Biblioteca COGNICION Y DESARROLLO COloct;.

i6n dirigida per Cesar Coli

HUMANO 117

JAMES V. WERTSCH

VYGOTSKY Y LA FORMACION SOCIAL DE LA MENTE
Pr61ogo ala edici6n espailola:,JUAN DANIEL-RAMIREZ GARRIDO
(Unlversidad de Sevilla)

Thulos publicados 2.. S. Moscovici . PsieoJogfa social, 1/ 3. J. Bruner - EI habla del niflo
1. 8_ Moscovici - PsieoJogia sooial, I

S. A. Hampson - La cons!rucci6n de 18 personalidad D. A Norman - Perspectivas ria /a cienda oognitiva A. Schank y A. Abelson - Gulones, planes, mete» y entendlmienlo A. J. Sternberg· Intelipencia humana, t. La naturaleza de te fnteligeneia y su medic/on R. J, Sternberg - Intellgenefa humana, II. Cognicion, personaJidad e inleligencla R. J. Sternberg - Inteligene/a humana, III. Socledad, cultura e intet;geneia R. J, Sternberg - ./nteligeneia bumene, III. Evoluei6n y desarrollo de 18 inteligeneia 12. A. E. Mayer - Pensamien!b, {eso/ucian de problemas y cognicion 13. R. Oase - EI desarrol/oinlelectual: del nacimiento a la edad madura 14. U. Bronfenbrennet - La eco/ogfa del desarrollo humano 16. M. J. Mahoney v A. Freeman - Cogniclon y ps'/coterapia 17. J. V. Wertsch - \!ygolsky y la formaeion SOCIal de la mente 18, J. Dewey· Como pSDsamas 19. R. Harre, D. Clarke y N. De Carlo - Mot/vas y mecanismos 20, J. !;lruner y H Haste - La elaboraci6n de/ s~do. La COnstmccion del munoo por elnlfio 22 .. M. Wertheimer - EI f!MSBmiento productlvo 2:3. J_ Lave - La cognicion en /13 praotica 24. D. Middleton y D_ Edwards - Memoria compat1ida. La naturaleZ8 social del recuerdo y del olviljo 25, M. Hewstone - La atribuci6n causal. Del prQCeso cogtlitivO a las creencias cofec(ivas 26. D, Cohen y S. A. Mackeith - EI desarrollo de la irrIaginacion 27. B. RogaH . Aprendices del pensamienlo 28. J. Pemer - Comprender la mente represe{llacional 3O.L Vvgptsky . Pensamiento y lengtiaje 31. J. A: Fodor - EI alma y ef experto 32_ B. Inhelder y G_ CeliMer - Los senderos de los descut;Jrimlentos del nino 3.3. M. C. Wittrock Y E. L. Baker - Tes! y cognicion 34. H. P. Das y otros " PlanifICaci6n cognitiva 35. A. Clark - Estar ahi 36. W. Frawley - ~ky Y la ciencia cogniliva 37. A K02;Ulin - Instrumenros psic0J6gicos

4. 5. 7. R 9. 10. 11.

34

I

VyqOt$ky: el hombre y au teorfa

mental en lit teoria de Vygotsky. El termino signo es utilizado por Vygotsky can el sentido de poseedor de significado» (1979, pag, 182). El mismo Vy. gotsky reconocio este cambio en su argurnentacion sobre la mediaci6n. As!, en 1933, e1 sen!l16 COmo «en trabajos anteriores hem os ignorado que los signos tieneo significado» (1982a, pag. 158). Es esta interpretacion de Vygotsky de los signos y su capacidad mediacional Ia que ocupad la primer a parte de mi presentacion. En las obras de su iiltima epoca se puede reconocer el desarrollo de un enfoque que proviene de sus primeros estudios de semiotica.P filologfa y analisis Iiterario. Sus incursiones eo 111. naturaleza del significado en los sistemas de signos (especialmente en el lengua]« humane) sentaron las bases para interpretar la relad6n genetics entre los procesos individuales y sociales, Su concepcion de esta relacion es el mideo de su enfoque tea rico y lleva, nuevamente, al tenia apuntado al principia de este capitulo: el aislamiento entre los fen6menos individuales y sociales en las ciencias sociales, La forma en que Vygotsky propuso la cootdinscion entre estas are.Qs de conodmiento consiste en defender 1a tesis de que los proceS,DS semioticos forman parte de ambos y, por 10 tanto, es posible establecer un puente entre ellos. Esto implies invocar la intervenci6n de ideas procedentes de discipliaas que quedan fuera de las ciencias sociales tal y como las entendemos hoy dia. Vygotsky fue capaz de hacer esto gracias a su Iamiliarldad con un amplio espectro de disciplinas, Sin embargo, su exito en unir disciplines cliferentes tambi61 radica en el especial milieu intelectual y social en el que
vivia.

2

EI metoda de Vygotsky

EI argnmento principal del analisis genetico -0 evolutivo--- de Vygotsky es que los procesos psicologicos del ser humane solamente pueden ser entendidos mediante la consideracidn de la forma y el momento de su intervencion en el curse del desarrollo:
Necesitsmos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso rnismo mediante el que las formas superiores se constituyen ... Plantear una investigaeion sabre el procesa de desarrollo de un objeto determinado COD todas sus fases y cam bias ---desde el nacimiento basta la muertesignifies fundamentalmente descubrir su nsturaleza, su esencia, de manera que «es solamenteea movimientc cuando un euerpo mnestra 10 que es», Por ella, el estudio hismrico [en el sentido m's ampEo de la palabra «historia»] del cornportamiento no es un aspecto auxiliar del estudio teorico, sino que, bien, forma su autdntica base (VYGOTSKY, 1978, pdgs, 64·65).

Vygotsky fue capaz de agrupar diferentes ramas del conodmiento en un enfoque comun que no separa a los individuos de la situacion sociocultural en que se desenvuelven, Este enfoque integrador de los fenomenos soclales, semioticos y psicologicos tiene una capital irnportancia hoy en dia, transcurrido medio siglo deade su muerte,

mas

Vygotsky contrastdsu enfoque genetico con enfoques que intentaban anaIizar los fenomeaos psicologicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Vygotsky argumentaba que ese tipo de investigacion podia proporcionar descripclones, perc no explicaciones:

12. La semlotica 1'5 19 ciencia de los signos. Incluye In lingiHBtica como una de sus ram-as.Ueilizo el ,ermino mis amplio de semiotics ya que Vygptsky se ocup6 tanto de los signos lingUis ticos como de los no lillgiif stieos. .

Siguiendo ~ Lewin, podemos utilizar [Ia] distinci6n entre las perspectivas Ienctlplca [descriptiva] )1 genotlpica [expllcatlva] en psicologia. Por un estudio evolutivo de un problema determinado entiendo el descubrimienro de su genesis, de sus bases dinamicas causales. Por fenotlplco entiendo el anillsi.s que empieza par las caracteristlcas y manifestaciones actuales del objeto. Es posible brindar multitud de ejernplos dentro de Is psicologla donde se han cometido errores graves como resultado de haber confundido estes punros de visa (ibid., p~. 62).

36

I

EI m6todo de VygotBky

£1 papal de 1011aaltoll cualJtatlvolI

I 37

La Ultima afirrnacfon es especialmente importante porque refleja la preocupad~n de Vygotsky sobre como la determinacion del metodo a seguir influye en 19 interpretacion de los fenomenos psicoldgicos. Vygotsky sostenia que las confusiones entre los investigadores surgen a menudo POt eI heche de no campartir la forma en que un Ienomeno determinado debe ser investigado y, por 10 tanto, 10 que es ese Ienomeno. Para Vygotsky un aspecto esencial de la definicion de un fenomeno psico16gico es BU posicion en el desarrollo genetico, Defendia que la forma de un Ienomeno refleja las transformaciones que este ha sufrido asi comb los diferentes factores que han intervenido en su desaLa idea de Vygotsky no es que Ill. Investigacidn psicologica que no incorpore el metoda genetico sea imiril, En todos Sill trabajos explico que ese tipo de investigation puede hacer una contribucion importante al panorama global de la psicologia. Sin embargo, Vygotsky crela que sin la lntervencion del anallsis genetico solamente ciertos aspectos de los fenomenos psicologicos pueden ser deseritos, dejando sin explicacion a multftud de procesos interiores y sus dinatnicas causales. Y, 10 que es qujza mas importante para mis intenciones actusles, Vygotsky crefa que el hecho de no reconocer el imp acto del metodo en la interpretacion y definici6n de los fen6menos psicologieos llevarfa a la confusion. E1 ellfasis principal de Vygotsky en el andllsis genetico recafa en los procesos evolutivos tal y como tienen lugar, pero tambien examin6 los efectos de la inrerrupcirin y las intervenciones sobre ellos, Esta practica dio luger a varies de sus terminos compuestos referidos a las variantes del analisis genetice. En el andlisis «genetico-compararivo» estudiaba como la interrupcion de una de las fuerzas del desarrollo afectaba 18 evolucion de la actividad practica e intelecmal del ser humana. Por ejemplo, Vygotsky estudid los efectos de la sozdera en el desarrollo de diversas funciones psico16gicas superiores. 511 enfoque de estos problemas es absolutamente original, pues consideraba la sordera fundamentalmente en terminos de como altere un complejo sistema de desarrollo. Pal: esta razon, problemas como la sordera, el retraso mental y la ceguera siempre Iueron de gran interes teorico para VYGO'l'SKY (1981c) y sus seguidores (por ejemplo, LEONTIEv, 1984; MESHCHERYflKOV, 1974). Vygotsky tambien examine las interrupciones e intervendones en procesos basiq)s a traves del merodo «experimental-evolutivo», que impllca la intervencion del experirnentador en un proceso evolutivo determinado para observar c6mo este varia. De nuevo, la motivaci6n principal para hacer esto era 1a observacidn de procesos geneticos:
Nuestro metodo recibe el nombre de experimental-evolutivo por el heche de que crea 0 produce -artificialmente un proceso de desarrollo psicolcglcc, Este punto de vista es igualmenre apropiado para el objetivo basico del analisis 4inamico. S1 reemplazamos el analisis de objetos por el anaIisis de procesos,

entonces III labor bllsica de investigaclon se transforma en una reccnstruccicn de ca~uno de los estadlos evolutlvos del ptoceso: el preceso debe ser reconstruido hasta eus estadios iniciales (VYGOTSKY, 1978, pags. 61-62).

Los argumentos de Vygotsky sobre el andlisis genetico no se acaban en Is afirmad6n general de que los procesos psicologicos deben estud'arse en 5U desarrollo. Ademas, Vygorsky posela sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, definla el desarrollo en temUnos de saltos «revolucionsrios» fundamentales mas que eo base a incremento! cuantitativos ccnstantes, Defendla que en estos puntos de inflexion revolucionarioe cambiaba la nat~tIlJ.eza misma del desarrollo. En segundo Ingar, Vygotsky definla 105 puntos principales del desarrollo en tenninos de los eambios experimentados en 111 forma de mediacion urilizada. En tercer Ingar, defendla que la explicaci6n de los fenomenos psicoldgicos debe apoyarse en e1 analisis de los dlversos tipos de desarrollo, 0 10 que denomioaremos «dominios geneticos». Mientras que el analisis genetico se halls Iimitado por las comparaciones ontogeneticas, Vygotsky, ademes, inclufa otros tipos de comparaciones tales como 1a filogenetica o Ia sociohistorica. Tal y como setialan M. Cole y S. Scribner, ecuando Vygotsky habla de su enfoque te6rico como ..evolutivo ~ no debe confundlrse con ~na teoria sobre el desarrollo infantil. El metoda evolurivo, desde el punto de vista vygotskyano, es el metoda central de la ciencia psicoldgica» (1978 pag. 7). '

rrollo,

El papel de los saltos cualltatlvos
Una de las caracterfsticas fundamentales del analisls de Vygotsky es que no crela que fuera posible dar cuenta de las diferenees fases del desarrollo simplemente mediante un conjunto de principios explioativos. En su Iugar, Vygotsky defendia que el problema clave radica en c6mo dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principles explicativos. Por eso rechazaba los enfoques basados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplernente en terminos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicologicas, tales como el vfnculc estfmulo-respuesta. En Ingar de buscar otto tipo de principio explicative del desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en determinados mementos de 1a aparid6n de un proceso psicologico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principles explicativos entran en juego. En esos mementos se produce; segun Vygotsky, un «salta en la natnraleza rnisma del desarrollo» (VYGOTSKY y LURIA, 1930, pag. 4),1 y per ello, los principios que anterior~'. Esta obra u:-duye tres capltulos. Como expliean los autores en el prologo, V}'gotsky escribid los dos pnmeros capftulos y Luria el tereero, Todas las dlas aqul vertidas provlenen de la inrroduccioa 0 de los primeros des capltulos.

38

lEI

rnetcdo de Vygotaky

EI papel de los

saltoa cualltativoe

I

39

mente eran capaces deexplicar por si mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es mas, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganizacion, debe ser incorporado en la estructura expUcativa general. Algunas de las exposiciones mas claras de este tema pueden encontrarse en las criticas de Vygotsky a las explicacicnes existentes de [a ontogenesis. Vygotsky defendia que los enfoques que se apoyan en un solo conjunto de principios explicativQ.s no pueden proporcionar una interpretacion adecuada del cambio, POt ejemplo, criticaha a P. P. Blcnskii por intentar explicar los diferentes periodos de la ontogenesis en base a principios fisiol6gicos y critic6 a otros investigadores por basar por complete sus analisis en una sola dimension como puede ser la madutaci6n sexual:
Estes esquemas no tienen en menta la reorganizaci6n del proceso rnismo de desarrollo, en virrud de la cual, la unportancia y significado de cads una de sus caracteristicas se halls en continuo cambio en la transicion desde un estadio a otro. Esto excluye la posibilidad de fragmentar la infancia en pedodos separados 31 utilizar un criterio unificado para todas las edades. El desarrollo infarrtil es un proceso altarnente complejo que no puede ser definldo en uinguno de sus estadios sabre la base de una sola de sus car acterls ticas
(VYGOTSKY,

El de5arroll~ embr.io16gioo del niiio... no puede Set eonsiderado de ninguna manera al rmsmo nivel que el desarrollo del nino como ser social. E1 desarrollo e~brio16gico :s un tipo de desarrollo abaolutamenre untco y se haIla subordmad~_ a un tipo ~e reglas dlferentes de las del desarrollo de la personalidad d~l rnno, que eomiensa en el nacimiento. E1 desarrollo embriol6gico es estudiad? pot una eiencia independiente -la embriologia-« que no puede ser consldera?a como una disciplina de la psicologia ... La psieologia no se ocupa del estudio del desarrollo hereditario 0 prenatal como tal sine. solameaee del papel e influencia del desarrollo prenatal y hereditario el proceso de desarrollo social (1972, pag. 123J.

er:

Los argumeatns de Vygotsky en contra de las teorlas del desarrollo de un
solo fa~tor (teorias. q~e postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo

1972, pag. 115).

Las tendencies dominantes en Ia psicologia, que motivaron la critics de Vygotsky a las teorfas de un solo criterio, eran e1 reduccionismo biologico yel conductismo mecaaicista. En referenda 31 primero, pot ejemplo, Vygotsky era basrante rrfrice can la imposibilidad de los invelltigadores de reconocer que los principios bio16gicos no pueden dar cuenta de los fe.nomenos psicologicos a partir de un cierro nivel. Vygotsky nunca neg6 el papel de los lactates biologicos en una esplicacion global de la ontogenesis, aspecto que se re£eja en su afumaci6n «la psicologfa infantil ciennfica, par supuesto, no puede construirse de otra manera que no sea sobre unas6lida base biol6gica» (1982a, pag. 202). Sin embargo, Vygotsky de£endia que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas bio16gicas no pueden ser consideradas como la unica, ni incluso la principal fuerza del cambio. En ese momento, hay una reorganizacion fundamental de los fuerzas del desarrollo as! como una necesidad de su eorrespondiente reorganizadon de los prindpios explicativos del sistema. Concretarnente, en la perspectiva vygotskyana, el peso de la explicaci6n pasa de los factores biologicos a los factores sociales. Estes ultimos opersn denrro de un marco biologico dado y deben ser compatibles con este, aunque sin ser reducidos a eL Es decir, los facto res bio16gicos tienen un papel en eI nuevo sistema, pero perdiendo su pritnacia como fuerzas principales del cambio. Vygotskyc.ontrast6 el dellarrollo embrio16gico y psieologico desde esta perspec· tiva:

un conjunto de principios explicativos) se dirigieron basicamente bacia el reducci~,nisrno bio16~co y el conductisrno mecanicista. Sus crtticas, sin embargo, t~mblen se ~xtendleron II los representantes de otra de las escuelas psicologicas de c?ffi1eo;os de siglo con los que sus ideas eran basrante mas compatibles:la psicologia de 13 Gestalt. Uno de los lugares en los que su critica aparece con mas fuerza ell en la introduceion de Vygorsky a un volumen de traducciones. al ruso de las obras de Ko£fka titulade F undamentor del desarrollo psicol6g:eo (1934). Vygotsky argumentaba que la psicologia de 180 Gestalt representaba un avance can respecto 801 mecanicismo atomlstico de las anteriores teorias estimulc-respuesta, pero que algunas de sus propuestas habian caido en el error de ~n\'ocar una teorla que se apoya en un solo factor evolutivo y en un unico corqunto de pri.nciplos explicativos, En este case se referia al intento de explicar tcdos los niveles de funcionamienro psico16gico mediante la nocion de estructura 0 Gestalt, y, por tanto, dejando de lado las diferencias Iundamentales de los principios explicativos que rigen los diferentes niveles de fen6menos psi colo gicos :
Lo .vetdade~an:e~te notable del punto de vista [de KoHka] es el heche de que aplica e1 pnncrpio esrructural no solamente a las acciones inrelectuales de los hom1ni~os, sino tarn bien a los animales inieriores de los experimentos de Thorn~ke. Consecuentemente, Kolfka concibe las estructuras como posee-

s

d~r~s 'de una serie de princlpios de organizad6n conductual primaries, primordiales )' ese~lci~f,!,f!nte p~imitivos. [De acuerdo con el], serla un error pensar
que este pnncrpio es aplicable solamenre a las formas supsriores
0

intelectua-

l~~de desarrollo. Esta ~s~~si6n, SegUh el autor, confirma nuestra interpretsCIon de In naruraleza prrmrtiva de las funciones esrructurales, 5i las funciones
estructurales son realmente tan primitivas, deben aparecer en las conductas pzimirivas que yo denomi.uo Insrintivas. Vem05 oomo al refuter la teoria del apr~ndizaje p~r .e~a)'o y error, Koffka Ileg6 a III conclusi6u de que podemos api/car el prmClpta estrnclz.tal de igual manera It las acr;iones intelectualf!s supefiorl's de los homillidos, 111entfenamiento de los momlferal inferiores de

lor experimentos de Thorndike j', finalmente, a las reacciones t!lStintiv4S de a,alias y abejas (VYGOTSKY, 1982a, pags. 245-246).

40 I EI metodo de Vygotsky Eo suma, uno de los presupuestos bdsicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los procesos psicol6gicos es que ningun factor aislado ni su correspondiente conjunto de prindpios explicativos puede, por sf solo, proporcionar una explicacion complete sobre €l. POl' el contrario, aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de elias can su correspondieate conjunto de principios explicativos. Desde esta perspective, con la incorporacion de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera.

Funclon08 pslco16glc88 elementales

y 8uperlores

I

41

EI papel de la mediacl6n

en los cambios cualitatlvos

geneticos

Los puntas fundamentales de cambio en eJ andlisia genetico de Vygotsky se hallanasodados a la aparicion de nuevas formas de mediad6n. En fund6n del dominic genetico tratado, esta mediacion tomara Ia forma de instrumentos o de signos. En ciertos casas, los cambios evolutivos se hallan vinculados a la introduq:i6.n de una nueva forma de mediacion, mientras que en otros se telacionan con la transicion bacia una version mas avanzada de una forma de mediacion ')'a existente. Los primeros casas se encuentran asociados a los carnbios enalitativos en d analisis generico de Vygotsky y sobre ellos recaera nuesrra atencion, En la inrroduccidn II una obra sobre el analisis genetico, Vygotsky }' Luria expJican como el esquema de sus argumentos puede presentarse como: E1 usa e «inveaciens de herramientas por los hominidos corona el desarrollo organicc del comportamiento en evolucicn preparando el camino para In transicien del desarrollo hacia nuevas horizontes. Grell los prerrequisitos prieo/6gicos b&sicm para el desarrollo bistorico del cornportamiento. E1 traba]o y el desarrollo asociado del discurso humane y de otros signos peicoldgicos con los gue los. hombres primitives intentaron dominar su conducts significan el comienzo del aurentico desarrollo histcrico del comportamienro. Finalmente, en el desarrollo del nifio, conjuntamente con los procesos de crecimiento orginice y maduracidn, puede distinguirse una segunda linea d~ desarrollo. Se basa en el dominic de los mecanismos y medics del pensamiento y el comportamienro cultural (1930, pags . .3-4). Vygb-tsky y Luria contimian:
Cads uno de estes tres mementos es un slntoma de una nueva epoca en la evoluci6n del comportamiento ademas de una indicacion de tin cambia en el tipa de desarrollo, En cads uno de ellos hemos definido un punta de Infle7[16n 0 paso critico en el desarrollo del comporramiento. El punto de iilfIexion a memento critico eo el comportamiento de los simios es el usa de herramientas: en el hombre primitive, el trabajo y eJ usa de slgnos psicologicos; eo el comporramiento del nifio, Ia bifurcad6n de las Ilneas de desarrollo en el desarrollo p_sico.l6gico-natursl y el desarrollo psico16gico-cultUl'al (lhl'cL, pag. 4).

De esta manera, estos puntos de inflexion 0 revoluciones se hallan eonect~dos e?- el curse del desarrollo con 111 aparicion de nuevas (ormns de mediacr6n. Sin embargo, Vygotsky no concebla Is aparicion de una nueva forma de mediacion como una f~rma de fundonamiento en la que factores que anteriorment~ gobernaban el funcionamiento psicologico ahora dejaban de operar. La cuestidn radlca en que en ceda ocasion el marco explicativo debe ser relormelado, no r~emplazado 0 descartado, para integra! el papel de un nuevo factor y su .re1acr6n. can, i?s factores ya existentes, Poe ejemplo, con la aparicion de los .slgnos psicologicos en 1a l:ristoria social, Ia constitucion bio16gica del or. ~alllsmo resultante de Ia,evoluci6n continua desempefiando un papel muy importanre, pero el funcionamiento psicologico pasa, a partir de ese memento, a set gobemado por la constitucion biologica y e1 usa de los signos. De esta manera, un sistema explicative de naturaleaa mas complicada -un sistema que inco,rpora .e int~ra mas de un lac tor- debeni utilizarse para dar cuenta del ~n~o~amJento lllt~ectual. EI desarrollo ya no puede explicarse a partir de_pr:n~plOs que anterlO[mente daban cuenta de 13 genesis de los procesos psicolegicos (en este caso, los principios evolutivos darwinianos). POl' el contrario, el desarrollo se atribuye a principios que incorporan el nuevo factor que ha entrado en [uego,

Funciones

pslcol6gicas

elernentales

y

superiores

Una diferenciafundamental que subyace a la linea de razonamientn sobre los cambios cualitativos y el papel de la mediaci6n es la disrincion entre funclones psico16gicas elemenrales y superiores (1978, pag . .39). La estrategia general de Vygotsky consistia en examinar como las funciones psicolcgicas como la memoria, la atencion, la percepci6n y el pensamiento aparecen primero en forma pI~maria para luego cambiar a formas superisres. Vygotsky distingue entre la linea de desacrollo «naturals y la linea de desarrollo «social» (o «cultural») (1960, pag. 47). El desatroUonatural produce funciones con fermas primaries, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores, Es Ia transformacien de los procesos elementales en superiores 10 que Vygotsky tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza

cambiante del desarrollo.

'fal y como sefiala COLE (1985), Is diferencia entre funciones psicolcglcas eleuientales y superiores tiene una larga tradicion en psicologfa, La distincidn ba~ica surge de la necesidad de separar los fen6menos psicologicos comunes a animales y humanos de los especfficamente humanos. Estos Ultimos son contempi ados como producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos los seres humanos. Par esta razon, VYGOTSKY (1960, pag_ 15) utiliza el termino «cui turals (en contraposicion a «nstural») en lugar de «superior» (en con traposicion a «elemeatal») cuando se re:6ere a las funciones p:dco16gicas. Basica,

42

I

E! metoda de Vygotaky

Fun.c!ones ps!col6glcas

elementales

Y9uper!orss

I

43

mente, los procesos psicol6gioos superiores representan un nivel cualltativamente superior de funcionamiento psico16gico. De este modo es irnposible explicar los procesos superiores a partir de los principles explicativos que rigen las funciones elementales. Las llneas basicas de la versi6n de Vygotsky sobre In distinci6n entre las funciones psieologicas elemenrales y superiores se refleja en los siguientes comentarios sabre la memoria (utilizando el termino «natural» en lugar de «elemental» ):
U03

ambiental.

La ca.ractedstic'!l central de las funciones

snperiores

es la estimula-

cion autegenerada, es decir, la creacion Y lISO deesdmulos artifidales que se convierten en las cansas inmedlatas del oomportamiento» (ibid., pag . .39). En sus primeros trabajos, Vygotsky desarrollo estas ideas utilizando un modele
pavloviano de conexiones esrlraulo-respuesta en el que las Iunciones psicologicas superiores implicaban un vinculo intermedio entre el estirnulo extemo y la respuesta del organisrno, Vygotsky argumentaba que esto refleja el hecho de que las funciones psicologicas superiores, son mas complejas «genetica y funcion!llmente» (1960, pag. 109). Siguiendc es ta line;:! de argumentacidn pav-

investigaci6n comparative sabre la memoria humane revela que, '. lneluso en los primeros niveles de desarrollo social; hay, b{isicmnente, des tipos de memoria Una, que domina el comportamiento de las personassin formaci6n, caracterizada por In impresion no-mediada de materiales y por Ia rerencion de experiencias actuales como fundamento de las huellas mnemicas (de memoria). Denominaremos a este tipo de memoria, memoria fll#t!tal y estd ampliamenre ilustrada en losestudios de E. R. Jaensch sabre la rmaginaclon e±d6· rica. Este tipo de memoria se hallil muy proxime a la percepdon, porque surge de la inlluencia directs de los estlmulos externos sabre los seres humanos Desde un punta- de vista estructural, el proceso eo su totalidaci se eatacteriza ptlt su inmediatez .. La memoria narural, sin embargo, no es el (mica tipo, inchiso eo el caso de hombres y mujeres sin forrnad6n. Par el contrario, otros tipos de memoriapertenecientes a una linea evoludva cornpletamente difer·entecwxisten can la memoria natural. La utilizati6n de nudes y palos marcados can muescas, los comienzos de la escritura y las ayudas memonsticas, demuestran que, incluso en sus prirneros estadios de desarrollo hist66co, los. humanos fueron mas ~lU de los llmites de las funciones psicolegicas otorgadss por la naturak..-;a, prccediendo a una nueva organization de su comportarniento elsborada culturalmente. El anallsis comparatieo muestra como estsactividad se halls ausente incluso ell las especies mas evclucionadas de animalesrcreemos que estes operacienes can sigaos son el producto decondicioneaespecfficas del desonollo social (1978, pags . .38·.39). menciona los cuatro crlterios prineipales
pslcologicas elementales

loviana, escrib.i6:
La lfnea comun a ambas fOtmas [es declr, funciones elernentales 'J superiores] es la ulad6n estfrnulo-respuesta. Para una de las Iermas, Ia caracterlstica principal es Ia basicarnente total detenninacldn del comportamiento mediante la estimulacion. Para la otra, 111 caracrerlstica asimismoesencial es Ia au.tOl!sti· mUlaci6Ji; Ia cread6n y usa de relaciones estfmulo-medio artificiales y la determ.iJ;J.acl6ndel comporeamiento a tr"iives de su usa. En todos 10.s eaEOS exsminados, el comportarniento humaco se halls especlficamente definMo, no pOI Ill.presencia de estimslacicn, sino par la sinrackin psicelogica nueva 0 modincada creadu par los rnisrnos seres bumaeos. Ls ctead6.n y usa de estfmulos arrlficiales como medics auxiliares para el dominio de las propias reaccionesconstituye el fundamento de esta nueva forma de determinacion del compcrtamiento que diStingue las formes superiores de las forrnas elementales de comportamiento (ibId .. . )

E1 segundo eriterlovestreehamente relacionade al anterior, que diferend~ las Iunciones psicologicas superiores de las elementales es su «inrelectualiza, cl6n» 0 realizacion cons cien te, Este criterio ha sido examinado recieotemente por investigadores como M. DONALDSON (1978). Vygotsky escribio acerca de:
las funciones psico16gicas superiorescuyas caracterfsticas basicas dlferenciales san Ia intclect:ualizaci6n y eldominlo, es decir, 1a realizad6n censcienre y Ia velunrsriedad. En e1 centro del procesode desarrollo durante la edad de escolarizaeidn se encuentra la transicicn desde las funciones elemetltales de atenci6n y memoria a las funeieaes superiores de atenci6n voluntaria y merncria 16gica... la Intelectualizaclen de las funciones y sudomini:o represen 1M dos mementos del mismo proceso: In transition bacia las funclones psiceldgicas superiores, Dominetnos una funci6n hasta el grade de su Iatelectualizacion. La voluntariedad de Ia actividad de una fUJJd6n es siernpre 13 otra cara de su realizad6n consciente. Deck que la memoria Sf intelectUaUza en la escuela es· exactamente 10 mismo que decir que aparece Iii memocia voluntarlll; dedI que la a.tenci6n SI": tonvierte en v.oluntatis: en cl periodo esc.olat es exactamente 10 mismo que dedr ... que 51"! hmdamefitu mas y mas en e1 pensamie.nto,. es decic, en cl int.e-

Eneste

pasaje Vygotsky
entre

que uti1)

liz6 pJlIa distinguir

funciones

y superiores:

paso del control delemoeno al individuo, es decir, Ia ernergencia de la regulacion volunraria; 2) el surgimiento de III reelisacion consciente de los procesos psicologlcos; 3) los origenes sociales y la naturaleza social de l:J;sfunciones psi. cologicas superiores y 4) el uso de slgnos como mediadores de las Iuneiones psicol6.gicas superioceo. . La primera carac:teristiOl que diferencia los procesos psko16gicoselemen. tales de los superiores eS que los ptimeros se ballan suielOS al control del e.ntorno, mientras que los segundos obedecen a una auto rre guladon. De aeuer· do con Vvgotsky, «L~ caractertstica fundamental de las fundones elementales es. que se· encueotran total y directamehte determinadas por Ia estimulaci6n

e1

lecto (19.34a, pags. 188·189).

44 I

EI metodo de Vygotsky

Domlnlos

gemStlcos

en la

teorls

vygotskyana

I

4S

El tercer criterio que caracterizs las funciones psicolcgicas superiores -pero no las elementales-s- es su crigen y naturaleza social. Vygotsky argumentaha que «no es la naturaleza, sino Ia sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento humano» (1960, p~.g. 118). Estaba interesado particular mente en como la interaccion social en pequefios grupos 0 en dladas conduce a un Iuncionamiento psieologico superior del individuo. Para Vygotsky «esta transicion desde una influencia social externa sobre el individuo a UM influencia social intern a sobre el individuo ... se halla en el centro de nuestra investigacion» (1960, pag. 116). El cusrto criterio diferencial es el de la mediaci6n. La concepcion vygotskyana del control volnntario, Ia realizadon consciente y la naturaleza social de los procesos psicologicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicologicas 0 signos, que pueden set utilizados para controlar Ia actlvidad propia y de los dermis. Esto, una vez mas, conduce a la conclusion de que la nocion de mediacion es anallticamente mas importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano. De. acuerdo con Vygotsky, «la presencia de estimulos creados, junto con estimulcs dados es, a nuestro entender, la caracteriseica diferencial de Ia psicologla humans» (ibid., pag_ 109). De esta manera, el control voluntario, la realizacion consciente, los orlge-

Fllogenesls Los escritos de Vygotsky sobre la :61ogeoesis se centran en III.comparaci6n entre los simios superiores y los humanos. Apoyandose considerablemeute en las investigaciones de W. KOHLER (1921a, 1921b, 1925) sabre la acrividad practice mediada por el uso de instrumentos en los chimpanees y los gorilas, ~ygotsky coneehia el uso de herramienras como una de las condiciones que srentan las bases para el surgimiento de las funciones psicolegicas superiores: «ls capacidad para inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo historico de los seres humanos que ya habla surgido en la etapa zcologica de desarrollo de nuestros antepasados» (1960, pag. 421). La consideration vygotskyana de que el uso de herramientas es una condici6n neeesaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psieolOgic as superiores espedfieamente humanas le permitia reconccer la estrecha proximidad filogenetica entre los simios y los humanos al mismo tiempo que insistia en el abismo cualitativo que los separa. Gran parte de sus criticas a las teorlas psicologicas de su epoca se basaban en su incapacidad de reconocer Ia naturaleza dual de esta relacion, Por ejemplo, argumentaba que una de las mayores debilidades de la reflexologfa y del conductismo es que ambas teorlas intentaban reducir el cornportamiento humane III comportamiento animal intentando explicar el primero mediante un mew «conjunto de habitos elaborado a traves del metodo de "ensayo y error", habitos que difieren del comportamlento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a priori, a nivel cualitativos (Ibfd., pag. 439). Esta forma de reduccionismo se deriva de la consideracion de la parte «necesarias de la formulacion vygotskyana, y no de la «perc no suficiente». . Vygotsky tambien rechazo la idea de que las diferenciss que separan el funcionamiento de simios y humanos pudieran set explicadas per complete basandose en el cambia filogeneticc. Esto no quiere decir que Vygotsky considerase que el desarrollo filogenetico no tu v ziera nada que ver con la transicion del simio al ser humane. Vygotsky afirma expllcitarnente que «dentro de los confines de la misma teorla de la evolueion, 00 podemos ignorar el heche de Ia existencia de diferencias esenciales entre el organismo humane [y el de los simios], en particular entre elcerebro humane v el cerebro de los simios» (ibfd., pag. 440). Sin embargo, desde su punto vista, <lei problema de 10 "animal-humano" no puede resolverse desde la reoria de la evolucion. La teorla evolucionista es sclamente eI prerrequisito para la construcd6n cientifica de 111. sicologta humana. No puede explicarla en su totalidad. El comportap miento humano debe ser examinado, al mismo tiemp<>. desde otta perspect1va» (ibId., p;igs. 439-440). Esta otra perspectiva que Vygotsky tenia eh mente implica Jas formas de mediacion y sus camhios asociados en la vida sodal y psico16gica .. Vygotsky

nes scciales

y

la mediacion rnediante el empleo de herramientas psicologicas

caractenizan el funcionamiento intelectual en la teoria de Vygotsky. El funcionamiento psico16gico elemental, pot el ecntrario, se caracreriza por el control del entorno natural, una ausencia de realizacion tons ciente , origenes individuales y una f.alta de mediaci6n mediante herramientas psicologicas.

Domioios geneti,cos en la teo ria vygotskyana Vygotsky desarrollo la mayor parte de su trabajc empfrico sobre e1 funcionamiento psicologico elemental y superior dentro del dominic ontogenetico, Su anaJjsis genetico, sin embargo, no puede equipararse al estudio de1'desarroIlo infantil, De heche, Vygotsk)' argumentaba que, al igual que las demas formas de desarrollo, la ontogenesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro l!I.Jl.s araplio, integrador de los diferentes dominios geneticos. En In introduccion a su volumen sobre el desarrollo, Vygotsky y Luria escribieron: Nuestra labor [en esta obra] conslstid en traear tres Ul1eas bllricas del desarrollo del cornportamiento -Ia evolutlva, Ia histories y III. ontogenetfca-e- y mostrar como la conduct a de los seres humanos inmersos en una culture es el producto de las tres line as de desarrollo, para mastra! que el com port amie,oto solamente puede set en.tendido y explicado· cient16camente coo la ayuda de las tyes vills di,lerentes derde las que lorna forma la blst(Jria del comportamien to hum(Jllo (1930, pag. 3).

de

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I

EI rnstodo

de Vygotsky

Domtnlcs genetlco9

en Is tee

rIa

vygetskyans

I

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argumeutaba que el ernpleo de herramientas pslcologicas propordon6 las bases para el trabajo sccialmente organizado. Con la aparicion del trabajo, el desarrollo del funcionamiento psico16gico se fundamenta en principios cualitativamente distintos, De acuerdo con Vygotsky, para que la transiormacion del simio en ser humano se complete «debe surgir una forma nueva, especial, de adaptatse a la naturaleza, una Iorma ajena al simio, es decir, el trabajo. Tal y como mostro Engels, el traba]o es el £actot basico de la transformad6n de Jos simios en seres humanos. "Es la condici6n basica, principal, de la existencia humans. Esto es asi hast a tal extreme que podemos decir, desde una perspec. tiva fucdamentada, que el trabajo creo a los seres humanos": (19.30, pag. 50). Esto forma patte dd argumento rnds general elaborado por Vygotsky y Luria sobre la relacion entre los diferentes tipos de desarrollo:
Un proceso de desarrollo forma In base dialectics para el otro, y es transforrnado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo, No creemos que sea posible emplazar los tres procesos [filogenesls, hisroria social y ontogenesis] a 10 largo de un rnisrno continuum. Es mas, prcponemos que cada ripo de desarrollo comienza dande acaba el anterior, sirviendo para so continuacion en una nueva direcdon, Este cambio de direccidn y de mecanismos de desarrollo DO impide de ningun modo Ia posibilidad de una conexion entre uno y orro p_.roceso,De heche, presupone dicha conexion (ibld., pdg. 5).

Aunque los atgumentos de Vygotsky sobre el papel del1enguaje y las herramientas como mediad ores en el desarrollo del trabajo se remontan a los escritos marxisras, especialmente los de Engels, 10 importancia dada a los Ienomenos semioricos es mayor en los escritos de Vygotsky que la que podemos encontrar en el pensamiento marxista .. Mientras que Marx subraya clararnente el surgimiento del trabajo y la producci6n organizados socialmente como 1a clave para distinguir entre el ser humane y el animal, Vygotsky otorgaba la misma imporrancia a la apa:rici6n del habla, En torno a. este tema se centran sus contribuciones mas importantes y originales al pensamiento marxista pera, al mismo tiempo, recoge de rnanera significative tambien sus discrepancies con las ideas de Marxe, incluso, de Engels, En los aries transcurridos desde que Vygotsky elaboro su reorla sobre la genesis de las funciones psicologicas, disciplines como la primatologia y la antropologta Ilsica y cultural han experimenrado avances que cuestionan algunos de sus argumentos sabre la filcgenesis. Una cuesti6nen particular es la comprension de la relaci6n entre el transite filogenetico y eJ amanecer de la cultura, El argurnento de que Ia evoluci6n orgdnica se desarrolla de manera que llega un memento en que aparece la culmra, cesando entonees este desarrollo, es inherente a 1a. explicacion vygotskyana de Ia evolucion. Pracricamente no concehia ningiin tipo de solapemiento entre ambos procesos de genesis. Los argumeptos de VygQtsky constimyen 10 que C. GEERTZ ha denominado una "teoria de "pooto cdrieo" de Ie aparici6n de la caltura» (1973, pag. 62). Una

teo1111 esta naturaleza considers Is aparicion de la capaddad para adquirir de la cultura como un «tipo de acontecimiento "0 todo 0 nada" repentino, en la :£i1ogeniade los primates» (ibld., pags. 62-(3). Como otros denti1i.cos interesados en la evoluci6n de la mente humans (por ejemplo, Ht.BERMAS, 197'9), Geertz argurnenta que los descubrimientos recientes de la antropologfa Hsica hacen inscstenibles las teorias de «punto crltico», Estes descubrimientos muestran como Ia transici6n de primate a humano tuvo lugar durante un perfodo de tiempo mucho mas largo (mas de cuatro millones de alios) de 10 que se pensaba originalmente. Es mas, durante las primeras fases de este periodo de hominizacion, ciertos elementos de la culture fueron puestos en evidencia per los Australopitecu.s: «construccion de herramientas seucillas, "caza" esporadica y quizas algun tipo de ccmunicacion mas avanzado que el de los simios contemponineos y menos que nuestro lenguaje humane» (GEERTz, 1973, pag. 64). Debido a esto, los orlgenes de la culture pueden sec trazados anteriQrmente a1 momenta en que ces6 la evoluci6n orgdnica, descubrimiento que socaea eualquier teorla de «punto crftico». EI reconocimiento que el desarrollo cultural y biol6gico no time lugar aisladarnente, sugiere que el sustrato biologico de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente como reszdtado de las presiones sociales. E1 razonatniento de Geertz al respecto sugiere la neeesidad de revisar ciertos aspectos de Ill.teoria de Vygotsky sobre el cambia en el dorninio filogenetico. En lugar de suponer que Ill.evolucidn organica y el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este Ultimo solamente tiene lugar despues de que el primero se haya completado, ahora results eseneial considerar la forma en la que la evoluci6n orgdnica puede haber sido influida POt las primeras formas culmrales. Por ello, los argumentos de Vygotsky sobre la naturaleza de la transicion no pueden aceptarse tal y como fueron formulados. Sin embargo, esta observaci6n no pone en tela de juicio la estructura general de su argumentacicn. En concreto, no debilita suargumento de que con Ill. aparicion de la acrivichld sociocultural S.C altere la misma naturaleza del desarrollo.

Historia sociocultural Al igual que en el caso de Ia filogeneeis, los argumentos deVygotsky sobre Ill.his tori a sociocultural son basicamente tedricos y tienen su origen en la obra de otros autores. De hecho, sus ideas sobre este dominio genetico tuvieron un papel lo suficientemente importanteen la Iormulacion de su teoria como para que en la URSS se la suela denominar como enfoque «soeiohistorico» 0 «historicocu1tutal» del estudio de la mente (SM:IRNOV, 1975; vease tambien LURIA, 1971). De acuerdo con los fundament os te6ricos basico5 que subyacen a su ana1i~

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EI metodo

de

Vygotsky

Domlnloa gen6t!co8 In II tecrta vygotskyana

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sis generico, Vygotsky aplicaba un conjunto particular de principles explicit. tivos al dominie de la historia sociocultural. En concreto, Vygotsky hacla un especial hincapie en la diferencia entre y ei dominic filogenetico: «el proceso de desarrollo hist6rico del comportamiento humane no coincide con el de su evolucion biologica: uno no es continuacirin del otro. Es mas, cada uno de estos procesos es gobernado por sus propias leyes» (1930, pag. 71). Esta argumentacidn nos lleva a la cuesti6n de las leyes 0 principios que rigen la historia sociocultural. Si los principios de la evoluci6n darwiniana gobiernan [a :fi1ogenesis, (que rnecanismos y principios explicativos deben ser incorporados en una teoria que intente explicar el cambia sociocultural? Vygotsky, juntamente con otros psicdlogos, semiologos y fil6sofos sovieticos que trabajaban dentro de esta linea, consideraban este puma como crucial para el exito de cualquier intento de elaborar una explicaeion de los procesos psicologicos humanos. El primer paso hacia una respuesta aparece reflejado en la siguiente afirmaci6n de A. A. LnONTIEV:

este

cion psicologica superior» para el tipo general de £unci6n psico16gica que se CODtrapone a las funciones psicologicas elernentales, Al tratar los niveles evolutivos dentro de las funciones psieologicas superiores me referire a «fundones psicologicas superiores rudimentarias» y «funciones psicol6gicas superiores avan-

zadas».
Claramente, Vygotsky consideraba las funciones psicologicas superiores avanzadas "f rudimentarias en terminos de una progresi6n genetics: «la estructura de las formas superiores [avanzadas] aparece en su forma pura en estos f6sHes psicologicos, en estes restos vivientes de epocas anteriores, Estas funclones [superiores] rudimentarias nos reve.lan el estado previo de todes los procesos psicoldgioos superiores [avansados] j revelan el tipo de organizad6n que en algiin memento poseyeron» (1960, pag. 108). Afitooar que las funciones psicologicas superiores rudimentarias y avanzadas existen bajo esta relad6n genetics es no decir nada sobre el mecanisme espedfico de cambio con que Vygotsky concebia su conexion. No es nada sotprendente, pues, que, para entender la explication que hace Vygotsky de este mecanismo, debamos retornar al tema de los instrumentes mediacionales, La mediaci6n mediante signos en la historla sociocultural es solamente uno de los varies focos de analisis que Vygotsky podria habet escogido, Como nos recuerda S. SCRIBNER (1985), «todos los aspectos del progreso historico de la humanidad no eran de la misma importancia para Vygotsky. Le preocupaban especialmente aquellas formas de vida social que acarrean las consecuencias mas profundus para la vida psicologiea. Por 10 que sabemos, Vygotsky pensaba que estas residen basicamente en las esferas simbolico-comunicativas de la actividad en las que los seres hurnanos producen cclecrivsmente DUeVO$ medics para regular su comportamiento» (pag. 123). Este centro de interes no es necesariamente la opci6n mas obvia para alguien que Intents una reformulacl6n de 18 psicologfa desde una perspective marxista. Refleja el hecho de que Vygorsky otorgaba un papel mas centrals la mediad6n, especialmente a la mediaci6n mediante signos, que la que se suele otorgar en otros intentos de formulaci6n de una psicologia marxista (vease LEONTIEV, 1959; SEVE, 1978). La unidad basica mediante la que Vygotsky media la historia sociocultural es 18 aparici6n y evolucion de las herramientas psicologicas. Este hecho es evidente en afirmadones como «el desarrollo comportamental de los seres 00manes se halla fundaraentalmeate gobemado, no por las leyes de 1a evoluci6n biologica, sino por las leyes del desarrollo hist6rico de la sociedad. El perfeccionamiento de los "medics de trabajo" y los "medios de comportamieato " en forma de Jenguaje y otros sistemas de signos que sirven como herramientas auxiliares en el proceso de dominic del comportamiento revisten UD papel fundamental» (1930, pag. 54). En esta concepci6n de 1a historia de los signos como mecanismos mnemottcnicos y medios de calculo, asi como en 5U explicaci6n de las relaciones entre pensamiento }' lenguaje, Vygotsky concibi6 un principio de desarrollo que

L~ eeolucion de la especie homo sapiens... se ba Ilevado a cabo en una esfera djf~ente: de la esfera bioldgica, acumulandose las caracteristicas de la especie no en forma de cambios morfologicos, sino en alguna otra forma. Se trata de la esfera de Is vida social humans, una forma de fijadon de los logrosde las actividades humanas en 111 experiencia histories y social de 13 humanldad ... El hombre aprende de los mores -y mas aiin de los 6:iros- de los demas, mientras que cada generacion de animales puede tan 0010 aprender pOI 51 misma. Es Ia bumanidad como conjunto, '1 no un solo ser humane por separado, 18 que interacnia con el entorno biolcgico; de abi que Ieyes evolutivas como, por ejemplo, Is ley de seleccion natural, no sean validas dentrc de la sodedad humans (1970, pags. 123-124). Para entender las implicaciones psicologicas de Ia evolution sociocultural que expone Leontiev es necesario jnvocar la distinci6n vygotskyana entre funclones psicologicas «rudimentarias» y «superiores». Esta dicotomfa no es solamente otro par de terminos mas para la distincion entre las funclones psicologicas elernentales 'f superiores. Es mas, es una distincl6n entre niveles de desarrollo dent1"o de las funciones psicelegicas superiores, Vygotsky afirmaba: «Desde nuesrra perspective, las fundones rudimentarias y superiores son los dos poles del mismo sistema de comportamiento. Son sus puntos inferior y superior; designan los limltes dentro de los que se distribuyen todos los niveles y £ormas de las funciones superiores» (1960, pags. 88-89). De aqul se deduce que las funciones psicologicas rudimentarias se caracterizan PO! tenet las propiedades de las funciones psicologicas superiores (al contrario que las elementales). Sin embargo,estas propiedsdes, especialmente las relacionadas con los lnstrumentos de mediacion, solamente se manifiestan du· rlUlte los period os iniciales del desarrollo de las fundones psico16gicas superiores. Co..o el ~ de evitar una confusion termino16gica reservate e1 termino «fun-

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I

EI m~todo de Vygotsky

Domlnlos genetfcos en la teorfa vygotskyana

I

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como principio de descontextualizaci6n de los instrumentos de me(principia de desarrollo overarching). Este principia reemplazarla, una vez aparecida Ia cultura, al principia darwiniano de Ia evolucldn. La descontextualizacion de los instrumentos de mediacion es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexte espacio-remporal en eI que son utilizados, El interes de Vygotsky pOI Ia descontextualizacion de los instrurnentos de mediacion aparece repetidamente en su explicacidn de la historia sociocultural de las iunciones psicologicas superiores, Para ed, ella cumplia el requerimiento fundamental de su analisis genetico de que principios explicativos diferentes operan sabre Iases de desarrollo separadas par cambios geneticos cualitativos. Un ejemplo de este concepto puede encontrarse en el examen que hace Vygotsky de las operaciones cuantitativas 0 oilculo. Argumentaba que las formas de caleular observadas en los hombres primitives eran altamenre dependientes del contexte; es decir, el calrulo dependia de la percepcion de objetcs y entorncs concretes. Esta relacion no anticipa la capacidad de hacer distinciones mas precisas entre cantidsdes, sino que las distinciones se basan en juicios sabre objetos concretes, perceptivarnente presentes (objeros del contexte especinco donde son utilizados los signos). En el oilculo, Ill. descontextualizacion se ha11a ligada a 1a aparicion de un sistema numerico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de cualquier contexte perceptive. De heche, Ill. cantidad puede llegar a convertirse en un objeto abstracto en 51 mismo, en lugar de un significado ligado a un determinado conjunro deobjeros. Con Ill. descontextualizacicn se hace posible hablar de dos 0 tres sin necesidad de especificar des a tres que. La sistematizacidn haee posible la explicacicn de los signos matemdticos sin necesidad de apoyarse en el contexte de su usa 0 aplicacion. Por ella, dos puede ser definido desde dentro del sistema numerico como uno mas uno, tres menos uno, cuatro rnenos dos, etc. En coleboracion con su alumno y colega Luria, Vygotsky lIev6 It cabo una serie de estudios sobre la descontextualizacion de los instrumentos mediacioHales enel dominiogenetico de la historia sociocultural. Estes estudios fueron realizados en el A.sia central sovietica durante losafios treinta, Debido a los debates academicos y politicos en la URSS durante los afios treinta '>, cuarenta (vease COLE, 1979), 1a publicacidn de los resultados de esta investigation se retras6 durante varias decades (LURlA, 1975b). etiquetare

diacion

2

En Occidenre, esta investigation seria considerada como intercultural, pero, desde la perspectiva de un enfoque vygorskyano, seria mas apropiado considerarla CQlIlO «interhisrorica» ya que Luria y Vygotsky se hallaban mas interesados pot Ill. infiuencia de las instituciones socioculrurales de una epoca hisrorica sabre Iii actividad cognitive de los individuos cuya socialization habia tenido Lugar en el sene de insrituciones de otra epoea. EI Asia central sovietica servia de laboratorio interhistorico ideal, ya que su poblacion se hallaba en los comienzos de Ill. colectivizacion, un proceso en el que rdpidamente era inttoducida a las pcicticas y habilidades de sociedades de una epOCH diferente desde el punto de vista del materialismo hisrorico. Luria y Vygotsky ccmpararon los resultados producidos par sujetos analfabetos en una sene de tareas de razonamiento con las de otro grupa de sujetos que acababaa de recibir formacion academics. Las tareas consistian en casas como categorizar objetcs familiares 0 deducir la ccnelusi6n derivada de las premisas de un siloglsmo. Par ejemplo, en una de las tareas, se Ies dabs a los sujetos una serie de dibujos de un martillo, un hacha, una sierra y un tronco, preguntandoles a continuacion par los tres objetos que iban juntos. Los sujetos alfabetizados sollan responder que el martillo, el hacha y la sierra man juntos, piles todos ellos son herramientas, Es declr, agrupaban los objetos bajo un criteria basado en el significado abstracto de las palabras (<<marrillo», «sierra» y «hacha», pero no «tronco», pertenecen a la misma catrgoria: «herr amienta»). POt el con trario, las respuestas de los suietos analfabe tOS indicaban una fuerre tendencia a agrupar las objetos en base a contextos concretes asociados como familiares, De esta manera, se producian respuestas como «el tronco tam bien tiene que ir ahi». Estos sujetos rechazaban generalmente sugerencias del experimentador sabre la posibilidad de agrupar juntos el martillo, el hacha y Ill. sierra (sugereneias basadas en los significados desconrextualizados de las palabras y en relaciones jerarqulcas entre ellas). Basandose eo resultados emplricos, LURIA (1975b) concluyo que existian diferencias importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfsbetizados en su uso de procesos de razcnamiento abstractos (es decir, descontexrualizados) .. Sus conclusiones son similares a las de investigadores como D. R. OLSON (1977 , 1980) Y L. P. M. SCINTO (en prensa) sabre los efectos del desarrollo de la alfabetlaacion eo la ontogenesis. Luria afirtnll.ba que los sujetos con una cierta experienda en contextos educativos formales eran cap aces de utilizar categorlas descontextualizadas y afirmaciones, mientras que los sujetos sin ese tipo de experiencia tenlan dificultades mucho mayores en ese tipo de tare as :
Esta tendencia a bllsarse en operaciones realizadas en Ja vida pdctica era el factor de control entre los suietos I1nalfllbetos y sin forlllaci6n ... E.I grupo de sujetos con una cicrta fOfmacion -incluso aquellos can s610 un ana de escol.arizaci6n- empleaba 1,'.1 clasificaci6n categ6rica com.o nu:todo para agrupar los objetos·. Por ejempJo, cuando Ie, preguntabamos cruUes de los sJ.guientes

El interes de Vygotsky pos la descontextualizacion 10 Ilevd a centrarse en el desade los concepros Q significados abstractos de las palabres en su andlisis de los instrull;lentQS de mediaci6n a 10 largo de 1a historia sodal. E! significado abstracto de 13 pala· bra es Ul10 de los do gru!ldes nuckos del amUisis seml6tico de Vygotsky. E1 00:0 es el leJ)gll.aje interior. Vygotsky situaba· Iaaparki6n del babla ioterna en los Ultimos estadios :del c3l)1bio godocvltur~, peto ntl iJeg6 2. deSittIoiJar esta tesis en profundidad. Par ello, yo
2.
rrollo
DO

ia tta tan! aqui.

52

I EI m6todo de Vygotsky
objetos irian juntos ... un vase, una cazuela, un as. gafas '! una botella ... respondfan inmediatamenre: «las gafas, el \'11$0 Y Ia botella van juntos. Estrin

Domlnlos gem§tloos en Is teorla vygotskyana

I

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bechos de crisral, mientras que la cazuela es de metal", (1979, pag. 71). En 511 estudio del compcrtarniento de los sujetos en tareas de razonamiento .silogistlco, Luria hallo resultados andlogos a los de sus esrudios de categorizacion: «el proceso de razonamiento y deduction asociado COil. Ia experiencia practica inmediata domina las respuestas de nuestros sujeros sin formacidn» (ibid., pag. 79). Allgual que en los experimentos sobre categorizacion, la resolucicn a nivel superior de las tareas de razonamiento silogistico implicaba el empleo dellenguaje de forma descontextualizada. Los esrudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante entre los sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el empleo de instrumentos de rnediacion descontextualizados, concretamente, del lenguaje, Los sujeros alfsberizados demostraron una voluntad y capacldad de operacion con obietos Iingtiisticos y con una realidad creada Iingiilsticamente. Estes, categorizaban objetos, aceptaban premisas y extraian conclusiones basandose exclusivamente en instrumentos Iingiiisticos, Los sujetos sin formacion no mostraron esta tendencia. En sulugar, invocaban experiencias practices, no linguisticas, en sus razonamien tos. Revisando estes resultados, Luria solia argurnentar que la aparicion del razonamiente teorico puede S(lT rastreada desde Ia participacion de los sujetos en instiruciones correspondientes a un estadio mas avanzado de la evolucion social. Por ejemplo, al sefialar las caracrerfstlcss de Ia poblad6n de Asia centeal, afirmaba que «como resultado de los cambios sociales y la revolucion cultural rueron integrados a la cultura en un periodo de tiempo muy breve. E1 analfabetismo fue elirninado y las formas elementales de economia individual fueron reemplazadas por una economia colectiva. Estos camoios apenas servidan de ayuda si no condujeran a la aparicion de nuevas foxmas de pensamiento» (1981, pags. 207). No esta clare si era la capscidad de leer y escrihir de porsl (es decir, la capacidad de ccdificar y descodificar un texto escrito) 0 la existencia de un nuevo marco social institucional general 10 que Luria consideraba como responsable de la aparicion de estas nuevas form as de pensarnientc. Obviamente, ambos aspectos se hallan estrechamente conecrados, ya que la lectoescritura se suele aprenderen una instirucidn social concrera, la escolatizacicn formal. Sin embargo, y tal como algunos autores como H. MEHAN (1979) han argurnentado, un estudiante se halla, ademds, inmerso en el aprendizaje de una serie de complicadas relaciones de rol, tecnicas eognjtivas generales, formas de abordar los problemas y otras cosas semejantes. De esta manera, la cuesti6n planreada cOJ]siste en vcr si es posible separar Ia influencia de la alfabetizacion de ls influencia de la escolarizacj6n formal. Durante las Ultimas decadas se ban llevado a cabo diversos estudios en

antropologfa y psicologfa encarninados a dlluddar esta cuestion. En algunos cases (por ejernplo, COLE y SCRIBNER. 1974; SCRIBNER, 1977; SCRIBNER y COLE, 1981) esta investigation se hallaba direcramenre motivada por temas procedentes del marco teorico vygotskyano; en otros casos (como en el de GOODY, 1977), esta influencia aparece menos explkitarnente, pero la linea de razonarniento parece coherente con la propuesta per Vygotsky. La mayorla de trabajos han revelado y examinado uno de los argumentos implfeitos en la teoria vygotskyana, En concreto, que el desarrollo de la alfabetizacion produce auternaticamenre una progresiva descoutextualizacion de los instrumentos de mediacion. Por ejemplo, 13 interpretacion de Vygotsky de sus propios resultados (y los de Luria) de los estudios realizedosen Asi<) central se basa en la suposicion de que, mediante el proceso de alfabetizaci6n, los seres human os adquieren la- capacldad de utilizar signos de una forma rnencs dependiente del contexte. De heche, podria decirse simplemente que, con el desarrollo de 111 alfabetizacion, igualaban ciertas fases de la descontextuallzacion. EI problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y propiedades de la alfabetizad6n, as! como las posibles formas de abstraccicn que se podrian derivar de ella. Vygotsky y sus seguidores suelen asumir que la alfabetizacion es un fenomeno homogeneo que tlene un imp acto uniforrne sobre los diferentes aspectos del funcionamiento psicoldgico superior. Este coniunto de afirmaciones ha side cuesrionado per COLE y SCRIBNEIl. (1981). En concreto, hacen mencion a dos aspectos de gran importancia a la hera de considerar 1a interpretacion vygotskyana de las relaciones entre alfabetizacion, descontextualizacion y funciones psicologicas superiores. En primer lugar, exploraron Ia cuesti6n de si la alfabetizecion puede set equiparada a escolarizacicn. Pudiera set que la participacion en las actividades de la escoIarizacien formal y no la alfabetizacien en 51 misma fuera la que afectara al funcionamiento inrelecrual. Aunque la escolari.zaci6n formal y el desarrollo de la alfabetizacion se ballan en la mayoria de cas os estrechamente ligsdos, es posible separarlos conceptualmenre y, en ocasiones, inrluso emplricamente, pennitiendo, por tanto, su lnvestigacidn. En segundo lugar, Scribner y Cole examinaron la posibilidad de diferenciar entre distintas Iormas de alfabetizacion desde el criterio de los roles Iuncionales que estas cumplen en la vida del indio. viduo y la sociedad, Scribner y Cole cornpararon los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia en la realizacion de tareas cognitivas, Su elecci6n del emplazamiento de 1a investigaci6n se vic influida por el hechede que aHabetizaci6n y escolarizad6n no van siempre parejas entre los vai, Adernes de la alfabetizaci6n en ingles, que se adquiere en contextos edueativos formales, tarnbien se da la alfabetizaci6n en vai, (~una escrimra ind1gena, transroit.ida a1 .margen de la instituci6n escolar y sin conexi6n con 1a escolarizadon de tipo occidental» (1981, pag. 19). La segunda forma de ~lfabetizacl6n se utiliza basicamente para escritos person ales y correspondencia comercial. Finalmente, muchos de los su~

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I

EI m~todo de Vygotsky

Domlnlos

gem!tlcos

en 18 taorla

vygotskyana

I

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jetos vai del estudio habJan adquirido la alfabetizacidn en arahe, rundamentalmente con el objetivo de utilizarla para Ia Iectura, recitado y memorizacidn del Cordn, Estaiileima forma de alfabetizacion se halla tan estrechamente vineulada a las actividades religiosas que Scribner y Cole aOrman que «para la mayorfa de sujetos de nuestra muestra, "cordnica " es una descripci6n apropiada que" iirabe" para sus actividades de leetura y escritura» (ibid., pag. 83). Dado que algunos grupos de sujetos vai solamente dominaban un tipo de alf'aberizaci.on, Scribner y Cole tuvieron la oportunidad de «desenredar los efectos de la alfabetizacion de los efectos de la escolarizacion» libid., pag. 19) mediante Ia comparacion de varies subgrupos: a) sujetos que babian desarrollado Ill. alfabetizacion en ingles en contextos de escolarizacion formal; b) sujetos que habfan desarrollado la alfabetisacion en arabe en contextos de instruccidn dedicados a la memorizacion del Coran; c) sujetos que hablan desarrollado Ia alfabetizaci6n en el sistema de escritura silabica vai mediante autoinstruccion de tipo informal; y d) analfabetos, Los resultados de estas comparaciones SOD especialmente relevantes ya que Scribner y Cole examinaron los resultados de los sujetos en tareas de razonamien to silogistico y categorizacidn similares a las utilizadas por Vygotsky y sus coiegas. Los resultados hacen replantearse las suposieiones de Vygotsky acerca de [as relaciones entre alfabetizacion, descontextualisacion 'Y funciones

mas

var a cabo una dererminada tarea. Desde este plantearniento, concluyen que «Ia escolarizaci6n afecta a las explicaciones verbales ademas de las posibles influencias que puede ejercer sabre la ejecucion corrects de la misma tarea» (ibid., pag. 131).

psicologicas superiores:
Bajo las condiciones ezisrenres en Ia sociedad val, ni la escritura sihtbica vai, ni la alfabetizacion en el sistema alfabetico arabc estaba asociada a 10 que se considers como aptitudes inrelectuales de orden superior. Tampoco la aliabetizacion permitia el usa de aptitudes taxon6micas en las tareas disefiadas para evaluar la categorizacion. Ni tampoco ccntribulan a una evolucion hacia el razonarniento siloglstico ... 13 alfabetizacion «no-escolarizada», tal y como fue hallada y evalnada por nosotros entre los vai, no produce efectos cognitivos generales tal y como los hemos definido. La naturaleza menor )' selective de III escritura vai y la influencia de la escritura arabe en el funcionamiento cognitive impide una generalizacion amplia sabre Ia alfabetizacion y el cambio cognitive (1981, pag. 1.32).

En contraste can las dos form as de alfabetizacion no-escolarizada, Ia alfabetizacion en inglesadquirida en contextos escolares se hallaascciada a ciertos tipos de descontexrualizacion prev:istos poi' Vygotsky. El hallazgo m~s impresionante de Scribner y Cole es 113 tendencia de los sujetos que fueron alfabetizados en Ingles a formular explicaciones eerbales informativas precis as sabre los entornos de las tareas basandose en significados generales relativamente descontextualizados. La eV>lluaci6n de estos resultados se realizaba examinando la utillzaci6n que hada.n los sujetos de los insttumentos lingiiisticos -como clase general y expresion.es atributivaspara producir explicaciones y justinCacio.lles in£o.rmativa~s bien estructuradas de los principios utilizados para Oe-

Scribner y Cole no encontraron que sus sujetos escolarizados con un desarrollo de la alfabetizscion en ingles difirieran significativamente de otros grupos en 13 ejecuci6n de las tareas propuestas. Su explicacion obedece a causas diversas, incluyendo el heche de que machos de sus sujetos habfan permanecido alejados de 1aescolarizaci6o durante varies afios, A pesar de ello, no consideran estos resultados como refutaci6n de otros resultados ampliarnenre difundidos (por ejempIo, ROGOFF, 1981) de que una escolarizacicn mas amplia, cuando todavla se lleva a cabo 0 esta a punto de ser completada, se relaciona con una mejor ejecuci6n en tareas de razonamierrto abstracto y categorizaci6n. Sus resultados, sin embargo, hacen replantear los argumentos de que los efectos de la escolarizacion son permanentes. Desarrollando una linea de argumentaci6n similar a In de P. TULVISTE (1978a), quien ha descubierto que bajo ciertas clrcunstancias la escolarizacion solamente posee efectos temporales so-bre el razonamiento siloglstico, Scribner y Cole especulan que «incluso si aceptar-amos como hipotesis de trabajo que la escolarizaeion produce cambios generales en ciertas operaciones intelectuales, deberlamos callficar Ia conclusion al referirnos solarnente a estudiantea, ex-estudiantes, 0 sujetos que continuan en actividades de tipo escolar» (19'81, pag. 131). La argumentacion general de Ia inconsecuencia de los efectos de la escolarizaci6n y slfabetizacion no es necesariamente incongruente con los argumentos de Luria y Vygotsky, ya que ellos no toearon explicitameate este tema, Sin embargo, Scribner y Cole no encontraron esta falta de permanencia en todos los efectos de Ia alfabetizllci6n escolar. Es !DaS" encontraron que 10.s sujetos con cuyo desarrollo de la a1fabetizaci6n se habla realizado en ingMs realizaban mejcr que otros grupos la tarea de proporcionar descripciones informativas verbales y iustificaciones de su acrividad. EI subgrupo que aC;1bllba de abandonar la escuela tam bien r;ealiz6 de forma superior la ejecud6n de las tareas. Esta combinacion de hechos sugiere que tanto Ia realizlld6n de tareas como BU descripcion verbal puede haberse visto mejorada como resultado de la alIabetizacion escolar aunque, en el primer case, la mejora sea relativamente transitoria, Vygotsky quizas omitiola diferencia entre ejecuci6n de una tarea y de scripci6n verbal de la ejecucion de una tarea, porque. tanto ~1 como Luria exarninaban sujeros que se hall aban en la escuela 0 que acababan de abandonarla en el momenta de realizer la evaluacion, Cuando se evahian los sujetos en estas condiciones, tanto la tarea de descripci.6n verbal, como la de ejecuci6n de' tao reas se ven probablemente lIfectadas. Por tanto, la linea de los resultados em· pfricos obtenidos por Vygotsky y Luria no conducla a su idea de separacion de la descontextualizaci6n de los instrumentos mediacionales tal y ~omo que-

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E! metoda de Vygobky

Domlnloa gen6tlca8 en la teorla vygotakyena

I 57

daba reflejado en las explicaciones de los sujetos y del funcionamiento psicologico superior. Una segunda razon para que no rec:onocieran esta diferencia se relaciona con las tecnicas empiricas y analitieas utilizadas, concretamente con el hecho de si las tecnieas experiment ales de Vygotsky y Luria median el nivel de descontextualizacion, el nivel de funcionarniento psicologico superior, a ambos. La perspectiva vygotskyana tiende a buscar las relaciones entre estos elemenres mas que a aislarlos. Sin embargo, urilizando tecnicas experimentales y aoalitieas de alta precision, Scribner y Cole Iueron capeces de separar hasra un cierto nivel estes dos dominies de ejecuci6n y, pOI tanto, de documentar las diferencias halladas en los niveles de ejecuci6n. En resumen, la incestigacion de Scribner y Cole pone en tela de juicio los argumentos de Vygotsky sobre la relaci6n entre alfabetizaci6n y descontexrualizacion de los instrurnentos mediacionales pot un lado y entre descontexnializacion y funcionamiento psicologico superior par otro. Sus resultados indican que no. es posible establecer una iinica dicctomla entre sujetos alfabetizados, eseolarizados, capaces de utilizarinstrumentos de mediaci6n descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicologico superior par un lado y sujetos sin ninguna de estas caracterlsticas por el otro, Estas relaciones SO? . mas. complejas Es posib~e ~ontetnplar Ill. alfabetizad6n sin habilidad para utilizar instrurnentos de mediacidn descontextualizados y sin form as, avanzadas de funcionamiento psicolcgicc, y es posible observar Ill. alfabetlzaclon can una de SCOD text ualizacicn , pero sin una tendencia a utilizer form as avanzadas de funcicnamiento psico16gico superior en Ill. ejecucion de una determinada tarea, Dadas estas consideraciones, el razonamiento basico de Vygotsky sabre el carnbio en el dominic historico no parece que pueda set sostenido: Sin ernbarge, yo. argumentarfa que sus razonamientos se basan, en ultimo termino, en Ia relacion entre la descontextualizacion de los instrumentos mediacionales y la .aparicion de las forrnas avanzadas de funcionarniento psicologico superior. Mlenttas algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabetizaclcn, descentextualizacion y funcionarniento psicologico superior no son del todo precisos, Ill.descontexrualizacion de los instrurnentos mediacionales como principia explicative general en el dominic historico no queda necesariamente Un reto mas serio a las argumenraciones de Vygotsky proviene de [a tesis de Scribner y Cole sabre los efecros de Ia escolarizacion par encima y mas alia de los de la alfabenaacion. Sugieren que «una explicacion practica de la iliabetizacion» puede ofrecer una perspective maaadecuada que Ill. basada solamente en 1a alfaberizacion. Este tipo de argumento hace referenda a 1a cuesti6n general de como «las actividades organizadas socialmente generan consecuencias para el pensamiento humane» (1981, pag. 235). Sin embargo, la argumentacion de Scribner y Cole se sigue apoyando Iundamentalmente en los temas de los instrumentos de medlacion y 511 descontextualizaci6n, ya que Ia

escolarizacion, en sf rnisma, se halla inherenternente reladonada con la manip.ulaci6n de instrumenros de mediaci6n (lenguaje natural, simbolos maternancos >' demas). Por ello, cualquier efecto de 1a escolarizacion estadisticamente identificable aparec ligado directamente al potencial mediacional de los signos, 7 , En. S.U5 ,concluslOnes sobre el efecto de In escelarizacicn, Scribner y Cole aun reivindican una concepci6n prsctica de 1~ alfabetizacion, es decir, una concepci6n practica basada en los instrumentos de rnediacicn, Per ello sus descubrimientos demuestran que 10 importante no radica en el hecho que estemos alfabetiaadcs bajo un deterrninado criterio, digamos el de codificar y des~odi1icar slmbolos grancos, sino en c6mo utilizarnos esta alfabetizacion que gobierna la descontextualizacion y sus posibles consecuencias sobre el fundonamiento psicologico superior. Los. ~ech()s. Y ,supu.estos subyacentes a los argumentos de Vygotsky sobre el dominio socichistorico se hallan claramente abiertos 31 debate, a rafz de la investigacion 'reciente, Sin embargo, tras reviser algunas de las criricas y comentancs propuestos, me pareoe que la I.inea basica de la argumentacion de Vygotsky pe.rmanece intacta: es decir, la filogenesis y la historia sociocultural deben. p~r~anecer diferenciadas basicamente porque se rigen por con juntos de pnncipios diferentes, En terminos de Vygotsky, la misma naturaleaa del ~esarro~o cambia al pasar de un dominic a otro. Es mas, el principio explicatwo aplicado por Vygotsky al dominic sociohisr6rico esta relacionado con la mediacidn, Concretamenre, el cambio genetico en este dominic se atribuye a 1a desconrextuallzacion de los instrumentos de mediaci6n.

de

Ontogenesis Vygotsky y sus seguidores son ampliamente conocidos en la URSS y en Oc:~dente por, ~us estudios sobre la ontogenesis. La mayor parte de 511 traba]o teorico y ernpinco rue llevado a cabo en este dominic, en parte porque puede ser. ob~erv~do en. su totalidad y pOI ella es mas «accesible» que Ill.filogenesis y la historia social, Ademas, 5U interes se vio motivado par el deseo de los psicologos sovieticos de desempefiar un papel activo en la construccion de una nueva sociedad socialist a, una tarea que requerla una mejor comprensi6n del desarrollo infantil y de 1a educaci6n. ,La teorla de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su explicacion de, ~a,o~togenes~s en solitario. En diferentes mementos de eUa Vygotsky utilizd Informacion y formas de razonamiento derivadas de su amilisis de 10~ otros dominies geneticos. Esto no quiere decir que Vygotsky vela un paralelismo ~tre la ontogenesis y los otros dominies. De heche, Vygotsky rech~aba expllcitamente las argumentaciones en las que la ontogenesis se concibe como una recapitulacion de la filogenesis, Su interes par los diferentes dominios no partia simple mente de so deseo de tener perspectivas diferentes

invalidada.

.,

58

I

EI metodo

de Vygotsky

Dornlnlos

llenrHlcos

en la teorla vygotskyana

I

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sabre un misrno proceso general de desarrollo. Vygotsky insistio en que los diieeentes dominies implican formas distintas de desarrollo, cada uno de elias gobernado por un iinico conjunto de principios explicativos. Esta argumentaci6n se aplica tanto a La Ontogenesis como a la filogenesis y a la historia social. Para Vygotsky, e1 criterio principal para distinguir la ontogenesis de los demas dominios es el hecho de que la ontogenesis implies In operacidn simultanea e inrerrelacionada de mas de una fuerza del desarrollo. Mientras que este dominic tiene la ventaja de Set observable en su roralidad, tarnbien tiene III desventaja de impedir el esrudio aislado de cualquiera de sus Iuerzas del desarrollo. A1 contrario que en la :filogenesis, por ejemplo, donde se puede estudiar la operaci6n de un coniunto deterrninado de principios explicativos al margen de otros implicados en OtrOS dominies geneticos, la ontogenesis implica necesariarnente la operaci6n simultanea de mas de una fuerza del desarrollo. Vygotsky Ia concebia Iormada por una linea «natural» y una linea «social» 9 «cul rural» del des arrollo :
El desarrollo cultural del nifio se caracteriza, en primer lugar, par e! heche de que transcurre bajo condiciones de cam bios dinsmicos en eI organismo. E1 desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecirniento, maduration y desarrollo crganico del nifio, Forma una unidad can estes prccesos. Solamenre mediante un procesc de abstraccion podernos separar un conjunto de procesos de otto. El crecimiento del nifio normal en cl seno de la clvllieacion implica, POt regIa genera}, una fusion can los procesos de maduracion ergdnica. Ambos planes del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sf. Las dos lineas de cambia penetran una en la otra formanda basicsmente una lea linea de formacion sociobiologica de la personalidad del nifio (1960, pig. 47).

en operacion. La manera de resolver este problema es hater suplementarios los descubrirnientos en un dominic con los de los demas. Par ejemplo, en la investigacion de cierros problemas, podemos utilizar datos de la ontogenesis, perc tam bien podemos «girar nuestra vista hada la filcgenesis, donde las dos llneas (la natural y la cultural) no se hallan unificadas 'i' rnezcladas, can el fin de deshacer Ia trama complicada que representa la psicologfa del nifio» (1960, pag. 39). L1. distincion vygotskyana entre linea de desarrollo natural y cultural se hallaestrecharnente vinculada a la distincion entre funciones psicologicas superlores y elernentales, La linea natural del desarrollo se encuentra generalmente ascciada a las funciones psicologicas elementales y la linea cultural a las funciones psicol6gicas superiores, Es mas, el desarrollo natural se explica fnndamentalmente basdndose de forma casi exclusive en principios biclogicos, znientras que el desarrollo cultural se atribuye 11 principios que se reneren a los instrurnentos de mediacidn, incluyendo el principio de descontex-

tualizacion,
La argumentacion vygotskyana sobre el entrecruzarniento de las linens de desarrollo represents un reto importante para el investigador interesado por Ia ontogenesis. Mientras gue las dos llneas de desarrollo no pueden separarse emplricamente, en ningun memento se consider» que este dominio se halle conceptualizado propiamente en terminos de Ia interaction y la mutua transformaci6n de dos fuerzas separadas, La operaclon de estas fuerzas no se concibe como un proceso aditivo 0 de simple suplantacien de la importancia de una 0 de otra como 10 es en el caso de la transici6n del cambia filogenetico al sociohistorico, En cambio, ambas fuerzas operan en ta.ndem para formar una estructura explicative cualitativamente unitaria, La estrategia vygotskyana de los dominies multiples impide des formas basicas de reduccionismo que surgen, a menudo, en el estndio de Ia ontogenesis. En primer Ingar, evita eI error de suponer que todos los aspectos del desarrollo cognitive pueden explicarse sobre la base de princ.pios disefiados para la explication de los fen6menos bio16gicos. Con respecto a las teorlas contemporaneas, este es un aspecto en el que Ia teoria de Vygotsky diferiria de la de Piaget, En lngar de suponer que un unico conjunto de principios explicativos, como la adaptacion y la equilibrecion, puede dar cuenta de todos los aspectos del desarrollo cognitive, Vygotsky defendia que estos principios deblan incorporarse en un marco explicative mas amplio capaz tambien de tratar los fen6menos socioculrurales. La segunda forma de reduccionismo que Vygotsky inrenraba evitar es la que podria denominarseereduccionismo cultural» ya que se apoyll en la premisa de que los procesos psicoldgicos humanos pueden explicarse exclusivemente sobre In base del dominic y la intericrizacion.de los medics simbolicos o las practices sociales. Este tipo de enfoques suelen ignorar las ruerzas bio16gicas as! como ctros £actores de la ontogenesis. Vygotsl}' rechaz6 explicita-

un

Esta operacion simultanea de fuerzas naturales y culturales llev6 a Vygotsky a rechszar eualquier argumentation scerca de un estrecho paralelismo entre Ia ontogenesis y los otros dominies geneticos, Por ejemplo, Vygotsky rechazaba la no060 de que la ontogenesis recapitula la historia social dado que en esta ultima las fuerzas sociales operan en un slslamiento relative. VII miembro de la escuela vygot sky ana, TUr..,vISTE (197 8b), formula esta cuesricn de la siguiente manera: «en contraste con la ontogenesis, la maduracion natural del cerebro no desempefia un papel en el curso del desarrollo historico (VYGOTSKY, 1960; LURIA, 1971). EI CUISO natural del desarrollo historico de los procesos cognitivos es el desarrollo historico de la sociedad» (pag, 83). Estas diferencias llevaron a Vygotsky a argumenrar que un analisis genetico complete de los procesos psicologicos humanos requiere del investigador la integraci6n de hechoadesde diferentes dominies. Mierrtras que los esrudios ontogeneticos forman una parte esencial de este anSlisis, hay ciertas limitaciones inherentes en dichos e.s.tudios debido a que slempre hay mas de una fuerza del desarrollo

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I

EI .m6todo de Vygotsky

Dornlnloa geo6tlcosenla

teorla vygotskyanE!

I 61

mente 10 que yo he denominado reduecionismo cultural, hecho que se refleja claramente en su critica 91 idealismo Y a la psicologla subjetiva. Laexplicacion vygotskYaTIa de la dinamica dela ontogenesis se apoya en 1a suposieion de que el eurso natural del desarrollo opera en un aisl~ento relative en la primers infancia para, pronto, integrarse, can la lfnea cultural de desarrollo, en un proceso de «inreraccionismo emergente» (KOHLBERG 'J \i7.ERTSCH, en prensa). De acuerdo con esta postura, los principios explicativos que se aplicarlan al desarrollo deben derivarse de los principros que rigen ambas fuerzas del desarrollo par separado, pero sin set reducido.sa los principios aplicables a estas aialadamente. Mientras que el enfoque te6rico vygotskyano 10 Ilevaba daramente a concebir Ia ontogenesis en terminos de fuerzas de desarrollo en interacci6n, sus invest:igaciQo.es. psicolcglcas empiricas solian ocuparse de una sola de estas fuerzas para; asl, poder ser estudlada por sepsrado. Estas incongruencias las han comentado otros autores, Por ejernplo, V. V. DAVYDOV Y L. A. RADzr· KHOVS~m (1985) denenden que se debe distinguir entre «Vygotsky el metod61ogo!>Jy «Vygotsky el psicologo». En sus argumentos sobre la fusion de las fuerzas naturales 'l las fuerzas cnlrurales en 13 ontogenesis como resultado de «una sola Ifnea de formacion sociohiolcgica», los procedimientos emplricos de Vygmsky se desviaban de sus dictados teorieos en diversas formas, La primera incongruencia hace referenda a 10 que podria denominarse como «direccion de influencia», Mientras que los presupuestos teoricos de Vygotsky apuntan hacia una «fusion» en laque «ambes planes de desarrollo coinciden y seentrecruzan» (1960, pag. 47), en la practica se centro casi exclusivamenre en la manera en la que las fl1erzas OJltutales transforrnan el curse natural del desarrollo. Es deeir, Vygotsky tendia a concebir el curse natural del desarrollo como proveeder de «materias primas» que son luego transforrnadas POt las fuerzas culturales, Vygotsky no lkgO a decir nada sobre como los cambios en el curse natural del desarrollo pcdlan afecrar a las fuerzas cultu tales .. Desde Jl1i punto de vista" el interes de Vygotsky porsolamente una de las dos direccioaes de influencia posible es un eco de la relacion que, segiin el, se establece entre los doltlinios filogenetico y sociocultural. Sin caer en ninguna forlllil de reduccienisme, Vygotsky parecia Vet un paralelismo entre las condiciones necesarias pew no suficienteejsopcrcionadas por Ia 6loge.nesis por un lade, y el funcionamlento del CllISO natural del desarrollo en Ia ontogenesis par el otto. Es decir, Vygotsky suponia que las Iuerzas naturales dejan de tener W1 papel activo en el cambia ontogenetico tras un periodo inicial don3. E.n hi p&itoiogill s.ovh:ticn, cl empleo del t6rmino«metodologfa ... (metoa%glya) PQ see hilDa restringjdo exdusivameme a aspectos del diseiio exptrrirn~mnl 'J el andlisis de los dgto~ .empfric.os. Ti~ne una ~"p1icac:l6n much" mil~ ·ext':OS;i centrlld~ en 108 aspectos :meta' re6tkoS re&;nm[~q a l:! p.ropiedad '1 \,glide~ de las teod as.

de, a. partir de entcnees, las fuerz'~s cultnrales tomanel papel primordial. Esto no quiere decir que los efeetos de 1a linea natural dejen de tenet lugar. Al igual que en la fiiogenesis, el curse natural de la ontogenesis se concibecomo preveedor de condiciones necesarias, perc no su:fici ntes , para laoperacion de e las fuerzas sociales, Sin embargo, [a misma linea natural deja de concebirse COmo responsable de 1[1.uente independlente mas importance parael cambia. f De hecho, contribuye a una esrmcmrs estatica dentro de la cual las fuerzas culturales se desarrollan continuando su papeJ activo 'en laontogenesis. Esta linea. de razonamiento se ve l'efJ.ej!\da en 5U .afumaci6n de que «la maduracion mg:lliictt desempefia eI papal de una condiGi61J mM que el de un poder de motivad6n del proceso de desarrollo cultural, ya que la estrucmra de dlcho proceso se halla definida por influencias extemas» (1929) pag. 423), Este problema se halla estrechamente vinculado a un segundo problema, en concreto, In tesis de que en las Iases iniciales de la ontogenesis las £uerzas natwales y las fuer.zas rulturales operan completamente independlentes .. Vygotsky realiz6 esta afirmacion cuando se canada muy poco ,aoerca del tofu· plejo ftmcionamiento social y cognitive de los nifios. Solamente en los afios transcurridos desde su muerte, investigsdores como J. PIA.GET (1952), T. G. R. BOWER (1974), BRUNER (1975a) y S. SUGARMAN (1983) han realizado los avances en la investigation sobre el nifio .que nutren los debates teoricos actuaIes. Como resultado, Las tesis de Vygotsk" sobre las Iases iniciales de las llneas natural y cultural del desarrollo de la ontOgenesis parecen muy sencillas para los niveles de precision de hoy ell dia, Esto ha llevado a di:ferentes cementarios crfticos a su idea de que las des lfneas de desarrollo se hall an completamente separadss durante la infancia, En una re:visi6n de SLl enfoque te6rico, Leontiev y Luria sefialan ql.ie«despues de todo, incluso en los nifios 'en sus primeros afics, los procesos mentales se forman bajo la Influencia de Iii. interaction verbal social coo los aduhos que los rodean. En consecuenda, estes proceso5 psicologiccs no SOn "narurales?» (1960, pag. 7). En Ill. URSS, M, L LISINA. (1974, 1978) Y sus colegas (como VETROVA, 1975; ELAGlNA, 1977) llevaron a cabo unaserie de estudios en .105 que exarninaron 13 influencia tentprana de las fueraas sociales sobre Ia memoria y dern8is procesos psicologicos, Una primera implication de sus estudioses que la linea. social y elcurso natural del desarrollose hallan inte.rrelaclonados desde las prirneras [ases del de-

ann

sarrollo. Estos des problemas ,que he esbozadoen la explicncion vygotskyanll. de la ontogenesis son relativamente de POCII lmportancia ya que serla posible dectuar una revisi6n adeeuada deellos mediante la incorporacidn de los descubrimientos te6ricos y emplrkos aCluales. El tercer aspecto descuidado por Vygotsky en sus ru:gumentaciones te6ricas sobre 1all Hneas natural y. cultural del dellarrollo 5e deriva tamblen del hecho de que en laepoc:aen que VygoEsky las escribio pocn se conoda aoerca del complicado yv:eloz desar:rollo psicolo· giro de 10.5 ninos. En este caso, sin embargo, el p.roblemaes mas serio, puell

62

I

El m~todo de Vygotsky clave de su argumentacion:

Domlnlos geniltlcos en la teorfa vygotskyana

, 63

obliga a plsntear uno de los elementos natural del desarrollo,

el

curso

social,

Vygotsky nunea fue demasiado claro acerca de 10 que pensabs sobre el desarrollo natural. Su tratamiento del lema deja muchas preguntas sin res. ponder ya que, bas icamente , Vygotsky centro su investigacidn casi exclusivamente en el desarrollo social 0 cultural. Vygotsky analizo el curso natural del desarrollo solo basta el punto necesario para introducir el debate sabre los factores socicculturales, Par ejemplo, en un articulo de cincuenta paginas so. bre el desarrollo de 13 atencion en la ontogenesis, VYGOTSKY (1981c) emplea apenas dos p8ginas para exponer una discusidn general sobre las diferencias entre desarrollo namral y desarrollo SOciIl1, dedicando el resto al desarrollo

Las opiniones de Vygotsky sobre el desarrollo natural estsban, a menudo, ~omadas de LOll descubrimienros de otros investigadores. POt ejemplo, intento incorporar los resultados de los estudios 6logeneticos a su explicacion de la ontogenesis utilizando los descubtimientos prceederrtes de las investigaciones sO.~l'e 13 actividad de resolucion de problemas en los simios superiores (en KOHLER, 1921a, 1921b, 1925). Vygotsky suponla que Ia actieidad de resolucien ~e problemas ~e los. simios superiores se ballaba proxima a 10 que serla el funcionamienro psicologico elemental en Ia ontogenesis humana si esta no estuviera influida por el desarrollo cultural, Quedarfs simplemenre como una aproximacidn, ya que Vygotsky concebfa un salro filogenetico que separaba a los SlmJ05 de los seres humanos, Sin embargo, esto supuestamente podla arrojar luz sobre el funcionamiento psicologico elemental «puro» de los seres humanos, La. u?1izaci6n de este tipo de resultados de Ia psicologia cornparada es un prccedimienro razonable para construiruna expllcaci6n del funcionamient~'pskol6gico elemental, pero constituye solo un primer paso para Ill.comprensron del curse natural del desarrollo en la ontogenesis humana. El hecho de que Vygots.ky se detuviera en este punto de 5U argumentacion sabre el funcionsmiento psicologico elemental es 1a causa rnayoritariamente responsable de la debilidad de su concepcion sobre estes aspectos. Las criticas al tratamiento superficial que hace Vygotsky del desarrollo natural suelen encontrarse denteo de una de las siguientes categorias: a) la noci6n rnisrna de «natural» no esta expuesta claramente en la obra de Vy. gotsky; y b) su enfa.sis extremado sobre el desarrollo social da Ingar 3 un sistema explicative en el que, en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desernpefian ningtin papel.
cuando Vygotsky serefiere 31 curso natural del desarrollo que este hablando de cambios ocurridos en mecanisrnos 0 procesos de cardcrer o rgani co , especialrnenre neurofisiolcgicos. En algunas ocasiones, sin embargo, parece referirse a comportamientos 0 actioidades naturales mas que a mecanismos neurotisiologicos, Esta incongruencia se refleja en el heche de que Vygotsky utilizaba constructos diferentes, algunos referidos a fen6menos parece

neurofisiologieos y otros a estructnras de comportamiento. Por ejemplo, en su obra, diferencia entre funciones «elemeutales» '1 «superiores» (1978, pdgina 39), «formas inferiores y superiores de comportarnienm y pensamiento» (1960, pag. 15), «desarrollo organico» y «desarrollo cultural» (ibid., pdg. 47). En algunos casos, el primer elemenro de Ill. dlcotomfa se refiere claramente a mecanismos y procesos de tipo neurofislologicc; en otros, Vygotsky estaba interesado en estructuras de comportamiento 0 en formas de actividad. Estas ultimas son presociales ,/,. par tanto, no se hallan mediad as por sistemas de signos desarrollados sodohistericamente, 10 mal no las hace necesariamente reduciblesa conjunros de principios neurofisio16gicos. Esta aparente confusion de Vygotsky se deriva del heeho de que no siempre podia equiparar claramenre el desarrollo de los procesos naturales 0 elementales con el desarrollo neurofisioldgico. De heche, parece haberlo conseguido en ciertos mementos. Por ejemplo, al relatar las fases iniciales del desarrollo de 4 atenci6n escribio: «denominamos a todo este perfodo del desarro110 infantil el periodo de desarrollo natural 0 desarrollo primitive .. Este ter· mino es adecuado ya que el desarrollo de Ill. atenci6n a 10 largo de este per1odo se produce en funcl6n del desarrollo de la organizacion global del nifio, sobre todo del desarrollo funcional y estrucrural del sistema nervioso central» (1981c,

pag, 193).
E1 problema de esta argumentaci6n es que olvida dar menta del desarrollo de los procesos naturales que surgen de la experiencia del organismo con el mundo fisico externo, Este desarrollo, que no esta basado ni en la madurad6n neurofisiologica ni en los Iactores sociales, ha sido el objeto de un gran rnimero de investigaciones a 10 largo de las Ultimas decadas. En concreto, los trabajos de PIAGET (1952) sobre la ontogenesis de Ill. inteligencia en los seres burnanos han demostrado ampliamente que Ill. nod6n vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para Incorporar otros Facrores mas alia de Ill. madurackin orgdnica. Esta revision no alterarfa dr~sticamente la linea fundamental de razonarniento de Vygotsky sabre el desarrollo de las Iunciones psieologieas suo periores, pero cambiada algunas de sus ideas sobre las primer as fases de este proceso. En concreto, implicarls que el curso natural del desarrollo no podrla ser explicado solamente en base a la maduracion organica, En su Iugar, deberia utilizarse un amplio conjunto de principles explicativos, incluyendo los propuestos por Piaget para el desarrollo de Ill. inteligencia sensorromotriz. Obviarnente, la misma nocion de inreraccionismo emergence impide la po· sibilidad de reducir In. tecria vygotskyana a Ie. de Piaget, Incluso si ampliamos la nocion de desarrollo natural para que cuadre con e1 andlisis piagetiano de la inteligencia sensoriomotriz, los dos puntos de vista continuaran siendo diferentes debido a Ill. suposid6n vygotskyana de que se requiere un nuevo conjunto de principios expiicativos cuando el nino entra en ciertos niveles de vida cultural dentro de una sociedad deterrninada. AdelIias de esta confusion en la argumentaci6n vygotskyana sobre d CU!so

A primers vista,

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I EI metodo de Vygotsky

Domlnlos

gen6tlcos

en Ia

teorra

vygotskyana

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elevaba a los procesos sociales implicados en el habla a Ia categerla de creederes unicos del pensamiento, La mayorfa de investigadores no han llevado a cabo analisis tan detallados como los de Rubinshtein, pero en machos de los escritos de Vygotsky se halla implicita 12 nocirin de que los procesos soeiales par 51 solos son los creadores de los procesos psicoldgicos.
POI

del desarrollo natural, sus criticos sostienen que, debido a que VygOtsky descuid6 casi por complete esta linea de desarrollo, concebla el pensamiento como producto exclusive de los factores sociales. Por ejemplo, S. L. RUBINSHTEIN (1946) aseguraba que la eaplicacion vygotskyana del significado de las palabras

que es transformado, como 10 que actua comoelemento de transformad6n. E1 fracaso de Vygoesky COD respecto a 10 primero es, quiza, su principal punto debil en au concepclon de In ontogenesis. El reeonocimiento de este problema. sin embargo, no quiere decir que su teorfa pueda verse reducida a una concepci6n de Ill.ontogenesis en la que interviene una sola linea de desarrollo. Par el contrario, parece mM razonable decir que este esun temaen el que su investigacien empfrica £racas6 a la hora de explorar un aspecto fundamental en su marco metodo16gko. MielltIas que e1 mismo Vygotsky descuid6 la direceion de tl'llbajos emplrices sebre Ia linea natural de desarrollo j/ su relacion COn las fuerzas socioculturales, otros invesrigadores hall Ilevado a cabo diferentes estudios relevantes en esta direecion. Ejemplos de ellos son los trabajos de H. Ginsburg y sus coleboradores sobre el desarrollo de las aptitudes matematicas (GiNSBURG,
1982;
GINSBURG, POSNER

Al men as en principia, Vygotsky rechaz6 claramente esta interpretacion. ejernplo, en el curse de una discusion sabre retraso mental afirm6: «empeaaremos par los presupuesros basicos que hemos logrado establecer en el analisis de las funciones psicclcgicas superiores. Vimos que estos principios consisten en reconocer los fundarnentos naturalesde las forrnas culturales de comportamiento. La cultura no (rea nada: s610 modifies los datos ll!ltW"ales conforme a los objetivos hurnanos» (1%0, pag. 200). Aunque tales afumadGnes r't!j]ejan la posicion metodo16gica de Vygotsky sobre Ill. ontogenesis, esta apenas aparece en sus estudios empfricos. Aunque la concepcion vygotskyana del desarrollo natural <:5 un punto debtl dentro de SU linea global de razonamiento, yo no soy del parecer de que el ahandonn de este aspeceo de BU enfcque teOrico recrificaria esta debilidad. De. heche, creo que 5U marco te6rico rro perrnaneceria inracto si se dejan de lade susargumentaciones sabre el interaccionismo emergence. Su ineeres dominante por la mediacion 10 llev6 a desestirnar el papel de las fuerzas naturales en la Qntogepesis, perc su rasonamiento merodologico no puede ser reducido a l1Il3 argumentation en la que el crecimiento cognitive sea explicado exclusivamente en terrolnQS de herramientaspsicologicas, Una «modificaclon» asf dati:!. lugar a un enfoque tal que, 0 bien deberfa rechazar La noci6n de que las fuerzas naturales desempefian un papel importante en la ontogenesis, Q bien aislarta las fuerzas naturales de las fuerzas culturales del desarrollo. Tanto una alterrwtiva como OUa llevarjan it una concepcion incomplete y, sabre todo, inadecoada de los procesos psicologicos humanos tal y como se derivarian de los diccados teoricos de Vygotsky. La concepeidn de Vygotsky de Ia dinamica del dominie ontogenetico que~ cia resumida a ccntlnuacion. El desarrollo se define en rerrninos de la relacion entre las, Iuerzas naturales y calturales. Aunque las premises teoricas de Vygotsky sugieren que las dos lineas de desarrollo convergen en una relaci6n de transformacien mutua, sus propuestas concretes y su investigacion ernpfrica revelan persisrentemente otra interpretacion que supone una Influencia unldireccional: en concrete, la inteligencia practica de la linea natural de desarrollo se transforma como resultado de enttar en contacto con aspectos de la linea social. Incluso en el caso de que COfistruyeramos una concepci6n unidireccional de la dinamica entIe runbas fuerzas, teJJruIamos que especificar tallto 10

y RUSSELL-, 1981; GINSBURG Y ALLARPICE,

1984).

En realidad, algunos aspectos de sus investigaciones se hallae directamente motivados pOI 1t teorla de Vygotsky. En sus estudios distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o fu.ncionamieiito raatemdtico. En primer lugar, idenrilican el «Sistema 1» de funcionamiento, que no irnplicaee] earcuIo U otras u;cnk~s especfficas 0 infermad ones transnritidas per 1a cultura» (GlNSBUIl;o, 1982, pag. - 191). Debido II: que no son trensmiridas per lacultnra se las denomina «naturales», 'I, como aparecen independientemente de la escelerizacion formal, «imormales». Dentro del Sistema 1 de funcionemienro GmslHllJ.G induye cosas como Ia pereepcion de cantidad, tal y como In describe A. BINET (l969), y diferenres aptitudes para la elaboracion de juicios sabre Iacorrespcndencia uno-a-uno, la equivaIencia y la seriacion taly como fueron estudiadas pot Piaget. La descripclon del Sistema 1 de funcionamienro corresponde a la noelon de Vygotsky del curse natural del desarrollo vel fencionamlento psicolegico elemental: la ejecud6n de una urea determinada se halla estrechameate vinculada con un contexte concreto e implica instrumentos de mediacion no desarroIlados culruralmerue, De heche, Vygotsky escribio sabre la «arirmetica natulab en e1 dominic de la ontogenesis: «Ia primers etapa [en la cap add ad aritraetica delnifio] esta formsda per la dotaci6n aritrnetica natural del nifio, es decir, la operaci6ncon carrtidades antes de que el nifio sepa c6mo contar. Aqu] se incluyen In concepcion inmediata de carnidad, la compsracien entre grupos mas grandee "If m~ pequefios, el reoonocimiento de grupos cuantitativcs, la distribucion en objetcs uaitarios cuando es necesario dividir, etc.» (1929,
pag. 427). .

EI siguiente nivel de aptitudes matemdticasen [a reorla de Ginsburg es el«5istema 2);>de funcionamieDto, que se caracteriza parser «informal» al aparecer, todavla, al margen de los contextos formales de instruction, pero tambien c{)mo «cultural», porque. utiliza si~temas de signos culturalmente eveIucionados (es. dear, sistemas numericos). El hecho de que se haya introducido

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EI metodo de Vygotsky

Domlnlos genetlco9 en la teorta vygotskyana

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un tipo de sistema de signos sociocultural qui ere decir que el Sistema 2 de funcionamiento matematico 00 puede SCI integrado dentro de la denominacion de Vygotsky de funeionamiento psicologico elemental. Desde este punto de vista, las hahilidades del Sistema 2 forman parte del funcionamienro psicoldgieo superior. Sin embargo, si se campara con el funcionarniento del Sistema 3, el nivel de utilizacion del sistema de signos en el Sistema 2 de habilidades es rudlmentario. La utilizacion minima del sistema de signos en la mediacion del £llncionamkmo psicologico es atribuible al becbo de que todavla seesta utilizando de una manera contextualisada, Los mimeros se utilizan para contar objetos concretes y no para ser utilizados como objetos abstracto, can los que se puede operar par sf solos; es decir, In descontextualizacion ha tenido lugar solamente en un grade infimo, Dado este conjunto de caracteristicas del Sistema 2 de habilidades maternaticas, creo que este corresponde al Iuncionamiento psicologico superior rudimentario denrro del marco teorico de Vygotsky. EI ultimo tipo de funcionarniento matematico identificado por Ginsburg, eI «Sis tenia 3», se caracteriza po ("ser «formal», ya que se ensefia sistematicamente en oontextos de escolarizacion formal, y «culniral» porque implies el empleo de sistemas de signos desarrollados socioculturalmente y es transmitido pOI «agentes sociales» (1972, pag. 192), La descripcion de Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy similar a la noeion vygotskyana de Iunciones psicologicas superiores, En e1 se hallan implicados instrurnentos de mediation desarrollados culturalmente y estos se utilizan de manera relativamente descontextualizada. Esta tendencia hacia la desconrextualizacion se ve reflejada en un cornentario de Ginsburg y Allardice acerca de «los principios matematicos expuestos explicitamenre: (ihid.). Tales princi pios se iormulan para set aplicados en diferentes contextos, es decir, son independientes del COl] texto. Ginsburg >' sus colaboradores han realizado comparaciones onrcgeneticas, culturales y subculturales en sus investigaciones sabre los tres tipos de aptitudes maternaticas. Su trabajo se inicia con 13 hiporesis de que «ciertas aptitude's pertenecienres al Sistema 1, especialmente las estudiadas par Piaget, se hallan ampliamenre extendidas y pueden hallarse en miembros de diferentes grupos culturales» (GINSBURG, 1982, pag. 192). Sobre la base de estudios interculturales como los descritos por P. DASEN (1977), Ginsburg especula que «quiza las aptitudes del Sistema 1 son tan universales como La aptirud basica para el lenguaje- (1982, pag. 192), En su estudio empirico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg '! sus colaboradores no enccntraron efectos significativos para la raza, clase social 0 tipo familiar; sin embargo, encontraron efectos significativos importantes para los factores edad y ripo de problema. El efecto de la variable tipo de problema refiejaba una diferenda entre los problemas «de confusion» per un .lado y los problemas <!normales» >' {(al azan>, pot otro. Los problemas de confusi6n no podian resolve.rse utilizando los, rnecanismos especlficos (es decir, conte.xtuali-

zados) de percepddn propios del Iuocionamienso psicologico elemental. Ademas, era necesaria la intervencion de la mediaci6n de signos para evitar set confundido por la informacion referente a longitudes. Un comentarlo similar al realizado par BRUNER '! P. GREENFIELD (1966). Quiza el aspecto mas importante de los descubrimientos de Ginsburg pam la explicacion vygotskyana del fnneionamrento psleologico elemental es la inEuencia de la edad sobre la ejeruci6n de las tareas. Los resultados de Ginsburg indican que este funcionamiento continria desarrollandose mas aUt de la infancia. juntamente con sus colaboradores, no especifica si cree que este desarrollo es el resultado de la madurarion organica a de algUn otro tipo de mecanisme evolutivo. Sea cual fuere el mecanisme, estos resultados proporcionan otro ejernplo de la debilidad attibuible a la concepcion vygotskyana del hmcionamiento psico16gico elemental. Indica que SlI funcionarniento se dessrrolla de una manera y obedeciendo a principios que Vygotsky no Ilego a entrever. La ausencia de diferencias en el funcionamiento psicologico elemental atnibuibles a. la raza clase y tipo Iamiliar no es una sorpresa desde Ill.perspectiva vygotskyana. Incluso si la concepcion vygotskyana fuera ampliada para incluir la experiencia con el mundo fisko al igual que Ia maduraci6n orgdnica, no existe una razdn para espetar que los facto res sodoculturales influyan en este funcionamiento. Al examinar laS aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus colaboradores encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia de la escolariaacion. En la aptitud de adicieo mental correspondiente al Sistema 2 tambien encontrarcn que los adultos no escolarizados de Costa de Marhablan desarrollado procedimientos informales diferentes de los de los adnlros escolarizados (tanto en Estados Unidos como en Costa de Marfil) pero que eran igual de e£dentes y predsos. En las aptitudes pertenecienres al Sistema 3 implicadas en la solucion de complicados problemas de adici6n por escrito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a 10 largo de los primeros afios de escolarizaci6n, desapareciendo estas a medida ql)e la exposicion II la escolarizacion formal progresaba. S1 consideramos las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como formas rudimentarias y avanzadas de funcionamiento psieologico respectivamente, podemos esperar la obtencion de esta linea de resultados. En concreto, la rendencia hacia la descontextualizacion animada por la escolarizacion se refleja en el progreso de los diferenees grupos en las tareas correspondientes al Sistema 3. De esta rnaners, Ginsburg y sus colegas han Uegado a identificar y medir focmas de funcienamiento psicologico asociadas a Las Iineas natural y social del desarrollo. Sin embargo, a la hora de tratar la interrelaci6n entre las dos line as de desarrollo en el curso de 11.1ntogenesis, los problemas dejados sin o tratar por Vygotsky todavia perrnanecen sin resolver. En concreto, no se ha poclido espedficar la influencla del curso natural del desarroUo (Sistema 1 eo d planteamiento de Ginsburg) en la evolud6n de la linea cultural. Ginsburg

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EI

rMtocIo

de Vygotsky

Domlnlos geneticol en la teorls vygots!cyana I

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asegura que las aptitudes del Sistema 1 «probablemente desempefian un papel de fundamento sdlido para el aprendizaje de las matemdticas» (es decir, para el desarrollo de las aptitudes correspondientes al Sistema 3), pew esta relacion 00 llega a ser explicada ni investigada emplricamenre. Esto no constituye una critica de la investigacicn de Ginsburg, ya que su interes primordial no se hallaba en Ia explicacion de Ill. interrelacion entre Iss fuerzas de desarrollo, sino que reflejael heche de que los investigadores contemporaneos sobre el desarrollo cognitive todavia no han solucionado el problema de englobar los fenomenos naturales y los fen6menos socioculturales en un unico marco te6rico integrador, Durante los iiltimos mas, otro grnpo de investigadores encabezado pot G. SAXE (1981, 1982a, 1982b; SAXE y POSNER, 1'983) han dirigido independienternente una serie de estudios sobre la numeracion )' el razonamiento aritmetico basados, tambien, en las ideas de Vygotsky sobre las dos Iineas de desarrollo y la descontexroalizacion de los instrumenros de mediacion. Al .igual que Ia investigacidn desarrollada por Ginsburg, estes esrudios implican cornparaciones {auto de tipo ontogenetico como intercultural. La mayor parte del interes de la investigation de Saxe parte del heche de que en ella se estudiaba el uso de un sistema de numeracion bastante curioso basado en las diferentes partes del cuerpo. Este sistema de numeracidn es utllizado por los oksapmln, un grupo remota redentemente descubierto en Papua, Nueva Guinea. SAXE (1982a) explica que «el sistema de numeracion estdndar de los oksapmln difiere notablemente del sistema occidental. .. Para contar tal y como 10 hacen los oksapmin se debe comenzar por el pulgar de una mano para seguir enumerando 27 partes diierentes pertenecientes a la parte superior del cuerpo y acabar con el dedo pequefio de Ia otra mana» (pags. 159-160). Vygotsky no pudo baber conocido nada acerca de ill existencia de este sistema de numeration tan particular, ya que el gtupo oksapmln fue contactado por vez primera en 1938. Sin embargo, existen sistemas de nurneracion semejantes en algunas zonas de Nueva Guinea que ya fueron citados por Vygotsky en su expiicacion de la aparicion de las funciones psico16gica.s superiores en el dominie sociocultural (VYGOTSKY y LURIA, 1930). Uno de los temas de interes de la investigaci6n de Saxe es eJ de la transidon del usa «premediacianal» al usa «mediacional» de los terminos numerieos. Esta transicion ha sido el tema de diferentes estudios on togene ticos , Por ejemplo, R, RU5SAC (1978) Y SAXE (1977) sefialan como, cuando se pide a nifios de tres a cuatro ados que realicen oomparaciones cuantitativas de des conjuntos de objetos, es po sible que cuenten los dos eonjuntos, sin que, por ella, utilicen la informacion de ello derivada para estsblecer su cornparacion. Otros investigadores (como B, SCHAEFFER, L. EGGLESTON Y J. SCOTT, 1974; R. GELNAN y C. GII.LLLSTEL, 1978) mnestran e6mo aun en el caso de contar uno de los conjuntos, los nifios no utilizan el mimero 6nal para idenrificar la surna del conjunto. Estes estudios han identificado una tendencia general entre

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los nines peqnefios a manipular las formas de los sistemas de signos pero no a incorporarlos apropiadamente al fundonamiento psicologico superior. Como sefiala SAXE (1982a), este tipo de descubrimiento tiene implicaciones importantes: «si se puede demostrar que este proceso de cambia de una lase en la que los terrninos numericos se utilizan de forma "premediecional" a otra en la que se ernplean de forma" mediacional n es un proceso general, esro representarla un modo en el que las formas histdricas de conocimiento se hallarfan eutrelazadas con la construccion de conceptos y las estrategias de solucion de problemas a 10 largo de la ontogenesis» (pag. 162). La investigaci6n de Saxe sabre la evolution ontogenetica entre los oksapmin rnostro resultados que, en muchos cases, eran similares a los encontrados en esrudios realizados con sujetos occidentales. Basdndose en series de observaciones, Saxe halio que «los amos pequefios oksapmin con taban , sunque it menudo como respuesta a una pregunta de sendee, pero, por regla general, sin basar sus comparaciones de las reproducciones en los resultados de 50S calculos, mientras que los nifios mayores sf que 10 bacian» (1982a, pag~. 162-163). Saxe tambien sefiala que los nifios pequefios ejecutaban igual de' bien las tareas cuando el tamafio del conjunto era bastante pequefio, Este descubrimiento, sin embargo, retleja 10 que Vygotsky denominaba funcionamiento psicologico elemental 010 que Ginsburg eali6ca de Sistema 1 de funcionamiento sin que sea necesaria la intervenci6n de instrumentos mediacionales. Usando la terminologfa vygotskyana, estes resultados indican c6mo eiertos aspectos de un sistema sociocultural de signos pueden aparecer antes de verse interrelacionados con el razonamiento prdctico asociado al curso natural del desarrollo. Estes resultados se hallan de acuerdo con los argumentos de Vygot sky sobre el crecimiento independiente de las dos Iinees de desarrollo antes de que se produzca una interaccidn emergente. Este conjunto de argumentos plantea la cuesti6n de si el sistema de signos reflejado en el funcioaamiento prernediacional es realmeate el mismo que el que se refleja en el funcionamiento mediacional, Los argumentos de Vygotsky aeerca de la naturaleza de la descontexrualizacion sugieren que en esos mementos los dos sistemas de ~nos seran di£erentes. El prcgresoevolutivo desde el funcionamiento prernediacional al fundonamlento mediadonal no es el unicoaspecto en el que el terna de la descontextualiaacidn aparece en la investigacion de Saxe. Tambien aparece en conexion con las propiedades particulates del sistema de numeracion de 10.soksapmln, Es un sistema que emplea partes del cuerpo como formas semioticas, utilizando ob[etos concretos COD un significado cotidiano par sf mismos dentro de un sistema capaz de manipular instrumentos matemdticos potencialmente abstractos. Este hecbo arroja una posibilidad de confusion sobre d significado de las formas semioticas. Para ser empleada eongruente y apropiadamente en el razonamiento matemdtice, los significados de estas formas deben ser separados 0 abstrafdos de sus propiedades como partes concretes del cuerpo.

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EI matcdo

de Vygotsky

Domlnloa

genetlcoa

an .11tsorla

vygotskyanB

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Saxe describe los resultados obtenidos en estudios sabre este tema: En uno de ellos examine la comprension de los nifios oksapmin de diferentes sistemas de nnmeracion que utilizan las rnismas partes del cuerpo que el sistema propio,

pero asignindoles diferentes valores numericos:
Se les ezpliraba a los nifios que los mlembros de st; poblado contaban desde la parte derecha hacia la parte izqnierda de su cuerpo ... mientras que en un poblado de las montafias, sus babitentes contaban desde In izquierda II la d.erechade sus cuerpos... Se les canto una histotia ace:rca de dos hombres que cnntahan batatas, uno de su aldea 'I el otto de una lejana aldea de las mono tafias. Se les dijo a los 01£105 que ambos hombres habfan contado basta llegar II la misrna parte del cuerpo, s610 que uno habla comenzado par el pulgar derecho 'lotto par el izquierdo... A continuaci6n se les preguntaba ~i los dos hombres habian llegado a oontar hasta el miSIDO mimero de batatas 0 si, por el contrario, habian contado hasta un mimero dife:rente (1982a, pag. 163).

la hora de responder 11 la pregunta sabre c6mo se interrelacionan las lfness cultural y natural del desarrollo a 10 largo de la ontogenesis. E1 estudio del desarrollo cognitive todavia se encuentra en el estadio de concebir el CUniO natural del desarrollo como fuente de las condiciones necesarias, pero no sufidentes, para el desarrollo cultural. Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicad6n de la descontexrualizacion al estudiar un caso eo el que las formas semioticas se hallan conectadas coo objetos concretos de una manera especlfica.

MJcrogenes/s' Ademas de la filogenesis, Ia historia sociocultural y la ontogenesis, otro dominic genetico -que yo denorninare «mi:crogenesis»- ha desempefiado, en ciertas ocssiones, un papel importante en el anaJ.isis vygotskyano. Su concepcion de la microgenesis aparece mas clara en sus eomentarios acerca de los procedimienros ezperimemales en psicologla. Vygotsky argumentaba que, a Ia hora de dirigir estudios de Iaboratorio, el investigador deber1a ser eonsciente de los procesos microgeneticos implicados en la formaci6n y rnanifestacion de un proceso psicoldgico dererrninado. Aunque no. entre en detalles al respecto, parece Set que Vygotsky diferenciaba entre des tipos de microgenesis. Como sefialan J. V. WERTSCH Y A. StONE (1978), la distinci6n utilizada por Vygot sky es similar a la empleada por H. WEfu'\'ER (1957, 1961) para distinguir los diferentes tipos de experimentos microgeneticos. E1 primer tipo de microgenesis identificado par Vygctsky haee re£erenci:a a Ia formad6n II corte plazo de un proceso psicologico determinado, El estudio de este dominio requiere la cbservacien de 105 in tent os repetidos de los snjetos en Ia solucion de una tarea determinada. De esta manera podemos pensar que este tipo de analisis ell un estudio longitudinal a corte plazo. En un apartado sobre los metodos empleados en psicelogla, Vygo.tsky (I978) reivindica la necesidad de incluir este tipo de amUisls microgenetico en la investigaci6.n psicologica. Vygotsky sefiala que, al ignorer esta forma basics de transicion generica, los estudios sobre elaprendizaje y los estudios experimentales dejan de lado la fuente de datos mas interesante que poseen, Los datos se obtienen cuando el investigador esci entrenando al sujeto en el proceso antes de comenzar las -sobservaciones reales»:
Aparecla la uaiformidad, de en marcha; ensu lugar, los rico en el que una reaccion cen y ajustan, Este tipo de como «foallizedes». Reflejan teresados en Jas reacciones pag. 68). rnanera que nunca era posible captar el proceso investigadores sollan descartar el momenta crlaparece )I' sus conexiones funcicnales se estable-

Saxe encontrd que, durante el estadio de fundonamiento pte mediadonal , los nifios pequefios oksapmin «comparaban [as partes del cuerpo con respecto a su similirud flsica mas que con respectc a sus valores como sumandos» (1982, pags. 16.3-1(4). Par el contrario, los niiios mayotes consideraron el valor de Q.D.a arte del cuerpo en terrninos de su papel en la numeraci6n .y al margen p de sus propiedades Hsicas. Esta observacion refleja el proceso de descontextuaLizaciODde los instrumentos de mediation: los valores semioticos se definen progresivamenre en base a su posicion en un sistema independiente del contexto de valores numericos mas que por sus' propiedades concretas y por los contexros a que. pertenecen. AI igual que las investigaciones de Ginsburg, los estudios de Saxe properconan abundante informacion sabre la desconteztualizacion de los instrnmentos de mediacion. De particular interes es el problema planteado por la utilizacion de partes del CUetp<l como signos nnmericos en el 'sistema de numeracion de los oksapmfn. L05 descubrimientos de Saxe revelan un tipo especial de dificu.ltad que aparece en los procesos de descontextualizacidn. Ademiis, los estudios de Saxe y demas autores sabre la progtesi6n evolutiva del funcionamiente premediacienal. al Iuncionamiento mediacional son relevantes para 18 concepcion vygotskyana sobre las funciones psicol6gicas superiores, especialmente sus argumenros sobre [a aparicidn independlente del interaccionismo emergente de los instrumentos de mediacicn y el curso natural del desarrollo. Las investigaciones aqulezpuestas se centran en las aptitudes maternaticas, pero los comentarios realizados son aplicahles, por regla general, al desarrollo de] funci.onamiento psicolcgico superior, con sus instrumentos de mediacicn soeioculturales asociados. Los estndios de Ginsburgrevelan el progreso realizado en la identificacion y explicacion de las Iunciones psicologicas elementales a,sj como de las formes rudimentarias y avanzadas de las funciones psicologicas superieres, Sin embargo, finalmente no se ha producido un gran pregreso a

pdcticas nos l1eva a caracterizar las respuestas
el heche de que estos pslcologes no estaban incomplejas como procesos de desarrollo (1978,

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EI mercdc de Vygotsky

DomlnloBgenetlcoB en la teorla vygotskyanB

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El segundo tipo de microgenesis consiste en el descubrimiento de un acto individu.al perceptive a conceptual, a menudo de una duraci6n de milisegundos. Como en d primer case, Vygotsky probablemente tomo esta naci6n de las obras de '.Verner en las que se proponen, dentro de esta linea, dos tipos diferentes de experimentos geneticos. En el capltulo final de Pensamiento y lenguaje (1934) puede verse como V~-gotsky utilize este tipo de microgenesls para 5\1 explicacion de las producciones del habla, Vygotsky se interesaba par las transformaciones implieadas en el transito del pensarniento a la praducci6n de habIn. Sus argumentos sobre este tema tuvieron una influencia irnportante en los nenrolingiiistas sovieticos, como LURIA (1975 a, 1981) Y T. V. AIrnUTINA (1975, 1978). EI metoda genetico de Vygotsky puede resumirse en una serie de princlpios

fund,unentale$ :
1. que Los procesos psicologicos humanos deben esmdiarse utillzando un

a.ru!1isisgePl:~ticoque examine losorfgenes

de estos procesos y las rransiciones

105 conducen basta su forma final. 2. La genesis de los procesos psicologicos humanos implica cambios cualitativamente revolucionarios, as! como cambios evolutivos. 3. La progresidn y los carnbios geneticos se definen en terminos de instrumentos de mediaci6n (herramientas y slgnos). 4. Algunos 11mbitos geneticos (filog~nem, historia sociocultural, ontogenesis y microgenesis) deben examinarse can I'll i:in de elaborar una relaci6n complete y cuidada del proceso mental humane, 5. Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego ge principios explicativos, operan en los diferentes dominies geneticos.

Vygotsky atribuia al principia de la seleccion natural de Darw-in el papel de fuerza que interviene en el dominio 6l0genetico. De acuerdo EOn este, Ia filogenesis propordona la condici6n necesaria, perc no suficiente, para 18 aparicion del bomo sapiens. Ademas de los cambios evolutivos producidos en la estructura organics, especialmente el cerebra, pUa la aparicidn del ser humane se requiere la intervencidn de los fen6menos socioculturales del trabajo y la comunicacion. El memento en que estes fen6menos socioculturales empiezan a apa:rece:r y a crear a los seres humanos es el momenta en el que la misrna naturaleza del desarrollo cambia junto can los principios explicativos que tigen esta rransformacion que ahora son mas socioculturales que biologicos. La explicacidn de Vygotsky de esta transition debe set revisada a la Iuz de los avances recientes de la primatologia y [a antropologia social. Tal y como sefialan investigadores como Geertz, las teart as de punta crltico que de:6.enden una aparici6n brusca y r::tpida.del cambio sociocultural no pueden mantenerse actualmente. Es mas, hoy en se reconoce que ciertas formas culrurales se han desarrollado mientras el desarrollo organico se hallaha todavia en progreso. Este hecho admire la posibilidad de que Jas practicas cultl.lrales ejercieran

rna

cierta influencia sabre el cambio organico, una posibilidad que tiene un interes particular desde una perspectiva vygotskyana con el enfasis puesto en la mediacion y la comunicaci6n. Volviendo al domini a sociocultural, tambien una uruca fuerza de desarrollo con su correspondierrte conjunto de principios ezplicativos aparece como responsable de su funcionamiento, La Iocelizacion de la evoluci6n cambia desde la evolucion organica gobernada par la seleccion natural al estadio de los instrumentos de mediaeion, Estes instrumentos (herramientas y signos) posibilitap Ia transmlsi6n de la cultura pero, 10 que es mas Importance desde Ia perspectiva de Vygorsky, adernas, proporcionan el mecanisme para el cambio sociocultural. Mientras la aparicion de los insrrumentos de mediaci6n, especialmente de las herramientes, sefiala la apari:don de las fuerzas socioculrurales del cambio, ahara la descontextualizaci6n de los instrurnentos de mediacion, 'basicamente signos, es la que proporciona la posibilidad del cambia sociocultural. En la obra de Vygotsky, esta descontextualizacion se vincula a ls transicion desde las formas rudimenrarias a las formas avanzadas de funcionamiento psicologico superior. Ai igual que la argumentacidn de Vygotsky sobre la Elogenesis y la aparid6n del cambio sociohistorico debe ser revisada a la [uz de los iiltimoe avances de las ciencias sociales, so explicacion del cambia sociohistorico puede, tarnbien, ser revisada, En este case, 13 Investigacion de Scribner y Cole sobre la psicologfa de la alfabetizacion es especialmente iitil, En concreto, los supuest05 establecidos par Vygotsky y Luria sobre el papel de la aHabetizaci6n en 1a descontextualiaacion de los insttumentos de mediaci6n necesita ser modificada. En lugar de concebir Ia alfabetizaclon como un fen6meno iinico y diierenciado can un impacto uniforrne sobre el fuacionamiento psicologico superior, Scribner y Cole muestran 13 existencia de diferentes tipos de alfabetizad6n con diferentes consecuencias cognitivas. En concreto, estes resultados sugieren que el significado real de los argurnentos de Vygotsky sabre Ill. alfabetizacicn y la descontexrualizacidn hace referenda a la alfabetlzacion en contextos de escolarizacion formal. Volviendo a la explicaci6n de Vygotsky de Ia ontogenesis, es fllcil ver que se esta posrulando un nuevo tipo de dinfmlca genetics. Al. contrario que en los dos dominies anteriores, en los que una Unica fuerza de desarrollo se situaba en el centro del andlisis vygotskyano, Vygotsky conceptualiza el cambio en I'lldominie ontogenetico en t6:minos de la intetacci6n entre dos fuerzas del desarrollo: las fuerzas natural Y sociocultural del desarrollo. Vygotsky argumentaba que aunque ambas Iineas no pueden separarse empiricamente durante la mayoria de las fases de la ontogenesis, este dominio s610 se puede entender mediante un andlisis separado de ellas a fin de examinar sus poderes mutuos de transicrmacion. Sua jnvestigaciones concretes sobre la ontogenesis no se ajustaban a los dictados de sus argwnentos metodol6gicos. Es necesario, pues, distinguir en-

74

I

El m~tDdo

de

Vygot9ky

tre el Vygotsky metodologo y el Vygotsky psicologo. La explicadon vygotskyana del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky o1vid6 propercionar una explicacion detallada de los cambios que tienen Iugar en esta linea del desarrollo v ccmo estos cambios influyen en el desarrollo cultural. Sin embargo, este punto es,' en realidad, bastante complicado y no ba sido, incluso hoy en dIa, tratado adecuadamente par la investigacioa sabre el desarrollo cognitive. En lugar de centrarse en el interaccionismo emergenre sugerido pot su marco tecrieo, las investigaciones de Vygotsky sobre la ontogenesis se centraron en el impacto unidirecdonal de las fuerzas cnlturales en el CUI so natural del desarrollo, en concreto, en como la descontextualizacien de los instrumentos de mediaci6n produce e1 cambio ontogenetico en e1 Iuncionamiento psicol6gico superior.

3

Los origenes sociales de las funciones psicol6gicas superiores

Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vygotsky de reformular la psicologla desde los presupuestos marxistas era que, para entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales enlas que-ffille se desenvuelve. Este principio fue inicialrnente postulado per MARX (1959) en su tesis sexta sabre Feuetbacb y' ha sido el centro de algunos intentos actuales para elaborar una teoria marxista sobre la personalidad (vease SEVE, 1978). La influencia de Ia idea de Marx sobre Vygotsky se pone de manifiesto en la siguiente sfirmacion: «parafraseando una conocida idea de Marx, podriamos decir que Ia naturaleza psicologica humans represents Ill. superposicicn de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado en funcicnes para eI individuo y en Iormas de' la estructura individual. No queremos decir que este sea el significado de la postura de Marx, pero vemos en ella 111 expresion mas plena de aquello bacia 10 que nos neva la historia del desarrollo cultural» (VYGOTSKY, 1981h, p~. 164).1 Sobre la base del axioms rnarxista, Vygotsky postula que ela dimension social de 1a oonciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimension individual de Ill. conciencia es derivada y secundaria» (1979, pag. 30). A su vez, este coneepto 10 lleva a identifica» 10 que Vygi:Jtsky considersba 111. rincipal p debilidad de la psicologia existente en su epoca: Originalmente, los psic61ogosintentaban derivar el compcrtamiento social del comportamiento individual. Investigaban las respuestas individuales obser1. La distincion entre procesos internes y esternos en la teoria de V},!!otskyno puede considerarse equivalente a La dlstiacidn entre procesos lncrapsioologicos e interpsicologtcos ya que 'Vygotsky identHic6 un tipo de funcionamiento (habla egocenttica) que es al mismo tiempo exrerna e intrapsicologlca. Su anlfiisis identlfica procesos external intrapsicologicos, procesos external interpsicologicos y procesos internos intrapsico16gicos.

76

I

Funclones

pslcologlcas

superloree

Los orlgenos

soclales

I

11

vadas en el Iaboratorio para luego estudlarlas en cormin. Estudiaban eomo se rncdifican las respuestas individuales en un entorno colectivo, Plantear esta cuestion aSI es, por supuesto, legitime: pero, desde un punta de vista genetico, hace referenda al segundo nivel de desarrollo comportameural. El primet problema es mostrar como [a respuesta individual surge de las formas de vida colectiva (1981, pll:gs. 164-165).

Como sefiala BRUNER (1962), las tesis de Vygotsky tienen un interesante parecido can las de G. H. MEAD (1924·1925, 1934) en relaci6n al terns. Existen diferencias importantes entre arnbas teorias pero, simultanea e independientemente, ambos desarrollaron ideas similares al respecto. Las similitudes pueden consratarse al comparar los comentarios de Vygotsky sabre el eanktet primlgenio de los procesos sociales con la tesis de Mead de que «el acto social es una precondici6n de [la conciencia]. EI mecanisme del acto social puede trazarse sin introducirlo en la concepcion de Ia conciencia como un elernento separado dentro del acto; de esta manera, el acto social, en su forma 0 estadio mas elemental, es posible sin, 0 BI margen de, eualquiet forma de conciencia» (1934, pag. 18). Vale Ill.pena considerar atentamente la posture de Mead, ya que ademas de reflejar el paralelismo general entre sus ideas y las de Vygotsky, plantea explicjtamente uno de los temas inherentes de [a crftica vygotskyana a la predisposicion individualists en psicologia: la tesis de que los principios explicativos de los procesos seciates no pueden reducirse a los principios explicativos de los. procesos psicologicos. En otras palabras, tanto Vygotsky como Mead rechazaban el reduccionismo psicoldgico individual. Para desarrollar una cririca de este genero, debernos especificar Ill. naturaleza de la realidad social que se ruestiona. Mead 10 hace b:isicamente en su analisis del acto social, las conversaciones gestuales y otras cosas pot el estilo. Sobre Ill. base de su analisis de la interaccidn social cars a cara, Mead desarrollo una serie de principies aplicables a la misma interacci6n y que no pueden sustituirse par las leyes de Ill. psicologia del individuo. Vygotsky reconocia ]a interaccion social de este tipo, pero su compromiso con los fundamentos te6ricos marxistas 10 indujo a reconocer otro nivel de fenomenos sociales, el que hace referenda a 105 procesos tradicionalmente estudiados pot los teoricos sociales, sociologos y economistas. De acuerdo con la teorla del rnaterialismo historico se considera que estos procesos opetan a un nivel de la sociedad 0 social institucional. AI igual que otros autores, Vygotsky no negaba que los individuos, guiados por sus propios procesos psico16gicos, participen en Ia vida social a este nivel, Sin embargo, Vygotsky afirmaba daramente que este hecho aislado no basta para explicar la tlllturaleza de los procesos sGciales. Es mas, estos operan de acuetdo a prindpios fcon6micos y sociol6gicos. en particular los principios del valor de cambio y de bienes de c:onswno tl!l y como fueron postulados por MARX (1977) Y los te6ricos

rnarxistas (por ejemplo, LUKACS, 1971). En estes casos, las fuerzas sccioecon6micas se conciben operando independienternentede Ia voluntad a planificaci6n humana. Denorninare a los principios que rigen los fen6menos presentes a este nivel «de la sociedad» 0 prindpios «sociales instirucionales». Vygotsky apenas se exrendio sobre los principios relaciocados con los fen6menos sociales institucionales. A primera vista, esto puede parecer ironicc, dado que estes fen6menos conscltuyen el interes principal de los escritos de Vygotsky y que Vygotsky intentaba crear una psicologia marxista, Sin embargo, tras un amilisis mas de taUado, es facil ver que otras reorlas sobre III interaccidn social y 11 psicologla tuvieron, al Igual que la obra de Marx, un impacto determinante sobre Vygotsky. Por ello, Ia mayoria de los argumentos de Vygotsky sobre los crigenes soeiales de la condencia humana no se basa necesariamente en las ideas de Man: 0 de otros teoricos marxistas. EI tipo de procesos sociales sobre los que Vygotsky sitiia su interes principal es el que denominare «interpsicologicoss-f En contraste con los procesos scciales, los procesos interpsicoldgicos implican pequeiios grupos (por regla general, dfadas) de lndividuos implicados en una interaccion social determinada y explicable en terrninos de dinamica de gropos pequefios y practice cornunicativa. La noci6n de Mead de acto social tiene que ver con este nivel de procesos sociales. Al igual qm los procesos implicitos en la sociedad, los procesos interpsicologicos no pueden redudrse a procesos psicologicos individuales, 10 cual constituirla una forma de reduccionismo psioologico individual. Es mas, los procesos interpsicoldgicos no pueden equipararse a los procesos inherente.s· a Ill. sociedad. Ello representaria una forma de reduccionismo socio16gico. Al tratar los origenes sociales de los procesos psicoldgicos superiores, Vygotsky haee referenda b;isicamente al funcionamiento interpsicologico, tal y como se reneja en su formulaci6n de. la «ley gene tic a general de] desarrollo cultural» :
Cualquier funcion, presente en el desarrollo cultural del moo, aparece des veces 0 en dos planes distinros. En primer lugar ·apuece en e! plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicol6gico. E)1 principia, aparece entre las personas y COIOO una categorfa interpsicologice, pa:m luego aparecer en el nifio como una caregoria lnrrapsicologiea, Esto es igualmente cierto con respecto a la atencicn voluataria, la memoria logica, la formation de eoncepros

y el desarrollo de la volicion, Podemos considerar esta argumentacion como una ley en el sentido estricto del termino, aunque debe decirse que la internalleacicn transfonne -el proceso en s1 mismo, cambiendo 5U esrructura y
funclones. Las relaciones sociales
0

relaciones

entre

las personas

subyacen

2. Dna traducclon. mas literal del !&!nino ruso (inlerprikhicbeskii) serla «in fcerpslquico)!>0 ~imexmental,;.. Sin ·embargo, dado que Vygotsky solla utilizsI el termino inlf!TpsjkhoIcgichilskij y que autores mmo Cole, John-Stdnet, Scribner y Souberman ("ease VYGOTSIO', 19;8) han utilizado el termino «interpsicoI6gico)!>, continuare CO)] esta uaducci6n. El mismo t.lI2onamiento $e puede aplic:ar al rermino intrapsikhicheskii.

78

I

Funclones

pslcol6glcBS
B

supetlores

Internallzacl6n

I

79

Mg.

geneticamente 1.63).

todas Ias funciones

superiores

y a sus relaciones (1981b,

te, las funciones psicologicas superiores aparecen inicialmente en su forma ex-

terna, ya que son procesos sociales:
Es necesario que todo aquello que es interne en las forrnas superiores hava sido externo .. es decir, que fuera para otros 10 que ahora es para uno mismo, Tada funciol1. psicologiea supericrutraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funci6n social. Este constiruye el problema principal del comportamiento externo e interne ... Cuando nos referimos a un prcceso, «extemo- quiere decir «social». Toda fund6n psicelogica superior ha sido externa porque ha sido social en algun momenta anterior a su transforrnacion en una autentica £unci6n psicologica interns (198l.b, pag. 162).

Esta ley iocluye serias afirmaciones al respecto de dos tenias, En primer lugar, afirma que terminos como «ateoci6n voluntaria», «memoria logics» y «pensamiento» se pueden atribuit tanto a grupos como a individuos. Esta utiIizacion inhabitual de estos tenninos es esencial en el analisis vygotskyano. EI segundo tema eo relaci6n hace referencia al vinculo entre funcionamiento interpsicelogico y funcionamie.nto intrapsicologico. En lugar de alirmar sirnplemenre que .105 individuos aprenden de alguna manera mediante la participacion en el fuocionamiento in terp sicol6gico , Ia formulaci6n de Vygotsky defiende que existe una conexion inherente entre los dos planes de funcionamiento, En situacicnes concretas, Vygotsky defiende 1a esistencia de un isomorfisrno entre 1a organizaci6n de los prccesos en los dos planes y, en cualquier ease, afinua que la estructura del funcionamiento interpsicologico tiene un enonne Impacto sabre la estruetura del tuecionamientc intrapsicolcgico resultante, La importancis del transite desde e1 funcionamiento interpsicologico al funcionamiento intrapsicologico para Vygotsky queda de manifiesto en su afirmacicn: «colocaremos esta transicion desde una influencia social externa al individuo a una inHuencia social interna en el centro de nuestra investigacion trstando de elucid ar los momentos mw; importantes desde los que emerge» (1960, pag. 116). La preoenpacidn de Vygotsky sabre la ley genetics general del desarrollo cultural se pone de manifiesto a 10 largo de toda su obra, Solamente examinare dos de los muchos fen6meoos que Vygotsky analiz6 con relaci6n a ella: la inremalizacion y 13 «zona de desarrollo pr6ximo». AI analizar estes y otros fenomenos, los presupuestos subyaeentes mantienen que para entender el funcionamiento psicologico superior en el plano inrrapsicologico es muy convemente, incluso necesario, llevar a cabo un andlisis genetico de sus precursores

interpsicologicos.
Internalizac i6n

AI ignal que otros autores como Piaget, Vygotsky eoncebia 13 internalizacion como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de Ia actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en UII plano interne. A diferencia de otros autores, sin embargo, Vygotsky definia la aetividad externa en terminos de procesos sociales mediatizados semioticamente y argumentaba que las propiedades de esos procesos proporcionan Ia clave para entender 1a aparicion del funcionamientc interne. La, relacion estrecha entre Ia internalizaci6n y los ongenes sodales de los procesos psico16gicos individuales es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky de6ende que, necesariamen·

E1 interes de Vygotsky en los procesos sociales 10 llev6 a examlnarIos sistemas de representacion necesarios para participar en dichos procesos; de aqui su enfasis en Ia internalizacicn del discurso. Por el contrario, el enfa.sls de Piaget en la interacci6n del n:ifio pequefio COil la realidad fisica 10 Ilevo a examiner los sistemas de representacion necesarios para la manipulacion de objetos. Como resultsdo, Piaget concebia la internalizacion bisicamenteen terminos de esquemas que reflejan las regularidades de Ia accion Haica de los individuos. De esta rnanera, y aunqne ambos autores trararon el tema de la internalizacion, SlIS ideas diferentes sobre los orfgenes de los procesos psicoIogicos humanos los llevaron a centrar su analisis sabre actividades y medias de representacion bastante distintos, . AI contrastar estas dos posiciones al respecto es interesanre considerar si son complernentarias 0 incompatibles. Volvere a argumentar. al igual que anteriorrnente can respecto a las lineas natural y social del desarrollo, que existe un eiertogrado de complementariedad atribuible, por un lade, a la ccmplejidad relativamente grande que aporto Piaget a1 estudio de los primeros estadios de la ontogenesis y, por otro, I'll grado de complejidad aportado por Vygotsky en sus estudios sobre la mediacion de los aignos en las funciones ps.icolOgicas superiores, A causa de que Piaget hahfa llevado a cabo analisis reveladores y altamenee detallados de la primers inteligencia sensoriomotriz, fue capaz de identificar esquemas que habian sida generalizados, abstraidos e internalizados en los estadios £nales del perlcdo sensoriornotor. Por eierto, Piaget tambien se ocupo de la internalization asociada a los estadios onrogeneticos posteriores, pero 10 importante es CJ,ue para Piaget la internalizacion tiene lugar en perfects conexi6n con 10 que Vygotsky lleg6 a eonsidersr el curso natural del desarrollo. Par el contrario, para Vygotsky, la noci6n de intemalizacion solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicologicas superiores y, par tanto, a la linea social 0 cultural del desarrollo. Desde esta postura, la internalizeci6n es un proceso implicado en Ia transformacion de los fen6menos sociales en fen6menos psicol6gicos. Por tanto, Vygotsky conceblll la realidad social

80

I

Funclones pslQQI6glcas superlorss d6n propordona un medio para extender haee no verbal:

lnte rnallzB.cl6n

I 81

como determinante fugdamental de la naturaleza del funcionamiento intrapslcologico interne. En base a la argumentacidn vygotskyana sobre la estrecha relacion entre las formes inter e intrapsicolcgicas de las funciones psicokigieas superiores, parece tentador suponer que 10 que propane Vygotsky es un «modelo transferencial de internalizacion» en el que las propiedades de los procesos sociales

gotsky.
indicacicn

Consideremos el andlisis que

y clarifies! los eomentarics de Vyde los od.genes y desarrollo de 111.

son simplemente transferidasdesde

el

plano

interpsicologico, externo, al plano

intrapsicologico, interno.Si dames por validas las afirmaciones de Vygotsky aislandolas de su conrexto, parecerfa que esto es 10 que tenla en mente. Un analisis mas profunda de su obra, sin embargo, muestra como Vygotsky no concehla los procesos psicologicos superiores internalizados como meras copias de procesos externos interpsicologicos. En su formulation de la ley genetics general del desarrollo cultural ammaba: «no es riecesario decir que la internalization nansforma el proceso en S1 cambiando 5U estructura y funciones» (1981a, pag. 163).
ZINCHENKO (1985) sefiala c6mo Ia perspective de Vygotsky rechaza tanto

Ia suposicion de que las estructuras de lp actividad externa e interns son identicas como Ia de que no se hallan relacionadas. La primers postura convierte Ia nocidn de internalizacion en alga trivial y de poco lnteres, mientras que 1a segunda Ia hace irresoluble. En lugar de adoprar una de elias, Vygotsky defiende la existencia de una relation inherente entre la actividad externa e interna, peto en forma de una relaci6n genetica en la que el punto principal es cdmo son creados los prccesos psioologicos Internes como resultado de la exposidon del nino a 10 que Vygotsky denominaba «formas culrurales maduras de comportamiento» (19.81b, pag_ 151). LEONTIEV (1981) examine este proceso con relacicn al lema m~s amplio de la condencia:
Las prirneras teorfas psicologicas concebian la conciencia como una especie de plano merapsicologico de movimiento de los procesos psicologicos. Perc la conciencia no viene dada desde el principio ni es producida por la naturaleza: la eonciencia es un produrto de Ill. sociedad, es elabo rada. De esta rnanera, 11 conclencia no es un postulado ai es una condici6n de la psicologia; es ms, es un problema pa~a la psicologfa, un problema concreto de 10ve.stigad6n. POI ella, los procesos de intemalizaclon no com is ten en 19. transjerencia de una acrividad externa a un plano interne preexistente, un «plano de Ia ccnciencia»: son 'los procescs mediante los que este plano es [ormado (pags. 56-57), difere:ndas entre los marcos te:6ricos de Vygotsky y en 10 que respecta al enfas-is o~orgado a la mediaci6n semi6tJca (vease W'ERTSCH, 1981; KOZULlN, 1984). Sin embargo, tal y como se.fialan WERTSCH y STONE (1985), la concepcion de Leontiev de internalizaExisteo. import antes

En sus orlgenes, el gesto indicativo es simplemente un intento insatisfactorio de eleanaar ditigido hacia un objeto y designatieo de una accien posterior. El nifio intenta seceder a lin objeto que seencuentra demasiado alejado, Las manos del nifio, a punto de alcanzar el objeto, se detienen 'J se agitanen el aire ... Son rnovimientos del nino que no hacen mas que indicae objetivamente un objeto. Cuando 111madre acude en ayuda del nifio e interpreta el rnovimiento COIllO un indicador, la siruacion cambia de manera radical, HI gesto indicativa se convierte en an gesto para los demss, En respuesta al intento frusrrado de alcanzar el obieto se produce una respuesta, no pot parte del objeto, sino por parte de otro ser humane. De esta rnanera, otras personas otorgan su sentido originarlo al movimiento insatisfactorio de .intentar alcanzar el objeto, Solamente despues, y debldo al hecho de que los nifios ya han conectado e1 intento insatisfactorio de alcanzar can 18.situaci6n cbjetiva, los nifios comienzan a utilizar el movimientc comb indicacion. Las funclones de rnovimiento por 51 mismo han sufrido un eambio: de un movimiento ditigido hacia un objeto ha pasado a set: un movimiento dirigido bacia otro ser humane. El intento de alcanzsr se ha convertido en una indlcadon ... este movimiento no se corrvierte en un gesto para uno mismo 81 no es par haber sido una indicacion originalmente, es decir, funelonando objetivamente como una indication y un gesto para los demes, slendo cornprendido e interpretado por las personas que rodean al nino como un indicador. Per ello, el nifio es 1(1ultima persona en sec consciente del gesto (1981b, pdgs, 160,161 J. significado comunieativo del comportamiento no existe basen la interaccion adulto-nifio. La combinacion del comportsmiento del nllio con la respuesta del adulto transform a un compertamiento no comunicativo en un signa del plano interpsicolegico. La forma del signo se transforma de un movimiento consistente en un intento de alcanzar un ohjeto en UtI gesto de indicacion. Mas adelante, el nino adquirira un mayor control voluntario en el plano intrapsico16gico sobre 10 que anteriormente solamente habra existidn en la interaccicn social. WERTSCH y STONE (1985} defienden que la aparicion de este control volunrario es el proceso general implicado en la concepcion de Vygotsk)' sabre la En este case ta que es creede

el

Leontiev, espetialmente

internalizacion. ?vIas especliicamente, nuestra postura es que la Inremalizacidn es el proceso de control sobre las Iormas de signos externos, En el ejemplo esplicado, la forma del signa se transforma de un movimientcconsisrente en un intento general de alcan23r un objeto en un autentico gesto de indicadon. De esta man era, el objelo i.mplicado Sf ve transfor01ado para eI nillo de algo no social, no comunicativo, en algo indicado 0 requetido e.n un contexte sociaJ. Ad, cu:ando preguntamos sobre 10 que quiere clecir adquirir control volun-

82

I

Funclones

psiool6.gicBS euperlores

La zona del desarrollo proxlrno

I

83

tario sobre los signos en el plane intrapsicolcgico nos estamos refiriendo a la intemalizaci6n tal y como la definen Vygotsky y Leontiev. De acuerdo can Vygotsky en el «tipo mas Importance de internalizacion» los nifios «dominan las reglas en consonancia con e1 tipo de signos externos que se deben utilizer» (1981b, pags. 184-185). Por ello, cuando un nino ernpieza a dominae una forma semiotics como el sefialami.ento para dirigir la arencion del adulto bacia un objeto, el nifio ha empezado a desarrollar un aspecto del plano interior de la concieneia. Este lagro es tcdavia muy primitive )7, de hecho, es solamente el comienzo de la formacion de un aspecto del funcionamiento intrapsicologico interne. Sin ernbarge, el heeho de que la indicacion comience a existir tanto para el niiio como para el adulro, quiere decir que el funcionamiento intrapsicologico del nifio ha cambiado. Es mas, el progreso posterior en el plano interpsicologico refleja e.l desarrollo consiguienre del plano intrapsiooldgioo. De esta manera, los earnbios en el funcionamienro interpsicologico se hallan ligados inherentemente a los cambios en el funcionarniento intrapsicologicn. Aunque la veraeidad de la concepcion vygotskyana de los orlgenes de la indic.?d6n esta abierta a debate (vease BATES, 1976), ilustra una linea general de razonamiento claramente valida para muchos otros fenomenos en su analisis, WERTSCH y STONE (1985) argumentan que desde la perspective vygotskyana las propiedades estructurales del funcionamiento interpsicologico, tales como su organizacion dialectica pregunta-respuesta, forman parte del plano de funcionamiento intrapsicologico interne resultante. Esto hace referencia a 1a concepcion ma:; amplia de Vygo!sky sobre el funciomuniento interne y externo, fundamenralmente a que, dado que los procesos externos de los que se derivan los procesos internes son necesariamente sociales, los procesos internes re£l.ejan ciertos aspectos de la estructura social:
EI mecanisme relaciones suhyacente a las funciones psicolegicas superiores es una cogenetics y

vertir una accion extern a en 10 mas explfcita posible; 2) transferir su tepee-sentacion a discurso audible, primero en el plano interpsico16gico y luego en e.l intrapsicologico; J) rransferirlo al discurso intemo. AI igual que Vygotsky y Leontiev, Galperin se ha interessdo en los cambios que experiments una acd6n determinada II medida que atraviesa estos estadics, en concreto, como estas acciones se condensan a abrevian. Galperin afirrna que «Ia abreviacion de una operacion y su transferencia a la posici6n de "realizada provision almente" no implies la transicion de esta operacional plano mental. En el plano mental las operaciones abreviadas solamente pueden suponerse, no ejecutarse» (1969, pag. 257). Tal y como he sefialado (WERTSGH) 1981b), este cornentario es coherente con el planteamienro general de que la relacion entre el funcionamiento interne y el funcionarniento externo implica una traosformad6n genetics m~s que una copia identica. Las ideas especlficas de Vygotsky sabre la internalizacicn no pueden expllcarse sin entrar de lleno en 8U amllisis semi6tico. Sin embargo, deberia quedar claro hasta aqul que esta concepcion se fundaments en cuatro puntos hasicos:' 1) la inrernalizacion no es un proceso de copia de la reslidad externa en W1 plano interior ya existente, es mas, es un proceso en cuyo sene se desarrolla un plano interne de la conciencia; 2) la realidad externa es de naturaleza socialtrans accional; 3) el mecanisme especffico de funcionamiento es el dominio de 11s formas semioticas externas; 4) el plano interne de la conciencia, debido a sus origenes, es de naturaleza ecuasi-social».

La zona de desarrollo pr6ximo Algunas de las ideas m~ concretes de Vygotsky sobre las relaciones entre el funcionamiento inrerpsicologico y el funcionamiento intrapsicokigico fueron puestas de manifiesto por eJ. con relaci6n al concepto de «zona de desarrollo proximo».' VYGOTSKY (1934a, 1978) introdujo 1a nod6n de zona de desarrollo ptdximo en un intento de resolver los problemas pnicticos de la psicologia de la educacion: la evaluaci6n de las capacidades Intelecruales de los nifios y Ia evaluad6n de las pnicticas de insuucoicn. Con respecto a las primeras, Vygotsky creia que las tecnicas existentes basadas en los tests psicologicos se centraban demasiado exclusivamente en los logros intrapsicologicos, olvidando e.l aspecto de la prediccion del desarrollo posterior, una preocupaci6n importaote de la psicologfa sovietlca incluso hoy en dia. En realidad, algunos miembros de 1a esJ. EJ t6rmino ruso es 1.0/111bli1.haisb~go razvitiye, El t6-mino blh.heishego es la forma supeclativa de blixkii (<<proximo..). En e5te casc, una t.rnduccion mils literal seria «20M de desarrollo mas proximo. 0 m~s iomedillto~. Sin embargo, mantendre J8 practica comm de utilizar el termino «zona de dC5arroUoproximo».

pia de la Inreraccidn social; codas las funciones psicologicas superiores son
sociales intemalizadas.. . Su comp osicion , estructura

medias de action (formas de mediacion), en una palabra, su misma naturaleza, e.s social. Incluso ell el caso de los prccesos psicologtcos (internes), su naturaleza Sf mantiene como cuasi-social. En su propia esfera privada, los seres bumanos retienen las funciones de la interaccion social (1981b, p~g. 164).

A 10 largo. de las ultimas dccadas en la URSS. uno de los disdpulos de Vygotsky de J arkov , P. Y A. GAL PERIN , ha producido varies tra baj os importantes sabre la intetnalizacion (por ejemplo, 1959, 1960, 1965. 1966, 1969, 1977). Su punta de vista no coincide completamenre can el de Vygotsky, sobre todo en 10 referente a la naturaleza de los Ienomenos semicticos lmplicados, pero en cierta forma represents una ampliad6n de sus ultimas ideas. Los atgumentos de Galperin sohre los estadios implicados en el proceso de im.ernalizaci6n son especialmente valiosos. Estosestadios incluyen: 1) con-

84

I

Funclonss

pslcol6glcas

auperterea

La zona del desarrollo pr6xlmo

I

85

cuela vygotskyana ha identlficado este como uno de los aspectos que diferencian la investigaci6n sovietica de la americana. Tal y como seiia16 Leontiev en una discusion sostenida con U. BRONFENBRENNER (1977) muchos afios despues de la muerte de Vygotsky, «los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar c6mo Ilega el nifio a set 10 que es: en la URSS se intenta descubrir no c6mo el nifio ha llegado a ser 10 que es, sino corno puede llegar a ser 10 que aiin no es» (pag. 528). El interes en el problema de c6mo puede convertirse un nifio en «10 que aiin IlO es» podemos encontrarlo, en parte, en el andlisis que hace Vygotsky de la zona de desarrollo proximo. Dna de sus razones principales para intraducir este constructe es que Ie permitia examiner «aquellas funeiones que aiin no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduracion, funciones que O1aduranin manana y que, en estes mementos, se hallan en estado embrionario. Estas funcio.oes pcdrian denorninarse los "brotes" 0 "flo res " del desarrollo mas que los "frutos" del desarrollo» (1978, pag. 86). Vygotsky via estes «brotes del desarrollo» en el funcionamiento interno. De esra forma, La zona de desarrollo pr6ximo es un caso especial. de su preocupaci6n general. por la ley generics del desarrollo cultural. Es la region dindmica de la sensibilidsd en la que puede realizarse la transicicn desde el funcionamiento interpsicol6gico at funcionamiento lntrapsicologico. Vygotsky defi_n,i6 la zona de desarrollo proximo como Ja distancia entre

Dadas esras circunstancias Vygotsky se planteo: ({~es igual el desarrollo mental de estos dos nifios?» (ibid., pag. 447). Vygotsky afirmaba que diferian en un aspecto importante:
Desde el pun to de ... dsta de su actividad independiente son equivalentes, perodesde el punta de vista de su desarrollo potencial inmediarc son profundamente diferentes. Aquello que es capaz de hacer el nino gracias a la intervenci6n del adulto nos sefiala hacia la zona de desarrollo potencial del nino. Esto quiere decir que mediante este metoda poderncs examinar, no solamente el proceso de desarrollo c:ompletado hasta el memento, los ciclos que ya se han realizado, los procescs de maduraci6n ya terminados: tsmbien podernos examinar los procesos que en estos mementos se hallan en Iase de eparicicn, que se hallan madurando 0 en desarrollo (ibld., pags. 447-448).

«el nivel de desarrollo real del nitto tal y como puede ser determinado a partir de la resolucion isdependiente de problemas» y el nivel mas elevado de «deserroilo potencial tal y como es determinado par la resoluci6n de problemas ba/o la guia del adulto 0 en colaboraci6n can sus igUl1les mas capacitados» (ibld.).
Vygotsky argumenraba que tan importante es, si no

de desarrollo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo. Desde so perspectiva, sin embargo, la naturaleza de las practicas existentes hacfa que «a la hora de determiner la edad mental de un nifio con laayuda de un test, de 10 que casi siempre nos ocupamos es del nivel real de desarrollo» (1956, pag. 446). En la evaluacion de la edad mental del nifio, lafmportancia de llevar a cabo un analisis especifico del nivel potencial de desarrollo se deriva del becho de que este puede variar independientemente del nivel de desarrollo real. Vygotsky 10 explica a continuaci6n:
Imaginemos que hemos examinado ados nifios y que la 'edad mental de ambos es de siete afios. Esto quiere decir que los dos nifios son capaces de reo solver las tareas correspondientes al nivel de edad de siere anos. Sin embargo, si intentamos ayndarlos en la resolucion de las pruebas, encontraremos una diferencia fundamental entre ambos. Con la ayuda de pregunras-guia, ejemplos y demostraciones, uno de ellos resuelve fidlmente Items de la prueba correspondiente a un nivel (real) de desarrolJo dos aiios superior. El otro reslieive items solamente medio ano pOI encima de su nivel de desarrollo (real) (1956, pags. 446A47).

mas, la medic.i6n

del nivel

La preocupaci6n por la evaluaci6n de ambos niveles,real y potencial, de desarrollo ha caracterizado el trabajo de varies investigadores en la Uni6n Sovietica (por ejernplo, T. A. VLASOVA Y M. S. PEVZNER, 1971; VLASOVA, 1972; T. V. EGOF,.oVA, 1973), !lsi como ha comenzado II tener un derto impacto sabre los lnvestigadores estadounidenses cuyo trabajo se centra en la evaluad6n. A Brown y sus colabomdores (BllOWN yFRENcH, 1979; BROWN Y FERRARA, 1985; CAMP"lONE, BROWN, FERRARA Y BRYANT, 1984) han desarrollado varies analisis concretes sobre la relacion entre los niveles real y potencial de desarrollo. En estos esmdios, los experimentadores adultos proporcionaban estimulos estandarizados para evaluar el nivel potencial del nido frentea una tare! determinada despues que su nivel real hubiera sido determinado, Por eiemplo, en un estudio de BROWN y FERllAR,\ (1985), los sujetos, alumnos de cuarto y quinto grade, se eofrentabsn a una tarea de identificacion y continuacidn de secuencias de letras en las que variaba el tipo de secuencia y los niveles de dillcultad. La resolucion de la tarea se evaluaba en funcion del funcionamiento de los planes interpsicoldgico e intrapsicclegico del individuo. Basandose en el funclonamiento interpsicologico, B-rown y Ferrara desarrollaron un «Indice de velocidad de lecrura» para cada nifio, en fund6n del nUmero de estimulos estandarizados requerido para alcanzar un criteria de aprendizaje original de las secuencias de letras, Mientras que los experimentadores encontraron que el grsdo de escolarizacion y el CI se correlacionaban significativamente can el lndice de velocidad de lectura, Ill. mayorfa de la varianza ballada en esta medida quedaba sin explication. De heche, «practicamente un tercio de los sujetos mostraba un Indice develoddad de lecture no predecible a partir de sus punruaciones de CI» (BROWN y FERR.ARA, 1985, pag. 228). Es decir, mediante el empleo de una medida basada en el funcionamiento interpsicologico, Brown 'J Ferrara ldentificaron un aspecto en la ejecuci6n de la tarea no identificable sobre 1a base de una evaluaci6n estandar del funciona· miento intrapsicologico de las sujetos.

116

I

Funclonos pslcoioglcas

superlorss

LJ zona del desarrollo proximo

I

81

Brown y Ferrara reinstauraron el procedlmiento interpslcologico para proporcionar estimulos despues de que cads nifio hubiera pas ado un periodo intermedio de trabajo independiente (es decir, en el plano intrapsicologico), Durante este tercer estadio del estudio se Ies pidio a los sujetos que resolvieran nuevos bloques de tareas de Iinalizacion de series de letras disefiadas, esta vez, para 11!- evaluaci6n de su nive! de mantenimiento y transferencia del aprendizaje. Los nifios se dividleron en dos grupos, de alto 0 bajo nivel de transferencia, de acuerdo con el mimero de estlmulos necesitados. EI CI result6 correlacionadc signilicativamente con el nivel de ejecucion -en este caso el nivel de tran.sferenciaplJra de dos tercios de los nifios, Sin embargo, la medida intrapsicologica «estatica» del CI volvi6 a fallar a la bora de explicar una cantidad signi6.cativa de la variancia observada en 18 realizacion de las tareas interpsicologicas; una buena parte de los sujetos quedaba al margen de ips perfiles esperados de CI medic y bajo myel de transferencia 0 de CI alto y buen nivel de transferencia, A partir de sus datos, Brown y Ferrara concluyen que estas medidas de funcionamiento interpsieologico (basicamente, la susceptibilidad a los estimulos de los adultos) proporcionan una gran cantidad de informacion sobre el nivel cognitive de los alumnos imposible de obtener a lraves de los procedimientos habituales de evaluacion:

mas

Sobre todo, el CI de casi el 50 por ciento de los nifios no predijo la velocidad de aprendizaje ni el grade de transferencia. POI ello, a partir de este margen considerable de nifios de «capacidades normalese (can un intervale de CI entre 88 y 150) aparecen diferentes perfiles de aprendizaje, que incluyen: 1) aprendices Ientos de escasa transferencia y bajo CI (lento); 2) aprendices r4pidos, de arnplia transferencia y CI elevado (rlipido); 3) aprendices rdpidos de escasa traasferencia (conte;.:iual); 4) aprendiees lentos, de amplia transferencia (reflexiIlo); Y 5) aprendioes rapidos de amplia transferencia y CI bajo (alga parecido a los altas puntuaciones de Budoff). Todos estes perfiles se hallan ocultos si solamente consideramos la realizacicn individual de las tateas (1985, pag. 293).

Un segundo campo en el que Vygotsky argurnentaba que la zona de desarrollo proximo es un constructe util es en el de 105 procesos de instrucci6n. En este case, de nuevo la ley general del desarrollo cultural preside su argumentaci6n, pero, ademas, Vygotsky consider6 una relaci6n espedfica entre desarrollo e instruccion.' Desde su punto de vista, «desarrollo e instruccion no coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexisten en una interrelaci6n muy compleja» (1934a, pag, 222). Por un lado, «la instruccion crea la zona de desarrollo proximo» (Ibfd., pig. 450). Pero decir que un niiio puede hacer cosas cuando c.olabora con unadulto no quiere decir que el nivel de desarrollo potencial haya de ser arbitrariamente superior. Es mas, segUn Vygotsky, el nifio puede operar «solamente dentro de dertos llmites que se hallan fijados estrictamente por e1 est ado del desarrollo del nino y por sus posibilidades intelectuales» (1934a, p~g. 219). A partir de aqui, Ia zona de desarrollo proximo se determina conjuntamente por el nivel de des1l!rollo del n1.tio y 1a forma de instrucci6n implicada; no es una propiedad nl del niiio ni del funcionamienro Interpsicologico por s( solo. De acuerdo con Vygotsky, la insttucci6n en la zona de desarrollo proximo «aviva Ia actividad del niii.o, despierta y pone en funcionarnieoto toda una serie de procesos de desarrollo. Estes son solamente posibles en 1a esfera de Is interaccion con las personas que rodean al nifio y en la eolaboracion con sus compafieros, pero en el curse interno del desarrollo se ccnvierten, 6nal.mente, en propiedades internes del oIDO» (1956, pag. 450). AI considerar las formas espedficll.s de instrucci6n, Vygotsky se centro en c6mo el funcionamiento interpsicologico puede ser estructurado de tal manera que maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicologico: «La instruccion solamente es positioa cuando ua mas aUa del desarrollo. Entonces, des-

mas

pierta y pone en [uncionemient« toda una sene de [unciones que, situadas en la zona de desarrollo proximo, se encuentran en proceso de ml1duracion. De
esta manera es como Ia instrucd6n desempeiia un papel de considerable irnportanda en el desarrollo» (19.34a, pig. 222). En Occidente, investigaciones como las realizadas por OLSON (1970) e 1. SIGEL (1970, 1979, 1982; ta.mbien SIGEL y COCKING, 1977-; SIGEL Y SAUNDERS, 1979; SIGEL y MCGILLICUDDy-DELISI, 1984) han sido motivadas pOI argumentos semejaotes. EI dpo de instrucci6n al que se refiere Vygotsky no consiste en «aptitudes tecnicas y especializadas como escribir a maquina 0 it eo bidcleta, es decir, aptitudes que no tienen un impacto importante sobre el desarrollo» (19.34, pag. 222), sino que tiene como objetivo eI «desarrollo consumado» tal como es producido por la insrruccion en disciplines academicas formales, cada una
4. El ~rmino ...dnstruccidnaes una trllducci6n del vocable ruso obucbeni«. El original
hare referenda a In actividad integrada de interacci61l de instrucd6n en la que WHo ensefilInza como aprendiza]e se ballaa lmplicedas, Una ttaducci60 mas literal serla «proceso de

Este tipo de estudios han side animados por (as argumentos de Vygotsky sobre In utilidad de 111 zona de desarrollo pr6ximo para el analisis de los procedimientos de evaluad6n de Ia inteligencia, Estes estudios suelen implicar la evaluacidn individual de un grupo de nifios mediante el empleo de un instrumenta ripo estsndar como una prueba de C1. Esta medida de funcionamiento intrapsicologico se compara con el nivel de funcionamiento interpsicologico creado cuando el experimentador adulto proporciona un Iistado estandarizado de estimulos U otras forrnas de ayuda al nifio. En varies estudios (por ejemplo, FERRARA, BROWN. Y CAMPIONE, 1983; CAMPIONE, BROWN, FERRARA Y BRYANT, 1984) se han puesto de manifiesto las tesis de Vygotsky sobre la independencia de los niveles real y potencial de desarrollo.

cn3eiillM.a·aprendizaje~.

8.8

I Funclones pslcol6glce.s super!ores

La

lona

del desarrollo

proximo

I

89

de las cuales con su esfera particular «en Ia que eI impacto de Ia instrucci6n sobre el desarrollo se alcanza y complete» (ibid.). Estes y otros comentarios de Vygotsky sobre la relacion entre Ia instruccion y el desarrollo hacen referenda a los nifios en edad escolar. Vygotsky reconocla, sin embargo, que la rnisma dinamica general tiene lugar tambien en otros planes del. desarrollo: ,da instruccion y el desarrollo no se encuentran pot primers vez en la edad escolar: es m~s, se hall an conectados entre sf desde el primer db de la vida del nifio» (1956, pag. 445). Su perspective para ahalizsr esta interrelacion presuponia que «debemos eomprender, en primer lugar, la rel(Jd6n existente entre instruccion y desarrollo en general, para pasar a entender entonces las propiedades especiiicas de esta relacion durante los ano! de la escolariz'qci6m~ (ibid., pdg. 446). A1 margen de la edad del nIDO, Vygotsky insistio en que la instrued6n se halla implieada en el desarrollo «de las caracterlsticas hist6ricas y no de las naturales de los seres humanos» (ibld., pag. 450). Vygotsky concebfa la instruction mas como un aspecto de Ia linea social que del curse natural del desarrollo, que era responsable de la aparicion de funciones superiores del funcionamiento psico16gieo mas bien que de las elementales, EJ concepto de zona de desarrollo proximo de Vygotsky ha genera do investigadones tanto en la URSS (par ejernplo, RUBTSOV,1981) como en Occidenre (por ejemplo, ROGOFF y WERTSCH, 1984). Sin embargo, 5U formuladon es insufieiente en varies aspectos. Si queremos robustecer suficientemente ill nocidn de zona de desarrollo pr6ximo como para que siga produciendo hip6tesls utiles de investigacion, deberernos exarnlnar tres problemas diferentes, El primer problema es el concepto de desarrollo de Vygotsky. En la formulad6n de su razonamiento sobre Ia re1aci6n entre instruccion y desarrollo Vygotsky examine brevemente y reehaz6 tres posiciones: 1) que el proceso de desarrollo es independienre del de instrued6n (sdesarrollo 0 maduracion se consideran COllIO precondid6n de aprendizaje, perc nunca como resultado de este» [1978, pig. 80]); 2) que el proceso de aprendlzaje en instrucd6n; es desarrollo; y 3) que enfoques como el de Koffka, en el que para suo perar los extremes representados por estos dos planteamientos se recurre a combiner aspectos de ambos, son validos. Respecto de 108 dos prirneros temas, VygQtsky escribe: Hay una difereucia fundamental entre sus presuposiciones sabre las relaciones ternporales entre aprendizaje 6 y procesos evolutivos. Los autores que defienden Ia primers postura afinnan gue los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; la msduracicn precede al aprendizaje y la instruccion debe espeflU al crecimiento mental. Para el segundo grupo de antares ambos procesos
5. En este CIlSO, el empleo que hare Vygotsky del t~rmino obucbenie parece ceatrarse I):Ilis los aspectos de aprendizaje. en 6. Esre t6:m.h;toes una traducci6n del vocable obucbenie.

tienen lugar simulttineamente; aprcndizaje y desarrollo coinciden en todos sus aspectos de la misma forma que dos figums geometricas eoinciden al ser superpuestas (1978, pag. 81).

AI hablar del primer gropo de autores, Vygotsky pensaba basicamente en Piaget; al referirse al segundo, en Thorndike. En contraste con estas dos posiciones (aI igua1 que con eI compromise in· suficiente de Koffka), Vygotsky argumeataba que entre desarrollo e instrucci6n existe una relacidn mas compleja: «La instrueci6n ... no es desarrollo, aunque una instruccion debidamente organizada del nifio impulsa el desarrollo mental tras ella, hacienda surgir a la vida a una serie de procesos evolutivos que, independientemente de la instruccidn, constituyen un momenta universal e internamente necesario en el desarrollo del nifio» (1956, pag. 450). Vygotsky reeonocla que existen «periodos de sensibilidad», como los identificados por Montessori, para los diferenres aspectos del desarrollo. Durante estes perfodos, Vygotskyse interesaba por las «funciones psicoldgicas superiores que surgen del desarrollo cultural del. nitio, centrando sus odgenes en Ia colaboraci6n y en la instruccion» (1934a, pag. 223). Estes comentarios dejan sin respuests la cuestion de 10 que realmente entendia Vygotsky por desarrollo. En su refiexion sabre las relaciones entre desarrollo e instruccion, Vygotsky deiendfa que el desarrollo no puede reducirse III aprendizaje en instrucci6n, y esta es precisamente la interpretacion que paIeee compatible con sus comentarios sobre la aparicidn del funcionamiento intrapsicologico desde el funcionamiento inrerpsicologico. Esta aparente incoherencia surge del hecho de que «Vygotsky el metodclogo» (DAVYDOV RADzIKHovsm, 1985) reieindicaba un en£oque en el que el y desarrollo se produce, aI menos parcialmente, de acuerdo con BU propia dinamica interna. Vygotsky el psicologo, sin embargo, elaboro un enfoque en el que no queda clare que el desarrollo sea alga mas que e1 produeto del aprendizaje en instrueci6n. Este problema se hace quiza i:n~sevidente en los comentarios de Vygotsky sobre el Ilmite superior del Dive! potencial de desarrollo del niiio. Aunque argumentaba que este limite es parcialmente impuesto por el desarrollo real del nifio, Vygotsky no da ninguna explieacion de por que este desarrollo no Sf puede reducir a un anterioraprendizaje en instruccion. Si pudiera hacerse esta reduccion, parecerfa que una instrueci6n mas extensa en cualquier nivel de desarrollo podrla produdr POt sf misma niveles arbitrariamente altos de desarrollo teal y potencial. Esto, sin embargo, es ampliamente reconocldo como falso por rezones que el mismo Vygotskyreconoda originalmente, pero sin llegar a ponerlas en practica en sus investigaciones: es decir, que el desarrollo tiene Lugar en parte como consecuenda de su propia dinarnica interna. A partir de aqui, la naturaleza del desarrollo y su rel.ad6n con la instrucd6n queda sin aclarar en los planteamientos vygotskyanos.

mas

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I

FUnclonea pSioo16g1ca!l superlores

La rona del desarrollo prdxlmo

I

91

Esta debllidad se billa relacionadn ton OITa en la argumentacion vygotskyana sobre el CUISO natural del desarrollo. En este case, Vygotsky tambien necesitaba invocar una dinamica intern a de desarrollo y no 10 llego a hacer. Solamente cuando se formule una explicacion adecuada del desarrollo en Ia perspectiva vygotskyf!JlQ, esta sera capaz de evitar reducir el desarrollo al apreadizaje en insrruccion, Ml segundo comentario sabre la expllcacion vygotskyana de la zona de desarrollo proximo haee referenda a su punta de vista sabre 105 primeros perlodos de la ontogenesis. Vygotsky Ileg6 a decir muy poco acerca de este perlodo, mayoritariamente par la falta general de conocimiento sobre la infancia, caraeterlstica de su epoca. Sin embargo, esta situacion ha cambiado radicalmente durante las Ultimas decadas, par 10 que es posible exarninar la zona de des arrollo pr6ximo en edades mas tempranas de 10 que 10 hizoVygotsky. Los esrudios dlrigidos par BRUNER 0975a. 1975b, 1981), K. KAYE y R. CHARl~ (1980) Y K.·\yE (1982) han identificado algunos de 105 complejos procesos de desarrollo cognitive y social que caracterizan los primeros mornentos de la ontogenesis. En muchos aspectos, los datos obtenidos pueden CODsiderarse mas como pertenecientes BIos precursores de la ZODa de desarrollo proximo que a la misma zona, pe.ro un analisis genetico complete obviarfa au incorporscion. Recientemente, autores como J. VALSINER (1984) Y B. ROGOFF, C. MALKIN Y K. GILBRIDE (1984) han examinado Ia interaccion adulto-nifio espeeificamente desde la perspectiva de In zona de desarrollo pr6ximo. Par ejemplo, Rogoff y sus colaboradores observaron las interacciones implicadas en el juego de la caja de sorpresas e informaron que «e] centro de la interaccion cambia desde un intento por mantener la accion con junta (cuatro meses) al rnantenimiento de la utilizaci6n can junta del juego (cinco y medic a doce meses) y 0.1 dominio de la relacion social en 10. actividad conjunta a traves de la comunicacion simbolica persistente (doce a diecisiete meses]» (1984, pag. 43). Estes deseuhrimientos se hall an vinculados a los procesos cmciales de entrada en el funcionamiento interpsicologico. En un analisis genetico vygotskyano, los clifecentes aspectos de estos procesos deberlan ser considerados esenciales para la comprensi6n del funcionamiento posterior de la zona de desarrollo proximo. 5610 recienremenre, sin embargo, se han empezado a incorporar a esta Investigaci6n. A medida que se vayan acumulando estos datos sera posible en tender los principales procesos de interaccicn social que dan lugar a las cada vez mas complicadas zonas de desarrollo proximo. M1 tercer comentario sobre la formulacion vygotskyana de la zona de desarrollo proximo hace referenda ados tip as de fen6menos sociales ya menciodos anteriormente en este capitulo. La mayor parte de la argutnentad6n de Vygotsky sobre la zona impliea la intervencion de pmcesos Interpsicologicos. En ciertos aspectos, sin embargo, sus comentarios se refieren, asimismo, a los fen6:roeuos sociales-instirucionales. par ejemplo, Vygotsky a:firmaba que el «pro-

ceso de instrucddn que tiene lugar antes de la escolarizaci6n es esenclalmente diferente del prooeso de instmccien escolar» (1956, pag, 445). En este case, Vygotsky, aparentemente, consideraba dertos coatextos sociales lnstltneionales en conexion con los procesos interpsicol6gicos. La influencia en esre caso surge de la descontextualizacion de los instrumentos de mediacion. El punto de vista general de Vygotsky consistla en que los procesos sociohistoricos a nivel institucional influyen en el funclonamiento interpslcologico en la zona de desarrollo proximo. Este aspecto ha sido recientemente elaborado por investigadores como SAXE, M. GEARHART Y S. GUBERMAN (1984), Y P. GRIFFIN y COLE (1984). Saxe y sus colaboradores hacen hincapie en que la mayoria de tareas realizadas en la zona de desarrollo proximo son socioculturalmente especfficas, Par ejemplo, en su anilisis del «contexte de la tares cultural» (pag. 28) de resolver problemas numericos, la representacion del adulto de la «estructura de objetivo» de la tares se basa en un sistema semidtico esped:fico desde e1 punto de vista sociohistdrico, en otros terminos, a.ritmetico, SAXE (1977, 1981) ha demostrado que el sistema aritmetico (y sus usos) DO es natural 0 universal, sino que depende de su contexte sociohlsterico. A partir de aqui Saxe y sus colaboradores suponen que una comprension complete de la zona de desarrollo proximo es solamente posible si consideramos el contexte hist6rico espeeffico. GlUFFIN y COLE (1984) han trabajado el tema del papel de los fenomenos sociales insritucionales en la zona de desarrollo proximo desde una perspectiva diferente, A partir de los trabajos de D, B. ELKONIN (1972; vease tambien WERTSCH, 1981b), Griffin y Cole afirrnan que para poder entender 1a interacci6n dentro de la zona de desarrollo proximo, debemos identifiear las «acrividades gob» que caracteriaan las diferentes fases de Ill. ontogenesis: «como alternativa a los entoques de estadio individual, interne, para el estudio del desarrollo, las actividades gnia implican una nod6n de progreso proporcionadopor la sociedad, el tipo de mecanismos de seleecion contextual que hemos considerado importanres para la comprension del desarrollo» (1984, pag. 51). Los tipos de actividad gula a los que se rdieten son el juego, el aprendizaje formal y el trabaio. A medida que los nifios se ven implicados en esros y otros contextos definidos Instimcionalmente, la naturaleza de la interaccion y las zonas de desarrollo pr6ximo en las que participan se it~n viendo modificadas. Para Saxe y sus colaboradores, asi como para Griffin y Cole, el aspecto general es que el funcionarnierrto interpsicologico enccntrado en las zonas de desarrollo proximo puede variar enormemente en fund6n de los contextos 00dales instimcionales eo los que este funcionamlento tiene lugar, Puesto que estes contextos pueden experimentar cambios en frrnci6n de sus contextos sociohisrdricos, Ill. zona de desarrollo proximo proporciona un punta en el que los dominies ontogenetico y sociohistorico pueden exarninarse en interacci6n (vease COLE, 1985).

92

I

FunclQnes pslcol6glcas

auperlores

Los eomentaries de Vygotsky sobre Ia internalizacion y la zona de desarrollo proximo forman parte de una preoeupacion mayor acerca de los origenes del funcionamiento psicokigico superior en el individuo. AI presenter esta argumentacion be intentado poner el enfasis en sus puntos debiles y sus aciert05 .. Los primeros son muchos, pero su brillantez sobre la relaci6n entre los procesos sociales e individuales todavla represents una irnportante contribucion. De nuevo, esta aportacion se puede atribuir casi por entero al heche de que Vygotsky no trabajaba en el marco de una iinica ciencia social 0 disciplina humanistica. La amplitud de conocimientb es, al menos, responssble en parte de su exito a la hora de evitar el tipo de reduccionismo individual que tan a menudo caracteriza a la psicologia contemporanea,

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EI analisis semi6tico de Vygotsky

Durante la Ultima decada de su vida, la explicacion de Vygotsky sabre Ia media cion de los procesos psicolegieos supericres estuvo en con stante evoluci6n. Las fuentes de sus ideas eran variadas, perc It un nivel general las escritos de Marx y Engels desernpefiaron un papel central. Para estes la actividad laboral es crucial para la creaci6n de 1a conciencia humans. De heche, arguyeron que nos bacemos human as cuando nos comprornetemos en el proceso de trabajo. Tal como RAnzIXHOVSKIl (1979) ha indicado, Vygotsky acept6 esta a:6rmaci6n sabre como los bumanos evolucionan, pero puso especial enfasis en el papel que tienen los instrumentos en este proceso, un concepro que derivaba de Engels. De acuerdo con Vygorsky, «asumir que el trabajo, que fundamentalmente cambia e1 cardcter de la adaptacien de los humanos a la naturaleza, no est!! relacionado con un cambia en el tipo de conducta humana es imposible si, de acuerdo can Engels, aceptamos la nocion de que "el instrumento signifies espedficamente actividad humana, una transformacion de la naturaleza a traves de la produccion humana?» (1960, pag. 80). Vygotsky eztendio la nocicn de Engels de mediacion instrumental aplioindola a «las berramientas psicokigicas» asi como a las «herramlentas tecnicas de produeden». Recurrio en varies de sus escritos a la analogfa entre herramlentas psicologicas, a las que llam6 «signos», y herramientas tecnicas 0 simplemente «herramienras». Al mismo tiempo que admitia una semejanza general entre signos )' herramientas, Vygotsky tambien advertla que «esta an alogia , como cualquier analogia, tiene sus lfrnites y no se puede extender dicha cornparacion a todas las caracterlsticas de ambos conceptus» (1981a, pag. 136). Fue bastante claro en cuanto a las diferencias fundamentales entre herramientas tecnicas y herrarnientss psicclogicss 0 signcs. Inspirandose en MARX (1977) alirm6 que «una herramienta... sirve como conductor de la influencia humana sabre el objeto de su actividad. Esta dirigida al mundo exremo: debe esti-

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