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Jerome Bruner

La importancia
de la educacin

~P
Paids Educador

Ttulo original: The Relevance of Education

Publicado en ingls por W. W. Norton and Co. lnc., Nueva York


Traduccin de Alejandra Devoto
Cubierta de Julio Vivas

Quedan rigurosamcntc prohibidas, sin la autorit:acn C3Crill de los titulares del Copyrigh~>t. bajo
lu WICiones establecidas en las leyes, la reprodi*Cein total o parcial de esta obra pclf cualquier
modo o procedlm~nlO. comprendidos la rcprognlla y ei~~J~AmienlO nfonlico, y la di5tribud6n
de ejemplares de ella mediante alquiler o pmtamo pblicos.

C 197 1 Jerome Bruner


1987 de todas Las ediciones en castellano,

Ediciones Paids Ibrica, S. A.,

Mariano Cubf, 92 - 08021 Barcelona


http://www.paidos.com

ISBN: 84-7509-417-1
Depsito legal: B-47.063/2003

Impreso en NovagrMik, S. L.,


Vivaldi, 5 - 0811 O Monteada i Reixac (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain

INDICE

Prlogo
1. La perfectibilidad del intelecto

9
.

17

2. Cultura y desarrollo cognitivo (con Patricia Marks Green


field) .

35

3. El desarrollo de la mente .

65

4. Algunos elementos acerca del descubrimiento .

81

5. Hacia una intuicin disciplinada (con Blythe Clinchy) .

95

6. Cultura, poltica y pedagoga

111

7. La importancia de la habilidad o la habilidad de la importancia .

121

8. La psicobiologa de la pedagoga .

131

9. Pobreza e infancia

145

Referencias bibliogrficas
.
Bibliografa escogida del mismo autor sobre temas afines .
Indice de nombres
Indice analtico .

175
187
191
195

PROLOGO

Este libro se ha redactado tomando como base ensayos escritos


entre 1964 y 1970, aos de cambios profundos y tumultuosos, aos
perturbadores que, de por s, produjeron un gran impacto, aumentado por mi vinculacin cada vez ms fuerte durante este perodo
con gente joven. Ellos fueron Objeto de mis experimentos y observaciones. El contraste entre la turbulencia social externa y el
desamparo humano que yo estudiaba segua imponindose.
El perodo de estos ensayos coincide con el perodo de elaboracin de la cultura juvenil, con su consiguiente reaccin contra la
ceducacin impuesta por el establishment. Se extiende de Berkeley
a Columbia, pasando por la rebelin de Harvard y los disturbios de
la Sorbona hasta la primavera y el verano de Praga y los comienzos
del invierno largo y crudo que les siguieron. En las mismas universidades norteamericanas hemos pasado de la ingenuidad de los cnuevos colleges a la clnea dura actual de tantas facultades. Los jvenes comenzaron el perodo con activismo poltico; despus surgi
el fuego violento de un nuevo extremismo; posteriormente, a principios del invierno de 1971, hubo un perodo de tensa calma.
A travs de la agitacin y el idealismo de estos aos ha pasado
el tema de la naturalidad, de la espontaneidad, de la inmediatez
del conocimiento por medio del contacto directo. La desconfianza
en los mtodos tradicionales lleva a cuestionar si no sern las escuelas como tales parte del problema, en lugar de ser una solucin al
problema de la educacin. La refonna del sistema educativo norteamericano a comienzos de la dcada de los sesenta, se centr principalmente en la reconstruccin del currculum. Lo ideal era la claridad y la autodireccin del intelecto en el uso del conocimiento
moderno. Se hicieron esfuerzos valientes y logrados en matemticas
y fsica, en qumica y biologa, e incluso en las ciencias de la con

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LA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN

ducta. Las dudas de los humanistas en esa poca resultaron desconcertantes, aunque ms adelante se entendieron mejor. Una revisin
de las ciencias humanas implcaba demasiados puntos explosivos.
En la segunda mitad de la dcada, cuando se escribieron estos ensayos, surgieron dudas ms profundas. Bastara con revisar el currculum, o sera necesaria una reestructuracin fundamental de
todo el sistema educativo? Evidentemente, los orgenes de la duda
son profundos y remotos dentro de la cultura y la tecnologa cam
hiantes de nuestro tiempo. Pero la guerra cruel y destructiva de los
EE.UU. en Vietnam hizo que muchos que, de otro modo, hubieran
resultado complacientes, cuestionaran las acciones habituales y las
prioridades norteamericanas. Cmo era posible que una sociedad
fuera tan inmensamente rica y, sin embargo, tan destructiva e insensible, y, a la vez, profesara .el idealismo? Cmo llevar a cabo
una guerra en nombre de una forma de vida generosa, cuando la
propia forma de vida incluye guetos urbanos, una cultura de lapa.
breza, racismo, etc? Hemos examinado bajo una nueva ptica los
efectos aterradores de la pobreza y el racismo en la vida de los ni
os, y hasta qu punto las escuelas se convirtieron en instrumen
tos de las fuerzas del mal en la sociedad norteamericana. Comen
zaron a aparecer libros elocuentes como Death at an Early Age de
J onathan KozoL.

La comunidad negra fue la primera en buscar escuelas gratui


tas, escuelas libres, que facilitarfan la aparicin de una identidad
negra y devolveran a la comunidad un cierto sentido de control
sobre si misma. As como los movimientos defensores de los dere.
chos civiles sirvieron de modelo para las protestas sociales en general, la campaa en favor de escuelas gratuitas para los hijos de
los negros pobres produjo una respuesta complementaria de la ca.
munidad intelectual de la clase media. La reaccin contra el sistema rpidamente pas a incluir el establishment educativo. Algunos
hombres de mente lcida y amplia, como lvan Illich y Paul Good
man, en sus enrgicos ataques contra la mortal influencia hura.
crtica de los profesores y el personal administrativo del sistema
educativo, proclamaron un nuevo romanticismo: la salvacin es.
pontnea, desestabilizacin de la escuela con principios estableci
dos. Fue un punto de vista que ech races de inmediato en la cui..
tura joven de lo cln.
Pero si para algunos el romanticismo fue un alivio, otros se de.
sesperaron con el nuevo orden. En la primavera de 1970, cuando
Elizabeth HALL, una de las redactoras de Psychology Today, me
pregunt mi opinin sobre la educacin norteamericana en ese mo-

PRLOGO

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mento, slo pude contestar que estaba en crisis. Que haba dejado
de responder a las cambiantes necesidades sociales, rezagndose en
lugar de estar en vanguardia. Mi trabajo sobre las primeras etapas
de la educacin y las clases sociales, por ejemplo, me llev a la
conviccin de que el sistema educativo era, en realidad, nuestro
modo de mantener un sistema de clases, un grupo por debajo de
los dems. Coartaba la capacidad potencial de los nios de bajo nivel socioeconmico de la poblacin para participar en la sociedad
con plenas facultades, y lo haca en las primeras etapas y con suma
eficacia.
A pesar de la dureza de estas palabras, fui ms all y expres mis
dudas respecto del desarrollo de nuevos planes referidos a la solu
cin de problemas, que favorece de manera discriminatoria a los
nios ms inteligentes. Tal como informa Psychology Today (en diciembre de 1970), prosegu diciendo: e En este punto de la historia, y
tal vez en este momento de mi vida, estoy buscando el invento so.
cial, por ms radical que ste pueda ser, que impulse la cooperacin
en la difcil tarea de resolver nuestros grandes problemas de pobreza, de vida urbana y de un aprendizaje que implique el uso efec
tivo de la tecnologa.
~o debe sorprender, por tanto, que este pequeo volumen, organizado ms o menos segn un orden cronolgico, comience con un
ensayo titulado La perfectibilidad del intelecto (cosecha propia,
1965), ni que termine con otro llamado Pobreza e infancia (redactado en 1970).
Pero tambin existe un conflicto ms serio y profundo, que desarrollo exhaustivamente en los ensayos de estos aos tan intensos.
Parte de ste es mi conviccin acerca de la estructura y la conexin
del ~onocimiento. Nuestro conocimiento del mundo no constituye
un mero reflejo, como en un espejo, del orden y la estructura que
existen ah fuera, sino que, en realidad, es una construccin o
un modelo. que puede, por as decirlo, hilarse con cierta anticipa
cin para predecir cmo ser o cmo podra ser el mundo. Adems,
toda cultura impone a sus miembros estos modelos estructurados
del mundo, de modo que puedan predecir, interpolar y extrapolar.
Esto en lo que respecta al conocimiento. Sin estos modelos, el hombre no sera la especie que es. Ni la cultura sera tan dominante.
Pero hay una segunda propuesta en estos ensayos. Y tiene que
ver con la intencin, con la autoimposicin. Est centrada en la
idea de la selectividad impuesta por la accin y el propsito, la presin que stos ejercen sobre nuestro saber y sobre los usos del conocimiento. A medida que se avanza en estos ensayos, el nfasis

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lA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN

sobre intencin y seleccin se vuelve ms insistente. Este pensamiento me acompa.a hace mucho tiempo. Fue crucial en mis trabajos anteriores sobre el papel de la selectividad en la percepcin;
caracteriz el trabajo sobre las estrategias para la conceptualizacin, y ahora surge, con una nueva forma, en el concepto de intencin que se discute en el ltimo ensayo de este volumen. Pero
resulta interesante destacar que este concepto slo est implicito
en los tres primeros ensayos.
Tal vez el motivo de esta nueva presentacin por etapas se
deba a que mi trabajo durante este perodo se aleja de forma gradual de su preocupacin por el conocimiento estructurado y convencional, para interesarse por los dos primeros afios de vida. Pero
tambin refleja mis propias dudas acerca de si los modelos convencionales, las formas de nuestro conocimiento, resultan adecuadas
a los objetivos de nuestro tiempo, ya que las exigencias actuales
comprueban la ineficacia de nuestros modelos, tal y como emergieron histricamente. De este modo, volv al papel que cumple la estructura de la accin, y a los orgenes del orden selectivo en la accin y en la intencin. El nio aprende primero los rudimentos
para lograr sus intenciones y para alcanzar sus objetivos. Sobre la
marcha, adquiere y acumula informacin que relaciona con sus
propsitos. Con el tiempo se produce un proceso sorprendente, por
el cual este conocimiento, organizado intencionalmente, adquiere
una forma ms generalizada, de modo que puede utilizarse con diversos fines. Es en ese momento cuando se convierte en conocimiento en el sentido ms general, ms all de una fijacin funcional y de limitaciones egocntricas.
El lector encontrar en estos ensayos controversias y confusiones, como seal de que el autor intenta analizar la estructura del
conocimiento y las funciones. que cumple o los propsitos a los que
debe servir. Le pido al lector que tenga paciencia. Recuerdo un
agradable encuentro con Niels Bohr, ocurrido durante la guerra,
que me sirve de consuelo en el fracaso. Es mi gran secreto, aunque
desde un punto de vista intelectual. En 1944 yo sola viajar, los
viernes, de Princeton a Washington para consultar a un organismo
gubernamental. En realidad, solia viajar en tren los jueves por la
tarde .y pasar la noche en casa de Ruth y Richard Tolman. La costumbre se habfa vuelto tan regular que los Tolman me habfan dado
una llave de su casa. En esa poca, Richard Tolman era director
delegado de la Comisin Nacional de Investigacin para la Defen.
sa, que se ocupaba.. entre otras cosas, del Proyecto Manhattan y de
la fabricacin de la Bomba. Una tarde, al entrar (observ que habfa

PRLOGO

13

aparcados fuera dos coches extrafios, con gente dentro) fui recibido
por un hombre encantador que dijo llamarse Baker, otro husped;
dijo que me estaba esperando y que los Tolman llegaran en breve.
Mucho despus supe que cinco dfas antes le habfan ayudado a salir
ilegalmente de Dinamarca y a atravesar el Atlntico.
Nos servimos algo de beber y nos sentamos a conversar. Me dijo
que era fsico. Me intrig la lnea que segua: la complementariedad
en fsica. Se le ocurri por primera vez en una ocasin en que tuvo
que castigar a su hijo por una travesura evidente. Poda l, limitado tanto por su obligacin de padre como por su amor al hijo,
conocer a su hijo simultneamente a la luz del amor y a la luz de
la justicia? Podan estas dos formas de conocimiento complementarse sin entrar en contradiccin?
Confieso que ahora estoy igualmente desconcertado con respecto a la relacin entre el conocimiento aislado (competencia?) y el
conocimiento como gua de la accin intencionada (realizacin?).
Buena parte de la argumentacin de la crtica moderna y radical
consiste en considerar al conocimiento aislado como algo sin sentido, burgus y basado en el establishment. Lo dudo. Sin embargo,
los que estudian el proceso de adquisicin del conocimiento seguramente saben hasta qu punto esta adquisicin se produce por la
intencin selectiva y est, por lo tanto, sujeta a prejuicios. Por todo
esto, y en primer lugar, el conocimiento trasciende cualquier uso
que se haga de l. Lo que uno tiene y cmo lo obtiene resultan ser
cosas diferentes. Nuestra filosofa educacional debera estudiar mejor ambos aspectos.
Para el acadmico, los ensayos suelen representar respuestas a
invitaciones, como es el caso de los seleccionados en este volumen.
Voy a explicar brevemente las invitaciones y las circunstancias en
que fueron hechas.
La perfectibilidad del intelecto es una conferencia que di en
1965, en la Smithsonian lnstitution de Washington, en ocasin del
bicentenario del nacimiento de James Smithson. Los once ensayos
sobre ciencia, cultura y sociedad que se leyeron en esa ocasin aparecieron en el volumen Knowledge Among Men# publicado por Dillon Ripley, director de la Smithsonian lnstitution (Nueva York,
Simon and Schuster, 1966). Algunos autores estuvieron como posedos por sus ensayos mientras los escriban y durante muchos aos
ms. Esto fue lo que me ocurri a m con este ensayo. Su elaboracin se asemeja a una especie de autobiografa intelectual.
Cultura y desarrollo cognitivo, que fue escrito en 1966 para ser
publicado en el Handbook of Socialization Theory and Research, y

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LA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN

compilado por David Goslin (Chicago, Rand McNally, 1969}, fue un


trabajo en colaboracin con mi colega de tantos aos, la doctora
Patricia Marks Greenfield. Nuestra intencin era determinar lo que
expresa el ttulo: cmo la cultura afecta al desarrollo cognitivo.
A algunos lectores este captulo les resultar un poco tcnico. Pero
es necesario que as sea, ya que es una evaluacin de un contenido
muy amplio. Tal vez el lector considere oportuno releer esta parte
del libro.
cEl desarrollo de la mente, en su versin completa (American
Psychologist, 1965, XX, pgs. 1007-1017), constituy mi discurso
presidencial ante la American Psychological Association, en 1965. La
presente versin se redujo drstica y convenientemente para evitar
superposiciones con otros temas de este volumen. El discurso presidencial tena por objeto convencer a mis colegas psiclogos de
que la educacin y la pedagoga los necesitan. Esperaba persuadirlos de que la psicologa del desarrollo, sin una teora de la pedagoga, constituye un intento tan vaco como una teora de la pedagoga que ignore la naturaleza del crecimiento.
Algunos elementos acerca del descubrimiento se expuso en
una conferencia organizada en 1965 por la Comisin de Educacin
y Desarrollo del Social Science Research Council, y con posterioridad se public en un volumen compilado por L. Shulman y E. Keislar, titulado Learning by Discovery (Chicago, Rand McNally, 1966).
La versin que aparece en este volumen se prepar con sumo cuidado y esmero. Supongo que se solicit mi participacin porque,
con anterioridad, publiqu un informe titulado cThe Act of Discovery (Harvard Educational Review, 1961), que se tom como base
de una cescuela de pedagoga por un cierto nmero de educadores.
Como ocurre con mucha frecuencia, el concepto de descubrimiento,
formulado originariamente para ilustrar la importancia de .la autodireccin y la intencionalidad, fue separado de su contexto y se
tom como un fin en s mismo. Algunos educadores vean el descubrimiento como si fuera algo valioso en si mismo, sin tener en
cuenta en qu consista ni a quin serva. Este ensayo intenta corregir, en parte, el mal uso y el abuso de que fue objeto este concepto.
cHacia una intuicin disciplinada es un informe que prepar
junto con Blythe Clinchy para presentar en una conferencia organizada por la Office of Education de los EE.UU. en 1965, con el
ttulo general de Learning about Learning (compilador: J. S. Bruner, Office of Education de los EE.UU., Monografa de Investigacin
Cooperativa n.0 15 [Washington, U.S. Govemment Printing Office,
1966]). El anlisis de la intuicin que aparece en este volumen es

PRLOGO

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un esfuerzo para proseguir con algunas ideas que se incluyen en el


captulo que lleva ese ttulo en mi libro anterior: The Process of
Education (tr. cast.: El proceso de la educacin, Mxico, UTHEA,
1963).
Cultura, poltica y pedagoga se elabor para su presentacin
en una serie de conferencias universitarias en Harvard, organizadas
por la Graduate School of Education. Comenz en forma de reflexiones sobre textos famosos en la historia de la teora educacional,
cuyo tratamiento se discuti en mi seminario en Harvard entre
1966 y 1967. Creo que esto revela hasta qu punto la atmsfera
cambiante a la que me refer anteriormente afectaba al ambiente
intelectual liberal norteamericano. El ensayo original se public
de fonna ntegra y por vez primera en el Saturday Review (el18 de
mayo de 1968).
La importancia de la habilidad o la habilidad de lo importante
fue escrito a fines de 1969 para ser presentado en Londres en el
simposio Educacin en la dcada del setenta, patrocinado por la
Enciclopedia Britnica. En este ensayo r eaparece el concepto de
habilidad, despus de varios aos de ausencia, en el que destaco
tanto el hacer como el conocer. En esta ocasin lo public el Saturday Review (el 18 de abril de 1970).
La psicobiologa de la pedagoga se present en una versin
algo modificada como conferencia ante la Phi Beta Kappa en la
Rockefelier University, en 1969. Es un ensayo curioso en el que,
con sinceridad, el autor se encuentra en una posicin intermedia
entre tratar de comprender al hombre biolgicamente, como organismo que utiliza la cultura, y, a la vez, tratar de comprenderlo
como producto de la misma cultura que crea, y que es exterior a s
mismo. Aqu ve la luz por vez primera, y se publica ahora un poco
a regaadientes.
Pobreza e infancia lo escrib en 1970, durante mi licencia sabtica, cuando se supona que realizaba un estudio sobre las teoras
del desarrollo motor en la primera infancia. En realidad trabaj
sobre ese tema, pero no pude hacerlo durante mucho tiempo ni con
demasiada conviccin en un ao tan agitado. Escrib el ensayo en
Londres y fue ledo como conferencia en Harvard. Se present otra
versin al recibir el premio que otorga anualmente el Merrill-Palmer
Institute de Detroit.
Por ltimo, debo aadir unas palabras sobre la elaboracin de
este libro. Trabaj en estrecha colaboracin con la compiladora, la
seora Anita Gil. Es una compiladora perceptiv(}, que sabe organi
zar las partes en un todo con ms perspectiva que el autor. El tra-

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LA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN

bajar con ella me signific un placer inmenso y enriquecedor. Uno


puede expresar con mayor claridad lo que trata de decir. Tambin
agradezco al doctor Thomas Rowland la sugerencia de reunir y articular estos trabajos en un solo volumen.
Jerome S.
Cambridge, Massachusetts
Enero de 1971

BRUNBR

CAPTULO

LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

Me ocupar a continuacin del complejo problema de la perfectibilidad del intelecto humano. Analizar la cuestin desde el punto
de vista de los cuatro factores que limitan el ejercicio del intelecto.
El primero es la naturaleza misma de~ saber, observable e intacto
en los seres humanos ante las primeras adquisiciones de conocimientos. El segundo deriva de la evolucin del intelecto en los primates, incluido el hombre. El tercer factor lo impone el desarrollo
del intelecto desde la infancia hasta el grado de perfeccionamiento
que el hombre pueda alcanzar. El cuarto est relacionado con la
naturaleza del conocimiento cuando se lo codifica y organiza desde
una sociedad culturizada. Me he impuesto una tarea demasiado
amplia, pero no puede ser de otra manera, porque la tarea que tenemos entre manos se distorsiona cuando se reduce su perspectiva.
Es mejor correr el riesgo a quedarnos en un simple esbozo descriptivo.
Debo confesar que, como cualquier estudioso del intelecto humano, no puedo pretender que lo que digo acerca de su alcance
y su extensin est libre de consecuencias sociales, polticas y morales. Porque, independientemente del modo de plantear el problema, es inevitable que lo que uno descubre afecte o, al menos,
cuestione nuestro concepto de cul es el lmite posible de la capacidad mental. La cuestin de la perfectibilidad del intelecto da lugar
a apasionados debates. Cuidado, aquellos que sugieren que el debate no tiene sentido, que los resultados de la investigacin cientfica traen consigo implicaciones evidentes por sf mismas. Porque
este debate requiere una renovacin permanente para que nuestro
intento educacional no deje de cumplir sus funciones, ni como encargado de facultar a las mentes humanas, ni como reflector de los

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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

valores de la cultura. El estudioso del intelecto humano debe fortalecer el debate con estimaciones de lo que es posible y del coste
de estas posibilidades.
La naturaleza del saber
Consideremos, en primer lugar, la naturaleza del intelecto humano tal como lo entendemos tras medio siglo de investigacin,
una investigacin a menudo ms ordenada que sorprendente, aunque productora de constante adquisicin de conocimientos. En los
ltimos aos, esta bsqueda ha dado unos giros muy sorprendentes, al emprender la tarea de forjar vnculos compatibles entre el
intelecto del hombre y las computadoras, que son sus servidoras.
Quiz la caracterstica ms destacable del intelecto humano sea
su capacidad limitada, en todo momento, para manejar la informacin. Hay una regla que establece que tenemos unas siete ranuras,
dos ms o dos menos, a travs de las cuales el mundo exterior puede traducirse en experiencia. Nos vemos abrumados con facilidad
por lo complejo o lo confuso. En un mundo que genera constantemente estfmulos que superan nuestra capacidad para ordenarlos, el
dominio cognitivo depende de estrategias que reduzcan la complejidad y la confusin. Pero la reduccin debe ser selectiva, segn las
cosas que importan. Algunos modos de reduccin, aparentemente,
no requieren ningn aprendizaje, como ocurre con nuestros mecanismos de adaptacin. Lo esttico no se registra: los estados constantes por su misma naturaleza dejan de estimular. Si estabilizamos
la imagen en la retina, desembarazndonos del ligero temblor, el
mundo visual se desvanece. Hay otro tipo de selectividad que refleja la caracterstica intelectual ms profunda del hombre y depende
en gran medida del aprendizaje. El hombre construye modelos de
su mundo, y no son construcciones vacas, sino significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permiten ir ms all. Capta
el mundo de una manera que le permite hacer predicciones acerca
de lo que vendr a continuacin, puede hacer comparaciones en
pocas milsimas de segundo, entre una nueva experiencia y otra,
que luego almacena para incorporarla despus al resto del modelo.
Vemos un contorno y un leve movimiento: Ah, s; es el vigiJante
nocturno, que est controlando las ventanas ... O un paciente que
se sienta frente a un mdico y se queja de que la visin de un
ojo se pscurece inexplicablemente. Tanto el mdico como el paciente realizan actividades similares. Si el mdico diagnostica un escoto-

LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

19

ma, una zona muerta en la retina, lo hace por un proceso anlogo


al que lleva al paciente a no ver un agujero en su campo visual,
sino un oscurecimiento, porque los enfermos de escotoma completan el agujero extrapolando lo que asimila el resto del ojo. Por la
naturaleza de la selectividad, gobernada por estos modelos, es por
lo que nosotros registramos cada vez con mayor facilidad el devenir
de los acontecimientos; indudablemente, suponemos que lo previsto
existe sobre la base de un mnimo de informacin. Hay pruebas evidentes de que, mientras 'el medio se ajuste, dentro de unos lmites
razonables, a los patrones previstos, los mecanismos de alerta del
cerebro estn quietos. Pero apenas se viola lo previsto, cuando el
mundo deja abruptamente de corresponder a los modelos que tenemos de l (y debe ser de una manera bastante abrupta, porque no
tenemos en cuenta ias desviaciones pequeas), suenan todas las alarmas y nos ponemos en estado de alerta, gracias a nuestro sistema
nervioso reticular. De este modo, el hombre puede no slo utilizar la
informacin que se le presenta, sino que puede tambin ir mucho
ms all de la informacin que recibe, con todo lo que implica la velocidad del intelecto respecto a la falibilidad. Casi por definicin, la
mecnica del intelecto, a partir de evidencias parciales, utiliza atajos
y saltos, lo cual siempre encierra la posibilidad de error. Nuestra
especie tiene la suerte de que no slo somos expertos en corregir
(dado el grado de libertad alcanzado ante las presiones de nuestra
poca), sino que tambin hemos aprendido a institucionalizar formas de mantener el error dentro de lmites tolerables.
Los modelos o las teoras acumuladas acerca del mundo, que
resultan tan tiles para deducir, son sumamente genricas y reflejan la compulsiva tendencia del hombre a categorizar. William James destac que la vida de la mente comienza cuando el nio es
capaz de proclamar por primera vez: Aj, otra vez ese fulano.
Organizamos la experiencia para que represente no slo los detalles
que hemos experimentado, sino tambin las clases de hechos que
los detalles ejemplifican. No slo vamos de la parte al todo, sino
de lo particular a lo general, de manera irresistible. Por lo menos
un destacado lingista sostuvo hace poco que esta tendencia genrica del intelecto humano debe de ser innata, porque sin ella no
podramos dominar la compleja red de reglas de categora o de
sustitucin que constituyen la sintaxis de la lengua, de cualquier
lengua. Tanto para lograr la economa con la que el pensamiento
humano representa al mundo, como para efectuar rpidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la inteligencia es
fundamental, porque produce una estructura de pensamiento que

20

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

se organiza jerrquicamente a medida que se desarrolla, y forma


estructuras ramificadas en las que resulta bastante sencillo buscar
alternativas. Evidentemente, se producen desatinos cuando resulta
que elementos que deben estar juntos para la accin o para la com
prensin estn organizados en jerarquas diferentes. Este tipo de
error es tan comn en la ciencia como en la vida cotidiana.
Est claro que con esto no quiero decir que el hombre estructure su conocimiento del mundo slo segn las reglas categorizadoras de inclusin, exclusin y superposicin, porque es evidente que
se maneja tambin a niveles ms complejos. Observemos la tenden
cia casi irresistible de ver causa y efecto. En realidad, la clasificacin del pensamiento en categoras sustenta su dependencia de las
reglas. En el siglo XVIII se supona que el conocimiento surge por la
acumulacin gradual de asociaciones, formadas por contacto con
hechos contiguos en cuanto a tiempo, espacio o calidad; esta teorf~
no es aplicable a los hechos de la vida mental. Hay esferas en las
que estas leyes asociativas operan dentro de unos lmites, como
ocurre ante un material desconocido o inconexo {por ejemplo, lo
que los psiclogos llaman csflabas sin sentido), pero, en su mayor
parte, la organizacin es un proceso activo que va mucho ms all
de la imposicin de un orden, como cuando se formula una hiptesis y despus se la corrobora para estar seguros.
En general, hacemos la mayor parte de nuestro trabajo manipulando nuestras representaciones o modelos de la realidad, en vez
de actuar directamente sobre el mundo mismo. Por lo tanto, el
pensamiento es vicario de la accin, con lo cual se reduce de forma
sorprendente el elevado coste del error. Es caracterstica de los
seres humanos, y de ninguna otra especie, la posibilidad de. llevar
a cabo esta accin vicaria con la ayuda de gran cantidad de complementos intelectuales que son, por decirlo de alguna manera, instrumentos proporcionados por la cultura. El lenguaje propio es el
mejor ejemplo, pero tambin hay convenciones grficas y esquemticas, as como teoras, mitos, modos de calcular y ordenar. Incluso
hasta podemos utilizar mquinas para desempear funciones que
no tuvo el hombre desde siempre, sino a travs de su evolucin,
mquinas que elevan la capacidad humana de registrar y computar
a niveles de fenmeno: fenmenos que para el hombre son demasiado lentos como para seguirlos o demasiados rpidos, demasiado
pequeos o demasiado grandes, demasiado numerosos o demasiado escasos. Evidentemente, hoy tenemos mquinas para determinar
si los hechos que observamos se ajustan o se apartan de lo previsible de una manera global. Mi colega George MILLBR (1965) lo dijo

lA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

21

claramente, refirindose a las computadoras: cLa inteligencia mecnica no llegar a sustituir a la inteligencia humana, sino que
ser complementaria, ser un elemento supletorio y amplificador.
Aprenderemos a desempear con rganos mecnicos aquellas funciones que la evolucin natural an no nos ha proporcionado.
El alcance del intelecto humano, dada su facultad de acrecentarse con ayuda externa, no puede estimarse en toda su extensin
sin considerar los medios que ofrece la cultura para su capacitacin. El intelecto del hombre no le pertenece a l simplemente,
sino a la comunidad, en el sentido de que su apertura o capacitacin
dependen de que su cultura tenga xito para desarrollar medios con
ese fin. En cierto sentido, como nos ha enseado el profesor LviStrauss, el intelecto humano no modifica su capacidad en funcin
de los medios y tecnologas que tiene a su disposicin. Porque el
uso de amplificadores de la mente requiere, sin lugar a dudas, una
capacidad humana que todos compartimos, y cada sociedad moldea
y perfecciona esta capacidad segn sus necesidades. Pero creo que
hay un aspecto en el cual la falta de medios para comprender ciertas cuestiones nos cierra el paso a otros temas que son fundamentales para la condicin humana, sea cual fuere su cultura.
Quiero agregar una ltima consideracin. Los seres humanos
tenemos tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre
s, para representar la realidad. Uno es por medio de la accin. Sabemos ciertas cosas porque sabemos cmo hacerlas: montar en
bicicleta, hacer nudos, y otras. El segundo modo de saber es por
medio de imgenes y otros productos de la mente que, de hecho,
detienen la accin y la resumen en un icono que la representa:.
Aunque Napolen dijera que un general que piense en imgenes no
sirve para mandar, todava es cierto que mil palabras apenas pu~
den agotar la riqueza de una sola imagen. Por ltimo, existe la
representacin por smbolos, de la cual el ejemplo tpico es el lenguaje, con sus reglas no slo para formar oraciones sobre la vida
cotidiana sino tambin, gracias a sus poderosas tcnicas combinatorias, para formar otras igual de buenas sobre lo que excede lo
real y tangible. Cada uno de estos sistemas tiene sus propios alcances y complementos, sus virtudes y defectos.

La evolucin de la inteligencia en los primates


Slo recientemente se ha comenzado a comprender la evolucin
de la inteligencia en los primates. En la actualidad, hay evid~-

22

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

cias de que, en el transcurso de la evolucin de la inteligencia hu


mana, fue necesario que los homnidos lograran primero la posicin
bpeda y la utilizacin de herramientas. Con posterioridad a estos
logros se observa un gran incremento de la capacidad craneana del
hombre y de la corteza cerebral. Pero la lgica de la situacin y
algunas evidencias indirectas sostienen que el mismo desarrollo
necesario para el uso de herramientas requiere una capacidad anterior, por mnima que sea. Hace poco vi una pelcula rodada en
un parque natural del este de Africa, en la que un chimpanc introduce una paja, convenientemente humedecida con saliva, en un
hormiguero de termitas, para extraer estos insectos. Un mandril lo
observa. Cuando le llega el tumo, destroza el hormiguero. La uti
lizacin de herramientas, tal como aparece en los primates y homi
nidos, es, evidentemente, un programa en el cual las herramientas
sustituyen a las operaciones manuales, del mismo modo en que un
carpintero que ha olvidado su cepillo puede usar un formn o
un cuchillo, o incluso la hoja de una sierra. Es evidente que el
cambio de las herramientas utilizadas en el este de Africa, despus
de que se estableciera por primera vez un instrumento para cortar,
no fue demasiado rpido. Probablemente, lo ms importante fue el
alcance de los programas o actividades en los que poda aplicarse
esta herramienta.
Pero, despus de decir esto, hay que destacar que no fue un
homnido con un cerebro de gran tamao el que desarroll el modo
de vida tcnico-social de los humanos, sino que fue, en realidad, el
patrn cooperativo, la utilizacin de herramientas, lo que modific
gradualmente la morfologa humana, dando ms importancia al
individuo que usa herramientas que a la criatura de mandbulas
pesadas y cerebro pequeo que depende slo de su morfologa. Debo
hacer un comentario de pasada acerca de la aparicin de herramientas segn un patrn, en oposicin a las herramientas espontneas. En este punto de la evolucin humana, que podemos situar
en algn mltiplo de hace lOS aos, el hombre comienza a depender
de una cultura y de sus recursos tcnicos, a fin de ocupar plenamente su lugar en el ecosistema. El bilogo Peter MEI>AwAR ( 1963)
coment que, ms o menos en este momento, la evolucin del hombre se vuelve lo suficientemente elaborada para merecer el nombre
de lamarckiana y reversible, en lugar de darwiniana e irreversible.
Porque lo que ahora se transmite, por encima del caudal de genes
humanos, es un conjunto de caractersticas adquiridas que pasan
a travs del fondo cultural de un pueblo. La reversibilidad, desde
luego, se pone de manifiesto en la existencia de un p~sado que est

LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

23

presente en tantas ruinas esplndidas, que son visitadas hoy por


hombres cuyos genes no pueden distinguirse de los de sus antepa
sados.
Resulta ridculo especular sobre la fecha de nacimiento del lenguaje. Parece probable, sin embargo, que la capacidad que posibi
lit el desarrollo del lenguaje humano, ese don abstracto y regulador, haya tenido alguna relacin con la naturaleza programtica
del uso de herramientas, y sus reglas de sustitucin. No est claro
cmo se podr reconstruir esta cuestin.
Otra caracterstica de la evolucin de la inteligencia se relaciona
con el control de impulsos. En la dcada de los aos sesenta se
plante la cuestin de la evolucin de la sexualidad en los mamferos desde varias perspectivas importantes, a partir de la conocida
rata de laboratorio, pasando por el inquieto macaco y los grandes
simios, hasta llegar al hombre. La imagen que surge de la transicin de los mamferos inferiores a los primates muestra que el sistema hormonal va perdiendo control, mientras que las experiencias
anteriores desempean un papel cada vez ms importante, al intervenir la corteza cerebral. Aun antes de la aparicin de los simios
ms evolucionados, de los homnidos y de los primeros hombres,
se produjo un notable aumento del control de la actividad sexual
por parte del sistema nervioso central. Con el hombre y su capacidad para utilizar smbolos, el papel del sistema nervioso central
aumenta ms todava. Lo ms sorprendente en el cambio de la s~
xualidad de los primates ms evolucionados a los humanos es la
aparicin de lo que los antroplogos llaman relaciones clasificatorias. En lugar del dominio sexual y la tradicin restringida de mantenerse dentro de ciertos lmites, propia de los simios ms evolucionados, la especie humana parece haber desarrollado rpidamente
un esquema que implica el intercambio recproco de mujeres con
los grupos vecinos, intercambio ste que se utiliza para formar
alianzas mutuas. Debemos ocuparnos del papel que este esquema
de relacin recproco y ms estable tiene en la educacin de los
jvenes.
Los seres humanos tienen una infancia ms larga y dependiente
que la de los otros primates. A continuacin damos una versin
aproximada de lo que en la actualidad se opina con respecto al ori
gen de esta condicin. A medida que los homnidos evolucionan en
su calidad de bpedos, dejando libres las manos para utilizar herramientas, se produce no slo un aumento del tamao del cerebro
sino que adems se necesita una zona plvica ms fuerte pata soportar la enorme tensin que significa caminar erguido. La mayor

24

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

fuerza de la zona plvica se consigue por una reduccin gradual


del canal de parto, lo que da lugar a una paradoja obsttrica: un
cerebro ms grande, pero un canal de parto ms pequeo para permitir el paso del neonato. Aparentemente, se resolvi con la inmadurez cerebral de la criatura humana, que no slo permiti que el
recin nacido pasara a travs del reducido canal, sino que tambin
asegur una infancia ms prolongada durante la cual pudieran
transmitirse los modos y las habilidades de la cultura. Pueden adelantarse argumentos razonables en favor del punto de vista de que
la direccin de la evolucin del sistema nervioso de los primates,
desde el humilde musgao, pasando por los lemridos, los trsidos
y los monos, hasta los simios ms evolucionados y el hombre, no
slo hace un cambio cuantitativo de la corteza cerebral y zonas
ms amplias destinadas a receptores nerviosos, sino tambin hacia
la seleccin evolutiva de las formas inmaduras. Esta tendencia a la
neotenia, que as se la llama, es especialmente notable en el hombre, hasta tal punto que el cerebro humano se parece ms al cerebro fetal de un gorila, en algunos aspectos, que al cerebro adulto
del mismo animal. De este modo, para tener una idea, el cerebro
humano, al nacer, es alrededor de una cuarta parte del tamafo
adulto; en los macacos de la India y en los gibones, se alcanza.el
tamao final a los seis meses. Por eso se sostiene que la infancia
de los seres humanos, por ser ms dependiente, puede considerarse,
aunque extrauterina, como una prolongacin del perodo fetal de
los primeros primates.
No slo la duracin y la dependencia de la infancia aumentan en
el hombre, sino que tambin cambia la manera de educar a los jvenes segn los requisitos de la vida comunitaria. Voy a describir
brevemente, de una ecologa comparable a grandes rasgos, algunas
diferencias destacables entre patrones de libre aprendizaje, como
puede ser la de los mandriles inmaduros y los nios de un grupo
comunitario de cazadores: los bosquimanos. En sus manadas, los
mandriles tienen una vida social muy desarrollada, con patrones
de dominacin bien organizados y estables. Viven dentro de una
zona, y se protegen de los depredadores mediante la accin conjunta de los machos adultos ms fuertes. Hay que destacar que el
comportamiento de los mandriles jvenes se forma por la misma
interaccin que hay entre ellos y sus juegos; este juego les da la
oportunidad de expresarse espontneamente y de practicar los a<>
tos que, en la madurez, se ordenarn de forma tal que adecuen la
conducta del macho dominante o de la hembra que protege a las
cras. Esto parece lograrse con escasa participacin de los animales

LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

25

maduros en el juego de los jvenes. Varios experimentos nos de.


muestran cmo puede producirse una desastrosa interrupcin del
desarrollo, en los primates criados en laboratorios, si se interfiere
en su oportunidad para jugar e interactuar socialmente con su
grupo.
Entre los humanos que forman comunidades de cazadores, por
su parte, hay una interaccin constante entre el adulto y el nio,
o el adulto y el adolescente, o el adolescente y el nio. Los adultos y
los nios bosquimanos juegan y bailan juntos, se sientan juntos,
participan juntos .en la caza menor, cantan y cuentan historias
juntos. Con frecuencia, adems, los nios participan en rituales que
presiden los adultos, ya sean stos de poca importancia, como el
primer corte de pelo, o de mucha, como cuando el nio mata su primer antlope macho y pasa por el proceso, esplndido pero doloroso, de la iniciacin, en la que marca su cuerpo con heridas que
as lo demuestran. Adems, los nios juegan constantemente a imitar los rituales, implementos, herramientas y armas del mundo
adulto. Por su parte, los jvenes mandriles prcticamente nunca
juegan con objetos, ni tampoco imitan de forma directa las secuencias ms significativas del comportamiento de los adultos.
Hay que destacar, sin embargo, que entre los bosquimanos en
realidad nunca se observan casos de enseanza, fuera de la situacin a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. Nadie ensea, en el sentido terico que nosotros le damos a la palabra
ensear. No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.
De hecho, entre los bosquimanos hay muy poca transmisin oral.
La mayor parte de lo que llamaramos instruccin se realiza por
demostracin. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar
como individuo y como grupo.
La diferencia en la instruccin de los nios en las sociedades
ms complejas presenta dos aspectos. En primer lugar, en la cultura hay conocimientos y tcnicas que exceden en mucho a lo que
sabe un solo individuo. Por eso cada vez se desarrolla ms el mtodo econmico de instruir a los jvenes basp.dose fundamentalmente en la transmisin oral fuera de contexto, en lugar de la demostracin dentro del contexto. La consecuencia de ensear la cultura por medio de esquemas rgidos y memorsticos puede, y esto
es lo peor, vaciarla de contenidos, cosa que fue la mayor preocupacin para generaciones de especialistas. Pero la escuela tiene exigencas indirectas que pueden ser uno de los puntos de partida ms importantes para alejarnos de las costumbres de las sociedades ms

26

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

primitivas. Como ya hemos visto, aleja al aprendizaje del contexto


de la accin inmediata, por el mero hecho de llevarlo a la escuela.
Esta misma extirpacin convierte al aprendizaje en un acto por s
mismo, liberado de los fines inmediatos de la accin, y prepara al
alumno para una forma de considerar que est alejada de la recompensa y que conduce a la reflexin. En la escuela, adems, uno debe
seguir la leccin, lo que significa que hay que aprender a seguir
ya sea las abstracciones del lenguaje escrito (abstracto, en el sentido
de que est divorciado de la situacin concreta con la que el lenguaje hablado podra haber estado relacionado originariamente) o las
abstracciones del lenguaje oral, pero alejado del contexto de una
accin en ejecucin. Ambos casos constituyen usos sumamente abstractos del lenguaje.
No es de extraar, entonces, que varios estudios recientes den
cuenta de las grandes diferencias existentes entre nios primitivos que van a la escuela y los que no van: diferencias de percepcin, abstraccin, perspectiva temporal y otras.

El desarrollo del intelecto


A continuacin har una breve descripcin de algunos aspectos

fundamentales del desarrollo intelectual, tal como lo observamos


en el nio en crecimiento. Lo primero y ms general que podemos
decir es que no fluye regularmente, sino de forma intermitente,
donde hay momentos de crecimiento rpido, seguidos de otros de
consolidacin. Las etapas del crecimiento parecen organizarse en
tomo a la aparicin de ciertas capacidades, incluidas las capacidades intelectuales. Estas ltimas constituyen requisitos previos: el
nio debe dominar primero un objeto o un tema antes de pasar al
siguiente. Muchos de ellos tienen dos finalidades: el mantenimiento
de la invariabilidad y la trascendencia de lo momentneo en cuanto
a registro y respuesta. Voy a decir algo acerca de cada uno.
Entendemos por invariabilidad el reconocimiento de relacin y
continuidad en las cosas que se transforman, ya sea en cuanto a su
localizacin, su apariencia o la respuesta que evocan. El nio debe
aprender primero a distinguir que los objetos tienen una identidad
que persiste ms all de la identidad que les confiere la accin en
s misma. As aprende que un objeto no se agota aunque salga de
nuestro campo visual o tctil, de modo que fuera de nuestro campo
visual no significa que est fuera de nuestra mente, y una apariencia nueva no significa una cosa nueva. Entonces debe recorrer el

LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO

27

largo camino de la decentracin, como la llama Piaget (quien tanto


nos ha enseado sobre la evolucin mental del nio): ser capaces
de representar objetos no slo desde el eje egocntrico, sino tambin desde posiciones que pueden serie ms ventajosas, tanto personal como geomtricamente. Con el tiempo, el nio se mueve. (al
menos en nuestra cultura) a partir de una representacin del mun
do por medio de la accin hacia una representacin, basada fundamentalmente en la apariencia de las cosas. Si pasamos agua de
un vaso normal a uno ms largo y ms delgado, un nio de cuatro
aos dir que hay ms agua porque es ms alto que antes. Con
el tiempo, el nio reconoce que hay conservacin de la sustancia
y que sta trasciende al cambio de apariencia. Durante este proceso
que le lleva a dominar la invariabilidad, el nio, desde luego, construye modelos del mundo cada vez ms estables y ms amplios,
capaces de reducir la complejidad superficial del mundo a los lmites de su capacidad para utilizar esta informacin. A su debido
tiempo, y siempre con ayuda de la cultura, el nio desarrolla modelos o modos de representacin que tienen una naturaleza mucho
ms simblica o lingilistica. Por lo tanto, la aparicin de la invariabilidad tiene lugar con el desarrollo de las representaciones por
medio de la accin, de iconos y de smbolos, que ya analizamos.
Los estudiosos del proceso de desarrollo estn de acuerdo, en trminos generales, en los pasos evolutivos, aunque los detalles y la
terminologa varan a medida que uno viaja hacia el oeste, de Mosc
a Ginebra, a Pars, a Cambridge, a Boulder, a Berkeley.
Con respecto a la trascendencia de lo momentneo, quiero ilustrarla con el ejemplo de un nio de cinco aos que, ante dos vasos
llenos hasta la mitad, dijo del m. s grande que estaba ms lleno que
el otro, un momento despus dijo que tambin estaba ms vaco,
y un poco ms adelante, en respuesta a una pregunta, que no poda
estar, a la vez, ms lleno y ms vaco. Trabaj con una lgica coherente y no not ninguna contradiccin. La lgica fue autosu.ficiente
en cada episodio, y no reuni a las tres respuestas en cuestin como
para poder reconocer una contradiccin. El vaso ms grande estaba
ms lleno porque pareca contener ms agua; tambin estaba ms
vaco porque pareca tener ms espacio vaco; un recipiente no
puede estar, a la vez, ms vaco y ms lleno porque, para citar una
respuesta (Sprachgefhl)* del nio, es una tontera. Vemos cmo
el desarrollo da modelos que permiten que el nio perciba coherencia en segmentos de experiencia cada vez mayores, representa-

Sprachgefhl: intuicin lingstica. En alemn en el original. [T.]

28

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN

ciones referidas al tiempo y al espacio que permiten mayores grados de conexin.


Salvo en el contexto artificial de la escuela, que est dominado
por la transmisin oral y la escasez de una realimentacin controlada, el aprendizaje tiene durante el desarrollo una extraordinaria
propiedad, la autorrecompensa. Satisfacer la curiosidad parece ser
autorrecompensatoria para todos los primates. Lo mismo ocurre
con el desarrollo de la competencia. Por ltimo, y ms exclusivo
del hombre, est el misterioso proceso por el cual los seres humanos
imitan a otros y obtienen satisfaccin de acuerdo con el nivel al~
canzado en su modelo. Los tres procesos de autorrecompensa proporcionan un motor al desarrollo, que slo pierde eficacia tras repetidos fracasos, o cuando no hay progresos en una determinada
actividad. Esto no significa, evidentemente, que el nio aprenda lo
que potencia sus capacidades sino, en realidad, lo que est a su
alcance. Aqu es donde la innovacin de la escuela y los profesores
puede tener una importancia decisiva.
La naturaleza del conocimiento codificado

Consideremos ahora la naturaleza del conocimiento codificado,


que podra afectar nuestros puntos de vista sobre la perfectibilidad
del intelecto. Es en el transcurso de los ltimos cincuenta aos
cuando el esfuerzo por comprender la naturaleza del conocimiento
humano se intensifica y enriquece de forma significativa. Ha habido
adelantos en los principios bsicos de las matemticas y la lgica,
en la filosofa de la ciencia, en la teora del procesamiento de la informacin, en lingstica y en psicologa, y todos ellos introducen
nuevas formulaciones y postulados.
Tal vez el cambio ms grande, que tuvo su origen fundamental
en la revolucin de la fsica, consiste en nuestra concepcin de lo
que es una teora. Para Newton, investigar es viajar por el mar de
la ignorancia hasta encontrar las islas de la verdad. Ahora sabemos
que una teora es algo ms que una descripcin general de lo que
ocurre, o una mera enunciacin de probabilidades, aun cuando no
pretenda ser ms que eso, como ocurre con algunas de las ciencias
de la conducta ms recientes. Inclllye, explcita o implcitamente,
un modelo de aquello sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de
proposiciones que, tomadas globalmente, dan lugar y ocasin a predicciones acerca de las cosas. Provisto de una teora, uno se orienta .
hacia un tipo de informacin que considera como vlida, y por lo

La educacin est en crisis. No ha podido re ponder


a las necesidade sociales en continuo cambio,
quedndo e a la zaga en vez de abrirse paso
en la vanguardia. La crisis que J. Bruner identifica
en este volumen no admite soluciones fciles.
Pero el gran psiclogo americano pone de relieve

que la reforma educativa debe comenzar por


comprender cmo el nif'lo adquiere informacin
y convierte el conocimiento en accin.
Las observaciones de Bruner son muy amplias.
A partir de un examen de las etapas del desarrollo
de la inteleccin, pasa a analizar la interrelacin
constante entre la evolucin del hombre y la cultura,
y el efecto de la transmisin cultural sobre
el aprendizaje. Da a conocer los elementos
de un programa educacional que otorgue al nif'lo
la suficiente libertad para jugar con sus habilidades
intuitivas, que le permita, en palabras de Bruner,
ir ms all de la informacin adquirida.
Como la educacin tiene lugar en condiciones
impuestas por una sociedad tecnolgica, Bruner
sostiene que no basta con intentar una reforma a base
de pequeflas revisiones del curriculum. Todo
pro grama que no site el conoc imiento dentro del

contexto de la accin debe reemplazarse. Hay que


ampliar el alcance de la educacin para que responda
realmente a nuestras necesidades sociales y para que
afronte los serios inconvenientes que deben superar
los nif\os que proceden de zonas de bajo nivel
socioeconmico.

ISB

84-7509-4 17- 1

2 60 7

9 788475 094175

Paids Educador 177