ebates

constructivistas

R. Baquero
A. Camilloni
M. Carretero
J. A. Castorina
A. ,Lenzi
E. Li~in
 1 constructivismo
está ocupando un lugar
central en las discusiones acerca de los problemas clásicos
sobre la adquisición de conocirniento. Dichos debates
articulan en la actualidad la organización misma de los -
procesos de enseñanza y aprendizaJe, donde esta posición
es un punto de referencia obligado. Desde una perspeqtiva
educativa, que nace de la crítica a la enseñanza
memorística tradicional y qve hace de la comprensión su
objetivo prioritario, las ideas constructivistas se están
extendiendo en el contexto internacional, pero también
generan fructíferos debates en los que, se muestran sus
problemas pendientes. En esta obra se discuten, entre
otras cuestiones, las filiaciones del constructivismo con 1

la Escuela de Ginebra, sus orígenes socioculturales, las

diferencias entre ambas posturas y los retos que le
plantea para el futuro la ~#gación cognitiva.
Están presentes asimisl110'lósproblemas prácticos que
aparecen en las aplicaciones de este enfoque al aula, que
quiere legitimarse en un contexto de discusión y debate
permanente.

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ISBN 978-950-701-488-8 O
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" Gód: 1433 ~
 DEBATES
CONSTRUCTWISTAS

Ricardo Baquero
Alicia Camilloni
Mario Carretero
José Antonio Castorina
Alicia Lenzi
Edith Litwin

•
AlQUE
Compiladores: Mario Carretero, José A. CastorinG ) Ricardo Baqun

Debates constructivistas / Ricardo Baquero ... [el.al.] .. 1a ed. 2a re!~p. -

Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2008.
192 p. ; 23x16 cm. - (Psicología cognitiva y educación / Mario Carreter::J)

ISBN 978-950-701-488-8

1. Psicología de la Educación.
CDD 370.15

© Copyright Aiquc Grupo Editor S. A.

Francisco Acuña de Figllcroa 352 (C 1180A.AF). Ciudad dc Buenos Aires
Telé¡:mo y bx: 4867-7000
E-mail: ediLOrial@aiquc.eom.ar . http://\nl·\\'.aique.eom.ar

Hceho el depÓsito que pre\'ienc la Ley 11723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
ISBN: 978-950-701-488·8
Prin1tT<l cdici{JI1

Segunda reinlprcsiÓn

La rcproducciÚn total o parcial de este material en cualquier ¡"rma que sea, idéntica o
lllodilicacla y por cualquier rllcdio o procedinlientol sea 1l1ecánico, clccLrÓnico1 inl{)rnl;ltico1
nlagnético y sobre cualquier tipo de soporte, no <ltltorizada por los editores, yiola derechos
l"Csclyados, es ilegal y constituye un delito.

Esta ediei(m se terminÓ de imprimir en abril de 2008

en Primera Clase Impresorcs, Calil:¡rnia 1231, Ciudad de Buenos Aires.
 5

"
Indice
Relación de autores 9

Prefacio 11
Marío Carretero,José A. Castorína y Ricardo Baquero
Marco institucional y teórico de este debate 11
Contenidos del debate 14
Participantes en las mesas del Seminario 16
Miembros de la Red Alfa
"Constructivismo y educación" 17
Agradecimientos 19

1. Los problemas conceptuales del constructivismo en

;:l
..o
en
uil)
21
u
y sus relaciones con la educación 54
47 :~
. el
boo;
il)
+-'
i:l
¡::
en
+-'

José Antonio Castorína 30

34
La perspectiva epistemológica 37
. 25
30
22
Las consecuencias de adoptar la versión restrictiva
del constructivismo .
Los problemas de la versión "radical" y de la versión
"social" del constructivismo .
El constructivismo radical .
El constructivismo social .
¿Qué constructivismo para los problemas
de la enseñanza? .

2. Constructivismo "mon amour" .

Marío Carretero
El resurgir de una tendencia .
Piaget, Vigotsky y el conocimiento específico .
 Conocimiento académico y cotidiano :57
Cambio conceptual y transformación
del conocimiento escolar r31

3. Psicología y Didáctica: ¿relaciones "peligrosas"

o interacción productiva? (Una investigación en sala
de clase sobre el cambio conceptual de la noción
de "gobierno") 69
Alicia Lenzi
Introducción 69
Las relaciones entre Psicología y Didáctica 70
Antecedentes de la investigación 76
Psicología del desarrollo y conocimiento social 76
Actividad constructiva e interacción
social cognitiva 78
Las "ideas previas" de los alumnos
y el cambio conceptual " 81
Perspectivas y decisiones de la investigación " 85
La perspectiva psicológica 86
El enfoque didáctico " 90
Resultados iniciales 95
A. Las concepciones sobre el gobierno 97
B. Algunas analogías espontáneas 107
C. Las dificultades con la asimilación
de la información escolar 108
Reflexiones finales 111

4. Constructivismo y educación 115

Alicia Camilloni
5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología 7
Sociohistórica en educación 123
Ricardo Baquero
Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana 124
Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje
como categorías complejas 126
Andamiaje e interacción semiótica 129
Andamiaje, actividad y control 131
La Zona de Desarrollo Próximo y la dirección
del desarrollo 137
Sobre la diversidad de las connotaciones educativas .. 140
A manera de conclusión 144

6. La investigación didáctica en un debate

contemporáneo 147
Edith Litwin
Temas y problemas en la investigación didáctica .... 148
Un caso de investigación didáctica: Las
configuraciones didácticas en el aula universitaria ... 156
Nuestra última reflexión: las variaciones en el
arte de narrar en la investigación didáctica 165

Referencias bibliográficas 169

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en
V
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 9
Relación de autores
Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
Universidad de Buenos Aires

Mario Carretero
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma
de Madrid y FLACSO, Argentina

José Antonio Castorina

Universidad de Buenos Aires

Alicia M. Lenzi
Universidad de Buenos Aires

Edith Litwin
Universidad de Buenos Aires

Alicia W. De Camilloni
Universidad de Buenos Aires

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 11
Prefacio
M. CARRETERO,]. A. CASTORINA YR. BAQUERO

Marco institucional y teórico de este debate

Este libro procede del Seminario sobre "Perspectivas

actuales sobre el constructivismo" que tuvo lugar en la ciudad
de Colonia (Uruguay) los días 7, 8 Y 9 de octubre 1996. Esta ac-
tividad formó parte del Proyecto Alfa Al-2049 (02) "Construc-
tivismo y Educación" financiado por la Unión Europea. Como
es sabido, los proyectos Alfa son una iniciativa de la Unión Eu-
ropea para favorecer la cooperación científica y cultural con
América Latina.
Por otro lado, el citado seminario fue una de las activi-
dades del Posgrado que con el mismo título se viene impar-
tiendo en FLACSO desde 1996, gracias al convenio entre esta
institución v¡ la Universidad Autónoma de Madrid.
Los objetivos generales de este proyecto, compartido
por todas las instituciones que participan en él (véase más ade-
lante), tienen que ver con el establecimiento de un debate
acerca de las discusiones teóricas sobre las perspectivas cons-
tructivistas en el ámbito internacional, así como con sus apli-
caciones en relación con las diferentes didácticas específicas
(véanse posteriormente los contenidos de las dIferentes me-
sas). Este seminario fue un primer paso en este sentido, que se ~
00
'"'
ha visto reforzado por la comunicación electrónica entre los :~
'"'
participantes (uno de los objetivos del proyecto es poner en u
~
b
marcha una red de correo electrónico para intercambiar infor- 00

§u
mación al respecto) y por el intercambio de ideas y de infor- 00
<l!

mación que ha seguido al seminario para realizar este volu-

men y otros que esperamos puedan ser una realidad en los
i
?J

C:
12
próximos meses. El Proyecto incluye entre sus objetivos el
mantenimiento de estos debates y el intercambio de informa-
ción entre los investigadores interesados, así como las accio-
nes necesarias para la diseminación del contenido de dichos
debates.

A los responsables de este Proyecto Alfa nos pareció ne-

cesario abordar la temática mencionada porque no hay duda
de que la perspectiva constructivista está experimentando, en
los últimos años, un proceso de discusión muy intenso, a la vez
que está impulsando un conjunto de desarrollos aplicados en
el ámbito de la práctica pedagógica. En el último lustro se han
multiplicado los libros, ponencias y artículos que en el contex-
to internacional han tomado al constructivismo como piedra
de toque para discutir no sólo los problemas de su naturaleza
teórica y aspectos aplicados, sino muchos problemas de la en-
señanza en general (en los distintos artículos de este volumen
pueden encontrarse amplias referencias al respecto).
Nos parecía, por tanto, que era también necesario rea-
brir este debate en el contexto de un diálogo entre autores eu-
ropeos y latinoamericanos en un marco de discusión interna-
cional. De hecho, entre los textos que sirvieron de base para el
seminario, además de las primeras versiones de estos y otros
capítulos, se manejaron dos artículos que planteaban con
oportunidad y lucidez muchos de los problemas actuales sobre
estas cuestiones (Osborne, 1996 y Philips, 1995). De hecho, el
primero de ellos, "Beyond constructivism" se encontraba en el
proyecto inicial de este volumen, pero posteriormente se deci-
dió, por su estrecha relación con la enseñanza de la ciencia,
que pasase a formar parte de otro libro dedicado a ese tema.
El seminario fue diseñado para abordar tanto los aspec-
tos prácticos como teóricos de la posición constructivista, de
tal manera que se produjera una amplia discusión inter pares,
en la que se debatiera con la mayor libertad intelectual posible 13

los problemas mencionados. Es decir, se dejaron de lado cues-

tiones que en los últimos años han tenido que ver con la pre-
sencia del constructivismo en la aplicación de reformas educa-
tivas en varios países, por hallarse estas cuestiones más cerca-
nas a la política educativa o a la sociología de la educación que
al estudio mismo de los procesos de aprendizaje y adquisición
de conocimiento. En este sentido, las preguntas que se inten-
taban abordar eran las siguientes:
a) ¿Cómo pueden definirse en la actualidad las posicio-
nes constructivistas desde el punto de vista teórico y
epistemológico?
b) ¿Cómo ha evolucionado el constructivismo en los últi-
mos años? ¿Qué significado tienen las aportaciones
más recientes de los enfoques cognitivos, por ejem-
plo, frente a posiciones más clásicas como las teorías de
la Escuela de Ginebra o los enfoques socioculturales?
c) ¿Cuál es la relevancia del proceso de cambio concep-
tual para la posición constructivista? ¿Cuál es la rele-
vancia de este proceso para la labor educativa?
d) ¿Cómo caracteriza hoy en día el constructivismo el
conocimiento cotidiano? ¿Cómo se produce su in te-
racción con el conocimiento académico, que tanta
presencia tiene en la escuela?
e) ¿Cuál es la validez y utilidad de ambos tipos de cono-
cimiento para la labor educativa?
f) ¿Cuál es el estatus del conocimiento escolar, en rela- en
0:1
ción con la noción de transposición didáctica? ..,

g) ¿Cómo se sitúan estas cuestiones en relación con la :§

u
;:j
enseñanza de las distintas disciplinas? ¿Cómo se con- ti
en
¡::
figura un constructivismo en cada una de las didácti- o
U
en
cas especiales? ¿En qué medida afectan las caracterís- Il)
..,
0:1
..o
ticas académicas y sociales de cada disciplina a la ho- Il)
¡::¡
 14
ra de establecer criterios o directrices para su ense-
ñanza desde una perspectiva constructivista?
h) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales y la Historia, las Cien-
cias Naturales, la Lengua y las Matemáticas respectiva-
mente?
i) ¿Cómo pueden abordarse las preguntas anteriores en
relación con la comprensión y enseñanza de cada
una de estas disciplinas y materias escolares?

Para abordar estas cuestiones y otras similares y conexas,

se establecieron cinco mesas de discusión: una dedicada a pro-
blemas teóricos, a partir de la cual se ha realizado este volu-
men, y otras cuatro dedicadas respectivamente a la relación
del constructivismo con cada una de las didácticas específicas
mencionadas anteriormente (Ciencias Sociales e Historia,
Lengua, Matemáticas y Ciencias Experimentales). Los compo-
nentes de cada una de las mesas pueden verse en páginas pos-
teriores.
Además del seminario que hemos descrito, este Proyec-
to organizó la visita a Argentina, Uruguay y Chile del profesor
Erik DeCorte, Director del Departamento de Educación de la
Universidad de Lovaina, en los días posteriores al seminario.
Su aportación quedará reflejada en alguna otra de las publica-
ciones que se realizarán a partir de esta actividad.

B Contenidos del debate

:~
•...
u
g Los contenidos de los capítulos que siguen abordan los
~ temas mencionados anteriormente. El capítulo de J. A. Casto-
~o; rina presenta algunos de los problemas teóricos y epistemoló-
~
¡:::¡
gicos más importantes de los debates constructivistas en la ac-
tualidad. Se trata en profundidad la significación y la relevan- 15

cia actual del programa de investigación de la Escuela de Gi-

nebra. Dentro de esas perspectivas teóricas se sitúan en alguna
medida los capítulos de M. Carretero y A. Lenzi, y el de A. Ca-
millo ni retorna dichas cuestiones, además de introducirse en
algunas cuestiones relevantes para la teoría didáctica. En el ca-
pítulo de A. Camilloni se abunda en las cuestiones centrales de
la fundamentación filosófica de las propuestas constructivistas
actuales, tanto en su relación con la psicología como con la di-
dáctica; señalando, entre otras cuestiones, la necesidad e im-
portancia de dicha fundamentación.
Los capítulos de M. Carretero y A. Lenzi abordan en
buena medida las relaciones entre algunos de los problemas
planteados por las posiciones teóricas del constructivismo y su
aplicación en la práctica. En ambos casos se discute los crite-
rios de aplicación así como las ventajas e inconvenientes de las
diferentes posiciones acerca de las complejas relaciones entre
la investigación psicológica, de carácter cognitivo y evolutivo, y
la educación. En el capítulo de M. Carretero se hace hincapié
en los problemas y los avances que plantea el estudio del cam-
bio conceptual, tratando de clarificar algunas disyuntivas en el
ámbito aplicado. Por su parte, A. Lenzi incluye en su trabajo
una interesante investigación empírica sobre el desarrollo de
nociones sociales que contribuye a ampliar las bases sobre las
cuales determinar una didáctica de esta disciplina.
El capítulo de R. Baquero contiene una reflexión acerca
de algunos de los problemas que posee el enfoque sociocultu- en

ral en relación con los problemas del aprendizaje en general y ..,

o:s

del aprendizaje escolar en particular. Sin duda, resulta de inte-

:~
..,
u
~
rés la manera en que se relaciona el tratamiento de dichos pro- ben
¡:::

blemas con las posiciones de algunos autores cognitivos de o

U
en
nuestros días. Dichos autores cognitivos son abordados en ma- V
..,
o:s
..o
yor extensión en el artículo de E. Litwin, quien realiza una pre- v
¡:::¡
16 sentación amplia de las implicaciones que tiene la aportación
de la psicología cognitiva de las últimas décadas (Gardner, Per-
kins, Kohlberg y otros autores) para la práctica y la teoría di-
dáctica. En este capítulo se presenta con mayor detalle las pro-
puestas de los modelos narrativo s y se incluyen las investigacio-
nes de la autora sobre las configuraciones didácticas.

Participantes en las mesas del Seminario

Como se ha indicado anteriormente, este libro es resulta-

do de una de las mesas (la dedicada a cuestiones teóricas) del
Seminario sobre "Constructivismo y Educación". Las restantes
mesas estuvieron formadas por los siguientes profesores:

• "Constructivismo y enseñanza de las Ciencias Sociales

y la Historia": S. Alderoqui (Secretaría de Educación,
Bs. As.), B. Aisenberg (UBA), M. Asensio (UAM), S. Fi-
nocchio (FLACSO), A. Villa (UBA) y E. PoI (UAM).
• "Constructivismo y enseñanza de las Matemáticas": G.
Chemelo (Dirección de Investigaciones de la MCBA),
C. Parra (UBA), P. Sadovsky (FLACSO), F. Terigi
(UBA) e I. Saiz (Consejo General de Educación de Co-
rrientes) .
• "Constructivismo y enseñanza de las Ciencias Natura-
les": C. Dibar (UBA), L. Fumagalli (FLACSO), L. Levi-
nas (CONICET) y A. Espinoza (Ministerio de Educa-
ción)
• "Constructivismo y enseñanza de la Lengua": A. M.
Kauffman (UBA), D. Lerner (UBA) , E. Lorente
(UBA), T. Piacente (UNLP) y M. Castedo (UNLP).
Miembros de la Red Alfa "Constructivismo y educación" 17

Tanto este libro, como el Seminario mencionado, se rea-

lizó en el marco del Proyecto Alfa indicado. Los responsables
de las distintas instituciones contribuyeron decisivamente a la
buena marcha de ambos.
Institución coordinadora:

España
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología.
Prof. M. Carretero
Correo electrónico: mario.carretero@uam.es

Instituciones participantes:
Alemania
Universidad Georg-August, Gottingen. F. Achtenhagen
Correo electrónico: fachten@wipaed.wiso.gwdg.de

Argentina
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.
Prof. J. A. Castorina
Correo electrónico: ctono@pinos.com
FLACSO, Buenos Aires, Área de Educación y Sociedad.
Prof. S. Finocchio
Correo electrónico: educa@flacso.org.ar
Universidad de La Plata, Facultad de Humanidades y
'"
Ciencias de la Educación. ZS

Prof. T. Piacente :É
....
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Correo electrónico: piacente@isis.unlp.edu.ar tl'"
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Universidad del Centro de la Provincia de Bs. As. Tandil. o

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Prof. R. Baquero ....
~
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Correo electrónico: rbaquero@unq.edu.ar I!)

Ci
18 Colombia
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Facultad de Humanidades.
Prof. A. Bermúdez
Correo electrónico: bermuda@andinet.com

Chile
Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.
Facultad de Educación.
Prof. M. A. Aguerrebere
Correo electrónico: facedu@puc.cl

Bélgica
Universidad de Lovaina, Departamento de Educación.
Prof. Erik de Corte
Correo electrónico: ErikDeCorte@ped.kuleuven.ac.be

Uruguay
Universidad Católica, Montevideo, Facultad de
Psicología y Educación.
Prof. M. del Luján González
Correo electrónico: ldaset@ucu.edu.uy
 19
Agradecimientos

Queremos agradecer a todas las instituciones y personas

que participaron en este proyecto su generosa y productiva
ayuda para la buena marcha del mismo.
En particular, a la Unión Europea, que concedió y finan-
ció el proyecto y a la Universidad Autónoma de Madrid por
gestionado, así como a FLACSO por proporcionar la ayuda
administrativa e intelectual para la realización del Seminario.
M. Carretero expresa su agradecimiento a la DGICYT (PB95-
0175) por el apoyo prestado.
En lo que se refiere a personas específicas, queremos
agradecer a Ana López su dedicado y eficaz trabajo en la orga-
nización del Seminario y en el cuidado de la edición de este
libro.

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 21

1.
Los problemas conceptuales
del constructivismo y sus relaciones
con la educación
JosÉ ANTONIO CASTORINA

Buena parte de los estudios contemporáneos sobre la

constitución de los conocimientos en las prácticas educativas
son calificados de constructivistas. Entre una gran cantidad de
autores y distintos niveles de análisis, se pueden citar: Los in-
tentos de buscar en diversas corrientes de la psicología del
aprendizaje ciertos principios compartidos que definirían un
marco interpretativo "constructivista" para orientar las prácti-
cas educativas (Coll, 1996); los ensayos para reformular la di-
dáctica de las Matemáticas en el "constructivismo epistemoló-
gico radical" de Glaserfeld (Goldin, 1990), o en otra vertiente,
recuperar la tradición de la Epistemología Genética para inter-
pretar la adquisición de conocimientos matemáticos en las si-
tuaciones didácticas (Lemoyne, 1996); un "constructivismo so-
cial" para la didáctica de las ciencias naturales (Driver et al.,
1994), o la denominación de "pedagogía constructivista" '"
ro
+-'
(Giordan, 1995) a las numerosas variantes que se apoyan en .~
'C
psicologías que ponen el acento en las "asociaciones" (Gagné, U
;:l
;.
+-'
1965), en los "puentes cognitivos" (Ausubel et al, 1976), la '"
>=

equilibración piagetiana o el interaccionismo social (Perret- 2

~
Clermont, 1979); incluso, una "construcción conceptual" en
ruptura con las representaciones sociales de los alumnos en la
didáctica de las ciencias sociales (Guyon et al, 1993).
22 Para muchos de sus partidarios y de sus críticos, el cons-
tructivismo constituye un paradigma o, más vagamente, un cli-
ma intelectual que permea las indagaciones en el campo de la
epistemología de la ciencia, en la psicología del aprendizaje o
en la didáctica de las ciencias. Como dice uno de ellos citado
irónicamente por un crítico (Matthews, 1994a): "por fin ahora
todos somos constructivistas".
El propósito de este trabajo es, ante todo, situar estricta-
mente al constructivismo en el campo epistemológico, limitan-
do la generalidad y la diversidad de los significados antes men-
cionados. Una vez formulados los problemas y algunas tesis ge-
nerales, se discutirá la reducción de dicha perspectiva a su in-
terpretación "radical", como hacen Osborne (1996) y Matt-
hews (1994a). También se especificarán algunos aspectos epis-
temológicos de una variante del llamado "constructivismo so-
cial" (Latour, 1984; 1988; 1989)
Finalmente, y lo más importante, se pondrán de relieve
las dificultades que experimentan las posiciones constructivis-
tas al enfrentar la práctica educativa. En particular, se mostra-
rá que sus relaciones con la didáctica no son obvias, ni equiva-
len a la "aplicación" de una teoría de alcance general.

La perspectiva epistemológica

Se puede ofrecer una versión "restrictiva" del constructi-

vismo a partir de un modo peculiar de formular los problemas
epistemológicos y de la afirmación de algunas tesis centrales a
su respecto.
En primer lugar, los interrogante s que han dado lugar a
las tesis constructivistas son diferentes de los que se ha plantea-
do la teoría clásica del conocimiento, actualmente asumida
por la filosofía analítica. En ésta se buscan los fundamentos ra-
cionales que justifican un conocimiento, científico o no, res- 23

pecto de la opinión. Para una posición que goza de amplio

consenso hay conocimiento cuando un individuo x postula un
enunciado p, y sucede que éste es verdadero porque x cree que
p y tiene razones para sostener dicha creencia.
Esos interrogante s tampoco coinciden con los proble-
mas planteados por los filósofos de la ciencia preocupados en
"la reconstrucción racional" de la estructura de las teorías
científicas, o por la búsqueda de criterios metodológicos gene-
rales que permitan evaluar "cuándo un programa de investiga-
ción es superior a otro" en la historia de la ciencia (Lakatos,
1970).
La cuestiones se refieren a cómo se constituyen las teo-
rías científicas y los conocimientos de los sujetos: cuáles son los
mecanismos de su producción. En la versión piagetiana, se tra-
ta de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos,
de estados de menor a mayor validez. Es decir, qué tipo de re-
laciones entre los sujetos (o comunidades científicas) y los ob-
jetos hacen que pueda surgir un conocimiento nuevo, más vá-
lido que otro, según los argumentos de los sujetos o las reglas
que se dan las comunidades científicas. Por ejemplo, por qué
la necesidad matemática se vuelve "necesaria" para sujetos que
antes no podían establecer tal relación; por medio de qué vici-
situdes, una teoría de mayor poder explicativo se produce a
partir de otra de menor alcance.
El constructivismo es un programa de investigación so-
bre el proceso de formación de teorías y de creencias, en vez
de atenerse al análisis de los resultados, a la manera de la epis- §
:s
temología clásica. En particular, la índole de las preguntas lo +-'
u
;:l
diferencia de los ensayos que redujeron la actividad epistemo- tíen
~
lógica al tratamiento excluyente de la justificación de las teo- o
U
en
rías. En esta perspectiva original, estas cuestiones se sitúan en ~
el movimiento de producción de los conocimientos. ~
24
En segundo lugar, a partir de la renovación de los pro-
blemas, se distingue por sostener ciertas posiciones de base.
Según una perspectiva heredera de la tradición kantiana, to-
da elaboración cognoscitiva se estudia invariablemente en los
términos de la relación del sujeto con el objeto. Pero hay dos
aspectos no presentes en Kant: la vinculación del objeto y del
sujeto comienza para Piaget con la "acción" estructurante del
sujeto sobre el objeto. Las categorías del conocimiento y los
esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificulta-
des, y a través de una auténtica interacción entre esos polos
del conocimiento (García, 1997). Fuera de la interacción, ni
el sujeto ni el objeto tienen sentido.
Una consecuencia de lo anterior es el rechazo de los
"momentos" iniciales del conocimiento, sean formas apriori
del entendimiento o ideas innatas, sean las "proposiciones bá-
sicas" de Russell o los "datos" de otros empiristas (García,
1997) .
De esta forma, se puede afirmar que el sujeto construye
el objeto cuando sus acciones -prácticas o conceptuales-
transforman la realidad (modificándola no literalmente, sino
atribuyéndole significados). Por su parte, las resistencias de es-
ta última a las estructuraciones dan lugar a las modificaciones
en los esquemas del sujeto.
Las tesis anteriores suponen el rechazo de la dualidad en-
tre la realidad y el sujeto durante la producción de conocimien-
tos, entre un conocimiento producido en el interior del sujeto y
una posterior relación con el mundo externo. De ahí su oposi-
ción al realismo de la copia o representación de lo real.
En el caso de la Epistemología Genética, las tesis básicas
del constructivismo dan un sentido propio a las hipótesis refe-
ridas a los procesos responsables de la producción de teorías y
argumentos. De esta forma se intenta ir más allá de afirmar la
"novedad" de los sistemas de conocimiento oponiéndose al
apriorismo y al empirismo, tratando de avanzar en la formula- 25
ción de la dinámica de aquella interacción productiva.
El empleo coordinado del método psicogenético y de
una reconstrucción de la historia de la ciencia dio lugar a las
hipótesis -aún por verificar en diversos dominios del conoci-
miento- acerca de mecanismos e instrumentos comunes a la
psicogénesis y la formación histórica de las ciencias (Piaget y
Carda, 1982). Por ejemplo, los procesos de desestabilización
de los sistemas de conocimiento y su ulterior reequilibración
por medio de las abstracciones y las generalizaciones, la inven-
ción de novedades y su articulación.
Esta breve caracterización restrictiva del constructivismo
sólo pretende mostrar la índole de los problemas a los que res-
ponde y algunas tesis centrales, ateniéndonos al enfoque ini-
cial propuesto por Piaget en la cultura contemporánea. Como
es sabido, otros pensadores han dado su propia versión del
constructivismo epistemológico (Claserfeld, Foerster o E. Mo-
rin, entre otros). Una presentación rigurosa debería examinar
tal diversidad y reconstruir los antecedentes filosóficos (Le
Moigne, 1995). A los fines de nuestro propósito actual, lo di-
cho es suficiente para discutir las posiciones mencionadas al
comIenzo.

Las consecuencias de adoptar la versión restrictiva del

constructivismo

En base a lo anterior, puede resultar objetable la ampli- "

en
•..
,~
tud de los significados que se atribuyen al constructivismo: '¡j
u
;:l
...
uno psicológico, otro epistemológico y aún otro didáctico; o •..
en
e
bien una versión de conjunto que incluye todos estos niveles eu
en
sin discriminación. Es decir, el constructivismo no es directa- V
~
,.o
mente una psicología ni un método o modelo de enseñanza, v
A
26
más bien es un modo original de plantear los problemas epis-
temológicos y de intentar resolverlos.
En todo caso, se puede hablar de una psicología cons-
tructivista sólo si se ha elaborado intencionalmente para con-
tribuir a la resolución de tales problemas epistemológicos (co-
mo la psicología genética) o cuando asumen las tesis epistemo-
lógicas centrales al ocuparse del estudio de las adquisiciones
cognoscitivas; por otra parte, el constructivismo puede partici-
par en el replanteo de cuestiones didácticas, pero, como vere-
mos, sus relaciones con esa disciplina son problemáticas.
También es cuestionable hacer del constructivismo un
marco de principios extraídos de teorías psicológicas del
aprendizaje -desde Ausubel, pasando por Vigotsky-, de las
contribuciones del cognitivismo y la psicología genética. Esto
es, que todas ellas comparten ciertas ideas claves: el conoci-
miento no copia la realidad, hay un conjunto de ideas previas
en los aprendices, y éstos son activos en la elaboración cognos-
citiva. Aunque es posible buscar este "núcleo común" (Martí,
1996), la cuestión reside en la identidad del significado de las
ideas concurrentes. Es decir, los términos "actividad", "elabora-
ción", "idea previa" o "esquema" remiten a la trama conceptual
de cada teoría donde adquieren su sentido. Para dar sólo un
ejemplo: la noción de "actividad" adopta un significado muy
diferente en la psicología cognitivista o en la contextualista, se-
gún se la defina en el corpus teórico del procesamiento inter-
no de símbolos o en el de la recreación de los significados ofre-
cidos por la cultura.
Dicho "núcleo común" o marco de "ideas fuerza" puede
ocultar diferencias conceptuales sustantivas entre las teorías
agrupadas de ese modo. Por otra parte, tales diferencias a ve-
ces se justifican por la adecuación de los conceptos a una di-
mensión del aprendizaje pero no a otra. En otras palabras, el
mismo término "actividad" o "esquema" puede adquirir un
sentido específico según la orientación de la investigación ha- 27

cia la reconstrucción de objetos de conocimiento: la "interna-

lización" de la función instrumental de las formas culturales o
aun la habilidad para resolver problemas. El no tomar en
cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo
o a la superposición de los conceptos.
Finalmente, quisiera enfatizar una consecuencia de la
posición que he denominado constructivismo restrictivo, del
cual, por diferentes motivos, ni el cognitivismo ni la psicología
vigotskyana pueden reclamarse parte.
La psicología del procesamiento de la información ha
sido relacionada de modo significativo con la nueva filosofía
de la ciencia (Giere, 1988), pero el enfoque computacional
no puede ser considerado constructivista, a pesar de que el
conocimiento no sea interpretado como copia de lo real. En-
tre otras razones, porque su enfoque básico no es la relación
estructurante de un sujeto que recorta objetos cuando signifi-
ca lo real por su acción. La actividad de formar esquemas,
procesar informaciones o resolver problemas es "interna", en
el sentido de realizarse dentro del dispositivo mental. El fun-
cionamiento de dicho dispositivo se sitúa entre los input y los
output; por detrás suyo se supone una división radical con la
realidad.
Por su parte, el proyecto que subyace a la obra psicológi-
ca de Vigotsky es el de alcanzar una explicación sociohistórica
de la formación de las funciones psíquicas superiores a partir
de las inferiores (Castorina, 199Sb), y cuya tesis básica es que en

los sistemas culturales de signos son constitutivos de la subjeti- C'l

'"'

vidad humana. :E
'"'
u
::1
Hay una articulación en el pensamiento vigotskyano en- ti
en
¡;::
tre el origen social del psiquismo, su estudio genético y la no- o
U
'"
ción de mediación cultural. Desde esta perspectiva, sus indaga- .::

ciones se ocuparon del dominio por parte de los individuos de ~

28 los sistemas de signos de una cultura y el método en que llegan
a ser internalizados.
Por lo tanto, Vigotsky (1962b) se preguntaba si el pensa-
miento podía alcanzar directamente los objetos o si era nece-
saria la mediación de los instrumentos simbólicos. Sabemos su
respuesta: la cultura suministra a los individuos los sistemas
que organizan al pensamiento, es decir, los instrumentos aptos
para interpretar la realidad, sea la lógica o la escritura.
Ahora bien, las cuestiones de un psicólogo con inten-
ción epistemológica se refieren a la formación de un saber vá-
lido para algún sujeto, al modo en que se constituyen los obje-
tos de conocimiento. En este sentido, ante la pregunta sobre
"qué es lo que formaliza la lógica" o por qué son posibles los
grados progresivos de inferencia, la investigación psicológica
procede a verificar hipótesis epistemológicas que los explican
por la formalización de acciones, la intuición de esencias o la
inducción desde la experiencia. Por el lado de Vigotsky, la
cuestión es cómo las formas de pensamiento "endoculturadas"
se convierten en patrimonio individual y no cómo se puede al-
canzar una explicación epistémica de la formalización lógica.
Algo parecido sucede con la adquisición infantil de la
lengua escrita. Las preguntas que derivan del enfoque vigots-
kiano y orientaron las indagaciones de Luria (citadas por Fe-
rreiro, 1995) se dirigen a la apropiación por el niño de las fun-
cionesadultas de un instrumento cultural. En cambio, las pre-
guntas formuladas por E. Ferreiro (1995) en una perspectiva
epistemológica, se refieren a las vicisitudes desde el "punto de
~ vista de los sujetos" sobre la escritura como "objeto de conoci-
:~ miento", dentro del contexto cultural. De ahí las hipótesis in-
.; fantiles y la dinámica de su modificación, por medio de los
~ conflictos cognoscitivos y los procesos de equilibración.
§o; Si bien estos argumentos pueden parecer algo provoca-
-E
A
tivos, no disminuyen la importancia de las contribuciones tan-
to de la psicología computacional como de la escuela sociohis- 29

tórica para la comprensión del conocimiento o el aprendizaje.

Dichos estudios han iluminado los procesos de resolución de
problemas, los mecanismos de la memoria o el carácter de las
representaciones, en un caso; o la intervención de la media-
ción simbólica en la génesis de la subjetividad, en el otro. Hay
genuinos conocimientos psicológicos logrados sin situarse en
una perspectiva epistemológica o adoptar las tesis constructi-
vistas.
Por último, dos comentarios a propósito de la escuela so-
ciohistórica. Sus contribuciones son claramente compatibles
con el constructivismo epistemológico, porque la internaliza-
ción de los instrumentos culturales es un proceso de transfor-
mación que supone una reorganización individual en oposi-
ción a una transmisión automática. Más aún, el uso de un tipo
de mediación semiótica (por ejemplo, la notación convencio-
nal), modifica seriamente las adquisiciones del conocimiento
(por ejemplo, el matemático) en la escuela. Ello plantea a su
vez, la cuestión de la reconstrucción cognoscitiva de dicha me-
diación durante la interacción social (Martí, 1995; Lerner,
1995).
Por otra parte, la tesis epistemológica de que no hay co-
nocimiento absoluto -sub specie eternitatis- de lo real, más
allá del alcance de los sistemas de conocimiento, es consisten-
te con la interpretación de estos últimos como instrumentos
formados en la historia y la cultura. En otras palabras, si el
mundo no se puede conocer al margen de las teorías o siste- en
có
mas lógicos, éstos son relativos a un cierto "espacio cultural". '"'
en

:e
'"'
u
;:1
ti
en
Q
ou
en
V
'i;J
,.Cl
v
O
30 Los problemas de la versión "radical" y de la versión
"social" del constructivismo

Nuestra presentación del constructivismo epistemológi-

co se centró en la perspectiva piagetiana. Vamos a discutir aho-
ra algunas de las tesis básicas de otros enfoques que se consi-
deran constructivistas y tienen gran influencia en la interpre-
tación del conocimiento en las prácticas educativas.

El constructivismo radical

Glaserfeld (1985) ha señalado que el constructivismo es

"trivial" mientras se limite a describir la actividad cognoscitiva
en la producción de las ideas y no tome partido respecto de su
relación con la realidad.
Para este autor, el constructivismo se define respecto de
dos realidades: por una parte, una realidad ontológica, más
allá de todo conocimiento, la ficción de la "cosa en sí" kantia-
na; por la otra, la realidad "vivida y tangible de nuestra expe-
riencia" (1994), de la que proviene lo que consideramos como
conocimien to.
La producción de los conocimientos se juega en la reor-
ganización de la realidad experiencial del sujeto, sin apropia-
ción de la realidad ontológica. El sujeto cognitivo va imponien-
do un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde
el punto de vista sensorio-motriz y luego conceptual.
El campo de experiencia de un observador no contiene
~ otra cosa que lo que él ha construido y externalizado. En este
:~ sentido "radical", la experiencia es "subjetiva". Las otras subjeti-
g vidades se constituyen desde el observador, lo que abre, según
8 Glaserfeld, un espacio para las interacciones "intersubjetivas".
KJ
o:;
Un componente central de esta versión es que el conoci-
{¡
O
miento racional busca crear modelos útiles para predecir ex-
periencias en base a la creencia en su regularidad, a la mane- 31

ra de Hume. De esta forma, Glaserfeld sigue el consejo que el

cardenal Bellarmino daba a Galileo para evitar la persecución
religiosa: los modelos sólo sirven para calcular predicciones,
no pretenden ni podrían llegar a ser una descripción verdade-
ra del mundo (1985; 1994).
En consecuencia, el conocimiento científico consta de
modelos que se han mostrado "viables" en su dominio de ex-
periencia para resolver los problemas. Es decir, en compara-
ción con otras soluciones, se los ha sostenido por ser "más ele-
gantes", "más simples" o "más económicos" que otros. Como
dice Osborne (1996): la viabilidad es asimilada a la validez.
El constructivismo radical afirma una producción cogni-
tiva de modelos o estructuras útiles en diversas situaciones, a
los fines de ordenar un dominio de experiencia. De esta for-
ma, la estructuración de la realidad experiencial es a la vez un
instrumentalismo epistemológico. En resumen, nuestro cono-
cimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de
nuestras experiencias y de cómo estas se organizan.
El constructivismo radical ha sido identificado con el
constructivismo "in toto" por Osborne (1996) y por Matthews
(l994a); además, son numerosos los didactas de las ciencias
naturales (Gil Pérez, 1993), y aun de las matemáticas (Goldin,
1990), que se consideran constructivistas en este sentido. La
cuestión es si el constructivismo tiene que ser reducido a su
versión radical.
Sin duda, las críticas en la filosofía al realismo provienen en
de las dificultades insalvables de la versión icónica del conoci- '"
•..

miento, según la cual hay una correspondencia entre los siste- :§

u
;::l
mas representativos y lo que se supone debe representar. b
en
¡::
Cuando se pretende justificar tal correspondencia se tropieza o
U
en
siempre con una "realidad" que se mantiene del otro lado de il,)
~
.D
nuestra experiencia posible. Para legitimar la verdad exacta de il,)
~
32
nuestras representaciones habría que mirar con "ojos de Dios",
al decir de Putnam (1975). Por tanto, como es imposible ob-
servar al mundo real a la vez que sus representaciones, el dile-
ma no se puede resolver.
Los críticos del realismo lo identifican frecuentemente
con la postulación del conocimiento como una contemplación
y un reflejo absoluto de la naturaleza. Por ello han creído que
el fracaso de la teoría representacional condena a toda forma
de realismo. Ante semejante consecuencia, han planteado
cambiar drásticamente el escenario del conocimiento pasando
al campo de la realidad experiencial, estructurable por el ob-
servador.
Ahora bien, lo discutible es la igualación entre realismo
y realismo representativo, no la crítica de este último. Otro
tanto podría decirse de la versión "radical" del constructivismo
como única alternativa al fracaso del realismo representativo;
y es finalmente cuestionable el salto que da el constructivismo
radical desde la premisa del conocimiento como estructura-
ción a la afirmación de que la realidad es incognoscible (Cas-
torina, 1995a).
En nuestra opinión, no es obligatorio que las tesis cons-
tructivistas presentadas en el párrafo anterior lleven a la posi-
ción radical. Examinando la obra de Piaget se puede mostrar
que el rechazo a la dualidad entre sujeto y realidad no condu-
ce a una posición semejante.
En muchos de sus trabajos, Glaserfeld ha puesto como
ejemplo de radicalidad la frase clásica de Piaget "la inteligen-
cia organiza al mundo organizándose a sí misma" (1937,
p.131), que sería un testimonio evidente de que el niño crea
su "realidad" sin tener nada que ver con una realidad externa.
Sin embargo, esa expresión puede interpretarse de ma-
nera diferente: ella pone de manifiesto que el niño al interac-
tuar con el mundo construye su "objeto de conocimiento"
("organiza al mundo") y modifica los esquemas de su inteli- 33

gencia ("organizándose a sí misma"). Así, no significa "organi-

zar la realidad experiencial" sin alguna interacción con el
mundo.
Más aún, la realidad no se podría eliminar en el enfoque
piagetiano porque el objeto de conocimiento es su "recorte"
producido por la acción estructurante. Ésta, al transformar sig-
nificativamente a la realidad, evita toda versión icónica o re-
presentativa. Por otra parte, tampoco se podría dejar fuera del
conocimiento a lo que "resiste" nuestras atribuciones causales
o nuestras interpretaciones, o bien las admite.
Además, si el conocimiento de los niños o de los cientí-
ficos fuera subjetivo en el sentido de estar encerrado en la "ex-
periencia del observador", caería el interaccionismo, una de
las bases del constructivismo epistemológico piagetiano. En al-
gún sentido relevante, la acomodación articulada con la asimi-
lación implica la intervención de la realidad.
En síntesis, y apoyándonos en otros textos de Piaget
(1967; 1980), se puede afirmar que los científicos o los niños
no conocen la realidad tal como es en sí misma, al margen de
sus acciones estructurantes. Pero ella interviene en el conoci-
miento como un "límite" de aproximación, imprescindible pa-
ra comprender sus avances, si he comprendido bien otra frase
de Piaget: "en ocasión de cada progreso que acerca el sujeto
del conocimiento al objeto, éste retrocede [oo.]. Los modelos
sucesivos del sujeto (permanecen) en el rango de aproxima-
ciones que no pueden [oo.] alcanzar este límite constituido por
'"
'"
el objeto en sus propiedades todavía desconocidas" (1980, p. •..

221-222) . :§
u
;:l
El argumento de que debemos suponer la existencia del ti
objeto para interpretar el progreso de la ciencia, ha sido llama-
"o
en

U
en
V
do "realismo trascendental" por Bashkar (1978). Una perspec- •..
'"
,.Q
tiva parecida ha sido defendida en la filosofía contemporánea v
¡:::¡
34 de la ciencia por Putnam (1975; 1978), seguido por Hacking
(1983). Sostener convincentemente la intención realista de las
explicaciones científicas o un realismo crítico muy distante al
reflejo o la copia del mundo, parece compatible con el cons-
tructivismo de Piaget.
Pensar como Osborne (1996) o Matthews (1994b, cita-
do por Osborne) que un modesto realismo es incompatible
con el constructivismo, sólo corresponde a la versión radical y
no a todo el constructivismo. Esta distinción es relevante por-
que entonces no sería obvio generalizar las críticas dirigidas a
las consecuencias pedagógicas del primero.

El constructivismo social

En los medios educativos y en las ciencias sociales se con-

sidera como "constructivismo social" a una variedad de co-
rrientes de pensamiento entre las que pueden señalarse: la so-
ciología de la ciencia desarrollada por Bloor (1982) y por La-
tour (1984, 1989, 1996), la interpretación sociohistórica de la
subjetividad en Vigotsky, la versión paradigmática de que los
fenómenos psicológicos se producen sólo discursivamente, en
la psicología social (Harré, 1992); la sociología de la construc-
ción de la realidad en las interacciones (Berger y Luckman,
1966) o un modo de introducir a los novicios en el discurso de
la comunidad científica (Driver et al, 1994; Lemke 1993).
Aquí recordaremos solamente algunas tesis epistemoló-
gicas presentes en los autores citados de la sociología de la
ciencia, porque guardan semejanza con ciertas posiciones en
la enseñanza de la ciencia. Por lo demás, no pretendemos que
tales tesis formen parte estrictamente de la perspectiva episte-
mológica constructivista, tal como la hemos descrito anterior-
mente.
 Básicamente, el conocimiento científico es examinado 35

por esta sociología de la ciencia en términos de discurso, de las

reglas y las prácticas que presiden su producción en la comu-
nidad científica. A partir del principio de "simetría" de D.
Bloor (1982), se intenta explicar socialmente el éxito o el fra-
caso de las teorías, tratándolas de la misma manera, poniendo
entre paréntesis si ello se debe a la verificación o algún otro
criterio de validación.
Mencionamos rápidamente la sociología de la práctica de
la investigación en la versión de Latour y Callon, inspirados en
aquel principio metodológico. Así, Latour (1984) ha examina-
do la actividad en un laboratorio poniendo de relieve las con-
troversias, los procesos de negociación de los argumentos soste-
nidos por los grupos de investigación, las formas retóricas de
persuasión que emplean, incluso prácticas de materialización
que intervienen en la construcción de un hecho científico.
En síntesis, los sociólogos de la ciencia pretenden restituir
las condiciones sociales, los diversos contextos y los dispositivos
a través de los cuales el "hecho científico" toma forma, "se ha-
ce", pero que son olvidados una vez que se ha constituido.
Ahora bien, es evidente que estas indagaciones, de por sí
interesantes como descripciones desmitificadoras de la prácti-
ca efectiva de la investigación, han dado lugar a tesis epistemo-
lógicas. Por ejemplo, la reducción que hace Latour de la cien-
cia a "relaciones de fuerza", negando relaciones "de razón"
(1984). Incluso, el argumento caricatural de Callon (1986) se-
gún el cual dos explicaciones científicas no se diferencian por
~
Vl

su validez sino por el grado de "convicción" que exhiben. '"'

.~
La tesis de un modesto realismo, según la cual el conoci- '0
u
;:l
miento se aproxima a lo real o pone algún límite a la teoriza- .b
Vl
¡::
ción, es rechazada. Así, se sostiene que el acuerdo de una con- o
u
'"
troversia provoca la representación de la naturaleza y que no v
'"'
~
A
resulta de compartir un mismo modelo. En otras palabras, la v
Q
36
naturaleza es un efecto y no puede intervenir en la resolución
de una controversia (Latour, 1989).
Lo anterior pone de relieve un fuerte deslizamiento ha-
cia el relativismo epistemológico, porque se elimina todo hori-
zonte de verdad que pueda regular las prácticas científicas al
subestimar lo propio de los productos científicos -que es al-
canzar, "en tanto relativamente válidos", una especificidad
epistémica dentro de sus condiciones sociales.
En otras palabras, este relativismo es el resultado de la
evacuación de los problemas epistémicos en el examen de la
práctica de las comunidades científicas. Por otra parte, el re-
chazo de una racionalidad científica sin raíces sociales o de
una metodología a-histórica para las ciencias no obliga a dismi-
nuir la relevancia de los procesos de formación de teorías y de
observarlas junto con sus reglas y normas de validación. Que
se niegue la "eternidad" de las normas no quiere decir que és-
tas sean insustanciales para la práctica de una ciencia ni que
los científicos estén inhabilitados para formular evaluaciones
sobre un saber más avanzado que otro.
Es preciso considerar los aspectos epistémicos de la prác-
tica de las ciencias, en su historicidad y en las condiciones so-
ciales que le son constitutivas. Por tanto, es completamente in-
suficiente decir que lo "verídico" de una ciencia radica en el
incremento de sus lazos con la cultura y la sociedad (Latour,
1996).
Por último, este "constructivismo" no es idéntico a la ver-
sión radical, antes comentada, aunque comparten la negación
de cualquier tipo de realismo y una cierta posición instrumen-
talista. Para la primera, las interacciones sociales (los dispositi-
vos discursivos) son consideradas como dadas, en el sentido de
imponerse a la subjetividad. Para la segunda, la intersubjetivi-
dad es construida en la experiencia individual de un observa-
dor, en su "realidad experiencial" (Glaserfeld, 1994). De otra
manera, la sociedad debe ser examinada como una construc- 37
ción conceptual antes de explicar su rol en la construcción de
conceptos (Glaserfeld, 1994).

¿Qué constructivismo para los problemas

de la enseñanza?

En primer lugar, quisiéramos evaluar algunas conse-

cuencias para la educación de la versión radical del construc-
tivismo y del enfoque "constructista" social de la sociología de
la ciencia.
En líneas generales, acordamos con los constructivistas
"radicales" en exorcizar la creencia secular de que los hechos
hablan por sí mismos o que los conocimientos son un reflejo
de la realidad (Larochelle y Bednarz, 1994). Por tanto, simpa-
tizamos con la idea de que la comunicación en la escuela no
puede ser reducida a un canal de "transmisión" -con un do-
cente emisor que envía mensajes no ambiguos para el registro
del alumno- y con la expectativa de una comunicación que
oriente los procesos de reflexión de los alumnos sobre sus co-
nocimientos.
Sin embargo, hay consecuencias que derivan de su "radi-
calidad", que no son aceptables. Por un lado, una versión ins-
trumentalista de la ciencia es objetable epistemológicamente,
ya que si se considera la práctica efectiva de las ciencias, la
comparación de experimentos y de productos teóricos sólo ad- '"
quiere sentido si se dirigen al mismo mundo, si pretenden ha- o:l
...,

cerlo inteligible. Todo ello no significa que el mundo se im- :~

...,
u
::l
ponga directamente ni sea representado pasivamente en la b'"
¡::
ciencia. Pero además, el constructivismo "radical" es insatisfac- o
u
'"
torio como objetivo pedagógico, ya que proponer a los estu- V
...,
o:l
..o
diantes un estudio de la ciencia empírica sólo para vincular v
¡:¡
38
"modelos con predicciones", en vez de interpretar el mundo,
resulta, por lo menos, poco estimulante.
Por otro lado, entre las implicaciones señaladas por Os-
borne (1996), mencionamos una: la dificultad para analizar la
cuestión del contenido. Sin duda, una secuencia de conteni-
dos propios del saber "instituido" debe ponerse en relación
con los esquemas y procesos de conocimiento de los alumnos.
Pero dicha relación debe contemplar, a la vez, las exigencias
que derivan de la compleja naturaleza de los conceptos cientí-
ficos: por ejemplo, el carácter "idealizado" de muchos de ellos
(como el de "inercia" en Galileo o el de "forma de domina-
ción" en Weber) respecto a la experiencia cotidiana con el mo-
vimiento o la experiencia histórica concreta con el poder.
Se trata de conceptos que demandan para su reconstruc-
ción una difícil abstracción reflexionan te y "tematización" por
parte de los alumnos, trascendiendo largamente la "experien-
cia personal". Sólo se comprenden las idas y vueltas o el fraca-
so de dicha actividad teniendo presente aquella complejidad,
y sólo se puede hacer avanzar la abstracción de los alumnos
abordando los conceptos científicos "objetivados" transpuestos
en el curriculum y dando la información requerida sobre
ellos, en determinadas condiciones didácticas.
En la versión "radical" es difícil asumir tales cuestiones
dada su centración excluyente en las inferencias "viables" del
sujeto a partir de su realidad experiencial. Lo es también por
su desconfianza en el saber socialmente objetivado ("los textos
no contienen significado ni conocimiento, son un apoyo para
que los lectores puedan construir sus interpretaciones", Gla-
serfeld, 1994, pág. 31) Ypocla sospecha de participar en la ilu-
sión de la "transmisión" que evita la actividad constructiva de
los alumnos.
Esta dificultad se ha puesto particularmente de relieve
en el campo de la didáctica de las Matemáticas. Allí se plantea
 39
la cuestión capital de indagar los comportamientos cognosciti-
vos de los alumnos en la situación didáctica, caracterizada, jus-
tamente, por el encuentro del saber en desarrollo del sujeto
de conocimiento, la intención de enseñar y el saber escolar,
formados culturalmente.
Los partidarios del constructivismo radical en la didácti-
ca de las Matemáticas permanecen en la indagación de la cons-
trucción autónoma del sujeto, en su campo de "experiencia",
negándose al análisis del conocimiento en dicha situación, co-
mo lo señalan Saada-Robert y Brun (1996).
Respecto al constructivismo "social", es indiscutible la
comprensión de la actividad científica y el conocimiento infan-
til como prácticas sociales, entre las cuales se incluyen la tra-
ducción de los discursos, las controversias o la búsqueda del
consenso. Tampoco podría dudarse de que el aprendizaje es-
colar es inseparable de la "tutoría" del docente para las relacio-
nes "negociadas" entre el discurso del alumno y el del saber es-
colar; es decir que dicho aprendizaje depende de las prácticas
dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.
Sin embargo, hay un eco de la evacuación de las cuestio-
nes propiamente epistémicas del constructivismo "social" en
las corrientes pedagógicas que reducen las adquisiciones de
los alumnos a las interacciones sociales, desconociendo la acti-
vidad y los mecanismos cognoscitivos de los alumnos con el sa-
ber al enseñar.
En la semiótica social de la ciencia (Lemke, 1993), un
objeto es siempre analizado como una construcción social que en
el
'"'
lo hace significativo. Cualquier cosa significativa que hagamos
con los objetos en la sala de clase está guiada por los significa-
:~
'"'
u
~
dos linguísticos que les haya atribuido la comunidad. En este •...
'"'
en

sentido, la ciencia se presenta en el diálogo escolar en la me- ~

tí
en
dida en que las relaciones semánticas y los patrones temáticos '"'
<lJ

el
..CJ
aquí generados reproducen los que son propios del uso del <lJ

O
40
lenguaje en un campo científico. Así, enseñar ciencia es ense-
ñar cómo hablar ciencia, es decir, capacitar a los alumnos en
dicho uso al hablar, escribir o razonar. El aprendizaje de una
ciencia en la escuela es el dominio de sus formas especializa-
das de la utilización del lenguaje social.
Sin embargo, la actividad de un alumno no es sólo
aprender un discurso ni la del docente persuadirlo de adoptar
la "lengua" científica, como cree Lemke (1993). El aprendiza-
je de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social; es
preciso considerar el modo en que los objetos son re significa-
dos por la actividad de cada sujeto. Hay un amplio campo aso-
ciado con las transformaciones que los alumnos producen al
"objeto de conocimiento" en la reconstrucción del saber "pre-
sente" en la escuela -incluidos el descubrimiento de proble-
mas por parte de los alumnos mientras examinan sus propias
ideas y la formulación de hipótesis nuevas y su posterior eva-
luación en la interacción con situaciones empíricas.
En una palabra, esta dimensión ineludible de la práctica
educativa -los problemas de experimentación y de validación
de los saberes, que deben resolver los alumnos bajo la direc-
ción de los docentes- es subestimada en la perspectiva del
constructivismo social.
En principio, y desde mi punto de vista, el constructivis-
mo de inspiración piagetiana está mejor situado para exami-
nar las cuestiones del campo educativo.
Las tesis de Piaget no se colocaron dentro de un cons-
tructivismo del sujeto "solitario", como insistentemente le ha
sido cuestionado. En sus textos iniciales (1924) ha defendido
que la experiencia social de las interacciones con interlocuto-
res o pares es esencial para la adquisición de los conocimien-
tos. Más aún, al final de su obra (Piaget y García, 1982) sostu-
vo la intervención de los "marcos epistémicos" -las concep-
ciones del mundo vinculadas a relaciones de poder- sobre la
producción de teorías científicas y sobre el conocimiento coti- 41

dianos de los sujetos. Ahora bien, afirmar la constitución social

de los objetos y los sujetos del conocimiento es poner una con-
dición llf'cesaria pero no suficiente para comprender la pro-
ducción de los conocimientos. Es preciso indagar sus mecanis-
mos epistémicos, el modo de adquisición de los saberes y sus
criterios de validación.
En síntesis, dada la raigambre epistemológica del cons-
tructivismo piagetiano, puede evitar las dificultades del cons-
tructivismo social.
Sin embargo, cabe señalar que las indagaciones psicoge-
néticas sobre los procesos de aprendizaje deben considerar
mucho más decididamente tanto la reconstrucción de los me-
diadores semióticos (signos o notaciones simbólicas), cuya in-
tervención puede modificar el propio funcionamiento cogni-
tivo (Martí, 1995), como la índole de las adquisiciones duran-
te las interacciones con el docente, o la negociación de signifi-
cados. Estos contextos hacen posible e influyen sobre la re-
construcción de los objetos de conocimiento, ya que los alum-
nos aprenden mientras discuten e interactúan en un contexto
de instrumentos discursivos formados socialmente. Cabe a la
propia investigación psicogenética reformular sus preguntas
epistemológicas y proponer nuevas hipótesis asumiendo los
nuevos desafíos.
El proyecto epistemológico, sus tesis centrales y las hipó-
tesis acerca del mecanismo funcional de adquisición, permiten
cumplir con la exigencia de indagar los conocimientos en si- '"
c<I
tuaciones de enseñanza. No hay nada en particular en los prin- ....

'~
cipios del programa que impida asumir el valor de los saberes '¡:l
u
;:l
objetivados y enfocar el aprendizaje escolar como un comple- b'"
¡:;
jo proceso de "reconstrucción" de saberes ofrecidos social- ou
'"
mente, El hecho de que haya sido extraño a la epistemología Q)
....
c<I
..o
genética el estudio de la constitución de los conocimientos en Q)
el
42
tales condiciones no implica su incapacidad para hacerlo. Se
trata, en última instancia, de dar cuenta de la constitución de
saberes que van de menor a mayor validez (Lemoyne, 1996).
Es decir, explicar cómo se transforman los conocimientos en
dirección al "saber a enseñar" a partir de indagaciones referi-
das a las relaciones entre el objeto y el sujeto de conocimiento
durante las adquisiciones en sala de clase.
Por tanto, las críticas a las dificultades del constructivis-
mo "radical" con los contenidos no parecen aplicables al cons-
tructivismo de inspiración piagetiana.
Finalmente, volvemos a la pregunta decisiva: ¿qué cons-
tructivismo para la investigación de la adquisición de conoci-
mientos en situaciones de enseñanza?
Al principio de este trabajo dijimos que el constructivis-
mo no era un modelo ni un método de enseñanza. Ahora afir-
mamos que tampoco es una teoría del conocimiento en condi-
ciones de explicar directamente la producción de cualquier ti-
po de conocimiento, incluido el escolar. Esto es, no basta con-
tar con las tesis epistemológicas básicas, ni aun con las hipóte-
sis "constituidas" sobre los mecanismos e instrumentos de pro-
ducción de los conocimientos, para luego "aplicados" a la
comprensión de la adquisición de los saberes escolares. Es de-
cir, no se trata simplemente de "encontrar" allí los procesos de
asimilación y acomodación, de abstracción, de generalización,
las contradicciones o las tematizaciones.
Las situaciones didácticas -se sabe con rigor en el cam-
po de la enseñanza de las Matemáticas- no se pueden mane-
jar solamente con el conocimiento disponible sobre el desa-
rrollo (aun desde la perspectiva epistemológica). Habrá que
ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variacio-
nes en su funcionamiento que sean peculiares a las interaccio-
nes entre el conocimiento previo, la intención de enseñar y el
saber "ya presente". Es decir, si los conflictos cognoscitivos o las
tematizaciones "en situación didáctica" adquieren rasgos pro- 43

pios o incluso se postulan mecanismos nuevos para explicar la

actividad de los alumnos ante los problemas.
Es preciso reconocer que "los conocimientos adquiridos
(por los alumnos en su desarrollo) apenas contienen por sí
mismos las condiciones de su aplicación" (Saada-Robert y
Brun, 1996, pág. 31), por lo que la situación didáctica partici-
pa en su utilización y reelaboración. Esto significa que el cono-
cimiento "instituido" juega un rol estructurante para las adqui-
siciones del alumno.
Más aún, las producciones de los alumnos tienen que
examinarse no sólo en la perspectiva del mecanismo cognosci-
tivo (el sujeto epistémico), sino también en relación al lugar
del alumno en aquella situación (el sujeto didáctico) .La bús-
queda de confluencias y distinciones entre ambos es un desa-
fio experimental (Lemoyne, 1996).
En definitiva, el constructivismo enfrenta los problemas
del análisis de los conocimientos en un nuevo contexto respec-
to de los estudios epistemológicos y psicológicos realizados
fuera de la escuela. Por el momento, esos problemas parecen
formulables de modo más preciso en la didáctica de las Mate-
máticas, en razón de su grado de avance respecto de otras di-
dácticas. Pero en todas las disciplinas hay que retomar la pers-
pectiva psicológica articulada con la historia y la epistemología
de la ciencia, para evitar la separación entre la reorganización
de los saberes de los alumnos y los conocimientos científicos.
El constructivismo epistemológico, defendido en estas
páginas, podría ser un programa de investigación para los pro- E

blemas cognoscitivos de la enseñanza, mucho más que un con- :~

u
.....

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junto de saberes establecidos. Quizá por ello es prematuro ha- b
blar de un constructivismo en la didáctica. eu~
en
Su mérito es haber mostrado que los interrogantes epis- V
'oJ
.o
temológicos son pertinentes para estudiar la producción de v
CI
44 conocimientos en las situaciones de enseñanza. Además, los
principios enunciados han permitido, entre otras cosas, hacer
la ruptura teórica con el realismo empirista asumido por la
concepción clásica de la enseñanza y con el sujeto "en sí" pro-
pio del espontaneísmo pedagógico. Por su parte, las tesis
"constituidas" suministran una orientación fundamental para
las investigaciones psicológicas.
Se debe atacar serios problemas referidos precisamente
a cómo se produce el encuentro entre un saber en desarrollo
y el saber instituido. Entre ellos, mencionamos sólo algunos:

• Cómo reinstalar ciertas ideas piagetianas, con las mo-

dificaciones adecuadas, en la indagación de la adquisi-
ción de saberes socialmente constituidos. Se trata de
ahondar en la peculiaridad de la adquisición de los sa-
beres específicos, desde el punto de vista conceptual y
procedimental, a cada campo disciplinario. A este res-
pecto es ejemplar la modificación de la noción de "es-
quema" propuesto por Vergnaud (1996) para exami-
nar la resolución de problemas en Matemáticas, inclu-
yendo los objetivos, reglas de acción, invariantes ope-
ratorias y posibilidades de inferencia. Es decir, refor-
mulando a este instrumento cognitivo para vinculado
con las características de las situaciones a las que se
aplican.
• Dar cuenta de la diversidad de ideas y procedimientos
previos a un proceso determinado de enseñanza, en
distintas disciplinas. En particular, indagar la organiza-
ción y psicogénesis de las "teorías implícitas" para las
que se propone "un cambio conceptual" (Castorina,
Lenzi, Aisenberg, 1997).
• Averiguar la aptitud de los mecanismos funcionales
postulados por la Epistemología Genética para expli-
 car el cambio de las ideas previas, en diversos campos 45
disciplinarios y respecto del saber "instituido".
• Replantearse las razones de la insistente ilusión de los
docentes en un cambio conceptual generado por un
sujeto aislado de la interacción didáctica.

Las tesis e hipótesis constructivistas tienen que "recons-

truirse" en la medida de la investigación empírica con los pro-
blemas planteados en la enseñanza. Es un proyecto promete-
dor, a partir de bases teóricas consistentes, pero a condición de
que se adecue a la especificidad en la que hemos insistido.

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 47

2.
Constructivismo "mon amour"1
MARIO CARRETERO

El resurgir de una tendencia

Teniendo en cuenta los múltiples significados que suele

otorgársele al término "constructivismo", parece más que ne-
cesario explicitar en primer lugar en qué sentido se mantienen
las ideas que vendrán a continuación. En otros lugares hemos
precisado que las discusiones constructivistas pueden enten-
derse al menos en tres sentidos: en el ámbito teórico o filóso-
fico, en el psicológico y en el educativo o didáctico. Las pági-
nas siguientes tratarán de argumentar algunas cuestiones rela-
cionadas con las perspectivas del constructivismo actual, en el
sentido de la relación que tiene el aspecto psicológico con el
educativo o didáctico.
Si bien por un lado es cierto que todavía existen muchas
discusiones pendientes en el ambito teórico acerca de la natu-
raleza de los procesos de conocimiento, sigue resultando nece-
saria una mayor clarificación entre las perspectivas teóricas
mencionadas y la legitimación de numerosos proyectos peda- '"
0:1
...,
en
gógicos llamados "constructivistas". Pero, por otro lado, el he-
:§
cho real es que en la actualidad dichos planteamientos didác- ~
1-<
...,
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o
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en
1 La elaboración de este artículo ha contado con el apoyo de la investigación ~
de la DGICYI (Ministerio de Educación). También agradecemos la atenta y 0:1
..o
(¡)
siempre lúcida lectura de Rosa Rottemberg. ¡::¡
48
ticos ocupan un lugar destacado en la práctica educativa y re-
sulta necesaria y útil su discusión. Por decido en el lenguaje de
una conocida película, "no podemos pasarnos cuarenta años
hablando de los últimos cuarenta años",
Así, como se ha señalado por doquier en los últimos
años, nos encontramos en pleno auge del constructivismo. Nu-
merosas publicaciones dan cuenta de ello (Carretero, 1994;
Duffy y Jonassen, 1992; Fensham y otros, 1994; Glaserfeld,
1995; Rodrigo y Arnay, 1997; Steffe y Gale, 1995; Tobin, 1993),
así como del carácter internacional de su implantación. De he-
cho, la mayoría de las publicaciones que se acaban de mencio-
nar pertenecen no sólo a España o Latinoamérica sino tam-
bién a países como Australia, Estados Unidos, Inglaterra, Italia
u otros. Sin embargo, el término "constructivismo" no es un
invitado reciente en los ambientes educativos de habla españo-
la. En los años setenta y ochenta, en algunos países latinoame-
ricanos se produjo una expansión considerable de la investiga-
ción y la práctica constructivista, que además utilizó explícita y .
expresamente dicho término. Habida cuenta de que esta obra
se publica precisamente en Latinoamérica, resulta imprescin-
dible aclarar que este vocablo no tiene en la actualidad la mis-
ma significación que la que tuvo hace una o dos décadas.
En sus principios, el referente obligado y casi único del
constructivismo era la teoría de la Escuela de Ginebra. En la
actualidad, existe, como se verá más adelante, un amplio con-
junto de posiciones que le otorgan al constructivismo una ma-
yor riqueza teórica, a la vez que una importante fuente de dis-
cusiones acerca de sus semejanzas y diferencias más notables
(algunas de ellas pueden verse en este libro). Es decir, la for-
midable expansión de la psicología cognitiva (Carretero, 1997;
Pascual-Leone, 1997), la revitalización de la posición vigotskia-
na (Baquero, 1996; Moll, 1990), así como la consolidación de
las posibilidades virtuales y reales de la comunicación en el
 49
mundo de la educación, y de la información en general, han
contribuido enormemente a la riqueza de frutos de aquella
planta llamada "el conocimiento no es una copia de la reali-
dad". Esto ha hecho que en la actualidad el constructivismo
sea, por un lado, un lugar de encuentro de diferentes posicio-
nes, pero por otro se constituya también en origen de frecuen-
tes discusiones y debates. Creo que ambos hechos son positivos
porque no es malo que distintas posiciones converjan -hasta
el punto de recurrir a una misma etiqueta "constructivista"-
en lo que podríamos llamar algunos conceptos epistemológi-
cos básicos, que por cierto tienen un aroma indiscutiblemente
kantiano y piagetiano.
Además, el hecho de que esa diversidad de planteamien-
tos obligue al mundo académico a dirimir sus diferencias au-
menta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo en-
tre diferentes perspectivas, que probablemente redunde en el
reconocimiento de sus propias debilidades. Sobre dichas debi-
lidades volveré más adelante, pero por ahora me refiero a las
dificultades que posee en la actualidad la investigación para
dar cuenta cabal y ofrecer soluciones claras y unívocas a mu-
chos problemas de la labor didáctica.
Por otro lado, el constructiyismo actual se caracteriza
por verse muy vinculado a procesos de reforma o cambio edu-
cativo de uno u otro tipo. El caso de España ha sido paradig-
mático en este sentido. Toda la transformación educativa del
período 1984-1991 aproximadamente -más las implicaciones
actuales- han venido teñidas por los acuerdos o desacuerdos '"
con respecto a la posición constructivista. En otros países, co- iS

mo Estados Unidos, Italia o Inglaterra, no se han llevado a ca- :~

•...
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bo transformaciones que pretendieran ser tan profundas y es- •...
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tructurales, pero en los foros educativos innovadores, la discu- o
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sión de las posiciones constructivistas es un lugar común, tan- -'~
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to con respecto a las cuestiones teóricas, como a lo que se re- ll.J

O
50
fiere a las cuestiones aplicadas (véase por ejemplo Resnick y
Klopfer, 1986; Driver, 1989 y otros). Todo ello ha hecho que es-
ta discusión haya estado, y esté, teñida de cuestiones que en al-
gunos casos tienen que ver más con la política o la sociología
educativa que con los procesos de aprendizaje y la didáctica
propiamente dichos. Quizás el aspecto más discutido al respec-
to ha sido el que tiene que ver con la conveniencia de que las
administraciones educativas expliciten o no principios cons-
tructivistas.
Creo que este tipo de cuestiones ha producido en mu-
chos casos una desnaturalización del debate constructivista
que ha impedido su avance. Sin embargo, es imprescindibe re-
saltar que una parte importante de la notoriedad que hoy está
recibiendo dicho debate es una deuda con las implicaciones
político-educativas de la posición constructivista.
Otra de las diferencias entre la posición constructivista
de los setenta y ochenta y la actual, reside en que en aquellos
años el gran debate se situaba con respecto a la llamada "ense-
ñanza tradicional". Es decir, el constructivismo partía de una
crítica a una enseñanza memorística, enciclopédica y cargada
de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era también
moneda frecuente. Hoy en día, la enseñanza tradicional ya no
es el enemigo que se debe batir, sencillamente porque se ha
producido un cambio progresivo en los modos de la enseñan-
za y resulta difícil encontrar foros donde se defiendan las ideas
tradicionales en la enseñanza.
Hace diez o veinte años, las posiciones constructivistas se
enfrentaban a las taxonomías por objetivos -aquellas listas in-
terminables de acciones que debían cumplirse inexorable-
mente, pero que nunca se convertían en realidad- o a las vi-
siones conductistas, o simplemente empiristas, de la enseñan-
za. Para ello, enarbolaban la bandera rousoniana de que resul-
ta inútil enseñar algo a un niño si no lo puede aprender por-
que no se lo permiten las restricciones que impone su desarro- 51

llo cognitivo. Además, mantenían la idea de que los seres hu-

manos no organizamos ni mantenemos nuestro comporta-
miento basándonos solamente en realidades empíricas, sino
en procesos internos que no siempre son directamente obser-
vables.
Actualmente, estas ideas se han hecho corrientes y el de-
bate se ha desplazado hacia otro lado: la especie de que el co-
nocimiento profundo se basa en la significatividad que los con-
tenidos tengan para el alumno ha pasado a ser defendida por
la mayoría de los autores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976).
El problema fundamental ahora es más bien cómo conseguir
que el alumno aprenda de manera sigificativa en medio de las
dificultades de la actividad áulica y, en general, de la propia di-
námica de la institución escolar. Quizás el debate que recorda-
remos a continuación puede mostrar cómo la discusión actual
es más sobre los medios que sobre los fines, ya que sobre la
comprensión como finalidad fundamental de la enseñanza pa-
rece haber un acuerdo generalizado. Sin embargo, conviene
refrescar la memoria y advertir que algunos de los debates ac-
tuales no son nuevos en absoluto.
En los años setenta solía haber una cierta pugna entre
dos frases muy conocidas. Una era de Piaget y otra, de Bruner.
La primera decía que "todo aquello que se le enseña a un ni-
ño, le impide descubrirlo". La segunda afirmaba que "cual-
quier cosa se puede enseñar, de manera honesta, a cualquier
edad". Sin duda, la pugna entre estas dos posiciones simboliza
en

y resume lo que ha sido una de las discusiones más interesan- rs

tes y polémicas de las últimas décadas. Hasta mitad de los :~

...,
u
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ochenta, aproximadamente, la primera de estas concepciones ben
e
pareció mantener su posición hegemónica. La visión rousonia- o
u
en
na que impregnaba la teoría de Piaget siguió teniendo bastan- 'lJ
...,
~
..o
te relevancia en los ambientes cognitivos y educativos; en defi- 'lJ
¡::¡
52
nitiva, se tendía a considerar que el desarrollo tenía más im-
portancia que el aprendizaje, ya que a través del descubrimien-
to espontáneo el niño tendía y podía comprender los aspectos
esenciales de la cultura: la labor del profesor era vista como fa-
cilitadora del propio aprendizaje. Por tanto, se trataba sobre
todo de favorecer la autonomía del alumno para que él mismo
realizara una actividad autónoma que resultaba imprescindi-
ble para la mejora de sus conocimientos.
El contrapunto a la frase del patrón de Ginebra, lo ofre-
ció precisamente una investigadora piagetiana, E. Duckworth
(1979), autora de alguna de las visiones más lúcidas de la apli-
cación de las ideas ginebrinas al aula. Duckworth afirmaba,
usando una expresión rayana en la aporía, que "o se lo ense-
ñamos demasiado pronto y no lo pueden comprender, o es de-
masiado tarde porque ya lo saben". Sin duda, esta sentencia si-
gue teniendo validez y proporciona un punto de partida inelu-
dible para repensar cuáles son las formas más adecuadas de
optimizar la actividad de aprendizaje de los alumnos a partir
de lo que sabemos sobre su desarrollo cognitivo.
Por su parte, Bruner había intentado solucionar la apa-
rente aporía de Duckworth reformulando el problema desde
una perspectiva que confiaba plenamente en las posibilidades
de la educación para transformar la mente de los alumnos. Es
decir, aunque Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar
los contenidos a la mente infantil, en realidad estaba insistien-
do más en las posibilidades del aprendizaje frente al desarro-
llo. Es decir, para esa época Bruner ya se había visto muy influi-
do por la obra de Vigotsky: la citada frase no la había pronun-
ciádo un conductista, ni siquiera un empirista, sino un investi-
gador de corte constructivista y uno de los padres del movi-
miento cognitivo (véase Bruner, 1996, para una reconsidera-
ción y visión actualizada de sus profundos y provocadores pen-
samientos sobre la educación).
 Con la distancia que otorga el tiempo transcurrido, no 53

parece exagerado afirmar que éste se ha encargado de darle

más la razón a la segunda que a la primera de las frases citadas.
Es decir, ya casi nadie niega la importancia del desarrollo cog-
nitivo para el aprendizaje; parece evidente que a la posición
constructivista en el ámbito educativo le importa sobre todo
cómo los procesos de aprendizaje pueden ser impulsados y
mejorados. No obstante, el tiempo ha hecho que sucedan más
cosas, sobre todo las que conciernen a una considerable am-
pliación de perspectivas en este ámbito.
Así, sin ánimo de ser exhaustivos ni de reducir los pro-
blemas y las temáticas existentes, nos parece que las discusio-
nes constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los
siguientes temas:

a) La re conceptualización de las relaciones entre el de-

sarrollo y el aprendizaje o, lo que es lo mismo, la re-
consideración de las obras de Vigotsky y Piaget;
b) la consideración de que el conocimiento posee carác-
ter específico en vez de general;
c) la interacción entre el conocimiento cotidiano y el
académico y el papel que ambos cumplen en la ins-
trucción;
d) el enorme avance realizado para caracterizar el cono-
cimiento cotidiano (véanse los trabajos sobre miscon-
ceptions) y
e) la importancia concedida al estudio del cambio con-
..~
en

ceptual como proceso clave para estudiar el proceso

de construcción de conocimiento. ."¡j~
u
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ben
¡::
En las páginas que siguen veremos algunas de las cues- oU
en
tiones que se discuten en la actualidad sobre estos asuntos. En ..o~
.!:l
la línea de lo defendido al comienzo del artículo, nos centra- o
A
54 remos sobre todo en las implicaciones de todo ello para el
constructivismo en el campo de la educación.

Piaget, Vigotsky y el conocimiento específico

Si se nos permite la metáfora, tal y como hemos señala-

do en otra ocasión (Carretero, 1998) las últimas décadas han
hecho aparecer el vino vigotskiano como profundo de sabor y
pleno de matices, mientras que los productos de las viñas de
Ginebra parecen tener en su contra la escasa novedad de lo
añejo. Una comparación mínimamente exhaustiva sobre estos
dos autores necesitaría mucho más que estas páginas. En todo
caso, queremos señalar algunas cosas que no suelen aparecer
en los debates de nuestros días. La posición piagetiana ha sido
tratada en muchos casos con excesivo esquematismo y es pre-
ciso reivindicar, más allá de sus puntos débiles, el valor heurís-
tica de las ideas centrales de Piaget y la vigencia del proyecto
intelectual de la Epistemología Genética (Boden, 1988; Carre-
tero, 1997) y no sólo de las investigaciones psicológicas (Lou-
ren<;o y Machado, 1996). Dicha vigencia aparece hoy día en
fascinantes versiones genéticas, actualizadas con respecto a las
tendencias cognitivas (véase por ejemplo, la centralidad de la
obra piagetiana en Karmiloff-Smith, 1992, Case, 1991 y Pas-
cual-Leone, 1997). Así, la visión piagetiana de las llamadas in-
variantes funcionales -la dialéctica de la asimilación y la aco-
modación- no parece en absoluto en contraposición con mu-
~ chas concepciones cognitivas.
:~ En lo que sí se ha producido una divergencia notable en-
E tre las investigaciones cognitivas de las últimas décadas y la in-
~ vestigación ginebrina es en lo que se refiere a la consideración
§«j
del conocimiento como algo específico. Esto se corresponde
"'2
¡::¡
con la visión modular de la mente humana, que obviamente
tiene parentescos tanto con la metáfora computacional-nin- 55

guna computadora es utilizable si no tiene información espe-

cífica- como con la idea sociocultural, ya que los diferentes
símbolos culturales están ligados a los distintos contextos espe-
cíficos.
Por otro lado, la discusión acerca de si el conocimiento
humano es de carácter general o específico tiene serias y ex-
tensas implicaciones para la educación formal que no han si-
do suficientemente señaladas y sobre las que todavía es preci-
so trabajar con mayor profundidad. Obsérvese que a partir del
final de la Primaria, en la mayoría de los países los contenidos
escolares se enseñan por áreas o por disciplinas. Y,justamente,
uno de los problemas que ello conlleva es que los alumnos sue-
len tener grandes dificultades no sólo para relacionar dichos
contenidos con la realidad cotidiana, sino para establecer
transferencias entre unas áreas o materias y otras, e incluso en-
tre materias que pertenecen a la misma área. De hecho, las ra-
zones por las cuales se enseña en mayor medida por materias
-conforme más se asciende en el sistema educativo- suelen
estar más basadas en criterios organizativos o puramente aca-
démicos que en otros que tengan que ver con la mente del
alumno.
¿Qué tienen que decir sobre todo esto las investigaciones
constructivistas? Los trabajos de orientación constructivista,
tanto los de origen más aplicado como los de investigación bá-
sica, han formulado ideas interesantes al respecto pero no han
avanzado hasta el punto de tener propuestas realmente deta- '"
lladas y abarcadoras del problema (véanse por ejemplo traba- ..~
jos recientes como los de McKeough, Lupart y Marini, 1995 y
:~
..u
;::l

McGiUy,1994). En general, actualmente existe una fuerte ten- b

en
¡:;
dencia a mantener estructuras o "disposiciones" de tipo inter- U
o
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medio que, aunque no son de tan amplia generalidad como ..~
<l)

.D.
las piagetianas, permitirían o facilitarían la transferencia den- <l)

el
56 tro de una misma área de conocimiento. Es decir, se mantiene
que si bien existe una cantidad abrumadora de pruebas que
indican que el dominio de conocimientos específicos es nece-
sario para alcanzar un determinado nivel de funcionamiento
cognitivo, sin embargo también parece que la pericia en di-
chos conocimientos produce una cierta capacidad generaliza-
dora. Ésta es al menos la hipótesis sobre la que vienen traba-
jando algunos de los grupos más relevantes de investigación
(véanse por ejemplo, las investigaciones neopiagetianas lidera-
das por Case, 1991; McKeough y otros, 1995; o las de Perkins,
1996, y Boix-Mansilla y Gardner, 1996, sobre la enseñanza pa-
ra la comprensión).
En todo caso, es preciso decir que estamos todavía en
una etapa reciente de la investigación y que se necesita mucho
más trabajo, tanto empírico como aplicado, para que las posi-
ciones constructivistas puedan sentar bases firmes que permi-
tan responder a este tipo de problemas. De hecho, como han
venido señalando numerosos autores, el problema de la trans-
ferencia y la generalización estuvo en el origen mismo de las
investigaciones psicológicas y educativas a principio de siglo,
pero posteriormente dejó paso al estudio de las meras repre-
sentaciones. En este sentido, ni la teoría piagetiana ni la pro-
pia psicología cognitiva le prestaron mucha atención a estas
cuestiones y sin duda eso se hace notar ahora en el panorama
constructivista.
Un ejemplo concreto de esta problemática es el que con-
cierne a la distinción entre conceptos y procedimientos (tan
en boga en la actualidad por su utilización en numerosos dise-
ños curriculares). Como es sabido, esta distinción tiene sus raí-
ces en la aportación cognitiva de conocimiento declarativo y
procedimental, así como en la propia distinción piagetiana en-
tre esquemas conceptuales y procedimentales. Ahora bien:
con frecuencia se supone que en la actividad áulica se enseña-
rán determinados conceptos (por ejemplo, la fotosíntesis) y 57
determinados procedimientos (por ejemplo, hacer e interpre-
tar curvas que recojan el crecimiento de las plantas). Con fre-
cuencia suponemos que dichos procedimientos son claramen-
te separables de los conceptos junto a los que se han enseñado
y que por tanto se podrían generalizar para otros propósitos.
Así, el alumno debería posteriormente poder aplicar este mis-
mo procedimiento para realizar curvas de población o cuestio-
nes económicas. Pero desgraciadamente hay demasiadas pre-
guntas que no parecen tener respuesta fácil. Por ejemplo, ¿el
procedimiento de hacer una tabla de doble entrada, no es en
sí mismo un concepto? ¿Existen en realidad procedimientos
que se apliquen exactamente igual a todos los contenidos? Co-
mo ha señalado Asensio (1994) un análisis detallado y profun-
do de la idea de procedimiento ofrece posibilidades mucho
más amplias que la mera contraposición a los contenidos y las
actitudes.

Conocimiento académico y cotidiano

La naturaleza y el papel que ambos deben cumplir en la

educación es sin duda otra de las cuestiones cruciales en los de-
bates actuales. La razón parece obvia, pero debemos recordarIa.
La posición constructivista hace hincapié en que el conocimien-
to nuevo sólo se adquiere mediante una interacción con los es-
quemas que ya posee el sujeto. Pero éste, por regla general, es '"
un chico de más o menos edad, que llega a la escuela con esque- JS

mas que proceden precisamente de la experiencia cotidiana .

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Sin embargo, la mayoría de los programas escolares están reple- •...

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tos de contenidos académicos o que al menos pretenden serio. o
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V
¿Cómo interaccionan con las ideas espontáneas de los alumnos? •..
el
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¿Cómo logran insertarse en la mente del alumno? v
O
58 La abundante investigación sobre las llamadas concep-
ciones alternativas o misconceptions muestra, al menos en el
área de las ciencias naturales, que los alumnos de numerosos
países se resisten a abandonar sus conocimientos cotidianos o
intuitivos, incluso después de varios años de instrucción espe-
cífica (Pfundt y Duit, 1994; Voss, Wiley y Carretero, 1995 y
Wandersee y otros, 1993). Podrían citarse numerosos ejem-
plos, entre los que se encuentran la persistencia de las repre-
sentaciones lamarckianas, en vez de darwinistas, ~obre la evo-
lución de las especies; las ideas aristotélicas en vez de newto-
nianas sobre la mecánica, o las ideas ptolomeicas sobre la for-
ma de la Tierra. En numerosas publicaciones de los últimos
años se ha insistido en que los alumnos poseen numerosas re-
presentaciones de carácter implícito, que discrepan enorme-
mente de las doctrinas académicas que han recibido, pero que
les permiten otorgar sentido a la realidad con la que se en-
cuentran (Carretero, 1996). Incluso existe también bastante
trabajo empírico que indica que muchas de estas ideas tam-
bién las poseen los profesores, al menos en cierta medida, o
que se ven facilitadas por determinadas analogías o metáforas
que utilizan para su enseñanza (Taylor, 1993). Todo ello ha he-
cho que se discuta extensamente cuál es el papel que debe
cumplir en una estrategia constructivista el proceso de cambio
conceptual que debe llevar al alumno desde el conocimiento
intuitivo o cotidiano al académico. Discutiremos este punto
más adelante. Ahora quisiéramos concentrarnos propiamente
en el papel que cumplen estos tipos de conocimiento en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin duda, en este punto es preciso señalar que la contri-
bución de Chevallard (1985) en su obra La transposición didác-
tica ha sido de vital importancia, aunque sea ignorada en gran
medida por la investigación cognitiva de carácter anglosajón.
Como es sabido, este autor no sólo distingue entre el conoci-
miento académico y cotidiano, sino que insiste en que resulta 59

central para la enseñanza el escolar, es decir, el conocimiento

híbrido que resulta haber entre los dos mencionados. Así,
Chevallard señala que la inmensa mayoría de los conocimien-
tos que podemos encontrar en los curricula y materiales esco-
lares suponen una deformación o transformación del conoci-
miento académico.
De acuerdo a lo anterior, pruebe el lector discutir con
un investigador en Biología, pongamos por caso, los conteni-
dos que aparecen en cualquier libro de texto de un curso cual-
quiera de primaria o secundaria. Lo más probable es que reci-
ba la opinión de que describen de manera muy incompleta el
fenómeno en cuestión, o incluso que tienen errores. Es decir,
en aras de su comprensibilidad o de su adaptación a la mente
del alumno se han introducido una serie de modificaciones-
por regla general sin ningún control- que hacen del conoci-
miento escolar una especie de hijo pequeño del conocimiento
académico.
Es preciso reconocer que en la enseñanza la interacción
es mucho mayor entre el conocimiento escolar -o conoci-
miento académico deformado o transpuesto- y el conoci-
miento cotidiano. Eso supone que la investigación sobre el
constructivismo debería desarrollar en mayor medida la discu-
sión sobre la naturaleza y características del conocimiento es-
colar. Por ejemplo, deberíamos intentar responder a pregun-
tas como las siguientes: ¿cuáles son los criterios que se utilizan
para cercenar y transformar los contenidos académicos? ¿De- '"
'"
ben seguir siendo éstos la base para la enseñanza primaria y se- ...,

cundaria (al menos hasta los 15-16 años)? ¿No habría que pen-
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...,
u
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saren fundamentar las secuenciaciones en criterios puramente b'"
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didáctico s en vez de disciplinares? ¿No habría que seleccionar ou
en
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los contenidos escolares teniendo en cuenta en qué medida ...,
'"
,.CI
pueden contribuir a subsanar las ideas alternativas o miscon- v
¡::¡
60 ceptions básicas o a enriquecer los conocimientos correctos de
los alumnos? Sin duda no son estas preguntas de fácil respues-
ta, pero parece ineludible encaradas.
Por otro lado, e íntimamente unido a lo anterior, se en-
cuentra el problema de qué clase de conocimiento científico
se incluye en la mayoría de los programas escolares. Es muy co-
nocida la crítica de que con enorme frecuencia, el conoci-
miento académico que aparece en las aulas es de carácter en-
capsulado y tan falto de contexto como de relevancia social.
Por ejemplo, en las materias de Historia se suele presentar
acontecimientos o etapas históricas, pero no cuestiones como
las siguientes: el acercamiento al concepto mismo de historici-
dad, es decir que nuestra visión del pasado está determinada
por nuestra concepción del presente y, en consecuencia no tie-
ne sentido hacer juicios presentistas; que los límites y propie-
dades constitutivos de las actuales naciones, por ejemplo, no
tienen realidad ontológica, sino que son sólo una convención
producto de la historia misma; etc. Y en la enseñanza de la
ciencia suelen estar ausentes las ideas de que la investigación
científica es sobre todo la capacidad de cuestionar la realidad
y de indagar sistemáticamente sobre ella, así como que la cien-
cia es un producto social y por lo tanto su desarrollo, uso y
aplicación se ven determinados por factores sociales, políticos
y éticos. No cabe duda de que si los contenidos escolares tu-
vieran en cuenta cuestiones como las señaladas, aun con toda
la problemática que supone su aplicación, los curricula resul-
tantes serían de muy distinta naturaleza.
 61
Cambio conceptual y transformación
del conocimiento escolar

Como se ha indicado anteriormente, el estudio del cam-

bio conceptual es también central para las cuestiones que ata-
ñen a la naturaleza del conocimiento por el que se transita en
la escuela. Si el alumno comienza su tránsito por la escolaridad
con el bagaje de sus representaciones cotidianas y tiene que
arribar al conocimiento escolar o al académico, resulta más
que obvio que debe producirse un cambio. Por tanto, si el
constructivismo reivindica la importancia y la necesidad de di-
cha transformación cognitiva, todo lo que atañe a la investiga-
ción y discusión del proceso de cambio conceptual se constitu-
ye en uno de los problemas centrales de esta posición. En otras
ocasiones hemos tratado las discusiones que predominan en la
actualidad sobre esta cuestión (Carretero, 1996). A continua-
ción se presentan algunas de sus conclusiones fundamentales:

a) Se ha solido comparar el cambio conceptual en el su-

jeto con el proceso de revolución científica a lo largo
de la historia de la ciencia. Es decir, en determinado
momento el sujeto transforma de manera radical su
concepción de un conjunto de fenómenos, de tal for-
ma que se impone una nueva teoría para evaluar las ex-
periencias que le proporciona el medio. De hecho, los
primeros modelos de cambio conceptual estuvieron
basados en una lúcida combinación de ideas piagetia- '"
c<l

nas -concretamente las procedentes de la dialéctica ...,

:g
asimilación/ acomodación- con otras procedentes de ...,
u
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autores como Kuhn y Lakatos (véase el artículo pione- b'"
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ro de Strike y Posner, 1985; así como su versión revisio- o
u
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nista más reciente, Strike y Posner, 1992). ~
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<l,)

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62
b) Para que ello se produzca, el sujeto debe experimen-
tar un conflicto o insatisfacción con su creencia o teo-
ría inicial y encontrar, posteriormente, que la nueva
teoría no sólo es más satisfactoria con respecto a los
fenómenos ya examinados, sino que debe ser capaz
de predecir o dar lugar a nuevos fenómenos.
c) Este proceso encuentra con frecuencia resistencias
muy notables por parte de los sujetos, que tienden a
reaccionar ante el posible conflicto -o más bien an-
te la experiencia que pondría de manifiesto dicho
conflicto- mediante diferentes versiones de la nega-
ción y manteniendo, por tanto, su teoría previa.
d) Tanto en la vida cotidiana como en la enseñanza, es-
te proceso de cambio lleva tiempo y esfuerzo. Es de-
cir, la resistencia a transformar el obstáculo epistemo-
lógico, ti la Bachelard, es una tendencia muy poderosa
en los seres humanos. De forma que ésa es probable-
mente la razón por la que las misconceptions tienen
tanta persistencia en los alumnos, incluso despues de
años de escolarización. Obviamente, es muy posible
que otras causas se encuentren también relacionadas
con las dificultades del sistema de enseñanza para ha-
cer ver al alumno la pertinencia de la información
conflictiva o la necesidad de una teoría alternativa. Es
decir, si el alumno no logra comprender la informa-
ción nueva que puede conflictuar sus creencias pre-
vias, es muy difícil que se inicie el proceso de cambio.
e) En general la mayoría de los autores coinciden en
predecir que la dificultad del cambio conceptual será
mayor cuanto más fuerte sea la creencia del sujeto en
una determinada idea (véase, por ejemplo, el trabajo
de revisión de Chinn y Brewer, 1993). Esto es lo que
ha hecho que algunos autores hayan estimado que,
 en general, los conocimientos de tipo social o históri- 63

co experimentan una mayor resistencia al cambio que

los de las ciencias naturales, ya que suelen estar más
vinculados a creéncias o actitudes con un fuerte com-
ponente afectivo (Carretero, 1995 y Carretero y Voss,
1994).
f) Es preciso destacar que si bien lo anterior refleja bási-
camente el proceso de cambio, hay autores que han
indicado la influencia de otros factores, que no son
en absoluto incompatibles con lo mencionado, sino
más bien complementarios. Nos referimos sobre todo
a la importancia de la metacognición, que ha sido se-
ñalada entre otros por Reify Larkin (1991) y Vosnia-
dou (1994) (Para una visión bastante completa del
proceso de cambio conceptual y de la naturaleza y ca-
racterísticas de las ideas previas o alternativas, véase
Rodríguez Manea, en prensa).

En general, la mayoría de los autores que se han ocupa-

do del cambio conceptual mantienen la posición de que es un
proceso costoso y dificil (Dreyfus y otros, 1990). Por tanto, no
son muchos los cambios conceptuales que esperaríamos de
una persona a lo largo de toda su vida o de toda su trayectoria
escolar. Esto ha hecho que en los últimos años se haya discuti-
do abundantemente acerca de la significación cognitiva y edu-
cativa de todo ello. Más concretamente, ha habido autores que
han formulado que sería más sensato pensar que los conoci-
el)

mientos nuevos no tienen por qué suplantar o eliminar a los ~

antiguos, sino que más bien se mantienen en la mente del su- :~
....
u
;:l
jeto representaciones alternativas acerca de los fenómenos bel)
e
(Caravita y Hallden, 1994; Spada, 1994). Es decir, se abandona o
u
en
la idea del cambio conceptual como mera eliminación de c¡,¡
....
có
..o
ideas incorrectas e implantación de nociones correctas, para c¡,¡

A
64
defender que el sujeto distingue entre los contextos en los que
tiene que aplicar la nueva idea.
Sin duda, esta nueva posición supone "savia fresca" en el
campo fascinante del cambio conceptual, ya que permite ex-
plicar por qué, a pesar de la persistencia de las ideas previas
"erróneas", podemos decir que muchos sujetos siguen apren-
diendo y mejorando sus conocimientos. En definitiva, la idea
de la convivencia en simultáneo de "representaciones múlti-
ples" en el mismo sujeto supone una reconsideración del pro-
ceso mismo de cambio conceptual, del estatus que les otorga-
mos a las llamadas misconceptions, y del papel de todo ello en
el ámbito educativo. Es decir, desde posiciones constructivistas
se ha venido realizando una crítica sistemática a la educación,
en su versión tradicional, afirmando que sólo produce conoci-
mientos inertes que el alumno no puede generalizar a otros
contextos diferentes al de la enseñanza formal. Así, el hecho
de que un alumno solucione un problema de Física en la cla-
se de esta materia pero sin embargo no logre dar respuesta ca-
bal, y en el lenguaje de la Física, a una situación de la vida co-
tidiana, suele ser interpretado como un fracaso de los sistemas
habituales de enseñanza y como una prueba fehaciente de que
no contribuyen a construir conocimiento. Es como si el alum-
no tuviera dos sistemas de representación, uno para la escuela
y otro para la vida cotidiana; situación escindida que es gene-
ralmente criticada por los autores constructivistas. Sin embar-
go, ahora nos encontramos con que la posición de las repre-
sentaciones múltiples admite la posibilidad de que dicha dua-
lidad no sea una tendencia tan criticable desde el punto de vis-
ta educativo ni tenga por qué tomarse como indicio seguro de
que no se está interactuando significativamente con el entor-
no, y por tanto construyendo conocimiento. En este sentido,
creemos que las implicaciones educativas de la idea de las re-
presentaciones múltiples debería tratarse con cierta cautela, ya
que en cierto sentido puede llegar a parecer una justificación 65

de esa representación escindida de los contenidos escolares

que muchos autores constructivistas han señalado a menudo.

Por otro lado, han surgido también en los últimos años

otras posiciones interesantes sobre la naturaleza de las ideas
previas y el cambio conceptual. Entre ellas se encuentra la de
Chi y otros (1994), que postula que el cambio conceptual con-
siste básicamente en un cambio semántico, el cual afecta al ca-
rácter ontológico de las categorías de nuestras representacio-
nes. De tal manera que cuando sufrimos un proceso de cam-
bio conceptual, estamos cambiando nuestras redes semánticas
yeso determina el conjunto de nuestra visualización de ese
problema.
Por su parte, di Sessa(1993) ha planteado quizá la críti-
ca más provocadora de las ideas centrales que se han manteni-
do hasta la fecha sobre las misconceptions y el cambio concep-
tual, al afirmar que es muy posible que dichas ideas previas no
formen representaciones estructuradas, sino que sean más
bien fragmentarias. Por ejemplo, nuestra idea sobre las causas
de la caída de los cuerpos no formaría un conjunto ordenado
de premisas, más o menos explícitas, sino que apenas sería una
serie de impresiones sin demasiada estructura o jerarquía. Es-
ta argumentación se basa en la crítica a los modelos de cambio
conceptual existentes hasta la fecha, en el sentido de que con
frecuencia han presupuesto que las ideas cotidianas son simi-
lares a las científicas, olvidando que las primeras poseen sin
'"
~
duda un grado de estructuración mucho menor. Es bien sabi- .•...

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do que habitualmente las ideas espontáneas carecen de forma- u
::l
lización y cuantificación, al menos en un grado comparable al .l:I
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de las teorías científicas. Por tanto, resultaría en este sentido o
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un tanto contradictorio pensar que pueden aplicarse en este v
•..
~
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ámbito modelos que proceden de la historia y filosofía de la v
CI
66
ciencia. Tratando de traducir las formulaciones cognitivas de
di Sessa (1993) al mundo educativo, se podrían expresar me-
diante la siguiente cuestión, un tanto provocativa: ¿para qué
poner tanto énfasis en el cambio conceptual en la educación,
si quizálo que debe cambiarse no es tan resistente ni está tan
estructurado?
En definitiva, lo que fundamentalmente hemos querido
poner de manifiesto en estas páginas son las diferentes lectu-
ras que pueden hacerse en el terreno educativo de la investi-
gación cognitiva sobre un tema tan central para el constructi-
vismo como es el del cambio conceptuaL Creemos que estas di-
ferentes lecturas son posibles con respecto a otros temas, ya
que, como se ha afirmado con frecuencia, el constructivismo
educativo no es simplemente una mera aplicación de su ver-
sión psicológica. De nuevo, queremos declarar que ambos son
más bien en la actualidad un punto de partida que un punto
de llegada, ya que poseen numerosos problemas abiertos. Aun-
que los hayamos tratado en otros lugares, no podemos dejar
de mencionar los siguientes:
a) la relación entre el tiempo necesario para que se pro-
duzca una comprensión profunda y la cantidad de te-
mas que pueden impartirse en un curso;
b) la necesidad de definir grados intermedios entre la
comprensión profunda y la superficial y su función en
la labor educativa;
c) la importancia de la caracterización de conocimiento
previo no sólo como impedimento para el nuevo co-
nocimiento, sino también como "impedimenta"; es
decir, como algo que no debe cambiarse, sino enri-
quecerse;
d) la necesidad de otorgar un lugar adecuado a la prác-
tica y a la ejercitación, tengan las dos o no una dosis
importante de comprensión; como ya hemos indica- 67
do en otras ocasiones, para aprender no basta con
comprender.

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A
 69

3.
Psicología y didáctica:
¿Relaciones "peligrosas"
o interacción productiva?
(Una investigación en la sala de clase,
sobre el cambio conceptual de la noción
de gobierno)
ALICIA LENZI

E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los que hacen

las leyes... ¿Algunas personas de las que nombraste pueden ir en
el Ejecutivo?
N: Los jueces.
E: ¿ Los jueces irían en el Ejecutivo?
N: Sí... O no. ¿A ver? Los jueces en el... en el... i Ya me olvidé el
partido! ... Y Ejecutivo, ¿ ejecutivo viene de ejecución, no?
(Alumno de 6° EGB. 1996)

Introducción </>
c<:I
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En el contexto de las alternativas de relación entre Psico- ;::l

ti
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logía y Didáctica, caracterizadas por una tensión siempre in- ¡::

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quietante y objeto de continuos debates, se abordan ciertas </>
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'iil
problemáticas del constructivismo a través de la presentación .Ci
<I.i

el
70
de algunos aspectos de una investigación en desarrollo1• Se tra-
ta de una indagación de carácter psicológico, acerca de los
procesos cognitivos que se cumplen en sala de clase en el
aprendizaje de nociones políticas, en la cual se asumen tesis
epistemológicas sobre la construcción de conocimientos desde
un enfoque piagetiano. Dicha indagación estudia las posibili-
dades que adopta el cambio o reconstrucción conceptual de
los conocimientos previos sobre la noción de "gobierno", de
alumnos de 6º EGB, a través de una secuencia de enseñanza
del contenido escolar "gobierno nacional".
La particularidad del estudio implica una interacción
productiva e interdisciplinaria entre la psicología genética y la
didáctica de las ciencias sociales, consideradas como discipli-
nas autónomas, en un campo caracterizado por la escasez de
indagaciones, dentro del panorama de las diversas perspecti-
vas constructivistas.

Las relaciones entre psicología y didáctica

Durante un largo período, la Didáctica, al ocuparse de la

enseñanza, ha tomado de diversas disciplinas como la Psicolo-
gía, la Sociología, la Antropología, entre otras, sus aportes teó-
ricos para determinar ciertas condiciones de posibilidad de la
enseñanza. De la Psicología ha seleccionado especialmente las
teorías del aprendizaje y del desarrollo, dado que cualquier
propuesta didáctica implica la adopción implícita o explícita
de una concepción de aprendizaje y del desarrollo de los co-
nocimientos.
Sin embargo, más allá de las necesidades interdisciplina-
rias de la Didáctica, en algunas prácticas pedagógicas esta in-
dispensable interacción se ha desvirtuado, produciéndose una
simple aplicación de resultados psicológicos, sin una auténtica
 71
mediación o transformación de sus aportes para su derivación
en el campo de la didáctica, dando lugar a numerosas inter-
pretaciones erróneas. A modo de ejemplo de lo acontecido
con la psicología genética, cabe mencionar la existencia de de-
terminados curriculum de nivel preescolar, durante las déca-
das de los setenta y ochenta, donde se ha sustituido la enseñan-
za de contenidos escolares por nociones operatorias como cla-
sificaciones, seriaciones, etc.
O más sorprendente aún, se ha recomendado como en-
señanza la ejercitación de pruebas operatorias para generar di-
chas nociones. También se han producido desajustes cuando
algunos representantes de la psicología que se ocupa de los
procesos de aprendizaje y/o del desarrollo, en cierto modo,
han considerado lo educativo como su campo de aplicación,
dando lugar a propuestas psicologizantes, ignorando la especi-
ficidad y complejidad de los procesos de enseñanza-aprendiza-
je y la autonomía de la Didáctica. Un representante de esta lí-
nea es Furth (1971), quien considera al maestro como un sim-
ple facilitador de actividades o 'Juegos para pensar" y cuyo pro-
pósito es "maximizar" el desarrollo y afirma: "El núcleo de las
actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espon-
táneo de la inteligencia del niño". (pág.9) Varios autores
(Brun, 1994; Lenzi, 1994 y Lerner, 1996) analizan determina-
das interpretaciones educativas "aplicacionistas" de la teoría
psicogenética que deducen consecuencias inmediatas para el
trabajo en el aula; como, por ejemplo, "una enseñanza basada
en el diagnóstico del desarrollo infantil" (Kamii, 1981). en
ol
Sin embargo estas interpretaciones no se derivan de la •...

psicología genética. Al contrario, el mismo Piaget se preocupa

:~
•...
u
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en señalar que la psicología constituye una ciencia de referen- ti
en
¡:::
cia para la pedagogía, a quien reconoce como disciplina inde- oU
en
pendiente, pero no se confunde con ella, ya que ambas se ~
<l,)

..a
orientan hacia problemas diferentes: "Se sabe perfectamente O
<l,)
72 que la pedagogía experimental tiene necesidad de la psicolo-
gía de la misma manera que la medicina reposa sobre la biolo-
gía o la fisiología, sin confundirse con ellas" (Piaget, 1969,
pág.31). Yen otro texto afirma: "La pedagogía dista mucho de
ser una simple aplicación del saber psicológico" (Piaget, 1932,
pág. 342). En síntesis, la teoría piagetiana no podría "aplicar-
se" directamente al campo educativo ya que su núcleo central
explicativo no lo incluye como problema.
El "aplicacionismo" psicológico al que nos referimos, a
veces producido en ciertas experiencias pedagógicas, otras
proveniente de la "exportación" directa a la educación de al-
gunas corrientes psicológicas, no es legítimo dado que no con-
templa la especificidad y complejidad de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje en el aula. Estos procesos están "cargados"
de la historicidad personal, socio cultural, institucional de cada
grupo escolar; atravesados a su vez por un contexto sociocultu-
ral y político más amplio, que regula la vida cotidiana de las
instituciones educativas. Es por eso que, tanto la incidencia de
los aspectos contextuales "macro", como el análisis "micro" de
las múltiples interacciones posibles que se producen en la tría-
da didáctica básica del aula -el "saber a enseñar", los "sabe-
res" previos del alumno y la mediación del "enseñante" para
promover la adquisición de los conocimientos- implican un
sistema abierto y complejo, que no puede abordarse solamen-
te a través de la asunción de una perspectiva psicológica (Len-
zi, 1994), sea cual fuere la postura constructivista que se adop-
te: piagetiana, neovigotskiana o cognitivista, pues supone un
~ "reduccionismo" de la complejidad mencionada.
:~ Otro nivel de análisis de las inquietantes relaciones en-
E tre estas dos disciplinas surge de la apreciación de los debates
@ actuales, no siempre del todo explícitos, acerca de si el estudio
~oí de los procesos de enseñanza y aprendizaje es propio de la di-
{)
A
dáctica o también de la psicología de la educación; debates po-
siblemente derivados del estado de construcción de ambas dis- 73
ciplinas, a partir de sus nuevos avances. En este sentido, algu-
nas posturas de la psicología de la instrucción de orientación
anglosajona consideran como su objeto los procesos de la ins-
trucción y del aprendizaje escolar, pero parecen ignorar la
existencia de la didáctica como disciplina autónoma y generan
una incipiente discusión sobre la superposición de campos.
En cuanto a los avances producidos en dichas discipli-
nas, en relación a la didáctica, Camilloni (1993) rescata un lu-
gar específico para su constitución como disciplina científica
que se dedica a la teoría de la enseñanza y que se genera por
una ruptura con su pasado artesanal ("didáctica espontánea").
En ella distingue campos diferenciados pero interrelaciona-
dos, en un área que exige para su desarrollo el uso continuo
de los resultados de la indagación psicológica, cultural, lingiiís-
tica, sociológica, antropológica. Sin embargo, también destaca
la presencia cada vez más acentuada de investigaciones con un
enfoque específicamente didáctico, que cubren un considera-
ble número de campos que se incorporan en la teoría de la en-
-
senanza. "

Desde el enfoque adoptado por Camilloni, la didáctica

"puede constituirse en una disciplina científica", más allá de
una simple tecnología como ha sido caracterizada por el con-
ductismo, a través de "un programa científico de una didácti-
ca centrada en los significados".
Por otra parte, desde una perspectiva psicológica, Coll
(1988), al definir el objeto de estudio de la psicología de la
<Il
c<I
educación, acepta explícitamente la existencia de la didáctica: ...

:E
No "es correcto en nuestra opinión designar simplemente co- ...
u
~
mo objeto de estudio específico de la psicología de la educa- b<Il
¡::
ción las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si así fuera, re- o
U
<Il

sultaría imposible diferenciarla de otras disciplinas como la di- V

...
c<I
,.el
dáctica, cuya centración en dichas situaciones está fuera de to- V
CI
74
da duda" (op.cit., pág.183). Sin embargo, aunque evalúa como
propio del terreno del especialista en didáctica los objetivos
educativos indica, que el estudio de sus contenidos y tareas
constituye uno de los aportes esenciales de la psicología cogni-
tiva a la psicología de la educación.
El mismo autor reconoce que son de la competencia de
los didactas o del docente las decisiones en torno a las diferen-
tes modalidades de intervención pedagógica; pero también
agrega: "El estudio de las teorías de la enseñanza [se ha con-
vertido] en un capítulo importantísimo de la psicología de la
educación" (op. cit., pág. 213), en tanto supone la adopción
de una teoría psicológica que explica los procesos psicológicos
que intervienen en el hecho educativo. Coll argumenta que
los estudios mencionados, entre otros del mismo tipo, no im-
plican la psicologización de la actividad pedagógica sino la
adopción de un enfoque psicológico de estos fenómenos y cu-
yo propósito es el de contribuir a la "co-elaboración de una
teoría educativa de base científica" (op.cit.: pág.194).
A pesar de las distinciones realizadas, se podría llegar a
pensar que el recorrido psicológico por los mismos campos de
la didáctica pareciera indicar que las fronteras entre la psico-
logía de la educación y la didáctica se tornan cada vez más
complejas de esclarecer. Un artículo posterior de Coll (1993)
referido a las relaciones entre la psicología que se ocupa de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y las didácticas específi-
cas, permitiría esbozar con mayor fuerza esta hipótesis. En él
caracteriza la existencia de, ciertas tendencias, especialmente a
partir del movimiento del constructivismo -comprendido en
un sentido amplio, no siempre compartido por otras perspec-
tivas constructivistas-, que permiten prever en un futuro cer-
cano la producción de una convergencia cada vez más acentuada en
las formas de definir su objeto de estudio, así como en las maneras de
abordarlo y explicarlo. Quizás en esta probabilidad de convergen-
cia se pueda advertir una cierta anticipación de un proceso de 75
"difuminación" de sus fronteras.
¿Cuál es la posición de determinados especialistas en di-
dáctica frente a estas posibles vinculaciones? Evidentemente,
son sensibles a los riesgos de esta proximidad, cercanía que pue-
de llegar al "borde" de la no diferenciación de los objetos pro-
pios de cada disciplina. Así Litwin (1997) señala en pág. 40:

"Las categorías de análisis de la psicología y sus dimen-

siones no son constitutivas del campo de la pedagogía y
la didáctica y, por lo tanto, no deberían solaparse. Nos
preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar
derivaciones [...] -y no solapamientos- (que implican
reconocer el tejido de las implicaciones sociopolíticas y
morales en el acto de enseñar."

Pareciera entonces que el área de estudio de los proce-

sos de enseñanza-aprendizaje en el aula, dada su complejidad,
no sólo es objeto de múltiples y legítimas miradas disciplina-
res; también lo es de investigaciones sociolinguísticas, antropo-
lógicas, psicosociales, socioeducativas, psicológicas y didácti-
cas, que contribuyen a hacer "visibles" diversos aspectos de es-
te sistema abierto y complejo, desde la multidisciplinariedad.
El área también se constituye en un campo que puede condu-
cir al establecimiento de relaciones "peligrosas", o por lo me-
nos "sospechosas" de solapamiento -entre las diversas co-
rrientes de las psicologías constructivistas, o de la psicología de '"
la educación, por una parte, y la didáctica, por otra- en tan- 0:1
..-

to no se discutan suficientemente los límites y alcances de las :~

..-
u
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diferentes perspectivas de análisis de los objetos de estudio de •...
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ambas disciplinas. o
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La posición que se privilegia en este artículo, vinculada l.i
~
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a las problemáticas mencionadas, afirma que existen alternati- l.i
A
76
vas de interacción productiva si se cumple una condición esen-
cial: el respeto por la autonomía de ambas disciplinas. Aún
más, resulta de sumo interés procurar el desarrollo de trabajos
de investigación a través de equipos interdisciplinarios, que
asuman una orientación epistemológica constructivista ligada
a la construcción de significados, pero en los cuales se distin-
ga claramente la especificidad de los problemas planteados sin
caer en riesgosos "solapamientos". De este modo se contribui-
ría a despejar algunos de los numerosos interrogante s pen-
dientes de resolución, en ambas disciplinas, frente a la alta
complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en di-
ferentes áreas de conocimiento.
En este sentido, la investigación en curso a la que hare-
mos referencia, acerca del estudio del cambio conceptual de
las concepciones previas de los alumnos sobre la noción de
"gobierno", en sala de clase de 6° EGB, se plantea como una
alternativa de trabajo interdisciplinario, entre la psicología ge-
nética y la didáctica de las ciencias sociales. En dicha investiga-
ción ambas disciplinas mantienen su propia especificidad, al
mismo tiempo que se interrelacionan estrechamente a partir
de un problema común: la construcción de conocimientos en
sala de clase, como analizaremos posteriormente. También se
interpelan y problematizan mutuamente durante el transcurso
de la indagación, de acuerdo al punto de vista asumido por ca-
da una de ellas en función de los problemas planteados, ya sea
en las áreas comunes o en ~asdiferenciadas.

Antecedentes de la investigación

Psicología del desarrollo y conocimiento social

Existe un escaso número de investigaciones sobre la

 77
construcción de conocimientos sociales, en comparación con
otros dominios. Una indagación precursora es la que realiza
Piaget (1932) acerca del criterio moral en el niño. Posterior-
mente, los estudios de "inspiración" piagetiana se inician a ni-
vel internacional, en la década de los sesenta, ocupándose de
indagar la elaboración del mundo social (Delval, 1989), las re-
presentaciones de los sujetos sobre las relaciones sociales, las
instituciones, grupos sociales, normas y prácticas sociales.
Dentro de este campo, las indagaciones referidas al desarrollo
"espontáneo" de nociones políticas de niños y adolescentes,
son aún más escasas. Entre ellas varios de los temas estudiados
son: el sentido de comunidad y la noción de ley (Adelson y
O'Neil, 1966), las ideas políticas (Connell, 1971; Delval, 1986,
1989); el compromiso político (Furth y McConville, 1981); las
relaciones internacionales (Torney- Purta, 1989), los procesos
electorales y el reconocimiento de símbolos políticos (Moore,
1989). Los resultados de las diversas investigaciones coinciden
en indicar que, durante el desarrollo, la comprensión del or-
den político es tardía y sólo se consolida hacia la adolescencia
muy avanzada.
Respecto de la noción de gobierno, tema de nuestra inves-
tigación en curso, sólo ha sido abordada en el contexto de
otras ideas políticas por Delval (1989), en sujetos de 5 a 17
años y en forma muy exploratoria. En nuestro país, el antece-
dente de investigación más próximo a nuestro estudio se en-
cuentra en la indagación de Castorina sobre la psicogénesis de
la autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) en ni- en

ños de 7 a 13 años, cuyos resultados han sido uno de nuestros •..

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puntos de partida aunque, como analizaremos más adelante, '¡:l

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no ha sido el único. ben
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78 Actividad constructiva e interacción social cognitiva

Las investigaciones realizadas sobre la génesis de la auto-

ridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) y la autori-
dad escolar (Castorina y Lenzi, 1992; 1994; Lenzi y Castorina,
1996) se centran en dos aspectos nodulares de la construcción
de conocimientos en el dominio social: la actividad constructi-
va de los sujetos, coincidente con la postura sostenida por Tor-
ney-Purta (1989) Y Ferreira (1996), y las especificidades que
adopta la interacción cognitiva, que es de carácter social. Tam-
bién se hipotetiza que los aspectos lógicos más generales del
pensamiento intervienen en la construcción de las nociones
sociales en tanto se constituyen en objeto de conocimiento,
pera formando parte intrínseca de la actividad estructurante
del sujeto.
En este sentido se mantiene una diferencia con otros au-
tores de orientación piagetiana que explican las sucesivas mo-
dificaciones de las nociones sociales sólo en estrecha vincula-
ción con las transformaciones producidos en el pensamiento
del sujeto, de acuerdo a las etapas caracterizadas por Piaget.
En las psicogénesis mencionadas se establecen los dife-
rentes niveles de construcción y reconstrucción de las concep-
ciones de los sujetos sobre el objeto de conocimiento de la au-
toridad escolar y presidencial, evidenciando la lenta y costosa
conquista de la realidad social, a través de aproximaciones su-
cesivas.
La interpretación acerca de la actividad constructiva y re-
~ constructiva del sujeto se realiza en función de las tesis episte-
:~ mológicas básicas de la psicología genética sobre la construc-
g ción del conocimiento: el interaccionismo constructivista, el
~ realismo crítico y los mecanismos funcionales que explican la
~
o:l
construcción de conocimientos. Es decir, los procesos regula-
~
~ dores de la equilibración, la toma de conciencia, la abstracción
reflexiva, los procesos de diferenciación, integración y genera- 79
lización, entre otros.
¿En qué sentido se afirma la actividad constructiva de los
sujetos en este dominio? El conocimiento de lo social no se re-
duce a la mera transmisión de información de los adultos ni a
la reproducción de las representaciones sociales que circulan
en el contexto social, sino que implica una asimilación cons-
tructiva de los significados de las relaciones sociales, en fun-
ción de los esquemas de asimilación previos de que disponen
los sujetos.
En cuanto a las concepciones y teorías de los sujetos, en
términos muy generales, se las caracteriza a través de las si-
guientes notas: son sistemáticas, reencontrables en diferentes
sujetos, su contenido evidencia rasgos de originalidad respec-
to del conocimiento objetivo, derivados de la actividad asimila-
dora del sujeto en sus intentos de atribuir significado a los ob-
jetos del conocimiento social; por último, funcionan como ver-
daderos esquemas de asimilación, es decir, a modo de hipóte-
sis o teorías originales con las que el sujeto interpreta y otorga
significado al mundo social.
Ahora bien, ¿cuáles son las características propias que
adquiere la interacción cognitiva que se produce en este domi-
nio? En realidad, el sujeto se encuentra ante un dificil proble-
ma cuando intenta comprender en qué consisten las relacio-
nes sociales que se producen en la sociedad. Comprenderlas
significa (Castorina y Gil, 1993; Lenzi y Castorina, 1996) distin-
guir las relaciones que se establecen entre distintos actores so- '"
ciales, generadas en función de los lugares institucionales que •..
o:l

.~
ocupan y de sus prácticas sociales. Actores que al mismo tiem- ..0
u
;:l
po, a través de sus interacciones simbólicas cruzadas, cargadas b'"
¡::
de intencionalidad, producen una compleja trama de signifi- ou
'"
cados. El sujeto se encuentra, por ejemplo, frente a la autori- •..
11.)

o:l
..a
dad escolar y presidencial, ante la tarea de diferenciar que esas 11.)

c::l
80
relaciones sociales se caracterizan no por ser interpersonales
sino por estar institucionalizadas y, además, reguladas por una
normativa legal.
Por otra parte, el objeto de conocimiento social (de
igual modo que los objetos físicos) se halla inmerso en un con-
texto de significaciones socioculturales; por lo tanto, "no se asi-
milan objetos 'puros', se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempeñan ciertos papeles y no otros" (Piaget y Gar-
da 1982).
Aún más, en comparación con otros objetos de conoci-
miento "socialmente constituidos" (Ferreiro, 1996), como el
sistema notacional de representación numérica o alfabética, se
manifiestan notables diferencias (Lenzi y Castorina, 1996). Es-
tos sistemas presentan un determinado rasgo de "materiali-
dad" física, es decir, entre una de sus propiedades se halla la de
dejar marcas visibles sobre una superficie, a las que el sujeto
puede volver una y otra vez en búsqueda de la interpretación
de sus significados y que facilita, en cierta medida, el trabajo
cognitivo de verificación o contrastación de sus hipótesis acer-
ca de ellas.
Por el contrario, el objeto de conocimiento social impli-
ca la interpretación de símbolos que se caracterizan por no de-
jar rastros de materialidad, dada la "fugacidad" de las interac-
ciones simbólicas intencionales y cruzadas. Por lo tanto, la ta-
rea del sujeto, en comparación con otros dominios, supone
descubrir y comprender los significados "sistemáticos" que
constituyen la trama de las relaciones sociales institucionaliza-
das en el contexto de la fugacidad de las interacciones simbó-
licas. Así también, la posibilidad de interacción social cogniti-
va con estas autoridades es de distinto tipo: en la autoridad es-
colar los niños se hallan totalmente involucrados en ese víncu-
lo desde el lugar de subordinados. En cambio, respecto de la
autoridad política, dada su distancia, los niños no se sienten
objeto de su subordinación. Seguramente, parte de las carac- 81
terísticas recientemente mencionadas están incidiendo en las
complejidades que tiene para los sujetos la comprensión de los
significados "sistemáticos" que se producen en las relaciones
de la sociedad reguladas por una normativa positiva.

Las "ideas previas" de los alumnos

y el cambio conceptual

Uno de los principios básicos del llamado movimiento

constructivista, más allá del cual las diferentes perspectivas
mantienen grandes divergencias, es el reconocimiento de la
importancia de los conocimientos previos de los alumnos para
todo nuevo aprendizaje. En este sentido, en la década del
ochenta comienzan a publicarse con sistematicidad investiga-
ciones sobre la enseñanza de las ciencias naturales o de la psi-
cología de la educación de orientación neopiagetiana o cogni-
tivista, que ponen de manifiesto en los alumnos la existencia
de "ideas previas", "concepciones alternativas", "concepciones
erróneas", "teorías implícitas", "conocimientos cotidianos", en-
tre otras denominaciones, derivadas, en la mayoría de los ca-
sos, de diversas perspectivas teóricas.
Las ideas previas o teorías implícitas de los alumnos tie-
nen la característica de guardar vinculaciones con los concep-
tos científicos interfiriendo en su aprendizaje. Además de ser
muy distantes del conocimiento científico que se pretende en-
señar, resultan muy resistentes al cambio a través de la ense- en
0:1
ñanza (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Giordan y de Vec- ...,

chi, 1987; Pozo, 1989; 1996; Carretero, 1996, entre otros), fun- :~
...,
u
~
cionando como obstáculos epistemológicos . •...
...,

"o
en

Ahora bien; la caracterización de las "ideas previas" de U

en
los alumnos se realiza de modo diverso: varios autores que rea- V
~
.[::¡
lizan investigación didáctica en ciencias naturales las definen v
el
82
como ideas fragmentarias, sin conexión entre sí. En cambio, la
mayoría de los autores que realizan investigación psicológica
sostienen que se articulan en redes conceptuales o teorías de
carácter implícito (Pozo, 1996). En este sentido, Pozo señala
que poseen cierto grado de organización y consistencia, lo que
permite consideradas como teorías. La condición de implíci-
tas se refiere a no estar constituidas por conocimientos explí-
citos surgidos de una reflexión sistemática, como en el caso de
las teorías científicas. Otra de sus notas es que no tienen la mis-
ma naturaleza conceptual que estas últimas.
Con referencia al tema de su constitución y origen, se
observan diferentes y contrastantes formas de explicados, aun
dentro de la misma psicología cognitiva. Para algunos cogniti-
vistas, las teorías implícitas son de carácter innato (Carey,
1985), o se manifiestan muy tempranamente en el desarrollo
de los niños pequeños (Karmiloff Smith, 1992). Constituyen
principios básicos "modularizados", con los que el niño proce-
sa la información, según dominios específicos, permitiendo
organizar o reducir la complejidad cognitiva de la variedad de
estímulos de su entorno.
Dentro de la misma tradición, Pozo (1996) defiende la
idea de su aprendizaje temprano, a través del uso de reglas aso-
ciativas y según las leyes de la asociación de la posición empi-
rista del aprendizaje. Estas reglas asociativas, frente a un pro-
blema, permiten capturar de modo simplificado la informa-
ción necesaria para soluciones aproximadas, lo que explicaría
los "sesgos o distorsiones del conocimiento" de las teorías im-
plícitas.
Por otra parte, para la postura vigotskiana, los conoci-
mientos espontáneos (denominados "cotidianos" por varios
autores neovigotskianos) son de carácter intuitivo, provienen
de situaciones de la vida cotidiana y resultan útiles para afron-
tar y predecir problemas.
 Al breve cuadro de situación presentado, acerca del ori- 83
gen y naturaleza de las teorías previas del alumno, que abarca
desde la posición más innatista a la más contextualista, nos re-
sulta de interés integrar la de inspiración piagetiana, basada
en la actividad constructiva de los sujetos y las particularidades
de su interacción cognitiva, tratados en el apartado anterior,
como una forma de explicar en los niños la existencia de co-
nocimientos alejados del conocimiento científico, en distintos
dominios. Desde este enfoque reiteramos: las concepciones de
los sujetos sobre distintas nociones construidas en el desarro-
llo espontáneo pueden considerarse como conocimientos pre-
vios. Ellos funcionan a modo de esquemas de asimilación, en
forma de hipótesis o teorías con la que otorgan significado a
los objetos de conocimiento de la realidad. Realidad que van
construyendo y conquistando por aproximaciones sucesivas.
Como indica Ferreiro (1996), la teoría de Piaget puede
ser interpretada de dos maneras: como un sistema cerrado de
estudio sobre la génesis del pensamiento lógico de nociones fi-
sicas y matemáticas elementales, y de categorías fundamenta-
les como el espacio, el tiempo, la causalidad; o puede conside-
rarse como una teoría general explicativa de los procesos de
adquisición de conocimientos en esos dominios, pero también
"potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de cons-
trucción" de otras nociones nuevas, en otros dominios.

Llegados a este punto, resulta de interés destacar que

uno de los pocos acuerdos básicos en los que se encuentran las
diversas perspectivas del llamado movimiento del constructi- B

vismo quizá sea éste: como ya ha señalado Piaget, de modo

:~
..,
u
;:l
precursor, el alumno no se aproxima al "saber escolar" como •...
..,
"o
'"

una "tábula rasa", sino que asimila esos conocimientos desde u

'"
sus esquemas o estructuras cognitivas previas. Así también los ..,
O,)

~
..o
cognitivistas, a través de las teorías implícitas, los neovigotskia- O,)

¡::¡
84 nos, a partir de los conocimientos cotidianos intuitivos, o nues-
tra propia posición piagetiana, coinciden en reconocer que los
conocimientos previos, distantes del conocimiento científico,
no pueden ignorarse, y se tornan en un punto de partida ne-
cesario, para cualquier situación de enseñanza que intente su
transformación, o modificación conceptual.
Ahora bien; reconocer la existencia y especialmente las
resistencias de las teorías previas de los alumnos a ser modifi-
cadas a través de la enseñanza, constituye uno de los desafios
mayores de la enseñanza actual dentro del constructivismo. Es-
ta situación ha dado lugar al surgimiento de diversas explica-
ciones sobre los procesos de transformación ocurridos en el
pasaje de las "teorías implícitas", o "ideas previas", de los alum-
nos a las teorías científicas; denominados "cambio conceptual"
(Pozo, 1989).
Así, Strike y Posner (1993) consideran las resistencias de
las "ideas previas" de los alumnos y su posibilidad de modifica-
ción como un problema análogo al del cambio de paradigmas
en la historia de la ciencia, estimando a los conocimientos pre-
vios como tales. Desde esta postura se caracteriza el cambio
conceptual de acuerdo a los criterios de la historia y filosofia
de la ciencia, pero sin su comprobación a través de evidencia
empírica (Castorina, 1995).Otros autores han elaborado una
serie de modelos psicoeducativos (Pozo, 1989; 1996; Carrete-
ro, 1996) para promover el cambio conceptual de las ideas
previas, a través de la enseñanza, provenientes de trabajos neo-
piagetianos o de la psicología de la instrucción de orientación
cogni tivista.
Los diversos modelos para provocar el cambio concep-
tual se conciben en estrecha vinculación con los modos de ca-
racterizar el origen y naturaleza de las concepciones previas,
las diversas posiciones adoptadas frente al aprendizaje, y las
teorías explicativas sobre la construcción del conocimiento.
Entre algunos de ellos, se pueden mencionar dos (Pozo, 85

1994): el de la generación y resolución de conflictos cogniti-

vos, de inspiración piagetiana, y el de la enseñanza directa de
modelos alternativos, de orientación cognitiva.
Finalmente, otra característica interesante de relevar es
que los estudios sobre esta línea de trabajo se han desarrolla-
do fundamentalmente para la enseñanza de las ciencias natu-
rales. En forma opuesta a lo recientemente mencionado, en el
dominio social son muy escasas las investigaciones acerca de
las teorías implícitas, o ideas previas de los alumnos, así como
estudios sobre su cambio conceptual en la enseñanza (Carre-
tero, Pozo y Asensio, 1989; Pozo, 1994; Carretero, 1995). Por
otra parte, las pocas indagaciones existentes se han realizado a
través de situaciones de enseñanza pero fuera de la sala de cla-
se, o en las que sólo se han analizado las ideas previas de los
alumnos, antes y después de la enseñanza, estudiando su resis-
tencia o no a la instrucción, pero sin incorporar sus vicisitudes
durante el proceso de enseñanza.
Dados los antecedentes mencionados -las divergencias
sobre el origen y naturaleza de los conocimientos previos de los
alumnos desde diversas perspectivas teóricas, las diferentes con-
cepciones de aprendizaje, así como la problemática a la vez, psi-
cológica y didáctica del cambio conceptual-, nuestro equipo
ha considerado necesario abordar su estudio psicológico, desde
una posición de inspiración piagetiana, pero en estrecha in ter-
disciplinariedad con la didáctica de las ciencias sociales.

Perspectivas y decisiones de la investigación :~

""
u
;:l
b'"
¡::
Como ha sido mencionado anteriormente, la indaga- ou
'"
ción tiene como propósito el estudio de las posibilidades de il)
""
o;
..o
reestructuración, o cambio conceptual, de las nociones previas il)
el
86 sobre "gobierno" de alumnos de 6° de EGB en sala de clase;
desde una mirada fundamentalmente psicológica que adopta
el punto de vista del sujeto en sus procesos de aprendizaje, pe-
ro en estrecha interacción disciplinaria con una propuesta di-
dáctica de las ciencias sociales que promueve la transforma-
ción conceptual a través de la enseñanza de un contenido cu-
rricular: "gobierno nacional".
La investigación se ha realizado con un grupo escolar de
22 alumnos, pertenecientes a sectores medios, hijos de profe-
sionales, en una institución escolar privada y diferenciada por
su calidad educativa. Su diseño metodológico, en términos su-
cintos, consiste en entrevistas individuales pre-enseñanza para
indagar las características de los conocimientos previos de los
alumnos sobre la noción de "gobierno". Luego se aplica una
secuencia didáctica que tiende a su desestabilización. Durante
ese período se realizan observaciones de clase y se registran las
interacciones sociocognitivas entre alumnos y docentes y entre
alumnos entre sí. Finalmente, se realizan entrevistas individua-
les post-enseñanza para indagar la existencia o no de reestruc-
turaciones en los conocimientos previos.

La perspectiva psicológica

La indagación psicogenética anterior de miembros del

equipo, sobre la noción de autoridad presidencial (Castorina
y Aisenberg, 1989) supone, por su proximidad, una facilita-
ción para el estudio actual de los conocimientos previos de los
alumnos sobre la noción de "gobierno", además de constituir-
se en uno de sus puntos de partida. Desde el enfoque episte-
mológico adoptado, se asume que los conocimientos previos
de los alumnos derivan de su actividad constructiva, produci-
da en la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimien-
to social, con las particularidades ya mencionadas en un apar-
tado anterior.
 87
A los efectos de la presente investigación, hemos deter-
minado los siguientes aspectos:

• Los conocimientos previos de los alumnos constituyen

el conjunto organizado de nociones, hipótesis y/o teo-
rías y representaciones sociales, que se ponen en jue-
go en el aprendizaje de contenidos escolares, y que
funcionan como instrumentos asimiladores de dichos
contenidos (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).
• Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de
generación de conflictos cognitivos y sociocognitivos
para promover la reestructuración de los conocimien-
tos previos. En este último sentido se incluyen, en una
versión amplia, los aportes de la psicología social gine-
brina vinculados a la importancia de la interacción so-
cial comunicativa entre pares que sostienen puntos de
vistas diferentes frente a un problema, para suscitar
conflictos sociocognitivos que, en su resolución, pro-
muevan la reconstrucción del conocimiento.
• Desde la concepción de aprendizaje asumida se consi-
dera que los sujetos logran una mayor comprensión
del contenido escolar a enseñar si se parte de sus co-
nocimientos previos, verdaderos instrumentos de asi-
milación. Asimismo, se promueve su desestabilización
si se los tiene como "punto de aplicación" durante to-
do el período de enseñanza (Castorina, Lenzi y Aisen-
berg, 1997).
• El modelo psicoeducativo de cambio conceptual se ~
.~
"encarna" en una secuencia didáctica, tarea específica .¡:¡
u
;:1
del especialista en didáctica (Aisenberg, 1999). De allí b'"
.::
la necesidad de una interacción productiva con la di- o
u
'"
dáctica de las ciencias sociales. ..o;
<l.i

..o
<l.i

A
88
¿A qué denominamos proceso de cambio conceptual
desde esta perspectiva? A las transformaciones más o menos
profundas -los datos empíricos nos permitirán clarificar el
grado de profundidad- de los conocimientos previos de los
alumnos, como producto de la enseñanza. Modificaciones que
"pueden consistir en reestructuraciones sucesivas que involu-
cran reorganizaciones, construcción de nuevos significados,
con sus diferenciaciones e integraciones" hacia el "saber" ense-
ñado (Castorina, Lenzi y Aisenberg, op. cit) .
En cuanto a la explicación psicológica de los procesos
comprendidos en las reestructuraciones mencionadas, o cam-
bio conceptual, se realiza desde las tesis epistemológicas de la
teoría piagetiana, especialmente los aspectos funcionales; tales
como: los procesos de asimilación y acomodación, las pertur-
baciones y requilibraciones, la toma de conciencia de las con-
tradicciones, la diferenciación, integración y generalización,
entre otros.
La indagación de las posibilidades de reestructuración,
o cambio conceptual, de los conocimientos previos, a través de
la enseñanza de un contenido escolar en sala de clase, nos re-
sulta de gran interés y constituye un desafio. Las escasas e ini-
ciales investigaciones provenientes de la psicología de la ins-
trucción en el dominio social (Carretero, Pozo y Asensio,
1989; Carretero, 1996), se realizan a modo de una "caja ne-
gra", en la cual se examinan las ideas de los alumnos previas y
posteriores a la enseñanza, con el propósito de determinar la
presencia o ausencia de algún cambio conceptual, pero fuera
de la sala de clase.
Por el contrario, sin negar la problemática de la resisten-
cia de las "ideas previas" de los alumnos a la enseñanza -am-
pliamente constatada en las ciencias naturales-, nuestra inda-
gación incorpora el análisis de las transformaciones que atra-
viesan los conocimientos previos de cada uno de los alumnos,
estudiando las interacciones sociocognitivas, en el contexto de 89
la vida cotidiana del aula.
En cuanto a la posición psicológica adoptada sobre el
cambio conceptual en el aula, es necesario destacar que coin-
cidimos con los neovigostkianos en que la sala de clase consti-
tuye un contexto sociocultural de interacciones sociales, de
significados compartidos y negociados (Edwards y Mercer,
1987). Sin embargo, me interesa enfatizar que las representa-
ciones sobre esos significados, "la interpretación de ese texto
que es la cultura", al decir de Bruner (1986), es propia del su-
jeto, es decir, lo supone como interpretan te.
Por lo tanto, ésta es la perspectiva que se adopta: la del
punto de vista del sujeto. Asumir esta mirada significa analizar
los procesos intrapsicológicos de ese interpretante que es el
alumno. Es decir, dar cuenta de sus procesos de aprendizaje
frente a ese objeto de conocimiento que es el contenido esco-
lar, o "saber" cultural recortado para su enseñanza. Así, tam-
bién implica el seguimiento longitudinal de las vicisitudes que
sufren sus conocimientos previos en la compleja trama de las
situaciones con textuales, tanto didácticas como instituciona-
les. De este modo se pretende distinguir las reales resistencias
al cambio de las nociones previas de los sujetos, de aquellas de-
rivadas de las restricciones del contexto.
Ahora bien; el estudio psicológico sobre los conocimien-
tos previos de los alumnos en el dominio social se refiere al
examen detallado, en cada sujeto, de las particularidades que
adoptan sus conocimientos previos, la diversidad y tipo de hi-
pótesis que sostienen, la presencia y modo en que se han asi- B
.~
milado las representaciones sociales, el tipo de informaciones ';:1
u
;::l

escolares que utilizan, entre otros aspectos. b'"

¡::
Finalmente, en relación a la problemática psicológica ou
'"
del cambio conceptual, algunos de los interrogantes específi- Il.)
.....
C':l

.D
cos que guían la investigación son: Il.)

r:l
90 • En el dominio social, caracterizado epistemológica-
mente con anterioridad, y ante la noción de "gobier-
no": ¿Qué características adoptan los conocimientos
previos de los alumnos? ¿En qué consiste ese conjunto
organizado de nociones, hipótesis y/o teorías y repre-
sentaciones sociales? ¿Es posible la reestructuración
de los conocimientos previos de los alumnos, a través
de la enseñanza? ¿Cuál es su grado de resistencia?
¿Son más resistentes al cambio que en otros dominios?
• Si se producen reestructuraciones, ¿qué características
adoptan? ¿Se trata de cambios bruscos o de pequeñas
modificaciones? ¿Qué procesos psicológicos, de carác-
ter funcional, están interviniendo?
• Las nociones, hipótesis y/o teorías, y representaciones
sociales de los conocimientos previos: ¿se modifican
de igualo de diverso modo, a través de la enseñanza?
¿Cómo inciden los aspectos con textuales en las posibi-
lidades de reestructuración de los conocimientos pre-
vios de los alumnos?

En el presente trabajo, en un apartado posterior, sólo da-

remos algunas respuestas referidas a la caracterización de los
conocimientos previos de los alumnos.

El enfoque didáctico

La didáctica de las ciencias sociales con la que se produ-

ª ce una interacción interdisciplinaria comparte con la perspec-
:~
u tiva psicológica' los mismos presupuestos epistemológicos so-
E bre la construcción del conocimiento, ya señalados con ante-
§u rioridad. Se define al modo de la escuela francesa, es decir, co-
!l
o:l
mo la disciplina que se ocupa del estudio de las actividades de
~
O un proyecto social para la transmisión
' de un saber constituido
o en vías de constitución, con el propósito de su adquisición 91

por parte de los alumnos (Brousseau, 1977, citado por Perrin-

Glorian, 1994).
Los saberes socialmente producidos, seleccionados por
la sociedad porque los considera relevantes para su transmi-
sión a las generaciones jóvenes, se constituyen en el "saber a
enseñar" o contenido escolar. Pero, desde esta posición didác-
tica se parte de un sistema básico de carácter ternario, de in te-
racciones mutuas entre los saberes previos del alumno, el "sa-
ber" a enseñar y el docente que media entre ellos. Sistema en
el cual todos son protagonistas y en igual medida.
En consecuencia, uno de los problemas fundamentales
de cualquier proyecto social de enseñanza es resolver en qué
condiciones, a través de qué situaciones, se puede dar el en-
cuentro entre estos dos "saberes": el ya constituido socialmen-
te pero seleccionado para su enseñanza, o "saber a enseñar", y
el "saber previo" del alumno.
En el caso de la investigación que se comenta, una vez
caracterizados los conocimientos previos de los alumnos, en
una primera aproximación, se han tomado una serie de deci-
siones iniciales en la planificación de la secuencia de enseñan-
za sobre "gobierno nacional", desde la perspectiva estricta-
mente didáctica (Aisenberg, 1999). Ellas se refieren a la selec-
ción de los contenidos por enseñar y sus ejes temáticos, posi-
bles de ser abordados en 6° de EGB. La selección no sólo se ha
realizado en función de los objetivos de la secuencia, sino en
estrecha vinculación con las restricciones para su asimilación '"
ol
que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Estas .•..

"~

"operaciones" didácticas intentan posibilitar un real encuen- "P

u
;:l
tro entre los dos "saberes" mencionados, que tiende a posibili- b'"
¡::
tar la atribución de significados al "saber a enseñar" por parte ou
'"
de los alumnos. ~ol
,J:¡
<lJ

~
92 Como hemos mencionado, uno de los objetivos funda-
mentales de la enseñanza es que los alumnos otorguen signifi-
cado, sentido, a los "saberes a enseñar";.Para ello es necesario
que se produzcan una serie de interacciones entre el alumno
y las situaciones problemáticas que elabora el didacta, y entre
los que media el docente. Desde esta posición Brousseau
(1983) señala:

"Admitiremos pues que la constitución del sentido, tal y

como la entendemos implica una interacción constante
del alumno con situaciones problemáticas, interacción
dialéctica (pues el sujeto anticipa, da una finalidad a sus
acciones) en la que emplea conocimientos anteriores,
los somete a revisión, los modifica, los completa o los re-
chaza para formar concepciones nuevas. El principal obje-
tivo de la didáctica es precisamente estudiar las condiciones que
deben reunir las situaciones o los problemas propuestos al alum-
no para favorecer la aparición, el funcionamiento y el rechazo
de estas concepciones". (172) (La cursiva es nuestra).

Sin embargo, posibilitar el tipo de interacciones recien-

temente citadas, para promover la transformación de los cono-
cimientos previos de los alumnos (su cambio conceptual, en
términos psicológicos), ha requerido, desde el punto de vista
didáctico, definir una secuencia de enseñanza concreta que
pusiera en juego el modelo psicoeducativo de cambio concep-
tual adoptado, de generación de conflictos cognitivos y socio-
ª cognitivos.
:~
u Muy sucintamente (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997),
.5 se trata de elaborar situaciones problemáticas que tiendan a la
~ desestabilización y reorganización de los conocimientos pre-
!J
o;
vios de los alumnos. Además, significa promover el encuentro
~
el
sistemático entre ellos y el "saber a enseñar", posibilitando au-
 93
ténticas y significativas interacciones sociocognitivas. Para lo-
grar estos propósitos la secuencia de enseñanza apunta a: la
explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, su
puesta "en juego" en la interpretación de los contenidos, la
presentación de información desde diversas fuentes, generan-
do la confrontación entre los "saberes previos" y los "saberes
escolares" e intentando "contraargumentar" los primeros; la
discusión de los distintos puntos de vista, en los pequeños gru-
pos y en el general; la sistematización de las conclusiones a las
que se llegan, en distintas instancias.
Pero estos principios, concretados por el didacta en la
elaboración de la secuencia de enseñanza, al trasladarse a la si-
tuación real contextuada, no escapan al atravesamiento insti-
tucional del contrato didáctico (Chevallard, 1981). Contrato
implícito que regula los intercambios entre el "enseñante", el
"enseñado" y el "saber enseñado", estableciendo "las reglas del
juego", los derechos y obligaciones de las partes a los cuales se
está obligado cuando se entra en él, aunque sujeto a ciertas ne-
gociaciones (Lerner, 1996). En este contrato preexistente
(Brousseau, 1980), los modos habituales de enseñar del maes-
tro son esperados por el alumno, así como los comportamien-
tos del alumno son esperados por el maestro, pero sólo cuan-
do se los transgrede se manifiesta su existencia.
Quizás en este aspecto institucional resida una de las di-
ferencias fundamentales entre el sujeto cognoscente definido
por la psicología y el alumno. Como señala Lemoyne (1996),
el modo de funcionar del alumno en la situación didáctica no
en
el
--
puede atribuirse solamente a los aspectos cognitivos; debe ana-
lizarse en relación a su papel en la situación, en la necesidad :~
--
u
;::1

desde su rol de alumno, de "mostrar" al maestro lo que sabe. ben

¡::
El enfoque didáctico, como ya señalamos, se ocupa especial- oU
en
mente de la elaboración de un proyecto social centrado en la ~
<l)

..o
comunicación de "saberes" socialmente constituidos para posi- O
<l)
94 bilitar su adquisición por parte' de los alumnos. Pero también
estudia las interacciones que se producen entre los tres prota-
gonistas del sistema didáctico en sus interacciones y vicisitu-
des, ligadas al contrato y la transposición didáctica (Cheva-
llard, 1985), entre otras particularidades. Por lo tanto, supone
la adopción de un recorte de objeto específico, altamente con-
textualizado, centrado en los problemas de la enseñanza.
Los problemas particulares de la didáctica, dada su especifici-
dad disciplinaria, no se tratan en este trabajo pero son mencio-
nados para enfatizar la especificidad de su estudio: se refieren
a los procesos de "transposición didáctica", es decir, a la trans-
formación del conocimiento constituido en "saber a enseñar";
a los procesos de contextualización y descontextualización di-
dáctica realizadas, para que el "saber a enseñar" sea posible de
aprender por el alumno; como también se ocupa de los proce-
sos de "institucionalización" del saber, entre otros temas.
No obstante, señalaremos algunos de los interrogantes
de la indagación desde el enfoque didáctico: ¿Cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos sobre la noción a ense-
ñar? ¿La selección de los contenidos ha sido la más adecuada
para producir el encuentro entre "saberes previos" y "saberes a
enseñar"? ¿Las situaciones problemáticas diseñadas han sido
las más pertinentes para modificar los conocimientos previos
de los alumnos? ¿La "escenificación didáctica" de la secuencia
de enseñanza ha permitido interacciones sociocognitivas au-
ténticas, entre los tres protagonistas de la situación didáctica?
¿Cómo incide el contrato didáctico en estas interacciones?
~ ¿Cuál ha sido la modificación producida en las concepciones
:~ previas de los alumnos, como consecuencia de la enseñanza?
5 La intención en este apartado, como en el anterior, ha sido po-
~ ner de relieve que aunque la investigación está centrada en los
~
0:1
aspectos psicológicos del aprendizaje en sala de clase, está es-
~
~
trechamente ligada a condiciones didácticas. Sin embargo, sos-
tiene áreas de estudio específicas, con problemas e interrogan- 95
tes diferentes, aunque comparten un problema común: la po-
sibilidad de transformación de los conocimientos previos de
los alumnos sobre la noción de "gobierno", a través de la ense-
ñanza. Éste es el punto de encuentro que implica su interac-
ción interdisciplinaria y productiva.
Los datos recogidos durante la investigación son necesa-
rios para ambas disciplinas, pero sus análisis difieren. Sus dis-
tintas miradas son indispensables y se complementan para
contribuir a esclarecer el problema fundamental en juego: la
posibilidad del cambio conceptual en este dominio, y la obten-
ción de datos empíricos para iniciar la elaboración de una teo-
ría psicológica sobre el tema.

Resultados iniciales

Como ha sido mencionado, en la primera etapa de la in-

vestigación realizamos entrevistas individuales a los 22 alum-
nos de 6° de EGB, que constituyen la muestra definitiva, con
el propósito de caracterizar sus conocimientos previos sobre la
noción de "gobierno", antes de la enseñanza del contenido es-
colar "gobierno nacional". El análisis preliminar realizado en
esa instancia (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997; Lenzi, 2000)
ha permitido la toma de decisiones didácticas correspondien-
tes a la elaboración de la secuencia de enseñanza (Aisenberg,
1999). Posteriormente, se ha continuado con un estudio psico-
<JJ

lógico de mayor profundidad (aún en proceso), vinculado a 0:1

•...

otros aspectos de la indagación. Por lo tanto, los datos que se :~

•...
u
;:l
presentan recogen los ya sistematizados, a los que se agregan b
<JJ

Q
otras caracterizaciones todavía sujetas a nuevos ajustes. o
U
<JJ

V
•...
0:1
A
v
Q
96
En un apartado anterior, señalamos las complejidades
que tiene para los niños la comprensión de las relaciones so-
ciales institucionalizadas y reguladas por una normativa legal.
Indicamos que dichas complejidades podían deberse a las ca-
racterísticas específicas que adopta la interacción social cogní-
tiva con el sistema político, que es de carácter mediado, dada
la ausencia en los niños de una práctica política.
Sin embargo, los niños poseen esquemas interpretativos
previos acerca de las relaciones personales (muy consolidados
dada la larga historia que poseen con ellas) , teñidos de una in-
terpretación moral derivada de sus interacciones con normas
familiares o escolares. Estos esquemas constituyen sus puntos
de partida para interpretar las informaciones sobre lo político,
que provienen de diversos ámbitos: la vida cotidiana o escolar,
los medios de información masiva.
Por lo tanto, algunas de nuestras preguntas iniciales so-
bre los conocimientos previos de los alumnos de 6° grado han
sido: ¿se refieren a informaciones escolares? ¿a los aprendiza-
jes previos?, ¿expresan sólo la originalidad de su pensamiento,
derivada de la actividad constructiva? o ¿reflejan una simple
"apropiación" de los conocimientos disponibles en el contexto
social? ¿Son explícitos o implícitos? (Castorina, Lenzi y Aisen-
berg, 1997).
Como detallaremos más adelante, el análisis en profun-
didad de las entrevistas previas a la enseñanza permite afirmar
que estas instancias de interacción cognitiva con diversas fuen-
tes de información han constituido, para el sujeto, oportunida-
des para realizar una actividad de asimilación, más o menos
deformante, al intentar atribuirles significado desde sus esque-
mas previos. Actividad que ha dado lugar a concepciones con
ciertos rasgos de originalidad sobre la noción de "gobierno",
que no se reducen a una mera reproducción de informacio-
nes. También se advierte una asimilación constructiva de re-
presentaciones sociales que circulan en el medio social, que 97

utilizan en sus intentos de explicar el mundo político.

Además, es de interés destacar que varios niños realizan
espontáneamente ciertas analogías en las que establecen rela-
ciones y comparaciones provenientes de otras áreas de conoci-
miento, para dar cuenta de algunos aspectos de la autoridad
política, demostrando procesos constructivos de diferencia-
ción e integración.
En cuanto a la información escolar sistemática recibida
en sí sobre "gobierno nacional" se observan distintos tipos de
recuperación. En ciertos casos, ella parece tener algún grado
de asimilación por parte de los niños, al incorporarla de un
modo particular, "erróneo" a los ojos del adulto pero que re-
sulta un indicador de sus procesos de asimilación. En otros,
cuando intentan recurrir a ella para dar respuestas a las pre-
guntas del investigador, realizan enormes esfuerzos cognitivos
tratando de otorgarle algún significado, aunque sea muy pun-
tual, generando enormes dudas y permaneciendo desvincula-
das de su concepción más original. Por el contrario, respecto
de determinados temas, simplemente repiten la información
escolar como una simple verbalización de denominaciones ca-
rente s de significado, o bien tienen conciencia de que es una
información enseñada, pero que no les es posible recordarla.
A continuación presentaremos algunos datos, referidos
a los conocimientos previos de los alumnos, correspondientes
a las cuestiones mencionadas, en sus aspectos más sistemáticos
y generales.
en
o:J
...,

A. Las concepciones sobre el gobierno :~

...,
u
;::\

ti
en
¡::
En general, los niños sostienen una concepción morali- oU
en
zada, benefactora y personalizada del gobierno, que coincide V
...,
o:J
..Cl
con los estudios muy exploratorios, previamente realizados so- v
~
98 bre el tema (Delval, 1986, 1989), o sobre la autoridad presi-
dencial (Castorina y Aisenberg, 1989). Sin embargo, en el pre-
sente estudio hemos podido detectar nuevas hipótesis recu-
rrentes acerca de la noción de "gobierno".

La función global en relación a la sociedad

Todos los niños conciben al gobierno como un grupo de

personas, entre las cuales el presidente tiene la mayor autori-
dad. Los otros funcionarios "ayudan" o colaboran para realizar
una tarea benefactora: hacer el bien para el país y, en un mu-
chos casos, ayudar a la gente.
La función más general y global que le atribuyen, en re-
lación a la sociedad, es organizar el país para evitar el "caos" o
el desorden social. Los niños parecen pensar de un modo que
guarda algunas semejanzas con la posición de Hobbes (Quin-
ton, 1967): el gobierno da seguridad, "mantiene un orden",
mediante el cual protege a los hombres de otros hombres. En
sus afirmaciones se evidencia que este aspecto ordenador se
realiza a través de la producción de leyes muy genéricas, bási-
camente de carácter moral, como analizaremos más adelante.
Veamos una selección de fragmentos de protocolos en
que se manifiestan varias de estas ideas:
• S.: "Sin un gobierno un país sería un lío y si alguien
opina otra cosa, todo se podría hacer, o todo no se po-
dría hacer. Yo te puedo robar a vos sin que nadie me
lo impida". Sin gobierno "el país no podría avanzar, no
podría nadie vivir".
• A.R.: el gobierno está "para poner ley, para ordenar,
para hacer cosas, para mandar, ... porque si no sería to-
do desordenado y nadie se decide qué quiere hacer y
oo. uno quiere hacer esto, otro, lo otro y no se puede,

entonces hay una ley que decide lo que se hace".

 Pero los niños desconocen cómo se lleva a cabo la fun- 99
ción global de "ordenar". Se refieren a generalidades como
"mandar", "organizar", "gobernar", "hacer leyes", que no pue-
den llenar de contenidos. Escasos niños enuncian tareas espe-
cíficas como: "importar o exportar", "cobrar impuestos", y sólo
lo hacen en términos de denominación, es decir, al preguntar
sobre sus significados no pueden dar cuenta de ellos.
Sin embargo, una gran parte de los alumnos sostiene
una segunda función del gobierno en relación a la sociedad,
de carácter asistencialista, evidenciando una hipótesis benefac-
tora. Analicemos algunos fragmentos de protocolos:

• A.R.: El gobierno se ocupa "de los problemas del país,

la desocupación y todos los problemas, todo lo que
(...) se puede mejorar"; "que no haya mucha pobreza,
que haya más trabajo"; "que los hospitales sean buenos
y tengan materiales para salvar a la gente". "Trata de
construir casas para que no haya tanta gente en la ca-
lle, ... así no está ahí, vagando en la calle y viene la po-
licía y los desaloja".
• v.: El gobierno se ocupa de "lo central del país", de "los
trabajadores que necesitan trabajo", de los "que no tie-
nen", "que atiendan a la gente que está enferma, que
necesita medicamentos", de "los chicos que están en la
calle", de "tener comprensión con los que no pueden
pagar y no exigirles que paguen ... porque tampoco la
plata es todo".
'"
r:I

No obstante, aunque los niños mantienen una versión :~

..,
u
::l
moralizada del gobierno, que los lleva a concebir su "deber ti'"
>1
ser" en términos benefactores y morales persiguiendo el bien ou
'"
común, varios de ellos comienzan a diferenciar que puede no iU
..,
c<:l

..o
hacerla. Distinguen que la realidad de ciertos funcionarios dis- iU
A
100 ta de lo esperado. Posiblemente, en esta diferenciación estén
jugando las asimilaciones que realizan de las representaciones
sociales que circulan en el contexto, ya que un grupo de niños
se refiere a la corrupción de los políticos:

• LP: El gobierno ordena "todo lo que está desordena-

do"; "si hoy hay un problema lo tiene que solucionar
(...), aunque también hay algunos corrupto s que no se
encargan de solucionar y (deciden) robar plata e irse
a cualquier otro país".
• S.: "Puede (haber) un presidente corrupto, bien co-
rrupto ..., un presidente que no sabe qué hacer en el
gobierno, que hace macanas, que indulta millones de
presos"; "que much!ls personas de ese gobierno roban
plata".

La producción de leyes

Afirmamos inicialmente que los alumnos sostienen que

el gobierno ordena, "evita el caos", a través de las leyes. Esta
versión legisladora parece coincidir con la perspectiva adulta.
Sin embargo, adquiere gran interés su análisis, ya que la am-
plia mayoría de los sujetos consideran que el ordenamiento se
realiza a través de leyes morales, como no matar o no robar,
evidenciando su concepción moralizada de la política. Los ni-
ños no conciben una intermediación legal específica que regu-
le la sociedad. Incluso su conocimiento sobre los modos de le-
ª gislar es muy impreciso o inexistente. Por otra parte, junto a
:~ las leyes morales, los niños conciben el ordenamiento social a
E través de las normas de tránsito. Posiblemente, esta sistemáti-
~ ca recurrencia se constituya como resultado de una interac-
~o; ción vivida con una norma social que atraviesa su vida cotidia-
~
~ nao Veamos ciertos fragmentos prototípicos:
 • I.P.: El gobierno pone leyes: "Cuando la mayoría de las 101
personas cumplen las leyes, se ordena más (el país) y
no hay problemas". "Un ejemplo (...) debe existir una
ley (...) que diga que es contra las leyes, robar "; "otro
ejemplo: no ir en contramano en la calle, si no, esta-
ríamos también toda la vida chocando con los autos".
• S.: "Las leyes se hacen para que no las violen, para que
todo esté en orden, para que nadie se descontrole, pa-
ra que nadie haga cosas que no deberían". "Los que
hacen las leyes", "son los que tienen que decidir que si
hay semáforo porque estorba la calle".

La versión presidencia lista del gobierno

Todos los niños sostienen una versión presidencialista

del gobierno. No sólo este funcionario es el que posee el "ma-
yor puesto", "el cargo más alto", sino que por estas razones, pa-
ra una buena parte de los alumnos, las leyes tienen que ser
aprobadas por él, "sí o sí".
Esta versión "fuerte" del presidente les produce ciertas
contradicciones para pensar sobre los límites de su accionar.
Así, algunos niños, a pesar de reconocer que este funcionario
puede estar desempeñándose incorrectamente, no conciben
que se lo pueda limitar en sus funciones porque consideran que
es la autoridad "máxima" y no hay un superior que pueda ha-
cerlo. Otro grupo de niños sólo acepta que se lo "saque" del go-
bierno en casos excepcionales, cuando quiebra normas morales
'"
como robar o matar. Ciertos alumnos, aun en estas circunstan- ~
cias, sostienen dudas sobre la posibilidad de su destitución . :~
..
u
::l
Sin embargo, varios hipotetizan que "tendría que haber ti'"
¡::
una ley que diga que se lo puede sacar", o que "hay leyes escri- o
u
'"
tas, porque si no, hace lo que quiere". Una niña, incluso, con- ..~
ll.J

.D
cibe la posible existencia de "reglas internacionales de Nacio- ll.J

Q
102 nes Unidas", como un organismo superior que lo pueda con-
trolar. Otros, en cambio, alegan que el límite le será otorgado
cuando en las próximas elecciones no lo vuelvan a elegir.
En todos los casos, salvo un alumno, no conciben más
que límites morales o racionales a la función presidencial. A
continuación presentamos unas pocas de estas ideas:

• B.: "El P es como el que está arriba de todos, y muchas

cosas decide él". "Conduce a todos, por ejemplo, a los
tres poderes, porque tiene el cargo más alto", "con
más poder", "todos tienen que pasar por él", "una ley
tiene que pasar por él, sí o sí para ser aprobada".
• J.: No se puede controlar ni sacar al P porque "es el
que manda todo (...) el cargo más alto que hay en el
país, entonces tiene más poder que todos".

Las hiPótesis de ayuda o especialización y la organización del gobierno.

En general, los niños argumentan la necesidad de varias

personas, o partes, en el gobierno, para ocuparse del bien co-
mún, porque la tarea es "enorme" y una persona sola no pue-
de "pensar en todo". En palabras de uno de los sujetos: "en el
gobierno no hay una sola persona que se ocupa de todo"; "si
estuviera una sola persona (...), sería un desastre".
Ciertos alumnos, a partir de su versión presidencialista
del gobierno, sostienen una "hipótesis de ayuda" al funciona-
rio (coherente con su versión benefactora y personalizada),
porque solo no puede hacer todo, dado que: "se ocupa de mu-
chas cosas, muy importantes". A modo de ejemplo:

• S.: "El presidente tiene que dirigir, armar todas las co-
sas". Para esto "tiene a otros que lo ayudan (...) para
que le vaya bien".
 • M.: "El presidente solo no puede dirigir todo el país. 103

Está bien que es un cargo muy grande pero ..., todo un

país no lo puede dirigir un solo señor". Por eso "tam-
bién lo ayudan los de cargos más bajos( ...) porque si
no él solo no podría".

Sin embargo, esta función tan global, "dirigir" el país, no

pueden precisarla. Así, al solicitarles que den cuenta de su tra-
bajo, algunos contestan: "no tengo la menor idea de lo que ha-
ce", "se ocupa de todo un poco". Muy escasos niños nombran
otro tipo de actividades como "viajar"; "visitar otros presiden-
tes", entre otras del mismo tipo.
Así como les es dificultoso definir específicamente las
funciones del presidente, desconocen a una gran parte de los
funcionarios del gobierno y las tareas que realizan. Aunque
existe variabilidad según los niños, en general los más nombra-
dos son los diputados y/o los senadores, que "hacen las leyes"
(en términos muy genéricos), y los ministros de economía y
educación. En este último caso, cuando se indaga sobre cuál es
su quehacer, afirman en forma global y tautológica que se ocu-
pan de lo que dice su nombre.
Sin embargo, la simple denominación de los funciona-
rios, les permite a ciertos niños comenzar a realizar una distin-
ción de ámbitos de actividades diferentes, según saberes espe-
cíficos, que contribuye a constituir lo que hemos denominado
"hipótesis de especialización". Esta hipótesis, en varios casos,
les crea una contradicción con la importancia inicial atribuida
</J

al presidente, relativizando su figura, al crecer el alcance de la ~

</J

tarea de los "especialistas": los que "saben" más sobre una de- :~
•...
u
;:1
terminada tarea. Veamos unos pocos ejemplos: b
</J
e
o
u
</J

• J.: En el gobierno están "el presidente, vicepresidente, V

•...
0:1
.!l
intendente, senador y después, otros". Los ministros v
¡::¡
104 "en sí no sé qué hacen, ... está el ministro de economía
que se ocupa de eso, el ministro de educación que se
ocupa de la educación y así cada cosa". "Cada uno tie-
ne su responsabilidad; tiene alguna cosa en especial
para hacer".
• S.: En el gobierno están" el presidente, los senadores y
los de las leyes", que se ocupan "de cuestiones diferen-
tes para tratar mejor las cosas". "Cada uno tiene que
ocuparse de un tema o de lo que sabe, y de lo que tiene
que hacer, mientras los otros resuelven otros temas".

Otros niños, en cambio, afirman que el gobierno está

constituido por diferentes "partes" para garantizar su organiza-
ción interna: frente a la simultaneidad de tareas hipotetizadas
(pero no conocidas), incluso varios alumnos llegan a denomi-
nar a esas partes como los tres poderes. Sin embargo, esta de-
nominación no garantiza la comprensión de la función políti-
ca de los tres poderes, su autonomía respectiva y la necesidad
del control mutuo, sino que se refiere a un ordenamiento del
gobierno más cercano a un cierto grado de sistema, donde "to-
das las partes se necesitan". En palabras de los niños:

• L.: Los tres poderes están "para dividir las partes del
gobierno de alguna manera (...) para que sea más or-
ganizado".
• L.: Los tres poderes "se ocupan de cuestiones diferen-
tes" y tienen que estar "para que esté organizado el
~ país".
:~
•..
u
E Las tres hipótesis mencionadas son coherentes con la
~ versión ordenadora, moralizada y personalizada del gobierno,
KJ
có
en la que los niños no han captado todavía la existencia de
~
el
conflictos políticos, generados por intereses contrapuestos.
La naturalización de la política y las relaciones personalizadas 105

La concepción de "gobierno" que estamos presentando

-moralizada y benefactora-, corresponde a la atribución de
significados desde los esquemas previos constituidos en inte-
racciones con autoridades familiares, reguladas por normas
morales y caracterizadas por su condición de ser personales.
Desde esos esquemas naturalizan la actividad política. Un gru-
po de alumnos la consideran en términos de relaciones perso-
nales, a modo de simple "charla" o consejos de unos funciona-
rios a otros. Otros suponen que los problemas son resueltos en
forma personal y directa. Presentamos unos fragmentos de
protocolos con sólo algunas de estas ideas:

• S.: "El presidente tendría que saber de todo así ayuda a

todos"; "Entonces sejuntan todos los de las leyes y el pre-
sidente para charlar [ ] todos hablan días, y el presiden-
te habla de los temas Después viene un senador y habla
con todos los senadores, y charla un poco de su tema ...".
• J.: Al referirse a la creación de una ley que prohiba fu-
mar afirma que los diputados y senadores "salen un día
(por) la ciudad y ven (...) todo lo que pasa y le dicen
lo que está bien y lo que está mal, ven que (fumar) ha-
ce mal a la salud (...) y hacen eso (la ley que prohibe
fumar) porque lo ven".

Por otra parte, ciertos niños consideran la actividad del en

gobierno como algo ya dado, intrínsecamente natural desde ..oj

una perspectiva moral, que dista del juego de intereses contra-
:~
..u
;:1

puestos característico de la política. Veamos un ejemplo: b

en
e
o
u
en
• B.: Lo que tiene que hacer el gobierno "es una cosa na- ..Voj
J:¡
tural" , "mantener cierto orden en el tránsito (oo.) que v
el
106
haya hospitales y la gente pueda ir y atenderse bien ...
Esas cosas es algo natural... Si no hay hospitales,la gen-
te qué hace ¿se muere? Esa es una cosa que tiene que
ser así, es natural".

y al gobierno, ¿ quién lo controla?

Llegados hasta aquí, no parece incoherente que una de

las concepciones más notables de más de la mitad de los niños
sea que no conciben la existencia de una normativa legal que
controle y regule la actividad del gobierno. Para ellos, el go-
bierno no puede hacer todo lo que quiere dado que está limi-
tado por las mismas leyes morales que cualquier persona. Esta
condición está en estrecha vinculación con la dificultad de
comprender la dimensión política institucional del gobierno.
Sin embargo, algunos alumnos más avanzados afirman que
existen leyes escritas que dicen lo que los funcionarios deben
"hacer", incluso varios niños consideran que ellas figuran en la
Constitución pero junto a normas morales. En general, las res-
puestas de estos sujetos presentan contradicciones o desvincu-
laciones con su concepción moralizada y benefactora de con-
junto. Sólo unos pocos afirman, sin dudas, que el gobierno es-
tá regulado por normas. Analicemos algunos fragmentos de
protocolos prototípicos de los niños menos avanzados:

•J: "No es que hay una ley que dice que el gobierno tie-
ne que hacer tal cosa, (...) tiene que hacer tal otra".
• A.: "No sé cómo hacen para que el gobierno no haga lo
que quiera"; "No sé quién les dice a ellos, porque si son
ellos los que ponen las leyes, no sé quién les dice la ley .
de que no pueden hacer lo que se les canta". "No sé si
habrá alguien más poderoso que ellos que les pueda de-
cir (...) que hay cosas que hagan y otras cosas que no".
 107
B. Algunas analogías espontáneas

Varios niños utilizan espontáneamente comparaciones

con conocimientos de otros dominios para explicar sus modos
de comprender ciertos problemas que les plantea la temática
indagada. Analizaremos sólo dos situaciones que evidencian al-
gunas estrategias utilizadas para dar cuenta de la asimilación
de la información escolar previa recibida.
En el caso de Agus, las tareas de los escasos miembros
del gobierno que ha nombrado (presidente, senadores y dipu-
tados) se refieren sólo a hacer leyes, de un modo muy indife-
renciado: "que los diputados estén en tal ley, los senadores en
tal otra, yel presidente, como sería el más importante, que de-
cida". Sin embargo estas tareas son consideradas por la niña
como un trabajo y están escritas en la Constitución, donde fi-
guran "todas" las leyes (refiriéndose a leyes morales). Si un
miembro del gobierno no cumple con las leyes que figuran en
la Constitución tienen que "echarlo". Para explicar su idea re-
curre a una analogía con el trabajo del maestro: "Tenés que
trabajar sobre lo que dice allí. Es como que un maestro deje ju-
gar a los chicos todo el tiempo. No sirve para ese trabajo, por-
que no cumple las leyes de lo que tiene que hacer en ese tra-
bajo".
Aunque Agus se refiere a las leyes en un sentido genéri-
co, como la amplia mayoría de los alumnos, es interesante se-
ñalar que aparece un atisbo de normativización a través del
trabajo: los funcionarios cumplen con un trabajo reglado, de '"
'"
modo análogo a un maestro, aunque no pueda cubrirlo con .•..
'"
o;;'

contenidos específicos. '.0

u
;::l

En cambio, So. duda acerca de si al presidente se lo pue- b'"

¡::
de "sacar" del gobierno cuando hace cosas que no debe. Para o
u
'"
explicar su duda se refiere al período presidencial como un <l)
.•..
'"
..o
contrato por tiempo acotado, a modo de lo que ocurre en la <l)

el
108 televisión: "...no sé, porque ... si firmás tenés un contrato como
el de la televisión, decís por cuatro años me quedo. O por dos,
o soy el presidente por cuatro años. Y no sé si se lo puede sa-
car".
Estas analogías evidencian una forma de otorgar signifi-
cación a la información escolar, desde sus conocimientos pre-
vios disponibles.

C. Las dificultades con la asimilación

de la información escolar

En cierto sentido estas dificultades representan el caso

contrario al señalado con las analogías. Los niños manifiestan
sistemáticos problemas para recordar significativamente algu-
nas informaciones escolares cuando no disponen de esquemas
interpretativos previos. El caso prototípico se encuentra en re-
lación al conocimiento de los tres poderes.
La mitad de los sujetos no hacen referencia a ellos espon-
táneamente. Cuando al final de la entrevista se indaga sobre
ellos, evidencian un gran esfuerzo para recordarlos, realizando
una simple denominación carente de significado, o intentan
una búsqueda parcial del mismo a través de un razonamiento
etimológico de la denominación recordada, a modo de "pistas"
para comprender algo de lo que se les torna ininteligible. Otro
grupo de alumnos, que se refieren a los tres poderes espontá~
neamente, les atribuyen tareas globales como hacer 'Juicios" (a
los particulares) o "leyes",mostrando enormes dudas o descono-
cimiento acerca de los modos en que se legisla. En ningún caso
los alumnos comprenden la dimensión política de los tres pode-
res: su autonomía y su función de control mutuo. Presentamos
algunos ejemplos sobre estas dificultades, correspondientes a ni-
ños que no han mencionado espontáneamente el tema, por lo
cual se indaga sobre ello al final de la entrevista:
a. Los que no recuerdan o rePiten denominaciones sin poder atribuir- 109
le significados:

• M.: En relación a los tres poderes: "No me acuerdo, lo

estudié el año pasado (...) pero no me acuerdo".
• R.: "El poder ejecutivo es lo del presidente y los minis-
tros ..., el poder legislativo no sé si son los legisladores
y los ministros, no me los acuerdo bien"; son poderes
para ...no sé para qué".
• c.: "No me acuerdo bien lo que es el Ejecutivo, elJu-
dicial y el Legislativo, todos así por separado. Pero,
eh: .. por ejemplo, el Ejecutivo, bueno el Judicial creo.
Uno es de los, ...ésos son los que hacen las Leyes ( ).
No me acuerdo, uno el que hace las Leyes, el Ju el
Legislat... No, no. Digo (ríe), uno el que hace las Le-
yes, otro tal vez lo que tenga que ver con laaaa!, no me
sale ... Buen, el de las Leyes,... elJudicial... con todo lo
que sea... ¡Ay!, ¡no me acuerdo!".

b. Los esfuerzos cognitivos por recordar, con intentos de generar signi-

ficados a través de la denominación de palabras.

Analicemos sólo el caso de So., a modo de ejemplo de

muchos otros niños:

E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los

que hacen las leyes, los jueces ... ¿Algunas personas de en
oj
las que nombraste pueden ir en el ejecutivo? '-'
.~
s.: Los jueces. '.0
u
;:l
E: ¿Losjueces irían en el Ejecutivo? b
en
~
S.: Sí... O no. ¿Aver? Losjueces en el... en el... ¡Yame ol- o
U
en
vidé el partido!... Y Ejecutivo, ¿Ejecutivo viene de eje- V
'-'
oj
cución, no? .!:J
v
el
110 E: Si viene de ejecución, quiénes hacen la ejecución?
S.: Los jueces cuando hace que se... la ejecución ...
E: Qué es hacer la ejecución?
S.: Que hace que se cumpla ...

La niña tiene un vago recuerdo de cierta información es-

colar pero no dispone de un esquema interpretativo que le
permita comprender y recordar significativamente, por lo tan-
to prevalece el esfuerzo de recordar a través de informaciones
yuxtapuestas. Sin embargo, no abandona su intento de atri-
buir significados, aunque sea parcialmente, de acuerdo a la eti-
mología de la palabra: "ejecutivo ---7 ejecución ---7 hacer que se
cumpla", aunque esta estrategia no la conduce a un buen final.
La concepción moralizada, benefactora y personalizada
del gobierno que sostienen los alumnos de 6° grado constitu-
ye un obstáculo epistemológico para comprender su dimen-
sión política. Los tres poderes representan una idea muy con-
trastante respecto de las concepciones de los niños: el mundo
político no es armónico ni carente de conflictos entre intere-
ses personales y sectoriales contrapuestos, por ello se necesita
de instancias de control mutuo y regulación legal.
Esta distancia entre las concepciones previas de los alum-
nos y la dimensión política del gobierno representa un desafio
para definir la secuencia de enseñanza: si ésta es la distancia,
no es posible esperar una reestructuración "fuerte" de la con-
cepción de base de los alumnos, a través de un período de en-
señanza de un mes y medio. Por lo tanto, hemos hipotetizado
~ acerca de cuáles podrían ser los conocimientos previos con
:~ mayores posibilidades de desestabilización y reestructuración
~ en cuanto a la diferenciación e integración de nuevos signifi-
8 cados. Hipótesis que se pone a prueba a través del análisis del
~
<'l
tipo de reestructuraciones producidas en los conocimientos
{l
A
previos de los alumnos, luego de la enseñanza. En este caso,
muy sucintamente (Aisenberg, en prensa) se ha elegido cues- 111
tionar la hipótesis presidencialista de los niños que afirma que
el presidente tiene decisión final sobre la aprobación de leyes,
a través del estudio de su producción por parte del legislativo,
con total autonomía del ejecutivo. Por otra parte, se seleccio-
na el tratamiento de leyes que contrastan la concepción de los
alumnos de que éstas son de carácter moral o de tránsito y ade-
más evidencian que regulan la vida social de la población.

Reflexiones finales

El estado actual de los debates constructivistas acerca del

origen y naturaleza de los conocimientos previos de los alum-
nos y las características que adopta su cambio conceptual ame-
rita, para su mayor esclarecimiento, una intensa interacción
entre las diversas perspectivas teóricas del cosntructivismo pa-
ra examinar su grado de complementariedad o sus particula-
res aportes. En este sentido, el proyecto de investigación pia-
getiano al estudio del punto de vista del sujeto en la recons-
trucción de sus conocimientos previos, a través de la enseñan-
za de un contenido escolar en sala de clase, pero en las condi-
ciones con textuales que allí se producen.
El abordaje de la problemática del cambio conceptual
desde un enfoque multidisciplinario entre Psicología genética
y Didácticva de las Ciencias Sociales permite superar el clásico
riesgo del aplicacionismo psicológico procurando una interpe- '"
lación mutua entre ambas disciplinas a partir de un problema J5

común: la reconstrucción de los conocimientos previos hacia :~

•..
u
;j
el "saber" constituido. Esta decisión metodológica posibilita la ti'"
¡::
apertura de nuevos interrogantes relacionados con la inciden- o
u
'"
cia de los aspectos contextuales en los procesos de aprendiza- Q,)

~
..o.
je de los alumnos, así como su facilitación u obturación a par- Q,)

¡::¡
 112 tir de la "escenificación" de la propuesta didáctica, sin perder
de vista el punto de vista del sujeto como interpretante de los
saberes escolares culturalmente establecidos.
La crítica realidad educativa, especialmente en Ciencias
Sociales, convoca a los investigadores a contribuir con un ma-
yor número de indagaciones psicológicas y didácticas que con
su evidencia empírica permitan darse cuenta de las perspecti-
vas más adecuadas para abordar la enseñanza. Actualmente en
este dominio se proponen numerosos contenidos para ser en-
señados, muchos de los cuales poseen un alto grado de com-
plejidad par la comprensión de los alumnos de acuerdo a sus
conocimientos previos. Por lo tanto, de no mediar el aporte de
nuevas investigaciones que posibiliten esclarecer los proble-
mas del cambio conceptual en Ciencias Sociales, año tras año,
seguiremos encontrando alumnos que responden de modo se-
mejante al último ítem de apartado anterior. Sus respuestas
nos enfrentan con la misma interrogación: de qué se trata el
proceso de enseñanza y aprendizaje ¿comprender o repetir?
¿Cuánto tiempo se ocupa en enseñar contenidos escolares que
no producen aprendizajes significativos?
Desde nuestra posición, sigue siendo legítimo defender
la tesis de que los alumnos accedan a comprender lo que se les
enseñe, enlugar de repetir lo enseñado sin atribuirle ningún
significado, sin apropiarse de esos contenidos, sin que se cum-
pla una de las funciones sociales de la escuela reiteradamente
afirmada en los discursos pedagógicos: formar futuros ciuda-
danos que participen críticamente en la sociedad en que viven.
~ Nuestra preocupación comienza en el niel de EGB pew-
:~ ro no finaliza allí. La situación se torna inquietante cuando se
5 advierte cotidianmente, en población adolescente y aun adul-
~ ta, una buena proporción de lo que hoy, con cierta audacia,
~el podría denominar "analfabetismo social político". Pero se
~
Q
constituye un problema aún más grave cuando se constata en
una indagación muy exploratoria e inicial sobre la nociónde 113
estado realizada en un profesorado elemental con futuros do-
centes, que sus conocimientos previos sobre el tema son esca-
sos o inexistentes. Aún más, la tercera parte de ellos producen
respuestas que guardan un alto grado de semejanza con las en-
contradas en nuestros niños, respecto de los tres poderes. El
desfío está planteado. Lo que queda es seguir investigando.

Nota

1 "Las conceptualizaciones infantiles sobre la noción de

autoridad, en el proceso de enseñanza aprendizaje de un con-
tenido curricular". Subsidio de UBACyT N°: PS026. Instituto
de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Universidad
de Buenos Aires. Director: A. M. Lenzi; Codirector: J. A. Casto-
rina; Investigadores formados: B. Aisenberg; R. Kohen Kohen.
Investigadores de apoyo: M. Helman; P. Bianchi; M.C. Cam-
pos. Estudiantes: M. Simon; C. Tabbusch. En la primera etapa
han colaborado O. Amaya y la estudiante N. Shapiro.)

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A
 115

4.
Constructivismo y educación
ALICIA CAMILLONI

En las presentaciones anteriores se plantearon cuestio-

nes de convergencia y de divergencia teórica en torno al cons-
tructivismo que son extremadamente interesantes. No es mi
intención ubicarme en un punto medio entre esas dos visio-
nes, pero me parece importante que Mario Carretero haya se-
ñalado la convergencia en torno a conceptos sobre el cons-
tructivismo y que Antonio Castorina haya apuntado hacia las
divergencias*. Visto de este modo, creo que, en cierto sentido,
ambos tienen una parte de la razón. Sin embargo, también
pienso que, sobre la base de la selección de algunas ideas que
están presentes en la discusión, se podría construir, justamen-
te, ese núcleo duro del programa o, más bien, de la tradición
de investigación, como la denominaría Laudan, o del ejem-
plar, en el sentido del último Kuhn.
En todo caso, parece que el constructivismo debe ser con-
cebido como una unidad de análisis más amplia que una teoría.
Correspondería pensarlo como una solución modélica para mu-
chos de los problemas que tienen que ver con el conocimiento y en
'"
.•...

con la enseñanza. Podremos hablar del constructivismo como en

';;'
'¡j
U
una familia de teorías caracterizadas por una serie de atributos ;::l
...
.•...
en
producto de una convergencia en cuanto tienen algunos puntos e
ou
fuertes y sólidos en común pero que, efectivamente, difieren en en
2:l
otros aspectos según algunas de las teorías que lo sustentan. '"
~O,)

Q
* Al proceder de un debate (véase prefacio), los artículos pueden contener
comentarios referentes a lo expuesto en el Seminario,
116 La problemática de la didáctica moderna nace de la con-
ciencia de la ruptura de la concepción de que la lógica de la dis-
ciplina es igual a la lógica del aprendizaje. Desde allí deviene
una historia importante de diferentes fragmentaciones concep-
tuales que van asumiendo progresivamente su presencia en la
historia de la didáctica. Entre ellas, en primer lugar, la idea de
que la lógica de las ideas es diferente de la lógica de las cosas.
La lógica de las ideas tiene una dificil relación con la ló-
gica de las cosas, lo cual se resuelve a través de diferentes res-
puestas generales en la epistemología; entre ellas, el realismo,
el correspondentismo, el coherentismo y el relativismo. En el
caso del constructivismo, tal como lo ha planteado Castorina,
el problema de base es el de enfrentar y resolver la cuestión
del relativismo o de intentar salir, quizá, del relativismo y tra-
tar de justificar una posición objetivista, por fuerza hasta cier-
to punto limitada. Entiendo que ése es el problema que plan-
teó Castorina. Estas cuestiones epistemológicas tienen mucho
peso y tienen consecuencias muy importantes para la didácti-
ca. Cuando Mario Carretero daba el ejemplo del niño que tie-
ne que nacer, del niño que está allí y necesita ayuda para na-
cer, me preguntaba en relación con esa cuestión, que se ha ve-
nido formulando desde el Menón de Platón en adelante,
¿quién es el padre del niño? ¿quién le ayuda a nacer? Y; tam-
bién, si esto no va a tener consecuencias sobre el niño mismo.
Creo que éste es el tema del constructivismo y que no pode-
mos minimizarlo ya que es una pregunta de fundamento y re-
quiere, en consecuencia, una repuesta inicial para todo desa-
rrollo posterior.
Cuando hacemos referencia a la lógica de las ideas y des-
cubrimos que no es idéntica a la lógica de las cosas estamos
frente a uno de los problemas que se presentan como uno de
los núcleos de la cuestión didáctica. Pero si intentamos preci-
sar este planteo para aproximarnos a una respuesta, vemos
que, a su vez, al analizar la lógica de las ideas, se fragmenta en 117

distintas lógicas, y que esta nueva fragmentación constituye

una característica de este último siglo.
Las lógicas estallan y comenzamos a preguntarnos, nue-
vamente, si hay una diferencia entre el conocimiento y la opi-
nión, qué quiere decir que haya opiniones falsas y opiniones
verdaderas y qué relación hay entre el conocimiento verdade-
ro y la opinión verdadera, cuestión central para una teoría de
la enseñanza intencional sistemática. Cuáles son las diferencias
entre el conocimiento y el saber, si hay diversos tipos de sabe-
res, si hay distintos estados de saber que llegan a un nivel de
conocimiento en algunos casos y en otros no, y qué relación
hay entre el conocimiento, el conocimiento general y el cono-
cimiento disciplinar, son temas problemáticos que también
vienen siendo planteados en el campo filosófico, en el campo
de la psicología y en el de la didáctica.
No son éstas, sin embargo, las últimas rupturas que debe
enfrentar la teoría de la enseñanza. Un nuevo problema, que
se agrega a los anteriores, es el de la fragmentación entre la ló-
gica del conocimiento general y disciplinar y la lógica del
aprendizaje. Mencionamos antes la quiebra entre la lógica de
las cosas y la lógica de las ideas; luego nos referimos a las rup-
turas en el seno mismo de la llamada "lógica de las ideas". Nos
encontramos ahora con la separación entre la lógica del cono-
cimiento y la del aprendizaje. Esto nos lleva a una situación si-
milar a aquella en la que la didáctica se ha encontrado ya va-
rias veces a lo largo de su historia: la búsqueda de una funda- ;J)
'"
mentación apoyada, por una parte, en la filosofía y, por la otra, .•...

en la psicología . :[g

u
.•...

;j
Pero en las últimas décadas del siglo XX es verdad, tam- b
;J)
¡::
bién, que la didáctica ha ido encontrando aportes en muchas ou
;J)
otras ciencias: la ciencia política, la economía, la sociología, la <l)
~
..Cl
lingiiística, la antropología, entre otras. Los ha hallado en to- <l)
O
118 das las ciencias sociales y en cada una de las disciplinas cientí-
ficas y no científicas que se convirtieron en contenido de la en-
señanza. Mientras, ha mantenido una privilegiada relación
con la psicología, en tanto estudia al sujeto en general y exa-
mina, en particular, el proceso de transformación, de creci-
miento y desarrollo de éste.
Por eso me parece que este tema nos coloca, cuando nos
ubicamos en el marco del constructivismo, ante una situación
en la que las referencias no pueden ser únicamente empíricas,
sino que nos remiten a posturas filosóficas y no sólo epistemo-
lógicas. En ellas se incluyen las que se refieren a la naturaleza
del hombre, a las que se añaden, como dice Bruner (1988), las
teorías sobre la cultura y la sociedad; y, podríamos agregar, las
teorías que, desde el punto de vista filosófico tratan de la ac-
ción social. La filosofia es, pues, sustento fundamental, como
lo son la psicología en general y la psicología de la cultura, la
psicología de la acción social, la psicología del aprendizaje y
sus proyecciones sobre la psicología y la sociología de la ense-
ñanza. Éstos son pilares fundamentales pero, ¿qué nos ocurre
cuando consideramos lo que ellos nos ofrecen desde un pun-
to de vista teórico? Nos encontramos con que, en la situación
actual-y no sé si esto es posible de superar-, hay gran nú-
mero y diversidad de teorías diferentes. Es allí donde, induda-
blemente, encontramos las divergencias. Porque si necesita-
mos apoyarnos en esos pilares fundamentales y nos encontra-
mos con una importante variedad de teorías, ¿cómo se opera
la selección de una de ellas?
ª El constructivismo es el producto de una combinación
:€ de teorías seleccionadas que constituyen, efectivamente, lo
.5 que podríamos llamar "programa de investigación" o "tradi-
~ ción de investigación", como diría Laudan. Pero son todas se-
!l
'"
lecciones, que no sé si se pueden resolver -como decía Casto-
{J
O
rina- sobre la base de un programa de investigación empíri-
 119
ca, porque creo que no pueden ser contradichas efectivamen-
te por un programa de investigación de ese carácter. La inves-
tigación empírica no basta para resolver o dirimir la cuestión
del realismo o el relativismo, de la correspondencia o la cohe-
rencia. Creo que se nos vuelve a plantear, entonces, el proble-
ma de cómo salir del relativismo o cómo lograr alcanzar un re-
lativismo moderado o, finalmente, cómo aceptar, de todas ma-
neras, el relativismo y articulado con nuestra propia teoría.
¿Qué problemas encontramos, pues, en este marco en lo
que respecta a las teorías filosóficas? Necesitamos una teoría
de la mente, precisamos una teoría de la cultura y una teoría
de la acción social. Hay una serie de principios fundamentales
para la construcción de una didáctica que deberán derivar de
ellos. Mas si tenemos este problema ante nuestro fundamento
básico, que es la filosofia, nos encontramos ante una situación
muy semejante cuando analizamos el estado del arte en la teo-
ría psicológica. Frente a problemas que son decisivos para la
didáctica, la psicología hoy nos ofrece también una cantidad
importante de opciones teóricas. Opciones teóricas que es
probable que puedan ser corroboradas o falseadas con el apo-
yo de la investigación empírica pero que, me parece, todavía
están inmaduras para tomar decisiones que nos comprometan
definitivamente en un camino didáctico.
Entre los problemas en discusión e investigación encon-
tramos, por ejemplo, los relacionados con las teorías del desa-
rrollo y su relación con el aprendizaje, las teorías del aprendi-
zaje y su relación con las teorías del lenguaje, las teorías del sig- en
o;
nificado, las teorías de las representaciones, las teorías de la re- .•...

ferencia, las teorías de la intersubjetividad y las teorías de las :~

.•...
u
;::l
diferencias individuales. ben
¡::
Si la mente -como la definen Peter Hampson y Peter oU
en
Morris (1996)- ya no es pensada como una cosa sino como <U
.•...
o;
.rJ
un conjunto de procesos o actividades para operar con repre- <U

el
120 sentaciones simbólicas del mundo, y ese conjunto tiende a
configurarse como sistema, es indispensable estudiado en pro-
fundidad y llegar a producir respuestas articuladas sobre los
procesos de percepción, de atención, de memoria, de lengua-
je de pensamiento, de emoción, de voluntad. Pero, como sabe-
mos, no tenemos respuestas convergentes sino muchas res-
puestas diferentes e, incluso, divergentes. No creo que sea in-
diferente tomar una respuesta u otra; si bien es verdad que en
la historia de la educación se observa que con muchos méto-
dos diferentes los alumnos igualmente aprendieron. Pero, co-
mo antes apuntaba, no todos los niños que nacieron fueron
iguales. Y entonces, u optamos por el innatismo o pensamos
que, efectivamente, si adoptamos estrategias nuevas de ense-
ñanza, los resultados van a ser distintos.
Nos encontramos en este momento con la necesidad de
acudir a la psicología en la búsqueda de respuestas teóricas y
que la variedad, el abanico de respuestas que no brinda, es
muy amplio. Hay muchos temas que están en investigación y
que, lo debemos reconocer, lo están desde hace mucho tiem-
po. Encontramos referencias a estudios sobre la memoria, con
un enfoque muy actual, desde 1932, por ejemplo, de Frederick
Badett en adelante; encontramos muchísimos trabajos cuyo
año de publicación es de la década del setenta, encontramos
cuestiones que no están decididas, temas sobre los cuales la po-
lémica y la controversia siguen presentes y que hace décadas
que se vienen trabajando.
John Nisbet (1994) decía que un programa con una fun-
damentación en la teoría psicológica fuerte se hace también
un programa fuerte, pero si la teoría psicológica que lo susten-
ta es débil, el programa también será débil. Podemos pensar si
este programa de investigación, en el que tendríamos que in-
cluir al constructivismo, relacionado con todas estas cuestiones
que mencioné antes, es un programa que hoy ofrece teorías
fuertes. Creo que en este terreno la didáctica es diferente de 121

la psicología. Como la didáctica se ocupa de la enseñanza, es

una teoría de la intervención social pero que necesita a la psi-
cología. Hay muchas teorías distintas y en relación con algunos
temas que son fundamentales: podría hacer un listado de cues-
tiones que tienen que ver, por ejemplo, con uno de los varios
temas que nos convocan, el del trabajo a partir de y con las
ideas previas de los alumnos.
Estos temas tienen que ver con cuestiones todavía con-
trovertidas en la teoría y relacionadas con la formación de con-
ceptos, el funcionamiento del razonamiento, con la formación
de categorías naturales y su diferencia con la formación de
conceptos científicos, con el papel del lenguaje en la forma-
ción de conceptos, entre muchos más. La didáctica general
suele tomar algunas de estas teorías dejando otras de lado. Ca-
da una de las didácticas específicas tiende a tomar algunas de
estas respuestas dejando, también, otras de lado. La elección
que implica tomar unas u otras, muchas veces parece que tie-
ne que ver -y en esto le doy la razón a algunos escépticos en
cuanto a la falta de racionalidad en el desarrollo de la ciencia,
o al menos, lamentablemente, en la nuestra- con decisiones
tomadas por comunidades disciplinarias.
Si estuviéramos en otro terreno que en el de la educa-
ción, diría: esto es el camino de la historia y en el camino de la
historia se van constituyendo las disciplinas.
¿Por qué me preocupa, entonces? Porque estamos ha-
ciendo una apuesta muy fuerte en nuestras propuestas didácti-
el)
c,j
cas, en nuestros cambios curriculares. Estamos proponiendo .•..

que los tradicionales aprendizajes curriculares que eran pro- :~

.•..
u
;:l
ducto de la repetición y de la ejercitación mecánica y tenían fá- b
el)
>:1

cil resolución para la gran mayoría de los alumnos, lo cual les o

u
el)
permitía en muchos casos tener presuntos "éxitos escolares", ~
iI)

..o
deben ser necesariamente reemplazados por aprendizajes iI)
~
122 construidos, por aprendizajes dificiles que generalmente ca-
racterizaron a los alumnos talentosos orientados por maestros
talentosos.
Estamos proponiendQ para nuestros sistemas educativos
un desafio que, si no está bien resuelto desde el punto de vis-
ta didáctico-y para eso necesita una fundamentación teórica
absolutamente seria, rigurosa, creativa y atenta- y no lo logra-
mos, estaremos condenando a una gran cantidad de alumnos
al fracaso. Nosotros somos los que tenemos que lograr una
buena respuesta didáctica, pero nos encontramos ante una si-
tuación que se caracteriza por configurar sobre la base de una
enorme divergencia teórica, de una riesgosa divergencia teóri-
ca y con una fundamentación incompleta y desarticulada, no
suficientemente profunda ni comprobada -creo-, con con-
flictos conceptuales importantes y con falta de fundamenta-
ción empírica suficiente.
 123

5.
Tensiones y paradojas en el uso de la
Psicología Sociohistórica en educación
RICARDO BAQUERO

Dentro de las numerosas facetas que presenta el inten-

to por desarrollar estrategias de enseñanza sobre la base de
"principios" constructivistas se ha planteado la cuestión de los
aportes que en tal sentido pueden brindar los desarrollos de la
Psicología Sociohistórica o Sociocultural, sea en consideración
a la misma obra de Lev Vigotsky o a sus derivaciones posterio-
res en el terreno psicológico y educativo. Aun cuando las señas
para reconocer el carácter "constructivista" de dichos aportes
debiera pasar por la cuidadosa discriminación de aspectos
epistemológicos, psicológicos y pedagógicos en juego, cierta
caracterización del constructivismo psicológico, y aun pedagó-
gico, enrolarían a la obra vigotskiana sin aparente dificultad
dentro de sus parámetros (d. Carretero, 1997).
Si bien la discusión sobre la entidad y características de
un "constructivismo vigotskiano" puede ser de interés, es nues-
tra intención aquí presentar algunos avatares que han sufrido
<lO

las derivaciones pedagógicas vigotskianas y que han provoca- 0:1

•..

do, como veremos, cierta inquietud entre algunos autores :~

•..
u
;:l
preocupados por el desarrollo de estrategias educativas cons- ti
<lO

¡::
tructivistas. Es decir, nuestro trabajo se colocará de modo deli- o
U
berado en el lugar de interfase de los discursos psicológico y
<lO

V
•..
0:1
..o
pedagógico, con sus finalidades y sentidos comunes y diferen- v
¡::¡
 124 ciados y procurará analizar los efectos recíprocos que plantean
ciertas tesis sobre los procesos de enseñanza y desarrollo y al-
gunas prescripciones pedagógicas que parecieran fundamen-
tarse en ellas o, por el contrario, parecieran contradecirlas.

Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana

Se ha referido que los desarrollos en Psicología Socio-

histórica han privilegiado, en un comienzo, los aspectos relati-
vos a la función "transmisora" de conocimientos en detrimen-
to de los aspectos "constructivos" de los procesos de desarrollo
y aprendizaje. Fundamentalmente, esta tendencia se habría
puesto de manifiesto en las derivaciones pedagógicas que pa-
recieron sucederse a partir de una suerte de interpretación
unívoca de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en tér-
minos de una versión relativamente simplificada de práctica
de "andamiaje" reducida a la comunicación de "habilidades".
En cierta medida, como sugiere Hatano (1993), esta primera
serie de trabajos respondió al auge relativo de una tendencia
"piagetiana" en educación que privilegiaba la atención a dar a
tales procesos constructivos, en buena medida espontáneos.
Es nuestro interés comentar brevemente la tendencia
que parecería expresarse, según el propio Hatano, en los desa-
rrollos posteriores a la interpretación primera o estándar, que
configurarían una "extensión" (según su expresión) de esta
primera versión de las implicaciones educativas. Tales exten-
siones -una, denominada moderada, y otra, radical- pare-
~ cen confluir en una atención particular a los procesos cons-
:~ tructivos y, en su versión "radical", tal vez impliquen, ahora se-
5 gún nuestra opinión, una revisión de la naturaleza de los pro-
~ pios dispositivos de enseñanza.
~C\Í
El análisis de Hatano acerca de los usos posibles que se
~
c:l
han efectuado de las categorías vigotskianas remite sin duda a
 125
otros análisis como los que ofrecen, por ejemplo, Luis Moll y
Courtney Cazden. Tales análisis indican que la Teoría
Socio histórica ha sido susceptible de usos en cierto modo pa-
radójicos o ha enfrentado tensiones diversas en cuanto a dón-
de situar el énfasis de los trabajos pedagógicos.
Intentaremos señalar aquí algunos aspectos. En cuanto a
la lógica de los procesos de desarrollo y su relación con las
prácticas de enseñanza, si bien puede ser cierto, como señala
Hatano, que existe cierta primacía de aspectos "instrucciona-
les" en las primeras elaboraciones "vigotskianas", no parece ser
ese panorama excluyente, como lo muestran los trabajos sobre
pedagogía de la escritura que ha analizado Cazden (1994).
Aunque parezca paradójico, las tesis vigotskianas han dado lu-
gar tanto a interpretaciones de sus consecuencias pedagógicas
-que ponen énfasis en la necesidad de prácticas de enseñan-
za con cierto sesgo "directivo" sobre los procesos de aprendiza-
je- como a derivaciones partidarias de "pedagogías implíci-
tas"; o, si se quiere, posiciones que sospechan fuertemente del
impacto que una pedagogía explícita pueda poseer sobre el
desarrollo subjetivo.
Lo anterior se liga estrechamente a los componentes re-
productivos o productivos (creativos, de ruptura, etc.) que
puedan poseer las estrategias de enseñanza que se derivan o
sus efectos sobre el desarrollo subjetivo. Este problema se re-
fiere a los límites o los riesgos de las "aplicaciones" vigotskianas
en cuanto a su posible tono "reproductivista" o, permítasenos,
su carácter de "pedagogía centrada en el adulto", como se ve-
rá luego. B

Obviamente, estas cuestiones se relacionan con temáti- :~

....
u
;:l
cas centrales de la teoría psicológica vigotskiana toda vez que b
en
¡::
parten de interpretaciones contrapuestas de ciertas categorías oU
en
o tesis del propio Vigotsky. Como ha indicado Cazden, parece Il.l
...•
~
.J:l
correlacionarse el uso e interpretación de ciertas categorías Il.l
¡::¡
126 con el énfasis e interpretación dada, a su vez, a ciertos textos
de Vigotsky. No parecen ser idénticas, como se verá, las proyec-
ciones que se estiman sobre las notas que identificarían a una
pedagogía de inspiración vigotskiana si los trabajos de referen-
cia son ciertos capítulos o pasajes de Pensamiento y lenguaje o,
en su lugar, los artículos relativos al papel del juego en el desa-
rrollo del niño o a la "prehistoria" de la lengua escrita.

Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje como

categorías complejas

Sin duda, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo ha

sido la más popularizada y, en cierto sentido; la más debatida
de la producción educativa o psicoeducativa vigotskiana. Es
claro que la descripción efectuada por el propio Vigotsky en
diversos textos permite imágenes diversas de los procesos en
juego en la interacción adulto-niño o entre pares. Como se ve-
rá, la interpretación de la naturaleza de los procesos pedagógi-
cos según estos juegos de imágenes vigotskianas correrá vicisi-
tudes similares.
Creemos importante discriminar (y,obviamente, no sólo
en el caso de la TSH) entre las derivaciones pedagógicas pro-
ducidas sobre la base o inspiración de la Psicología Sociohistó-
rica y los problemas específicos del programa psicológico (aun
sin pretensión de juzgar la autenticidad del carácter "vigotskia-
no" de las derivaciones). Esto encierra, a nuestro juicio, el es-
pinoso problema de discriminar en el análisis componentes
normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea
siempre relativa, parece crucial para enfrentar el problema de
la interpretación de categorías como la de Zona de Desarrollo
Próximo. Debería aclararse de inmediato que la invitación no
será a la ponderación de aspectos normativos de modo exclu-
yente en las derivaciones pedagógicas; por el contrario, una de
 127
las tareas que parecen centrales en nuestra labor en psicología
del desarrollo y educacional es la ponderación del carácter
normativo de algunas de las categorías y efectos de los usos de
las teorías del desarrollo (Baquero y Terigi, 1997).
Sobre la categoría de ZDP parece pesar con recurrencia
la sospecha de marcar una teleología "adulto céntrica" en los
procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las ver-
siones tipo andamiaje. Esto se plantea toda vez que los proce-
sos de desarrollo aparecen direccionados, al menos en parte,
por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento,
los instrumentos mediadores, que se ofrecen en situaciones de
interacción específicas; en principio, con los miembros "más
capaces" -que el sujeto en desarrollo- de la cultura. Intere-
sa aquí mostrar que debería discriminarse el carácter explica-
tivo que podría guardar una categoría como ZDP en cuestio-
nes tales como el impacto posible de la escolarización sobre el
desarrollo cognitivo, de cuestiones como el carácter deseable
o no de tales efectos.
Es decir, debe contemplarse la fertilidad de trabajo que
encerraría un conjunto de hipótesis que fueran capaces de dar
cuenta, al menos en parte, de los efectos que las prácticas es-
colares pueden poseer sobre los procesos de desarrollo y cons-
titución subjetiva, aun cuando tales efectos o prácticas no nos
resulten deseables. De todas formas, si una crítica ha poseído
cierta recurrencia, tanto entre autores vigotskianos como no
vigotskianos, ha sido la del carácter genérico y bastante dificil
de operacionalizar de la propia categoría de ZDP. Esto impe-
diría en cierta forma que su interpretación pueda estrecharse E

muy inmediatamente a la caricatura de ciertas prácticas peda-

:~
....,
u
::l
gógicas. ""
....,
en
¡::
En tal sentido, es bueno recordar la gama de cuestiones o
U
en
que están contenidas en la categoría, tal como el propio Vi- <1)
....,
'"
.D
gotsky las fue poniendo en cuestión. En primer término, y de <1)

¡::¡
128 acuerdo al artículo que gozó de más difusión (d. Vigotsky,
1988c), la ZDP parece un constructo elaborado a propósito de
poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo,
inteligente con los procedimientos de la psicometría clásica,
bajo la observación fundamental de que el contexto de explo-
ración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interac-
ción en la situación de desempeño y, crucialmente, descono-
cía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios
encontrados en el funcionamiento intersubjetivo.
En segundo término, de inmediato Vigotsky recuerda
que esto expresa una regularidad de los procesos de desarro-
llo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se
verá también en la inadecuada predicción que hará del curso
posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que igno-
ra los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso
y dirección.
Como lo tratará en Pensamiento y lenguaje (Vigotsky,
1934) la categoría pasa a ocupar el cruciallugar de una ley del
desarrollo ontogenético, particularmente el de los procesos de
tipo superior, confundiéndose en su explicación con los proce-
sos de interiorización. A decir verdad, Vigotsky parece estar
pensando en la naturaleza de los procesos e interacciones que
parecen susceptibles de suscitar la interiorización de los pro-
ductos culturales. Como es sabido, en dicho tratamiento ocu-
parán un lugar privilegiado las prácticas escolares, pero la ca-
tegoría no remite en forma exclusiva a ellas. Eljuego será otro
promotor o generador de ZDP y Vigotsky también soslaya que
ª los procesos de trabajo pueden poseer un efecto similar. El ca-
:~ so del juego cobrará especial relevancia porque será terreno
E de interpretaciones diversas a la hora de analizar sus conse-
~ cuencias pedagógicas.
 129
Andamiaje e interacción semiótica

Es claro que los procesos de andamiaje, aun cuando en

su formulación original no aludieran a una matriz vigotskiana,
fueron concebidos como una manera, si no canónica muy ve-
rosímil, de dar cierta precisión a los procesos de interacción
involucrados en la ZDP. Han sido ejemplificados tanto en las
prácticas de crianza como en las de escolarización y de traba-
jo, como el caso de la formación de los novatos en interacción
con expertos. De tal modo, cubren un espectro similar al ob-
servado arriba con respecto a los procesos capaces de generar
zonas de desarrollo potencial.
Es necesario recordar que los procesos habitualmente
descritos como práctica andamiada revisten aspectos complejos
y obligan a considerar el análisis de sutiles componentes o ca-
racterísticas del funcionamiento intersubjetivo. Como recuerda
Addison Stone (1993) desde su formulación original por
Woods, Bruner y Ross (1976), la categoría de andamiaje impli-
caba considerar aspectos como la existencia de teorías general-
mente implícitas por parte del adulto con respecto a los com-
ponentes de las tareas a enfrentar, los pasos necesarios para la
solución de un problema o las capacidades del aprendiz. El so-
porte provisto por el adulto fue analizado, también desde su
formulación inicial, cumpliendo varias funciones llaves como
las de reducir los grados de libertad, mantener la orientación
hacia las metas buscadas, subrayar aspectos críticos de la tarea,
controlar la frustración, etc. (Addison Stone, 1993, pág. 169). '"
Piénsese en la necesaria tensión constitutiva de las prác- ~
c<l

ticas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en acti- :§

u
~
vidades o tareas que quedan por encima de su competencia in- ti'"
¡::
dividual pero en las que podrá, no obstante, desempeñarse ou
'"
gracias al soporte o andamiaje suministrado por el sujeto más ~V
c<l
..o
experto. Como ha subrayado Litowitz (1993), la transferencia v
~
130
de "habilidades" o, mejor, de posibilidades de desempeño au-
tónomo, no se produce desde un individuo experto a uno no-
vato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una díada
en funcionamiento al desempeño individual del novato. Es de-
cir, conviene resaltar el aspecto intersubjetivo del funciona-
miento interior de una práctica andamiada con su propia lega-
lidad.
Addison Stone plantea que han sido usualmente poco
trabajados (con excepciones notables como los trabajos de
We;tsch) los componentes semióticos necesariamente involu-
crados en los procesos de andamiaje concebidos como trama
intersubjetiva. Esto puede ser descrito como una recurrencia
de los primeros abordajes y ejemplificaciones de la propia ca-
tegoría de andamiaje -y, por consiguiente, de ZDP- en la
que se habría prestado poca atención a los mecanismos res-
ponsables de la transferencia de capacidades o control de los
sujetos más experimentados a los novatos.
Por el contrario, el giro posterior de los trabajos sobre la
propia categoría de andamiaje ha ponderado la naturaleza de
los procesos que parecen responsables de una transferencia
exitosa de estas capacidades, incluidos varios tipos de interac-
ción semiótica que permiten sesgar los procesos intersubjeti-
vos con el fin de negociar o producir sentidos novedosos en la
propia interacción. Parte de estos mecanismos descritos por
Addison Stone han formado parte de los trabajos de la linguís-
tica y la pragmática del lenguaje, pero cobran sentidos particu-
lares al ser aplicados a las interacciones tipo andamiaje. Algu-
nos de tales mecanismos semióticos que se juzgan de especial
relevancia los constituirían, por ejemplo, los fenómenos de
prolepsis. Implican un modo de comunicar que presumen in-
formación no explicitada y obligan, por consiguiente, al oyen-
te a un desafio:
 "..desafio que fuerza al oyente a construir un set de afir- 131
maciones en orden a crear sentido del enunciado. Cuan-
do la comunicación es exitosa, este set de afirmaciones re-
crea los presupuestos del hablante. Así el oyente es condu-
cido a crear por sí mismo la perspectiva del hablante so-
bre el tópico en tema" (Addison Stone, op. cit., pág. 171).

Un tratamiento similar otorgará Addison Stone a las má-

ximas conversacionales de Grice, entendiendo que cuestiones
como su violación aparente, utilizada como recurso, permiten
creación de sentidos y actividad inferencial del oyente. En el
caso particular de las implicaturas puede observarse el juego
de regularidades generales de las máximas y, por otra parte, de
determinantes con textuales de lo enunciado. Addison Stone
juzga que tales interacciones semióticas logran también captu-
rar fenómenos presentes en las prácticas andamiadas, permi-
tiendo la creación de contextos compartidos e impulsar el de-
sarrollo de competencias en el sujeto menos experto.

Andamiaje, actividad y control

Como se observa, los desarrollos en torno a la categoría

de andamiaje parecen haber migrado de un sentido inicial
que enfatizaba la "transmisión de habilidades" a un análisis del
espesor y textura del funcionamiento intersubjetivo. La diná-
mica de las relaciones intersubjetivas y, centralmente, el pro-
blema del control de la legalidad de dicho espacio parecen "
'"
•..
"~

ocupar actualmente el lugar de mayor relevancia. Es decir, en "P

u
;:l
el análisis de los dispositivos pedagógicos cobran especial relie- •...
•..
'"
.::
ve las posiciones que quedan definidas de acuerdo a la moda- ou
'"
lidad de interacción andamiada. La práctica andamiada presu- ~
~
.D
me una asimetría constitutiva definida en principio por la de- v
CI
132
sigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos
que entran en interacción.
Tal asimetría constitutiva parece implicar un lugar hete-
rónomo, dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto
se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos
no descansa sólo en la existencia de competencias desiguales
sino en su acceso diverso a los resortes que permiten regular
las actividades, definir los objetivos de las tareas, los pasos a se-
guir en su resolución, los criterios para evaluar la calidad de
los logros, etcétera.
Parece prudente aquí discriminar al menos dos niveles y
dos planos del problema central al fin referido a la connota-
ción aparentemente "instruccional" que parece portar la no-
ción de andamiaje. En primer lugar, cabe distinguir entre el ni-
vel de las prácticas pedagógicas o educativas en sentido gene-
ral, con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de
las prácticas de escolarización; y otro nivel, estrechamente re-
lacionado, constituido por las interacciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulación, como podrían concebirse
las dinámicas del "salón de clase", en cuanto a la organización
y disposición concreta de las acciones de enseñanza. En cuan-
to a los dos planos a distinguir desearíamos remitirnos, una vez
más, a la presencia de componentes normativos y descriptivos.
El último nivel, el del "salón de clases", es el que se aso-
cia más fuertemente con los ejemplos de andamiaje, ya que pa-
rece permitir un acceso inmediato a las condiciones de la ta-
rea, a la distribución de papeles a cumplir por novato y exper-
to e, incluso, a la dinámica particular de sus interacciones. Sin
embargo, parece de especial importancia reconocer las rela-
ciones concretas existentes entre la dinámica que guarda la in-
teracción cara a cara en el transcurso de una clase y las regula-
ridades del dispositivo escolar mismo: el primer nivel conside-
rado. La asimetría constitutiva de las relaciones pedagógicas
en el contexto escolar no se detiene, como se observó, en el 133

plano de las obvias diferencias de conocimiento de los partici-

pantes sino que regula, minuciosa y formalmente, los accesos
desiguales a la definición de la situación.
Como hemos señalado en otros sitios (Baquero et al,
1992; Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996), los determinan-
tes "duros" del dispositivo escolar sesgan y significan de una
manera particular los procesos de construcción de conoci-
miento. Las posiciones relativas de docente y alumno están cla-
ramente prescritas y reguladas por normativas y dinámicas de
trabajo que suelen estar más allá de sus posibilidades de deci-
sión. Así, algunas de las características descritas en las situacio-
nes de andamiaje forman parte de la lógica del propio espacio
escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente
protegidos para el ejercicio donde se reducen los costos del
error, se acotan los grados de libertad y se reduce la compleji-
dad del contexto, etc. pueden atribuirse indistintamente a las
situaciones escolares o a las prácticas de andamiaje.
En parte lo que quiere señalarse es que, como se verá,
muchas de las discusiones que giran en torno a las alternativas
deseables u opinables con respecto a la organización de las si-
tuaciones de enseñanza concretas, no suelen advertir que la
discusión sobre los grados de autonomía relativa que otorgue
un docente a sus alumnos en la definición de una tarea no sue-
le hacer mella sobre aquellos determinantes duros -como la
estructura graduada y simultánea o la evidente, y a menudo no
ponderada, obligatoriedad de la enseñanza-, que f~a al suje-
to a un dispositivo de control de sus aprendizajes. B

No obstante lo afirmado, que será retornado más adelan- :§

u
te, parece relevante una discusión sobre el grado de delega- ..
;:1
•..
'"
¡:;
ción del control de las situaciones pedagógicas que puede 10- ou
'"
grarse aun en situación escolar. Es decir, la invitación a refle- (l)
~
..Cl
xionar sobre aquellos aspectos centrales en la definición de un (l)
¡:::¡
134
dispositivo como el escolar no persigue desalentar los intentos
innovadores en las prácticas de aula sino, por el contrario, pre-
tende señalar algunos de los obstáculos evidentes con que tro-
pezará el intento innovador si no repara en los aspectos insti-
tucionales que limitan el intento innovador mismo; o, mejor,
producen la recurrencia, la reiteración de ciertos sesgos en la
definición de las prácticas de enseñanza.
Es en este tópico donde parece de interés destacar la ca-
presencia de aspectos normativos y descritivos, tanto en el ni-
vel de definición de las prácticas escolares como en aquel más
capilar de las interacciones en el aula. Analizando este segun-
do nivel, el de las prácticas de aula, es bueno recordar que los
autores que hacen un uso crítico de la categoría de andamiaje
-habiendo atendido a las observaciones y reparos señala-
dos- encuentran que hay ciertos rasgos que deben subrayar-
se en las prácticas de andamiaje para que promuevan efectiva-
mente aprendizajes crecientemente autónomos.
Como se comprenderá, aquí se enhebran problemas de
tipo normativo y explicativo. Se afirma que ciertas característi-
cas de las situaciones de andamiaje dan cuenta de la produc-
ción de aprendizajes autónomos y, simultáneamente, se sostie-
ne que tales grados de autonomía creciente resultan desea-
bles. En cierto modo podría pensarse en situaciones de anda-
miaje que sólo permitan un limitado grado de libertad o auto-
nomía, tal vez asociado a la adquisición de habilidades relati-
vamente simples, juzgándose la autonomía sólo en términos
de desempeño individual sin auxilio.
En tal sentido debe recordarse que en el modelo vigots-
kiano, como hemos señalado, el lugar central del desarrollo lo
ocupan procesos psicológicos de tipo superior y no, expresa-
mente, habilidades técnicas elementales que no guarden rela-
ción clara con los procesos de desarrollo. Es decir, se hará re-
ferencia a la adquisición de una competencia en el uso de la
escritura, el sistema de numeración, las operaciones algebrai- 135

cas, el dominio de conceptualizaciones científicas, etc., todos

ellos involucrando procesos relativamente largos y trabajosos.
De este modo, una vez presente la cuestión de que debe
tratarse de la adquisición de competencias para el domino de
prácticas complejas, debe atenderse a aquellas características
que parecen mitigar un posible "desvío" instruccional o un reta-
ceo a la posibilidad de delegar control sobre la instancia de en-
señanza-aprendizaje. Cazden ha recordado con acierto que las
prácticas de andamiaje que explican en parte la producción de
un tipo de desarrollo deseable requieren de un ajuste progresi-
vo en dirección a una retirada estratégica. Es decir, los soportes
suministrados deben replegarse gradual pero inexorablemente;
de lo contrario se perpetuaría la necesidad de una asistencia ex-
terna para el desempeño del sujeto. En otros términos, el anda-
miaje debe ser ajustable y temporal (Cazden, 1987).
Por otra parte, otro rasgo recordado por Cazden y no
siempre atendido, es el del carácter visible que debiera guar-
dar la asistencia suministrada durante el transcurso del proce-
so de aprendizaje. La visibilidad se refiere al hecho de que re-
sulte posible que el sujeto que es auxiliado acceda a percibir la
naturaleza y tipo de ayuda que están siendo suministrados. Es-
to permite potencialmente -aunque no resulte condición su-
ficiente- monitorear el propio proceso de aprendizaje co-
brando conciencia de los aspectos que aún no se dominan en
forma autónoma.
Por último, se ha señalado un aspecto crucial. Los suje- en

tos deberían acceder a un control relativo de la lógica del pro- ..-

C'Ó

pio dispositivo de enseñanza. Esto reconoce indudablemente

:~
..-
u
;::l
diferentes grados: puede ir desde un desconocimiento general b
en
>::

de los objetivos que regulan la actividad emprendida y la racio- ou

en
nalidad que anima la organización particular de la enseñanza, C,)

'i;;
,.o
a una participación clara en la definición conjunta de los ob- C,)

o
136 jetivos que regulan la actividad. El lector encontrará claros
ejemplos en los extremos de nuestro sistema educativo formal.
Es altamente probable que los niños que inician su escolaridad
desconozcan y les resulten inaccesibles las razones de la esco-
larización y los objetivos que regulan las actividades diarias; en
el otro extremo, la actividad de un tesista universitario parece
implicar una incidencia más o menos protagónica en la ges-
tión de su propia formación y un grado de conciencia bastan-
te elevado de la lógica que regula cada instancia de su trabajo
"andamiada".
Es claro que el acceso a la definición conjunta de una si-
tuación es un problema enormemente complejo. En primer
lugar, porque los determinantes del dispositivo escolar mismo
limitan usualmente los grados de libertad de docentes y alum-
nos. En segundo término, la definición conjunta de una situa-
ción implica un elevado grado de actividad intersubjetiva. Es
decir, implica la creación conjunta de sentidos atribuibles a las
actividades. Estudios de enorme interés como los de Newman
Y otros (1989) muestran cómo la condición de poseer repre-
sentaciones conjuntas de una situación, y fundamentalmente
de los objetivos que la regulan, resulta muchas veces una fic-
ción estratégica; es decir, un supuesto del que parte el docen-
te como si resultara un punto de partida que le permite cier-
tos acuerdos referenciales, pero que la investigación descubre
inexistentes -aunque curiosamente eficaces en su como si-
aun, en ciertos casos, en las instancias finales del proceso de
aprendizaje. Es decir, en muchos casos no podrá decirse a cien-
~ cia cierta que los sujetos han participado de la misma tarea, da-
:~ das sus representaciones diversas sobre ella. y, del mismo mo-
g do, será bastante azaroso su acceso a la construcción de tareas
~ completas, es decir, aquellas que puedan ser atrapadas según
!J
C'l
la lógica que las anima, sus vinculaciones con otras tareas, los
~
¡::¡
objetivos perseguidos, etc. (Newman y otros, op. cit.).
 Recordemos, por último, que en el nivel del dispositivo 137
escolar la definición de posiciones heterónomas no parece ser
un rasgo accidental sino esencial a la lógica y finalidad estraté-
gica del propio dispositivo. Como hemos señalado en otra par-
te (Baquero y Narodowski, 1994 y Narodowski, 1994), las prác-
ticas de escolarización han sido centrales en la producción de
la infancia moderna, caracterizada justamente por su grado de
dependencia de la cultura adulta, su necesidad de tutela y pro-
tección, de acceso gradual a saberes y prácticas adultas, etc. En
tal sentido los márgenes de acción que las innovaciones re-
quieren, como hemos visto, parecen obligados a enfrentar, tar-
de o temprano, el estatus cultural de la propia infancia y a re-
visar los componentes normativos de nuestros modelos del de-
sarrollo. En este punto los problemas enfrentados por la cate-
goría de andamiaje son similares a los que enfrenta la noción
de Zona de Desarrollo Próximo; ya no se trata de reparos a la
posible interpretación de las prácticas pedagógicas como si se
trataran en su esencia de la comunicación de habilidades sino
que se desliza al inevitable tópico, dentro del paradigma con-
textualista que se inaugura, de la dirección de los procesos de
construcción cognitiva en los contextos de enseñanza.

La Zona de Desarrollo Próximo y la dirección

del desarrollo

Debe recordarse que en el contexto de la Teoría Socio-

histórica de Lev Vigotsky, la educación es concebida como el '"
'"
•..
"dominio ingenioso" de las leyes naturales del desarrollo del
.'.::l~
niño, según la figura del propio Vigotsky (Vigotsky, 1987). Es u
;:1

decir, resulta claro que las prácticas educativas producen cier- ti'"
¡:::
to tipo de desarrollo, orientan el curso del desarrollo subjeti- o
u
'"
vo hacia metas que han sido definidas por la cultura. Tales pro- v
•..
'"
.D
cesos de desarrollo culturalmente producidos requieren de v
el
138
procesos de tipo elemental, naturalmente desarrollados, pero,
sin embargo, el acceso a los procesos superiores específica-
mente humanos no podrá concebirse como su expresión avan-
zada. Es decir, los procesos de tipo superior no resultan la "ver-
sión" superada de los elementales sino que poseen un curso
evolutivo relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que
los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales
concretos para su despliegue.
Toda práctica educativa (tormal o no formal) requiere
de un conocimiento y desarrollo previos de los procesos de ti-
po natural en el sujeto, pero por efecto de sus prácticas produ-
cirá cursos específicos del desarrollo que consistirán en un cre-
ciente dominio voluntario y consciente de la actividad psicoló-
gica. Tal control se produce por el uso de instrumentos semió-
ticos apropiados en actividades culturales (hemos recordado
en otros sitios cómo esto resulta de la aplicación de la metáfo-
ra del trabajo a los procesos educativos). Del mismo modo que
el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes na-
turales a efectos de dominadas y arribar a metas culturalmen-
te establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndo-
se uso de herramientas técnicas y del establecimiento de rela-
ciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky
que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específi-
co que permite producir subjetividad humana sobre la base de
dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997).
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil
la cultura se vale de herramientas específicas -principalmen-
te, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en ac-
tividades culturales. Puede que se trate, en un inicio, de inter-
pelar a los sujetos implicándolos precozmente en situaciones
de habla o de promover su bipedestación auxiliándolos en la
marcha. Sin embargo, al efecto del tema en cuestión, debemos
reconocer que las prácticas de escolarización resultan activida- 139
des culturales específicas que permiten implicar a los sujetos
en el uso de un sofisticado arsenal de instrumentos semióticos
y en modalidades particulares de su uso, como es el caso del
uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo
avanzado, utilizando la jerga vigotskiana, es producto de la
participación en actividades sociales específicas como la esco-
larización. En tal sentido, la escolarización debe concebirse co-
mo una instancia que:

1. Permite a los sujetos el acceso al dominio de instru-

mentos semióticos específicos
2. Desarrolla formas de control voluntario y consciente
de los procesos psicológicos, como se evidencian en la
figura del trabajo intelectual.
3. Tal apropiación parece descansar en la promoción de
interacciones que generen Zonas de Desarrollo Próxi-
mo en los sujetos involucrados.
4. Las metas que se deben alcanzar en los procesos de de-
sarrollo culturalmente inducidos están, por cierto,
culturalmente motivadas.

No debe olvidarse que en el modelo de desarrollo vigots-

kiano aparece con fuerza la metáfora de la lucha entre las lí-
neas naturales (que expresan la filogenia) y culturales (que ex-
presan la historia y la diversidad cultural) en el curso del desa- '"
~
rrollo ontogenético. De tal modo, el proceso que solemos des- .•...
'"
cribir -de modo un tanto naturalizado- como de creciente :~
u
.•...

;::j
adaptación del niño al apropiarse de herramientas culturales 1:1
'"
¡::
complejas, debe ponderarse también por su efecto recíproco o
u
'"
de sujeción del desarrollo infantil. Al apropiarse el sujeto de ~
~
los procesos y herramientas culturales en cierta forma es apro- ~
.[::¡

¡::¡
140 piado por ellos. Es decir, en el mismo proceso, recíproca y asi-
métricamente, la cultura se apropia del sujeto.
Es en este panorama que debe verse la particular enun-
ciación de la categoría de ZDP en la obra vigotskiana asociada
a la naturaleza de las prácticas escolares. Éstas resultan un in-
tento explicativo de los mecanismos de construcción de cono-
cimiento en el seno de un funcionamiento intersubjetivo que
permitirá el desarrollo de formas crecientemente descontex-
tualizadas del uso de instrumentos semióticos. Surge así, enun-
ciada como una ley genética del desarrollo ocupada central-
mente de los procesos culturalmente inducidos.

Sobre la diversidad de las connotaciones educativas

Algunas de las derivaciones educativas parecen encon-

trar, como hemos desarrollado al inicio, puntos de discrepan-
cia a la hora de valorar el papel de los procesos espontáneos
de construcción de conocimiento. En cierta forma se teme por
la concepción "adultocéntrica" que pareciera imponerse en las
descripciones vigotskianas de los procesos educativos. En ver-
dad, aquí se encierran varios problemas: algunos, propios de
la concepción vigotskiana y otros, a nuestro humilde parecer,
de los usos del propio modelo. La distinción que se propone
arriba entre componentes descriptivos y normativos cobra per-
tinencia. No se tratará de eludir que las elaboraciones vigots-
kianas alientan de una manera expresa el desarrollo de estos
procesos culturalmente inducidos y que considera que los me-
dios culturalmente hallados para su promoción son las prácti-
cas de escolarización. Es más, puede advertirse que el modelo
presume de hecho cierta jerarquía genética entre logros cultu-
rales diversos aun cuando pretende eludir un ranking entre
ellos (Wertsch, 1991; 1994; Knox, 1993).
 141
Nuevamente, es pertinente no confundir los dos planos
que hemos invitado a diferenciar a propósito del análisis de las
prácticas de andamiaje. Por una parte, deben comprenderse
los componentes inherente mente asimétricos que presumen
las prácticas culturales como la escolarización, que promueven
formas de desarrollo específicas. Por otra parte, pueden com-
prenderse las características de las situaciones de interacción
cara a cara, como la organización de las instancias concretas
de enseñanza. En este segundo nivel cobra pertinencia otra
discusión sobre las estrategias de enseñanza deseables. Por su-
puesto, hemos abonado la idea de que la naturaleza del dispo-
sitivo escolar define en buena medida las alternativas de ac-
ción posibles. Pero todo indica que a través de la discusión de
nuestras urgencias es necesario llegar a aquel plano de los de-
terminantes duros de la institución escolar y, como dijéramos,
del estatus de la propia infancia.
A propósito de la discusión sobre las instancias de ense-
ñanza, todas las señales que Vigotsky nos ha dejado insinúan
una pedagogía centrada en el niño (Walkerdine, 1984), en el
conocimiento de sus rasgos idiosincráticos, en el análisis de sus
motivaciones e intereses, en el conocimiento de su carácter y
personalidad. En tal sentido, a diferencia del modelo piagetia-
no, la psicología vigotskiana se aproxima al desarrollo de una
psicología del niño -dentro del programa de una paidología.
Por tanto, nuestra figura de pedagogía centrada en el adulto
apunta a ironizar sobre el hecho de que el modelo vigotskiano
parece sólo explicitar un objetivo que la modernidad se ha tra- '"
zado para el tratamiento de la infancia, renunciando a expli- ~
car su posibilidad de modo naturalizado. Es decir, el sesgo
:~
..
u
;:l
"adultocéntrico" en la definición del norte del desarrollo in- ti'"
>::

fantil no es un sesgo vigotskiano específico sino de la propia ou

'"
concepción moderna del desarrollo ontogenético. ..v~
..o
v
¡::¡
142 Estos rasgos de una práctica de enseñanza centrada en el
niño han sido retornados de manera más clara por los partida-
rios de una pedagogía vigotskiana de corte espontáneo o pro-
curando el desarrollo de una pedagogía implícita (Cazden,
1994; Moll, 1990, Baquero, 1996). A nuestro parecer, suelen
cometerse algunos equívocos en el tratamiento de la obra vi-
gotskiana, como el alcance a dar a expresiones como "enseñar
de modo natural" o las analogías establecidas entre adquisi-
ción del habla y de la escritura. Estas interpretaciones suelen
provenir de dos fuentes diversas: por una parte, los autores re-
lacionados con la enseñanza de la escritura centrada en su
componente creativo o literario; por otra, los autores preocu-
pados por la continuidad entre procesos espontáneos e indu-
cidos en la construcción de conocimientos. En tal dirección, es
obvio que preocupe el sesgo teleológico centrado en el adulto
(o el "par más capaz") de la metáfora de la ZDP, como así el
tratamiento desigual dado a estos procesos por los autores
neovigotskianos.
Hemos discutido en otras ocasiones (Baquero, 1996) los
problemas que presenta el análisis del juego y la enseñanza es-
colar como promotores de Zonas de Desarrollo Próximo o los
alcances a dar a la metáfora de "enseñar de modo natural" que
utiliza el propio Vigotsky en ciertos pasajes. Ponderadas las te-
sis en su conjunto, aun con las limitaciones que impone su ca-
rácter en parte inédito y nunca sistematizado, todo indicaría
que las pistas para legitimar -sobre la base de los textos vigots-
kianos- la importancia de permitir un juego franco de proce-
sos creativos subjetivos, en cierto sentido no "gobernables" ex-
ternamente, parecen situarse en verdad en la compleja teoría
del sujeto que se refiere en Pensamiento y lenguaje. Allí se descri-
ben las vicisitudes de los procesos de pensamiento y, particu-
larmente, del pensamiento verbal.
 En ese sentido Cazden ha reportado, como adelantára- 143

mos, la forma en que las derivaciones pedagógicas han cobra-

do diversos rumbos cuando, precisamente, han tomado textos
base también diversos. Los autores ocupados de temas como la
creación literaria toman generalmente las nociones de habla
interior y pensamiento como punto de partida de sus análisis.
Por el contrario, las derivaciones efectuadas por los autores que
han trabajado sobre la categorías de Zona de Desarrollo Próxi-
mo y la constelación de problemas abiertos en su conexión,
han inclinado sus elaboraciones a los aspectos referidos al tipo
de intervención necesaria para la promoción del desarrollo.
Una tercera vertiente, como anticipamos, la constituye la de los
autores que toman como referencia los escritos de Vigotsky re-
feridos al papel del juego en el desarrollo del niño y a la prehis-
toria de la escritura (Vigotsky, 1988a y b), quienes se han volca-
do a la comentada búsqueda de continuidades entre el desarro-
llo espontáneo y el producido en contextos educativos.
Puede resultar paradójico que un mismo modelo parez-
ca inspirar tanto pedagogías implícitas como, por el contrario,
según hemos analizado, dispositivos como los de las prácticas
andamiadas que descansan fuertemente sobre la base de cre-
cientes tomas de conciencia y control sobre las regularidades
del propio dispositivo, es decir, sobre su deseable visibilidad. Al
margen de la legitimidad o autenticidad de las derivaciones,
en cuanto a sus credenciales vigotskianas -cuestión que no es
de nuestro interés aquí- es bueno notar que el abanico am-
plio de las connotaciones pedagógicas recuerda en cierta for- en

ma el carácter también amplio de las elaboraciones psicológi- <Il

.•..

cas de Vigotsky. :~
.•..
u
;:$
Es decir, es bueno recordar el hecho de que un conoci- ti
en
¡::
miento parcial de la obra puede inducir a análisis algo sesga- oU
en
dos de sus hipótesis; esto también habla de una variedad de <l.)
.•..
<Il
,..o
matices y problemas trabajados por el propio Vigotsky. En la <l.)

¡:¡
144 obra se encuentran tanto preocupaciones sobre los efectos de
"transmisión" o comunicación de herramientas y logros cultu-
rales a través de dispositivos de interacción como el escolar, co-
mo consideraciones a propósito de los procesos espontáneos
de desarrollo no reductibles a ninguna forma de apropiación
contextual. Por otra parte, los procesos de creación subjetiva
expresan la compleja tensión entre la necesaria apropiación
de herramientas culturales para la producción subjetiva y
aquellos procesos idiosincráticos profundos, regulados por re-
gímenes de sentido personal, o incluso inatrapables por ellen-
guaje interior.

A manera de conclusión

Retornando los temas iniciales de este escrito, a nuestro

parecer, formulada la cuestión como una hipótesis de trabajo,
las revisiones de los intentos de "aplicación" de la Teoría
Sociohistórica a las prácticas educativas ponen en evidencia al
menos tres problemas centrales:

l. Los problemas particulares que presentan las teorías

del desarrollo en su vinculación con las prácticas edu-
cativas, sobre todo en cuanto a su efecto legitimante.
Los usos habidos de la Teoría Sociohistórica (reme-
dando, por ejemplo, los existentes de la teoría psico-
genética) parecen mostrar aquella prescripción de
prudencia sugerida por Foucault en el análisis de una
práctica discursiva: existe una "polivalencia táctica de
los discursos" en el sentido de que pueden posicionar-
se en estrategias diversas, cuando no opuestas. Los
discursos no parecen poseer un carácter intrínseca-
mente progresista sino relativo a la posición que ocu-
pen en las prácticas discursivas.
 2. Una serie de problemas al interior de la Teoría 145

Sociohistórica y sus derivaciones contemporáneas.

Conceptos como ZDP, "edad cultural" o educación
como gobierno de las leyes naturales del desarrollo,
parecen poner en evidencia, a nuestro juicio, el carác-
ter obviamente "moderno", en sentido fuerte, del
programa vigotskiano. Parece presuponer, como sus-
trato del desarrollo psicológico infantil, la existencia
de los procesos de escolarización y por tanto la cons-
titución, en cierto modo en dicho proceso, de la pro-
pia infancia moderna. Tal vez pueda invertirse la idea
de que la Teoría Sociohistórica propone la idea de un
niño heterónomo en sus procesos de desarrollo por la
que describe la naturaleza de un dispositivo que pare-
ce eficaz en la producción de un infante moderno.
3. En tercer término, nos queda la sospecha de que las
derivaciones generales que parecen poseer las posi-
ciones constructivistas en pedagogía, aun en su asom-
brosa variedad e incluyendo las derivaciones "cons-
tructivistas vigotskianas" (de "extensión radical" en el
sentido de Hatano), en ciertos casos llevan al límite la
naturaleza del dispositivo escolar mismo, puesto que
cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, las
reglas de distribución de tareas, las modalidades dis-
cursivas predominantes, el carácter en buena medida
extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, et-
cétera.
'"
~
•...

Obviamente, lo que se está proponiendo es que el de-

:~
•...
u
;::l
bate en torno a las tesis constructivistas se ha deslizado en bue- b'"
¡:;
na medida a la discusión sobre la naturaleza de los dispositivos ou
'"
de enseñanza posibles (y deseables) y con ello a las posiciones v
•...
~
.{:¡
subjetivas posibles (y deseables). Cuando se sugiere advertir v
¡::¡
146 los componentes normativos que parecen inherentes a las te-
sis epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, no es en aras
de prescindir de posición frente a ellas sino, por el contrario,
de advertir la necesidad de sentar posiciones diferenciadas de
acuerdo al tipo de decisión en juego.
 147

6.
La investigación didáctica
en un debate contemporáneo1
EDITH LITWIN

A mi madre, que me contó

los primeros cuentos.

En el debate didáctico contemporáneo, parece saldada

la discusión respecto del carácter científico de la didáctica. Re-
conocer que hoy se puede analizar su crecimiento a la luz de
los aportes de las investigaciones nos permite apreciar, en pri-
mer término, un desarrollo sin parangón al compararlo con el
de las últimas décadas. Sin embargo, tanto las diferencias te-
máticas y metodológicas, como la utilización de los resultados
de la investigación, en la construcción didáctica generan una
suerte de debate o polémica entre las diferentes corrientes teó-
ricas del campo. Este capítulo analiza el sentido de este deba-
te, expone los resultados de la investigación didáctica que ve-
nimos desarrollando y reconoce algunas dimensiones teóricas
de la didáctica, fruto de las nuevas producciones en este cam-
po. Situamos este debate en el marco de las derivaciones y ~
en
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aportes de la psicología cognitiva . :~

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148 Temas y problemas en la investigación didáctica

Son numerosas las investigaciones actuales que ponen el

foco de atención en los problemas de la comprensión por cam-
po disciplinar o por área de conocimiento. Estos estudios reco-
gen una serie importante de aportes que dan respuestas a nu-
merosos interrogantes relacionados con los problemas del
aprender. Se proponen así una serie de interpretaciones y ex-
plicaciones respecto de los obstáculos para la comprensión, los
estereotipos, se reconocen falsos implícitos y creencias en los
distintos campos de la enseñanza. En todos los casos, las distin-
tas teorías de aprendizaje se constituyen en fuentes centrales a
la hora de analizar estas cuestiones. Dichas teorías de aprendi-
zaje se inscriben hoy, fundamentalmente, en las distintas es-
cuelas cognitivas, entendiéndolas como una gran variedad de
propuestas que en épocas diferentes estudiaron y estudian el
aprendizaje, poniendo énfasis en los procesos de reflexión, la
mente y la producción o apropiación de conocimientos. Ellas
se originan, por ejemplo, en la tt;oría epistemológica genética
desarrollada por Piaget, en la histórico cultural derivada de las
ideas de Lev Vigotsky, en las del procesamiento de la informa-
ción desde Neisser, Miller, Norman, en las versiones de Rumel-
hart o, finalmente, en los actuales entrecruzamientos de mu-
chas de ellas, dados por la identificación de similares proble-
mas como objeto de estudios.
Las relaciones entre aprendizaje y enseñanza siempre
han sido centrales en el reconocimiento de los temas didácti-
ª cos, en tanto se constituyeron en sus principales fuentes expli-
:~ cativas. Entendemos que los resultados de las investigaciones
~ en los problemas del aprender pueden generar, a través de de-
S rivaciones, aportes significativos. Éstos le permiten a la didác-
~~ tica superar su dimensión técnica, tanto al proporcionar expli-
~
O
caciones en torno a la comprensión, como al inscribir sus inte-
rrogantes en la búsqueda de las situaciones que orientan o fa- 149
vorecen los aprendizajes por su adecuación con los fines que
se persiguen. Estudios de esta naturaleza son recopilados y
analizados por Bransford y Vye (1989), quienes organizan las
diferentes investigaciones inscribiéndolas en tres líneas distin-
tas: en primer lugar, estudios acerca de los procesos que subya-
cen al desempeño competente en cualquier campo en particu-
lar; en segundo lugar; investigaciones acerca de los estados ini-
ciales de los alumnos antes de la enseñanza y, finalmente, estu-
dios que analizan lo que ocurre mientras tiene lugar el apren-
dizaje. Estos estudios, además, permiten diferenciar los esta-
dos, conductas y percepciones de los expertos o experimenta-
dos en un área temática, en relación con los de los noveles o
novatos.
También son estudios en torno a la comprensión los que
analizan los supuestos y pensamientos de los docentes y reco-
nocen sus conductas, actitudes, modos de pensar, creencias,
modos en que usan su conocimiento para tomar decisiones,
cambiar sus puntos de vista o planificar su tarea (Marcelo,
1987). En relación con estos estudios, identificamos investiga-
ciones que muestran las diferencias entre los docentes exper-
tos y los novatos a la hora de pensar, planear o evaluar sus cla-
ses. Es así como Au señala:

"En el curso de nuestro estudio, una maestra principian-

te dialogó con el investigador acerca de la enseñanza
que impartía. En ese diálogo el pensamiento se hizo ex- '"
plícito, y la investigadora tuvo oportunidad de influir en Z3

él. El análisis de las afirmaciones formuladas por la prin- :§

u
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cipiante en diferentes momentos ha de poner de mani- 1:l
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fiesto cambios en la estructura de su pensamiento prác- ou
'"
tico y la aparición de conceptos científicos referentes a •..
Q,)

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..o
la educación" (Au,1993,pág. 316 de la traducción española). Q,)

~
150 En la mayoría de los estudios actuales, además, las expe-
riencias que se llevan a cabo se sitúan en contextos instruccio-
nales, esto es, en aulas, y en donde el experimentador es el
maestro o lo acompaña en la prueba. El valor de realizar las ex-
periencias en los contextos instruccionales se realza en nume-
rosas investigaciones. Es así como Edwards y Mercer (1987)2,
citando un trabajo de Margaret Donaldson muestran cómo,
frente al ya clásico experimento con bolitas de plastilina o pa-
litos en donde se cambia la forma pero no la cantidad y en la
que se da cuenta del nivel operatorio de un niño o una niña,
las respuestas de los niños en los contextos instruccionales va-
rían frente al experimento; no por nivel operatorio, sino por-
que los niños saben que si la maestra repite la misma pregun-
ta, esto significa que la respuesta que dieron es incorrecta y,
por lo tanto, deben modificada. Echan así por tierra numero-
sas conclusiones acerca de la medición del nivel preoperatorio
u operatorio de los niños. Las investigaciones de estos especia-
listas no sólo son aportes significativos por el reconocimiento
de los supuestos e implícitos de las reglas básicas educaciona-
les, sino que dan cuenta de la necesidad de situar en el aula y
en los contextos de enseñanza todo estudio respecto de la
comprensión.
Otra línea importante de investigaciones en los contex-
tos instruccionales, por sus claras implicaciones para la cons-
trucción de la didáctica científica, refiere a experiencias e in-
novaciones en las aulas que, en muchas oportunidades, se ins-
criben en metodologías de investigación-acción. Desde esta úl-
tima perspectiva encontramos los estudios de Lawrence Sten-
house, luego continuados por su discípulo John Elliott. Enten-
demos que la difusión de los resultados de estas experiencias
ha sido soslayada, en muchos momentos, por el estudio de las
consideraciones que los aportes metodológicos de la investiga-
ción-acción nos generan como propuesta de construcción teó-
rica y en la que se enmarcan tanto los trabajos de Stenhouse 151
como los de Elliott.
Desde derivaciones o implicaciones de una línea nueva
de desarrollo también encontramos importantes experiencias,
por ejemplo, las propuestas innovadoras de la escuela pública
Key de Indianápolis, en Estados Unidos3, Uno de sus princi-
pios rectores refiere al estímulo diario de las diferentes inteli-
gencias, además de los programas regulares de estudio. Para
Howard Gardner, la teoría se transforma en herramienta que
posibilita el desarrollo de una propuesta de trabajo.
La escuela Key genera tres líneas de trabajo diferentes.
La primera consiste en llevar a cabo una experiencia de ense-
ñanza y de aprendizaje no convencional al intervenir en una
actividad del tipo taller en donde estudiantes de distintas eda-
des participan de la misma actividad para el aprendizaje de un
oficio. El objetivo es adquirir conocimientos en una actividad
del mundo real. Los docentes, arquitectos, jardineros o ban-
queros son expertos en esa actividad. La segunda propuesta
consiste en generar fuertes vínculos con la comunidad a través
de la programación y desarrollo de experiencias. Una vez por
semana un miembro de la comunidad, en calidad de especia-
lista externo, visita la escuela y explica su oficio y sus proble-
mas laborales. La tercera propuesta consiste en el diseño de
tres proyectos a lo largo del año para que realicen los estudian-
tes. Esta última propuesta implica que, en relación con temas
amplios, tales como el Renacimiento o la herencia mexicana,
cada uno de los estudiantes pueda exponer, al finalizar el año, C/>

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tres proyectos diferentes que a su vez son grabados en video. "'"

Los estudiantes conservan una carpeta de videos que da cuen-

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ta de su desarrollo a lo largo de los años en la escuela y que ge- b
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nera a su vez, por parte de los docentes, una nueva propuesta ou

evaluativa. C/>

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152 Un enfoque diferente refiere a tres experiencias simila-
res: la llevada a cabo en la escuela Cluster, en Cambridge, Mas-
sachusetts4; la Escuela Secundaria Alternativa de Scardale, en
Scardale, New York y la Escuela Dentro de la Escuela de Broo-
kline, Massachusetts. Al igual que las escuelas Key, en estas ins-
tituciones se aplica una teoría; en este caso, las etapas del de-
sarrollo moral al campo de la educación moral con el objeto
de desarrollar una práctica en la escuela que tenga fundamen-
to en sus consideraciones teóricas. Tal como en el caso ante-
rior, no todas las actividades escolares se inscriben en las deri-
vaciones de la teoría que suscriben, pero la fuerza del enfoque
tiñe el conjunto de las actividades. Nos referimos, en este caso,
a los aportes de Lawrence Kohlberg, quien extiende la obra de
Jean Piaget sobre el juicio moral de los niños, crea la teoría del
desarrollo moral, elabora otra directamente vinculada con la
anterior relacionada con la educación moral y lleva a cabo una
experiencia derivada de la teoría en escuelas secundarias expe-
rimentales. En su trabajo de investigación desarrolló seis mo-
delos diferentes de juicio moral, analizando las respuestas de
los niños frente a dilemas morales hipotéticos y propuso nive-
les de juicio moral que le permitieron elaborar una teoría cog-
nitivo-evolutiva de la moralización. En una etapa posterior a su
trabajo de investigación, le interesó particularmente la aplica-
ción de la teoría en el ámbito educativo. La propuesta la pode-
mos reconocer, entonces, en las tres escuelas citadas, que tie-
nen en común su tamaño reducido -asisten menos de cien es-
tudiantes- se organizan como democracias participativas di-
rectas -tanto los profesores como los alumnos cuentan con
un voto cada uno-, consultan con profesores y graduados y la
preocupación compartida por todo el personal por promover
el desarrollo moral. A diferencia de Howard Gardner, quien
asesora la escuela Key, Lawrence Kohlberg fundó la escuela
Cluster y fue su principal asesor, desarrollando personalmente
la tarea junto con su equipo de investigación también en la Es- 153
cuela Secundaria Alternativa de Scardale. Por último, R. L.
Mosher trabajó en la Escuela Dentro de la Escuela con algunas
variantes en los modelos de intervención. Se pretendió en los
tres casos que la escuela fuera una comunidad justa, enten-
diendo que en sí misma puede constituir sociedades democrá-
ticas, en la que se actúa comprendiendo la democracia y gene-
rando una ética comunitaria.
Una propuesta diferente para dar cuenta de la construc-
ción del campo de la didáctica es la que se recoge de las expe-
riencias pedagógicas que traspasan los límites del tiempo de
sus actuaciones y que fueron creadas, impulsadas y desarrolla-
das por maestros. Se trata de auténticos creadores prácticos,
maestros que reflexionan en torno a su trabajo y que elaboran
un corpus teórico que se entraña en la didáctica de un país,
una región o una comunidad. Si bien ellas no constituyen in-
vestigaciones, hoy se investiga en torno a ellas, ya que nos per-
miten reconstrucciones teóricas y prácticas interesantes a la
luz de las experiencias que generan. Se trata del modelo inver-
so al que estuvimos describiendo. No son investigaciones que
permiten reconocer temas y preocupaciones nuevas o aplica-
ciones de resultados de investigaciones, pero se trata de autén-
ticas y valiosas experiencias que los teóricos del campo de la di-
dáctica toman para generar reflexiones y, en más de una opor-
tunidad, como inicio de investigaciones.
En la Argentina, en la provincia de Santa Fe, fueron au-
ténticas revoluciones pedagógicas las acciones desarrolladas en
'"
por OIga Cosettini y su hermana Leticia en una escuela prima- ..,
"~

ria y las de Rosita Ziperovich en la supervisión de escuelas. Am- "P

v
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bas propuestas abortaron en tiempos dictatoriales ya que se •...
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en

clausuró la escuela de las primeras y se dejó cesante en su labor V

en
a la última. Una historia similar pero de una expansión mayor V
..,
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..c
fue la de Celestine Freinet (1996, pág. 125-6 de la edición espa- v
CI
154
ñola) en Francia. La teoría de Freinet nace de su práctica y se
consolida como un rupturista con la educación de su tiempo.
En su obra, "Los dichos de Mateo", utiliza las anécdotas para
dar cuenta de una meditación profunda respecto de la pedago-
gía y las acciones escolares. En uno de sus dichos: "las águilas
no suben por la escalera", encontramos la mejor expresión de
nuestras preocupaciones en torno a la didáctica, las teorías y
sus implicancias prácticas y el buen sentido pedagógico. Frei-
net refiere en estos dichos a un maestro que había preparado
sus métodos con minuciosidad y analogaba la enseñanza a una
escalera en la que había establecido la altura que tenían que te-
ner los escalones para adaptarlos a las piernas de los niños, la
cantidad de los descansos y la función de la barandilla. Los ni-
ños, ajenos a las previsiones de los maestros, subían la escalera
a gatas, trepaban de dos en dos, salteaban los descansos, subían
andando hacia atrás. Pero por sobre todo, se encontraban
aquellos para los que la escalera estaba totalmente falta de
atractivos. Esos rodeaban la casa, subían por atrás y usaban la
barandilla como tobogán para volver a ascender. ¿No habrá, se
pregunta Freinet, "una pedagogía de las águilas que no suben
por la escalera"? Geniales ideas de buen sentido, lógicas de las
ilógicas consideraciones prácticas a la hora del hacer.
Finalmente, en este recorrido de las investigaciones di-
dácticas, nos interesa destacar una nueva línea de desarrollo.
Se trata de investigaciones acerca de materiales construidos
para la enseñanza tales como textos, guías para los alumn<l,
manuales, audios o videos para la educación. No referimos a
investigaciones acerca de la comprensión lectora, estudios so-
ciológicos o históricos, de audiencia o de percepción en rela-
ción con audios y videos, sino a aquellos que abarcan desde el
análisis histórico de los contenidos de los libros de texto hasta
los modos de utilización y desarrollo de contenidos, criterios
de selección de los mismos, análisis de los enfoques pedagógi-
 155
cos y didáctico s inscritos en estudios del texto como género li-
terario. En la Argentina se llevan a cabo investigaciones didác-
ticas de gran interés referidas al cuaderno de clase (Devalle de
Rendo y Perelman, 1997; Gvirtz, 1997) ya los libros de texto
(Carbone y Rodríguez, 1997).
Este recorrido por las diferentes investigaciones pretende
mostrar, fundamentalmente, que en el caso de las investigacio-
nes didácticas, a diferencia de las investigaciones psicológicas,
los distintos temas u objetos han tenido que ver, más que con el
contexto instruccional, con categorías de análisis didácticas. Re-
conocer los conflictos u obstáculos para la comprensión, aun
cuando el trabajo sea en el espacio del aula, nos permite enten-
der muchos de los problemas del aula, pero generar formas de
intervención para resolver la cuestión, nos genera una suerte de
prescripción indiferenciada como si los aprendizajes se llevaran
a cabo en espacios ideales o teóricos y pudiéramos resolver la
enseñanza con prescripciones fijas y generalizables. Las investi-
gaciones didácticas refieren a trabajos en las aulas en donde las
experiencias citadas -como las escuelas Key, Cluster, las de las
hermanas Cosettini, las vinculadas con los libros de texto o con
los cuadernos de clase, las llevadas a cabo por Stenhouse y sus
colaboradores al organizar un modelo de proceso de desarrollo
curricular como fue el Humanities Project o el Ford Teaching Pro-
ject, llevado a cabo por John Elliott en donde los profesores de-
sarrollaban una teoría pedagógica y la llevaban a la práctica-
plantean estudios y análisis de situaciones prácticas, en tanto lo
normativo, las referencias a los fines que se plantean, orientan '"
las experiencias y las decisiones que se toman. Las investigacio- ~0:1

nes didácticas, tal como las planteamos, reconocen su carácter :~

~u
~
explicativo, se inscriben en los contextos de práctica en las que b'"
~
se llevan a cabo y adquieren sentido didáctico en tanto se reco- ou
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nocen entramadas por categorías históricas, sociales y políticas ~
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0:1

en relación con los fines de la enseñanza . ..o

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~
 156 Un caso de investigación didáctica: Las configuraciones
didácticas en el aula universitaria

En nuestro trabajo de investigación hemos reconocido

que la agenda clásica de la didáctica, entendiendo por ella la
delimitación de los objetivos para la enseñanza, las considera-
ciones respecto del método, los contenidos, las actividades o la
evaluación, no parecen proporcionar un marco suficiente pa-
ra orientar las prácticas docentes. Pretendimos, por ello, cons-
truir nuevas categorías interpretativas que nos permitieran en-
tender las clases y favorecer, en su reconstrucción, el mejora-
miento de las prácticas de la enseñanza.
En una nueva agenda de la didáctica, construida desde
el análisis de las prácticas con el objeto de entender los proce-
sos de construcción del conocimiento, nos interesó reconocer
tres dimensiones de análisis que enmarcarían las prácticas do-
centes: las estrategias que promueven la reflexión en el aula,
los estudios que nos permiten identificar la comunicación di-
dáctica y, finalmente, las consideraciones morales que entraña
la comunicación didáctica en la clase reflexiva.
Estudiar la reflexión en la clase implica analizar las for-
mas de pensar del docente, estudiar las complejas situaciones
en las que se resuelven los problemas, observar los modos en
que se retiran los soportes o andamios que se hayan instalado
para que los alumnos puedan trabajar de manera indepen-
diente. En una clase en la que la reflexión guarda un lugar pri-
vilegiado, el pensar en el aula es parte de la propuesta cotidia-
~ na; por lo que se hace necesario enseñar un lenguaje de pen-
:~ samiento como mediador de la actividad reflexiva. Es expre-
~ sión del pensar: cuestionar y cuestionarse. Se manifiesta en un
8 estudiante flexible y aventurero al tiempo que ordenado, in-
§e.;
tenta razonar cuidadosamente y dispone de tiempo para pen-
{l
¡::¡
sar. Las clásicas respuestas de ensayo y error para saber lo que
 sabe el alumno no son prácticas favorecedoras de los procesos 157

del pensar.
Desde la segunda dimensión de análisis, la de la comuni-
cación didáctica en una clase reflexiva, nos interesa reconocer,
por ejemplo, los tipos de explicaciones y las preguntas que for-
mula el docente. Al estudiar los diferentes tipos de explicación
y reconocer las explicaciones basadas en los campos disciplina-
rios que se plantean alrededor de convenciones propias de la
disciplina y que nos remiten a las preguntas importantes en
ese marco -qué es un presupuesto, hipótesis o progreso y di-
ferenciarlas de las autoexplicaciones por su carácter fragmen-
tario o parcial-, podríamos construir un campo de interme-
diación en el que se reconocen explicaciones para la enseñan-
za que, siendo redundantes y a la vez reflejo de las concepcio-
nes docentes, sirven para clarificar conceptos, procedimien-
tos, ideas o tipos de problemas que favorecen la comprensión.
Las explicaciones construidas para la enseñanza, pero que no
guardan ninguna relación con nuestros modos de compren-
sión, tampoco favorecen la comprensión científica.
Respecto de las preguntas que se le formulan al alumno,
. nos interesa reconocer que, si bien constituyen una parte im-
portante del discurso de la clase y persistente en su transcurrir,
la mayoría de las veces implican en su formulación una res-
puesta unívoca, una declaración, una advertencia y muy rara-
mente una inducción. La burocratización de la pregunta im-
plica que no se asuma ningún riesgo al formularla ni se dé
cuenta del asombro frente a un hecho o circunstancia. En una
'"
'"
didáctica de nuevo tipo, recuperaríamos el análisis de las ca- •..
'"
:e
racterísticas de la pregunta socrática que tenía como propósi- •..
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to enseñar a pensar, o la freiriana que favorece los procesos de ti'"
"o
emancipación del hombre. Compartir y negociar significados u
'"
con el objeto de que los alumnos construyan conocimientos <l)
•..
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..o
tiene, en el marco de la comunicación didáctica, un carácter <l)

~
158 complementario y asimétrico. En este marco, la pregunta del
docente tiene valor en tanto abre un nuevo interrogante, refie-
re a la epistemología de la disciplina, genera contradicciones
tratando de recuperar las concepciones erróneas de un con-
cepto tratando de desconstruirlas.
Desde la tercera dimensión de análisis, la moral en la co-
municación didáctica de la clase reflexiva, reconocemos todas
las situaciones de poder que se configuran en una clase y que
generan falsas relaciones en torno al conocimiento.
Pensar críticamente requiere tolerancia para entender
posiciones disímil es (y creatividad para encontrarlas) y desarro-
llo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse.
La perspectiva moral no se inscribe en un planteo individual ni
implica el reconocimiento de lo que es bueno para el hombre
en un tiempo indiferenciado o desde la perspectiva del conoci-
miento como si fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni
futuro. Tampoco se trata de un nuevo contenido para la ense-
ñanza o de un "corte de transversales". Da cuenta de una ma-
nera de vincularse con los alumnos en la clase entendiendo
que pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de los
alumnos y donde la práctica moral, en tanto ética de la misma
práctica, se construye en una relación que expresa como cual-
quier otra los vínculos solidarios, respetuosos de las diferencias
y de los contextos en que las prácticas se inscriben.
En estas tres dimensiones -para nosotros, tres aproxi-
maciones teóricas en las que se pueden inscribir dimensiones
de una nueva agenda de la didáctica- hemos construido con-
~ figuraciones didácticas como marco explicativo e interpretati-
:~ vo de prácticas de la enseñanza. La idea de configuración nos
g remite a un conjunto inacabado, abierto y en construcción,
~ nos remite, en nuestro trabajo, a variaciones en el arte de na-
§~ rrar. Entendemos por configuración didáctica la manera parti-
{l
O
cular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento. Esto implica una construc- 159

ción elaborada en la que se pueden reconocer los modos en

que los docentes abordan múltiples temas de su campo disci-
plinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos,
el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacogni-
tivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que
se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las
relaciones entre práctica y la teoría que involucran lo metódi-
co y la particular relación entre el saber y el ignorar. Ellas evi-
dencian una clara intención de enseñar, de favorecer procesos
de construcción del conocimiento y, por tanto, se distinguen
con claridad de aquellas configuraciones no didácticas que im-
plican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en consi-
deración los procesos del aprender.
Hemos construido en la investigación las configuracio-
nes didácticas5 a partir de la identificación de dimensiones de
análisis que fueron persistentes a lo largo de una clase y que
por esa persistencia tiñeron la clase permitiendo tal identifica-
ción. Cualquiera sea la dimensión explicativa que se destaque
al observar una clase, se convierte en persistente en la medida
en que aparece reiteradamente en las diferentes unidades con
sentido didáctico, como es el caso de la referencia explícita a
las fuentes en la clase de Historia o la oposición a un planteo
de manera reiterada y que permite desarrollar los diferentes
temas a través de contrargumentaciones. El análisis de cada
en
o;
configuración posibilita reconocer, entonces, la importancia ....,

de algunas dimensiones de análisis que dan cuenta de buenas :~

u
;::l
configuraciones para la enseñanza, al tiempo que ofrece la ben
¡::
oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de al- o
U
en
gunas de ellas por campo disciplinar. En general, reconoce- V
...
o;
.D
mos que en toda clase recurrimos a las diferentes categorías y v
~
160
por tanto no son persistentes. Sin embargo, tal como señala-
mos, es la persistencia la que nos ha permitido su reconoci-
miento.
Por otra parte, también hemos podido reconocer confi-
guraciones deficientes, que quedarían definidas por la existen-
cia de un patrón de mala comprensión. En esos casos la recu-
rrencia a algunas formas de tratamiento del contenido en la
que se suspende la construcción social del significado con jus-
tificaciones contradictorias con la estructura sintáctica discipli-
nar -esto es, justificaciones superficiales y no de nivel episte-
mológico, aludiendo a la complejidad del tema- redunda en
un patrón de mal entendimiento que atenta contra la com-
prensión genuina.
Hemos construido y validado con los docentes una serie
de configuraciones didácticas que inscribimos en esta nueva
agenda y otras que denominamos del borde de la agenda, por
las preocupaciones que nos generan. En general, en las distin-
tas configuraciones didácticas del campo de las ciencias socia-
les, hemos reconocido un eje estructurante de todas ellas que
es la contextualización sociohistórica. Esta contextualización
recurrente de las diferentes explicaciones da cuenta de una
manera particular de entender la Sociología, la Educación, la
Antropología, la Geografía. Puede devenir en un análisis sim-
plista o puede provocar un desarrollo sustantivo de los diferen-
tes temas en tanto permite reconocerlos en los contextos que
los significan. Los análisis simplistas los encontramos al gene-
rar un patrón de mal entendimiento, por ejemplo, en la ense-
ñanza de la literatura cuando se pierde el sentido estético del
análisis al significar una obra por la biografía del autor o ellu-
gar donde se desarrolla la obra. Para nosotros, en estos casos
se da una pérdida del objeto literario al generar categorías ex-
plicativas de las ciencias sociales. Otro ejemplo lo ofrecen la
enseñanza de las ciencias naturales, en las cuales el desarrollo
 de teorías como la del caos y de otros presupuestos significati- 161

vos diferentes, dan cuenta de que la causalidad se ha desplaza-

do como eje del análisis. Nos preguntamos si ese desplaza-
miento se da también en la enseñanza. Nuestra preocupación
reside en la experiencia de que la comprensión se ve favoreci-
da cuando el eje de análisis es causal y, por tanto, los docentes
podrían elegir para la enseñanza aquella explicación que, des-
de las prácticas, se reconoce como comprensible.
La tendencia a abordajes interdisciplinarios como parte
de las nuevas propuestas curriculares nos genera otra suerte
de interrogantes. Derivada del movimiento de reforma del sis-
tema educativo en la Argentina, esta tendencia a la interdisci-
plinariedad ha modificado, por ejemplo, los contenidos de la
enseñanza de la Historia y de la Geografia, creando un nuevo
campo: la enseñanza de las ciencias sociales. Esto implica que
se pretende, para la enseñanza, generar la construcción de un
objeto nuevo y de carácter interdisciplinar. Reconocemos, en
este caso, dos cuestiones. Por un lado, se enseñan temas y pro-
blemas que no se habían incorporado al curriculum, de carác-
ter sociológico, económico y político; y, por otra parte, se pro-
duce la pérdida de problemas genuinos de cada disciplina ya
que, en muchos libros de texto y manuales de reciente apari-
ción, la Historia se transforma en disciplina central y la Geo-
grafia se relaciona de manera subsidiaria o se plantean como
centrales la Historia y la Geografia y aparecen subsidiarias la
Antropología o la Economía. Debilitamientos, entrecruza-
mientos, nuevas dependencias y reconocimiento de problemas '"
o;
sociales que se habían recortado de los currículo s anteriores, ....

se configuran en un nuevo tema de estudio: las ciencias socia- :~

....
u
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les como nuevo campo de enseñanza. Estas y otras categorías, ti'"
¡::
referidas a la enseñanza, son las que hemos pretendido estu- ou
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diar en las configuraciones didácticas. ' Q,)

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Q,)

O
162
En nuestra investigación en el aula universitaria, a mane-
ra de ejemplo, podemos citar entre las configuraciones de la
nueva agenda, la secuencia de progresión no lineal con estruc-
tura de oposición y la secuencia progresiva no lineal por pares
antinómicos. En ambos casos, la progresión temática es el eje es-
tructurante de la clase definida como desarrollo gradual y con-
tinuo pero, a diferencia de una progresión lineal, no se estable-
ce en una sola dirección. Es necesario aclarar que la progresión
puede ser considerada como un modelo parcial para explicar la
estructura comunicativa, pero a ella le incorporamos las diferen-
tes dimensiones que se entrecruzan para el análisis.
La secuencia con estructura de oposición implica el tra-
tamiento de un tema que transparenta el modo de pensamien-
to del docente en relación con un tema en controversia y en el
que toma partido. En una clase de Metodología de Investiga-
ción en las Ciencias Sociales, por ejemplo, observamos a lo lar-
go de la clase reiterados comentarios, analogías y metáforas
que parecen rodear reiterativamente el tema para dar cuenta
de la crítica que el docente plantea en relación con el positi-
vismo y su metodología aplicada a la investigación en las cien-
cias sociales. El docente reconoce que toma partido o posición
y despliega una información que difícilmente soportará un sis-
tema clasificatorio o descriptivo.
La clase de oposición da cuenta del pensamiento del do-
cente en relación con teorías, modelos o marcos interpretati-
vos, permite la transparencia del desarrollo conceptual y hace
explícitos valores y creencias. De esta manera ayuda a los estu-
diantes a generar una conciencia crítica. Sin embargo, preten-
der generar estructuras de oposición para todos los marcos
conceptuales transformaría al conocimiento en una suerte de
ejercicios antinómicos o contradicciones que desnaturalizaría
el sistema de creencias y valores de los docentes. La oposición
no es dogmática sino problematizadora, es crítica y analítica,
transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos 163

o temas, es controvertida y polémica y asume los riesgos de

comprometerse públicamente en relación con temas en con-
troversia. No se trata de un juego o ejercicio para mostrar po-
sibilidades de desarrollar polémicas. Da cuenta de un debate
actual en el campo y no de una controversia superada. En las
clases observadas donde se reconocen estas configuraciones
los docentes son conscientes de que, en su campo, muy pocos
temas pueden desarrollarse desde estos enfoques.
En esta configuración, nuestra preocupación reside en
reconocer que frente a estos tratamientos, los alumnos pueden
cristalizar los análisis y entenderlos dogmáticamente cuando,
en realidad, son fundamentalmente provisionales, al igual que
todos los del campo de las ciencias sociales y humanas.
El segundo caso que sintetizamos, a manera de ejemplo
para entender las configuraciones didácticas, es el de la se-
cuencia de progresión no lineal por pares conceptuales anti-
nómicos. En este caso, reconstruido en una clase de Psicolo-
gía, se identifican a lo largo de la clase posiciones antinómicas
respecto de los conceptos. Se trata de planteos contradictorios
o de aristas distintas del mismo problema; en otros, responde
a escuelas teóricas diferentes y, finalmente, a conceptos que in-
teresa contraponer para su distinción. Al analizar la clase fue
posible reconocer que ésta pudo ser desarrollada sin explicitar
las antinomias. Aunque entendemos que, en ese caso, la clase
hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo.
En cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se re-
~
construyeron conocimientos previos y fueron los pares los que .•..

.~
facilitaron la progresión temática, Se reiteraron los mismos te- '.o
u
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mas, pero a la luz de los nuevos pares. De este modo se estimu- •...
.•..
en
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ló una comprensión más compleja. ou
en
Al distinguir las configuraciones que denominamos de Q.)
.•..
CIl
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borde, reconocemos que, a diferencia de las anteriores, éstas v
A
164
no pueden ser identificadas por el eje estructurante de los pro-
blemas teórico-epistemológicos del tratamiento del contenido
en el marco de las cuestiones referidas a la clase reflexiva tal
como venimos describiendo, sino que se atienen a una forma
particular de tratamiento en relación con las ideas y concep-
ciones del docente centrados en los problemas de compren-
sión de los alumnos. Un ejemplo de estas configuraciones es la
secuencia progresiva lineal en una clase de Historia, en la que
el discurso del docente se estructura a partir de consideracio-
nes causales. Las oraciones se organizan de modo tal que en
cada una se reconocen un sujeto y un objeto directo en las que
este último se transforma en el sujeto de la oración siguiente.
Se asemeja a una clase problema-solución. Entendemos que
un cierre abismal al finalizar la clase, por ejemplo, podría po-
ner en cuestión todo el tipo de tratamiento y generaría una
ruptura con el abordaje y la concepción que entraña.
Si bien éstas han sido un ejemplo de algunas de las con-
figuraciones didácticas que hemos validado con los docentes a
lo largo de nuestra investigación, un estudio más analítico nos
permitiría describir otras configuraciones. Nuestro propósito
es, precisamente, dar cuenta a través de ellas que es posible re-
conocer muchas otras, aun cuando, en general, en las clases
aparecen estas dimensiones como recurrencias durante su
transcurso y no como persistencias. Son las persistencias, como
ya dijimos, las que permiten su identificación. Las configura-
ciones descritas (en total identificamos once) integran la agen-
da, sin agotada.
El planteo de estas cuestiones nos remite al análisis del
valor del reconocimiento de las configuraciones para el cam-
po de la didáctica. Nos preguntamos por la posibilidad de
constituir un andamio para el docente novel o novato y, por
otra parte, por los peligros que entraña una posible aplicación
rígida y esquemática de estas dimensiones como una estructu-
ra vacía a la hora de planear, reconstruir o evaluar una clase. 165
En ese caso, se transformarían en una nueva racionalidad téc-
nica en la que las dimensiones de análisis se expresarían como
estrategias de enseñanza sin referencia al contenido.
Nuestra intención, en cambio, es la de encontrar nuevas
perspectivas de análisis que podrían favorecer las comprensio-
nes de las prácticas, ayudando a reconstruidas con el objeto de
generar una práctica de mejoramiento en relación con la pro-
fesión docente. Entendemos que en el marco de las perspecti-
vas construidas reconocimos variaciones en el arte de narrar,
en tanto las clases excepcionales, clases de maestras y maes-
tros, dieron cuenta en estas variaciones narrativas de propues-
tas significativas de desarrollo temático.

Nuestra última reflexión: las variaciones en el arte de

narrar en la investigación didáctica

Al analizar el lugar de la narración en la enseñanza y a

pesar de nuestras preocupaciones teórico-epistemológicas en
la secuencia progresiva lineal, no queremos dejar de recono-
cer, sin embargo, que es la secuencia progresiva lineal la ma-
nera habitual de la narración. En clase, aun cuando las secuen-
cias narrativas sean variadas, es probable que se puedan estu-
diar numerosos momentos que incluyen segmentos narrativo s
lineales que atrapan la atención y finalmente, favorecen la
comprensión. en

Philip Jackson (1995), en uno de sus más recientes tra- r:1

bajos, analiza el lugar de la narración en la enseñanza. Sostie-

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.•..
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ne que vivimos rodeados de historias y de las historias de los ti
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otros. Analiza básicamente dos funciones que cumplen las his- oU
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torias. Una, epistemológica, que refiere a los conocimientos Il,)
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que las y los alumnos deben poseer para ser partícipes de una Il,)

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166 cultura. De estas historias o grupos de historias, en el caso ar-
gentino, citaríamos indudablemente a San Martín, El Plumeri-
110,el cruce de los Andes, a Belgrano y la bandera, al fuego de
Moreno, a Sarmiento y doña Paula, y son las que acercan a los
alumnos de Ushuaia y Humahuaca. Los problemas matemáti-
cos de aplicación de la regla de tres compuesta siempre tuvie-
ron que ver con obreros de la construcción y, las ciencias natu-
rales, con un vaso, un secante y un poroto que proveían la ex-
periencia de la germinación. Conocer estas historias escolares
da cuenta de ser argentinos. Se aprenden en tanto se cuentan,
esto es, se entretejen como relatos pero, nos señala Jackson,
sin desautorizar la función epistemológica de las historias, pa-
radójicamente, necesitamos escuchadas en su totalidad para
poder recordadas y sólo necesitamos saber el esqueleto del ar-
gumento y las acciones de los personajes de cada una de ellas
para formar parte de una comunidad.
Por otra parte, contar historias tiene también otro pro-
pósito: cambiar puntos de vista, generar nuevas perspectivas,
transformarnos y ser transfigurados por las historias que nos
cuentan y contamos. A esta función, Jackson la denomina
"transformativa". Nos generan una suerte de incertidumbre
respecto de cuáles son las historias que valen la pena ser con-
tadas y, otra vez, paradójicamente las necesitamos contar siem-
pre porque su impronta se suele perder.
En nuestro trabajo de investigación, más de una vez fren-
te a una práctica de enseñanza, en la búsqueda por reconocer
nuevas categorías de análisis didáctico valoramos las intencio-
nes que determinaron que las o los docentes desarrollaran su
clase de una u otra manera. Otras veces, a esas intenciones se
agregaron razones sustantivas que fundamentaban sus pro-
puestas de trabajo pero, ni intenciones ni razones siempre dan
cuenta de la buena enseñanza. En nuestras búsquedas, hoy re-
conocemos que una buena enseñanza, favorecedora de la
comprensión, que a su vez deleite y genere el deleite por el co- 167
nacimiento, cuenta sustantivamente con un relato que da ga-
nas de que se siga contando. Y como de clases se trata, estos re-
latos nos proponen el desafio de entenderlo s desde las catego-
rías didácticas, más allá de las intenciones y de las razones del
que ensena.

Notas

l. Este trabajo forma parte de los estudios realizados gra-

cias al subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires
para la investigación: "Una nueva agenda para la didáctica".
2. Véase Edwards y Mercer (1987). Los autores describen
la situación experimental que debate la conclusión tradicional
piagetiana (p. 73) Y muestran el valor del contexto para la in-
terpretación de las comprensiones (p. 70 Y 71).
3. Se trata de una escuela que desarrolla un currículo
inspirado, en parte, en la teoría de la inteligencia múltiple
creada y desarrollada por Howard Gardner. Se encuentran re-
ferencias de esta escuela en su Gardner (1995).
4. El desarrollo de la propuesta, tanto en sus líneas teó-
ricas como en el relato de la experiencia se encuentra en Kohl-
berg, Power y Higgins (1989).
5. Véase Litwin (1997) donde explicamos cómo llevamos
a cabo la investigación y también ofrecemos una serie de confi-
guraciones didácticas construidas a lo largo de nuestro trabajo.
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