras militares. Esta Ley Nº 4874 recién fue derogada en 1970 (Ley 18.586)

SISTEMAS EDUCATIVO NACIONAL

Afirmamos que nunca hubo un sistema educativo nacional como si alguna vez hubiera existido cuando cuando la
propia constitución nacional brinda como marco legal el articulo 5 donde las provincias dictaran su propia
constitución y se ocupara de la educación primaria

En 1884 con la jurisdicción nacional y la incorporación de los territorios nacionales, se trataba de consolidar el
llamado sistema nacional con la ley de educación 1420 que no se aplicó en las provincias y se completó con la
creación de escuelas secundarias nacionales en localidades provinciales.

La primera dualidad que explica esto es, en realidad, multifacética, la constituye la existencia de la Jurisdicción
Nacional y las Jurisdicciones Provinciales. Cada provincia tiene su propio sistema que se desarrolla con dispar
suerte, pero en el mismo momento, simultáneamente. Veamos la relación entre la población total de los
destinatarios de la Ley de Educación Nacional y la población de las Provincias que recibirán de manera dispar la
oferta educativa gratuita, obligatoria, graduada y Católica. La Ley 1420 sólo atendía a la escasa población de la
ciudad de Buenos Aires y de los Territorios Nacionales. En 1914 recién comenzaban a solicitar las provincias la
instalación de escuelas Láinez en sus territorios. Se nota un crecimiento porcentual de la población destinataria de
la Educación Nacional.

Segunda dualidad. (Una trama horizontal) Con la Organización Nacional las escuelas primarias pasaron a ser
supervisadas por cada Estado Provincial y las secundarias, de facto, por las jurisdicción Nacional hasta 1993 en que
se transfirieron a cada provincia. No obstante, las provincias organizaron su enseñanza media o secundaria con
fuertes limitaciones presupuestarias. Desde el principio hubo escuelas particulares o privadas. Esto dio por
resultado la coexistencia de cuatro tipos de sistemas educativos, simultáneos, paralelos y con un lejano parentesco.
Hacia 1884 había 13 provincias y una jurisdicción nacional, esto admitía la coexistencia de 14 sistemas educativos
públicos y de hasta un total de 14 subsistemas particulares o privados, que aún no se habían articulado como tales.

En 1955 con una jurisdicción nacional y 22 jurisdicciones provinciales, cada una con escuelas nacionales–públicas y
privadas-superpuestas a las provinciales –públicas y privadas-. Cada provincia tuvo entonces en su territorio los 4
subsistemas.

Desde el origen la iniciativa privada, vinculada a las congregaciones y órdenes religiosas, centró su oferta en el
segmento desechado por la escuela pública y ofreció internados separando los sexos. El alumno, así alejado de su
familia, se convertía en pupilo. Desde 1925 ha sido incesante el avance de los subsistemas privados de educación,
llegando a principios del siglo XXI, a tener una oferta educativa que abarca todos los niveles y orientaciones.

Su mayor logro financiero está en los ingentes recursos que el estado les destina. Su máximo resultado político lo
obtuvieron desde 1994 en que las diferentes legislaciones asumen que existe un único sistema educativo con dos
tipos de gestión: a) pública y b) privada. Esto legitima el auxilio financiero pero es muy endeble el argumento
pedagógico y de política educacional que pueda esgrimirse ya que no existe tal unidad. No hay supervisión
pedagógica sobre dichas instituciones, la supervisión se remite al control administrativo y al monitoreo contable.
Así las cosas, en la actualidad hay 24 jurisdicciones, cada una con un subsistema público y uno privado. Esto nos
lleva a la actual convivencia de 48 subsistemas educativos.

LAICIDAD:

La escuela argentina nace católica en 1875, porque así se había gestado. La presunción de una educación argentina
laica, en realidad, sólo se aplica en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales gobernados por emisarios del
Poder Ejecutivo Nacional donde la población siempre fue escasa. Se presume de la obligatoriedad, la gratuidad y la
laicidad de una educación que no se brindó, por décadas, en la mayor parte de las provincias y que, en las de
antigua tradición colonial, fue oficialmente religiosa o directamente se naturalizaba el catolicismo como en el caso
de Tucumán, Córdoba, Salta, Jujuy, La Rioja, Catamarca, Corrientes y Santa Fe. Nótese que se trata de las provincias
con más raigambre colonial española. La Ley Provincial de Reforma, de 1905, que modifica la Ley Nº 988, establece
el mismo laicismo que menciona y reglamente la ley1420.Pero será efímero en términos históricos. Durará hasta
1936. En pocos textos se especifica que la Ley 1420, fue modificada por un Decreto/ Ley de gobierno de facto, en
1943. Disponía que impartiera en las escuelas dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública la
enseñanza religiosa católica. En1947, el Congreso de la Nación sanciona la Ley que implementa la enseñanza
religiosa en todas las escuelas públicas. Esta norma, a diferencia de la Ley 1420 original, sí es acatada en las
provincias. La situación se mantuvo por ocho años. En 1955 se deroga definitivamente

La ley Laínez, estableció los espacios nacionales laicos en cada provincia, porque la constitución provinciales
hablaba de la educación pública con un perfil católico, en el artículo 8 de la ley Laínez dice: la enseñanza religiosa
solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de las diferentes cultura, a los niños de su
respectiva comunidad y antes o después de la hora de clases. En 1936 se reinstalo la educación católica en las
escuelas públicas con una hora de clases semanal. En 1943 volvieron a hacer obligatoria la educación católica. ,
donde la leyn°5650 articulo 1 la educación debe estar conforme a los principios de la moral católica. En 1954 la
religión católica fue retirada del horario escolar.

OBLIGATORIEDAD: la educación escolar no era vista como un bien en si, con la escuela la burguesía instrumentaba
un sistema de homogenización y disciplinamiento a gran escala, que permitiera obtener un control social sostenido
sobre las futuras generaciones de trabajadores.

La obligatoriedad tiene dos matices: por un lado, los niños deben ser escolarizados y, por el otro, los padres,
tutores y encargados tienen la obligación de educarlos en los contenidos que el Estado fija.

Avanzando el siglo los inmigrantes van mejorando lentamente sus condiciones de vida y van convenciéndose de
que es posible algún tipo de movilidad social ascendente para sus hijos a través de la educación. No quieren que
sus hijos pasen sus mismas penurias en algún trabajo manual no calificado y mal pago y, habida cuenta que el
sistema se sostiene con sus impuestos, decidirán hacer uso de su derecho y conviertieron la obligatoriedad en
voluntariedad.

Este nuevo contexto social cargará a la escuela de significación. Allí se aprenderán valores y se asumen entre ellos
unos que responden a las necesidades de las clases hegemónicas: orden, disciplina, progreso, patriotismo,
urbanidad, higiene, asistencia, puntualidad, aplicación, responsabilidad.

Asi La escolaridad permitirá una nueva clase trabajadora dócil, entrenada, acostumbrada a cumplir normas de
asistencia y puntualidad, conocedora de la estructura jerárquica y de las normas burocráticas que la rigen, premios
a la disciplinada obediencia y cumplimiento de normas, castigo a toda inobservancia producto de la negligencia, la
impericia o la resistencia. En suma los que se escolarizaban iban preparándose, de ese modo, para el mundo de las
relaciones laborales. Aunque nada aprendiera de los oficios a desempeñar, aprendían la “ley del gallinero”.

ESCUELAS NORMALES NACIONALES

Las propias escuelas normales ya son mitológicas en la cultura de la modernidad. Son instituciones que se
inscribieron en el imaginario colectivo. En la construcción del sentido común se puso especial énfasis en la
importancia de las maestras normales nacionales y, obviamente de las Escuelas Normales Nacionales. Hacia
1910 no alcanzaban las maestras normales nacionales. Las provincias de BuenosAires, Córdoba y Corrientes se
ocupan de formar y habilitar sus propios cuerpos de especialistas: las maestras normales provinciales.

El 11 de octubre de 1875 se promulga la Ley Nacional Nº 758, Autorízase al Poder Ejecutivo para establecer una
Escuela Normal de Maestras de instrucción primaria, en la capital de cada provincia que la solicite y que ofrezca
como base un local adecuado, de propiedad provincial o municipal, o que lo construya con el concurso de la
Nación, con arreglo a la Ley General de Subvenciones. Terminado el primer curso de enseñanza el Poder
Ejecutivo entregará las escuelas normales a las provincias que se obliguen a sufragar los gastos que demande su
sostén.

Determinaba, además, anexar una escuela graduada, que sirviera de base para los estudios normales que
tendrían una duración de dos años. Estas escuelas graduadas anexas son las únicas en que se comenzó a aplicar
la Ley 1420 en las provincias.

¿Qué ocurrió? Las provincias no contaban con recursos para crear, por sí, escuelas normales.

Por tal motivo el Congreso, formado por diputados y senadores provinciales, votó esta ley ley provincial 897
que, si bien avanzaba sobre el federalismo, ofrecía la certeza de la concreción de un proyecto educativo que iba
ganando adeptos en el país y con recursos que, de otro modo, la Nación no coparticiparía. Se crearon desde
entonces, en todo el país, 169 Escuelas Normales Nacionales.

Ninguna provincia hizo uso desde entonces a su derecho de administrar esas escuelas establecido por la Ley Nº
758. Vencido el primer año, se continuó con la administración nacional. Hasta la transferencia definitiva en 1993.
Decimos que es el antecedente de la Ley Láinez porque la misma autoriza a la Nación a crear escuelas en las
provincias que lo soliciten.

HemospodidoaislarcincomitosasociadosalasEscuelasNormalesNacionales,asaber:

• que fueran las únicas instituciones formadoras de maestros: se desliza en ella la necesidad y la posibilidad
de crear establecimiento de formación docente. Sin embargo, las diecisiete E.N.N. eran del todo
insuficientes para lograr una masa crítica de docentes titulados en el corto plazo. La provincia debía darse
respuestas propias rápidamente. Hacia 1912 se fundan en localidades que no contaban con ese servicio
las llamadas Escuelas Normales Populares (E.N.P.), dada la respuesta de la población aestas nuevas
instituciones, el 18 de diciembre de 1913 el Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires
las aprueba. Aunque será motivo de otro trabajo debemos indicar aquí que en diciembre de 1913 eran
treinta escuelas, en marzo de 1914 existían treinta y dos Escuelas Normales Populares a las que asistían
1640 alumnos, para diciembre las E.N.P. ya eran treinta y cuatro. En apenas dos años se crearon tantas
E.N.P. como las que la Nación había creado en sus primeros 22 años.

• que terminaron con la falta de maestros: las E.N.P. fueron la solución definitiva al problema de la falta de
 maestros en las escuelas públicas de la provincia que siguió teniendo un número alto de maestros con
diploma provincial hasta bien entrada la década de los años ’40.

• que el modelo pedagógico normalista fue predominante: El modelo normalista, fue producido y
reproducido por las escuelas normales mediante dos dispositivos articulados. Son una síntesis del sistema
de La Salle, de enseñanza simultánea, con un maestro para un grupo determinado de alumnos y, por otro
lado, el método de enseñanza simultánea. En 1909, el 19 % de los docentes titulados en Escuelas
Normales Nacionales. Se desempeñaba predominantemente en áreas urbanas en las escuelas
complementarias hasta 6º grado, ya que la provincia los prefería para los grados superiores (5º y 6º) que
funcionaban en las Escuelas Complementarias urbanas. El 38 %, el doble, son maestras sin titulación que
se desempeñaban predominantemente en áreas rurales y suburbanas, que eran evitadas por los titulados
porque el alumnado era, cultural y lingüísticamente, heterogéneo. El 43 % de las maestras tituladas
mediante rigurosos exámenes en La Plata no habían adquirido las “normas” que transmitían aquellas
instituciones normalistas y compartían las escuelas urbanas con las primeras

• que gracias a ellas el magisterio argentino es laico: Este es otro mito ya que la Iglesia no se resignó
pasivamente a la formación de maestros laicos. A su fuerte acción durante las décadas de 1930, 1940 y
1950 sobre las escuelas normales, con la entronización de imágenes y la colocación de crucifijos en las
aulas le siguió un proceso paralelo. Lento, pero perseverante, que dará como resultado desde 1962 un
mayor número de maestros católicos, formados en sus instituciones, de los que egresan de las Escuelas
Normales. Hubo Escuelas Normales dependientes de diversas jurisdicciones: Nacional (supervisadas desde
BuenosAires), Provinciales (destacándose Buenos Aires, Córdoba y Corrientes), Regionales y Privadas.
Estas últimas son las que en mayor número cubrían el territorio del país. Eran confesionales católicas, por
lo general tenían una sola división de alumnas que egresaban como maestras hasta 1969 en cada localidad
importante, en cada cabecera de partido o de departamento, en todas las capitales provinciales.
Constituyeron un entramado capilar de tal magnitud que no puede sostenerse seriamente que el
magisterio argentino haya sido alguna vez laico.

• que son una Unidad Académica. El más actual de los mitos es que son una “Unidad Académica”. Son en
realidad una unidad administrativa con escasas o nula articulación entre niveles. Se desmembró
administrativamente la institución en cuatro y cada nivel tiene hoy asignada una numeración institucional
independiente. Tuvieron una puntillosa separación pedagógica con dependencias y supervisiones
específicas de las Direcciones de Educación Inicial, Primaria, Media y Superior. uno puede demostrar que
en cualquiera de estas instituciones sobrevivientes del antiguo régimen no hay articulación vertical entre
los grados o años de un mismo ciclo, (Ej.: de 1º a 2º, de 2º a 3º). Pero peor aún. No hay articulación
horizontal, entre grados o años idénticos aunque de diferente sección (Ej.: 6ºAcon 6º B) aunque estén en
el mismo turno y con los mismos docentes. Los grados paralelos tienen, cada uno, su propia dinámica

8. Validez Nacional de los títulos: Esta denominación era aplicable y resultaba natural cuando existían los
territorios nacionales o gobernaciones administradas por el Poder Ejecutivo Nacional y exclusivamente en ese
ámbito. La “Validez Nacional” es otro invento porteño acuñado cuando a la Nación solo le quedaba la Capital
Federal y el Territorio Nacional de Tierra del Fuego con unos 15.000 habitantes. En 1972 se crea el Consejo Federal
de Educación (Ley 19682) y se sanciona la Ley 19988 de “Validez Nacional”. Pero como toda Ley Nacional no tiene
ámbito de aplicación y las provincias tuvieron que legislar, una a una, sobre el particular. Es por eso que algunos
títulos no sirven en determinadas provincias.